prefeito do ipojuca · escrita, o sistema de avaliação educacional municipal do ipojuca – saemi...

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESAEscrita, Produção de Texto e Ditado8º E 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

17 A AVALIAÇÃO DAS

PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

10 O DITADO NO SAEMI

8 A AVALIAÇÃO EM

LARGA ESCALA DA ESCRITA

25 COMPREENDENDO OS

RESULTADOS

14 A PRODUÇÃO DE

TEXTO NO SAEMI 2015

A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

DA ESCRITA

Com a implementação e ampliação das avaliações edu-

cacionais em larga escala nas últimas duas décadas, abriu-se

espaço para a incorporação da avaliação da produção escrita,

complementando o diagnóstico do desempenho em Língua

Portuguesa já realizado pelos testes de leitura, obtendo-se,

dessa forma, uma visão mais ampla e completa da qualidade

da educação ofertada pela rede pública de ensino.

Em consonância com essa tendência em se avaliar a

escrita, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do

Ipojuca – SAEMI – avalia, desde 2013, a competência escri-

tora dos estudantes, do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamen-

tal, por meio de uma tarefa de produção de texto dentro da

tipologia narrativa – para os 5º, 6º e 7º anos -, argumentati-

va – para os 8º e 9º anos - e um ditado de palavras – para

ambos.

Destaca-se, aqui, que o SAEMI também avalia a escrita

dos estudantes do ciclo de alfabetização e da Educação de

Jovens e Adultos em suas quatro fases.

9

LínguA PortuguESA - ESCrItA, ProDução DE tExto E DItADo - 8° E 9° AnoS Do EnSIno FunDAMEntAL | SAEMI 2015

1

O DITADO NO SAEMI Além da tarefa de produção de texto, os estudantes do 5º ao 9º ano do

Ensino Fundamental foram submetidos a um ditado contendo 20 (vinte) palavras

referentes a um determinado contexto próximo à realidade dos jovens avaliados,

lido pelo Aplicador antes do início do ditado de palavras.

Após esperar, aproximadamente 1 (um) minuto, os Aplicadores passavam ao

ditado das palavras que apresentavam diferentes tipos de estruturas silábicas,

obedecendo, portanto, a diferentes regras de transposição dos fonemas para os

grafemas.

Assim, a escolha dos aspectos avaliados deveu-se à complexidade que

apresentam no processo de aprendizagem das regras que organizam o sistema

alfabético da Língua Portuguesa, tanto no que diz respeito à relação entre fone-

ma e grafema, quanto no padrão de estruturação da sílaba (CV / CVV / CVC/ CCV,

por exemplo).

A seguir, apresentamos o ditado aplicado nas etapas em destaque nessa

revista Pedagógica, apresentando os resultados gerais por categoria avaliada.

11


2

Para cada uma das palavras, foram considerados dife-

rentes aspectos ortográficos, identificados como categorias.

Assim, no 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, foram

ditadas 20 (vinte) palavras, mas considerados 41 (quarenta e

um) aspectos ortográficos, distribuídos em 10 categorias. o

quadro a seguir traz a frequência com que esses aspectos

foram contemplados no ditado:

FREQUÊNCIA DAS CATEGORIAS AVALIADAS

Categoria Aspecto avaliado Frequência

1 Sílaba canônica 6

2 Letras concorrentes 8

3 Dígrafos 7

4 Encontros vocálicos 6

5 Marcas de nasalização 3

6 Encontro consonantal 3

7 Sílaba não canônica 4

8 uso do “r” em final de sílaba 1

9 uso do “l” em final de sílaba 1

10 Ditongação 2

Como exemplo das ocorrências nas categorias avalia-

das, temos:

Categoria Aspecto avaliadoExemplo de ocorrência

1 Sílaba canônica tarântula

2 Letras concorrentes medusa

3 Dígrafos passarinho

4 Encontros vocálicos peixe

5 Marcas de nasalização tubarão

6 Encontro consonantal avestruz

7 Sílaba não canônica coelho

8 uso do “r” em final de sílaba tartaruga

9 uso do “l” em final de sílaba golfinho

10 Ditongação caranguejo

Observações: (1) colocamos em negrito as sílabas/letras consideradas em cada categoria; (2) sabemos que sílabas não canônicas são todas aquelas não obedecem ao padrão consoante/vogal (CV), no entanto destacamos essa forma, pois outras estruturas não canônicas já são avaliadas nas demais categorias.

DESEMPENHO DOS ESTUDANTES POR CATEGORIA AVALIADA

Ao se propor o ditado, buscou-se avaliar não apenas o

número de acertos no tocante às palavras utilizadas, mas,

principalmente, os aspectos em que os estudantes ainda

apresentam dificuldade na codificação da Língua Portuguesa.

Com relação ao domínio dessas, dos princípios que regem o

sistema alfabético e sua adequada aprendizagem, entendemos

que, ao conhecer as dificuldades nessa aprendizagem, podem

ser desenvolvidas atividades que permitam a assimilação dos

princípios que regem a escrita ortográfica da Língua Portuguesa.

o quadro a seguir traz o percentual de acertos em cada

uma das categorias avaliadas.

Categoria Aspecto avaliado% de acerto

8º ano 9º ano

1 Sílaba canônica 73,4 76,8

2 Letras concorrentes 85,6 87,9

3 Dígrafos 90,6 93,6

4 Encontros vocálicos 69,1 71,8

5 Marcas de nasalização 76,6 88,9

6 Encontro consonantal 90,1 91,2

7 Sílaba não canônica 83,3 85,6

8 uso do “r” intervocálico 88,4 89,9

9 uso do “r” em final de sílaba 56,6 64,0

10 Ditongação 67,9 69,8

Ao analisarmos esse quadro, constatamos que tanto

os estudantes do 8º ano, quanto os do 9º, em relação ao

resultado de 2014, ainda apresentam grande dificuldade

em relação à categoria 10 (DItongAção), com 67,9 % de

acertos para o 8º ano (menor percentual dessa etapa) e

69,8%, para o 9º ano (segundo menor percentual obser-

vado nessa etapa), como também se observa no resulta-

do de 2014. nesse caso, avaliou-se, especificamente, o

uso do “E”, na penúltima sílaba da palavra “caranguejo”,

na qual comumente os estudantes acrescentam a vogal

“I”, grafando incorretamente “carangueijo”.

Contudo, os estudantes de ambas as etapas apre-

sentaram maior dificuldade no uso do “r” uSo Do “r” EM

FInAL DE SíLABA com 56,6% de acertos para o 8º ano

e 64%, para o 9º ano. Para essa categoria, avaliou-se o

“r” em posição de travamento de sílaba inicial (tartaruga).

A dificuldade nessa realização ortográfica pode ser de-

vido a uma forte interferência da oralidade, pois em uma

fala mais familiar, menos elaborada, é comum ocorrer a

omissão do “r” travando sílaba. nos demais aspectos, nas

duas etapas, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, o per-

centual de acerto coloca-se acima de 70%.

Importante ressaltar que, ao compararmos os resul-

tados alcançados em cada uma das categorias, em cada

uma das etapas, observamos que estudantes do 9º ano

apresentam melhor desempenho que os estudantes do 8º

ano, confirmando o que seria esperado: o avanço na esco-

laridade revela melhor consolidação da aprendizagem dos

aspectos associados à ortografia da Língua Portuguesa.

1312

SAEMI 2015 | rEVIStA PEDAgógICA LínguA PortuguESA - ESCrItA, ProDução DE tExto E DItADo - 8° E 9° AnoS Do EnSIno FunDAMEntAL | SAEMI 2015

A PRODUÇÃO DE TEXTO

NO SAEMI 2015

Dando continuidade à avaliação de

escrita incorporada, no ano de 2013, ao

teste de Língua Portuguesa, a avalia-

ção da comunicação escrita formal por

meio da produção de um texto também

fez parte da avaliação aplicada aos es-

tudantes no ano de 2015.

Como dito anteriormente, esse

tipo de avaliação segue uma tendência

nacional crescente em se avaliar, em

larga escala, a escrita dos estudantes,

seja através de itens ou de produções

textuais, as chamadas redações.

Assim como as avaliações em ní-

vel nacional e as já realizadas em nível

local, o SAEMI quer ir além da observa-

ção das estruturas de funcionamento da

língua escrita. Ele pretende avaliar se

os estudantes conseguem estabelecer

comunicação por meio do código es-

crito, demonstrando serem sujeitos de

seu próprio discurso. Para isso, além de

um ditado, solicitou-se aos estudantes

a elaboração de um texto narrativo em

prosa ficcional ou relato, dentro de qual-

quer gênero que componha o agrupa-

mento do narrar, fato que conferiu aos

estudantes maior liberdade para defini-

rem as propriedades sociocomunicati-

vas necessárias para a transmissão da

mensagem pretendida por cada um.

A narração é a tipologia básica do

processo de ensino e aprendizagem

da Língua Portuguesa, uma vez que

contar histórias, sejam elas reais ou

fictícias, é intrínseco a cada ser huma-

no, ou seja, é a tipologia primária como

apontam teóricos. Dependendo da es-

trutura adotada pelo autor, essa narrati-

va pode se configurar como conto, crô-

nica, diário, fábula, mito, lenda, dentre

outras inúmeras possibilidades.

Em comum, os textos narrativos

apresentam personagens que intera-

gem entre si, vivenciando acontecimen-

tos que ocorrem em um determinado

espaço e em um determinado recorte

temporal. não se pode falar em uma es-

trutura fechada de texto narrativo, mas

existe uma composição prototípica nos

textos dessa tipologia que busca res-

ponder a algumas questões essenciais

para o desenvolvimento do enredo, a

saber:

Introdução(ou apresentação)

Quando aconteceu?onde aconteceu?

Com quem aconteceu?

Complicação(ou desenvolvimento)

o que aconteceu?Como aconteceu?

Por que aconteceu?

Clímax

Qual é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico,

tornando o desfecho inevitável?

Conclusão(ou desfecho)

Qual é consequência desse aconte-cimento?

Como o conflito se resolveu?

Dessa forma, a narração se carac-

teriza por ser uma modalidade dinâmi-

ca de redação, na qual predominam os

verbos de ação, ao contrário da des-

crição, por exemplo, onde predominam

verbos de estado (ser, estar...). Além

disso, possui como características os

discursos direto, indireto e indireto livre.

Quanto aos elementos principais

da narração, temos: narrador (a voz do

texto, quem conta a história), persona-

gens, tempo, espaço e o enredo (que

são os fatos em si).

no caso do SAEMI, é dado aos es-

tudantes o mote para desenvolvimento

do enredo de seus textos que serão

avaliados com base em aspectos espe-

cíficos, que se relacionam às competên-

cias as quais ele precisa desenvolver

durante a etapa de escolaridade, as

quais são apresentadas na Matriz de

Correção por Competência de Produ-

ção de texto, a ser abordada em uma

das próximas seções desse texto.

15


3

A ProPoStA DE ProDução tExtuAL

A tarefa do teste de produção de texto do SAEMI envolvia a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação que

delimitava o tema e o objetivo esperado do texto do estudante. Veja a proposta aplicada:

Como se pode observar, cada proposta solicitava que o estudante narrasse um fato fictício, sendo possível utilizar se-

quências textuais de relato também, uma vez que a tipologia textual elencada permite esse hibridismo.

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

16

SAEMI 2015 | rEVIStA PEDAgógICA

4

8EF e 9EF

os textos produzidos pelos estudantes foram avaliados sob duas óticas distintas:

» por SItuAção DE CorrEção;

» por CoMPEtÊnCIA DE ProDução DE tExto.

AVALIAÇÃO POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO

A avaliação por SItuAção DE CorrEção configura a primeira leitura da

produção textual do estudante a ser feita pelo avaliador. nessa primeira análise,

pode-se atribuir ao texto conceitos que permitiram, ou não, sua análise por CoM-

PEtÊnCIA. As situações previstas foram:

» norMAL;

» BrAnCo;

» não ALFABÉtICo;

» InSuFICIEntE;

» CóPIA;

» AnuLADo;

» ESCrItA ILEgíVEL;

» FugA Ao tEMA;

» FugA À tIPoLogIA.

Excetuando-se a situação norMAL, único conceito que permitia enviar o tex-

to para a análise por CoMPEtÊnCIA, em todas as outras ocorrências, a produção

textual recebeu, automaticamente, a nota 0 (zero).

Veja exemplos de cada situação:

Esse estudante do 8EF absteve-se de realizar o teste de escrita pro-posto pela avaliação.

BrAnCo

1918


Os textos deveriam conter 6 (seis) ou mais linhas escritas (contando o título, quando pre-sente). Nesse exemplo do 8EF, a produção apresentou apenas 1 (uma) linha escritas.

InSuFICIEntE

Esse texto do 9EF não possui o número mínimo de linhas au-torais, 5 (cinco), apresentando apenas trechos transcritos da proposta.

CóPIA

Esse estudante do 8EF utilizou a Folha de Redação para produ-zir rasuras e outras formas pro-positais de anulação.

AnuLADo

A ilegibilidade da LETRA desse estudante do 9EF impediu a leitu-ra de sua produção.

ESCrItA ILEgíVEL

2120


FugA Ao tEMA

Esse exemplo de texto do 8EF di-fere totalmente do tema solicita-do pela tarefa do teste de escrita.

FugA À tIPoLogIA

Esse texto do 9EF não se configura como dis-sertativo-argumentativo.

Avaliação por CoMPEtÊnCIA DE ProDução DE tExto

Essa etapa da avaliação de produção de texto configura a segunda análise das produções elaboradas pelos estudantes,

sendo que somente os textos que receberam o conceito norMAL foram liberados para essa segunda leitura do avaliador.

Para a realização dessa avaliação, tomou-se como base uma Matriz de Correção por Competência, elaborada especificamente

para essa análise. Cabe destacar que a matriz para avaliação dos textos produzidos pelos estudantes contempla os elementos

estruturais básicos para que um texto seja considerado verdadeiramente um texto e não apenas um amontoado de frases.

Essa Matriz de Correção por Competência apresenta os critérios da avaliação e é constituída por quatro competências básicas:

Competência 1REGISTRO

Competência 2COERÊNCIA TEMÁTICA

Competência 3TIPOLOGIA TEXTUAL

Competência 4COESÃO

Avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua,

do ponto de vista morfológico, sintático e

semântico.

Avalia-se a adequada compreen-são da proposta de produção de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas e a conformida-de com a tipologia prevista, no

caso, a narrativa.

Avalia-se a articulação de frases e parágrafos por meio de re-

cursos linguísticos de tal forma que haja uma sequência lógica

entre as ideias.

Avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma a construir um texto com ideias entrelaçadas e

conectadas.

Veja, a seguir, as Matrizes de Correção por Competência de Produção de texto do SAEMI:

2322


COMPREENDENDO OS RESULTADOS

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Nível V (10,0)

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A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o perfil de escritor dele

de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.

os níveis de Desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escri-

tor enquadrado em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos

de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é

o valor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar va-

riações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência

para outra classificação.

24


5

O PERFIL DE ESCRITOR

o perfil de escritor se dá com base na descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a seguinte escala:

INADEQUADOABAIXO DO

BÁSICOBÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO

0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

INADEQUADO

0,0

nesse nível, o estudante demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de convenções

da escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não contempla a proposta de produção

textual, elaborando outra estrutura textual que não a expositivo-argumentativa, mas com traços de opinião e referências ao

tema. Por sua vez, o texto apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de

vista, tendo, na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma proposta de

intervenção. Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma sequência textual.

*não foram observados exemplos significativos que ilustrem esse nível de desempenho.

ABAIXO DO BÁSICO

0,1 2,0

o estudante que se encontra nesse nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando

graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de oralidade.

Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto e são acompanhados de desestruturação sin-

tática em excesso, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus

hábitos linguísticos.

no que tange à competência II – tema/tipologia textual --, ele desenvolve de maneira tangencial o tema, detendo-se

em tema vinculado ao mesmo assunto, o que revela má interpretação da proposta. Seu texto apresenta inadequação ao

tipo textual expositivo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência de argumentação, podendo elaborar um texto de

base narrativa, com apenas um resquício argumentativo.

Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo estudante são pouco relacionados ao tema

e também são pouco arrolados entre si, até mesmo porque o estudante não articula as partes do texto ou as articula de

forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual. na produção textual enqua-

drada neste nível, há sérios problemas na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.

Ao analisar esse texto, o estudante apresenta muitos des-

vios em relação à competência I – registro, grafando palavras

de forma incompleta ou transcrevendo-as conforme a oralidade:

“jove” (“jovens” - ℓ. 01), “devetino” (“divertindo” - ℓ. 06), “pra brinca”

(“para brincar” - ℓ. 07). não se observa, ainda, o uso de nenhum

sinal de pontuação além da vírgula (usada quando o autor reali-

za algumas enumerações), compondo o texto em um único pa-

rágrafo. também não se observa uma grande variabilidade de

recursos coesivos, observando-se, essencialmente, o uso da

conjunção aditiva “e”. observam-se, ainda, a grafia incorreta de:

» “exercitando” (“execitando” - ℓ. 01);

» “ao invés de” (“de vei de ta” - ℓ. 02);

» “tela” (“teta” - ℓ. 04);

» “maior preguiça” (“maio priguissa” - ℓ. 06);

» “bicicleta” (“bircicreta” - ℓ. 08);

» “faz” (“fai”- ℓ. 10).

Quanto ao desenvolvimento temático, o estudante limita-se

a afirmar que os jovens estão substituindo as atividades físicas

e brincadeiras pelos jogos eletrônicos, o que prejudica a saúde

deles. Diante disso, seu texto assume, ainda que bem precário,

um caráter mais expositivo do que argumentativo.

8º ANO

2726


BÁSICO

2,1 4,0

nesse nível, o estudante demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de desvios

gramaticais e de convenções da escrita graves ou gravíssimos, além de presença de marcas de oralidade. Assim, há certos

desvios graves que ocorrem em várias partes do texto, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda

não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos.

no entanto, ele já não apresenta desestruturação sintática em excesso, desenvolvendo, também, de forma mediana o

tema, com tendência ao tangenciamento, uma vez que sua argumentação é previsível e baseia-se em argumentos do senso

comum, de recorrentes cópias (citações diretas) dos textos motivadores ou com domínio precário do tipo textual expositivo-

-argumentativo, devido à argumentação falha ou texto apenas expositivo.

Diante disso, a coerência textual ainda é significativamente afetada, porque as informações, fatos e opiniões são pouco

articulados ou contraditórios, embora pertinentes ao tema proposto, e o autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argu-

mentos constantes na proposta de produção textual, em defesa de seu ponto de vista.

Quanto à competência IV – Coesão, o estudante articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utiliza-

ção dos recursos coesivos, demonstrando, assim, pouco domínio dos recursos coesivos.

Ao analisar esse texto, constata-se uma ausência de sinais

de pontuação no decorrer do texto, muitos desvios ortográficos

e de concordância relacionados à competência I – registro, en-

contrados nesse texto.

Com relação ao desenvolvimento das ideias, percebe-

-se que são apresentadas de forma desconexa, incoerente e

fragmentada. notam-se as seguintes colocações: “os jogos de

internet são violentos”; “não possuem caráter educativo”; “pre-

judicam na aprendizagem escolar dos jovens”. Essas ideias só

são percebíveis após uma releitura minuciosa do texto, pois as

colocações apresentadas no centro do mesmo não se articulam.

Do ponto de vista ortográfico, observam-se os seguintes

desvios:

» ausência de letra maiúscula em palavra iniciando

frase/período – “nesse” (ℓ. 04);

» uso de letra maiúscula no meio de frase em termo

que não a solicita – “Aprendisajen” (ℓ. 13);

» concorrência grafema/fonema na grafia do verbo

“pensam”, além de alteração do tempo verbal –

“penção” (ℓ. 06);

» hipossegmentação do verbo com pronome em po-

sição de ênclise – “ajudalo” (“ajudá-lo” - ℓ . 06);

» ausência do acento circunflexo – “violencia” (ℓ. 07);

» hipersegmentação e concorrência entre as vogais

“e” e “i” na sílaba inicial (separada do restante da

palavra) – “de versão” (ℓ. 11).

9º ANO

2928


nesse texto tomado como exemplo, nota-se que o es-

tudante mantém a mesma ideia do texto anterior ao levantar

a possibilidade de um uso pedagógico para os jogos eletrô-

nicos, sugerindo a confecção de um jogo que auxiliasse os

jovens na aprendizagem da Matemática. Além disso, o autor

aponta para a necessidade de os pais controlarem o acesso

aos jogos como forma de auxiliar no combate aos casos de

vício e consumo de material indevido.

Do ponto de vista da Coesão, mesmo o texto trazendo um

repertório maior de conectores, o fato de serem limitados, dei-

xam o texto um pouco fragmentado, o que se agrava em parte

por questões sintáticas ou de incoerência entre os argumentos.

no que concerne ao registro, observam-se ainda mui-

tos desvios, em grande parte por interferência da modalidade

oral informal, dentre os quais se destacam:

» concordância – “muitos usadas” (“muito usados” - ℓ. 03-04)

/ “alguns jogos deixa” (“alguns jogos deixam” - ℓ. 04-05) /

“muitos jogado” (“muito jogados” - ℓ. 07) / “jogos violentos

não leva” (“jogos violentos não levam” - ℓ. 14);

» separação silábica na mudança de linha – “algu-ns” (ℓ.

04-05);

» ditongação da conjunção adversativa – “mais” no lugar

de “mas” (ℓ. 08 e 18);

» ausência de acentuação – “eletronicos” (“eletrônicos”

- ℓ. 03) / “da” (“dá” - ℓ. 10) / “também” (“também” - ℓ. 11);

» “por que” no lugar de “porque” (ℓ. 22) e repetição de

termos “por que, por que” (ℓ. 22);

» “ajunda” no lugar de “ajuda” (ℓ. 16);

» “qua alinves” no lugar de “que ao invés” (ℓ. 11);

» hipersegmentação na grafia de “mentem” – “men tem”

(ℓ. 25);

» troca do “n” pelo “m” na grafia de “também” – “tanbem”

(ℓ. 25);

» expressões coloquiais orais ou empregadas em forma

de gíria – “pra” (ℓ. 10) / “ne” (ℓ. 16) / “tipo” (ℓ. 27).

nesse texto, observa-se que o estudante ainda apresen-

ta dificuldades relacionadas ao uso da página ao apresentar

frases que se separam antes do término da pauta, sugerindo

possível dificuldade em relação à separação silábica também.

Essa situação é observada, principalmente, no segundo e ter-

ceiro parágrafos, com destaque para as linhas 5 e 9 a 11.

os argumentos do autor limitam-se ao caráter não peda-

gógico dos jogos eletrônicos em oposição a alguns exempla-

res que contribuem para uma melhor compreensão da tecno-

logia. Além disso, seu texto assume um caráter de resposta,

ou seja, a forma como ele se posiciona remete à forma como

alguém se coloca ao responder uma pergunta, colocando-se

de forma direta no texto (“Eu tanbém gosto muito de alguns,...”

- ℓ. 07-08). Essa estrutura não prejudica o texto, apenas lhe

confere um tom mais informal que, em partes, o afasta da mo-

dalidade culta da Língua Portuguesa.

Dentre os desvios de registro observados, destacam-se:

» ausência de acentuação – “eletronicos” (título e ℓ.

05) / “policia” (ℓ. 13) / “so” (ℓ. 11 e 15);

» emprego equivocado de acento – “nós” no lugar

de “nos” (ℓ. 06 e 08);

» estruturas coloquais – “pra” (ℓ. 10) / “ai” (ℓ. 14);

» ditongação da conjunção adversativa – “mais” no

lugar de “mas” (ℓ. 09);

» concordância nominal – “os jogos eletrônicos são

muitos bons...” sendo o correto “... muito bons...” (ℓ.

05-06);

» concorrência entre as consoantes nasais “n” e “m”

em posição final de sílaba – “tanbém” (ℓ. 07).

9º ANO8º ANO

3130


INTERMEDIÁRIO

4,1 6,0

O estudante alocado nesse nível apresenta domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns desvios gra-

maticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves. Desvios mais graves, como a ausência de concor-

dância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não configurem falta

de domínio absoluto do padrão da linguagem escrita formal. Assim, o estudante que realizar alguns desvios graves ou

gravíssimos, ou muitos desvios leves, recebe essa pontuação.

O tema é tratado adequadamente, mas com uma abordagem superficial, discutindo outras questões relacionadas por

meio de uma argumentação previsível, mas que mostra que ele apresenta domínio adequado do tipo textual expositivo-

-argumentativo, mesmo não apresentando, explicitamente, uma tese, e detendo-se mais no caráter expositivo do que no

argumentativo, porque ainda reproduz ideias do senso comum no desenvolvimento da temática.

O estudante com escrita em nível INTERMEDIÁRIO apresenta em seu texto informações, fatos, opiniões e argumentos

pertinentes ao tema proposto, porém os organiza e relaciona de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de

vista. As informações são aleatórias e desconectadas entre si, embora relacionadas ao tema, revelando pouca articulação

entre os argumentos, que não são convincentes para defender a opinião do autor.

Já em relação à competência de Coesão, o estudante articula as partes do texto, porém com algumas inadequações

na utilização dos recursos coesivos, demonstrando que esse escritor possui domínio regular desses recursos.

Analisando-se esse texto, observa-se uma escrita em ní-

vel ortográfico com poucos desvios de registro, mas revela

dificuldade em relação ao uso da página, uma vez que sua

escrita é interrompida bem antes dos limites da linha. Quan-

to à coesão, o autor faz bom uso dos recursos coesivos, mas

ainda apresenta repertório limitado.

no que diz respeito ao desenvolvimento do tema den-

tro dos limites do tipo textual solicitado, nota-se que predo-

mina a exposição de ideias, sem que haja a apresentação

clara de uma opinião do autor.

8º ANO

3332


ADEQUADO

6,1 8,0

O estudante cuja nota está no intervalo de pontuação compreendido por esse nível demonstra bom domínio da

norma padrão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita. Assim, o mesmo desvio não

ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos

linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal ou nominal, não

impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não se repitam regularmente no texto. Assim, o es-

tudante que realizou poucos desvios leves ou pouquíssimos desvios graves recebe essa pontuação.

Além disso, ele desenvolve bem o tema, mas não explora os seus aspectos principais. Desenvolve uma argumenta-

ção consistente e apresenta bom domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem

desenvolvidos. Contudo, seus argumentos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores

nem a questões do senso comum, pois seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos perti-

nentes ao tema proposto de forma consistente, em defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos

que possam comprová-la e elabora conclusão que mantenha coerência com a opinião defendida na produção textual. Em

geral, os argumentos utilizados são previsíveis, mas não há cópia de argumentos defendidos pelos textos motivadores.

No campo da Coesão, o autor articula as partes do texto com poucas inadequações na utilização de recursos coe-

sivos, não apresentando: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical, sequência justaposta de

ideias sem encaixamentos sintáticos, ausência de paragrafação, frase com apenas oração subordinada, sem oração prin-

cipal. Poderá, no entanto, conter alguns desvios de menor gravidade: emprego equivocado do conector, emprego do

pronome relativo sem a preposição, quando obrigatória, repetição desnecessária de palavras ou substituição inadequada,

sem se valer dos recursos de substituição oferecidos pela língua. Essa pontuação foi atribuída ao estudante que demons-

trou domínio dos recursos coesivos.

Analisando-se esse texto, nota-se que o autor limita-se a de-

fender a ideia de que os jogos eletrônicos são um bom passa-

tempo, mas consegue esboçar alguns prós e contras a respeito

desse tipo de entretenimento. A favor, ele destaca a questão da

sociabilidade com outras pessoas, mas ao mesmo tempo co-

menta que o convívio com pessoas desconhecidas pode ser

perigoso. no entanto, seu texto não desenvolve uma argumen-

tação consistente, atendo-se mais nos aspectos expositivos.

Do ponto de vista da Coesão, observa-se a constante repe-

tição de palavras dentro de um mesmo período, quando o estu-

dante poderia ter utilizado outros termos para manter a coesão

referencial. Quanto ao registro, observa-se ainda um número

considerável de desvios, dentres os quais se destacam:

» concordância – “real” no lugar de “reais” (ℓ. 07) /

“está” no lugar de “estão” (ℓ. 09);

» ausência de acentuação – “varios” (ℓ. 13) / “carater”

(ℓ. 23);

» acentuação indevida – “tecnólogia” (ℓ. 09) / “sínu-

cas” (ℓ. 15);

» emprego do “z” no lugar do “s” – “atravéz” (ℓ. 19 e 26);

» segmentação de palavras – “passa tempo” (no lu-

gar de “passatempo” – ℓ. 11 e 27) / “vôlei bool” (ao

invés de “voleibol” – ℓ. 14);

» uso do “por que” no lugar do “porque” – ℓ. 11, 16 e 21;

» marca de oralidade – contração da preposição

“para” (“pra” – ℓ. 28).

9º ANO

3534


Analisando-se esse texto, observa-se um repertório de

ideias de seu autor que busca elencar os prós e contras dos

jogos eletrônicos, destacando, principalmente, os malefícios

dos jogos considerados impróprios para faixa etária a qual a

proposta de refere. no entanto, o estudante deixa sua argu-

mentação em aberto por não apesentar uma conclusão.

o vocabulário do estudante é relativamente amplo e

complexo, mas ainda apresenta dificuldades quanto ao uso

da pontuação, pois emprega em diversos momentos o ponto

e vírgula quando deveria ter utilizado somente a vírgula ou o

ponto final, uma vez que não havia essa interposição direta

de ideias.

uma questão que ainda chama a atenção na escrita des-

se estudante, refere-se à grafia das consoantes “J” e “t”, que

tanto na versão maiúscula, quanto na minúscula são grafadas

da mesma forma e impedem que se avalie se o estudante

sabe diferenciá-las ou não.

Analisando-se esse texto, nota-se que com relação

à competência I – registro, há desvios escassos que não

comprometem sua inteligibilidade. Contudo, os argumentos

são rasos e redundantes, resvalando no senso comum e em

ideias clichê. Além disso, não há uma defesa de ponto de

vista e uma conclusão clara da discussão.

Quanto à sintaxe e à coesão, notam-se períodos curtos,

sem uma articulação mais complexa, revelando que seu autor

ainda possui um repertório limitado de recursos coesivos.

9º ANO8º ANO

3736


AVANÇADO

8,1 10,0

um escritor avançado é aquele que demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou apresentan-

do pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita que não interferem na compreensão textual, pois o

mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas

aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal,

excluem a produção textual da pontuação mais alta.

Em relação ao tema, ele foi muito bem desenvolvido, explorando os seus principais aspectos. A produção textual con-

tém, ainda, uma argumentação consistente, revelando excelente domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, indican-

do que o texto está estruturado, por exemplo, com: uma introdução, em que a tese a ser defendida é explicitada, argumen-

tos que comprovam a tese, distribuídos em diferentes parágrafos e um parágrafo final com uma conclusão.

Além disso, os argumentos defendidos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores

nem a questões do senso comum, porque o estudante seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argu-

mentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, configurando autoria, em defesa de seu ponto de vista. Explicita

a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão ou proposta que mantenha coerência com a

opinião defendida na produção textual.

Quanto à Coesão, o estudante articula as partes do texto, sem inadequações na utilização dos recursos coesivos, ou

com eventuais desvios de menor gravidade, desde que o mesmo erro não se repita, uma vez que essa pontuação é atribuí-

da ao estudante que demonstra pleno domínio dos recursos coesivos.

um estudante com escrita nesse nível, no 8º ano, ain-

da apresenta um repertório vocabular e de ideias limitado,

em comparação aos estudantes que se encontram na última

etapa do Ensino Fundamental e cuja nota se aloca nesse in-

tervalo de pontuação. no exemplo em questão, o estudante

consegue elencar o que ele aponta como pontos principais

acerca do tema: a evolução gráfica dos jogos, ampliação da

interatividade e ferramenta de entretenimento. Além disso,

o autor destaca que os jogos eletrônicos podem corroborar

para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos jovens jo-

gadores, mas também influenciam em seu comportamento,

algo que ele deixa vago, sem explicitar se seriam comporta-

mentos positivos ou negativos.

Como deixa sua conclusão vaga, a argumentação de-

senvolvida pelo estudante não se dá de forma plena, mas

nada que o impede de ser avaliado nesse nível.

Quanto à Coesão, observa-se um repertório basilar, mas

sem inadequações. Do ponto de vista do registro, desta-

cam-se desvios escassos que não comprometem a inteligi-

bilidade textual ou revelem desconhecimento de seu uso.

São eles:

» “usando” no lugar de “usado” (ℓ. 14-15);

» separação silábica incorreta na mudança de linha –

“influê-ncia” (ℓ. 16-17).

8º ANO

3938


nesse exemplo, observa-se um texto que atende à estru-

tura prototípica da tipologia textual dissertativo-argumentativa

com introdução, desenvolvimento e conclusão. o estudante

busca elencar pontos positivos e negativos dos jogos eletrôni-

cos, encerrando sua discussão com uma opinião pessoal direta,

colocando-se a favor dos jogos, desde que os mesmos estejam

adequados ao público.

os recursos coesivos apresentados pelo autor mostram-se

diversos e mais amplos dos que os apresentados na etapa de

escolaridade anterior, mesmo se comparado a textos de estu-

dante nesse nível. observa, nesse texto, o emprego de conec-

tivos para destacar ideias opostas, alternadas e explicativas, por

exemplo.

no que diz respeito ao registro, observa-se o emprego

equivocado da vírgula antes na linha 15 (“... na vida real, ou mui-

tas...”), quando deveria ter sido empregado o ponto final ou uti-

lizado a letra minúscula na conjunção “ou”; e o uso de vírgula

antes de letra maiúscula, na linha 11 (“... etc, Pode ser ruim...).

9º ANO

40


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa – Escrita, Produção de texto e Ditado – 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.

ISSn 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

prefeito do ipojuca · escrita, o sistema de avaliação educacional municipal do ipojuca – saemi...

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