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ISSN 2318-7263

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA 3º ano do Ensino Fundamental

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Prez ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

SUMÁRIO

10 1. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

12 2. O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

17 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NO SAEMI?

52 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

60 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA

PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

54 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do Saemi 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avalia-

ção externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema

de ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (município ou

município, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes

estão aprendendo, em cada discipli-

na e etapa avaliada; de posse dessas

informações, os gestores de rede po-

dem envidar esforços no sentido de

estabelecer políticas que contribuam

para a melhoria do desempenho dos

estudantes de toda a rede, e também

têm a possibilidade de atuar em casos

pontuais, como escolas ou regiões es-

pecíficas que apresentem o mesmo

tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resulta-

dos da avaliação para verificar o de-

senvolvimento, pelos estudantes, das

habilidades esperadas para a etapa

de escolaridade em que estão inse-

ridos. É relevante lembrar que esses

resultados precisam ser pensados à

luz dos conteúdos curriculares tra-

balhados pela escola: as Matrizes de

Referência, base para a elaboração

dos testes, devem estar relacionadas

a esses conteúdos, sem, no entanto,

substituí-los. As unidades escolares

têm a possibilidade de observar se o

currículo adotado contempla as habili-

dades consideradas mínimas para que

os estudantes consigam caminhar, a

cada etapa vencida, rumo à aquisição

dos conhecimentos necessários para

se tornarem cidadãos críticos e cons-

cientes de seu papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas ma-

neiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a es-

cola pode se apropriar dos resultados

da avaliação? e 6 - Que estratégias pe-

dagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilida-

des? O importante é descobrir as estra-

tégias mais adequadas para que todos

os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação,

compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes,

e concentrem seus esforços em levá-

-los a vencer as dificuldades apontadas

por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as escolas: os conteú-

dos do site do programa, as revistas de

divulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada for-

mam um conjunto robusto de informa-

ções que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a

intenção de fornecer, aos gestores e

professores, o máximo de elementos

para que possam avaliar, por meio de

dados obtidos externamente à escola,

como está o desempenho de seus es-

tudantes, em comparação com as de-

mais escolas da rede, e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse as-

pecto, somente os educadores envol-

vidos com o processo educacional po-

derão estabelecer o melhor caminho a

seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em lar-

ga escala sejam produtivas para sua

escola e para sua prática profissional.

11

3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015

1POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO

NO IPOJUCA?

2

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a ava-

liação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se

deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do Saemi. Importa registrar que

as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo, ou

da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pre-

tendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudan-

tes em relação aos conteúdos escolares que podem ser

aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito

ao Saemi, o que será avaliado está indicado nas Matrizes

de Referência desse programa.

O Tópico ou o Tema agrupam um

conjunto de habilidades, indicadas

pelos descritores, que possuem afini-

dade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes

de uma avaliação em larga escala.

13


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALT1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto

D1 Identificar letras do alfabeto.

D2 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D4 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos.

C3. Aquisição da consciência fonológica

D5 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D6 Identificar sílabas em uma palavra.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D7 Ler palavras silenciosamente.

D8 Ler frases.

T3.USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D09 Identificar gêneros textuais diversos.

D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4- LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C6. Localização de informações explícitas em textos

D11 Localizar informação explícita.

D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos

D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D14 Inferir informações implícitas em textos.

D15 Identificar assunto de textos.

D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos

D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

T5 – PRODUÇÃO ESCRITA

C10. Escrita de palavras e frases

D21 Escrever palavras.

D22 Escrever frases ditadas.

D23 Escrever frases a partir de imagem.

C11. Produção de textos

D24 Produzir textos.

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o “O QUE” será

avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Re-

ferência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam

4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico

relacionado à avaliação de escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SAEMIDO 1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

T5Produção escrita

C10Escrita de palavras e frases

D21Escrever palavras

D22Escrever frases ditadas

D23Escrever frases a partir de imagem

C11Produção de textos

D24Produzir textos

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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015

3

Para elaborar os testes do Saemi, é necessário estabe-

lecer como se dará esse processo, a partir das habilidades

elencadas nas Matrizes de Referência, e como é o proces-

samento dos resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAEMI3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

D02 Associar o número ao seu nome.

D03 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

D04 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.

C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração

D06 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.

D07 Calcular a adição e subtração de números naturais.

D08 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão

D09 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.

D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço

D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.

C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas

D12 Identificar figuras geométricas planas.

D13 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

T3. DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas

D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas.

D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais

D17 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.

MATEMÁTICA

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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

Leia o texto abaixo.

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15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descritor

da Matriz de Referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recursos

cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem

de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e

de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à habili-

dade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa

a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) E MATEMÁTICA

LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA)

Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a

existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim,

as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi.

18 19


» escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador.

Veja um exemplo:

D21 ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

» escrita de palavra a partir de imagem – foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante

deveria nomear. Veja um exemplo:

Nesse tipo de item, apresen-ta-se ao estudante uma figu-ra que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomea-ção da figura DINOSSAURO.

Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Este exemplo apresenta a avaliação da palavra TUBARÃO.

D22 ESCREVER FRASES DITADAS

Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse

tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber:

ASPECTO 1 ASPECTO 2

Uso da página Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa.

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

Veja um exemplo de item aplicado aos estudantes:

D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM

Através da apresentação de uma imagem, soli-

cita-se que o estudante escreva uma frase coeren-

te com a cena observada. Veja um exemplo:

Observação: o domínio da acen-

tuação gráfica, separação de sílabas e

pontuação não é avaliado nesse tipo

de item, pois essas convenções da

escrita ainda estão em processo de

desenvolvimento nessa etapa de es-

colaridade.

Observação: nesse tipo de item são considerados rela-

cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim

como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e das

convenções da escrita, como na escrita de frase ditada (D22).

Esse item pede a réplica da frase O BEIJO DA PRINCESA FEZ O SAPO VIRAR PRÍNCIPE.

Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos.

D24 PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são trata-

dos como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

ASPECTO 1 ASPECTO 2

Análise discursiva (adequação à proposta) Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/tipologia textual elencado(a).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor:

Nesse item, o estudante deve elaborar um texto ver-bal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias.

20 21


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

CADERNOS DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mode-

lo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens

em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilida-

des; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez

que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando,

dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa

ESCRITALEITURA

Matemática

16x 22x

12x 2x 8x

16x

80 x 22 x 96 x

80 itens divididos em: 16 blocos de Escrita com 5 itens cada

22 itens divididos em: 2 blocos de Leitura com 11 itens cada

96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada

4 blocos de Leitura 1 bloco de Escrita 4 blocos de Matemática

formam 1 caderno com 20 itens forma 1 caderno com 11 itens formam 1 caderno com 24 itens

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.



22 23


Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida

de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às

avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Con-

sistem, basicamente, no percentual de acertos em relação

ao total de itens do teste, apresentando, também, o percen-

tual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

Ao desempenho do estudante nos

testes padronizados é atribuída uma

proficiência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela TRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

Teoria de Resposta ao Item (TRI)A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produ-

ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes,

porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos

capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item

que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso,

estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens

respondidos corretamente.

A TRI nos permite

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau

de dificuldade próprio e

parâmetros diferenciados,

atribuídos através do processo

de calibração dos itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos es-

tudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâ-

metros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os estudantes que

desenvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau de

dificuldade.

Parâmetro “C” Acerto ao acaso

Análise das respostas do

estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos

itens de baixo grau de dificulda-

de e acertou outros de grau ele-

vado (situação estatisticamente

improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões

e reestima a proficiência para um

nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

25


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA

PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,

em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de

Proficiência do Saemi. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e

um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de

Desempenho do 3º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura

e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por

exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola e o estu-

dante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilida-

des já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para

a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os

estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve

ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva

por parte da instituição escolar.

ELEMENTAR ILP - Até 600pontos

MT - Até 450 pontos

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-

pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-

das.

ELEMENTAR II LP - De 600 a 650 pontos

MT - De 450 a 550 pontos

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referen-

tes à etapa de escolaridade em que se encontram.

BÁSICOLP - De 650 a 750 pontos

MT - De 550 a 650 pontos

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão

demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escola-

ridade em que se encontram.

DESEJÁVELLP - Acima de 750 pontos

MT - Acima de 650 pontos

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades

relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do

processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que

possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema

alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção

entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos.

Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma

convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as

iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a

sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (con-

soante/vogal). Este fato indica que os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência percebem as relações

entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência

fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem

consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequên-

cia de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem

silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por

sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que resolvem

tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de

alfabetização.

Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de pala-

vras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais

familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na

ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se

encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que

informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este

Nível de Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal

da narrativa.

ATÉ 600 PONTOS

26 27


(ES.21.1771) Faça um X no quadrinho onde os nomes das figuras terminam com a mesma sílaba (pedaço).

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma

vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem

ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informações explícitas

em textos curtos, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura

de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que,

geralmente, circulam nas esferas escolares.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento

da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de

compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também

o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre

550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/

ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes exten-

sões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se

encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio

ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, tam-

bém, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a

extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os estudantes que apresentam este Nível de

Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.

Este item avalia a habilidade de identificar sílabas em uma palavra. Essa ha-

bilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonológica, sendo

importante no processo inicial de alfabetização, pois permite ao estudante per-

ceber que uma mesma sílaba pode estar presente em diferentes palavras.

Para responder corretamente a questão prosposta pelo item, o estudante

precisa observar qual par de palavras tem a mesma sílaba final. Para isso, pre-

cisa identificar as sílabas que compõem as palavras, comparar os nomes dos

desenhos apresentados nas alternativas e identificar a última sílbaba em cada.

A presença do dígrafo “lh” na sílaba final pode ter contribuído para dificultar a

tarefa proposta pelo item, assim como a semelhança sonora entre as demais

palavras das alternativas.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada, identificando que as palavras “MILHO” e

“COELHO” têm a mesma sílaba final.

28 29



FURNARI, Eva. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador, Gregório. São Paulo: Ática. (P020002D3_SUP)

(P020002D3) Nesse texto, a bruxa transformou a galinha em

banco.

bule.

ovo.

varinha.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura

descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente

pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se

encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à realiza-

ção de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses

estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

DE 600 A 650 PONTOS

ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA

Este item avalia a habilidade de inferir informações implícitas em textos. A realização de inferências é primordial no

desenvolvimento do processo de interpretação textual, uma vez que exige do estudante a compreensão de elementos

que não estão explícitos no corpo do texto.

Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma história em quadrinhos exclusivamente não verbal, exigindo do

estudante uma leitura quadro a quadro, da esquerda para e direita e de cima para baixo. Para chegar à resposta correta, o

estudante deve atentar-se para a sequência de fatos da história em quadrinhos, percebendo os detalhes nos elementos

visuais de cada quadro e entendendo o encadeamento das diferentes cenas.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo

que a galinha é transformada em bule. Na passagem do segundo para o terceiro quadro, há, no último quadro, uma outra

pista que pode ter sido considerada, que remete ao conhecimento do estudante sobre a galinha: embaixo do bule havia

um ovo.

30 31


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura des-

critas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite

afirmar que são considerados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à cons-

ciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas

por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrati-

vas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste Nível de

Proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca

o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação.

A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes

anafóricos e seus referentes.

BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA

Este item avalia a habilidade de identificar assunto de textos. O desenvolvi-

mento dessa habilidade é importante para o processo de compreensão textual,

pois requer que o estudante realize uma síntese do texto.

Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é informativo e, apesar de ser

de pequena extensão, apresenta algumas passagens que implicam no estabe-

lecimento de relações inferenciais, como, por exemplo, adjetivar o polvo como

“mestre do disfarce”, associando essa metáfora a conhecimentos científicos so-

bre o animal. Para acertar o item, o estudante deve ler todo o texto, atentando-

-se para as diferentes informações apresentadas, identificando, assim, o assunto

global.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que as informações apresentadas

no texto concorrem para tratar do tema central “As características dos polvos”.


Esconde-esconde com os polvos

Os polvos são os mestres do disfarce. Elásticos, eles mudam a forma, a cor e até a textura para passar despercebidos no ambiente em que vivem: o fundo do mar. Assim, podem parecer com pedras, algas, ou peixes. Esse é o melhor jeito de o animal se defender dos predadores. Como os polvos têm o corpo flexível, eles também se enfiam em frestas e buracos, onde moram caranguejos e siris, alimento preferido desses animais.

Folha de São Paulo. Folhinha. 27 jan. 2007. p. 6. (P042247E4_SUP)

(P042280E4) Qual é o assunto desse texto?

A moradia dos caranguejos.

As características dos polvos.

O ambiente do fundo do mar.

Os predadores dos polvos.

32 33


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Uma bicicleta para o Léo

Osvaldo descobriu o Léo chorando na loja.– O que foi, Léo?– Quero comprar uma bicicleta.– Tem dinheiro sufi ciente?– Tenho, mas não quero gastar.– Então não compra, Léo.– Mas eu quero comprar, só não quero gastar.Pronto, o maior vexame.Essa cena durou bem uma meia hora. Léo secava as lágrimas, pedia a

bicicleta, tirava o dinheiro do bolso, caía em prantos com o dinheiro na mão, guardava o dinheiro novamente, chorava pela falta da bicicleta e dizia:

– Se não compro, vou fi car sem a bicicleta...Um choro tão triste, tão sentido, tão profundo, tão doído, que todas as

outras pessoas começaram a chorar com ele.Já havia tanta gente em volta do Léo e de sua bicicleta – que ainda não

era dele – que o gerente veio ver o que estava acontecendo. Policarpo, que era cozinheiro, explicou:

– Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos.CAPPARELLI, Sérgio. 30 fábulas contemporâneas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 50-51 . Fragmento. (P031998E4_SUP)

(P031998E4) No trecho “Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos.”, a expressão em destaque tem o sentido de

comprar sem gastar.

cozinhar sem sujar.

usar a cabeça.

usar o ovo.

ACIMA DE 750 PONTOS

Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de

complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expres-

são em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,

especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos,

como as de causa e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de

interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA

Este item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir

do contexto. Tal habilidade é essencial para o desenvolvimento do processo de alfa-

betização, uma vez que requer do estudante, além de uma leitura atenta ao sentido

global, a compreensão de palavras ou expressões no contexto de um texto.

Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma narrativa longa, com a presença

de diálogos, o que exige do estudante atenção à sequência narrativa para compreen-

der o encadeamento dos fatos e a observação das pistas textuais que concorrem para

a compreensão do sentido da expressão destacada no comando da tarefa.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, desenvolveram habi-

lidade avaliada pelo item, inferindo que a expressão “fazer omelete sem quebrar os

ovos”, nesse texto, tem o sentido de “comprar sem gastar”.

34 35


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilida-

des relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos – dis-

tinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao

escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades

de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de cader-

no, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem

a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras

de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita

na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de proficiência diz

respeito ao fato de os estudantes iniciarem a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos padrões silábicos

CV, CVC e/ou CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-al-

fabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem

utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam os

padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV,

CVC, CVV, V e com ditongo.

As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábi-

co-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV,

VC, CVC, CVV – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.

No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilida-

de de usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há

mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por

padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

ATÉ 600 PONTOS

Este item avalia a habilidade de escrever palavras a partir de uma imagem.

Nesse caso, foi apresentada a imagem de um DINOSSAURO, que é uma pala-

vra polissílaba e formada por sílabas nos padrões: CV (consoante/vogal), CVC

(consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), CV (consoante/vo-

gal). Assim, observa-se que, além da extensão, o tipo de composição da sílaba

imprime maior complexidade na realização de sua escrita.

Ao analisar a realização escrita, observa-se a antecipação do ditongo na

segunda sílaba “NOU” e a desconsideração do dígrafo “SS”. Pode-se considerar,

assim, que esse estudante apresenta uma escrita alfabética.

36 37


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos usos sociais da escrita, o que indica

que os estudantes demonstram ter maior familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa,

convite etc.).

Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/

verbo/complemento, quando ditadas, que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de fra-

ses não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de

escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no

início das frases.

DE 600 A 650 PONTOS

ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apre-

sentadas quatro diferentes palavras. Nessa análise, tomamos como exemplo o

vocábulo TUBARÃO, palavra trissílaba, formada por duas sílabas canônicas (con-

soante /vogal) e uma sílaba complexa (consoante/vogal/vogal) na qual o ditongo

é nasalizado pelo til.

Observa-se que esse estudante já venceu os aspectos que poderiam trazer

dificuldade na realização da escrita da palavra, uma vez que a escreveu orto-

graficamente.

38 39


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 650 A 750 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços significativos no que tange à competência

escritora. Nesse intervalo, começa a haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância

de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”,

dentre outras. Os estudantes também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográ-

ficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação, quando o alfabetizando junta uma palavra

na outra em uma frase ou texto, já não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de frases

a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com sequências plausíveis em relação à cena apre-

sentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de

alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases ditadas também.

Os estudantes alocados neste padrão iniciaram o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma

escrita ortográfica, tais como a observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo

som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e letras que podem representar um mesmo

som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir

da proposição de uma situação comunicativa: bilhete e/ou convite.

BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

Este item avalia a habilidade de escrever uma frase a partir da observação

de uma cena.

Neste exemplo, o estudante demonstra já ser capaz de realizar com suces-

so o que foi solicitado, pois escreveu uma frase compatível com a imagem, es-

truturando-a como um período composto por coordenação, empregando ade-

quadamente a conjunção “E”. Além disso, demonstrou estar em processo para

consolidar uma escrita ortográfica, pois os desvios cometidos não comprome-

tem a compreensão da frase. São eles: na linha 1, “MENIA” no lugar de “MENINA”

e, na linha 2, o emprego da letra maiúscula no meio da frase, revelando certa

dificuldade para grafar letras do tipo cursiva.

40 41


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 PONTOS

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL demonstram já terem desenvolvido todas

as habilidades de escrita descritas nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma histó-

ria a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais elementos que compõem uma narrativa: persona-

gens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”);

uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementares exigidas de um estudante ao término

do ciclo de alfabetização.

DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL

demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas

nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma

história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais

elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma

sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”,

“depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a

continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementa-

res exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.

42 43


ELEMENTAR I - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ATÉ 450 PONTOS

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes

demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades, ou para associá-las à sua

representação numérica, seja para manipular algoritmos, ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das

operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando

contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de ima-

gem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes

à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o

apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de

objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto

do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e

moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por

exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de

juntar (da adição) e retirar (da subtração) com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhe-

cem os números ordinais, mas identificam, apenas, até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de

um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de compa-

rar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes

identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam

conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana,

que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados

em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo

sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram,

ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos

do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Constata-se no intervalo entre 400 e 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses

estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o

algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho para estudantes que

se encontram no 3º do Ensino Fundamental, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam

significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da

informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico.

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem núme-

ros ordinais.

Para resolvê-lo, os estudantes devem associar o número ordinal 1º à

imagem da pessoa que está localizada na primeira posição da fila. Por-

tanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente, de-

senvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(M020255E4) Observe abaixo a posição de algumas pessoas em uma fi la.

Qual dessas pessoas está em 1° lugar?

44 45


ELEMENTAR II - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 450 A 550 PONTOS

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido

numérico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que

evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado

tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e

medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere

a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo

Espaço e forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades

geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representações

que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como

referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da informação, identificam informações apre-

sentadas em tabelas e gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas

ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o signifi-

cado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e

sem apoio de figura. No campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composi-

ção de retângulos, círculos e triângulos, além de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos

(cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo,

as que dizem respeito aos campos, Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva

da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as re-

presentações de figuras geométricas espaciais associadas a objetos do

cotidiano.

Para acertá-lo, os estudantes devem reconhecer que o paralelepí-

pedo é um prisma de seis lados cujas faces são paralelogramos e que,

quando opostas, estas faces são paralelas e de mesma área. De posse

dessa informação, é possível verificar que o único objeto representado

nas alternativas, que possui essas características, é a embalagem de bis-

coito. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, possivel-

mente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(MEF0066PC) Qual dos desenhos abaixo lembra a forma de um paralelepípedo?

BISCOITOBISCOITO

46 47


BÁSICO - MATEMÁTICA

(M010030E4) No quintal da casa de Carolina, existem 4 canteiros de fl ores e, em cada um desses canteiros, há 12 rosas.Quantas rosas no total há no quintal de Carolina?

15

16

46

48

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 550 A 650 PONTOS

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo

Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão

com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento

e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez

que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas inclusive pela

justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anterio-

res e demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar

em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar

igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao

estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver proble-

mas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair

informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cog-

nitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência

se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes per-

cebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

Este item avalia a habilidade de os estudantes resolverem

problemas de multiplicação envolvendo a ideia de configuração

retangular.

Para resolvê-lo, uma das estratégias possíveis para chegar ao

resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na

forma vertical, alinhando multiplicador e multiplicando à direita e

calculando a multiplicação da direita para a esquerda. Os estudan-

tes podem ainda utilizar a própria soma de quatro parcelas iguais e

fazer 12 + 12 + 12 + 12, encontrando 48 como resultado. Portanto, os

estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, desen-

volveram a habilidade avaliada pelo item.

48 49


DESEJÁVEL - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 650 PONTOS

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades

dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar,

acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconheci-

mento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.

Este item avalia a habilidade identificar informações em um

gráfico de colunas.

Para resolvê-lo, os estudantes devem, primeiramente, com-

preender que o tempo médio de vida de cada animal está indicado

no eixo vertical do gráfico, e que a identificação desses dados é

feita baseando-se na altura de cada coluna. Em seguida, eles de-

vem comparar as alturas dessas colunas e constatar que o menor

tempo médio de vida está representado no gráfico pela coluna de

menor altura, ou seja, pela coluna associada ao tempo médio de

vida do tigre. Os estudantes que assinalaram a alternativa D, possi-

velmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(M040122BH) O gráfi co abaixo apresenta o tempo médio de vida de alguns animais.

10

20

30

40

50

60

70

0Avestruz Leão

ANIMAIS

TEM

PO M

ÉDIO

DE

VID

A (e

m a

nos)

Tigre Golfinho

De acordo com esse gráfico, qual desses animais tem o menor tempo de vida?

Avestruz.

Golfi nho.

Leão.

Tigre.

50 51


4

Realizado o processamento dos testes, ocorre a

divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte, de divulgação que acompanha esta revista, traz

uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos

pelas avaliações do Saemi. Esse roteiro pode ser usado para

interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação –

http://www.saemi.caedufjf.net – e no encarte Escola à Vista!

53


Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Nesse pri-

meiro contato, a professora come-

çou a perceber que pertenceria a

um universo bem diferente daquele

que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi lo-

tada era mediana, possuía, em seus

três turnos, 29 turmas. Localizada

em um bairro periférico, a escola

enfrentava problemas de cunho so-

cial para garantir a aprendizagem

de seus estudantes. Na sala dos

professores, Juliana sempre escuta-

va que a maior parte dos estudantes

não possuía incentivo familiar e que

os responsáveis quase não apare-

ciam na escola para saber da vida

escolar de seus filhos. Na verdade,

por conta da pouca adesão, a dire-

ção já não realizava mais reuniões

de pais. Sem diálogo com a família,

a responsabilidade pela educação

dos estudantes ficava exclusiva-

mente com a escola e, principal-

mente, com os professores. Isso era

uma queixa recorrente entre seus

colegas de trabalho, que alegavam

não conseguir grandes avanços na

aprendizagem dos seus estudantes

por conta dos fatores extraescola-

res e pela falta de apoio familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus alu-

nos traziam e com a realidade que

envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora, cheia de planos e idea-

lizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apro-

priação dos resultados da avaliação externa. Este estudo

representa uma das diversas possibilidades de trabalho

com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela

comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO?

55


culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus alunos ainda apre-

sentavam muitas dificuldades, e es-

tavam muito aquém daquilo que era

esperado deles no 3º ano do Ensino

Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião sobre

o programa de avaliação municipal

que já existia há três anos na rede.

Ela conhecia pouco sobre avaliação

externa, sabia de algumas avalia-

ções nacionais, como a Avaliação

Nacional da Alfabetização (ANA), a

Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas

não conhecia qual era o objetivo

dessas avaliações, nem a metodolo-

gia utilizada. Sua reação, a princípio,

foi questionar o porquê de mais uma

prova, sendo que já existiam outras.

Como essa avaliação poderia ajudar,

sendo que ela já sabia a situação de

seus estudantes? Será que a inten-

ção era avaliar o desempenho dos

professores? Além de seus próprios

questionamentos, Juliana começou

a ouvir o questionamento de seus

colegas que já estavam na rede

desde o surgimento do programa

de avaliação municipal, e a cada fala

ficava mais apreensiva com o ob-

jetivo daquela avaliação. A preocu-

pação de Juliana justificava-se pelo

fato de ela mesma saber que seus

alunos apresentavam dificuldades e,

portanto, não teriam, dependendo

do teste, um rendimento satisfatório.

Ela seria punida por isso? Seria vista

pelos seus colegas como uma má

profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, e também, para conhecer

melhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande parte

dos professores, apesar de estar na

escola há bastante tempo, não esta-

va envolvida com o programa. E foi

abordando essa situação que Rita

iniciou sua fala, demonstrando preo-

cupação com o pouco engajamento

de sua equipe com a avaliação e,

também, com a mudança negativa

nos resultados de um ano para o

outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar.

O PPP, importante documento de

gestão dos resultados de aprendi-

zagem, por meio da projeção e da

organização e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontrava-

-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola: atualizar o

PPP. Como estavam trabalhando, na-

quele momento, com as informações

sobre o rendimento dos estudantes

nas avaliações externas, foi esse o

primeiro esforço: o de atualização

do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificul-

dades e relacioná-las aos conteú-

dos apresentados nas orientações

curriculares, encontrando, assim,

um norte para planejar seu trabalho.

Ela sabia que, provavelmente, as di-

ficuldades apresentadas por seus

alunos seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudantes

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

56 57


de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus alu-

nos apresentavam. Por curiosidade,

Juliana resolveu conhecer os resul-

tados das outras etapas do ciclo de

alfabetização, e descobriu que as

dificuldades concentravam-se, tam-

bém, em questões ligadas à leitura

e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus alunos. Era

preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede munici-

pal, por isso eles estavam ansiosos

para ver como esse trabalho havia

impactado nos resultados e para

quais caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

58 59


GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser

a mesma empregada em uma conversa com o professor, a

estrutura e a linguagem utilizadas na escrita de uma receita

não são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a es-

cola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus es-

tudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferen-

tes gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma

que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz

de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de

assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos efica-

zes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do

Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-

liação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante

às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o

componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-

zem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz

é composta por, competências e descritores que determi-

narão a forma como cada item do teste será elaborado.

Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja

desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de

ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o tra-

balho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte

do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas

aulas considerando a proposta curricular do sistema de en-

sino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho

também em consonância com a Matriz de Referência das

avaliações em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

6

Os textos apresentados nesta seção oferecem pro-

postas para a abordagem, em sala de aula, de algumas

habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga

escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA

PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

61


“ é indispensável que

a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se ti-

véssemos de criá-los pela primeira vez no

processo da fala, se tivéssemos de cons-

truir cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossível”

(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-

vel para a formação de todos os cidadãos

o acesso à construção de conhecimentos

sobre os gêneros discursivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os estudantes te-

nham contato com diferentes gêneros

discursivos, tanto na forma oral, quanto

na escrita. Geralmente as crianças gos-

tam de ouvir e contar histórias e o profes-

sor pode estimular ainda mais esse “gos-

to”. Mas como fazer isso? Uma sugestão

é trabalhar com textos de diferentes gê-

neros. Por exemplo, um dia o professor

conta uma fábula, no outro traz uma bula

de remédio para debater com os estu-

dantes se eles acham que ela também

é um texto, propondo questões como:

Para que serve? Transmite alguma infor-

mação? Possui um jeito próprio para ser

escrito? Esse texto se parece com aque-

la história (fábula ou outra que tenha sido

contada recentemente)? Enfim, explo-

rando se esse texto possui uma estrutura

específica e quais as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gêne-

ro discursivo em questão ou saber ca-

racterísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudantes

tenham a respeito de alguns gêneros,

aprofundar e propiciar o conhecimento

de outros que ainda não fazem parte

de seu contexto social. Como apontam

os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,

portanto, à escola viabilizar o acesso do

estudante ao universo dos textos que

circulam socialmente, ensinar a produ-

zi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 1997,

p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler. Tal

fato está associado à estrutura dos dife-

rentes gêneros textuais, uma vez que,

mesmo que o estudante ainda não saiba

grafar, por exemplo, um convite, ao escu-

tar outra pessoa lendo, estará conhecen-

do e organizando como é essa estrutura,

quais são os elementos fundamentais

desse gênero. A partir de então, uma ati-

vidade interessante seria propor que ele

também faça um convite, de forma oral,

e que o professor, ou outro estudante já

em um nível mais avançado de alfabeti-

zação, registre no quadro.

“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que

consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em

larga escala.

Figura 1 – Exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta

para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-

gou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito

em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-

nicam entre si, através de cartas que são entregues por um

carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões

postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,

cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-

tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta

para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os dife-

rentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho

oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma

carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para

fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um

salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido

com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-

colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da

carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo

da intencionalidade do professor na exploração da atividade.

62 63


Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma a

trazer sempre novos portadores de tex-

tos, com gêneros discursivos variados,

certamente auxiliará o estudante a siste-

matizar seus conhecimentos, de modo

que consiga reconhecer um gênero

discursivo, ao analisar sua estrutura, ao

ouvir sua leitura, ao se relacionar em di-

ferentes contextos sociais e mesmo ao

ser indagado em uma avaliação, seja ela

interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros dis-

cursivos. Assim, o trabalho realizado com

vistas a apresentar os diferentes gêneros

a ele, de modo a permitir que reconheça

um determinado gênero, é de grande

importância também para a identificação

da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao

trabalhar com o convite, conforme suge-

rido no presente artigo, além de proble-

matizar sobre os elementos estruturais, é

importante problematizar também sobre

sua finalidade: Para que serve esse texto?

Da mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro pa-

radidático “O carteiro chegou”: Para que

serve o panfleto que a bruxa malvada re-

cebeu? Para que serve a carta que Cachi-

nhos Dourados enviou para o Senhor e a

Senhora Urso? Para que serve o cartão de

aniversário que Chapeuzinho Vermelho

enviou para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, divertir,

anunciar, entre outros. É importante que

o estudante perceba que todo texto

tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma sig-

nificativa, é imprescindível que tal finali-

dade, que é a sua função comunicativa,

seja conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo.

Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (Quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (Por que o Joãozinho

enviou esse postal para o Gigante? Para

que serve um cartão postal?). Ainda, se-

ria interessante propor aos estudantes

que elaborassem um cartão postal, que

poderia ser sobre alguma viagem que

tenham feito ou gostariam de fazer, so-

bre algum passeio que fizeram na es-

cola, sobre algum lugar imaginário que

gostariam de conhecer, sobre algum

reino encantado (aproveitando que o

livro aborda alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade e sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão e

em outros ambientes que fazem parte do

cotidiano dos estudantes: campanhas de

vacinação, campanhas sobre o trânsito,

estreia de filmes, produtos em promoção

etc. Na própria escola, e mesmo na sala

de aula, geralmente há alguns cartazes

informativos que podem ser analisados.

Esses cartazes normalmente contêm,

além de informações sobre determina-

dos locais, algumas regras básicas de

convivência nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros a

partir de situações que acontecem na

sala de aula ou mesmo na escola. Em

outras palavras, utilizar os “combinados”,

as regras de convivência, para trabalhar

com a habilidade de identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

64 65


Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: Para que servem os textos dos

cartazes? Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes ela-

borem cartazes que possam ajudar na

boa convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

estudantes para a turma, expondo o

porquê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,

v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/

prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-

nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-

cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-

ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus

pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão

importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-

duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por

“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas

de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-

trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado

em matemática, então, é compreender o que se lê e

escreve o que se compreende a respeito das primeiras

noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,

a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-

dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,

podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das

diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas

e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-

ção. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-

ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,

de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sis-

tematizar a linguagem, signos e significados das questões de

cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns

temas são de fundamental importância para serem trabalha-

dos, a saber: “Espaço e Forma”, “Grandezas e Medidas”, “Nú-

meros, Operações e Álgebra” e “Tratamento da Informação”.

Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses te-

mas são subdivisões do componente curricular de Matemá-

tica, e contam com descritores para indicar quais são as ha-

bilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas

e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste,

que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de

ensino, não deve ser confundida nem utilizada como propos-

ta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que

desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares

do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará

trabalhando com todos os descritores que compõem o teste

em larga escala a que seus estudantes serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-

duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-

te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares

e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curri-

culares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos ele-

mentares: um consiste em relacionar observações do mundo

real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro

consiste em relacionar essas representações com princípios

e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-

-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de

fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a

refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialo-

gando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos

sobre suas percepções, seja através de um texto propriamen-

te dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na

organização e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

66 67


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as

situações cotidianas e a Matemática.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para

ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;

compramos algumas coisas com moedas e, para outras, pre-

cisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias

situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-

ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as

comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua e a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por

algumas civilizações como unidades de medida. A partir des-

sa troca de informações, os estudantes devem ser instigados

a fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir deter-

minado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade

de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos en-

volvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para

a compreensão de que as convenções são importantes para

unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação en-

tre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem

contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar

a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente

falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem

parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-

gida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala

adquire uma importância tão vital que, se não for permi-

tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de

resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-

ca a internalização do campo visual, constitui o objeto

central de qualquer análise da origem das formas carac-

teristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS-

KI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a

ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a ne-

cessidade de criação de números fracionários, negativos etc.”

(BRASIL, 1997, p. 84).

2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente perceptí-

veis. Por exemplo, uma criança sabe que

existem os termos hoje, amanhã e ontem,

mas não necessariamente sabe que eles

estão relacionados. Não é difícil ouvir uma

criança dizer “amanhã eu brinquei de

bola”, querendo se referir ao dia anterior

(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não con-

segue relacionar que o tempo presente

é o “hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o

dia seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a

ser destacado é o nome de cada dia da

semana e sua sequência: “Hoje é segun-

da-feira e amanhã, que dia vai ser?”; “Em

quais dias da semana não tem aula?”

Uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas não

deixa de ser importante enfatizar e dar su-

gestões sobre esse recurso pedagógico.

Toda a sala de aula deve ser um ambien-

te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,

numerais, cantinho de leitura, calendário,

entre outros. Mas não basta apenas um

ambiente favorável para que o estudante

se alfabetize e construa seus conheci-

mentos: são necessárias metodologias

adequadas. No que se refere ao calen-

dário, podem ser utilizadas desde estra-

tégias pedagógicas mais informais, como

uma roda de conversa sobre os usos e

funções do calendário, até a resolução de

problemas que envolvam a sua utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas avalia-

ções externas, é que os alunos

não conseguem ler o calendá-

rio e isso se deve a uma prática

divergente de possibilitar o uso

deste como instrumento que

tem a função de medir o tempo

para se fazer contagens, com-

parar números, ver a grafia. A

prática docente deixa de realizar

intervenções ou interrogações,

priorizando apenas a passagem

do tempo como o único conhe-

cimento matemático a ser explo-

rado no calendário, sendo todo o

resto uma distorção ou assimila-

ção deformante de uma prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primeiro

dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual

é o dia em que não há aula etc. Goulart

(2010) aponta, ainda, a importância em se

trabalhar com “calendários reais”, ou seja,

aqueles que encontramos em nosso dia

a dia (que traz informações como as fases

da lua, feriados nacionais, continuidade

entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-

fessor não deve confeccionar seu próprio

calendário, para que não deixe de tra-

balhar questões importantes que fazem

parte do contexto em que os estudantes

estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação Infan-

til, para os anos iniciais do Ensino Fun-

damental é de grande importância que

a roda de conversa seja uma atividade

presente no cotidiano das aulas. De

acordo com o Referencial Nacional para

a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa so-

bre o calendário, a sugestão é que es-

teja afixado na sala de aula um calen-

dário grande, legível, com um mês em

cada folha, conforme a imagem a seguir:

68 69


Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas po-

deriam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calen-

dário?; Para que usamos o calendário?; Na casa de vocês

tem um calendário?; É igual ao que temos aqui na escola?; O

que significam os números que aparecem nele?; E as letras?

A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o pro-

fessor e/ou algum estudante, que já esteja numa fase mais

avançada do processo de alfabetização, deverá registrar no

quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por

exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa

forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa

seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em

outras aulas e/ou quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessá-

rio que os estudantes construam conhecimentos a respeito

de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.

Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói

o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia.

Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos

os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo,

em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65).

Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam

parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção

do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo,

ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais

são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra repre-

senta no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números

estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,

porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria in-

teressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem

se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que

eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse

debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias

da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através de

registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – Papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais in-

formações os estudantes irão localizar em cada situação-pro-

blema. De outro modo, o professor pode propor também que

os próprios discentes elaborem uma situação-problema para

que seus pares possam resolver. Essa interação entre os gru-

pos é de grande valia para a construção de conhecimentos,

uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de

outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada

a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou

encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII, 2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos

dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.

Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares

MAIO 2016D S T Q Q S S

1Dia do

Trabalhador

2Trabalho de Português

3Aula de

Informática

4Biblioteca

5Aniversário do

Lucas

6Educação Física

7

8Dia das Mães

9Trabalho de

Ciências

10Informática

11Biblioteca

12 13Educação Física

14

1516

Aniversário da Ana

17Informática

18Biblioteca

19Trabalho de Matemática

20Aula de

Educação Física21

22 2324

Informática25

Biblioteca26

Corpus Christi27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca31

Informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário, que

podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e

eventos importantes para os estudantes, o professor pode

elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como

suporte: Quantas aulas de Informática teremos em maio?

Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai

ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Des-

sa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades

acerca das medidas de tempo de forma significativa para a

leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria

de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional

para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as

primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo

Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente

e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário

Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_

CONSTITUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17

jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da

teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1994.

70 71


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria de Município da Educação do Ipojuca.

Saemi – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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