Ritmo e Mtricidade

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Arquivo sobre ritmo relacionado a motricidade

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<ul><li><p>DISSERTAO DE MESTRADO </p><p>RITMO, MOTRICIDADE, </p><p>EXPRESSO: </p><p>O TEMPO VIVIDO NA MSICA </p><p>Alberto Andrs Heller </p><p>CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO </p><p>PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA </p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA UFSC </p><p>LINHA DE PESQUISA: EDUCAO E COMUNICAO </p><p>ORIENTADOR: PROF. DR. ARI PAULO JANTSCH </p><p>CO-ORIENTADOR: PROF. DR. MARCOS JOS MLLER </p></li><li><p> 2</p><p>NDICE </p><p> Introduo .................................................................................. 06 </p><p>Parte I Fenomenologia da experincia musical Captulo 1 Do objeto musical ..................................................................... 09 Captulo 2 Ritmo e metro: espacializao da experincia musical ............ 17 Captulo 3 Ritmo e motricidade .................................................................. 38 Captulo 4 Motricidade e expresso ........................................................... 51 Captulo 5 Expresso e temporalidade ....................................................... 65 </p><p>Parte II Crtica fenomenolgica da experincia de educao musical Captulo 6 Desconstruo da representao do corpo-prprio na educao musical A questo da tcnica ........................... 86 Captulo 7 A percepo do corpo-prprio e a redescoberta do tempo vivido A questo do ritmo ....................................... 113 Captulo 8 A compreenso do tempo vivido e a expresso musical A questo da interpretao ...................... 136 Concluso .................................................................................. 164 Bibliografia .................................................................................. 167 </p></li><li><p> 3</p><p>RESUMO / RESUMEN / ZUSAMMENFASSUNG </p><p> A presente dissertao examina criticamente alguns dos fundamentos da ao </p><p>musical, especialmente no que se refere tcnica, ao corpo e expresso, bem como </p><p>sua interligao. Atravs do mtodo fenomenolgico e de alguns de seus principais </p><p>conceitos (como os de intencionalidade, corpo-prprio, esquema corporal, expresso e </p><p>tempo vivido) pretende-se tentar compreender a essncia da experincia artstica. </p><p>Acredita-se, a partir de tal compreenso, tornar possvel ultrapassar a mentalidade de </p><p>reproduo comumente encontrada no apenas na educao musical como na educao </p><p>de uma forma geral. </p><p> La presente dissertacin analiza criticamente algunos de los fundamentos de la </p><p>accin musical, especialmente en lo que se refiere a la tcnica, al cuerpo y a la expresin, </p><p>as como a su interligacin. Atravs del mtodo fenomenolgico y de algunos de sus </p><p>principales conceptos (como los de intencionalidad, cuerpo-prprio, esquema corporal, </p><p>expresin y tiempo vivido) se pretende tratar de comprender la esencia de la experiencia </p><p>artstica. Se piensa, a partir de tal comprensin, tornar posible ultrapasar la mentalidad de </p><p>reproduccin normalmente encontrada no solamente en la educacin musical como </p><p>tambin en la educacin de una forma general. </p><p> Der folgender Text analysiert en kritischer Art einige der Fundamente des </p><p>musikalischen Aktes, besonders was die Technik, der Krper und den Ausdruck betrifft, so </p><p>wie die Verbindung zwischen diese Elemente. Durch die fenomenologische Methode und </p><p>einige ihren wichtigsten Konzepte (wie die Intentionalitt, den eigenen Krper, den </p><p>Ausdruck und die gelebte Zeit) will man versuchen die Essenz des knstlerischen </p><p>Erlebnisses zu verstehen. Dieses Verstehen soll das berwinden der </p><p>Reproduktionsmentalitt (die wir nicht nur in der musikalischen sondern auch in der </p><p>allgemeinen Erziehung finden) ermglichen. </p><p>Palavras-chave: Fenomenologia; educao; msica; expresso; arte. </p></li><li><p> 4</p><p>AGRADECIMENTOS </p><p> Agradeo, em primeiro lugar, ao meu orientador, Prof. Dr. Ari Paulo </p><p>Jantsch, no apenas pela orientao do trabalho, mas principalmente pela </p><p>aceitao do projeto desta dissertao no programa do curso - um projeto </p><p>inicialmente de difcil adaptao, dado seu carter interdisciplinar. </p><p> Agradeo enormemente ao meu co-orientador, Prof. Dr. Marcos Jos </p><p>Mller, por suas valiosssimas contribuies ao longo destes dois anos de </p><p>convvio, que resultaram, mais que numa dissertao de mestrado, numa </p><p>experincia de vida. Erros ou falhas de interpretao no que diz respeito </p><p>fenomenologia neste trabalho devem ser inteiramente computados ao autor da </p><p>dissertao, no sua brilhante orientao. </p><p> Agradeo ao Prof. Dr. Lucdio Bianchetti, sempre fonte de inspirao e </p><p>entusiasmo, que esteve presente, de corpo e alma, ao longo de todo o percurso. </p><p> Agradeo, enfim, a todos os que compartilharam destes meses, meses que </p><p>passaram, infelizmente, muito rpido, mas que abriram caminhos pelos quais </p><p>continuaremos caminhando juntos. </p></li><li><p> 5</p><p>Haver um ano em que haver um ms em que haver uma semana </p><p>em que haver um dia em que haver uma hora </p><p>em que haver um minuto em que haver </p><p>um segundo </p><p>e dentro do segundo </p><p>haver o no-tempo sagrado </p><p>da morte transfigurada. </p><p>Clarice Lispector </p><p>Wer den Ernst einer Melodie empfindet, was nimmt der wahr? Nichts, was sich </p><p>durch Wiedergabe des Gehrten mitteilen liesse.1 </p><p> Wittgenstein </p><p> 1 Quem sente a seriedade de uma melodia, que percebe ele? Nada que se deixasse compartilhar atravs da reproduo do que se ouviu. (WITTGENSTEIN, 1990, p.546) </p></li><li><p> 6</p><p>INTRODUO </p><p>Aps mais de quinze anos atuando na rea de educao e pedagogia </p><p>musical no Brasil e na Alemanha, foi impossvel deixar de constatar entre os </p><p>estudantes das escolas de msica (tanto nas de nvel fundamental e mdio quanto </p><p>nas de nvel superior) e mesmo entre os msicos profissionais, uma certa crise, </p><p>crise observvel em vrios nveis, desde o humano at o artstico. </p><p>Para compreender essa situao conveniente lembrar que o estudo </p><p>acadmico e formal da msica historicamente bastante novo at o sculo XIX </p><p>a msica era ou transmitida de pais para filhos ou ento dada apenas a </p><p>determinadas pessoas, geralmente nas igrejas e nos palcios. O livre acesso da </p><p>populao a ela, bem como a instituio de cursos universitrios para sua </p><p>profissionalizao, so pois fatos extremamente recentes. </p><p>Mesmo com uma histria to recente, a pedagogia musical tem se </p><p>desenvolvido de forma impressionantemente rpida. Resta-nos, porm, analisar </p><p>criticamente em que sentido se deu tal desenvolvimento. O primeiro fato que nos </p><p>deveria chamar a ateno a nfase atualmente dada reproduo de obras de </p><p>arte em detrimento da produo. Se at o sculo XIX a figura do instrumentista </p><p>no se separava da figura do compositor, o mesmo no se d hoje: com a </p><p>especializao, separaram-se ambos. A figura do compositor foi idealizada e </p><p>romantizada: trataria-se de um dom divino, que a pessoa nasce com ele ou no </p><p>(falcia que inibiu e inibe ainda milhares de alunos). Em funo disso, as escolas </p><p>centraram seus esforos no na criao, mas no aprendizado da recriao ao </p><p>instrumento (faz-se aulas hoje de piano, de violo, e com isso subentende-se </p><p>que se estudar o repertrio para piano, o repertrio para violo). </p><p>Aprende-se nas escolas de msica a interpretar as obras de Bach, </p><p>Beethoven, Chopin e todos os outros compositores consagrados pela tradio </p></li><li><p> 7</p><p>musical. A princpio isso no apresenta problema algum fundamental conhecer </p><p>as obras maravilhosas que esses autores produziram. O problema que no se </p><p>ensina a fazer o que eles fizeram criar; apenas se ensina a reproduzir o que eles </p><p>fizeram. como se nas escolas se ensinasse a ler mas no a escrever. </p><p>Isso no significa que se pretenda que todos os estudantes de msica se </p><p>tornem compositores assim como no se pretende que quem aprende a </p><p>escrever se transforme necessariamente num grande escritor o que no nos </p><p>isenta obviamente da necessidade de aprender a expressar-nos por meio da </p><p>escrita. </p><p>Os primeiros tratados musicais com fins didticos datam do sculo XVIII, </p><p>como o caso do famoso tratado de Carl Philipp Emanuel Bach (filho de Johann </p><p>Sebastian Bach), Ensaio sobre a verdadeira arte de se tocar instrumentos de </p><p>teclado (Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen), de 1753. Os tratados, </p><p>desde ento, foram se especializando cada vez mais em tentar aprimorar a </p><p>tcnica do instrumentista. A maioria dos mtodos de ensino instrumental se guiam </p><p>pelo critrio de eficincia: como aprender a tocar o instrumento x ou y melhor e </p><p>mais rapidamente - como ironiza o compositor John Cage, hoje podemos ir </p><p>rapidamente de um canto ao outro do planeta; o que temos que nos perguntar </p><p>porm : queramos afinal ter ido para l? (CAGE,1985, p.12). A facilidade dos </p><p>meios nos fez esquecer ou confundir os fins, sobre os quais precisamos sempre </p><p>voltar a discutir. </p><p>A diferenciao entre um criar e um tocar deve ser transposta: no h </p><p>tocar sem criao, nem criao sem tocar. preciso voltar aos fundamentos do </p><p>fazer em msica e resgatar o que o artstico da expresso musical. Nesse </p><p>sentido, estaremos discutindo no a msica em si, mas as formas, os modos </p><p>como nos relacionamos com ela. H uma essncia no fazer musical que no </p><p>propriamente um produzir, mas um deixar aparecer. Essa diferena est </p><p>implcita nos diferentes sentidos da tcnica, um dos principais conceitos a serem </p><p>aqui tratados (no conceito vulgar de tcnica imperam as leis da causalidade: </p></li><li><p> 8</p><p>atravs da tcnica meu intelecto controla o corpo para que este produza uma </p><p>obra, finalidade da ao. Como pretendemos demonstrar, a experincia do </p><p>fenmeno expressivo no se d de forma alguma assim). </p><p>Para melhor compreender a expresso musical, veremos as relaes que </p><p>se estabelecem entre corpo (falaremos em motricidade, compreendendo o corpo </p><p>como movimento), ritmo (compreenso corporal das relaes espao-temporais-</p><p>expressivas), expresso, tempo e conscincia. </p><p>Em funo da natureza da pesquisa, o referencial terico que utilizaremos </p><p>ser a fenomenologia, especialmente atravs de seus principais autores: Husserl, </p><p>Heidegger e Merleau-Ponty (principalmente Merleau-Ponty, cujas pesquisas sobre </p><p>a percepo so particularmente importantes para nossos fins). Guiando-nos por </p><p>meio de alguns conceitos da fenomenologia como os de intencionalidade, corpo-</p><p>prprio, esquema corporal, expresso e tempo vivido (citando apenas alguns </p><p>exemplos) esperamos poder chegar aos fundamentos da ao musical. </p><p>Isso no quer dizer, porm, que este trabalho se pretenda filosfico. Se </p><p>dialoga com a filosofia, apenas para melhor compreender seu objeto de estudo. </p><p>Apesar desta dissertao ser uma pesquisa direcionada primeiramente a </p><p>musicistas (intrpretes, educadores, alunos de msica), torna-se de interesse </p><p>geral uma vez que discute os fundamentos da ao humana. </p></li><li><p> 9</p><p>Parte I Fenomenologia da experincia musical </p><p>Captulo 1 </p><p>Do objeto musical </p><p> Situao corriqueira numa aula de msica: o aluno toca uma determinada </p><p>obra e o professor o censura, alegando que este no a compreendeu. Nos </p><p>perguntamos: o que este compreender? O que se compreende da msica, </p><p>quando dizemos que a compreendemos? </p><p> Com estas perguntas nos situamos na questo da definio do objeto </p><p>sonoro, questo ampla e delicada que nos leva a perguntas importantes da </p><p>esttica musical, como por exemplo: sob quais critrios uma seqncia sonora </p><p>passa a receber o estatuto de msica? O que qualifica um som como artstico? </p><p>Trata-se de questes j muito discutidas, que no pretendemos abordar aqui (a </p><p>no ser indiretamente). </p><p>Constatemos, antes de mais nada, que qualquer som , em si, o que ele . </p><p>Nem mais, nem menos. O som da gua corrente de um riacho no triste nem </p><p>alegre: apenas . Mas nossa cultura outorgou a esse som uma srie de </p><p>significados que nos remete a determinados padres emocionais, e qualquer som </p><p>que se lhe assemelhe pode tambm nos remeter, mesmo que inconscientemente, </p><p>a esses mesmos padres. </p><p>Trata-se, portanto, de uma dificuldade considerar o som simplesmente em </p><p>si mesmo dentro de um certo contexto cultural. Segundo John Cage, grande </p><p>revolucionrio da msica, tal contexto teria afetado nossa percepo real do som, </p><p>de forma que, dentro do sistema criado (referindo-se aqui msica ocidental), um </p></li><li><p> 10</p><p>som deixara de ser um som para se tornar uma idia. Em seu estilo sempre </p><p>mordaz e irnico, afirma que </p><p>se um som tiver a desgraa de no ter um smbolo ou se ele parecer complexo demais, ejetado do sistema: um rudo ou no-musical. Os sons privilegiados que se salvam so arranjados em modos e escalas ou, hoje, em sries2 e se inicia um processo abstrato chamado composio. Isto , um compositor usa os sons para expressar uma idia ou um sentimento ou uma integrao de ambos. No caso de uma idia musical, dizem que os sons em si j no so importantes; o que conta a relao entre eles. Na verdade essas relaes so bem simples: um cnon como brincar de pegador. A fuga um brinquedo mais complicado; mas pode ser quebrada por um nico som: digamos, de uma sirene de bombeiro, ou de um apito de um barco que passa. O mximo que qualquer idia musical consegue mostrar quo inteligente foi o compositor que a teve; e o modo mais fcil de descobrir o que era a idia musical voc se colocar num tal estado de confuso que voc passe a pensar que um som no algo para se ouvir, mas sim, algo para se olhar (CAGE, 1985, p.97). </p><p>Cage critica, e com toda a razo, a intelectualizao da experincia </p><p>musical, e conclama, principalmente em outros textos, que a arte volte ao que lhe </p><p> prprio, vida, e que voltemos a perceber os sons como eles so, destituindo-</p><p>os de seu significados culturalmente agregados (o que mais difcil do que se </p><p>possa imaginar). </p><p>De toda sorte, ao falarmos em compreender uma msica ou uma </p><p>seqncia sonora no podemos pensar em termos de d maior significa alegria, </p><p>r menor significa tristeza, etc (o que no significa, claro, que no possam ser </p><p>acrescentados a essa nota d outros fatores que, com eles sim, possamos falar </p><p>numa alegria e numa tristeza). preciso, pois, distinguir o que o em-si sonoro do </p><p>que atributo ou, usando a terminologia de Saussure, distinguir no signo sonoro </p><p>o significante do significado. Conforme Jakobson, </p><p>desde a Antigidade, essa conexo constituiu, para a cincia da linguagem, um eterno problema. O total esquecimento em que, entretanto, o haviam deixado os lingistas do passado recente, pode ser ilustrado pelos freqentes louvores dirigidos pretensa novidade da interpretao que Ferdinand de Saussure fez do signo, particularmente do signo verbal, como unidade indissolvel de dois constituintes o significante e o significado -, quando essa concepo, como </p><p> 2 Cage refere-se msica serial e ao dodecafonismo, sistemas criados no incio do sculo XX por Arnold Schnberg (durante certo perodo professor de Cage). </p></li><li><p> 11</p><p>tambm a terminologia na qual se exprimia, fra inteiramente retomada da teoria dos esticos, a qual data de mil e duzentos anos atrs. Essa doutrina considerava o signo (smeion) como uma entidade constituda pela relao entre o significante (smainon) e o significado (smainomenon). O primeiro era definido como sensvel (aisthton) e o segundo como inteligvel (noton), ou ento, para utilizar um conceito mais familiar aos lingistas, traduzvel. Alm disso, a referncia aparecia claramente distinguida da significao pelo termo tynkhanon (JAKOBSON, 1995, p.98). </p><p>Uma distino entre o sensvel e o inteligvel no , por...</p></li></ul>