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Revista SABERES EM REDE

CEFAPRO/CUIABÁ

Silval BarbosaGovernador do Estado de Mato Grosso

Ságuas Moraes SousaSecretário de Estado de Educação

Ema Marta Dunck CintraSecretária Adjunta de Políticas Educacionais

Aldina Cassia Fernandes da SilvaSuperintendente de Formação dos Profissionais da Educação

Ezemar Mourão da SilvaDiretor do Cefapro do Cuiabá-MT

Leani Evangelista do Bom JesusSecretária do Cefapro Cuiabá-MT

Kleber Gonçalves BignardeCoordenador de Formação do Cefapro Cuiabá-MT

CONSELHO EDITORIAL

Prof. Me. Leonardo Rodrigues dos SantosProf. Me. Gerson Luiz de SouzaProfa. Ma. Eliane Aparecida Martins de AlmeidaProfa. Ma. Maria Lucia de Almeida Belém TomasoniProf. Me. Jocaf LeitnerProfa. Ma. Kelly Kátia Damasceno

CONSELHO CONSULTIVOAdriana Recla - [email protected] Admilson Assunção - [email protected] Aldina Cássia Fernandes - [email protected] Anna Maria Ribeiro F. M. Costa - [email protected] Paula Barbosa da Silva - [email protected] Lucia Landgraf - [email protected] Cleomara Amaral - [email protected] Gino Francisco Buzato - [email protected] Graciete Maria Teixeira - [email protected] Irene Costa - [email protected] Itamara Oliveira - [email protected] Izolda Strentzke - [email protected] Jorcelina Elizabeth Fernandes - [email protected] Letícia Vanin - [email protected] Luciane Vicencia - [email protected] Luzinéia Guimarães Alencar - [email protected] Marilce da Costa Campos Rodrigues - [email protected] Michelle Cristine P. T. Martinez - [email protected] Osinéia Albina Brunelli - [email protected] Rosa Maria Camargo da Silva - [email protected] Rosimeire Montanucci - [email protected] Selton Evaristo de Almeida Chagas - [email protected] Soely A. Dias Paes - [email protected] Valtrícia Frozi - [email protected] Vânia da Silva - [email protected]

ANO II, n. 2 (Jul./Dez.2012), Cuiabá-MT

Revista SABERES EM REDE

CEFAPRO/CUIABÁ

CENTRO DE FORMAÇÃO E ATUALIZAÇÃO DOS EDUCADORES DO ESTADO DE MATO GROSSO

CEFAPRO

Av. Cuiabá, 96 – Cohab Nova – Cuiabá-MT. CEP 780025-413 (65) 3637-1037

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, sem autorização expressa do Cefapro de Cuiabá-MT.

Desenho: Elen Prates

Diagramação e Arte Final: Marcelo BarretoRevisão: Doralice Jacomazi

FICHA CATALOGRÁFICA:Elaborada pelo Bibliotecário Douglas Rios (CRB1/1610)

KCM Editora & GráficaAv. Ipiranga, 1322 - PortoCuiabá - Mato GrossoCEP: 78.043-050(65) 3624-3223

Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Douglas Rios (CRB1/1610)

Revista Saberes em Rede./ Cefapro de Cuiabá-MT. Cuiabá-MT: Cefapro, ano II, n.2, jul./dez. 2012. 112p.; 15,5 x 22,,0 cm. Periodicidade: Anual ISSN: 2237-2628 1.Educação. 2.EJA em Presídios. 3.Formação Continuada. 4.Educação Ambiental. 5.Tecnologia na Educação. I.Título. CDU 37

APRESENTAÇÃO

Os anos de 2011 e 2012 foram para o Cefapro de Cuiabá de conquistas e concretização de um sonho. Trabalhamos arduamente para que o lançamento da revista “Saberes em Rede” de fato se efetivasse. O sonho se realizou.

O ano de 2013 torna-se, então, o da consolidação da revista, ou seja, que o sonho realizado não se transformasse em apenas “fogo de palha”.

E cá estamos com a segunda edição. Se num primeiro momento a revista ficou restrita a artigos produzidos pelos profissionais da educação do Cefapro de Cuiabá, nesta segunda edição abrimos para publicação de artigos para toda a rede (escolas, Cefapros, assessorias, Seduc/sede). E superando todas as expectativas recebemos uma quantidade expressiva de artigos e relatos de experiências. A qualidade dos textos surpreendeu e, por consequ-ência, selecioná-los não foi uma tarefa fácil.

Portanto, os artigos e relatos aqui publicados só reforçam o que já sabíamos: as escolas são “lócus” de produção de conhecimento. E produzem muito. E bem!

Que venham os anos de 2014, 2015...

Ezemar Mourão da Silva Diretor Cefapro-Cbá

REVISTA SABERES EM REDE CEFAPRO DE CUIABÁ/MT 5

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................5

A EJA EM PRESÍDIOS: A PERSPECTIVA DE RESSOCIALIZAÇÃO ................9Sandra da Penha FagundesRosineide Ferreira Fernandes de SouzaDeusilha Araújo da Conceição

A INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DO CENTRO DE HABILITAÇÃO PROFISSIONAL “CÉLIA RODRIGUES DUQUE” ..................................................................................17

Katia Garcia Gelamo SantaellaLeoni Bernardes CorreaSirlei Janner

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO COM O USO DO COMPUTADOR NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA ...........................27

Antônia Ustulin

CONHECENDO MATO GROSSO ..................................................................41Geovaní Rodrigues Pires ProvenzanoValéria Cristina Oliveira Nunes Aline Pinheiro Alves Santos

EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DO TRABALHO COLETIVO DENTRO DA ESCOLA .............................................................51

Elaine Peres da Silva Viviane Silva Nunes

FORMAÇÃO CONTINUADA E OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA: AÇÃO FORMATIVA NO CEFAPRO DE CUIABÁ ..........................................57

Elizete Maria de Jesus Edna Maria de Jesus Cardoso Edson Gomes Evangelista

FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA EM MATO GROSSO ..................71

Sara Cristina Gomes Pereira Gisláide Aparecida Ferreira de Sena Eliane Aparecida Guimarães Sônia Maria Martinelli Ferreira

O ESPAÇO ESCOLAR E AS DIFERENÇAS ÉTNICO CULTURAIS ............79Ana Maria Curvo Dimam dos Santos Pereira

O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL ....................85Maria da Conceição Pereira Tânia Maria Da Silva

PARTICIPAÇÃO DA FAMILIA NA ESCOLA .................................................95Josene Gonçalina da Silva Sandra Regina Aquino Nunes Silva Eliane Conceição da Silva Souza

UMA MARCA HISTORIOGRÁFICA DAS POLÍTICAS AMBIENTAIS.. 103 Sônia Gonçalina Pereira

A EJA EM PRESÍDIOS: A PERSPECTIVA DE RESSOCIALIZAÇÃO

Sandra da Penha Fagundes1

Rosineide Ferreira Fernandes de Souza2

Deusilha Araújo da Conceição3

RESUMO

O ensino em presídios nasceu da necessidade de, através da educação, ten-tar diminuir o índice de criminalidade do país. A modalidade EJA oferecida aos reeducandos encontra-se respaldada na necessidade de cumprir uma obrigação constitucional, e na perspectiva de que, ao adquirirem o conhecimento, os presos possam se autoavaliar e iniciar um processo de mudança em si e na sociedade em que vivem. Este artigo parte de uma pesquisa realizada na Cadeia Pública de Várzea Grande–MT, onde as professoras lecionam há aproximadamente cin-co anos com a intenção de promover uma reflexão sobre a eficácia do trabalho pedagógico entre as pessoas que se encontram recolhidas naquela unidade pri-sional. Caracterizamos este estudo como uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa. Utilizamos como instrumento de coleta de dados observações sobre como o ensino e a aprendizagem podem contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos reeducandos e na sua reinserção na sociedade.

Palavras-chave: Educação, valorização, autoestima, ressocialização.

1 [email protected] - E. E. Professor Rafael Rueda - Cuiabá-MT2 [email protected] - E. E. Nova Chance – VG-MT3 [email protected] - E. E. Nova Chance – VG-MT


INTRODUÇÃO

O nível de instrução dos reeducandos do país é alarmante, estas infor-mações são demonstradas através do INFO PEN (Informação Penitenciária), fornecido pelas Secretarias de Justiça e Segurança Pública. Segundo estes órgãos, só em Mato Grosso, dos 8.617 presos até setembro de 2010, 10,4% eram analfabetos, 14,8% concluíram o fundamental completo e 10,5% apre-sentaram o ensino médio incompleto, o que equivale a 91% dos reeducan-dos que não concluíram o ensino básico. Do total de reclusos, 8% possuem o ensino médio completo e menos de 1% chegou a cursar um ensino superior. É uma realidade extremamente preocupante, pois descumpre a Constituição Federal, que é bem clara quando reza que todos têm direito à educação, por-que esta é a consolidação da prática social que se realiza através da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço.

A educação em sistemas penitenciários iniciou-se na década de 1950. Até o princípio do século XIX a prisão era utilizada unicamente como local de detenção de pessoas. Pensava-se que apenas a privação da liberdade pro-porcionaria a transformação dos indivíduos enclausurados. A ideia era que estes refizessem suas existências dentro da prisão para depois serem levados de volta à sociedade. Entretanto, percebeu-se o fracasso desse objetivo. Os índices de criminalidade e de reincidência não diminuíram e os presos, em sua maioria, não se transformavam. A prisão mostrou-se em sua realidade e em seus efeitos visíveis denunciados como “grande fracasso da justiça pe-nal” (FOUCALT, 1987). Para o Dr. Ivo Correa - diretor de ensino do Sistema Educacional Penitenciário Brasileiro (Vídeo Nova Escola, 2010) - a prisão, na atualidade, está fundamentada em três eixos:

• Punir• Prevenir• Reeducar

Os dois últimos eixos dependem da qualidade da educação oferecida em presídios. Previne-se uma sociedade, mesmo a carcerária, oferecendo-lhe condições de subsistência e se reeducam pessoas que precisam rever conceitos e éticas e isso só é possível através da educação. Entretanto, ainda de acordo com o Dr. Ivo, o sistema prisional pune muito e reintegra pouco, isso acontece porque a política educacional para detentos ainda precisa ser revista e melhora-da. É preciso provar para a sociedade que a reincidência, na maioria das vezes, ocorre porque o preso ao sair da cadeia não possui condições sociológicas, para conviver em sociedade e esta por sua vez o rejeita levando-o a cometer novos crimes. Diante dessa realidade, foi realizada uma pesquisa na Cadeia Pública de Várzea Grande–MT, onde as professoras lecionam há aproximadamente cinco anos, com a intenção de promover uma reflexão sobre a eficácia do trabalho

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pedagógico entre as pessoas que se encontram recolhidas naquela unidade prisional. Caracterizamos este estudo como uma pesquisa exploratória, de na-tureza qualitativa que possibilitou a elaboração deste artigo. Utilizamos como instrumentos coleta de dados e observações sobre como o ensino-aprendizado pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos reeducandos e na sua reinserção na sociedade.

A RESSOCIALIZAÇÃO ATRAVÉS DO CONHECIMENTO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, consta no título V, capítulo II, dos artigos relacionados especificamente à educação de jovens e adultos. Esta é destinada a pessoas que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio em idade pró-pria. O Plano Nacional de Educação tem como prioridade a erradicação do analfabetismo, considerando a alfabetização de jovens e adultos como pon-to de partida intrínseca desse nível de ensino. E pesquisas têm mostrado que aproximadamente 70% da população carcerária não terminou o ensino fun-damental, por isso a grande necessidade não só de ofertar, mas de incentivar e aprimorar o ensino dentro das unidades prisionais para que o reeducando esteja preparado para a inserção na sociedade. Para Foucault (1987, p. 224), “a educação do detento é, por parte do poder público, ao mesmo tempo uma preocupação indispensável no interesse da sociedade e uma obrigação para com o detento”.

O termo educação aponta para um tipo de saber que é um modo am-plo de valores e fins, e é preciso legitimá-los através de fundamentos. Estes, porém, têm que ser definidos por um modelo pedagógico que, em presí-dios, exige um desenvolvimento diferenciado. Essa diferenciação tem como objetivo (re) construir alguns valores como cidadania, valorização pessoal e profissional para que, quando o indivíduo sair da cadeia, tenha condições de se reintegrar à sociedade. O problema na área educacional é complexo e não existem respostas imediatas ou soluções rápidas e quando se trata de pesso-as privadas da liberdade esta complexidade aumenta por se tratar de alunos em situações peculiares, o que justifica a necessidade de estudos, reflexões e, especialmente, projetos sociais voltados para os excluídos, os marginaliza-dos, os insatisfeitos, a maioria perdedora. A educação em sistemas peniten-ciários é validada quando possibilita ao reeducando a visão do mundo com uma perspectiva de mudança de atitude. A EJA dentro de um presídio deve trabalhar com conceitos fundamentais, como família, amor, dignidade, liber-dade, vida, morte, cidadania, governo, eleição, miséria, comunidade, dentre outros. Gadotti (In: Educação, 1999, p. 62) salienta a necessidade de traba-


lhar no reeducando “[...] o ato antissocial e as consequências desse ato, os transtornos legais, as perdas pessoais e o estigma social”. Em outras palavras, desenvolver nos alunos presidiários a capacidade de reflexão, levando-os a compreender a realidade para que, de posse dessa compreensão, possam então desejar e iniciar uma transformação.

O Estado, quando condena um indivíduo que cometeu um crime con-tra a sociedade e por consequência aplica a esse uma pena restritiva da liber-dade, teoricamente, acredita que após o cumprimento da sentença expedida esse indivíduo estará pronto para voltar em harmonia ao convívio social. O que então se costuma chamar de reeducação social. Uma espécie de prepa-ração temporária pela qual precisa passar todo criminoso condenado pela Justiça. No entanto, essa reeducação que objetiva o Estado na prática não existe. Primeiro, porque o que tem sido a principal preocupação do sistema prisional ao receber um indivíduo condenado não é a sua reeducação, mas a privação de sua liberdade. Ao ser condenado, principalmente quando em regime fechado, é como se o cidadão também fosse condenado a perder todos os seus outros direitos, como o direito à educação, à saúde, assistência social, dentre outros, devido às dificuldades que os detentos enfrentam para usufruir deles quando estão enclausurados. É preciso se conscientizar de que a uma pessoa condenada apenas sua liberdade foi restringida e seus direitos políticos cassados, mas quanto aos outros legalmente constituídos continu-am valendo como a qualquer outro cidadão brasileiro. A preocupação ape-nas com o enclausuramento é fácil de ser constada na medida em que se analisa as estruturas da maioria das penitenciárias brasileiras, dentre elas a Cadeia Pública de VG, formadas por excesso de grades, muros enormes e um forte efetivo policial, tudo isso com um único objetivo, evitar fugas.

Partindo dessas considerações é possível constatar que a privação da liberdade única e exclusivamente não favorece a ressocialização. Dessa forma é preciso que seja feito algo no sentido, se não de resolver, ao me-nos minimizar ao máximo esse equívoco. Para isso se faz necessário o de-senvolvimento de programas educacionais dentro dos sistemas prisionais voltados para educação básica de jovens e adultos que visem alfabetizar e, sobretudo, trabalhar para a construção da cidadania do apenado. Confor-me o sociólogo Fernando Salla (In: Educação, 1999, p. 67) “[...] por mais que a prisão seja incapaz de ressocializar, um número considerável de deten-to deixa o sistema penitenciário e abandona a marginalidade porque teve oportunidade de estudar”.

Outro aspecto relevante a ser considerado é o perfil da população carcerária brasileira, que segundo dados fornecidos pelo Departamento Penitenciário Nacional Brasileiro, a maior parte da massa carcerária é com-posta por jovens com menos de 30 anos e de baixa escolaridade. Quase na totalidade, são pessoas que não tiveram condições de concluir os estudos por razões variadas, inclusive por terem sido iniciadas no crime ainda cedo.

12 Jul./Dez.2013

E pesquisas têm mostrado que a criminalidade está intimamente ligada à baixa escolaridade e ambas a questões econômicas e sociais. Desse modo, o ensino aprendizado deve trabalhar para o aguçamento da percepção da realidade e consequentemente seu lugar na história. Pois um indivíduo que nasceu na miséria e por consequência não teve acesso a uma educação satisfatória ou a de nenhum tipo, não pode agir com discernimento de seus atos. Entretanto, não possuir escolaridade não significa não ter co-nhecimento, o que a maioria dos detentos não teve foi acesso ao ensino sistematizado, mas de alguma forma eles apresentam algum tipo de co-nhecimento que fora canalizado para ações ilegais. Mas, mesmo quando se trata do ensino sistematizado, pedagógico, quando incentivado, a maioria não apresenta problemas. É preciso oferecer aos alunos um ensino reflexivo e dinâmico que os leve a analisar e participar da realidade. É nesse ponto que o ensino aprendizado precisa encontrar o caminho, pois é complexo ensinar um aluno a desenvolver o cognitivo e tornar-se um cidadão crítico, capaz de se expressar com clareza e determinação, e quando se trata de alunos privados da liberdade esta complexidade aumenta, porque, além de estarem marginalizados pela sociedade, eles têm que conviver com um sis-tema judiciário moroso, celas superlotadas, violência, onde as palavras indi-vidualidade e cidadania praticamente não existem e, embora todos tenham o direito à educação e ao trabalho, apenas alguns poucos são autorizados a ir à escola e a exercer atividades remuneradas.

O ensino-aprendizado deve se preocupar prioritariamente em des-velar a capacidade crítica e criadora do educando, capaz de alertá-lo para as possibilidades de escolhas e a importância dessas escolhas para a sua vida. Isso só é possível através de uma ação conscientizadora capaz de ins-trumentalizar o reeducando para que ele firme compromisso de mudança com sua história no mundo. A conscientização trabalha a favor da desmis-tificação da realidade e é a partir dela que a educação dentro dos sistemas prisionais pode dar um passo importante para a verdadeira ressocialização, na medida em que superar a falsa premissa de que “uma vez bandido, sempre bandido”. Os presídios estão superlotados de pessoas que come-teram os mais variados crimes, a maioria é reincidente. Isso ocorre devido a vários fatores, dentre eles a dificuldade que ex-detentos enfrentam para inserirem-se no mercado de trabalho devido à ficha criminal, pela falta de escolaridade e de qualificação.

Sabe-se que o conhecimento é intrínseco ao ser humano, que ele co-meça a aprender no momento em que nasce e que os conhecimentos que ele mais internaliza são aqueles que ele aprende na convivência com o seu grupo social. No caso dos reeducandos os professores têm a função de que-brar estigmas e estereótipos, mostrando-lhes que existe possibilidade de exercer a cidadania, ser crítico, participar, reivindicar, protestar, sem cair na marginalidade. Entretanto, todo o trabalho pedagógico estará comprome-


tido se não houver um investimento na gestão. Diretores pedagógicos da EJA para presos e diretores penitenciários terão que passar pelas mesmas capacitações, visar ao mesmo objetivo, a verdadeira ressocializacão dos pre-sos. Porque toda ação dentro dos presídios estará condenada se não houver um processo de humanização de todos os envolvidos. O secretário de Edu-cação para Jovens e Adultos, Ricardo Henrique (Nova Escola, 2010), afirma que uma da metas para melhorar o ensino aprendizado de jovens e adultos dentro dos sistemas penitenciários é melhorar a gestão. Segundo ele, diretor pedagógico e diretor prisional devem manter um fio condutor que vise o mesmo objetivo, preparar os internos para o retorno à sociedade. Levá-los a perceber os preceitos da ética, do respeito por eles mesmos e por seus semelhantes e prepará-los para o mercado de trabalho.

A educação não é um direito subjetivo, é um direito constitucional-mente conquistado, é uma dívida que o Estado tem para com a sociedade desde os tempos da colonização, e iniciativas como a de implantar a EJA nos presídios é um passo importante no sentido de reparar o erro cometido no passado; porque ali se encontram as maiores vítimas de uma sociedade de excluídos. Mas o ensino ministrado ali precisa ser um ensino voltado para a elevação da autoestima, dos conhecimentos dos preceitos da ética, do so-cialmente aceito e da defesa dos direitos. Não se esquecendo, porém, que todo conhecimento é um instrumento e todo instrumento só tem valor se dele for feito algum uso. Diante disso, o ensino-aprendizado, dentro de uni-dades prisionais, tem que ser minuciosamente planejado e discutido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação visa à preparação do indivíduo para a busca de uma socieda-de mais justa e igualitária, onde as pessoas respeitam e são respeitadas. E essa visão da sociedade só ocorre quando o homem descobre que pode usar o co-nhecimento como arma para libertar-se da opressão, quando ele descobre que é tão cidadão quanto o outro. Mas o conceito de cidadania é suprimido quando se tem que lutar pela sobrevivência, pelo mínimo de dignidade. É degradante ver os habitantes da Cadeia Pública de VG - MT se amontoarem em espaços minúsculos, convivendo com um nível de violência inaceitável, tendo suas chan-ces de recuperação diminuídas. A EJA tem que contribuir também para mostrar que, para acontecer uma verdadeira ressocializacão, é preciso a humanização dos sistemas penitenciários para que o reeducando tenha condições reais de recuperação; para que assim a sociedade não sofra as consequências da revolta gerada pela degradação humana do preso como há muito vem ocorrendo. O preso sai da cadeia mais revoltado do que quando entrou.

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A tutela do Estado em relação a internos penitenciários tem sido um aspecto muito questionado pela sociedade pelas condições indignas de vida a que são submetidos. A responsabilidade constitucional do Estado com a educação para todos não exclui ninguém, nem internos penitenci-ários, especialmente estes privados de escolhas. Mas não basta oferecer a EJA apenas como cumprimento de uma responsabilidade constitucional, é preciso oferecer condições para que estas pessoas coloquem em prá-tica o conhecimento. Diante disso, conclui-se que a educação ainda não conseguiu atingir seu objetivo. A superlotação, as precárias e insalubres instalações físicas, a falta de treinamento dos funcionários responsáveis pela reeducação da população carcerária e a própria condição social dos funcionários e dos que ali habitam são, sem sombra de dúvida, alguns dos principais fatores que contribuem para a demora na obtenção de resulta-dos positivos. Enquanto isso a reincidência criminal cresce a cada dia, e na maioria das vezes, constata-se que o indivíduo ao deixar o cárcere, após o cumprimento da pena, volta a cometer crimes piores do que o anterior, como se a prisão o tivesse tornado ainda mais nocivo ao convívio social. As pessoas quando vão para cadeia já levam com elas um aprendizado adquirido no convívio com a sociedade e dentro da cadeia adquirem ou-tro tipo de conhecimento que pode ou não contribuir para uma reflexão. Cabe ao educador que atua em presídios filtrar esses conhecimentos, mas percebe-se que lá dentro o comportamento do reeducando é de uma for-ma, e quando ele consegue a liberdade muda completamente. Isso ocorre porque só a educação não dá conta da ressocializacão; é necessário um investimento na área social como o oferecimento de vagas de emprego às pessoas que cumpriram suas penas ou estão cumprindo penas alternativas. A sociedade age com preconceito em relação a ex-detentos, ignora-os, nega-lhes o direito de uma nova chance, às vezes, nem os deixa provar que estão aptos para desenvolver alguma atividade.

A educação ainda anda a passos lentos no sentido de contribuir para a ressocializacão daqueles reeducandos, mas o seu papel é fundamental porque, se não houvesse educação, além de um grande número de exclu-ídos o país teria um número ainda maior de analfabetos e de pessoas que sequer conhecem os seus direitos. No entanto, com a colaboração de to-dos os segmentos da sociedade e principalmente com a humanização das ações de todos os envolvidos no processo é possível mudar essa realidade. Entretanto, é preciso que os discursos saiam do papel e se transformem em projetos e que esses projetos se transformem em investimentos na vida humana e que estes investimentos trabalhem para a melhoria na qualida-de de vida daquelas pessoas privadas da liberdade que um dia precisarão voltar ao convívio social.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Ivonete Aparecida. Paulo Freire na Tessitura do Saber. Presidente Prudente, 2006.

FINK, Bruce. O Sujeito Lacaiano: Entre Linguagens e o Gozo. Trad. Maria de Lordes Sette Camâra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

FOUCALT, Michel. Vigiar e Punir – Histórias de Violências nas Prisões. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não – Cartas a quem ousa ensinar. 14. ed. São Paulo: Olho d’Água, 2003.

______________________Pedagogia da Autonomia. 30. ed. São Paulo: Paz na Terra, 2004.

_____________________Pedagogia dos Sonhos Possíveis. Organização e notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Unesp, 2001.

HORTON, Myles. O Caminho se faz Caminhando – Conversas sobre edu-cação e mudança social. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

MEC – Ministério da Educação/INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais Anísio Teixeira. Orientações para avaliação nacional de jovens e adultos. Brasil, 2006.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica – Desafios de Perspectiva – 6. ed. São Paulo: Cortez-Instituto Paulo Freire, 2005.

SILVA, Roberto da. Os filhos do governo – Formação da identidade crimi-nosa em crianças órfãs e abandonadas. São Paulo: Ática, 1997.

16 Jul./Dez.2013

A INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DO CENTRO DE HABILITAÇÃO PROFISSIO-

NAL “CÉLIA RODRIGUES DUQUE”

Katia Garcia Gelamo Santaella1

Leoni Bernardes Correa2

Sirlei Janner3

RESUMO

Este relato de experiência foi desenvolvido pelas professoras formadoras do Cefapro enquanto Centro de Formação dos Profissionais da Educação, bem como pela assistente social e pedagoga do Centro de Habilitação Profissional (CHP) profa. Célia Rodrigues Duque, no sentido de suscitar algumas reflexões acerca da formação continuada no âmbito da educação inclusiva com a pers-pectiva de análise e compreensão dos processos de transformação de homem e sociedade, buscando melhoria na qualidade de atendimento educacional.

A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas, e este, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções. Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e his-tóricos, o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo que transforma a sociedade e por ela é transformado.1 [email protected] - Seduc-MT/Cefapro-Cuiabá 2 [email protected] - Centro de Habilitação Profissional “Célia Rodrigues Duque”3 [email protected] - Seduc-MT/Cefapro-Cuiabá


Perpassando por uma trajetória de mudanças, articulações, negocia-ções, conflitos, tensões, decisões e desenvolvimento profissional pretende-mos fazer uma descrição densa do processo de inserção dos habilitados do CHP nas empresas locais e da influência dos profissionais, tanto da equipe docente como da equipe multiprofissional no desenvolvimento deles.

Palavras-chave: Inclusão, formação profissional, mercado de trabalho.

INTRODUÇÃO

O Centro de Habilitação Profissional (CHP) Profa. Célia Rodrigues Du-que foi criado pelo Decreto Governamental nº 1227, no dia 21 de fevereiro de 1985, situa-se à Rua Miguel Leite, nº 266, Centro Norte, no município de Várzea Grande-MT. A instituição oferece a Educação Especial na modalidade EJA em regime integral; busca consolidar as diferenças e vê-las não como obstáculos, mas como desafios ao cumprimento da ação educativa e da in-clusão social; atende alunos a partir de 15 anos de idade, com déficit intelec-tual associado ou não a outras deficiências e/ou síndromes. Logo, de acordo com o Decreto nº 3.298/99, alterado pelo Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência mental o funcionamento intelectual significativamente in-ferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

a. comunicação; b. cuidado pessoal; c. habilidades sociais; d. utilização dos recursos da comunidade; e. saúde e segurança; f. habilidades acadêmicas; g. lazer; e h. trabalho.

A instituição tem como objetivo maior a preparação e habilitação dos alunos para futura inclusão no Ensino Regular, no mercado de trabalho e consequentemente, na sociedade.

Atualmente estão matriculados 210 alunos que frequentam a esco-larização e no contraturno participam de projetos pré-profissionalizantes, como, por exemplo, a marcenaria, a panificação, reciclagem, artesanato, mú-sica, empacotador/repositor, inclusão digital e educação física adaptada. De

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forma que se procura desenvolver nos alunos, através das diferentes áreas de ensino, as capacidades intelectuais, o pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência crítica para que possam compreender e participar ativamente da vida em sociedade.

Cada vez que se cria um equipamento tecnológico, ou se supera uma bar-reira cultural, as pessoas todas ganham espaço em sociedade e as pessoas com deficiência, antes estigmatizadas, não mais se limitam, pois se verifica que a limitação não está nelas, e sim na capacidade da humanidade em lhes propiciar oportunidades. Esta é a importância da ideia de sociedade inclusiva: a igualdade na incorporação da diferença (Revista da Educação Especial – agosto/2006, p. 20).

A aplicabilidade do art. 93 da Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, vem gradativamente acontecendo, tendo em vista a obrigatoriedade das empre-sas incluírem em seu quadro de funcionários pessoas com deficiência habili-tada ou reabilitada, na seguinte proporção.

• De 100 a 200 empregados, reservam-se 2% das vagas para pessoas com deficiência

• De 201 a 500 reservam-se 3%• De 501 a 1000 – 4%• De 1001 em diante – 5%Porém, considerando a atual fiscalização dos Ministérios competentes (do

Trabalho, da Justiça, da Previdência Social e do Trabalho e Emprego), da própria população, a franca expansão empresarial que vem ocorrendo nos municípios de Várzea Grande e Cuiabá (cidades vizinhas) e o significativo número de vagas ofertadas para pessoas com deficiência, percebe-se que a inclusão e a perma-nência desse segmento no mercado de trabalho têm maiores chances de dar certo quando os “incluídos” recebem acompanhamento e apoio da instituição que o habilitou ou que o reabilitou e o incluiu no mercado.

É com respaldos na afirmação de Gotázar (1995, p. 324): “... a igualda-de entendida como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades educacionais, através de uma oferta múltipla, pressupõe uma escolha deci-dida da integração escolar,” que o CHP vem ao longo dos anos procurando fazer a preparação e habilitação dos alunos, percebendo-os na sua globali-dade, considerando sua limitações, particularidades e contextos, mas sempre buscando despertar o potencial desconhecido que existe em cada um. É com esta concepção que a Instituição vem desempenhando esforços constantes na busca de trabalhar as potencialidades intelectuais, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como preparar a todos seus educandos para uma adequada formação pro-fissional, almejando seu desenvolvimento integral.


Os critérios para inserção no mercado de trabalho são estabelecidos/analisados com alunos DI (déficit intelectual leve e moderado, já diagnostica-do através de exames clínicos e por profissionais da saúde) por uma equipe multidisciplinar (psicóloga, assistente social, psicopedagoga, fonoaudióloga, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional), que deve exibir/diagnosticar déficits significativos no comportamento adaptativo do citado aluno.

Entende-se por comportamento adaptativo o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que expe-rimenta certa independência pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sociocultural do contexto comunitário no qual se insere. Logo, comportamento adaptativo da pessoa com DI pode ser influen-ciado por vários fatores, incluindo educação, treinamento, motivação, carac-terísticas de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais, necessida-des práticas e condições médicas gerais. Neste sentido os profissionais da educação que trabalham com essa especificidade necessitam de formação continuada para avaliar, atuar, trabalhar, orientá-los e acompanhá-los, com o objetivo de melhor atendê-los.

Portanto, é absolutamente preciso pensar na formação continuada dos profissionais deste Centro, pois para autonomia e obtenção de êxito na realiza-ção dos trabalhos é necessário que estejam em constante atualização, reflexão e desenvolvendo estudos de caso. E para fundamentar a concepção de que o professor concebe a escola como espaço de desenvolvimento profissional e pos-sibilidade de inovação educacional, Marcelo Garcia diz que a escola é um lugar:

...onde surgem e se pode resolver a maior parte dos problemas de ensino. O fato de este tipo de formação ser prioritariamente levado a cabo no local de trabalho (a escola) e durante o tempo escolar faz com que exista inicialmente uma maior implicação do professor (1999, p. 171).

Em consonância com as políticas de formação continuada do Estado de Mato Grosso, o Centro de Formação e Atualização de Professores da Educação Básica (Cefapro) foi criado em 1997 com a finalidade de desenvolver projetos de formação continuada para professores e demais profissionais da educação da rede pública de ensino, conforme o Decreto 2.007/1997, que criou os polos de Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis; em seguida, com sucessivos decretos foram criados mais 12 polos para atender à demanda do Estado.

Tomar a prática das escolas como referência de formação é o desa-fio que tem inspirado o Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica no cumprimento de suas finalidades: formação continuada dos pro-fissionais, o uso das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem e a inclusão digital na rede pública de ensino. Hoje os Cefapros têm como prioridade de ação o Projeto “Sala de Educador”.

Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que

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possam se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é preci-so que os professores possam entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecer e entender a diversidade existente numa sala de aula. Portanto, faz-se necessário discutir o conceito de integração/inclusão/exclusão, deveras, implica delinear os contornos deste novo paradigma de escola inclusiva e de integração nos contextos sociais.

Bel (1991) elaborou um quadro em que mostra as vantagens, inconve-nientes e pressupostos do modelo de desenvolvimento profissional centrado na escola e projetos.

As Vantagens: Baseado nas necessidades da escola. As escolas podem proporcionar os seu próprios programas; permitem às escolas utilizarem es-pecialistas de fora; podem abordar diferentes níveis de desenvolvimento profissional; pode ser utilizado o saber fazer dos professores da escola.

Os Inconvenientes: Exige a capacidade de identificar claramente as ne-cessidades; algumas escolas podem não possuir conhecimentos e recursos su-ficientes; pode levar a um círculo fechado; pode ignorar ou valorizar as necessi-dades individuais, enfatizando excessivamente as necessidades da escola.

Pressupostos: Todas as escolas podem identificar as sua próprias ne-cessidades; as escolas possuem recursos suficientes para satisfazer as ne-cessidades; o desenvolvimento profissional deveria estar relacionado com as estratégias globais da escola.

Os itens acima podem servir como referência e estímulo à reflexão so-bre as vantagens e inconveniências do Projeto Sala de Educador citado aci-ma, uma formação continuada voltada para a organização da cultura escolar. É necessário levar em consideração as condições que o sistema educacional oferece, como tempo, espaço, recursos materiais e financeiros, além de in-centivos para que o profissional assuma este compromisso. Assim, forma-dores dos Cefapros acompanham periodicamente o desenvolvimento deste projeto, sanando dúvidas pertinentes às temáticas escolhidas, auxiliando na seleção dos materiais a serem estudados nos encontros semanais, propondo projetos de intervenção pedagógica e o que mais lhes for solicitado dentro das políticas educacionais em vigor (Ciclos de Formação Humana).

Na perspectiva de se levar em consideração os ciclos vitais humanos, Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso, o CHP tem como base, de acordo com a classificação da OMS, o nível de cognição fundamenta-do em Piaget e as características inerentes às crianças da faixa etária (idade mental), dos indivíduos/sujeitos, aqui denominados habilitados, as potencia-lidades desenvolvidas e ou treinadas. Para a equipe importa mais saber se a pessoa com deficiência mental necessita de apoio em habilidades de co-municação, em habilidades sociais, etc., mais que em outras áreas (cognitiva) respeitando seus limites e potencialidades.


Cautelosamente o DSM IV – Deficiência Sensório Motriz Profundo (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais) recomenda que o retardo mental não deva ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no fun-cionamento adaptativo.

O sistema qualitativo de classificação da deficiência mental reflete o fato de que muitos deficientes não apresentam limitações em todas as áre-as das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas áreas que não estão afetadas. Não se deve supor, de antemão, que as pes-soas mentalmente deficientes não possam aprender a ocupar-se de si mes-mas. Felizmente a maioria das crianças com deficiência mental pode apren-der muitas coisas, chegando à vida adulta de uma maneira parcialmente e relativamente independente e, mais importante, desfrutando da vida como qualquer outra pessoa.

Reforçando o pensamento de Capelato (2001), “(...) quanto mais se ama, mais se tem apreço por alguém, maior é o medo da perda, da sepa-ração, da falta de controle sobre a situação”. E por conta desse sentimento tão misterioso, o ser humano tende a proteger o ser amado, mas às vezes a proteção é demasiada e isso o sufoca e o impede de evoluir, de desenvolver seu potencial, de conduzir a própria vida e tornar-se independente. Assim, pode-se imaginar a insegurança de pais que têm filhos com deficiência e que até então, totalmente dependentes, pretendem ingressar no mercado de tra-balho. É neste delicado contexto, que a instituição busca a sensibilização e o envolvimento da família, sendo esta a maior protetora e também o elemento indispensável ao fim que se trata. É ela que vai auxiliá-lo no preparo com a questão do uniforme, da higiene corporal e bucal, da pontualidade, da assi-duidade, do como administrar o salário, o trajeto das idas e vindas, etc., e que terá contato direto com a empresa empregadora.

Fonseca (2006) diz que “a ignorância generalizada sobre as competên-cias das pessoas com deficiência impede-lhes o acesso às condições míni-mas de cidadania (...) sufoca-lhes o excesso de proteção (...)”.

O CHP busca parcerias junto às empresas, supostas empregadoras, ob-servando o perfil de empregados solicitados para ocupar vagas ofertadas, as-sim como a acessibilidade e instrumentos disponibilizados para a viabilização do contrato desses funcionários e dispõe de uma Equipe Multidisciplinar, caso a empresa necessite de orientações e suportes para os demais funcionários no que tange à compreensão, à aceitação e ao trato no trabalho do/com o cola-borador com deficiência, assim como a respeito da Lei e sua obrigatoriedade.

Alguns pontos indispensáveis a serem considerados no que antecede à seleção:

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O candidato:

• Demostra interesse e vontade de ser incluído no mercado de trabalho?

• Tem noções de direitos e deveres enquanto pessoa com deficiên-cia e trabalhador comum?

• Possui laudos/atestados médicos comprovando a deficiência, do-cumentos pessoais (RG, CPF, T. Eleitoral, CTPS, alistamento militar (para homens), comprovante de endereço)?

• A família está de acordo e disposta à apoiá-lo naquilo que se fizer necessário para o ingresso e permanência no trabalho?

• Tem conhecimentos básicos sobre a função que deseja exercer?

• Conhece as normas e regras da empresa?

A empresa: • A suposta empregadora, no momento da seleção, dispõe de uma

equipe preparada para viabilizar a contratação desse segmento e tem claro que as exigências devem estar adequadas às particulari-dades de cada pessoa com deficiência?

• Os cargos ofertados são para funcionários polivalentes ou oferecem possibilidades de desmembrar as funções de forma a adequar o cargo às peculiaridades do candidato e de comunicação para as diferentes deficiências (intérprete de sinais, teste em braile, etc.)? Acessibilidade tanto no transporte quanto no espaço físico/estrutural da empresa?

• Na seleção são utilizados critérios pessoais, como idade, cor, sexo aparência, etc.?

• Exige experiência anterior?

• A questão dos direitos trabalhistas, salário, 13º, jornada de traba-lho, horários, flexibilidade à jornada especial.

• O quadro de funcionários está preparado para dividir o espaço com colegas com deficiência?

• Existe algum programa que vise à integração com colegas e chefes e à adaptação à rotina do trabalho?

• Existem comparações entre a produtividade do funcionário com deficiência e do outro dito “normal”?

Projetos desenvolvidos no CHP proporcionam a participação dos alunos em forma de rodízio, de maneira que o maior número possível de alunos parti-


cipe de todos. O projeto “Empacotador/Repositor” prioriza um grupo formado com cerca de 30 alunos previamente selecionados e que apresentam maiores chances para conseguir uma vaga no concorrido mercado.

Justifica-se essa atitude considerando que a maioria dos já incluídos está exercendo a função de empacotador/repositor, com exceção de dois ha-bilitados que trabalham no setor de embalagens (envelopamento) de frutas e legumes e dois estoquistas, depois de terem por um longo tempo exercido a função de empacotador na mesma empresa.

Número de alunos habilitados que foram incluídos no mercado de tra-balho no período de 2001 até o primeiro semestre de 2011.

2001 a 2005 foram incluídos 11 alunos habilitados;

2006 foram incluídos 12 alunos;

2007 foram incluídos nove alunos;

2008 foram incluídos oito alunos;

2009 foram incluídos seis alunos;

2010 foram incluídos sete alunos e no primeiro semestre de 2011 fo-ram incluídos oito alunos.

Totalizando, portanto, 51 alunos habilitados incluídos no mercado de tra-balho em um período de aproximadamente 10 anos. Observando que dessa totalidade apenas um não se adaptou ao trabalho e foi afastado após 45 dias de contrato e quatro trabalharam por um período maior de 18 meses, pediram demissão espontânea e gradativamente foram reencaminhados para novas va-gas. Três, depois de mais de dois anos empregados, decidiram parar alegando estarem cansados. Anterior a isso, já haviam sido incluídos no Ensino Regular onde continuam, porém, estão fora do mercado formal de trabalho.

Parte também da metodologia do CHP promover e favorecer, mesmo que a longo prazo, a independência institucional do sujeito para não correr o risco de tornar-se paternalista e impedir que este, enquanto cidadão comum, conhecedor de seus direitos e deveres, juntamente com sua família, tome suas próprias decisões. Porque, como Tomazini, acredita-se que:

O trabalho define a condição humana e situa a pessoa no complexo con-junto das representações sociais definindo as relações do homem nas re-lações de produção, nas relações sociais e na sociedade como um todo. (Educação Profissional e Colocação no Trabalho, 1996, p.11).

O CHP, enquanto Centro, vem estruturando seu fazer pedagógico pau-tado em fundamentações que propõem metodologias, visando desenvolver habilidades múltiplas na perspectiva de instrumentalizar os jovens para o mercado de trabalho.

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Para salientar o papel social desta instituição faz-se necessário rever ques-tões conceituais e interpretativas sobre integração. Pereira (1980, p. 3 ) que a define: “integração é um processo. Integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional”.

É nesta perspectiva que foi criado o CHP, onde adolescentes com suas peculiaridades e especificidades tentam firmar identidades através das rela-ções de amizade e a inserção no mercado de trabalho buscando superar o paradigma, as dificuldades, a visão padronizada de homem que está calcada no fato de serem concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa.

Percebe-se que muitos foram os avanços nas políticas educacionais, mas muito ainda precisa ser definido e estruturado nas práticas de inclusão. Para a equi-pe educacional do CHP (gestão, docentes e equipe multidisciplinar), deve-se su-blinhar que uma política de mercado de trabalho e de integração social exige uma transformação nas práticas adotadas e implica redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. Podemos abominar to-talmente a ideia de que o responsável pelo processo de integração é apenas o pro-fessor especializado, num reduto denominado sala de aula. Na verdade, é a partir da construção de um Projeto Político e Pedagógico coletivo, autônomo e voltado para a diversidade que a proposta de integração começa a encontrar ressonância e a se contextualizar nos diferentes sistemas de ensino.


Neste contexto, o CHP tem como função primordial compreender a complexidade e promover através de ações concretas a valorização do ser humano nas especificidades. As ações formativas propostas se deram no sentido de refletir, fundamentar e articular teoria com a práxis educacional no âmbito da ação/reflexão/ação.

Tendo como objetivo o atendimento educacional especializado e pro-piciar condições de liberdade para que o habilitado/aluno com DM possa desenvolver seu potencial e autonomia, dentro do quadro de recursos inte-lectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir signifi-cado/conhecimento.

O papel que o Cefapro-Cuiabá desempenhou no decorrer deste per-curso foi proporcionar formações para os profissionais da educação des-te Centro, objetivando a compreensão dos processos mentais, cognitivos e afetivos que os sujeitos desempenham e fundamentar/estruturar as práticas pedagógicas, propondo melhorias no processo ensino/aprendizagem.


Constatamos mudanças significativas nas práticas, nas fundamenta-ções e articulações delas, com ações significativas e significantes, não só para os profissionais que aqui atuam, mas, principalmente, em relação aos habilitados/alunos e seus familiares (no contexto social, escolar e familiar).

Neste sentido o CHP articula todo seu fazer, refletindo sobre as ações a que se propõe, sensibilizando a comunidade a conviver com as diferenças, percebendo-as como desafios e não como obstáculos, incluindo-os, não só no mercado de trabalho, mas no fazer justo do ser humano, pois somente a educação tem o poder de transformar mentes e corações.


ABADS - Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social, http://www.abads.org.br/view_materia.php?i=158&s=58 - acesso em 03/09/2011.

BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler, Educa-ção inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. [2. ed.]. – Brasília : MEC, SEESP, 2006.

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MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação – Projeto Político Peda-gógico-PPP. Centro de Habilitação Profissional Profª. Célia Rodrigues Du-que, Várzea Grande/MT. 2010.

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO COM O USO DO COMPUTADOR NO LABORATÓRIO DE

INFORMÁTICA

Antônia Ustulin1

RESUMO

O artigo tem como objetivo discorrer sobre a análise de uma pes-quisa realizada por meio de metodologia qualitativa de seis professoras alfabetizadoras de uma escola do município de Tangará da Serra, Mato Grosso sobre a prática pedagógica com o uso do computador e da internet em aulas no laboratório de informática de uma escola estadual. A pesquisa contou com um questionário aberto de 30 questões que foram agrupadas por grupos temáticos. De acordo com as respostas pôde-se diagnosticar o trabalho de seis alfabetizadoras que ministram aulas em laboratório de informática, assim como também analisar a metodologia de trabalho, pla-nejamento das aulas e a forma de avaliação delas, além de conhecimento da opinião das professoras a respeito do tema e se participam de cursos de formação continuada.

Palavras-chave: Tecnologia, alfabetização e formação continuada.

1 Formadora Cefapro/Seduc/Cuiabá-MT. email: [email protected]


INTRODUÇÃO

Em 2010, no polo do Centro de Formação e Atualização de Professores da Educação Básica (Cefapro), em Tangará da Serra, Mato Grosso, foi realiza-da uma pesquisa com o objetivo de investigar como vem sendo integrada a tecnologia, mais precisamente o computador e a internet, no currículo esco-lar. No centro, desde agosto de 2009 no exercício de professora formadora em Tecnologia Educacional e colaboradora dos cursos do programa ProInfo Integrado, tais como: “Introdução à Educação Digital”, “Tecnologia na Edu-cação: ensinando e aprendendo com as TICs” e “Elaboração de Projetos” que oferecem formação continuada a todos os profissionais da educação, a partir do ano de 2008 pude vivenciar todo esse trabalho. Nesse caso a pesquisa foi realizada numa escola estadual e o objeto central do estudo foi “O uso pedagógico do computador no laboratório de informática pelas professoras alfabetizadoras de uma Escola Estadual do município de Tangará da Serra-MT”.

A metodologia adotada foi pesquisa qualitativa, estudo de caso com em-prego de questionário aberto com 30 questões direcionadas à atuação dos pro-fessores alfabetizadores da escola em laboratório de informática, composto de 35 computadores e internet, cuja análise se deu com o agrupamento de aproxi-madamente 10 questões relacionadas ao mesmo assunto.

Segundo André (2005), o estudo de caso tem um potencial enorme de contribuição aos problemas da prática educacional, ao fornecer informações valiosas que permitem também decisões políticas. Pode, então, ser concei-tuado como um modo de coletar informação específica e detalhada, de na-tureza pessoal, envolvendo inclusive o pesquisador, sobre o comportamento de um indivíduo ou grupo de indivíduos em uma determinada situação e durante um período dado de tempo.

Para Yin (2005) trata-se de uma forma de se fazer pesquisa investigativa de fenômenos atuais dentro de seu contexto real. Neste sentido a pesquisa contempla essa característica, pois investiga um grupo de professoras, sua atuação in loco num contexto onde a internet e o computador são considerados inovação.

A mesma autora coloca que o estudo de caso visa proporcionar certa vivência da realidade, tendo por base a discussão, a análise e a busca de so-lução de um determinado problema extraído da vida real.

A autora afirma ainda que o pesquisador, geralmente, utiliza como téc-nicas fundamentais de pesquisa, além de dados documentais, a observação e a entrevista. Nesta pesquisa a técnica utilizada foi entrevista e resposta escrita a um questionário de 30 questões.

Portanto, no presente trabalho, a pesquisa qualitativa esteve presen-te nas análises das respostas ao questionário, uma vez que se pretendia

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obter informações que pudessem ser relevantes na compreensão dos ob-jetivos apresentados.

Os objetivos apresentados na pesquisa foram analisar os planejamentos elaborados para as aulas realizadas no laboratório de informática; conhecer os projetos que desenvolveram com seus alunos com a utilização do computador e internet; investigar a aprendizagem dos estudantes a partir das aulas desen-volvidas no laboratório; verificar a metodologia e as estratégias de ensino; pro-blematizar a expectativa das professoras alfabetizadoras acerca de suas práticas pedagógicas envolvendo as tecnologias da informação e comunicação.

A priori algumas hipóteses foram elaboradas afirmando o compromis-so das professoras alfabetizadoras quanto à elaboração de planos de aulas com o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), não apenas como uma ferramenta, mas como um conjunto de elementos da rede que modifica o que e como se produz na escola, como também a utilização de metodologias destinadas às aulas desenvolvidas nos laboratórios de infor-mática, facilitando a aprendizagem dos alunos, e ainda confirmar se as aulas desenvolvidas com o uso das TIC têm correspondido com as expectativas das professoras e dos alunos, além de observar se os professores proble-matizam e avaliam as aulas que desenvolvem no laboratório de informática.

Diante desses pressupostos é importante citar que o sistema educa-cional no Brasil do século XXI está sendo marcado pelas tendências peda-gógicas nas formas que ora persistem com a educação conservadora, ora se renovam em busca da superação dos problemas ideológicos, políticos e éticos. Prova disso é o salto de desenvolvimento da educação do ensino fundamental no Estado de Mato Grosso, verificado no IDEB de 2009 e 2010.

Por outro lado, vale lembrar, que os governos estadual e federal vêm viabilizando investimento nos laboratórios de informática com internet nas escolas públicas. Embora o fluxo da informatização tenha melhorado gra-dativamente, observa-se que as tecnologias da informação e comunicação nas escolas não estão agregadas ao currículo como meio de construção de conhecimento ou de ensino e aprendizagem.

A pesquisa citada foi desenvolvida numa escola estadual localizada no município de Tangará da Serra, em Mato Grosso. Fundada em 1984, atende 863 alunos do ensino fundamental (1º ao 9º ano) e ensino médio (1º ao 3º ano), conta com 55 professores, sendo seis professores alfabe-tizadores que atuam nas seguintes fases do Ciclo de Formação Humana: uma professora atuando na 1ª fase do 1º ciclo – antiga pré-escola - três professoras responsáveis pela 2ª fase do 1º ciclo – antiga 1ª série - e duas professoras regentes da 3ª fase do 1º ciclo – antiga 2ª série. Das seis pro-fessoras que responderam ao questionário da entrevista, uma é formada em Letras e as outras cinco são pedagogas, sendo que apenas uma possui curso de especialização lato sensu.


A finalidade de uso do laboratório pelos estudantes, que são conhe-cidos como nativos digitais, é a realização de trabalhos escolares como pes-quisas, elaboração de slides, e projetos dos professores, e os professores, considerados nesse contexto imigrantes digitais, participam de cursos do ProInfo Integrado como o de ‘Elaboração de Projetos’ e desenvolvem aulas com os alunos do 1º ao 5º ano.

O termo “nativos digitais”, adotado por Palfrey e Gasser no livro ‘Nascidos na era digital’, refere-se àqueles nascidos após 1980 e que têm habilidade para usar as tecnologias digitais. Muitos desses jovens se relacionam com as pessoas por meio das novas mídias, blogs, redes sociais, jogos online, e nelas se surpre-endem com as inúmeras possibilidades que encontram e que são possibilitadas pelas tecnologias digitais, quer seja por via celular, tablets, ou outros.

Contudo, os que não se enquadram nesse grupo precisam conviver e interagir com esses nativos e, com isso, terão que aprender a conviver em meio a tantas inovações tecnológicas, são os chamados imigrantes digitais (PALFREY; GASSER, 2011).

O professor, nesse contexto, é considerado um imigrante digital, en-frenta o desafio ou o dilema de apropriar-se desses recursos e utilizá-los de forma significativa no processo ensino-aprendizagem. Quando pensamos no impacto que as inovações oriundas da sociedade da informação ou era digital causa na educação, é possível perceber que os estudantes hoje têm acesso a uma infinidade de recursos tecnológicos, dos quais não podemos esquecer, que influenciam o seu modo de estudar, de aprender, pesquisar e perceber sua cultura e seu mundo.

Na escola onde foi realizada a pesquisa com as professoras alfabetiza-doras, os conteúdos na internet que os alunos acessam são ”controlados por meio de recados anexados nas salas de aula proibindo acessos a conteúdos indevidos, sujeitos à punição e também por meio da orientação do técnico. Já em relação à existência de projetos envolvendo tecnologia digital voltada para o aprendizado e atualização dos professores há o curso E-ProInfo – Elaboração de Projetos, criação de blogs educacionais e aulas diferenciadas com os alunos do 1º ao 5º ano”, segundo a fala do diretor da escola.

Segundo Pais (2008), a aprendizagem por projetos com o uso do com-putador, tida como a referência que condiciona o trabalho didático através da tecnologia digital, se estabelece com a inserção do computador na edu-cação. Pais (2008) afirma que esta metodologia de ensino por projetos não é uma novidade na história da educação, pois podemos encontrá-la entre as propostas da Escola Nova. É importante ressaltar que a escolha por de-terminado método significa a escolha consciente de um caminho e de um conjunto de valores, os quais devem conduzir à busca do conhecimento. Levando-se em conta a dimensão prática, o método pode indicar um con-junto de procedimentos pelos quais se espera chegar ao saber, embora não

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se possa apontar todos os detalhes construídos durante o caminho percor-rido. Como a escola sempre permitiu a realização de cursos de formação continuada para o uso das tecnologias da comunicação e informação desde 2008, essa pesquisa foi desenvolvida no local.

Assim, sabendo que alfabetizar e letrar nesse nosso mundo contem-porâneo fazem a diferença, vemos que Magda Soares (2006) afirma que alfabetizar é oportunizar o acesso ao mundo da escrita num sentido amplo; é o processo de um indivíduo entrar nesse mundo. Acontece basicamente por duas vias: a primeira via ocorre pelo aprendizado de uma “técnica”; em que ela denomina a escrita, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. Por outro lado, envolve também aprender a segurar um lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita; enfim, envolve uma série de aspectos que Soares (2006) chama de técnicos. Para ela essa é a porta de entrada indispensável. A segunda via consiste em desenvolver as práticas de uso dessa técnica, pois de nada adianta, por exemplo, saber para que servem as teclas Ctrl-C e Ctrl-V do teclado do computador se não soubermos usá-las de forma consciente para não cometer plágio.

É pertinente também lembrar o que diz Magda Soares (1998) sobre le-tramento digital, em seu livro “Novas Práticas de Leitura e Escrita: letramento na cibercultura” (1998), aprender a ler e a escrever é aprender a dar sentido e significado a tudo usando experiências e conhecimentos prévios. A autora deixa bem claro que letramento são as práticas e eventos relacionados ao uso, à função e ao impacto social da escrita. Letramento é também o estado ou condição em que os indivíduos ou os grupos sociais das sociedades letra-das praticam efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita.

Portanto, essas duas aprendizagens, aprender a técnica, o código de-codificar, usar o papel, usar o lápis, usar o computador, usar a internet, é a alfabetização acontecendo na vida do indivíduo e aprender também a usar isso nas práticas sociais, no dia a dia, nas práticas pedagógicas, constituem esses dois processos que são simultâneos, alfabetização e letramento, um não está diante do outro e sim paralelamente ligados, são interdependentes, por exemplo, quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação, está participando de eventos de letramento, os comentários no blog da es-cola, as mensagens nos fóruns dos ambientes virtuais de aprendizagens, as contribuições no site da Wikipédia são exemplos sociais de letramento.

Nesse sentido é possível observar as respostas de um grupo de ques-tões do questionário que se refere ao fazer pedagógico das alfabetizadoras:


Se o professor possui curso de informática:

1. Utiliza o computador para preparar as aulas, provas, apresenta-ções, pesquisas, entre outros?

2. Costuma levar os alunos para o laboratório de informática e com que finalidade?

3. Os recursos tecnológicos estão sendo usados de forma correta? Já utilizou o laboratório para ministrar aulas relacionadas a conteú-dos de alfabetização?

4. Acha possível alfabetizar com o uso do computador?

5. Faz uso de software educativo e quais costuma usar?

De acordo com as respostas, as seis professoras disseram que não par-ticiparam de cursos voltados para o manuseio do computador, mesmo assim quatro professoras utilizam o computador para preparar as aulas, cinco cos-tumam levar os alunos para o laboratório de informática com o objetivo de trabalhar com pesquisas, atividades diversas e jogos educativos e todas acre-ditam que os recursos tecnológicos estão sendo “usados adequadamente”.

O uso adequado ou correto da tecnologia na escola leva a refletir so-bre os procedimentos didáticos nessa nova realidade, pois devem privilegiar a construção coletiva dos conhecimentos mediados pela tecnologia, na qual o professor é um partícipe pró-ativo que intermedia e orienta essa constru-ção. Trata-se de uma inovação pedagógica fundamentada no construtivismo sociointeracionista que, com os recursos da informática, levará o educador a ter muito mais oportunidades de compreender os processos mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno e, com esse conhecimento, mediar e contribuir de maneira mais efetiva nesse processo de construção do conhecimento, como sugere Valente (1999, p. 22).

Nessa perspectiva, o papel do educador está em orientar e mediar as situações de aprendizagem para que ocorra a comunidade de alunos e ideias, o compartilhamento e a aprendizagem colaborativa para que acon-teça a apropriação que vai do social ao individual, como preconiza o ideário vygotskyano. O professor, pesquisando junto com os educandos, problema-tiza e desafia-os, pelo uso da tecnologia, à qual os jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais facilmente a interatividade.

A resposta à quinta questão provoca preocupação. Apenas duas pro-fessoras já utilizaram o laboratório de informática para trabalhar conteúdos de alfabetização, duas disseram que não e duas simplesmente não respon-deram a questão, o que dá a entender que também não levam seus alunos para o laboratório de informática.

Este diagnóstico relacionado aos objetivos do projeto de pesquisa me faz reportar à autora Belloni (1999), quando diz que para compreender o

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papel das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) na Edu-cação, é preciso considerar que a tecnologia não seja vista como algo para circulação de informação, mas para diferentes situações de aprendizagem em que se busque estabelecer critérios de escolha das técnicas que são mais apropriadas a cada situação, no âmbito de imaginação pedagógica e não de invenção técnica, como demonstram as respostas a este grupo de questões, sem desconsiderar as iniciativas e os esforços das professoras.

As duas professoras que disseram que ministraram aulas relacionadas a conteúdos de alfabetização colocaram que levaram os alunos para “conhe-cer sobre a vida de Chico Mendes e visualizar os passos do Siriri2” trabalha-ram com adição e formação de palavras, fizeram uso de algum software edu-cativo, porém foi observado que a maioria não faz uso de nenhum software.

O próximo grupo de questões busca compreender a atuação das pro-fessoras frente à avaliação, interesse dos alunos, idade de acesso, desenvol-vimento de projetos e metodologia das aulas no laboratório.

Segundo Vasconcellos (1989), a avaliação deve ter caráter transforma-dor e não classificatório, deve o professor estar comprometido com a apren-dizagem e o desenvolvimento do aluno. Hoffman (2003) também confirma dizendo que o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem, para isso deve se aprofundar nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza as atividades escolares.

De que maneira é realizada a avaliação do desempenho do aluno.

1. Em relação ao interesse por parte dos alunos em aprender através do computador.

2. Qual a idade ideal para a criança ter seu primeiro contato com a informática.

3. Desenvolveram algum projeto com seus alunos no laboratório de informática.

Que metodologia utiliza quando planeja aulas no laboratório de informática.

A respeito da avaliação apenas duas professoras responderam à ques-tão, as outras deixaram a questão em branco. Aquelas que responderam sobre avaliação disseram que avaliam através do desenvolvimento nas ativi-dades realizadas observando o interesse e a participação.

Com relação às questões que tratam do interesse e idade dos alunos e realização de projetos, as alfabetizadoras argumentaram que os alunos se interessam muito pelas aulas realizadas no laboratório, 50% acreditam que a criança entre 6 e 10 anos está apta a manusear o computador e a internet, 50%

2 O siriri é uma dança folclórica da região Centro-Oeste do Brasil (Mato Grosso e Mato Gros-so do Sul), e faz parte das festas tradicionais e festejos religiosos.


acham que não existe idade para começar a utilizar o computador e a internet, 0% desenvolveu projetos com o uso do laboratório de informática, embora o diretor da escola e o técnico do laboratório enfatizassem o uso pedagógico das tecnologias pelos professores de modo geral, através de jogos educativos (envolvendo ciência e geografia), projeto xadrez livre, matemática (números), software KmPlot, sem falar no projeto da “Revista Pedagógica” indicada pelo diretor da escola, porém sem envolvimento dos alunos do 1º e 2º ciclos.

Apesar disso, pode-se destacar que as professoras mesmo sem nunca ter feito curso de informática ou curso de Introdução à Educação Digital não possuem compreensão da técnica como esclarece Magda Soares (2006), estão fazendo uso de uma forma ou de outra do laboratório de informática, embora considerem que o uso desse recurso pelos professores de modo geral é adequado.

Esta mesma autora nos alerta que o entendimento da técnica e o saber são duas vertentes indissociáveis. Não podemos desconsiderar a lógica do entendimento à pergunta e das respostas das professoras, já que o fato da escola ter um laboratório disponível, um técnico que as auxilie sendo ou não capacitadas, é dever delas levar seus alunos para fazer uso do laboratório, seja em pesquisa, seja em jogos educativos, seja por entretenimento apenas. Vale lembrar que os PCNs já colocam de forma clara como se deve proceder ao uso de tecnologia para assegurar o interesse e a motivação dos alunos.

A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação dos alu-nos, se a sua utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador. Não é por si só um elemento motivador. Se a proposta de trabalho não for interessante, os alunos rapidamente perdem a motivação. (Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, 2001).

Para Moran (2006), as tecnologias possibilitam ajudar o professor na media-ção para incentivá-los por meio de e-mail afetivo, blog, chat, também orientá-los na pesquisa por meio de portais, sites de busca, pesquisa online webquest, que auxilia na visualização da informação, disponibilizar textos, vídeos, indicar referên-cias. Ajudam-nos ainda no acompanhamento dos alunos fazendo intervenções por e-mail, fóruns, skype, MSN, ferramentas de monitoramento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), como a plataforma do e-proinfo, Moodle e ou-tros. Serve para desenvolver projetos colaborativos em blogs, podcasts (progra-mas digitais de áudio e/ou vídeo), fóruns, wikis, Google docs; divulgar as produ-ções, avaliar a aprendizagem em processo e os resultados alcançados.

Importante lembrar também que o uso de dispositivos tecnológicos, principalmente com o uso de computadores, necessita de estratégias até então desconhecidas no espaço pedagógico, por isso é importante compre-ender que a tecnologia na educação num sentido amplo abrange tudo que nos faz aprender e ensinar, como, por exemplo, a voz, os nossos gestos, a linguagem, o giz, o quadro, os livros, jornais, TV, computador, internet, enfim, tudo que se pode considerar material didático.

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Segundo Moran (2006), no século XVI o livro era uma nova tecnologia, hoje ele é importante para a aprendizagem, porém não é novo, atualmente são novos os celulares 3G e as ferramentas colaborativas Web 2.0 como o blog, o Google Docs, o wiki, entre outras, que permitem aprender junto, in-teragir de modo fácil e gratuito.

Nesse sentido a formação continuada em tecnologia na educação é fundamentalmente importante, uma vez que 50% das alfabetizadoras acre-ditam ser possível alfabetizar fazendo uso do computador e da internet, con-siderando as respostas: “Não só com o uso do computador, mas por ser uma importante ferramenta para o uso de jogos educativos”. Duas professoras disseram que o computador pode ser um instrumento de apoio para a for-mação de palavras e números, três professoras não opinaram.

Para alguns autores a formação continuada de professores é uma das temáticas mais discutidas no atual contexto da educação. Em vista disso, é vá-lido levar em consideração as consequências nas mudanças ocorridas na so-ciedade e cada vez mais se ampliam as diversidades e as exigências do campo de atuação dos professores, os quais não podem mais se limitar aos espaços das tradicionais salas de aulas. Assim, a evolução das Tecnologias de Informa-ção e Comunicação (TIC) provoca a necessidade de mudanças nos modos de ensinar e aprender e exige do professor uma outra qualificação, que atenda às expectativas requeridas pelas inovações tecnológicas, que podem contribuir para a renovação das práticas pedagógicas, porém vale ressaltar que o simples uso do instrumental tecnológico não garante mudança qualitativa na prática docente. Para que isso aconteça é necessário um novo perfil docente.

Em relação à questão número 12, sobre a metodologia, elas responde-ram da seguinte forma: 50% disseram que trabalham por meio de pesquisa e aula expositiva e em seguida atendimento individual, conforme a necessi-dade dos alunos, as demais não responderam. Mas, pelas respostas pode-mos observar também que as professoras ainda não compreendem que o computador proporciona a interatividade, a possibilidade de construção e aquisição do conhecimento, as ações colaborativas que as pessoas podem exercer no ato de ensinar e aprender.

Neste sentido, objetivos, métodos e conteúdos devem ser repensados para contemplar, ao mesmo tempo, tanto a dimensão histórica das ciências como a natureza das habilidades necessárias na prática pedagógica. Esses elementos são particularmente ligados entre si pelo princípio da indisso-ciabilidade (PAIS, 2008, p.65). Não tem como apontar objetivos, diz Pais (2008), sem antes definir métodos e conteúdos. O processo didático para ser ampliado depende da possibilidade da utilização desses novos instrumentos.

Segundo Bonilla (2001), a inclusão digital não é simplesmente uma questão que se resolve com a compra de computadores para a população de baixa renda e ensinando pessoas a utilizar esse ou aquele software, nem


tampouco equipar as escolas com laboratórios de informática e internet, a inclusão digital na educação se dá com o desenvolvimento muito além da alfabetização digital para o uso da máquina. O letramento digital é funda-mental, pois permite a ação consciente que corresponde ao saber acessar as informações por meio da web e compreendê-las, utilizá-las, e com isso pro-vocar mudanças cognitivas, que despertam a consciência crítica e o modo de agir de forma positiva na vida pessoal e coletiva.

A Inclusão Digital ao mesmo tempo em que é um benefício é uma necessi-dade de mercado deliberadamente assumida, outra ideia é que a inclusão digital somente é realizada para a aprendizagem de um determinado software ou de uso mínimo do computador, e neste processo nunca irá atingir níveis elaborados de utilização do computador. A escola existiu em todos os níveis de ensino até antes do computador e a qualidade e o processo de ensino-aprendizagem sem-pre existiram, neste sentido usar o computador não irá melhorar a qualidade de aprendizagem, mas sim oferecer uma ferramenta diferenciada.

A sequência do próximo grupo de questões está relacionada à inclu-são digital ou à formação das professoras para trabalhar com o computador e a internet com os alunos. Vamos ao assunto das perguntas:

Participa de algum curso voltado para a utilização de tecnologia na educação.

Acha-se capacitada para trabalhar com alunos no laboratório de informática.

Tem receio quanto ao computador passar a ter uma importância maior do que deveria, caso passe a ser utilizado em sala de aula.

Considera o laboratório uma extensão da sala de aula.

As aulas no laboratório devem ser ministradas pelo professor regente ou pelo técnico do laboratório?

Considerando a questão número 14, cinco professoras disseram que sim, o que significa que elas já perceberam a necessidade da formação continuada e estão buscando melhorar o seu empenho ao fazer uso do computador na prática pedagógica. Em seguida, as seis alfabetizadoras reconhecem as suas dificuldades ao responderem que não estão capacitadas para trabalhar com seus alunos no laboratório de informática, quatro disseram que não têm receio quanto ao com-putador ser permanentemente utilizado em sala de aula. Essa constatação é muito importante por parte das professoras uma vez que quatro delas já reconhecem o laboratório de informática como uma extensão da sala de aula, embora cinco professoras admitam que as aulas no laboratório devam ser administradas pelo professor com o auxílio do técnico do laboratório de informática.

Na perspectiva da formação dos professores quanto ao uso das tecno-logias a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – 9.394, de 96) deixa clara a necessidade de se desenvolver os conteúdos, potencializando capacidades e construindo competências para articular os diferentes conheci-

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mentos de naturezas diversas, como bem coloca Pires (2000), “formando uma verdadeira teia de informações”. Teia de informação é uma nova terminologia de comunicação e informação que leva ao conceito do processo de ensino e aprendizagem denominado pensamento em rede conforme Lévy, 1993 (citado por RIVERO, 2004 p. 128). Nesse sentido Kenski afirma que:

[...] é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensi-no e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e trans-formador de qualidade (KENSKI, 2003 p. 73).

Para Rivero (2004), o domínio e a prática das tecnologias da infor-mação e da comunicação no magistério, somados ao grande incentivo aos cursos de educação à distância e sua utilização na formação continuada de professores, são aspectos também presentes no Plano Nacional de Educação e na Lei de Diretrizes de Base (LDB).

Ainda discorrendo na análise das respostas, as questões propostas a seguir trata-se da participação dos cursos do ProInfo Integrado/MEC/Seduc/Cefapro que são oferecidos aos professores em sala de aula. Esta parceria se dá da seguinte forma: O MEC disponibiliza o programa e material impresso mais CDs referentes aos cursos do ProInfo Integrado aos Estados e municípios. Os cursos são acompanhados pelos professores formadores em Tecnologia Educacional lotados nos Centros de Formação e Atualização de Professores da Educação Básica (Cefapro) e Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM), que realizam seletivo com profissionais da educação para que possam ser multi-plicadores dos cursos. Os multiplicadores recebem bolsa benefício paga pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os Estados e muni-cípios assumem a logística de preparação dos Laboratórios de Informática das escolas e diárias aos professores formadores dos Cefapros, para que possam realizar o monitoramento dos cursos e dar orientação aos multiplicadores.

1. Se participou em 2009 dos cursos do ProInfo através do Cefapro de Tangará da Serra-MT.

2. Se neste no ano de 2010, está participando de alguns dos cursos do Proinfo.

3. Se o curso tem auxiliado na prática pedagógica quanto ao uso do computador e da internet com seus alunos no laboratório de informática.

4. Consideram-se digitalmente alfabetizadas?

5. Tem-se necessidade de curso para utilizar as novas tecnologias na prática pedagógica?

Três professoras disseram que participaram de cursos de formação con-tinuada através do ProInfo em 2009, em 2010 uma professora participou do


curso Introdução à Educação Digital – Linux Educacional, e duas participaram do curso Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo (Pitec), ou seja, Elaboração de Projetos. As seis professoras admitiram não serem digitalmente alfabetiza-das, disseram sentir necessidade de outras formações, para que pudessem ter seguridade na hora de utilizar as tecnologias mais recentes como o computador e a internet, “outros cursos podiam melhorar as suas práticas pedagógicas no laboratório de informática com os alunos”, disse uma delas.

Percebe-se neste diagnóstico que os cursos propostos pelo MEC/ProInfo como formação continuada em tecnologia educacional, apesar de ser um programa importante que auxilia no fazer pedagógico das professo-ra, não são suficientes para que os profissionais da educação tenham segu-rança no momento de administrar aulas no laboratório, precisam aprender mais sobre a utilização deste recurso em sala de aula.

A postura adotada pela escola, conforme Soares (2006), é a que vai in-fluenciar a produção de leitura e escrita entre outras aprendizagens pela criança. Esta acaba transformando-se, muitas vezes, em uma lista de orações que não apresentam unidade temática, coerência, coesão e lógica, porque estes são os modelos de textos que convivem nos anos iniciais de escolarização. Pensando nessa possibilidade da escola que possui um laboratório de informática bem equipado com 28 computadores com internet é lamentável o tão pouco uso dessas tecnologias nas práticas pedagógicas das professoras de alfabetização, pois esta tecnologia oferece uma constelação de possibilidades de leitura e de condições para desenvolverem a linguagem e a escrita dos alunos.

Diante do que foi exposto considero que este estudo foi fundamentalmente importante porque se pode diagnosticar o trabalho que as professoras alfabetiza-doras vinham realizando na Escola Estadual João Batista até aquele momento.

As hipóteses construídas não foram confirmadas, embora as alfabeti-zadoras tenham demonstrado razoável empenho quanto ao uso do compu-tador e da internet, uma vez que este é o cerne desta pesquisa. Considero também bastante relevante o incentivo e estímulo antes, durante e depois para que as professoras, sujeitos da pesquisa, descubram o quão é necessá-rio participar de cursos de formação continuada para que possam melhorar o seu desempenho quanto ao uso desse artefato, não apenas como recurso de apoio, mas como tecnologia que pode subsidiar o ensino e a aprendizagem de forma inovadora, interativa e construtiva. Diante das ações observadas, não foi possível atingir todos os objetivos traçados no projeto da pesquisa, como, por exemplo, a análise dos planos de aulas, visto que as professoras não elaboram planos quando realizam aulas com seus alunos no laboratório, como também não costumam efetuar a avaliação dessas aulas, a não ser o interesse e a participação dos alunos nas aulas.

De modo geral, fica a certeza de que nessa escola o uso do laboratório de informática precisa ser melhorado em praticamente todos os sentidos.

38 Jul./Dez.2013


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40 Jul./Dez.2013

CONHECENDO MATO GROSSO

Geovaní Rodrigues Pires Provenzano1

Valéria Cristina Oliveira Nunes2

Aline Pinheiro Alves Santos3

RESUMO

O presente estudo tem por finalidade fortalecer a prática pedagógica do en-sino regional de geografia e inserir nos ensinos fundamental e médio diálogos com a geografia mato-grossense. Através deste trabalho os discentes poderão identificar e compreender os aspectos históricos, físicos, humanos, econômicos e culturais do nosso Estado. Este material foi elaborado com a intenção de valorizar os estudos da geografia regional, por isso contemplou a análise referente à importância do proces-so de formação territorial de Mato Grosso na constituição da configuração atual dos limites físicos e humanos. Para a realização dos objetivos propostos, primeiramente foi feita uma pesquisa exploratória que consistiu na realização de um levantamento documental e bibliográfico, o que facilitou a classificação de informações feitas por meio de material coletado em livros, artigos, jornais, revistas, internet e outras fontes escritas e publicadas. Essa pesquisa proporcionou a coleta de dados e informações sobre os diferentes aspectos e características do Estado de Mato Grosso. Com os dados e informações obtidos, além da análise e interpretação, também foi possível a elaboração deste artigo, podendo assim serem apresentadas as noções básicas dos aspectos históricos e geográficos mato-grossenses.

Palavras-chave: Mato Grosso, Geografia Regional.

1 Professora da rede estadual de ensino de MT ([email protected])2 Professora da rede estadual de ensino de MT ([email protected])3 Professora da rede estadual de ensino de MT ([email protected])


A historiografia de Mato Grosso conta que entre os anos de 1673 e 1682 os bandeirantes Manuel de Campos Bicudo e Bartolomeu Bueno da Silva se instalaram às margens do Rio Cuiabá, no atual bairro de São Gonçalo.

Anos depois, já por volta de 1717 e 1718, Antônio Pires de Campos e Pascoal Moreira Cabral chegaram à margem do Rio Coxipó, para capturar os índios Coxiponés (CAVALCANTE, 1999).

Já no ano de 1722, Miguel Sutil designou dois índios carijós para procurar mel, ao retornarem trouxeram embrulhados em folhas pepitas de ouro, o qual ti-nha sido apanhado nas imediações da atual Igreja de Nossa Senhora do Rosário e de São Benedito, esse local ficou denominado de Lavras do Sutil (FELIX, 2006).

O primeiro povoado de Mato Grosso, o Arraiá da Forquilha, se for-mou em torno da confluência do Rio Coxipó com o Ribeirão Mutuca, após a descoberta dos primeiros veios auríferos, pelos integrantes da Bandeira de Pascoal Moreira Cabral, em 1719 no Rio Coxipó.

Devido ao crescimento e desenvolvimento do Estado de Mato Grosso, no ano de 1748 o atual Estado deixou de ser dependente da capitania de São Pau-lo e se tornou capitania, naquele momento a cidade de Vila Bela da Santíssima Trindade foi elevada à categoria de sede administrativa da província.

Com o declínio do ciclo do ouro no final do século XIX, iniciou-se um novo ciclo econômico, para incentivar o povoamento do Estado através da extração da borracha, poaia e erva-mate.

Na década de 1930, no Governo de Getúlio Vargas, iniciou-se uma po-lítica de povoamento do Centro-Oeste, através da criação de colônias agrí-colas, até a década de 1930 a população de MT era de 349.857 habitantes e na década de 1940 subiu para 423.265 habitantes.

Nas décadas de 1950 e 60 acelerou-se o processo de ocupação das fronteiras agrícolas, trazendo para MT vários imigrantes, com isso a popula-ção mato-grossense na década de 1960 foi para 910.262 habitantes.

No Governo Militar a partir de 1964 iniciou-se mais um processo de incen-tivo à ocupação do Centro-Oeste, através de diversos programas governamentais.

Em janeiro de 1979 foi instalado o Estado de Mato Grosso do Sul (cria-do pela Lei Complementar nº 31, de 11/10/1977), onde MT ficou com 33 municípios e MS ficou com 38.

Atualmente MT tem 141 municípios, está dividido em 22 microrregi-ões homogêneas e 5 mesorregiões homogêneas, que apresentam aspectos físico-geográficos semelhantes (Seplan, 2008).

Mato Grosso é um Estado privilegiado, pois é contemplado com a pre-sença de três importantes bacias hidrográficas brasileiras.

42 Jul./Dez.2013

Quadro 1 – Bacias hidrográficas de Mato GrossoBacia Sub-bacia (principal) Sub-bacia (secundária)

Amazonas(Amazônica)

Rio Madeira Rio GuaporéRio Aripuanã

Rio Tapajós Rio Juruena – ArinosRio Teles Pires

Rio Xingu Rio Xingu

Paraná(Platina) Alto Paraguai

Rio Alto ParaguaiRio Cuiabá

Rio São LourençoRio Correntes – Taquari

Tocantins Rio Araguaia Rio AraguaiaRio das Mortes

Fonte: Miranda & Amorim, 2001.

A bacia Amazônica abrange uma área de 7 milhões de km², compreen-dendo terras de vários países da América do Sul (Peru, Colômbia, Equador, Ve-nezuela, Guiana, Bolívia e Brasil). É a maior bacia fluvial do mundo. De sua área total, cerca de 3,8 milhões de km² encontram-se no Brasil, abrangendo os esta-dos do Acre, Amazonas, Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Pará e Amapá.

Em Mato Grosso os rios pertencentes à bacia Amazônica percorrem a superfície do Planalto e Chapada dos Parecis e Serras residuais do norte de MT.

A bacia hidrográfica do Rio Tocantins abrange uma área de 814.000 km², é a maior bacia exclusivamente brasileira, apresenta a segunda maior usina hidrelétrica do país, a de Tucuruí, e forma-se nesta bacia a Ilha do Bana-nal, a maior ilha fluvial do mundo, na divisa de Mato Grosso com Tocantins.

A bacia hidrográfica do Rio Prata é constituída pelas sub-bacias dos Rios Para-ná, Paraguai e Uruguai, drenando áreas do Brasil, Bolívia, Paraguai, Argentina e Uruguai.

O relevo é o conjunto de formas variadas da superfície da terra, e são resultados das forças endógenas (internas), dobramentos, ações vulcânicas, terremotos, ou das forças exógenas (externas), desgastes, acúmulo (através da água, o vento, ação dos seres vivos). As principais formas de relevo são: montanhas; planícies; depressões e planaltos.

As formas de relevos se apresentam através de diferentes tamanhos, formas e idades, estão fortemente relacionadas com as rochas que as susten-tam, com o clima que as esculpe e com os solos que as recobre.

O relevo não pode ser visto como mais um aspecto da paisagem na-tural, pois as várias formas de relevo favorecem ou dificultam os usos que as sociedades humanas fazem do relevo. Normalmente as populações pre-


ferem desenvolver suas atividades e suas construções em relevos planos ou pouco inclinados.

Segundo Vasconcelos (2005), o relevo mato-grossense é divido em 17 unidades geomorfológicas, que são:

1. Planalto e Chapada dos Parecis: é uma importante estrutura de rele-vo presente em Mato Grosso, esta unidade se caracteriza como uma grande superfície que se estende praticamente de oeste a leste do estado, é a mais extensa unidade geomorfológica de Mato Grosso, formada em terrenos se-dimentares, o relevo apresenta superfícies planas ou de colinas amplas de topos planos, as altitudes variam em média de 300 m a 800 m, apresenta duas feições distintas, o Planalto dos Parecis e a Chapada dos Parecis.

2. Planalto e Chapada dos Guimarães: esta unidade se insere no con-junto das Bacias Sedimentares do Paraná, onde predominam relevos com topos planos e altitudes que variam entre 450 e 850 metros.

3. Planalto dos Alcantilados – Alto Araguaia: nesta unidade observa-se o aparecimento de grandes desnivelamentos. Este relevo corresponde à uma porção da Bacia Sedimentar do Paraná, os seus níveis altimétricos va-riam entre 500 – 750 metros.

4. Planaltos e Serras Residuais do Norte de Mato Grosso: ocupa, de forma descontínua, o norte de MT, estas áreas possuem altimetrias que va-riam entre 300 e 500 m. Nessa região está localizada a Chapada do Cachim-bo, a Serra dos Caiabis, Chapada dos Dardanelos, Serra do Apiacás, Serra da Providência e a Serra do Tapirapé.

5. Planaltos e Serras Residuais do Guaporé: compreende os relevos inclinados e serranos, destaca-se nesta área o Planalto do Jauru, Serra do Ricardo Franco, Serra de São Vicente, Serra de Santa Bárbara.

6. Província Serrana em Serras Residuais do Alto Paraguai: compreende um conjunto de serras de cristais, são formas de dobramentos em rochas se-dimentares, chegando a 800 metros de altitude, o conjunto de serras recebe o nome de Bodoquena e, ao norte, o conjunto é conhecido como Província Serrana, cuja serra mais conhecida é a Serra das Arras.

7. Planalto do Arruda – Mutum: nesta unidade, pouco extensa e alti-metricamente nivelada entre 350-400 m, predominam formas de relevo agu-çadas pouco extensas.

8. Planalto de São Vicente: representa um segmento da Chapada dos Gui-marães, foi individualizado devido a sua estrutura geológica e as formas de relevo, formado por morros e topos aguçados, entre altitudes de 400 a 600 m.

9. Depressão do Norte de Mato Grosso: representa uma superfície rebai-xada, com altimetrias que variam em torno de 250 metros, ocupa quase todo norte do estado. Por caracterizar-se como uma unidade de amplas proporções

44 Jul./Dez.2013

e ser uma superfície baixa, apresenta-se com diversas segmentações, sendo ora dividida por planaltos residuais, ora interpenetrando relevos residuais mais altos. É a principal unidade da parte norte do estado, estendendo-se de leste a oeste, onde se situam as cidades de Guarantã do Norte, Matupá, Peixoto de Azevedo, Alta Floresta, Colíder, Paranaíta, Apiacás e Juruena.

10. Depressão do Guaporé: configura uma superfície rebaixada aplai-nando e rebaixando, com altitudes que variam de 200 a 300 metros, acompa-nha todo vale do Rio Guaporé, o relevo é de topografia plana, normalmente inundado por sedimentos.

11. Depressão do Araguaia: caracteriza-se por superfícies planas com altitudes de 200 a 300 metros, margeando o vale do Rio Araguaia.

12. Depressão do Alto Paraguai: compreende o entorno do Rio Alto Paraguai, sua altitude varia de 120 a 300 metros. Esta unidade caracteriza-se como uma ampla superfície aplanada e levemente dissecada (passou por processo erosivo – está desgastada), constituída por areias, siltes e argilas.

13. Depressão Cuiabana: refere-se à área topograficamente rebaixada, com altitudes entre 200 e 450 m. São encontradas nesta unidade as cidades de Nova Brasilândia, Rosário d’Oeste, Acorizal, Jangada, Cuiabá, Várzea Gran-de, Ribeirão dos Cocais, Santo Antônio de Leverger e Poconé.

14. Depressão Interplanáltica de Paranatinga: a denominação desta unidade decorre do fato de ser uma área rebaixada, posicionada entre as cristas da Província Serrana e os Planaltos dos Parecis e dos Guimarães, cor-responde, portanto, a uma depressão entre planaltos.

15. Planície e Pantanal do Rio Guaporé: trata-se de uma faixa bastante es-treita de terras planas e muito baixas, que se alonga pelas fronteiras do território boliviano, tendo seu eixo marcado pelas águas do Rio Guaporé. Essa unidade corresponde às áreas inundáveis, suas altitudes variam de 180 a 220 metros.

16. Planície e Pantanal do Rio Paraguai Mato-Grossense: corresponde a uma grande área. É considerada a mais típica planície brasileira, pois está em cons-tante processo de sedimentação. Todo ano, durante o verão, as chuvas aumentam o nível de águas dos rios, que transbordam. Como o declive do relevo é mínimo, o fluxo maior das águas que descem para o Pantanal supera a capacidade de escoamento do Rio Paraguai, eixo fluvial que atravessa a planície de norte a sul, ocasionando, então, as grandes enchentes que transformam toda a planície numa enorme área alagada (vem daí o nome “pantanal”). Passado o verão, com a es-tiagem do inverno, o rio retorna ao seu leito normal, e o Pantanal transforma-se então numa enorme área plana, coberta de campos, como uma planície comum.

17. Planície do Rio Araguaia: é uma planície estreita, sujeita a períodos de inundação, localiza-se à margem do Rio Araguaia. Em seu interior, o maior destaque fica com a Ilha do Bananal que, com uma área de cerca de 20.000 km² , é a maior ilha fluvial do planeta.


Em relação aos biomas Mato Grosso é constituído pelo Pantanal, pela Floresta Amazônica e pelo Cerrado.

Para Silva et al. (1998) é considerado Pantanal toda a área contínua inseri-da na Bacia do Alto Paraguai, sujeita a períodos de inundações, essa bacia inicia no Brasil (MT – região sul e MS – região noroeste) e atinge o Paraguai (norte) e a Bolívia (leste), sendo que no Brasil esta bacia foi delimitada e quantificada em 361.666 km², dos quais 138.183 km² formam a planície pantaneira, ocupando, portanto, 38,21% da área da bacia, destes, 48.865 km² (35,36%) estão em MT e 89.318 km² (64,64%) no MS. O Pantanal é conhecido mundialmente como a maior planície inundável da Terra. Em Mato Grosso fazem parte desse bioma sete municípios: Barão de Melgaço; Cáceres; Itiquira; Lambari D’ Oeste; Nossa Senhora do Livramento; Poconé e Santo Antonio de Leverger, e em Mato Grosso do Sul fazem parte do Pantanal nove municípios: Aquidauana, Bodoquena, Co-rumbá, Coxim, Ladário, Miranda, Sonora, Porto Murtinho e Rio Verde.

Já no período de cheia o Pantanal apresenta planícies alagadas onde formam grande lagos conhecidos como baías, o clima é tropical continen-tal, sua principal característica é o inverno seco e o verão chuvoso, com as chuvas entre outubro e abril e seca de maio a setembro, os recursos hídricos são provenientes da Bacia do Rio Paraguai, que é tipicamente formado por planície, bastante navegável, e seus maiores afluentes são: Lourenço, Cuiabá, Miranda, Taquari, Coxim e Aquidauana, bem como os rios menores: Nabile-que, Apa e Negro (TOCANTINS, 2002).

“O solo pantaneiro não é adequado à agricultura sendo considerado de bai-xa fertilidade em áreas úmidas composto por lateritas hidromórficos, no entanto para o desenvolvimento de tal atividade é sujeito a correções” (NETO et al, 2006).

A Floresta Amazônica apresenta vegetação sempre verde devido ao índice pluviométrico elevado, o período de estiagem curto, apenas dois me-ses, por isso as suas árvores não perdem as folhas, as raízes das árvores não são profundas, pois encontram água com abundância próximo à superfície, as matas são densas, o que dificulta a entrada de luz em seu interior.

O Cerrado é a segunda maior formação vegetal brasileira. Estendia-se originalmente por uma área de 2 milhões de km², abrangendo dez estados do Brasil Central. Hoje, restam apenas 20% desse total.Típico de regiões tropicais, o Cerrado apresenta duas estações bem marcadas: inverno seco e verão chuvoso. Com solo de savana tropical, deficiente em nutrientes e rico em ferro e alumínio, abriga plantas de aparência seca, entre arbustos esparsos e gramíneas, e o cer-radão, um tipo mais denso de vegetação, de formação florestal. A presença de três das maiores bacias hidrográficas da América do Sul na região favorece sua biodiversidade (http:portalbrasil.net/cerrado.htm “O cerrado Brasileiro”).

O Cerrado é o sistema ambiental brasileiro que mais sofreu alteração com a ocupação humana, a atividade garimpeira, por exemplo, intensa na re-

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gião, contaminou os rios de mercúrio e contribuiu para seu assoreamento. A mineração favoreceu o desgaste e a erosão dos solos. Na economia, também se destaca a agricultura mecanizada de soja, milho e algodão, que começa a se expandir a partir da década de 80. Nos últimos 30 anos, a pecuária ex-tensiva, as monoculturas e a abertura de estradas destruíram boa parte do Cerrado. Hoje, menos de 2% estão protegidos em parques ou reservas.

Os tipos de climas predominantes em Mato Grosso são: o Equatorial e o Tropical. O clima equatorial é comum na região centro-norte de Mato Grosso, com chuvas abundantes bem distribuídas o ano todo, já o clima que predomina na região centro-sul do estado é o tropical, com duas estações bem definidas, sendo o inverno seco e o verão chuvoso, as temperaturas são elevadas, com média anual ultrapassando 26ºC.

No que diz respeito aos aspectos humanos o estado possui uma po-pulação de 2.854.642 habitantes, de acordo com dados da Secretaria de Planejamento do Estado de Mato Grosso (Seplan, 2006), e conforme a esti-mativa realizada pelo IBGE em 2009 a população do estado é de 3.001.692 habitantes. A população do estado é majoritariamente urbana, com 83,28% nas cidades e 16,72% no campo e enfrenta problemas como desemprego, falta de habitação, poluição, entre outros.

Os municípios mais populosos são:

• Cuiabá – 542.861 hab. • Cáceres – 90.391 hab.• Várzea Grande – 254.736 hab. • Tangará da Serra – 72.311 hab.• Rondonópolis – 169.814 hab. • Barra do Garças – 50.163 hab.• Sinop – 103.868 hab. • Alta Floresta – 47.281 hab.

Fonte: IBGE, 2006.

Os critérios para a análise do IDH são: educação, longevidade e o Pro-duto Interno Bruto - renda per capita. De acordo com os dados de MT em números (2008), os municípios mato-grossenses que apresentaram o maior e o menor IDH foram:

Ranking dos municípios com

maior IDHIDH Município

Ranking dos municípios com

menor IDHIDH Município

1º 0.824 Sorriso 1º 0.654 Porto Estrela

2º 0.821 Cuiabá 2º 0.655 Nossa Senhora do Livramento

3º 0.818 Lucas do Rio Verde 3º 0.665 Santa Terezinha

4º 0.813 Cláudia 4º 0.672 Barão de Melgaço

5º 0.810 Campos de Júlio 5º 0.673 Campinópolis


Quanto aos aspectos econômicos atividades de maior destaque estão voltadas para o setor primário, destacando-se: exportação: de soja e derivados (83%), madeiras (5,6%), carnes (4,8%), algodão (3,3%). Entre 2003 e 2004 o es-tado teve o segundo maior crescimento econômico do país, atrás apenas do Amazonas. A agricultura é a maior força impulsionadora de sua economia.

Os principais produtos agropecuários do estado são:

Mato Grosso Lidera o ranking nacional na produção de:

• Soja, algodão e carne bovina - 1º lugar.

• Arroz - 4º lugar.

• Cana-de-açúcar - 7º lugar.

Municípios que se destacam na produção de:

• Algodão • Soja1º Campo Verde 1º Sorriso2º Sapezal 2º Nova Mutum3º Primavera do Leste 3º Sapezal• Arroz • Gado Bovino1º Sinop 1º Cáceres2º Paranatinga 2º Juara3º Querência 3º Vila Bela da Santíssima Trindade

Fonte: Mato Grosso em números, 2008, Seplan.

Para escoar sua produção o estado conta com a hidrovia Paraguai–Pa-raná, estende-se desde a cidade uruguaia de Nueva Palmira até a brasileira de Cáceres, essa hidrovia tem 3.442 km de extensão.

A Hidrovia Madeira está em funcionamento desde 2007 e é uma alternativa para escoar a produção agrícola do Estado de Rondônia e oeste de Mato Grosso.

Já a Hidrovia Mortes–Araguaia–Tocantins está apenas no projeto, cuja pretensão é construir uma entre o trecho no Rio das Mortes, em Nova Xavan-tina, MT, até o Rio Araguaia, em Aruanã, GO. Existe um projeto de construção da Hidrovia Tapajós–Teles Pires, que irá atender cerca de 1.573 km de exten-são, ligando Santarém, no Pará, a Sinop, em Mato Grosso.

O estado conta também com a contribuição das ferrovias para escoar a produção agrícola, até o momento está em funcionamento a Ferrovia Se-nador Vicente Vuolo, também conhecida como Ferronorte, que liga o porto de Santos, SP, a Alto Araguaia, MT, e foi inaugurada em agosto de 2000. A proposta inicial do projeto da Ferronorte é chegar até Rondonópolis e em seguida até Cuiabá.

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Segundo a Secretaria de Infraestrutura de Mato Grosso, o estado pos-sui uma malha viária de 32.979 km de rodovias, sendo 28.100 km estaduais e 4.878 km federais: BR-163, BR-364, BR-174 e BR-070.


CAVALCANTE, Else Dias de Araújo; RODRIGUES, Maurim. Mato Grosso e sua história. Cuiabá: Edição dos autores, 1999.

FELIX, Pedro Carlos Nogueira. História de Mato Grosso: dos primeiros tem-pos à atualidade. Cuiabá: Defanti Editora, 2008.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DO TRABALHO COLETIVO DENTRO DA ESCOLA

Elaine Peres da Silva1

Viviane Silva Nunes2

RESUMO

A educação ambiental aplicada ao currículo escolar vem demonstran-do resultados satisfatórios no que se refere à busca e a construção do conhe-cimento. O incentivo financeiro para projetos pedagógicos nas diversas áre-as do conhecimento enriquece a participação da comunidade escolar, bem como colabora para a melhoria da qualidade e do ambiente educacional. A implantação e a execução do projeto iniciaram-se a partir do momento em que todos os envolvidos estiveram dispostos a colaborar. Entretanto, para que isso ocorresse foram realizadas inicialmente aulas de campo expositivas, nos setores responsáveis pelo tratamento da água e esgoto do município; mapearam-se os locais dentro do pátio escolar que apresentava lixos orgâni-co e seco jogados no chão e por último realizou-se uma pesquisa de opinião sobre a situação atual do ambiente escolar. Observou-se que a participação tanto dos alunos quanto da equipe de apoio escolar foi maciça e as metas estabelecidas foram facilmente atingidas com palestras informativas e ins-talação de latões coletores no pátio. A pesquisa realizada mostrou que 49% dos alunos estavam descontentes com a real situação do ambiente escolar onde estudavam, e 51% acreditam que ele é bastante agradável, mas sugeri-ram mudanças. Com o desenvolvimento do projeto realizou-se uma parceria

1 [email protected] - Escola Estadual 13 de Maio - Tangará da Serra – MT.2 Escola Estadual 13 de Maio - Tangará da Serra – MT.


com o órgão responsável pela coleta seletiva do município, que através de visitas mensais controla a separação do lixo dentro da escola.

Palavras-chave: Sustentabilidade, trabalho coletivo, separação do lixo.

INTRODUÇÃO

A educação ambiental (EA) tem sido definida como uma dimensão dada ao conteúdo e a prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, por meio de enfoques interdisci-plinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade. Porém, a grande maioria dos atores da escola não percebe que é a elaboração de uma proposta pedagógica (ALCÂNTARA, 2009).

De acordo com Czapski (1997), em seu artigo, a questão ambiental como Tema Transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) deve promover “uma visão ampla que envolva não só os elementos natu-rais, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental.” Assim, os professores devem trabalhar com os alunos pautados na preservação, conservação, proteção, valoriza-ção, entre outros. A autora alerta que ao tratar do meio ambiente, o pro-fessor deve ressaltar ao aluno suas qualidades para que este entenda por que deve protegê-lo.

Segundo Diaz (2002) após várias discussões e reuniões mundiais, com a colaboração das Nações Unidas para o Meio Ambiente estabeleceu-se que para o desenvolvimento da EA devem-se considerar todos os fatores que com-põem essa questão, tais como aspectos político, social, cultural, econômico e tecnológico. Sendo assim, cada região ficaria responsável em definir metas de preservação de acordo com sua peculiaridade. Já os Parâmetros Curriculares Na-cionais para o Ensino Médio institui em seu texto metas didáticas para realização de estudos sobre o meio ambiente, bem como elaboração de projetos interdis-ciplinares visando o trabalho coletivo, a flexibilidade e a autoconfiança do aluno.

Entretanto a EA como tema transversal não está restrita apenas ao espaço escolar, mas sim a toda comunidade onde ela esteja inserida (GUI-MARÃES, 2004). No entanto, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, em seu artigo 13, estabelece várias ações, dentre elas está a incumbência aos docentes em participar da elaboração de propostas pe-dagógicas do estabelecimento de ensino, bem como comprometer-se com seu desenvolvimento.

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O presente trabalho tem como objetivo desenvolver e implantar um projeto de coleta seletiva sob a perspectiva do trabalho coletivo.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

O projeto de coleta e separação do lixo foi implantado e desenvolvido pelos alunos, professores e a equipe de apoio educativo da escola.

Primeiramente trabalhou-se com explanações sobre o assunto, de-monstrando a importância e necessidade desse trabalho dentro da escola, em seguida foram separados latões inutilizados; higienizados, pintados e identificados com adesivo padronizado. Posteriormente foram disponibiliza-dos os respectivos galões no pátio da escola.

A divulgação para a comunidade interna se deu com apresentação dos próprios alunos, que através de uma comissão, passaram de sala em sala alertando para as novas metas a serem alcançadas com implantação do pro-jeto dentro da escola. Os responsáveis pela coleta do lixo reciclável na escola ficaram incumbidos de verificar se o lixo está sendo devidamente separado e solicitar a frequência do órgão responsável pela coleta seletiva do município (Serviço autônomo Municipal de Água e Esgoto – Samae), que passa em frente a nossa escola três vezes por semana.

Para os participantes do projeto foram realizadas aulas de campo edu-cativas, que tiveram como objetivo estimular o aprendizado e sensibilizá-los sobre os futuros danos ocasionados pelo homem ao meio ambiente. As aulas tinham como objetivo tratar de temas relacionados ao mau uso dos recursos naturais e preservação ambiental.

Realizou-se também uma pesquisa de opinião sobre o ambiente esco-lar, notou-se que a insatisfação em estudar naquele ambiente é muito gran-de. Dos 100 alunos entrevistados, 49% entenderam que o ambiente não é acolhedor, já 51% acreditam que ele é bastante agradável e acolhedor, mas sugeriram mudanças (figura 1). Essa diferença nos resultados é bastante sig-nificativa, levando em consideração que a escola há anos vive a promessa de reformas estruturais, de tal modo os alunos vivem a esperança de estudar em uma escola ampla e adaptada ao clima da região. Diante disso, a escola através de iniciativa própria realizou um “mutirão para a pintura”. Foram des-tinados três dias após o término das aulas para a pintura do prédio e limpeza de lixos secos existentes na área interna e externa do pátio escolar.


Figura 1 - Gráfico de setores - O ambiente escolar é agradável

O ambiente escolar é agradavel e acolhedor?

51%

49%

Sim Não

Fonte: Silva, 2012

Com o resultado deste trabalho foi possível observar a aceitação dos alunos pela escola e o aumento no número de estudantes no ano posterior.

Foram ministradas palestras e minicursos pelos professores das disciplinas ligadas ao projeto e mediante a apresentação de um resumo simples o professor comunicador recebeu um certificado devidamente registrado em nossa secretaria.


A implantação de um projeto de coleta seletiva de lixo é uma das so-luções para minimizar o problema de resíduos urbanos. Além de reduzir a poluição e o risco de problemas de saúde pela contaminação do ar, do solo, e da água, a coleta seletiva reduz o volume de materiais destinados a aterros sanitários e lixões e proporciona economia de recursos naturais como petró-leo, madeira, alumínio, ferro, aço, água, energia.

Verificou-se que ao iniciar o projeto tanto os alunos quanto os funcio-nários da escola apresentaram certa resistência na separação do lixo. Após realização de palestras motivadoras e sensibilizadoras conseguimos estimu-lar em nossos funcionários e alunos a prática do trabalho coletivo e a sepa-ração correta do lixo.

Sendo assim, conclui-se que a participação de todos no espaço escolar é imprescindível para a implantação de qualquer projeto, ainda mais no que se refere à Educação Ambiental.

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ALCÂNTARA, V. Inserção Curricular da Educação Ambiental. 1. ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.

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FORMAÇÃO CONTINUADA E OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA: AÇÃO FORMATIVA NO

CEFAPRO DE CUIABÁ

Elizete Maria de Jesus1

Edna Maria de Jesus Cardoso2

Edson Gomes Evangelista3

RESUMO

Este artigo propõe refletir sobre a significância da formação continu-ada para o profissional da educação, assinalando os desafios enfrentados no cotidiano escolar, bem como promover a discussão acerca da função do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Ce-fapro) em Cuiabá, na potencialização da profissionalidade dos educadores habilitados em Letras, que atuam na disciplina de Língua Portuguesa, nas instituições escolares municipais e estaduais de MT. Esta reflexão tornou-se possível a partir da formação continuada sobre Olimpíada de Língua Portu-guesa (OLP), que culminou na apresentação de trabalhos em forma de co-municação oral e pôster. Para tanto, os professores formadores utilizaram a abordagem metodológica numa perspectiva qualitativa, tendo como instru-mentos os registros escritos e apresentados no decorrer dos encontros for-mativos, redimensionando a proposição formativa, no intuito de conceber, desenvolver e garantir uma formação com foco na concepção de língua, dis-curso e gêneros na perspectiva sociointeracionista. A apresentação dos tra-

1 [email protected] Seduc/Cefapro-Cuiabá/MT2 [email protected] Cepss/Sectec/GO3 [email protected] Instituto Federal/ MT


balhos, em fórum privilegiado, oportunizou aos professores enunciarem os discursos constituídos no labor cotidiano nas salas de aula. Tal fato, segundo a voz dos sujeitos envolvidos, potencializou significativamente o encontro formativo, visto que os docentes enfatizaram a importância desta formação na ressignificação das concepções teórico-metodológicas que sustentam as respectivas práticas.

Palavras-chave: Formação Continuada. Olimpíada de Língua Portugue-sa. Gêneros Discursivos.

INTRODUÇÃO

As mudanças societárias (políticas, sociais, econômicas, educacionais e culturais) de um país são imprescindíveis para implementação de políticas pú-blicas, dentre elas, as políticas direcionadas à formação continuada para profes-sores. Essas mudanças condicionam e intervêm diretamente no sistema educa-cional e, consequentemente, em novas mudanças societárias, de forma cíclica.

Assim, discutir os pressupostos da formação continuada do professor é discutir como assegurar um domínio adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão docente. No processo de formação, o professor concebe essa formação voltada para o desenvolvimento de uma ação educativa capaz de preparar os alunos para a compreensão e transformação da sociedade, de forma positiva e crítica.

Nesse sentido, a formação continuada deve ser considerada ferramen-ta indispensável para o desempenho pedagógico, devido ao incentivo da apropriação dos saberes dos professores, como intelectuais que conciliam reflexão e prática, com vistas à formação de cidadãos reflexivos e ativos.

Imbernón (2010) integra-se à discussão sobre a formação continuada e explana que:

Houve avanços consideráveis na formação continuada dos docentes nas últimas décadas, porém é possível afirmar que ainda, nos dias atuais, pre-domine por parte dos docentes uma preferência por formações técnicas, na qual é priorizado o treinamento que possibilitará a reprodução das mesmas em sala de aula. Acredita-se que esta é uma competência que subsidiará as mudanças na prática docente, e ainda qualificará os proces-sos de ensino e aprendizagem (p. 54).

Portanto, para discutir formação continuada é necessário considerar como fundante o contexto em que ela se insere, pois conhecer a realidade dos professores é conceber suas experiências/saberes, necessidades e inte-resses; como pensam a construção do conhecimento e o papel da escola e

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do professor na mediação frente à construção e (re)significação dos saberes; inter-relacionando-os aos conhecimentos que vão se apropriando e na rela-ção com o outro. Assim, a verdadeira formação demanda tempo, para não se limitar ao consumo restrito de conhecimentos e de técnicas céleres de um saber-fazer independente de um saber-conhecer e da visão crítica, reflexiva e ética da sociedade.

No que se refere à regulamentação, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, no título VI, artigo 62, que trata dos Profissionais da Educação, estabelece que:

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-rio poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.

Dessa forma, para que os profissionais possam se preparar com vis-tas a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e atentar para as características de cada fase do desenvolvimento do educan-do, a referida lei dá ênfase ao incentivo para o profissional da educação a investir em sua formação continuada, assegurando ainda melhoria nas con-dições profissionais e pessoais deste profissional.

Atualmente, esta formação é essencial, devido às mudanças educacio-nais visíveis nas últimas décadas, e para ratificar esta afirmativa basta obser-var no âmbito das unidades escolares as atitudes, as relações interpessoais ali estabelecidas entre alunos e alunos, alunos e funcionários, família e esco-la, e ainda as transformações pessoais e sociais de todos os partícipes.

Tais mudanças evidenciam as fragilidades da escola em lidar com tudo isso, em especial dos docentes, pela formação inicial e continuada que ainda atende um sistema educacional inadequado, que não atende às necessida-des básicas para a formação de sujeito cidadão.

É ainda neste contexto que nos deparamos com uma triste realidade, o fracasso escolar e a exclusão social. Para superar esta condição é necessário de-mocratizar e qualificar a educação, permitindo o acesso ao saber e à cultura.

Assim, se instauram as necessidades de implementar políticas públicas educacionais, de fomentar novas perspectivas teóricas e metodológicas, a fim de potencializar a formação continuada para promover uma educação democrática e de qualidade, que atenda às demandas da sociedade.


Para implementar e potencializar as políticas educacionais em todo o país o governo federal tem estabelecido parcerias com as esferas administra-tivas estaduais e municipais, o que possibilita o atendimento das demandas de acordo com as modalidades e níveis de ensino no contexto e diversidade de cada município.

Em consonância com as políticas nacionais de formação, o Estado de Mato Grosso, via Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT), cria e im-planta os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapros), com a finalidade de “desenvolver projetos de formação continuada para os professores da rede pública de ensino, programas de formação de professores leigos e projetos pedagógicos para a qualificação dos profissionais da educação” (Decretos 2.007/1997, 2.319/1998, 53/1999 e 6.824/2005, que criaram os 13 Centros e posteriormente (Lei 9.072/2008) mais dois polos (Mato Grosso, 2010, p. 19).

Atualmente estes centros de formação estão distribuídos em 15 polos, para atender todo o Estado, desenvolvendo uma política de formação continuada a to-dos os profissionais da educação da rede pública, numa perspectiva qualitativa.

O Cefapro-Cuiabá integra a rede formativa de articulação, entre o Mi-nistério de Educação (MEC), Secretaria de Educação (Seduc), Secretarias Mu-nicipais de Educação, Fundação Itaú Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Munici-pais de Educação (Undime) e o Canal Futura, que implementam ações desti-nadas às políticas educacionais.

Assim, a partir da união, esforços e parceria entre o poder público, inicia-tiva privada e sociedade civil, torna-se possível realizar ações que potencializam o desenvolvimento da educação, proporcionando ensino de qualidade para to-dos. Dentre as ações propostas, apresenta-se mediante a metodologia do Pro-grama Escrevendo o Futuro a Olimpíada de Língua Portuguesa (OLP).

A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

No intuito de implementar o referido programa, no Estado do Mato Grosso, a Secretaria de Estado de Educação e a Universidade Federal de Mato Grosso, por meio do Cefapro de Cuiabá, desenvolveu um processo for-mativo, com vistas à multiplicação da formação continuada dos professores, habilitados em Letras e que atuam na disciplina de Língua Portuguesa, para a Olimpíada de Língua Portuguesa.

60 Jul./Dez.2013

Neste processo, os professores formadores do Cefapro de Cuiabá, al-mejando contemplar as especificidades formativas dos professores atendi-dos por este polo, conceberam a proposição das instituições mencionadas, redimensionaram e desenvolveram a formação com foco na concepção de Língua, discurso e gêneros na perspectiva sociointeracionista.

Para Vygotsky a perspectiva sociointeracionista tem ênfase no social. Se-gundo o autor o aprendizado decorre da compreensão do homem como um sujeito que se forma em contato com a sociedade; ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. E é essa interação estabelecida no ambiente, a experiência pessoalmente significativa. Assim, Vygotsky (1988, p. 33) afirma que: “Na ausência do outro, o homem não se constrói”.

Concernente a esse pensamento, para o desenvolvimento desta for-mação utilizou-se a abordagem metodológica qualitativa que teve como objetivo contribuir para melhorar o processo de ensino da leitura e da es-crita dos alunos, e ainda oportunizar aos pro fessores de forma direta e indi-retamente formação continuada.

Para tanto, foram realizados encontros presenciais, em duas etapas durante o mês de março de 2012, para desenvolver discussões com aborda-gem teórica e metodológica sobre o uso dos gêneros como instrumentos de ensino na escola: o ensino da leitura e escrita na perspectiva de gênero tex-tual (poema, memória literária, conto, crônica e artigo) e sequência didática, conforme proposto na OLP.

A Olimpíada de Língua Portuguesa fundamentou-se na experiência do Pro-grama Escrevendo o Futuro, desenvolvido pela Fundação Itaú Social e pelo Cenpec. Criado em 2002, o Programa constituía uma estratégia de mobilização dos pro-fessores por meio de um concurso de produção de textos, que teve três edições voltadas para professores de 4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental (site Cenpec).

Em 2007, foi firmada parceria com o Ministério da Educação, o que possibilitou ampliar a abrangência das ações e a quantidade de anos esco-lares, mediante a participação de professores e alunos do 5º ano do Ensino Fundamental (EF) ao 3º ano do Ensino Médio (EM), nas categorias: Poema no 5º e 6º anos EF; Memórias no 7º e 8º anos EF; Crônica no 9º ano EF e 1º ano EM; Artigo de opinião no 2º e 3º anos EM e passou a ser denominada Olim-píada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, tendo sido incluída como uma ação do Plano de Desenvolvimento da Educação (site Cenpec).

Em 2010, inscreveram-se mais de 140 mil professores com uma esti-mativa de cerca de 7 milhões de alunos de 60 mil escolas públicas localizadas em quase todos os municípios do país (site Cenpec).

Com base nos dados citados, percebe-se o aumento do número de inscrições para participar da Olimpíada de Língua Portuguesa, e consequen-temente, espera-se que os ambiciosos objetivos com relação à melhoria no


processo de ensino da leitura e da escrita dos alunos, e a formação continu-ada sejam atingidos.

A Olimpíada tem caráter bienal e, em anos pares, realiza-se um con-curso de produção de textos que premia as melhores produções de alunos de escolas públicas de todo o país. Enquanto que nos anos ímpares desen-volve ações de formação presencial e a distância, além da realização de estu-dos e pesquisas, elaboração e produção de recursos e materiais educativos.

A Coleção da Olimpíada, composta por cadernos de orientação ao pro-fessor, compõe os recursos didáticos, que propõe uma sequência didática para o ensino da leitura e produção de texto, com coletânea de textos e CD-ROM multimídia para os diferentes gêneros textuais: poema, memórias, artigo de opinião e crônica.

De acordo com Gagliardi, 2008, os cadernos para o professor com orientações para a realização das oficinas e atividades escolares de produção de texto com o tema “O Lugar Onde Vivo” a serem desenvolvidas com os alunos, são compostos por:

Caderno de Poema - Poetas da Escola: 5º- e 6º- anos do Ensino Fun-damental: a) Desenvolvimento de um olhar sensível sobre o lugar onde vivem; b) Utilização de recursos poéticos: versos, estrofes, ritmo, rimas, re-petição de letras, palavras ou expressões, paralelismo sintático; c) Empre-go de figuras de linguagem: comparação, metáfora, personificação, etc; d) Leitura de poemas e reconhecimento de poetas brasileiros consagrados.

Caderno de Memórias Literárias - Se bem me lembro...: 7º- e 8º- anos do Ensino Fundamental: a) Reconstrução de aspectos da história local a partir de entrevistas com antigos moradores; b) Planejamento, realização de entrevista; c) Escrita de narrativa, transposição da linguagem oral (en-trevista) o registro escrito (texto de memórias literárias); d) Uso adequado de tempos verbais e indicadores de espaço para situar o leitor em uma época passada; e) Uso adequado da pontuação ( vírgulas, travessão, pon-to de exclamação, etc); f) Leitura de textos de memórias literárias.

Caderno de Crônicas – A ocasião faz o escritor: 9º- ano do Ensino Fun-damental e 1º- ano do Ensino Médio: a) Observação de situações coti-dianas do local onde vivem; b) Uso adequado de marcadores de tempo e espaço para caracterização da situação tratada; c) Uso adequado de articuladores textuais; d) Emprego de recursos de linguagem em função do tom da crônica escolhido pelo autor; e) Leitura da crônicas e reconhe-cimento de cronistas brasileiros consagrados.

Caderno de Artigo de Opinião – Ponto de vista: 2º e 3º anos do En-sino Médio: a) Identificação de questões socialmente relevantes sobre o lugar onde vivem; b) Identificação e utilização de dados adequados para apresentação da questão abordada no texto; c) Uso de justificativas que sustentem consistentemente a construção do autor; d) Uso adequado de elementos articuladores; d) Leitura de diferentes artigos de opinião publi-cados em jornais, revistas ou sites; e) Coesão e coerência argumentativa.

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Além dos recursos didáticos, a OLP desenvolve ações destinadas à formação de professores, com o objetivo de contribuir para ampliação do conhecimen-to e aprimoramento do ensino da escrita. Uma das estratégias é a realização de um concurso de produção de textos que premia poemas, memórias literá-rias, crônicas e artigos de opinião elaborados por alunos de escolas públicas de todo o país. No entanto, cabe destacar que muito mais que um concurso de textos, a Olimpíada se apresenta como uma oportunidade para o aperfei-çoamento de professores e uma ocasião especial para os alunos desenvolve-rem práticas de leitura e escrita (GAGLIARDI, 2008).

Nas últimas décadas as vozes nas unidades escolares vêm clamando sobre o mesmo problema no sistema educacional: o fracasso escolar e a exclu-são social. Mas para resolver este problema não basta dominar os códi-gos alfabéticos, identificar informações no texto, ler com entonação. Mas, sobretudo, trata-se de dominar as estratégias para leitura e produção de gêneros textuais.

Para tanto, é necessário identificar o nível de compreensão da leitura rea-lizada pelo aluno, para intervir adequadamente sobre o processo de ensi-no e aprendizagem. Estimular a leitura e a produção de gêneros textuais, oferecendo informações suficientes para identificar e estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre os gêneros e reconhecer as suas carac-terísticas. Estas são atividades inerentes ao fazer pedagógico.

De acordo com Vygotsky (1988) o primeiro contato da criança com no-vas informações, atividades e habilidades ocorre com a participação de um adulto. Assim, todo aprendizado é necessariamente mediado, o que torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante; pois, ao internalizar um procedimento, o sujeito “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente.

Sob essa ótica, é responsabilidade do professor possibilitar ao aluno o de-senvolvimento destas capacidades, contribuindo a partir de intervenções, que os alunos melhorem suas estratégias de compreensão e produção textual identificando características e finalidades do texto, além de realiza-rem as interpretações de antecipação, as inferências hipotéticas e críticas.

A Olimpíada de Língua Portuguesa pretende, prioritariamente, incentivar a leitura e a escrita do aluno e para tanto enfatiza que só se aprende a escre-ver escrevendo; ou seja, desenvolvendo o exercício da escrita, nas diferen-tes si tuações: correspondências escolares, produção de livro com diferentes gêneros (poema, artigo de opinião, memória, crônica), relatos, convite para diversos eventos, receitas, notícias, classificados, propagandas, entre outros.

Este exercício possibilita aos alunos o acesso às formas de socialização dos gêneros numa situação real de exercício da vida cidadã. Assim, con-sideramos a escrita como uma ferramenta essencial para a efetivação da comunicação e compreensão da sua função, com o uso adequado de suas variantes. Então, preparar-se para escrever implica em realizar leituras, re-gistros, sele cionar e organizar informações e dado e, para tanto, é neces-sário o desenvolvimento de atividades cognitivas.


Assim, a escrita requer, ainda, o auxí lio da reflexão, memorização e pensa-mento lógico para a organização das ideias; pois escrever alude à capacidade de atuar com eficácia, conside rando o contexto da situação de produção do gênero textual, ou seja, o autor (quem escreve), seu papel social, para quem escreve (pú-blico/destinatário), o papel social de quem lerá o texto, onde irá circular (local/espaço), qual é o efeito sobre quem lê (mensagem) (GAGLIARDI, 2008).

As ações metodológicas e interventivas do professor são imprescindíveis para o desenvolvimento das atividades da Olimpíada de Língua Portuguesa.

Entretanto, o êxito da OLP está em desenvolver estas metodologias, não apenas nestes momentos pontuais, pois estes são os primeiros momen-tos para aproxi mação dos gêneros, mas que estas ações pedagógicas desen-volvidas devem fazer parte do cotidiano das aulas de Língua Portuguesa, ser ampliadas e que este processo de ensino possibilite o desenvolvimento das capacidades de ler e escrever. Por isso, o mais importante é a metodologia como sequência didática, indicada pela Olimpíada de Língua Portu guesa Es-crevendo o Futuro para desenvolver as oficinas propostas e ensinar a produzir gêneros discursivos.

A sequência didática é um conjunto de oficinas e de atividades escola-res sobre um gênero textual, organizada de modo a facilitar a progressão na aprendiza gem da escrita.

Cabe ressaltar que as oficinas indicadas nos cadernos do professor devem ser desenvolvidas na ordem em que se apresentam, pois foram pen-sadas a partir de uma sequência didática. No entanto, isto não inviabiliza o desenvolvimento de atividades complementares, que possibilitem maior êxito nos processos de ensino e aprendizagem.

No intuito de melhorar as práticas de escrita e possibilitar igualdade nas condições de competição para este grande desafio, a OLP apresenta alguns passos a serem seguidos (GAGLIARDI, 2008):

9 Passo 1- Apresentação do projeto de escrita e da situação de produção: o professor inicia a sequência didática apresentando o gênero a ser estudado, ressal-tando a importância de ler e produzir textos daquele gênero. Esta é uma das opor-tunidades para verificar se os alunos sabem em que situações sociais esses textos são produzidos, com que finalidade, para quem ler, e em que suportes textuais são encontrados. Também se apresenta o plano de estudo do gênero. O objetivo da pro-posta e de cada uma das etapas de trabalho é que ele registre num cartaz para que todos possam consultá-las quando necessário.

9 Passo 2 - Diagnóstico inicial: tem por objetivo verificar o que a turma já conhece sobre gênero que será estudado. O professor pede à turma que escreva o texto, indicando os elementos da situação de produção: a quem se destina o texto (pais, colegas, pessoas da comunidade); qual é a sua finalidade (convencer, divertir, informar); onde será publicado (coletânea, jornal da escola ou da cidade, mural). Con-siderando a heterogeneidade das turmas, a avaliação inicial favorece o planejamento

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de intervenções diferenciadas, possibilitando que todos cheguem ao final da sequên-cia didática proposta com maior domínio do gênero.

9 Passo 3 - Leitura de textos: Para que os alunos ampliem seu repertório e se aproximem do gênero estudado, eles precisam ler bons e variados textos; portanto, o professor deve atuar como mediador entre os estudantes e o texto, incentivando, questionando, apresentando informações sobre o autor, seu tempo, suas fontes, sua obra, seus interlocutores, seu estilo, etc.

9 Passo 4 - Estudo das características do gênero: Para o estudo do gênero, são propostas várias atividades de oralidade, leitura, escrita e reflexão sobre a língua, que proporcione ao aluno identificar as características peculiares do gênero, como formas de composição, expressões próprias e tempos verbais utilizados.

9 Passo 5 - Pesquisa sobre o tema: Em qualquer situação comunicativa, é preci-so conhecer o assunto sobre o qual se escreve ou fala. A pesquisa é fundamental: consul-tar diferentes fontes, entrevistar pessoas, analisar documentos e coletar dados da cultura local. Essas informações são organizadas em uma síntese (cartaz ou quadro) para serem compartilhadas com o grupo e consultadas sempre que necessário.

9 Passo 6 - Produção coletiva do texto: Na produção coletiva do texto, orientada pelo professor, os alunos organizam e sintetizam o que foi aprendido. A troca de informações entre colegas permite ao aluno que está em uma etapa mais avançada de conhecimento auxiliar no processo de aprendizagem dos demais. Du-rante as discussões, aparecem diferentes pontos de vista, e os alunos podem com-preender que há vários modos de dar tom ao texto. Na negociação sobre o que deve ser escrito, de que maneira e em que ordem, há a possibilidade de autoria coletiva. Além de incentivar a participação de todos, essa produção oferece um modelo para a escrita do texto individual.

9 Passo 7 - Produção individual: O desafio dessa etapa é a escrita individual do texto, tendo em mãos o roteiro que orienta a produção do gênero estudado. Para mobilizar os alunos, o professor pode relembrar a situação de comunicação proposta no início da sequência didática. Além disso, deve rever as aprendizagens sobre ele-mentos do gênero feitas ao longo da sequência didática. Espera-se, nessa produção final, que o aluno ponha em prática grande parte do que foi ensinado.

9 Passo 8 - Aprimoramento e reescrita do texto: Depois da escrita individu-al, o aluno – de posse de um roteiro e com auxílio do professor – fará a revisão e as reformulações necessárias para o aprimoramento de seu texto.

9 Passo 9 - Publicação do texto produzido: Para finalizar o trabalho, o professor prepara os textos produzidos pelos alunos para publicação. Por exemplo, se trabalhou com artigos de opinião, pode publicá-los no jornal local, jornal mural ou na internet. No caso dos poemas, pode apresentá-los em um sarau ou organizá-los em uma coletâ-nea. Caso o gênero seja memórias literárias, pode transformar os textos elaborados em um livro de memórias. Por fim, para valorizar a conquista dos alunos, o professor pode promover uma cerimônia especial de lançamento da publicação ou de inauguração do mural. Pode-se ainda realizar um sarau com a participação das famílias dos alunos.

Diante das atividades propostas, percebe-se que a OLP, enquanto oportunidade de formação continuada reúne conhecimentos teóricos e me-todológicos que possibilitam acréscimos imprescindíveis para o desenvolvi-


mento profissional, por meio da reflexão teórica sobre a prática do professor, considerando as peculiaridades, apresentadas nos alunos.

Dessa forma, a sala de aula torna-se também lugar privilegiado de formação, com implicações significativas sobre a práxis. Concernente a esse pensamento, Imbernón (2009) assinala que:

O papel do(a) formador(a) inicial pode ajudar a transformar essa neces-sária reflexão docente de academia (refletir sobre as matérias), de tipo eficiente (conseguir um ensino eficaz mediante a aplicação de técnicas didáticas que se deduzem de princípios gerais alcançados na pesquisa pedagógica), para uma reflexão mais de desenvolvimento e social ( desen-volvimento dos alunos, do desenvolvimento do professor como docente e como pessoa, de fomentar as relações verdadeiramente democráticas na aula e igualitárias e justas no social) (p.107).

Assim, é potencializada a base dos conhecimentos específicos e peda-gógicos que colaboram para a construção dos saberes inerentes à docência, e ainda viabiliza o desenvolvimento de ações educativas que promovem a reflexão, (re) construção, interação, criatividade e criticidade no contexto das vivências em sala de aula.

AÇÃO FORMATIVA ARTICULADA: OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA E CEFAPRO-CUIABÁ

Dentre as atividades formativas, o Cefapro de Cuiabá desenvolveu a for-mação continuada para os docentes que atuam na disciplina de Língua Portu-guesa e que participam da OLP, com o objetivo de promover e fortalecer as polí-ticas de formação do estado em consonância com as políticas nacionais e, ainda, contribuir para melhorar o processo de ensino da leitura e da escrita dos alunos.

García (1995) se insere na discussão e afirma que: A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organiza-ção Escolar, estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou me-lhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do ensino, do cur-rículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (p. 26).

Neste sentido, a formação continuada é o espaço eleito para a (re)construção de concepções e ações educativas, reflexões sobre a autoges-

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tão dos processos de ensino e aprendizagem e seus desafios, articulação e trocas de saberes, e ainda, de implementação de práticas pedagógicas que atendam às especificidades do seu contexto de atuação numa perspectiva educacional de inclusão e qualidade. Assim, Contreras (2003) reitera que:

Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se considerem unidades de autogestão, sensíveis a seu contexto, tratando de atender às suas demandas e em contínuo desenvolvimento profissio-nal e institucional. Os professores tornarão sua a reforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola, conferindo-lhe um caráter próprio e singular. A qualidade da educação depende da qua-lidade das escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores se comprometam com elas, de que trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente melhoria, atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. O trabalho dos professores já não se circunscreve à sala de aula e aos alunos concretos para os quais ensina, mas agora abrange a preocupação com a escola como unidade educa-cional. A responsabilidade das escolas públicas (de sua evolução, de sua qualidade e de seu futuro) já não é somente do Estado, mas também da equipe de professores que nelas trabalha. A avaliação que hoje possa ser feita sobre a qualidade de uma escola ou de uma instituição não poderá se dissociar da avaliação sobre a qualidade de seus professores (p. 241).

Portanto, é de responsabilidade da sociedade, em seus diferentes seg-mentos, intentar promover uma educação de qualidade, inclusiva a partir de análises e reflexões dos contextos sócio, político e cultural.

Nesse sentido, o diálogo formativo desenvolvido pelo Cefapro de Cuia-bá, a partir da Olimpíada de Língua Portuguesa, assume como referência as concepções teóricas e metodológicas que concebem a formação continuada como espaço que promove a aprendizagem numa perspectiva colaborativa, igualitária e democrática, atuando em articulação com as redes de formação nacional, estadual e municipal, e ainda, tomando como princípio a qualidade do trabalho pedagógico, o desenvolvimento profissional.

O Cefapro de Cuiabá realizou uma formação continuada na intenção de preparar os professores para a OLP. Participaram dos encontros formati-vos 62 docentes habilitados em Letras, que atuam nas unidades escolares com a disciplina de Língua Portuguesa, que atuam na educação básica das redes estadual e/ou municipal, nos municípios de Cuiabá e Várzea Grande-MT, que compõem o polo de Cuiabá-MT. Cabe destacar que estes profissio-nais participaram da Olimpíada de Língua Portuguesa de 2012.

De acordo com os relatórios apresentados pelos profissionais do Ce-fapro de Cuiabá, na primeira etapa da formação continuada, nos dias 22 e 23 de março, as atividades realizadas foram: 1) apresentação dos materiais da Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”; 2) possibilitar a reflexão sobre o ensino de leitura e escrita com foco em gênero textual (poe-ma, memória literária, conto, crônica e artigo); 3) trabalhar com a concepção


(língua, discurso, gênero), metodologia (sequência didática) e propostas dos Cadernos do Professor - Orientação para produção de textos; 4) discutir as condições de Produção Textual.

Cabe ressaltar que na ocasião os professores elencaram como dificul-dades: realizar as inscrições na plataforma e conseguir informações oficiais do cronograma das atividades da OLP.

Os participantes dessa formação continuada foram orientados a de-senvolver com os alunos atividades na perspectiva da abordagem respalda-da no trabalho com gêneros textuais em sala de aula, delineadas a partir da sequência didática.

A segunda etapa da formação para OLP aconteceu nos dias 28 e 29 de março, com as seguintes atividades e documentos produzidos: apresenta-ção dos trabalhos produzidos com os alunos, na forma de comunicação oral e pôster; reflexão sobre a importância da formação para a ressignificação das concepções teórico-metodológicas que sustentam as respectivas práti-cas. Nesse encontro, os docentes apresentaram como dificuldades: cumprir o tempo determinado para cada apresentação; falta de informações sobre a formação OLP (data, horário e local), pois em algumas unidades escolares o profissional que recebeu o ofício não o socializou com os docentes.

Imbernón (2010) relata sobre a importância de narrar as experiências vividas: Narrar é compartilhar com outros o ensino, é viver a história a partir de dentro. Alguém conta à outra pessoa sua experiência e assim compartilha-da fragmentos da vida cotidiana. A experiência relatada pelas vozes que viveram as diversas situações narradas acaba impregnando as ideias e as condutas de outras pessoas que participam de uma mesma atividade ou profissão. A narração é uma técnica que pode permitir conhecer os segre-dos do que acontece por meio da interação com os símbolos comparti-lhados, com experiência dos outros – e aqui a sociabilidade é demonstra-da com a capacidade de escutar os outros. Nesse sentido, os relatos dos professores podem ajudar muito a sua própria formação. Significa dar voz própria às práticas dos professores, às suas narrações e histórias de vida profissionais, favorecendo a escuta e o compartilhamento de vivências que ajudam um indivíduo a avançar e que podem ajudar a outros (p. 76).

A partir da análise dessas apresentações e dos registros coletados, a equipe de formação do Cefapro intervém e contribui significativamente para o desenvolvimento das atividades com os alunos. Além disso, as reflexões expostas apontam que a formação continuada é mister para contemplar a formação integral do aluno; ou seja, a formação omnilateral.

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O Cefapro de Cuiabá, considerado locus qualificado para desenvolver a formação continuada que contribui para a (re)construção dos saberes fun-damentais para o exercício na docência de professores da rede estadual, em especial neste artigo, professores habilitados em Língua Portuguesa, para atuar na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro.

Assim, a partir de uma estratégia de formação o Cefapro de Cuiabá atua significativamente no contexto e desafios do fazer pedagógico para o êxito dos processos de ensino e aprendizagem, por meio da formação con-tinuada, possibilitando reflexões e estudos teóricos e metodológicos, esta-belecidos pela Olimpíada de Língua Portuguesa e em concordância com as políticas nacionais e estaduais.

Conforme atividades propostas na formação continuada destinada à preparação para participar na OLP, bem como os documentos produzidos nesta, o Cefapro de Cuiabá contemplou a formação com foco na concepção de Língua, discurso e gêneros em perspectiva sociointeracionista.

Outro fato relevante revela que os professores tiveram um fórum pri-vilegiado para se enunciarem os discursos constituídos no labor cotidiano nas salas de aula. Tal fato potencializou imensamente o encontro formativo, visto que ao assumir e se enunciar em sua própria voz, muitos docentes en-fatizaram a importância desta formação na ressignificação das concepções teórico-metodológicas que sustentam as respectivas práticas.

A escuta das vozes dos docentes possibilitou (re)significar e (re)construir saberes, e, ainda, as trocas de experiência permitiram a interação e colaboração recíproca, aprendendo a ver a partir do ponto de vista e perspectiva do outro.

Portanto, há que se compreender a formação continuada como saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, a partir da confluência en-tre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho.

Cabe destacar que se a prática docente for compreendida como pro-cesso de formação que lhe é pressuposto, que se desenvolve ao longo da carreira do professor, requerendo a mobilização dos saberes teóricos e prá-ticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que eles inves-tiguem e reflitam sobre sua própria atividade, a partir dela, o professor será capaz de constituir os seus saberes, num processo contínuo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, no sentido de prepará-lo para a realização de suas tarefas atuais ou outras novas que surgirem. Pois, conforme afirma Freire (1991, p. 58) “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educa-dor, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.



BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação (PNE/2001).

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação/MEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Disponível em: http://escrevendo.cenpec.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=30&Itemid=55 Acesso em: 25 jul. 2012.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Trabalho, Comentário, Reflexão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.

GAGLIARDI, Eliana. Pontos de vista. São Paulo: Cenpec: Fundação Itaú; Bra-sília, DF: MEC, 2008.

GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores – Para uma Mudança Educativa. Tradução de Isabel Narciso. Portugal: Porto, 1999. Disponível em: http://cenpec.org.br/olimpiada-de-lingua-portuguesa. Acesso em: 23 jul. 2012.

IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas ten-dências. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.

MATO GROSSO. Políticas de Formação dos Profissionais da Educação Bá-sica de Mato Grosso/Seduc. Cuiabá: Seduc, 2010.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE FORMAÇÃO

HUMANA EM MATO GROSSO

Sara Cristina Gomes Pereira1

Gisláide Aparecida Ferreira de Sena2

Eliane Aparecida Guimarães3

Sônia Maria Martinelli Ferreira4

RESUMO:

Este texto tem o objetivo de socializar as experiências de uma escola urbana da rede pública na implantação e implementação de um Currículo Organizado por Ciclos de Formação Humana proposto pelas Orientações Curriculares para o Estado de Mato Grosso. Esta proposta fundamenta-se e está em consonância com os princípios da Gestão Democrática. Sendo as-sim, a metodologia de Projetos de Aprendizagem e a implantação de salas ambientes adotada pela escola tem sido vista como ressignificação da prá-tica pedagógica, reorganizando o tempo e o espaço no ambiente escolar. A Formação Continuada vem proporcionando a estes educadores a reflexão/ação e garantindo a mudança e a inovação em sua práxis, que em confor-midade com os autores do texto desloca-se dos espaços acadêmicos para o espaço da educação básica.

Palavras-chave: Formação, Currículo, Projetos.1 [email protected] 2 [email protected] [email protected] [email protected]


Neste trabalho apresentamos dados coletados a partir de observações e registros feitos pelas gestoras da Escola Estadual Luiz Carlos Ceconello a partir da análise da participação dos educadores na formação continuada, com o objetivo de verificar as contribuições desta formação para a implan-tação do trabalho com Projetos de Aprendizagem e de Salas Ambientes, tais observações e registros resultaram neste estudo de caso.

É com o olhar crítico-reflexivo que se torna possível analisar o cotidia-no escolar e encontrar subsídios pertinentes e coesivos para a elaboração e estruturação de novas práticas no ambiente de ensino-aprendizagem. Deve--se ter o objetivo de reconfigurar este contexto e permitir o surgimento de concepções e metodologias que proporcionem um desempenho satisfatório por parte de educadores e estudantes ou que percorram novos caminhos no campo do conhecimento para uma pedagogia mais concisa e elaborada de acordo com as necessidades educacionais contemporâneas.

Neste sentido Imbernón (2006) sugere a formação permanente ou conti-nuada como instrumento capaz de compreender, perceber e valorizar a formação como possibilidade de aliar teoria e prática, compreende também a importância da construção coletiva neste processo e aponta para o modelo “indagativo de pesquisa” com fins de viabilizar esta modalidade de formação.

Nesta perspectiva a Formação Continuada de fato desloca-se dos espaços acadêmicos para o espaço da escola básica. Segundo Nóvoa (1998) este modelo de Formação permite a valorização do saber docente, tendo em vista que consi-dera o contexto no qual o docente está inserido, diferenciando-se de Pacotes de Formação Padronizados. Candau (1999) corrobora com o pensamento de que a escola deve ser de fato lócus de Formação Continuada, valorização do saber docente e discente, mais que isso, argumenta que durante estes momentos de formação sejam considerados aspectos fundamentais, como os diferentes ciclos de vida profissional e ciclos de vida dos estudantes.

Tal formação constitui-se ainda como difusora de conhecimento em arti-culação com os conhecimentos presentes na rede pública sendo capaz de por meio deste conhecimento analisar os impactos das inovações introduzidas na qualidade da rede pública. Em conformidade com este pensamento Mizukami (2002) diz que a Formação Continuada será mais efetiva quando os profissionais forem investigadores, pesquisadores e as pautas e/ou planejamentos de estudos surgirem da necessidade deles, ou seja, da realidade de cada instituição, ou ainda de cada grupo de professores/educadores seguindo uma lógica de necessidades e interesses que podem ser da coletividade ou mesmo do interesse de cada um, construindo formas de atuação e avaliação pela própria rede de ensino.

Foi com esse intuito que os profissionais da Escola Estadual Luiz Carlos Ce-conello propuseram-se a implantar o Ciclo de Formação Humana, pautados nas Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso, com o diferencial de imple-mentação da metodologia de Projetos de Aprendizagem e salas ambientes.

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A METODOLOGIA DE PROJETOS DE APRENDIZAGEM COMO RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

No contexto educacional atual há a necessidade de buscar experiên-cias inovadoras que possibilitem a ressignificação da prática pedagógica, mas para isso deve haver uma mudança de papéis entre educadores e estu-dantes, pautado na pedagogia democrática.

A metodologia de Projetos de Aprendizagem favorece a pedagogia democrá-tica, uma vez que privilegia a relação dialógica entre educador e educandos e destes com o objeto do conhecimento. Professores e alunos em colaboração delineiam e planejam as estratégias de solução às dúvidas temporárias sus-citadas. Na metodologia de Projetos de Aprendizagem, as decisões são en-gendradas coletivamente num ambiente heterárquico, e não impostas pelo professor. O aluno é desafiado a levantar suas dúvidas, seus questionamen-tos, seus anseios, medos, angústias, sem temer ser punido ou repreendido por não ter correspondido àquilo que o professor esperava. A aprendizagem é o resultado do esforço individual e grupal (SILVA, 2005, p. 48).

Como motivação fundamental para a implantação do trabalho com projetos de aprendizagem pode-se destacar as contribuições da Formação Continuada elaborada e desenvolvida no próprio espaço escolar, pois foi a partir dos estudos e discussões feitos nesta Formação durante o desenvol-vimento do Projeto Sala de Educador que se fomentou e se consolidou essa proposta. É preciso destacar também a motivação dos profissionais da insti-tuição escolar ao perceberem a necessidade de trabalhar com uma metodo-logia diferenciada devido à realidade do contexto sociocultural e econômico em que a escola está inserida.

A escola, com apenas três anos de existência, ainda não possui os ma-teriais, o acervo, a estrutura física e o quadro de profissionais efetivos ain-da reduzido em relação a outras escolas que existem no município há mais tempo, exigindo dos profissionais muita criatividade e grande esforço para solucionar os problemas e dificuldades no ensino aprendizagem.

Se voltarmos nosso olhar para o histórico da escola é possível perce-ber que sua localização é estratégica, para atender a comunidade do Ensino Fundamental da rede pública de ensino. A estrutura física estava pronta, mas a parte documental pedagógica da escola ainda teria que ser criada, a prin-cípio tais documentos foram copiados de outras escolas e os modelos de re-gimento e PPP retratavam uma realidade totalmente distorcida e incoerente da que era vivenciada por essa comunidade escolar.

Durante a Formação Continuada nos anos de 2010 e 2011, através de estudos e análises os profissionais da escola sentiram a necessidade de construir documentos que fossem condizentes com a realidade e que respaldassem as


ações e atividades vivenciadas no cotidiano pedagógico. Além das dificuldades iniciais de organização e estruturação, os profissionais também se depararam com muitas dúvidas sobre a escola Organizada por Ciclos de Formação Huma-na, o que para muitos, devido à falta de conhecimento, era algo inconcebível.

Novamente a formação continuada exerce seu papel crucial, trazendo os educadores para a discussão, pesquisas, análises e reflexões, pontuando assuntos pertinentes a situações pedagógicas, desta forma os educadores levaram para o Projeto Sala do Educador as Orientações Curriculares, e toda a legislação que orientava o Ciclo de Formação Humana.

Assim tem havido a compreensão de que a escola vivencia um momento decisivo na construção de sua identidade e que devido ao contexto sociocultu-ral, educativo e econômico, evidencia-se a necessidade de repensar o currículo, o tempo e o espaço bem como sua metodologia com o objetivo claro de con-templar as exigências e as peculiaridades da comunidade escolar “Ceconello”.

Partindo dessa observação e compreendendo os pressupostos da Gestão Democrática a escola reuniu a comunidade, reelaborou seu PPP (Pro-jeto Político Pedagógico) e regimento interno, adotando a partir deste ano letivo uma proposta de trabalho diferenciada, ou seja, a implementação da Metodologia de Projetos de Aprendizagem e de salas ambientes.

Em 2012, com a parte documental já reestruturada, tem sido o mo-mento de colocar a teoria em prática, implantar a metodologia de Projetos de Aprendizagem, conceber e desenvolver as salas ambientes, reestruturar o espaço e o tempo na escola. Para isso, os educadores tiveram que rever sua posição no contexto do ensino-aprendizagem deixando para trás o papel de ator principal, e ocupando a posição de mediador e estimulador da aprendi-zagem proporcionando um ambiente propício à pesquisa, possibilitando que o aluno passe a ser o Protagonista da ação educativa.

Temos encontrado que esta inversão de papéis pode ser muito significativa. Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e ne-cessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formu-lar questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvol-ver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade (FAGUNDES; SATO; MAÇADA, 1999, p. 16).

Fagundes, Sato e Maçada (1999) ressaltam assim que os temas emer-gem da curiosidade, da realidade e experiências de vida dos aprendizes. Na aprendizagem por projetos os temas são decididos entre aprendizes e pro-fessores em cooperação de forma inter/transdisciplinar.

Sabendo que o currículo da escola, por vezes organizado de forma fragmentada e cujas disciplinas aparecem de forma compartimentada ou em gavetas que não se entrecruzam, dará lugar então a um currículo interdisci-

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plinar que considera a organização dos esquemas cerebrais, que se apresen-tam de forma inter/transdisciplinar, levando em conta que o cérebro humano organiza-se de forma interdisciplinar.

Sendo assim as ações dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem também acontecem dessa forma, entendendo que o conhecimento só será sig-nificativo se construído de forma interdisciplinar, isso se confirma com as pa-lavras de Fazenda (1993) que argumenta: “[...] A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do co-nhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária do ser humano”.

O Currículo inter/transdisciplinar não se prende mais no “que” se transmi-te, mas no “como” se constrói o conhecimento. Ao adotar a interdisciplinaridade curricular não significará o abandono das disciplinas, mas a articulação entre elas com o propósito de articular mundo real e hipotético, interação social, cultural e natural, com fins de que a aprendizagem possibilite ao educando integrar-se na sociedade de modo ativo interagindo e interferindo sobre ela.

Nesta visão o protagonista da aprendizagem passa a ser o aprendiz que, interagindo com os demais atores do processo, alcançará os objetivos por ele propostos. Nosso olhar se volta então para o mundo exterior percebendo que os objetos e as ações humanas demandam um olhar inter/transdisciplinar, como, por exemplo: como foram construídas as tecnologias? Certamente concluire-mos que da união ou inter-relação de vários conhecimentos. E se voltarmos o nosso olhar aos problemas da aprendizagem, constataremos que demandam conhecimentos interdisciplinares para possíveis soluções.

Entendendo também que as demandas do cotidiano exigem constan-tes pesquisas interdisciplinares, a escola deverá ser este lugar, não da frag-mentação da aprendizagem, do ensino sem significado, mas um lugar das inter-relações viabilizadas pelo currículo interdisciplinar. Assim, a Escola Esta-dual Luiz Carlos Ceconello aos poucos vem constituindo-se de concepções e metodologias diferenciadas desde sua inauguração até o momento.

GESTÃO DEMOCRÁTICA ORIENTA REORGANIZAÇÃO E REA-VALIAÇÃO DOS REGISTROS EDUCACIONAIS

Uma escola que exerce a gestão democrática é organizada em seus re-gistros fazendo sua prática consolidar com as teorias que foram escolhidas para orientar seu cotidiano. Assim, os registros educacionais são construídos coleti-vamente em uma ação crítico-reflexiva que retrate com coerência os estágios e as mudanças que ocorrem no decorrer das atividades. Tais registros podem ser encontrados no PPP (Projeto Político Pedagógico), Regimento Escolar, nos


relatórios/registros de desenvolvimento das capacidades e competências dos discentes, bem como das atividades e avaliações institucionais.

O Projeto Político Pedagógico proposto para embasamento das ações educacionais na perspectiva da Gestão Democrática empenha-se em retratar uma nova organização para a escola. Desta forma sua construção passa pela relativa autonomia da escola na busca de sua identidade. Ou seja, educa-dores, funcionários, alunos e pais definirão o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar.

No espaço da organização escolar é indispensável que o educador de-senvolva de maneira simultânea uma prática pedagógica crítica e construtiva que permita ao estudante aprender a aprender, a desvendar o tecido social que o cerca. Nesse sentido entende-se que o Projeto Político Pedagógico é “[...] jus-tamente a ferramenta, o instrumento, a mediação que propiciará a mudança” (VASCONCELOS, 2002, p. 27). Desta forma ao rever e reavaliar a práxis educacio-nal cabe-nos considerar concomitantemente a revisão deste documento.

REGIMENTO ESCOLAR:

O Regimento Escolar é um instrumento que aliado aos demais e ao compromisso dos profissionais e comunidade contribui para uma educação de qualidade; que forma pessoas para o exercício da cidadania, como define o Projeto Político Pedagógico. Para que possa atender a Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana, ele é flexível, de forma que atenda as ne-cessidades sociais e legais da comunidade em que atende, pois o ambiente educativo deve propiciar ao educando e aos educadores a oportunidade de construção das capacidades e da concretização dos objetivos formulados para a formação do ser humano enquanto homem integral.

ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO E TEMPO

Ao pensar uma escola Organizada por Ciclos de Formação Humana, de-vemos pensar também na organização dos espaços e do tempo nessa escola. A organização por Ciclos não será meramente uma solução pedagógica para sanar problemas de ordem estrutural, ou tão somente combater a evasão e a repetência. Mas principalmente uma Organização Escolar que possibilita o de-senvolvimento de novas relações sociais onde os tempos e os espaços escolares

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são colocados a serviço de novas relações entre estudantes e educadores pro-porcionando, então, uma nova visão de mundo e de sociedade.

O Estado de Mato Grosso, ao adotar essa forma de Organização Cur-ricular, segundo a Resolução 262/02, no seu artigo 5º, aponta que “a adoção do regime escolar por ciclos de formação pressupõe a duração do ensino fundamental ampliada para 9 anos, tendo em vista a ampliação do tempo de permanência na escolaridade obrigatória”.

No caso do Ensino Fundamental, sua composição observa a organização de 3 ciclos, cada um com duração de 3 anos, organizados em fases correspon-dentes às temporalidades da formação humana: 1º ciclo: Infância (6 a 8 anos), 2º ciclo: Pré-adolescência (9 a 11 anos) e adolescência (12 a 14 anos). Neste sentido Lima (2008) traz as contribuições da neurociência argumentando que: o cérebro se desenvolve através do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, temos que na escola o Currículo como fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.

Desta forma as atividades para conduzir às aprendizagens precisam estar adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade, em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação. Sendo assim, tornou-se fundamental reorganizar o tempo na escola, a distribuição da carga horária deixou de ser fragmentação em aulas de 50 minutos e passou a ser organizada em semimódulo de blocos de 10 dias. Com isso o docente planeja a aula com atividades diferenciadas respeitan-do o tempo de concentração do discente e utilizando os materiais disponibili-zados nas salas ambientes e no espaço escolar, ou fora dele, quando necessário.

Para consolidar esse processo, a Resolução 262/02 CEE/MT, que regu-lamenta e institui a Organização Curricular em Ciclos de Formação Humana, estabelece que a adoção dessa forma de organização curricular deve consi-derar a pluralidade de saberes e experiências cognitivas e o reconhecimento da diversidade cultural como fatores enriquecedores do processo educativo, superadores de toda forma de discriminação, segregação e exclusão social.

Se atentarmos assim para as Concepções Pedagógicas que embasam a Or-ganização da Escola por Ciclos de Formação Humana evidenciaremos a importância ao respeito às fases de desenvolvimento humano da criança e do adolescente des-critas por Piaget dentro da epistemologia genética que fundamentou o construti-vismo, também ao sociointeracionismo no qual Vygostky afirma que a construção sócio-histórica e cultural são bases para a formação humana tendo em vista que é nas relações entre os pares que acontece a construção do conhecimento.

O espaço escolar não se organizará de forma tradicional, pois este não pro-piciará condições adequadas de aprendizagem, mas de maneira dinâmica, procu-rando explorar as inúmeras possibilidades de criação e produção. Desta forma, os educadores perceberam a necessidade de rever os espaços escolares organizando-os de forma diferenciada ou o que denominamos como salas ambientes.



CANDAU, Vera Maria; LELIS, Isabel Alice. A relação teoria-prática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990, 49-63.

FAGUNDES, Léa da Cruz; SATO, L.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações começaram! MEC, 1999 (Coleção Informática para a Mudança na Educação).

FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Edições Loyola, 1979.

MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.

SILVA, Albina P. de P. O uso educativo da tecnologia da informação e da comunicação: uma pedagogia democrática na escola. UFRGS, 2005.180 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Edu-cação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do

projeto político ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

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O ESPAÇO ESCOLAR E AS DIFERENÇAS ÉTNICO CULTURAIS

Ana Maria Curvo Dimam dos Santos Pereira

RESUMO

O presente resumo questiona o preconceito étnico racial numa escola estadual a partir do olhar de uma coordenadora pedagógica negra que, du-rante o seu período de gestão, sente os reflexos da ação discriminatória e, por vezes vexatória, situações essas levantadas e ocasionadas no âmbito escolar e na dimensão das relações sociais profissionais com os pais dos alunos. Embora a sociedade contemporânea contemple o respeito aos direitos humanos e os va-lores da diversidade, ainda se efetivam comportamentos inóspitos e desumanos em locais específicos para a Educação formal. Cientes de que essa Educação é fundamental para transformação da realidade social, pois é na prática do ensino que a formação da cidadania dos alunos refletirá na vida cotidiana dos seus lares possibilitando a reversão do quadro atual.Seria a necessidade de um trabalho multiculturalista na escola?... Assim, na área de linguagem os professores de Lín-gua Portuguesa utilizar-se-ão de inúmeras situações didáticas para o alcance de tal objetivo. Todo material apresenta um benefício. Mas nesse momento em especial, é interessante que os educadores reflitam a seguinte questão: Que lei-turas e proposições poderão ser inseridas para discussão e reflexão sobre o as-sunto? Quando fazer isso? Como inserir os pais no processo? São questões que, indubitavelmente, trarão a relevância dos valores que impregnados na criança, adolescente e adulto construirão o ser humano mais justo. Nessa perspectiva todos os esforços dos educadores serão válidos.

Palavras-chave: Preconceito, multiculturalismo, espaço escolar.


Falar do multiculturalismo é falar do jogo das diferenças cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra,

experimentam o gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem.

(Gonçalves & Silva, 2004, p. 11)

Ainda que a sociedade contemporânea contemple o respeito aos direi-tos humanos e os valores da diversidade, efetivam-se ainda comportamentos inóspitos e desumanos em locais de educação formal. Cientes de que somente a Educação pode reverter essa realidade é fundamental que a prática do en-sino voltada para a cidadania possa ao longo do tempo sensibilizar os pais e a comunidade para essa transformação. Desse modo a pluralidade cultural se coloca como um “problema”, pois as sociedades não se representam enquanto plurais, mas como monoculturais. Faz-se necessário investigar até que ponto a escola tem contribuído para o respeito ou discriminação de identidades di-versas. Assim, reconhecendo a importância de uma educação transformadora pretende-se nesse trabalho discutir e relatar algumas situações de preconcei-to étnico racial, ocorridas em ambiente escolar, assim como propor caminhos multiculturais e transformadores aos professores de Língua Portuguesa a partir da análise, construção e reconstrução da identidade negra no cotidiano escolar para consequente transformação da sociedade, aqui especificamente conside-rando funcionários e os pais dos alunos.

Constitui-se um estudo de caso de cunho etnográfico desenvolvido durante o ano de 2003 numa escola estadual de ensino fundamental e mé-dio localizada na região central do município de Várzea Grande. Esta atende uma diversidade de alunos com diferentes características fenotípicas, religio-sas, políticas, culturais e econômicas. Assim, é um desafio da escola atender a complexidade de camadas desfavorecidas da população, como também a diversidade cultural e social de cada uma.

Nesse sentido entender e abraçar o multiculturalismo para resolução dos problemas é imprescindível, visto que significa diferentes ideias para di-ferentes pessoas e instituições, até porque a compreensão da perspectiva multicultural deveria ser uma dimensão voltada à valorização da diversidade cultural e desafio a preconceitos, a permear todo o projeto pedagógico e as práticas de qualquer instituição. Em uma perspectiva que se coaduna com essa dimensão, temos argumentado que pensar em multiculturalismo é, aci-ma de tudo, pensar sobre identidades plurais que perfazem grupos sociais e em respostas que garantam a representação e a valorização dessas identida-des nos espaços sociais e organizacionais.

Desse modo, a escola ainda precisa “aprender” a lidar com essas culturas diversas. Só assim poderá dar um conjunto de respostas à questão do multiculturalismo e propiciar por intermédio da Educação novos valores de promoção da diversidade entre as pessoas.

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Também Canen (2001) já afirmava que a identidade negra e sua cons-trução/reconstrução positiva é base de superação da discriminação, viabili-zando práticas curriculares inovadoras pautadas no reconhecimento e valo-rização do negro, isto é, cor, raça e etnia.

Nesse sentido, ser negro é parte de uma construção identitária, em que a identificação racial é também social e culturalmente construída. A construção da identidade negra é marcada historicamente pelo tratamento desigual ao negro, portanto há casos em que este se posiciona e se estabelece no espaço como tal, semelhante a qualquer outra raça. É uma situação, no mínimo sofrida, porém con-quistada passo a passo e que se relaciona a essa construção identitária.

Argumentamos, pois, que a escola precisa ter consciência do seu papel como organização multicultural. Podemos dizer então que essa diversidade diz respeito não só aos sujeitos que nela trabalham (professores e funcioná-rios) com suas diferenças de etnias, gênero, classe social e outras característi-cas, mas também à diversidade cultural dos que a ela acorrem (pais e alunos), em constante movimento de hibridização com a identidade institucional da escola identificada em seu projeto político-pedagógico, em seu clima insti-tucional e nas especificidades do meio em que está inserida. Percebe-se a importância de se ter uma administração escolar também multicultural, atra-vés da qual possam ser criadas estratégias organizacionais que busquem a valorização da diversidade cultural e a sensibilização para as suas vantagens, bem como indicar caminhos para se lidar com esta, no cotidiano escolar. Dessa forma, o trabalho para a construção e reconstrução das identidades culturais, dentre as quais a identidade negra, passa por um olhar renovado sobre a escola, entendendo-a não só a partir de seus currículos, mas de suas práticas de gestão cotidianas.

Algumas situações vividas pela coordenadora pedagógica.

1. “No ano letivo de 2003 assumi a função de coordenadora do Ensino Fundamental no período vespertino de uma escola estadual do município de Várzea Grande juntamente com uma colega que já atuava nessa fun-ção. Concomitante à nova função iniciamos o curso de extensão “Traba-lhando as diferenças no ensino fundamental” oferecido pelo Nepre, núcleo de estudos da Universidade Federal do estado de Mato Grosso. Até então não havia percebido como no interior da escola havia conflitos raciais em todo o segmento escolar. Sempre que ocorria algum desentendimento entre alunos ou alunas estava relacionado à questão da cor, do tipo e cabelo, apelidos que desagradavam, tais como: Bob esponja, Ih! Choveu... cabelo encolheu!,”Nega do cabelo duro!...”, “Aqui não é o seu lugar!... O preconcei-to, a discriminação acontece muito entre os alunos, principalmente na faixa etária dos 10-15 anos.”

2. “Ainda na mesma escola aconteceu que certa vez a minha colega solicitou a presença da mãe de um determinado aluno para conversar a respeito do


aprendizado e da disciplina do mesmo na escola. Quando a mãe chegou à sala da coordenação, disse que queria falar com a coordenadora. E quem estava na sala éramos nós. Eu, coordenadora negra e baixa e minha colega também negra. Depois de alguns segundos eu indiquei a minha colega e disse: - Ela é a coordenadora! A senhora pode falar!... Depois de toda a conversa com a mãe ela foi embora ressabiada e demonstrando um certo asco. Eu comentei com minha colega: - Você viu isso? Ela está nos discriminando!...Bem se percebe a não aceitação da comunidade perante o negro!...”

3. “Outro fato relevante que aconteceu durante o período que permaneci na coordenação está relacionado a uma colega professora que fazia de tudo para depreciar minha pessoa. Ela mandava que servisse o café, como também pegar o lanche na cozinha para servir os professores, na hora do intervalo! Em alguns momentos obedeci pensando nos colegas, mas depois... refletia: -ela faz isso de propósito, pois tem funcionários, as merendeiras, para atenderem nesse sen-tido. Afinal, cada um com sua função! Com argumentos deixei de atender, mas antes que eles trouxessem, ela antecipadamente “pedia” para mim!... Até mesmo entre colega com colega existe o desrespeito para com o outro!...”

Para melhor entendimento vale esclarecer que NEPRE significa um nú-cleo de estudos e pesquisa sobre relações raciais e educação e está vincula-do ao instituto da Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Tem por objetivo realizar pesquisa, atividades de extensão relativas às temáticas das relações raciais e educação.


O presente estudo buscou trazer para a reflexão subsídios teóricos e práticos para repensarmos a formação de alunos, professores e funcionários que atuam na escola. Não é possível esgotar o assunto, contudo, é possível levantar questões e reflexões que remetam à importância de levarmos em conta o multiculturalismo na formação das identidades dos sujeitos que atu-am no cenário escolar, no caminho da escola como organização multicultural e mudar a concepção da sociedade ainda preconceituosa. Ressalta-se que, em diversos trabalhos, tem apontado que:

... as perspectivas multiculturais, grosso modo, podem ser delineadas des-de visões mais liberais ou folclóricas, que tratam da valorização da plu-ralidade cultural a partir do conhecimento dos costumes e processos de significação cultural das identidades plurais, até visões mais críticas, cujo foco é, justamente, o questionamento a racismos, sexismos e preconceitos de forma geral, buscando perspectivas transformadoras nos espaços cul-turais, sociais e organizacionais (CANEN e CANEN, 2005, p. 41).

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Nessa última, a identidade é percebida como construção, realizada nos diversos espaços discursivos, que incluem a escola, a família, o trabalho, a or-ganização e outros, onde narrativas e discursos presentes, explícitos e implí-citos, transmitem mensagens que contribuem para o constante ressignificar dessa identidade, seja ela em termos raciais, de gênero, de sexo, de religião, de linguagem e outros marcadores identitários.

Nesse caso, pensar a escola como organização multicultural, a par-tir dos aportes teóricos e do estudo de caso, passa pelos seguintes aspec-tos: construção coletiva de um projeto político-pedagógico que configu-re a identidade institucional da escola como valorizadora da pluralidade e questionadora do preconceito étnico racial; desenvolvimento de um trabalho com os alunos voltado à questão da comunidade mais ampla, incluindo a família no sentido pró-ativo do multiculturalismo, desafiando a construção das diferenças e fomentando clima institucional aberto à diversidade. Usar a poesia, o livro, os clássicos da literatura, vídeos, leitu-ra de textos informativos, oficinas, dramatizações, teatro para despertar nesses alunos o respeito ao multiculturalismo a partir da vivência e parti-cipação em situações didático-culturais da escola, contando sempre com o apoio e incentivo dos pais. Nesse sentido a educação, em seus diversos contextos, é chamada a desempenhar um papel relevante na preparação para o respeito e valorização da diversidade.


ABRAMOWICZ, A.; SILVÉRIO, V. R. Afirmando Diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. São Paulo: Papirus Editora, 2005. p. 27–54.

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SERRANO, G. P. Educação em Valores: como educar para a democracia. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.


O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL

Maria da Conceição Pereira1

Tânia Maria Da Silva2

RESUMO

O século XXI está sendo marcado pelo aceleramento da tecnologia eletrôni-ca, com atenção especial para a informática, o computador e a internet. Atualmen-te, o meio em que vivemos está permeado pelo uso de técnicas e recursos tecno-lógicos, fazendo do computador uma ferramenta que auxilia o processo ensino/aprendizagem na abordagem do cotidiano em sala de aula. É muito importante o compromisso do docente e a escola deve propor questionamentos e discussões sobre a importância da informática dentro da evolução da sociedade, juntando nes-se processo as transformações às vezes não percebíveis. O primeiro incluído digital deve ser o professor neste mundo que separa os informados dos não informados. Se os educadores não conduzirem a introdução do computador nas escolas outros o farão. Se a introdução da tecnologia não alterar a maneira de ensinar haverá pou-co efeito na educação. Apresentar um vídeo e deixar os alunos assistirem passiva-mente não tem nada de tecnologia. Os gestores e professores deste século devem ser orientadores e utilizar as informações para encaminhar os alunos para o uso das tecnologias com racionalidade, a dificuldade de hoje é o excesso de informação. Professores e gestores necessitam estar sintonizados com os desafios deste século.

Palavras-chave: Tecnologia na educação, pesquisa, inclusão digital, co-municação, aprendizado e informática.1 Escola Rafael Rueda CAIC Pedra 90 ([email protected])2 Escola Rafael Rueda CAIC Pedra 90 ([email protected])


INTRODUÇÃO

A pesquisa aborda o tema ‘O uso da tecnologia na educação na era di-gital’, tendo como objetivo mostrar a importância das Tecnologias de Infor-mação e Comunicação na educação, visando preparar professores e gestores para a inserção das Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta necessária no processo pedagógico da escola contemporânea.

No mundo inteiro o rádio e a TV e mais recentemente os computado-res passaram a formar parte da bagagem instrumental da chamada Tecnolo-gia Educativa. O desafio da escola hoje é preparar as crianças para enfrenta-rem o mundo do trabalho.

O educador não pode se neutralizar diante da forte influência lançada pela mídia, é necessário cuidado. Afinal, informação não é sinônimo de conhecimento.

A internet é uma central mundial de informações e pode ser uma boa aliada da escola, mas precisamos considerar que a grande rede não tem só boas informações: há muita coisa ruim nela. Assim como há bons conteúdos, comunicações confiáveis, tem muita mentira, muita afirmação sem correção, muito tráfego criminoso.

A internet pode ajudar na formação de nossos estudantes, mas eles têm que ser orientados, guiados no sentido de saber identificar o que é cor-reto e descartar o que não é correto.

Precisamos saber como usar a internet, para que ela trabalhe a nosso favor, e a escola tem papel fundamental nisso, pois ela pode ensinar nossas crianças a buscar o que ela tem de melhor.

A escolha desse tema se deu em virtude da tomada de consciência da importância de incorporar as TIC à prática pedagógica, bem como da neces-sidade de envolver os gestores e professores nesta prática, visto que a tecno-logia está muito presente no nosso dia a dia e o computador representando uma ferramenta moderna, prática, de fácil comunicação interna ou externa en-tre os educadores. Infelizmente ainda tem muitos gestores e professores que rejeitam e não aceitam o computador como uma ferramenta necessária em seu trabalho, mostrando o medo de não saber operar a máquina ou mesmo o receio de que outras pessoas, na maioria os alunos, saibam manusear melhor do que eles. Sendo assim é importante e necessária a reflexão sobre as novas Tecnologias de Informação e Comunicação na educação.

86 Jul./Dez.2013

A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO PARA OS GESTORES E EDUCADORES

Conforme Tajra (2008) é importante que os gestores tenham uma visão educativa que acompanhe a entrada das tecnologias na escola, pois, além de capacitar os professores, é necessário que eles mudem suas atitudes para que haja a incorporação das tecnologias na escola e a quebra dos paradigmas.

Com o surgimento das tecnologias de informação, vivemos hoje uma nova realidade, uma nova comunicação e um novo modelo de trabalho. Se-gundo Tijiboy (2001), com o computador surge uma nova comunicação – a comunicação virtual – dentro de um espaço virtual que não tem limite, a pes-soa comunica-se com outras “navegando” no computador sem ao menos sair do lugar em que está. Explora países e culturas, conhece várias pessoas que nunca estiveram juntas fisicamente, passeiam, trocam informações de seus interesses, entre outros. Isto possibilitou rápida reprodução da informa-ção com menos custo.

Gestores e professores podem utilizar desta ferramenta como meio de ampliar seus conhecimentos dentro da escola, de maneira a facilitar a comunicação entre os educadores e educandos da instituição e aper-feiçoando seu trabalho para melhor compreensão daquilo que é de fun-damental importância a ser transmitido. Os gestores e professores não podem ficar parados no tempo, têm que acompanhar as novas tecnolo-gias que estão surgindo, não apenas como forma de conhecimento, mas também como fonte enriquecedora de seu trabalho na instituição. Ainda segundo Tijiboy:

Esta nova postura frente ao uso das tecnologias, difere totalmente da tra-dicional; é importante refletir para estarem de acordo com as exigências do mercado de trabalho, onde apresentam alunos autônomos, críticos, participativos, que solucionam problemas imprevistos, que opinam e transformam o meio em que vivem.

Entretanto, Almeida (1988) diz que é importante usar os computadores corretamente, com eficácia, criatividade e com competência, pois não cabe à indústria e nem ao comércio do ramo da informática ser responsável pelos pro-gramas do computador. É preciso que haja uma equipe pedagógica para avaliar os conteúdos a serem utilizados, para que realmente o computador possa ser uma ferramenta auxiliar no processo ensino-aprendizagem, onde só assim ele representará um instrumento auxiliar no trabalho dos gestores e professores.

Contudo, antes de implantar qualquer novidade na escola, é preciso saber se os gestores e professores estão preparados para o uso da tecnolo-gia em seu trabalho escolar. O autor ainda comenta: “as escolas economica-mente preparadas já estão capacitando professores quanto ao uso dos com-


putadores, assim facilitará em seu manuseio chamando também a atenção dos alunos quanto a sua utilidade”.

De acordo com Soares (1998), é preciso saber que os computadores como qualquer ferramenta em seu meio de trabalho apresentam alguns pontos negativos, é preciso conhecê-los para evitá-los, tais como: o mito de pensar que a internet sempre é boa; que ela nunca erra e saber que ela pode provocar doenças ocupacionais como a síndrome da digitalização ou tenossinovite, causando inflamações dos tendões musculares da mão e dos braços. Mesmo tendo alguns pontos negativos o computador continua sen-do uma ferramenta facilitadora no trabalho do gestor escolar, pois, ele, so-brecarregado de informações utiliza os computadores para armazená-las e transmiti-las para educadores, alunos e comunidade.

Para Soares (1998), é uma revolução informática que o homem vive, onde há a liberação do trabalho rotineiro, repetitivo e cansativo, havendo mais o empenho mental do que muscular (físico). Sendo assim, é necessá-rio que os gestores tenham acesso a essa informática moderna, racional e eficiente, pois os computadores sempre estão num processo transfor-mador e armazenando muitas informações. Ele precisa do trabalho huma-no (gestor) para que realize as funções de transmitir informações, analisar dados, digitar, transformar as novas informações em serviços que terão importância na instituição.

Mesmo não deixando de lado a realidade que vive e nem de sua insti-tuição, os computadores podem ser utilizados de várias maneiras pelos ges-tores e professores. Podem ser utilizados softwares educacionais ou mesmo programas simples como Word, Excel, Power Point em suas atividades diá-rias: textos, avisos, apresentações.

Sendo assim, Tajra (2008) menciona aspectos que garantem o su-cesso no século XXI, quanto à utilização dos computadores na educa-ção: utilização de software para desenvolvimento da escrita e leitura, promovendo diferentes tipos de produções; software de simulações para trabalhar habilidades lógicas matemáticas e resoluções de proble-mas; o computador como interação com o meio, entre outros. Primeiro é necessário que o gestor tome conhecimento dos softwares e saiba manusear os computadores, para assim trabalhar com eles em toda a instituição. Pois, diante das grandes mudanças e transformações na área tecnológica, é preciso que o profissional esteja consciente da realidade para saber lidar com novas situações e estar de acordo com o perfil que a escola precisa, além de estar sempre aprendendo e atento para uma visão de futuro, para refletir sobre a prática do processo ensino-aprendizagem no sistema educacional.

88 Jul./Dez.2013

A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: DO QUADRO AO COMPUTADOR

Estamos passando por grandes transformações tecnológicas e com isto estão sendo modificados os padrões de produção e organização de trabalho. De acordo com Tedesco (1995), estamos tendo novas formas de organização social, além da econômica e política, estamos vivendo a sociedade da informática. O papel que o conhecimento e a informação vêm desempenhando é o que há de mais novo neste processo; e devido às novas tecnologias de informação, a sociedade também vem sendo modificada: havendo o acúmulo de informações, velocidade em sua transmissão, superação das limitações espaciais, utilização de som e imagens. Há também a modificação no tempo e no espaço.

Devido a estas modificações, o computador sendo uma tecnologia desti-nada a acumular, processar e difundir informações, vem sendo uma ferramenta indispensável na escola. Segundo Almeida (1988), a educação entrou no ramo da informática por ser uma instituição transformadora da mente e para atender a necessidade dos futuros usuários. Com isto, a Universidade de São Paulo e a Pontifícia Universidade Católica (PUC), do Rio de Janeiro, na década de 70 apoia-ram o projeto para construir o primeiro microcomputador nacional.

Portanto, hoje é impossível falar em educação sem falar que a tecnologia está inserida nela. Muitas escolas já possuem aulas de informática não só no ensino fundamental, mas desde a educação infantil. Sabemos que a cada dia as crianças estão aprendendo com mais facilidade as tecnologias e o computador passa a ser uma ferramenta utilizada por elas também, tanto para lazer ( jogos, bate-papo) como para aprendizagem (pesquisas, digitações).

Para Almeida (1988) o computador desenvolve-se num mundo de supervalorização do pensar, onde ganha espaço no trabalho e diminui as fronteiras, operando na ordem das consciências e nos espaços sociais. É um componente do processo global da educação no Brasil, além de um instru-mento de melhora de algumas escolas (públicas ou particulares); não que seja um solucionador de problemas reais, pois é necessário que haja um levantamento dos problemas da escola, mas um auxiliador deste processo.

Segundo Carneiro (2002), pesquisadores e educadores estudam como utilizar o computador como ferramenta pedagógica, ou seja, a Informática na Educação. É necessário ver como acontece este processo de aprender frente ao computador e à internet, pois é importante que haja estímulos. Com os avanços tecnológicos (informática) houve alguns pontos positivos, tais como: educação especial, próteses computadorizadas e a facilidade que trouxe na escrita e comunicação.

Para Gimenes (2001), vivemos numa revolução tecnológica, estamos na Era da Informática. Os computadores estão cada vez mais presentes e chegam


às escolas como importante apoio para o sistema educacional, vem moderni-zando e facilitando a concretização da produção dos trabalhos. Diz ainda que é necessária a evolução da educação, a qual não pode se estagnar, devendo tra-balhar novos paradigmas que provoquem mudanças tão intensas na sociedade.

Tijiboy (2001) apresenta diferenças entre os paradigmas em relação à tecnologia:

Paradigma antigo (Era Industrial): o conhecimento era somente pela transmissão do professor para o aluno; os estudantes eram passivos e rece-biam ordens dos professores que tinham apenas o objetivo de classificá-los e selecioná-los; numa aprendizagem competitiva, individualista e limitada, em que qualquer um podia ensinar.

Novo paradigma (Era Digital/da Informação): a construção do conhe-cimento é coletiva entre estudantes e professores, pois os alunos são ativos, construtores, descobridores e transformadores de conhecimento; o papel do professor é de desenvolver os talentos dos alunos, pois vivem num contexto de aprendizagem cooperativa e com uma infinidade de informações onde ensinar é complexo e requer uma considerável formação.

Ao analisarmos estes paradigmas, percebemos uma grande mudança que há dentro da instituição escolar quanto ao uso das tecnologias. Antes se formavam alunos passivos, capazes apenas de reproduzir aquilo que o professor transmitia. Com o novo paradigma, forma-se um novo perfil, a escola tendo que mudar seu modo de pensar para atender às necessidades de seus alunos.

Segundo Tajra (2008) é preciso que a educação pense e reconstrua o saber, remodelando conceitos, valores e hábitos, pois sem o conhecimento teremos dificuldade de sobrevivência, já que é a nossa atual matéria-prima. As tecnologias podem facilitar a nossa vida, criando uma nova forma or-ganizacional. A Era Digital faz repensarmos sobre a educação, inovando o trabalho, assumindo responsabilidades para sermos eficazes, transformando a educação para criar um trabalho-aprendizado.

A autora ainda relata que a tecnologia educacional não é um termo novo, mas em tempos antigos a escola já utilizava instrumentos no processo ensino-aprendizagem, como o giz, a lousa, o retroprojetor, o vídeo, a televi-são, o rádio, o livro e o computador.

Mas, por que o maior enfoque é o computador?

Porque os outros recursos são limitados e o computador apresenta características que promovem o processo de interação em tempo real com o mundo todo, podendo também ser um grande recurso para facilitar a apren-dizagem individual, pois ele faz o que comandamos; além de que todos os outros recursos que foram citados como tecnologias educacionais podem ser incorporados no próprio computador.

90 Jul./Dez.2013

A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO

A introdução da informática na educação, sob diversos ângulos, é a tecnologia atual que não pode estar ausente da escola. Começa, no Brasil, a haver um investimento significativo em tecnologias de alta velocidade para conectar alunos e professores no ensino presencial e a distância.

Desta forma, em que a incentivarão das trocas de saberes entre professores e alunos, do diálogo constante onde todos se tornam aprendentes, aproximamo-nos do proposto por Paulo Freire em toda a sua obra. Para Freire, falar com os edu-candos é uma forma despretensiosa, mas altamente positiva, que tem a professora democrática de dar, em sua escola, sua contribuição para a formação de cidadãos e cidadãs responsáveis e críticos. Algo de que tanto precisamos, indispensável ao desenvolvimento de nossa democracia (FREIRE, 1997, p. 56).

A questão da educação com qualidade, a construção do conhecimento na sociedade da informação, a inclusão, a diversidade humana e social, tão enfática em nosso imenso país, as novas concepções do processo de apren-dizagem colaborativa, revisão e a atualização do papel e das funções do professor, a formação permanente deste, a compreensão e a utilização das novas tecnologias, visando à aprendizagem dos nossos alunos e não apenas servindo para transmitir informações. Porém, fazendo uso da informática no e para o ensino, para a educação e para a inclusão.

Nesse contexto, desenvolver a construção da inteligência coletiva, res-gatando os diversos tipos de saberes, proporcionará uma nova forma de ensinar, fomentando um aprendizado dinamizador que transforma para-digmas, dando liberdade para descobrir e criar, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade, (re) construindo uma nova prática pedagógica na educação e (re) organizando o processo ensino/aprendizagem, a fim de se formar uma sociedade que ponha em prática seus pensamentos, ideias e sonhos.

A TECNOLOGIA E A POSTURA DO PROFESSOR

O papel do professor, segundo Belloni (1999),É orientar os alunos nos estudos da disciplina pela qual é responsável, esclarecendo dúvidas e explicando questões relativas aos conteúdos, mas não é somente isso, ele deve fazer com que os alunos busquem e que não esperam uma resposta já decifrada, pois é precisamente esta situação que eles vão encontrar na vida.


Há que se buscar, portanto, novas atitudes e posturas e, tanto professores quanto alunos devem se adaptar às exigências de um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia. O cenário atual requer a superação do método da transmissão de conhecimentos do professor para o aluno, além da ruptura da segmentação e do fracionamento para a busca de um ensino mais contextuali-zado e, por conseguinte, mais adequado às exigências do mundo do trabalho.

Moram (1998) considera que o ensino com as novas mídias deveria questio-nar as relações convencionais entre professores e alunos. Para tanto, define o perfil desse novo professor - ser aberto, humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio e ser capaz de estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação.

PRÁTICA PEDAGÓGICA E TECNOLOGIA

As mudanças que vêm ocorrendo no contexto escolar têm despertado cada vez mais o interesse e necessidade de buscar recursos transformadores para meto-dologias do trabalho pedagógico, tornando-se este movimento um desafio.

Segundo Prado, 2005:Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso no processo de ensino e aprendizagem.

Essa compreensão é que permite ao professor integrá-la à prática pe-dagógica. Entretanto, cabe lembrar que este processo de construção não acontece simplesmente disponibilizando o acesso ao aluno do vídeo, do computador e da internet, mas existem vários elementos inter-relacionados que apontam a própria mediação pedagógica.

Desta forma, esse trabalho inovador no ambiente pedagógico precisa ser construído com a participação coletiva dos sujeitos envolvidos no pro-cesso de trabalho pedagógico onde a pedagogia e a tecnologia articulem-se fluentemente no processo de informações e comunicações.

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Trabalhar, criar e aprender faz parte das várias dimensões da vida so-cial. Trabalho e educação, em sua permanente dialética, são fontes de produ-ção, acumulação e transformação do conhecimento teórico-prático, neces-

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sárias ao indivíduo no seu relacionamento com o ambiente natural e social, indispensáveis à conquista de uma cidadania plena.

Segundo Wiener (1968), viver efetivamente é viver com informação adequada. A comunicação e o controle, portanto, são integrantes da essên-cia da vida interior do homem, na mesma medida em que fazem parte de sua vida em sociedade.

O desenvolvimento tecnológico reorganizou as relações de trabalho, exigindo uma preparação específica para uso e inserção em sistemas de in-formação. Desta maneira, o próprio mercado exclui aqueles que não estão familiarizados e preparados no manejo das novas ferramentas tecnológicas. Além disso, a frequente e contínua mudança nas estruturas das empresas e na própria metodologia de trabalho exige dos trabalhadores a possibilidade de aprendizagem, reaprendizagem e adaptação (NETO, 2006).

Assim, o computador pode representar um instrumento auxiliar do traba-lho do professor que, sem dúvida, pode contribuir para repensar os problemas educacionais do Brasil, desenvolver a competência dos professores e de seus alunos, e até mesmo, pode vir a se tornar uma modesta, porém eficaz, contri-buição para a melhoria da nossa educação escolar. Como afirma Libâneo (1986):

Pois é o professor, embora não seja o único, o principal direcionador do processo de ensino, não na perspectiva da escola tradicional que centrali-za tudo na sua figura, mas na compreensão de que ele dispõe dos conhe-cimentos sistematizados e pode, dessa maneira, contribuir para que o alu-no domine os conteúdos indispensáveis à conquista de seu espaço social.


As Tecnologias de Informação e Comunicação estão cada vez mais pre-sentes em nossa sociedade, tendo um papel muito importante na educação.

A especialização dos professores quanto ao uso das ferramentas em suas aulas é de suma importância, pois é preciso que manuseiem os sistemas básicos do computador e saibam trabalhar de forma eficaz com os softwa-res educacionais, acompanhando o desenvolvimento dos alunos no decorrer das atividades e analisando os resultados obtidos, para que os objetivos tra-balhados sejam alcançados.

A relação educação e tecnologia não se resume ao simples ensino tecnológico avançado, mas que a escola manifestará sua função de proble-matizar, mediar e incentivar a busca pelo conhecimento, de maneira que o estudante possa adquirir as habilidades específicas, mas com a necessária


compreensão de como aplicar este conhecimento adquirido na construção de sua realidade social.

Cremos que a escola, gestor, professor e aluno, devem estar cientes da im-portância de integrar suas buscas de conhecimentos a uma nova aplicação dos avanços das Tecnologias de Informação e Comunicação no processo do ensino e da aprendizagem, na perspectiva de gerar a formação de pessoas capazes de conviver com as mudanças do meio e de se integrarem ao mercado de trabalho.


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94 Jul./Dez.2013

PARTICIPAÇÃO DA FAMILIA NA ESCOLA

Josene Gonçalina da Silva1

Sandra Regina Aquino Nunes Silva2

Eliane Conceição da Silva Souza3

RESUMO

O presente estudo busca analisar a importância da participação da fa-mília na formação do sujeito e em seu processo de aprendizagem na escola, enfatizando a questão da comunicação familiar como fator contribuinte para a estruturação do pensamento do educando e das relações afetivas na vinculação com o conhecimento. Pretende também mostrar que a qualidade das relações entre família e escola da criança influencia em suas relações futuras e na apren-dizagem. A necessidade de se construir vínculos afetivos na relação professor-aluno, aluno-aluno e enfim a relevância em construir uma relação de parceria entre escola e família, buscando planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que as crianças e adolescentes tenham uma educação com quali-dade tanto em casa quanto na escola. A metodologia utilizada para a realização deste trabalho constitui-se da compilação de vários teóricos especializados no assunto em pauta: Maria Lúcia de Arruda Aranha; Beatriz Scoz; Vítor Paro; J. M. Silva; Heloisa Szymanski. Tem como objetivo adquirir conhecimento de causa para promover e incentivar canais de participação e articulação entre os vários agentes de educação que atuam no município, assim como ampliar a atuação dos pais na vida escolar dos seus filhos.

Palavras-chave: Vínculos. Escola. Família. Aprendizagem.1 Escola Estadual Antonio João Ribeiro ( [email protected])2 Escola Estadual Antonio João Ribeiro ([email protected])3 Escola Estadual Antonio João Ribeiro ([email protected])


Consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que as escolas têm a obrigação de se articu-lar com as famílias e os pais têm direito a ter ciência do processo pedagógico, bem como de participar da definição das propostas educacionais. Porém, nem sempre esse princípio é considerado quando se forma o vínculo entre diretores, professores e coordenadores pedagógicos e a família dos alunos.

Todo educador sabe o quanto é importante a participação e ajuda dos pais dos alunos no seu desempenho escolar. Com toda certeza todo professor gosta de ter pais cooperativos e atentos ao desempenho escolar dos seus filhos. Esta prática ajuda a criança a ter um bom rendimento, a participação da família é um dos principais fatores que contribuem para o bom aprendizado, pois, quando a criança apresenta problemas para apren-der, a forma com que a família reage pode agravar ou ajudar sua recupera-ção. Como sabemos a educação perpassa tanto o ambiente escolar quanto o familiar. A interação entre ambos é muito importante para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

A escola, portanto, também necessita dessa relação de cooperação com a família, pois os professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sociocultural vivenciados pelos seus alunos, para que possam res-peitá-los, compreendê-los e tenham condições de intervir no providenciar de um desenvolvimento nas expressões de sucesso e não de fracasso diag-nosticado. Precisam ainda dessa relação de parceria para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do filho: aproveitamento escolar, qualidade na realização das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores, respeito às regras.

Conforme Beatriz Scoz (1994, p. 145), “para que se possa ter informa-ções sobre os fatores que interferem na aprendizagem e buscar caminhos adequados para ajudar a criança, é necessário um contato um tanto direto com as famílias”. Através do contato dos professores e a família, é possível que haja orientação na qual os pais possam compreender a enorme influên-cia das relações familiares no desenvolvimento dos seus filhos.

Silva (1996) argumenta que a comunidade tem um papel importante na construção da autonomia da escola pública, isso só ocorrerá na medida em que a escola esteja preparada para estar a serviço dos interesses autên-ticos da população. Nesse sentido a escola deve realizar um movimento de conciliação que possa construir e dar significado a sua função socioeduca-tiva, partindo de ações interativas junto aos pais, gestores, professores e o alvo principal, o aluno, potencializando assim à escola se tornar um espaço de produção de identidades.

Paro (2003), por outro lado, argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna mais difícil a avaliação do ensino oferecido. Os pais e os alunos, como usuários da escola, são capazes de apontar problemas e dar

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sugestões para a resolução deles. Embora o autor considere que a simples execução de tarefas (participar na organização de festas, rifas, etc.) possa ser o início de um processo de participação mais crítica na escola, argumenta que é necessário efetivar a partilha do poder, possibilitando à comunidade participar na tomada de decisões.

Complementando essa ideia, Estevão (2003) afirma que a participação dos pais nas escolas não deve ser encarada como sendo debilidade, último re-curso quando as coisas não andam bem (mau comportamento ou notas baixas), ou como necessária apenas nos eventos festivos promovidos pela escola.

A interação deve ser encarada como sendo uma possibilidade de en-riquecimento mútuo e de ampliação do espaço democrático na escola. A família faz parte, ou pelo menos deveria fazer, de todo o processo de de-senvolvimento, oportunizando interações mediatizadas. Os pais devem, por exemplo, contribuir para que a criança se vincule ao prazer, mas também às responsabilidades, pois a sua capacidade de tolerância à frustração constitui--se um fator determinante do pensar.

A criança cuja família participa de forma mais direta no cotidiano es-colar apresenta um desempenho superior em relação a que os pais estão ausentes do seu processo educacional. Ao conversarem com o filho sobre o que acontece na escola, cobrarem dele e ajudarem a fazer o dever de casa, falarem para não faltar à escola, tirar boas notas e ter hábitos de leitura, os pais estarão contribuindo para a obtenção de notas mais altas. Além disso, reduz a evasão escolar e a depredação da escola.

A educadora e assistente social Estela Scandola lembra que os colé-gios com os melhores índices de aprendizagem do país estão abertos para a comunidade. Para ela, o envolvimento dos pais deve ser intenso. Nada de visitar o colégio somente quando o filho está mal em algumas disciplinas ou “ajudar” a escola de vez em quando. Pais e mães devem participar ativa-mente das decisões, da organização, do planejamento e até das atividades culturais. Pensar em educação de qualidade é necessário ter em mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em todos os senti-dos, ou seja, é preciso uma interação entre escola e família, pois elas formam os primeiros grupos sociais de uma criança.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica apontou que nas es-colas que contam com a participação dos pais, onde existe troca de informações com o educador e os professores, os alunos aprendem melhor. Diversos educa-dores brasileiros também defendem que a família faça um acompanhamento da escola, verifique se seus objetivos estão sendo devidamente alcançados.

Entretanto, essa atuação dos pais ainda é muito pequena. Pesquisas rea-lizadas pelo Ministério da Educação apontam que uma pequena parcela (13%) das escolas públicas do país mantém um relacionamento próximo com a família.


Por outro lado, 43,75% dos pais entrevistados acreditam que, se fossem promo-vidos mais encontros e palestras interessantes, haveria uma maior integração com a escola. O afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência. Essa afetividade começa na família e se estende para outros rela-cionamentos. Se há falta de vinculação afetiva familiar, pode haver também um impedimento para a construção de novos vínculos no ambiente escolar, e con-sequentemente, impedir a criança de se mobilizar para a aprendizagem.

Por que, então, pais e professores ainda não conseguem se entender? A maior parte dos professores atribui aos pais a culpa pelos problemas de indisciplina apresentados pelos alunos e apontam como fatores geradores do problema o novo modelo de família, onde os adultos permanecem pouco tempo em casa, ou também aquele que apresenta uma organização familiar diferente do padrão tradicional.

A pedagoga Márcia Argenti Perez, da Universidade de São Paulo, que estu-da os conflitos entre escola e família, diz que a culpa é do tempo maluco em que vivemos. “Mudanças que antes ocorriam em cem anos agora acontecem em dez e está muito difícil acompanhar as novas exigências sociais e culturais”, diz.

Atualmente há uma confusão de papéis, cobranças de atitudes de uma instituição para a outra e novas atribuições profissionais para o educador. O professor Vítor Paro, também da USP, outro estudioso do assunto, afirma: “Parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por parte dos pais a respeito daquilo que é transmitido pela escola. Por outro lado, há uma falta de habilidade dos professores em promover essa comunicação”.

Segundo Márcia Argenti Perez (USP, 2003): É necessário discutir o avanço na procura das melhores oportunidades de promover encontros positivos entre pais e professores. Para que tal aconteça, algumas mudanças de atitudes devem ocorrer, dentre elas po-demos citar:

- Aceitar a organização da família atual e não idealizar o modelo do pas-sado como o correto.

- Ter claro que os responsáveis pelos alunos têm o direito de opinar, fazer sugestões e participar de decisões sobre questões administrativas peda-gógicas da escola.

- Dar apoio à Associação de Pais e Mestres, para que ela não se restrinja a apenas arrecadar dinheiro. Não dá para contar com os pais apenas na organização de festas.

- Planejar muito bem suas reuniões, pois elas não podem ser vistas apenas como para prestação de contas e fazer queixas dos alunos. É necessário ter objetivos bem definidos, conhecer as famílias e a comunidade onde a escola está inserida.

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- Refletir sobre possíveis preconceitos e discriminações existentes na esco-la. Não é necessariamente o grau de instrução dos pais ou outros proble-mas familiares que irão motivar o aluno a estudar, mas sim o interesse dos pais em que eles estudem. Reflita sobre o fato de que muitos pais podem sentir vergonha ou medo de trocar ideias e conversar com os educadores por terem tido um histórico de exclusão e fracasso escolar no passado.

- Não partir do princípio de que a família precisa ser ajudada pela escola e sim de que a escola precisa dela.

- Todo diretor tem que dar conta da participação familiar e para isso a sua gestão não pode ser autoritária. Leve em conta o que querem os professo-res e os pais. Quanto a este aspecto, Paro (2003) afirma que o diretor não estará perdendo o poder, mas dividindo suas responsabilidades, o que acabará fortalecendo o poder da escola. Mas também os pais precisam refletir sobre a necessidade de acompanhar os estudos dos seus filhos, através de algumas atitudes.

- Visitar a escola do filho sempre que puder.

- Observar se as crianças estão felizes e cuidadas no recreio, na hora da entrada e da saída.

- Observar a limpeza e a conservação das salas e demais dependências da escola.

- Conversar com os responsáveis pelos colegas de seu filho ou filha sobre o que observou.

- Conversar com os professores.

- Perguntar como seu filho está nos estudos.

- Pedir orientação, caso o filho esteja com alguma dificuldade na escola.

- Procurar saber o que podem fazer para ajudar, conversando também com a direção e as outras pessoas da escola.

- Ler bilhetes e avisos que a escola mandar e responder quando necessário.

- Comparecer às reuniões da escola e dar sua opinião.

Constatamos então que um caminho a princípio como forma de ca-tivar seria colocar os adultos em contato direto com a cultura artística das crianças e eles, pais, responsável, e comunidade escolar em si, promovendo e estimulando-os a participar de oficina de arte que possa ser oferecida uma vez por semestre e os trabalhos dos adultos serem expostos no meio da escola junto com os dos alunos, e a comunidade poder apreciar a exposição livremente. Com isso levar os pais a enxergarem muito além dos rabiscos.

O processo de participação pode iniciar-se pelo Conselho Escolar, respon-sável pela gestão da instituição de ensino. É formado por pais, alunos, professores e funcionários. Embora muitos não tenham conhecimento, esse é um direito asse-gurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente e permite que os responsáveis pelos alunos elejam a diretoria da escola. Para que a parceria funcione, é indispen-


sável que, além da boa vontade e disponibilidade dos pais, a direção da escola esteja disposta a se abrir para a comunidade. Tal parceria cria um compromisso com a instituição de ensino, que se vê obrigada a se modernizar, a reestruturar as atividades mais abrangentes, que vão além do currículo obrigatório. Quando cada um conhece a importância de seu papel dentro da escola, o resultado é o cresci-mento pessoal de todos os envolvidos, desde a direção até a portaria da escola.

Estaremos criando um projeto de ação integrada entre poder público, iniciativa privada e sociedade civil, voltado para o desenvolvimento da cida-dania e a participação da comunidade na escola.

Seu objetivo é promover e incentivar canais de participação e articu-lação entre os vários agentes de educação que atuam no município, assim como ampliar a atuação dos pais na vida escolar dos seus filhos. O público-alvo são os professores, os pais dos alunos, os representantes das Associa-ções de Pais e Mestres e dos Conselhos Escolares, que participarão de en-contros presenciais, com temas variados sobre escola, comunidade, família, infância, participação, cidadania e oficinas de culinária, higiene, lazer, borda-do, pintura, costura e confecção de tapetes num total de 120 horas divididos em três etapas de 40 horas cada.

A proposta é que, ao final da formação, espera-se que os grupos, com-postos pelos participantes da escola, comunidade, realizem exposições de tudo que foi desenvolvido nos encontros e também que os pais, professores e gestores proponham ações concretas de participação continuadas, de no-vas atividades promovidas pela escola. Participações simples podem levar os pais para dentro da escola e fazer com que eles se sintam mais à vontade e tomem gosto em participar das diversas oportunidades de entrosamento que a escola proporciona.

A partir dessas reflexões, concluímos que as escolas precisam tomar iniciativas que atraiam os pais para dentro da escola. Pode-se começar por atividades simples e atrativas e partir daí para outros assuntos mais signifi-cativos e relevantes. Tais iniciativas fazem com que a relação escola-família aumente e traga benefícios para todas as partes interessadas.

Deve-se levar em conta que a participação da comunidade é impres-cindível e só é possível se houver um modo de agir e de pensar favorável à tal participação por parte de todos os profissionais que atuam no espaço escolar, pois a postura dessas pessoas pode dificultar/impedir ou facilitar/incentivar a participação dos usuários da escola.

Apesar de se observarem inúmeras vantagens na participação da co-munidade na escola, sabe-se que há um sem-número de obstáculos e difi-culdades em relação à cumplicidade. Entretanto, pensa-se que é necessário não desistir nas primeiras dificuldades, já que podemos perceber inúme-ras vantagens nessa participação. Esta deve ser entendida como sendo uma questão política que auxilia na construção da cidadania.

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A escola foi criada para servir à sociedade. Por isso, ela tem a obri-gação de prestar contas do seu trabalho, explicar o que faz e como conduz a aprendizagem das crianças e criar mecanismos para que a família acom-panhe a vida escolar dos filhos. “Os educadores precisam deixar de lado o medo de perder a autoridade e aprender a trabalhar de forma colaborativa”, afirma Heloisa Szymanski, do Departamento de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Assim sendo, concluímos que a escola necessita acostumar-se a pro-gramar atividades que aproximem cada vez mais os pais da escola e venham a reforçar o trabalho e envolvimento da família na escola juntamente com os Conselhos Escolares. À medida que isso acontece e seu trabalho é valoriza-do, o pai ou a mãe vai se entusiasmando a colaborar com a escola. É preciso começar com atividades menores, mesmo com poucos participantes, para ir conquistando a confiança dos pais e aumentando cada vez mais o número e a variedade de atividades, atraindo um público sempre maior. Principalmen-te, é importante não desanimar com os percalços que certamente surgirão no início, pensando sempre que é apenas o começo de algo que irá se tornar um grande sucesso.

Podemos afirmar que a convivência sem conflitos entre família e escola só é possível se houver uma relação mútua de confiança; quer dizer, nem os pais devem criticar sem conhecer realmente o que está ocorrendo, nem a escola pode tratar os pais como “intrusos” ou considerar sua presença incô-moda; ouvir com atenção o que a família reporta é fundamental; aliás, ouvir e considerar, não apenas ouvir.

A escola deve estar organizada para receber os pais a qualquer mo-mento sempre que estes sintam necessidade de falar, reclamar ou trocar ideias. Por outro lado, esse esquema ajuda a perceber que ali há uma orga-nização e pessoas trabalhando de forma técnica, que os receberá amistosa e abertamente. É preciso transparecer que quem os ouve são profissionais, que, como tal, só farão o que realmente for útil e viável para os alunos como um todo. Um aspecto a ressalvar é que a família deve ser recebida, ouvida e deve participar. Porém isso não significa nem pode ser confundido com direi-to de tomar decisões por ou pela escola. Cada uma dessas duas instituições fundamentais tem um papel pelo qual é responsável.



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102 Jul./Dez.2013

UMA MARCA HISTORIOGRÁFICA DAS POLÍTICAS AMBIENTAIS

Sônia Gonçalina Pereira

RESUMO

O presente artigo objetiva discutir as políticas educacionais voltadas para a Educação Ambiental a partir de um recorte cronológico que envolve as dé-cadas de 90, 2000 até nossos dias desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educação (Seduc) em parceria com a Universidade Federal do Estado de Mato Grosso (UFMT) sob a luz de outras instituições. A partir da legalidade verifica-se a cadência dos trabalhos discutidos e realizados para fortalecimento das escolas do campo e da cidade, quanto ainda falta para a perfeita conscientização, sensi-bilização e compromisso de todos os envolvidos nessas escolas. Espera-se mais rapidez no alcance dos resultados, pois, embora se saiba das inúmeras conquis-tas da especificidade para a educação, o caminho ainda é longo, tanto para os estudantes que são oriundos da escola do campo como também para os que já estão na cidade. Ainda assim a Educação Ambiental vem, ao longo dos anos, se fortalecendo e se transformando perante a sociedade, e, principalmente nas uni-dades escolares do Estado de Mato Grosso. Foram utilizados para tal pesquisa, estudos, entrevistas, investigação socioantropológica e conversas informais que embasam este documento. Com toda a legalidade assegurada nada se compara ao acompanhamento in lócus em todas as escolas do campo pertencentes ao polo do Cefapro de Cuiabá para contatos reais e experiências confidenciadas e/ou vividas pela citada professora formadora.

Palavras-chave: Políticas Educacionais, Educação Ambiental, Escolas do Campo e da Cidade.


UMA MARCA HISTORIOGRÁFICA DAS POLÍTICAS AMBIENTAIS

No documento intitulado Política de Educação Ambiental, EA/Se-duc (1998), há registros das primeiras discussões em torno da EA, período compreendido de 1987 e 1988. Estes registros apontam o projeto “Inajá I e II”, “Homem Natureza”, e “Escola Rural Produtiva”, como percussores da EA, uma vez que suas diretrizes eram voltadas à valorização das experiên-cias locais de cada um, numa relação do ser humano e natureza. No ano seguinte, 1989, surge o “Programa Nossa Natureza”, frente à devastação da Floresta Amazônica, por meio da Portaria 6.434-89, do Diário Oficial de 16/10/1989, constituindo assim uma equipe de trabalho multidisciplinar na Coordenadoria Básica, atualmente Coordenadoria de Políticas Pedagó-gicas, CPP, e a divisão de Educação Indígena e Ambiental, hoje somente Educação Escolar Indígena. Esta Coordenadoria e divisão tinham por ob-jetivo a implantação da EA na Amazônia Legal, sob responsabilidade do MEC, na época Ministério de Educação e Cultura.

Nesse sentido é importante conceituar a Educação Ambiental (EA). É um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitu-des em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A EA também está relacionada com a prática de tomada de decisões e a ética que con-duzem para a melhoria da qualidade de vida (Conferência Intergoverna-mental da Tblise, 1977).

Na esfera federal os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem a inserção da EA na matriz curricular como um tema transversal, isto é, ela não se constitui como uma disciplina isolada do currículo, mas per-meia todas as áreas do conhecimento, partindo do pressuposto de que a dimensão ambiental também engloba os aspectos sociais, econômicos e políticos. Uma segunda forma propõe que o professor eleja questões específicas dentro da EA para serem desenvolvidas através de projetos, buscando fontes financiadoras e desenvolvendo conteúdos que não se-jam passíveis de serem esgotados com propostas das diversas áreas (MEC, 1996).

Dentro do cenário nacional, a EA em Mato Grosso foi fortalecida pelas ações das Secretarias de Educação e Universidade Federal de Mato Grosso, principalmente pelos trabalhos de formação continuada para os professores da rede oficial e pública de ensino, dentre eles destacam-se: Curso para Interlocutores de EA (1989) em nível de aperfeiçoamento; Cur-so de EA para professores das séries iniciais (1990); Cursos Especialização em EA (1992), Seduc (1998). Neste percurso vale ressaltar que a UFMT,

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através do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Educação, com a Linha de Educação e Meio Ambiente, muito contribuiu com pesquisas de-senvolvidas em Educação Ambiental. Em Mato Grosso a política estadual de Educação Ambiental é regulamentada pela Lei nº 7.888, de 9 de janeiro de 2003 – DO 09.01.03, de autoria do deputado Moacir Pires.

Em 1998, 45 novos professores foram capacitados, nível lato sen-su, através da parceria da Educação Ambiental na Amazônia (Edamaz), através de uma parceria direta da Universidade Du Québec/Canadá (UQUAM), UFMT, Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e Secretaria Municipal de Educação (SME). Estes professores foram responsáveis por um curso de extensão a distância, envolvendo cerca de 100 professores no ano de 1999.

As especializações pela UFMT em EA tiveram início em 1992, por meio de parcerias entre PNUMA, Ibama, Capes e CNPq, que envolveram outros países da América Latina além do Brasil, resultando em muitos trabalhos significativos no interior das escolas, sobretudo pela equipe de apoio formada em cada secretaria, multiplicadores de EA, formados nesta especialização.

No ano 1995, publica-se Fema-MT, após várias discussões na As-sembleia Legislativa do Estado de MT, a Lei Complementar n° 38, de 21 de novembro de 1995, com várias seções. Sobre a EA registra-se:

Art. 43- O Estado, através de seus órgãos competentes, deverá pro-mover, por todos os meios disponíveis, a EA especialmente no nível fundamental de ensino;

Art. 44- Ao Estado caberá, através de medidas apropriadas a criação e implantação naturais visando atividades de lazer, turismo e educação ambiental;

Art. 45- a FEMA, em conjunto com o órgão estadual de educação, pro-moverá a capacitação, na área ambiental, dos professores da rede mu-nicipal, visando ampliar a dimensão ecológica nas diversas disciplinas curriculares do ensino fundamental.

Não podemos negar que ainda há uma expectativa para que todos os compromissos firmados nestes atos constitucionais cheguem à totali-dade nas escolas públicas. Também contribui nesta reflexão quando nos traz “uma educação que não seja ambiental não pode ser considerada educação de jeito nenhum”.

No documento Políticas de Educação Ambiental, publicado em 1998, foram sentados seis projetos nos estados, tendo três a UFMT como proponente, totalizando aproximadamente 35.000 estudantes be-neficiados, em mais de 49 municípios. Atualmente esse quadro mudou, fruto de uma dissociação da equipe de EA que tomava frente de muitas parcerias. Devido a um discurso que esta deveria permear transversal-


mente todas às outras equipes formadas na coordenadoria de ensino fundamental no estado.

Neste cenário, Sato (2000, p. 29) relata que a sustentabilidade da EA deve passar pela perspectiva do grupo “(...) para qualquer plano de forma-ção e institucionalização da EA, devemos recorrer à formação de equipe, por meio da solidariedade, do reconhecimento da liderança, das estraté-gias e dos objetivos do grupo, com respeito ético às emoções, conheci-mento e campo de poder que se estabelece no interior dos grupos (...)”.

Em novembro de 1998, em meio a todos esses debates e conferên-cias, Mato Grosso sediou em âmbito internacional a Conferência Conti-nental das Américas, com participação dos países da América Latina, Ca-ribe e da América do Norte. Os objetivos foram sistematizar as reflexões por continentes para posteriormente contemplar um documento com ações universais. A aprovação do documento para obtenção da chancela da ONU estava prevista para 2002 e será equivalente à Declaração Univer-sal dos Direitos Humanos.

A Carta da Terra – CT, concebida durante a criação da própria Orga-nização das Nações Unidas (ONU), deverá ampliar os Direitos Humanos, uma vez que esta última traz uma tendência antropocêntrica evidente. É um código de ética do planeta, trazendo princípios necessários para uma sociedade global, justa, sustentável e pacífica. Diante das complexidades globais e locais ambientais, de valores e comportamentos que implicam a interdependência entre os seres humanos e na comunidade da vida, a Carta da Terra apresenta um diagnóstico amplo dos desafios presentes e futuros, e é um chamado a novas escolhas e à responsabilidade coletiva.

Em Cuiabá, o movimento pela CT reinaugura os espaços, concla-mando todos os segmentos da sociedade, organizados ou não, na ela-boração de uma CT do Estado de Mato Grosso. Um sentimento realizado em outubro de 2000, bem como um livro e outros caminhos metodoló-gicos foram preparados para discutirmos os princípios gerais da CT, que contém 16 princípios, subdivididos em quatro grandes grupos: respeito e cuidado às comunidades de vida; integridade ecológica; justiça social e econômica; e democracia, não violência e paz (SATO, 2000).

Todos estes marcos históricos nos fazem refletir na importância de rever o papel da participação das escolas nestes eventos, uma vez que são representantes formais da produção de conhecimento. Após período de dormência da EA nas escolas estaduais, a Seduc aprova o núcleo de EA, que deverá atuar na formação continuada de Professores em Educação Ambiental, e, fortalecimento dos projetos escolares no âmbito de MT a partir do ano de 2003. Em consonância com as novas políticas públicas federais, a meta é oportunizar a qualificação no contexto do Ensino Fun-damental e Médio.

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O papel da escola deveria ser revolucionário na medida em que pode levar os educandos e as educandas a se apropriarem do saber histo-ricamente acumulado e desenvolverem a consciência crítica da realidade em que se encontram. Em contrapartida, os grandes eventos, marcos his-tóricos da EA, não conseguiram atingir o alunado que é alvo dessas novas tendências. Acreditamos que isto ocorre em detrimento das limitações orçamentárias de suas instituições mantenedoras, no acompanhamento e orientação didática pedagógica estabelecida nas grandes conferências.

A dimensão ambiental no currículo tem sido negligenciada ou mes-mo substituída por ação pontual, na maioria das vezes ecológica, devido a essa falta de interlocução e intercâmbio do que se propõe nas confe-rências e daquilo que chega ao interior das escolas, principalmente para os professores.

Ao trabalharmos em sala de aula o tema Educação Ambiental nota-se a diversidade, extremamente positiva, onde os aspectos conceituais quando metodológicos tem tornado uma de suas principais característi-cas em nosso país. A educação ambiental tem sido um dos problemas sé-rios enfrentados pelos educadores, pois ainda a população não se cons-cientizou que a preservação da natureza passa por inúmeros problemas causados pelo mau uso do ambiente.

No entanto se faz necessário um trabalho coletivo em prol da cons-cientização e sensibilização quanto às formas corretas de como preservar o meio ambiente, fazendo com que a educação ambiental mantenha a sua autonomia e independência crítica, possibilidade de mobilização so-cial e participação cidadã frente aos inúmeros e complexos problemas ambientais.

Atualmente, a EA em Mato Grosso tem uma realidade protagoniza-dora por diversas instituições, pesquisadores e entidades não governa-mentais. Hoje possui leis, programas, projetos em parcerias, redes, comis-sões, coletivos de educadores e educadoras, em especial as Orientações Curriculares da Educação Ambiental, que formam uma grande comunida-de de aprendizagem na busca de fortalecer uma educação capaz de criar condições para se compreender e entender as complexas relações que se estabelecem no ambiente.

Por meio da educação ambiental pode-se haver transformação, traz novas maneiras de conviver com o mundo em sua totalidade e comple-xidade, respeitando as diversas formas de vida, cultivando novos valores e criando uma cultura de paz. Para isso acontecer, é preciso ter postura observadora e crítica, estudar como a nossa sociedade foi se construindo ao longo da sua história e adotando comportamentos de abuso dos sis-temas vivos. Segundo Ferreira:


Tratar a questão ambiental, portanto, abrange toda a complexidade da ação humana. Ela é um tema transversal, ou seja, interdisciplinar. Isso não significa dizer que todo mundo deve saber de tudo. Mas, quer dizer que professores e funcionários deverão se dispuser a aprender sobre o assunto e, mais do que isso, transmitir aos estudantes e a seus familiares a noção de que o processo de construção de uma sociedade mais justa e ambientalmente equilibrada é responsabilidade de todos e deve ser constante (2006, p. 72).

Nesse sentido Rios, 1999, também diz: A meta da educação ambiental e levar os indivíduos a desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado com os problemas associados a esse ambiente e que tenha o conhecimento, as atitudes, as motivações, o envolvimento e as habilidades para trabalhar indivi-dual e coletivamente em busca de soluções para resolver os problemas atuais e prevenir os futuros (1999, p. 45).

Vemos então que a Educação Ambiental é um processo partici-pativo, em que o estudante assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido. A participação ativa pro-porciona um diagnóstico dos problemas ambientais e busca de solu-ções, sendo esse educando e educanda preparado e preparada então como agente transformador, através do desenvolvimento de habilida-des e formação de atitudes, a partir de uma conduta ética, condizente ao exercício da cidadania. Essa deve buscar valores que o conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente o princípio an-tropocêntrico, que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies.

Nesse sentido é preciso considerar que:

• A natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital.

• As demais espécies que existem no planeta merecem nosso respeito. Além disso, a manutenção da biodiversidade é funda-mental para a nossa sobrevivência.

• É necessário planejar o uso e ocupação do solo nas áreas urba-nas e rurais, considerando que é necessário ter condições dig-nas de moradia, trabalho, transporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais.

• A escola é o espaço social e o local onde os estudantes darão sequência ao seu processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a socieda-de deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos

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devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.

• Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer meios efetivos para que cada estudante compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua consequência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o ambiente, além disso, é de fundamental importância que cada estudante desenvolva as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, cola-borando para a construção de uma sociedade socialmente jus-ta, em um ambiente saudável.

Para que tudo isso ocorra faz-se necessário que os conteúdos am-bientais que permeiam todas as disciplinas do currículo sejam contex-tualizados com a realidade da comunidade. Só assim a escola ajudará o aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística, ou seja, integral do mundo em que vive.

Diante disso, a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar e transdisci-plinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares. A fundamentação teórico/prática dos projetos ocorrerá por intermédio do estudo de temas geradores que englobam palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo oferece subsídios aos professores e professoras, para atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar do cam-po e da cidade, na coleta de dados para resgatar e ressignificar a história da área para, enfim, conhecer seu meio e levantar os problemas ambien-tais. Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento e compreensão dos problemas a partir da coleta de dados e a elaboração de projetos de intervenção.

Considerando a Educação Ambiental como um processo contínuo e cíclico, Smith, apud Sato, 1995, conjuga os princípios gerais básicos da Educação Ambiental como:

• Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para al-cançar o pensamento sistêmico.

• Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanis-mos que regem os sistemas naturais.

• Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como prin-cipal protagonista.

• Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema.


• Cidadania: participar ativamente, resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.


Considerando a importância da temática ambiental e a visão inte-grada do mundo, tanto no tempo como no espaço, a escola deverá, ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental e os três anos do Ensino Médio, oferecer meios efetivos para que cada estudante compreenda os fatos naturais e humanos a esse respeito, desenvolva suas potencialida-des e adote posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe per-mitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que cada sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda sua força, abundância e diversidade.

Sendo assim, o Estado e os municípios têm por obrigação promover efetivos cursos de formação continuada para educadores e educadoras ambientais, pois a Educação Ambiental precisa estar comprometida com a melhoria da qualidade de vida dos seres humanos.

110 Jul./Dez.2013


FERREIRA, Ivan Dutra. Meio Ambiente, Sociedade e Educação. Brasília: CEAD, 2006.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 17. ed. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1987. p. 21.

RIOS, Antonio Almeida. Educação Ambiental. São Paulo: L.K, 1999.

SATO, Michèle. Educação Ambiental. Programa de Pós-Graduação em Ecologia e Recursos Naturais. São Carlos, 2000.

SATO, Michèle; TAMAIO, Medeiros, H. Reflexos das cores amazônicas no mosaico da Educação Ambiental. Brasília: WWF-Brasil, 2002.


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