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FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS ALDINA DOS SANTOS A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

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FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS

ALDINA DOS SANTOS

A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Vitória da Conquista2010

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ALDINA DOS SANTOS

A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Artigo científico apresentado à Faculdade de Educação da FINOM, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Orientador: Prof. Henrique Manhães

Vitória da Conquista2010

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A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Aldina dos Santos1

RESUMO

O processo ensino-aprendizagem de qualquer disciplina é algo notável e surpreendente. Desse modo, a Matemática não foge a regra, pois representa não mais uma ciência dedicada exclusivamente aos números, formas, relações e medidas, mas sim, uma gama de conhecimento voltado para o cotidiano e construção da cidadania do ser humano. Diante disso, a educação matemática busca a aprendizagem de todos os alunos, procurando explicar, aplicar, conhecer e entender como esse conhecimento se dá na realidade sócio-cultural, apoiada em novas tecnologias e recursos pedagógicos e didáticos. Nesse contexto, estão inseridos o aluno, a escola e o professor, protagonistas diretos dos novos métodos de ensino da matemática. Este artigo tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas, metodologias e concepções do ensino da matemática no ensino fundamental II (5ª a 8ª série). A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliográfico a partir de fontes secundárias (livros, artigos, revistas e sites especializados). Conclui-se que, as ações de formação docente em serviço devem se consolidar em termos de uma discussão dos princípios norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em Educação Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliação.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Matemática. Ensino Fundamental. Recursos Tecnológicos e Pedagógicos.

1 INTRODUÇÃO

Os novos métodos de ensino da Matemática são as formas através das quais

os professores irão trabalhar os diversos conteúdos com a finalidade de atingirem os

objetivos propostos, principalmente no ensino fundamental II (5ª a 8ª série).

Compreende as estratégias e procedimentos adotados no ensino por professores e

alunos. Eles se caracterizam por ações conscientes, planejadas e controladas, e

visam atingir, além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de

generalização.

O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de ensino-

aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mudam em função do

dinamismo da realidade sócio-cultural em que o processo está inserido. Além disso,

o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo mesmo motivo, também

sofrem permanente revisão.

_______________________

1 Pós-graduanda do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional da Faculdade Noroeste de Minas – FINOM, 2010.Email: [email protected]

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Pelos princípios e métodos de trabalho praticados, a matemática é uma

componente essencial da formação para o exercício da cidadania em sociedades

democráticas e tecnologicamente avançadas, as quais têm por base a autonomia e

a solidariedade. O conhecimento científico em geral e o matemático em particular, é

uma ferramenta essencial da independência empreendedora de cada cidadão que

tem de ser responsável e consciente pelo ambiente em que vive e pelas relações em

que está envolvido.

A Matemática é a ciência dos padrões e das relações. Como disciplina

teórica, a matemática explora as relações possíveis entre abstrações, sem ter em

conta se essas abstrações têm ou não correspondentes no mundo real. Estas

abstrações podem ser tudo aquilo que vai de cadeias de números e figuras

geométricas a conjuntos de equações.

Diante da desmotivação, dificuldades e até medo dos alunos em aprender os

conteúdos da matemática percebem-se em alguns casos o ensinar e o aprender

muitas vezes desvinculados da vida real e também dos recursos tecnológicos. Como

sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não constrói aí somente seus

conhecimentos e valores, por isso é necessário repensar a práxis pedagógica em

matemática frente às mudanças do novo milênio.

Quanto à problemática, tem-se: Como ensinar e aprender matemática frente

aos desafios tecnológicos e contextuais no ensino fundamental II?

Como objetivo geral, propõe-se: Analisar as práticas pedagógicas,

metodologias e concepções do ensino da matemática no ensino fundamental II. Já

os objetivos específicos são: Apontar caminhos para um desenvolvimento

profissional docente; analisar a forma como a matemática é ensinada no ensino

fundamental; e apresentar sugestões para tornar o ensino de matemática mais

agradável e menos maçante.

A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliográfico a partir de

fontes secundárias (livros, artigos, revistas e sites especializados). As informações

aqui apresentadas são oriundas de uma exaustiva leitura de autores renomados no

âmbito educacional e pedagógico.

Este estudo não tem a pretensão de esgotar o assunto proposto, mas servir

de subsídio teórico para futuras pesquisas. Desse modo, sua abrangência é

multidisplinar, pois a matemática está no dia a dia de todos os seres humanos.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O Papel da Matemática no Ensino Fundamental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino

fundamental (BRASIL, 1997) estão pautados por princípios decorrentes de estudos,

pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos.

A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na

medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos

e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.

A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino

deve ser meta prioritária do trabalho docente.

A atividade matemática escolar não é "olhar para coisas prontas e definitivas",

mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá

dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemática,

destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do

mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em

relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse

processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se

o aluno a "falar" e a "escrever" sobre Matemática, a trabalhar com representações

gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados

(BRASIL, 1997).

A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à

apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento

pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o

tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão

linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e

destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele

estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das

conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.

A seleção e organização de conteúdos não devem ter como critério único a lógica

interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a

contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo

permanente de construção (MALUCELLI e COSTA, 2004).

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O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como

historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico

possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui

para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. Recursos didáticos como

jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel

importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar

integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última

instância, a base para a formalização matemática (MALUCELLI e COSTA, 2004).

A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e

coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar,

projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o

desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas

experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos

cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades

como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de

muita aplicabilidade. Também é um instrumental importante para diferentes áreas do

conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza

como às ciências sociais e por estar presente na composição musical, na

coreografia, na arte e nos esportes (BRASIL, 1997).

Segundo os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p.37), as finalidades do

ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno

a:

identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e

transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual,

característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a

curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade

para resolver problemas;

fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do

ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de

relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático

(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório,

probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para

interpretá-las e avaliá-las criticamente;

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resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução,

intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos

matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar

resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso

da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes

representações matemáticas;

estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre

esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos

matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de

soluções;

interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na

busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos

consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de

pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Segundo Lima (2002), essa potencialidade do conhecimento matemático deve

ser explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto, é

importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu

papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na

agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações

da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de

conhecimentos em outras áreas curriculares.

2.2 Novos Métodos e Meios no Processo Ensino-Aprendizagem de Matemática

A matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento, sendo,

portanto fundamental seu domínio por parte dos alunos. Por isso é necessário

procurar novas formas (métodos) para ensiná-la, buscando maior eficiência no

processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar. Estudar matemática é

resolver problemas e a incumbência do professor de matemática é ensinar a arte de

resolver problemas. Para Polya (2002, p. 2):

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Há dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma indagação ou uma sugestão: primeiro, auxiliá-lo a resolver o problema que lhe é apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros problemas por si próprio.

Assim, o professor deverá ser um facilitador na tarefa de resolver problemas,

levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender o processo e

solucioná-lo.

Para Polya (2002), ao resolver um problema devem ser consideradas quatro

fases, sendo a primeira compreender o problema, a segunda estabelecer um plano

de resolução, a terceira é a execução do plano e a quarta e última fase é o

retrospecto que o estudo do caminho que levou à solução.

Embora a resolução de problemas seja muito estudada por educadores

matemáticos, ainda é pouco utilizada no dia-a-dia da sala de aula e sua

implementação como metodologia poderá ser importante para o ensino da

matemática.

Os autores Bienbengut e Hein (2005, p. 7) consideram que:

A modelagem matemática, arte de expressar por intermédio de linguagem matemática situações-problemas de nosso meio, tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto é, a modelagem é tão antiga quanto a própria Matemática, surgindo de aplicações na rotina diária dos povos antigos.

Assim, através do modelo é possível expressar uma situação problema por

meio da linguagem matemática e através disso buscar sua solução. Nesse sentido

através da modelagem o conteúdo ganha significado para o aluno, facilitando sua

compreensão.

Para D’Ambrósio (2005), a escola deve respeitar as raízes culturais dos

alunos, raízes essas que ele adquire com a família, amigos ou com a participação

num determinado grupo social. Ao ensinar matemática deve-se considerar os

conhecimentos prévios, a história cultural que cada indivíduo possui. Assim, se o

professor vai trabalhar em uma aldeia indígena, por exemplo, deve tomar

conhecimento de como esse povo utiliza a matemática, para a partir daí, respeitando

sua construção histórica, introduzir novos conteúdos.

Outra tendência metodológica é a História da Matemática. Os conteúdos

trabalhados a partir do seu contexto histórico fazem com que os alunos

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compreendam os seus significados, passando a ver a matemática como uma

construção da humanidade.

Trabalhar o conteúdo do ponto de vista histórico não significa repassar para o

aluno datas e nomes que fizeram parte da história da matemática, segundo as DCE:

A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época (PARANÁ, 2006, p. 45).

As Diretrizes Curriculares de Matemática (PARANÁ, 2006) considera que a

história da matemática deve orientar a elaboração de atividades com problemas

históricos, para que o aluno possa compreender os conceitos e conceber a

matemática como campo do conhecimento em construção. A respeito dos objetivos

pedagógicos de se trabalhar as aulas de matemática a partir da sua história os

autores Miguel e Miorin (2004, p. 53) consideram que:

Dessa forma, podemos entender ser possível buscar na História da Matemática apoio para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a perceber, por exemplo; (1) a matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as pessoas fazem matemática; (3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de estímulo ao desenvolvimento das idéias matemáticas; (4) as conexões existentes entre matemática e filosofia, matemática e religião, matemática e lógica, etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e extensão de idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova.

Para se atingir esses objetivos é necessário que os professores busquem na

história elementos para estabelecer relação entre os conteúdos que fazem parte do

currículo e sua origem histórica e cultural.

As Mídias Tecnológicas que tem a função de potencializar formas de

resolução de problemas através dos recursos tecnológicos como calculadora,

aplicativos da internet, software, programas computacionais e outros, não

importando se esses problemas estão sendo tratado pela história da matemática,

modelagem ou etnomatemática.

Porém, a inserção, principalmente do computador e seus aplicativos no

ambiente escolar, não é fácil para os professores, pois desses requer um novo olhar

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para sua prática pedagógica. Nesse sentido, Lima (2002, p. 298) ao se referir a

pouca utilização dos computadores na prática profissional dos professores, faz as

seguintes considerações:

Acredita-se que, em geral, o professor enfrenta os desafios impostos pela profissão e busca criar alternativas, porém a introdução do computador na escola altera os padrões nos quais ele usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo, entre outras.

Essas preocupações permanecem nas escolas. Porém, a existência do

laboratório de informática nas escolas do Estado do Paraná permite o contato do

professor com essa tecnologia e constitui numa forma importante para

democratização dessa ferramenta junto aos alunos.

Ainda sobre a necessidade de mudança na postura do professor frente a

utilização dos recursos tecnológicos na sala de aula Sampaio e Leite (2000, p. 19)

consideram que:

Existe, portanto, necessidade de transformações do papel do professor e do seu modo de atuar no processo educativo. Cada vez mais ele deve levar em conta o ritmo acelerado e a grande quantidade de informações que circulam no mundo de hoje, trabalhando de maneira crítica com a tecnologia presente em nosso cotidiano. Isso faz com que a formação do educador deva voltar-se para a análise e compreensão dessa realidade, bem como para a busca de maneiras de agir pedagogicamente diante dela. É necessário que professores e alunos conheçam , interpretem, utilizem, reflitam e dominem criticamente a tecnologia para não serem por ele dominados.

Uma análise crítica a respeito da utilização dos recursos tecnológicos e

midiáticos na sala de aula se faz necessário, para que não se confunda informação

com conhecimento. As informações que circulam com grande velocidade na

televisão e na internet poderão através da ação pedagógica do professor contribuir

para construção do conhecimento.

Neste contexto, o professor deve se apropriar das diferentes linguagens existentes no mundo da mídia, não apenas decifrar os códigos, mas também estar munido de uma interpretação crítica dos conteúdos que circulam nos diversos meios de comunicação. Isto significa reconhecer nas mensagens midiáticas as possibilidades de enriquecer as metodologias didáticas no sentido de ampliar os horizontes cognitivos, explorando os mediadores tecnológicos do som e das imagens no processo da apropriação, reprodução e produção do conhecimento (TERUYA, 2006, p.81 e 82).

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Os avanços tecnológicos estão presentes em todos os setores da sociedade

e a educação não pode ficar fora desse processo sobre pena de ficar ultrapassada e

desconectada da realidade. Dessa forma os educadores precisam descobrir de que

forma esses recursos podem ser utilizados a favor do processo ensino e

aprendizagem, ou seja, dominarem a tecnologia e colocá-la a serviço da educação.

Muitos pensam que a utilização de tecnologia pode desumanizar o ensino. Pensar assim é mistificar a tecnologia, dar a ela um poder que ela não tem, pois é um recurso a serviço do ser humano na sua trajetória de construção do conhecimento (SAMPAIO e LEITE 1999, p. 104).

Um recurso que pode contribuir nessa construção do conhecimento,

especialmente no ensino da matemática é a utilização de softwares educativos, que

permitem ao aluno interagir com o aplicativo, possibilitando realizar conjecturas que

podem favorecer a aprendizagem. Outro recurso importante é a internet que, além

de ser uma fonte de pesquisa, permite a comunicação rápida e formação de

comunidades virtuais, recursos esses que podem fazer com que se potencialize a

comunicação entre professor e aluno para além dos limites da sala de aula.

As DCE de Matemática (PARANÁ, 2006, p. 46) consideram necessárias as

articulações entre as tendências para a efetivação do processo ensino-

aprendizagem, quando defende: “A abordagem dos conteúdos específicos pode

transitar por todas as tendências da Educação Matemática”.

Desse modo, defende-se a construção de uma metodologia para o ensino da

matemática atenta as diferentes tendências metodológicas, que sejam articuladas e

fundamentadas coerentemente.

2.3 A Importância do Professor frente ao Ensinar e Saber Matemática

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da

formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar

aos alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis

e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos

conhecimentos (CURI, 2004).

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Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de

conceitos é de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns

aspectos da aprendizagem dos alunos.

O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser

transformado para se tornar passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o

pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos

alunos. Essa consideração implica rever a idéia, que persiste na escola, de ver nos

objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência (CURI, 2004; BRASIL, 1997).

Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não

passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado por

condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes

intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente

formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do saber (CURI, 2004).

Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações

diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis

a novas situações e generalizados, os conhecimentos devem ser

descontextualizados, para serem contextualizados novamente em outras situações.

Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique

indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa ser

generalizado, transferido a outros contextos.

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era

aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de

definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de

aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela

reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que

ocorrera a aprendizagem (CURI, 2004).

Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia

ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não

apreendeu o conteúdo.

Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não

mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as

informações necessárias, que o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa

função, faz explanações, oferece materiais, textos, etc.

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Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das

atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tempo necessário aos alunos.

Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação entre

os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/criança. A confrontação

daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e

demais pessoas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,

principalmente por pressupor a necessidade de formulação de argumentos (dizendo,

descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)

(CURI, 2004).

Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos

desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas.

Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interações e menos sua

potencialidade em termos de construção de conhecimento (CURI, 2004).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar a Matemática na escola como um processo de formação de conceitos

exige repensar o papel do professor, as condições de viabilização do trabalho

pedagógico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educação, o momento

histórico e as características e o interesse da clientela. Trata-se de tarefa cujo

movimento gira em torno do envolvimento de toda a comunidade escolar;

particularmente, relaciona-se ao processo de conscientização do professor para a

necessidade de uma nova postura diante do aluno.

É pela reflexão sistemática sobre o fazer pedagógico que aspectos do

movimento renovador fluirão sobre a égide do debate e do confronto de idéias.

Implementar a proposta de trabalho pedagógico, objeto desse projeto, importa em

reeducar o docente, tornando-o co-responsável pela elaboração dos programas e

pela renovação da metodologia de ensino de Matemática.

Uma crítica da situação do ensino de Matemática na escola básica com vistas

à melhoria do presente estado de conhecimento passa pelos questionamentos sobre

como pode, de fato, o aluno desenvolver o pensamento crítico - analítico ou

raciocínio lógico. Desse modo, é uma ação que visa definir as linhas gerais de um

processo de construção do conhecimento matemático, descrevendo e explicando os

fenômenos relativos às relações entre ensino e aprendizagem.

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Conclui-se que, as ações de formação docente em serviço devem se

consolidar em termos de uma discussão dos princípios norteadores das reformas

curriculares em vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa

em Educação Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no

auxílio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliação. Desse modo, a

problemática e os objetivos propostos foram contemplados e respondidos a partir da

literatura pesquisada.

3.1 Sugestões

Sabe-se, pois que, mudar a forma de ensinar e aprender matemática, não é

uma tarefa fácil, é preciso mudar hábitos, quebrar paradigmas, inovar sem perder de

vista o objeto de estudo da matemática que é o conhecimento historicamente

construído.

A proposta é que o professor prepare aulas diferenciadas, partindo de uma

situação problema e utilizando os recursos tecnológicos presentes na escola de

forma a despertar nos alunos o interesse pelo tema.

Um segundo passo e criar um ambiente virtual onde essas aulas posam ser

disponibilizadas juntamente com atividades e curiosidades, de forma que os alunos

tenham a possibilidade de acessar e rever o conteúdo estudado em sala de aula de

sua casa ou do laboratório de informática da escola ou de outro local que lhe for

conveniente, podendo no caso de dúvidas encaminhar questionamentos, fazendo

assim que o relacionamento entre professor e aluno ultrapasse os limites da sala de

aula.

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REFERÊNCIAS

BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Contexto, 2005.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CURI, Edda. Formação de professores polivalentes: uma análise dos conhecimentos para ensinar matemática e das crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos. Tese de Doutorado. PUC/SP. São Paulo, 2004.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. São Paulo; Autêntica, 2005.

LIMA, E. L. Análise de livros de matemática para o ensino fundamental Sociedade brasileira de Matemática, Rio de Janeiro, 2002.

MALUCELLI, Vera Maria Brito & COSTA, Reginaldo Rodrigues da. Inovações metodológicas e instrumentais para o ensino de ciências e matemática., Curitiba, 2004.

MIGUEL, A.; MIORIN, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná (DCE): matemática, Curitiba, 2006.

POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciências. 2002.

SAMPAIO, Marisa Narcizo, LEITE, Lígia da Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis: Vozes, 2000.

TERUYA, Tereza Kazuko, Trabalho e educação na era midiática. Maringá; Eduem, 2006.