Política Editorial

GEMInIS é uma revista voltada à publicação de artigos, resenhas de obras e trabalhos sobre o contexto da conver-gência midiática e da produção audiovisual para múltiplas plataformas, realizados por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação e do Curso em Imagem e Som da UFSCAR, aberta aos interessados de outras instituições que queiram submeter seus trabalhos ao Conselho Editorial. Nesta linha editorial, são tratados e incentivados temas geminados às linhas de pesquisa do nosso Programa de Pós-Graduação; o fenômeno da convergência midiática e cultural; contribui-ções sobre a narrativa audiovisual e a cultura participativa, estudos sobre franquias, questões sobre a ficção seriada, web marketing e, principalmente, os novos formatos de narrativa transmidiática, a web e os novos espaços de cir-culação da produção audiovisual, assim como a produção cinematográfica, televisiva e de videogames. Dedica-se ainda, entre outros tantos assuntos, à mídia locativa, ao Al-ternate Reality Games e as mídias sociais, enquanto parte do ecossistema de comunicação audiovisual. A revista aceita contribuições em três categorias: artigos científicos, produ-ção artística e resenha de obras. Cada edição contempla um dossiê especialmente preparado a partir de uma temática específica, além de um espaço para artigos de abordagens diversas.

MissãoDivulgar artigos científicos e produção artística que bus-quem compreender, analítica e/ou teoricamente, o fenô-meno próprio da convergência midiática como objeto de estudo.

HistóricoA revista GEMInIS foi criada em 2010, quando o Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e Som, ligada ao Programa de Pós-Graduação em Imagem & Som - PPGIS/UFSCar, completava seu terceiro ano de criação. A revis-ta online e semestral, tem como objetivo reunir trabalhos científicos e artísticos que tratem de fenômenos próprios da convergência midiática. Para tanto, a revista GEMInIS se constituiu em três seções: seção Temática, Temas Diversos e Resenhas, dedicada a obras de interesse das diferentes áreas que refletem sobre o processo de cultura da conver-gência. A revista recebe também originais em espanhol e inglês.

Submissão OnlineGEMInIS recebe artigos, produções artísticas e resenhas que serão, após pré-avaliados pelos editores da revista, re-vistos e aprovados por Assessores ad hoc. As normas para publicação devem ser estritamente seguidas. Por ser um periódico semestral, apresentamos dois prazos limites de submissão (envio eletrônico: revistageminis.ufscar@gmail.com): 31 de março e 31 de agosto. Informação importante para os autores: a) Os autores possuem os respectivos direi-tos autorais (copyright), b) Os autores são os responsáveis pelo conteúdo dos artigos.

ExPEdiEntE

Revista GEMInIS | ano 2 | n. 1 • jan./jun. 2011Universidade Federal de São CarlosISSN: 2179-1465www.revistageminis.ufscar.brrevista.geminisufscar@gmail.com

ReitorProf. Dr. Targino de Araújo Filho

Vice-ReitorProf. Dr. Pedro Manoel Galetti Junior

Diretora do Centro de Educação e Ciências HumanasProfa. Dra. Wanda Aparecida Machado Hoffmann

Vice-diretor do Centro de Educação e Ciências HumanasProf. Dr. José Eduardo Marques Baioni

Coordenador da Pós-Graduação em Imagem e SomProf. Dr. Samuel José Holanda de Paiva

Comitê Editorial:Alessandro Gamo

Universidade Federal de São Carlos - UFSCarArthur Autran

Universidade Federal de São Carlos - UFSCarAntônio Amâncio

Universidade Federal Fluminense – UFFCarlos A. Scolari

Universidade Pompeu Fabra – EspanhaDerek Johnson

University of North Texas – Estados UnidosDaniel Bittencourt

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UnisinosGilberto Alexandre Sobrinho

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMPHéctor Navarro Güere

Universidade de Vic – EspanhaHermes Renato Hildebrand

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMPJosé Soares Gatti Júnior

Universidade Tuiuti do ParanáMaria Dora Mourão

Universidade de São Paulo - USPVicente Gosciola

Universidade Anhembi Morumbi - UAM

Editor ResponsávelJoão Carlos Massarolo

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

Editora ExecutivaMaira Gregolin

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Editor AssistenteDario Mesquita

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

RevisãoAndré SanchesFrancisco TrentoGlauco Madeira de ToledoNáyady Karyze OliveiraRogério Secomandi Mestriner

Diagramação e Implementação Eletrônica Dario Mesquita

Identidade visual e Capa original Gilberto Pereira

Su m á rio

Apresentação.................................................................................................................................................. 4

tEma - mobil id a dE: tEndênciaS E dESafioS na Era d ig ita l

Una Mirada sobre Dispositivos Móviles de Lecto-Escritura y VisionadoHéctor Navarro Güere................................................................................................................. 6

Analysing the experience of being guided by a mobile guide appHeloisa Candello • Lyn Pemberton.................................................................................... 21

Mobilidade e ativismo: novas estratégias na luta contra o Estado hegemônico Tarcisio Torres Silva................................................................................................................... 53

O Processo do Jailbreak no iPhone como exemplo da Disseminação da Cultura Prosumer

Francisco Beltrame Trento..................................................................................................... 66

M-libraries e Information Commons: novos espaços, novas práticasAriadne Chloe Furnival • Luciana de Souza Gracioso............................................ 86

Televisão Digital Móvel e PortátilLetícia Passos Affini • Elica Ito......................................................................................... 106

O Programa Um Computador por Aluno e a Formação de Professores das Escolas Vinculadas à Unicamp

José Armando Valente • Maria Cecília Martins......................................................... 116

M-Learning + Facebook: experiencias y percepciones de estudiantes de diseñoRuth S. Contreras Espinosa • José Luís Eguia Gómez............................................ 137

Arte, Educação e Tecnologia: experiências EducativasRosângela Aparecida da Conceição................................................................................. 150

As tecnologias móveis e os letramentos na cultura da convergênciaIvan Ferrer Maia....................................................................................................................... 171

m-l

Ea

rn

ing

m-c

on

tE

úd

o

m-a

rt

E A Arte no Espaço-Tempo: Arqueologia da R.U.A - Realidade Urbana Aumentada. Quando o encontro se transforma em um território artístico, coletivo e expandido

Hermes Renato Hildebrand • Lilian Amaral............................................................. 194

SMS: still an effective mobile marketing strategy Irene Garcia Medina............................................................................................................... 208

Apps y gestión de marca ¿es indispensable ser mobile?Zahaira González Romo...................................................................................................... 223

El nuevo discurso de la no ficción interactiva y su aplicación para los dispositivos móviles. El caso del documental multimedia interactivo

Arnau Gifreu Castells........................................................................................................... 232

tEmaS divErSoS

As Possibilidades Criativas da Internet: o banco de dados e o fazer artístico contemporâneo

Marília Xavier de Lima • Pedro Nogueira e Conceição......................................... 251

Os media sociais. Uma ferramenta marcante a “custo zero”Pedro Correia............................................................................................................................ 262

Zona Incerta: o ARG como meio de construção colaborativa de conteúdoGabriel Costa Correia............................................................................................................. 271

Um Mapeamento do Conceito de JogoPatrícia M. F. Coelho............................................................................................................... 293

m-m

ar

kE

tin

gm

-na

rr

at

iva

S

aP rESEnta çã o

A equipe editorial da Revista GEMInIS, uma publicação do Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e Som – PPGIS/UFSCar, tem a honra e o prazer de apresentar à comunidade acadêmica e ao público em geral, a sua

segunda edição. Este segundo número é especialmente dedicado à exploração de uma temática relevante para o futuro do Entretenimento, da Comunicação e da Educação – “Mobilidade: tendências e desafios na era digital”. Trata-se de um tema com potencial estratégico para o desenvolvimento de novos modelos de negócios ‘geminados’ nas pla-taformas de conteúdo entre a conectividade pessoal móvel e as redes sociais.

Os artigos reunidos para essa edição especial internacional e que traz trabalhos tanto de professores e pesquisadores brasileiros quanto de espanhóis, foram organi-zados sob a rubrica da “mobilidade”, tendo em vista que a dinâmica envolvente das plataformas móveis é um tema da maior importância e capaz de transformar cada vez mais rapidamente o ecossistema midiático. Os artigos apresentados são o resultado de pesquisas que discutem o impacto da conectividade pessoal móvel nos mais diversos campos do conhecimento, desde a comunicação interativa, passando pela economia digital e a educação móvel, até as produções artísticas e culturais.

As discussões temáticas foram subdividas por áreas de afinidades: m-conteú-do: interfaces para dispositivos móveis, conteúdos informativos; m-learning: conecti-vidade, computação em nuvem, ubiquidade, flexibilidade e abertura; m-arte: cultura, criatividade, copyright, autoria; m-marketing: mídias sociais, operadoras, mercado; e m-narrativas: construção de mundos, economia digital, fanfiction, narrativa transmídia.

A primeira parte da revista é composta por artigos que tratam os dispositivos móveis na perspectiva dos limites e os desafios encontrados por quem deseja utilizá-los para ler e/ou assistirem e, também, para quem pretende desenvolver aplicativos nesta plataforma para ajudar turistas a se moverem pela cidade. Outros autores discutem as novas estratégias de mobilização e ativismo, com ênfase no poder de disseminação da cultura prosumer.

Na segunda parte, o eixo das discussões gira em utilização das plataformas móveis em experiências educacionais e artísticas. Na terceira seção é investigado o modo como a prática artística pode se apropriar do espaço urbano através da utilização

de mídias móveis. Na quarta parte é debatido as relações entre o marketing e o atual cenário midiático possibilitado pelo mobile. E na quinta seção se discorre a respeito da ficção interativa nas mídias móveis.

A segunda edição está no ar e nas nuvens graças ao trabalho generoso e árduo realizado pela Equipe de Editores, especialmente ao Dario Mesquita e a Maira Grego-lin. O agradecimento é extensivo também aos pareceristas e colaboradores pela leitura atenta e minuciosa, ajudando-nos na seleção dos artigos a serem publicados.

Por fim, gostaríamos de convidar o leitor para o debate nas plataformas móveis.

João Massarolo – Editor Responsável

Héctor Navarro GüereDoctor en Bellas Artes por la Universidad de Barcelona. Profesor titular del Departamento de Comunicación Digital de la Universitad de Vic, España.E-mail: hector.navarro@uvic.cat

revista GeMiNis aNo 2 - N. 1 | p. 6 - 20

UNa Mirada sobre dispositivos Móviles de lecto-escritUra y visioNado

resUMeN

Hablar sobre dispositivos móviles para leer y/o visionar hoy es todo un reto. La actualidad y las novedades del mercado imponen una dinámica “artilugio-centrista” y nubla otras perspectivas. El siguiente texto muestra la problemática desde una visión evolutiva y una introducción cognoscitiva. El siguiente análisis parte por la descripción del soporte analógico de la información y la tecnología digital, pasando por la pantalla como interfaz, hasta el estado actual del mercado de los dispositivos móviles de lecto-escritura y tabletas.

Palabras claves: dispositivos móviles, convergencia, trasnarración, trasmedia, tecnología digital.

Abstract

Speaking about mobile devices for reading and/or viewing is a real challenge today. Current trends and innovations of the market impose ‘device-centered’ dynamics and they dismiss other perspectives. This paper shows the problematic from an evolutionary point of view and a cognitive introduction. The following analysis starts from the description of the analogical support of information and digital technology, through display interfaces, up to the current condition of the market of e-Readers and Tablets.

Keywords: mobile devices, convergence, transcontent, transmedia storytelling, digital technology.

Introducción1

Para entender el estado actual de los dispositivos móviles de lecto-escrituras te-nemos que mirar atrás para entender nuestras experiencias de hoy. La aparición de interfaces que nos invitan constantemente a ser chicadas, dobladas, pulsa-

das, agitadas no es otra cosa que la consecuencia de nuestras prácticas a la hora de abordar la información.

Esta evolución incluye desde la pintura de las cavernas para la representación de la vida cotidiana, caza y ritos, pasando por la creación de utensilios protésicos que atinaban con precisión el dibujo sobre superficies rígidas (el pincel, la pluma de escribir) hasta la creación de artefactos menos densos, portátiles y ligeros (el papiro y el libro).

En todo momento, el usuario ha encontrado en estas experiencias soportes de la memoria exenta (De las Heras, 1991), donde cualquiera podía consultar la información in situ, desplazarse físicamente a esos lugares y enterarse de lo que allí dice.

Los soportes de la información son muy variados. En la figura 1 se detalla su evolución y la forma de acceder a la información desde el soporte rígido e inalterable a superficies flexibles y mutables.

1 Comunicación enmarcada dentro del proyecto de investigación: “Evolución del Medio Móvil en España: Actores, Contenidos, Modelos de Negocio y Percepción de los Usuarios” de la Convocatoria I+D+I 2009 del Ministerio de Ciencia e Innovación, de España (REF: CSO2009-07108 SUBPROGRAMA SOCI).

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

9

Al observar la evolución de los soportes podemos encontrar curiosamente dis-positivos móviles de hoy que recuerdan la tableta de arcilla o cera y a los pergaminos. Por una parte su aspecto físico y por otra la forma de consultar la información. El caso más claro serían las experiencias de la mayoría de las páginas web donde la navega-ción se hace de forma vertical que recuerda al papiro de consulta vertical, aunque tí-midamente encontramos algunas experiencias horizontales. Destaca en esta evolución el hecho que cada vez el soporte es móvil y no es con la llegada de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sino antes.

Así, el libro de papel es el soporte que tiene la mayor permanencia cognoscitiva entre nosotros –más de 1.500 años– y evolutivamente es el referente de muchas expe-riencias de dispositivos móviles de lecto-escritura y visionado de hoy: portátil, ligero y de lectura lineal. Nuestra percepción ha acogido al libro como artilugio de referencia de muchos proyectos y prototipos que estamos viendo y veremos en los próximos años.

Gracias a la democratización del acceso a la información que trajo el libro ma-nuscrito inventado por los chicos en siglo V y popularizado en Europa por la imprenta de Gutenberg en el siglo XV, podemos mencionar otras experiencias singulares a la hora de presentar la información.

Han tenido que pasar miles de años hasta estandarizar la escritura occidental –de izquierda a derecha y arriba abajo– pero en el camino han existido algunas expe-riencias que mostraban otra forma de consultar la información. Por ejemplo, en Grecia

Soporte Información

Características físicas Naturaleza Forma Situación Acceso Registro

RígidoDuro Piedra Mural Localizable

Distante

Permanente

Blando Arcilla Tableta Acumulada

Flexible

Papiro Rollo

Móvil

Lento

PergaminoLibro

DifícilPapel

Denso

Químico Filme

Magnético, óptico Disco, cinta

On lineOff line

Rápido

ActualizableDigital

Disquete, CD-ROM, DVD, disco duro,disco sólido, dispositivo móvil

Inmediato

InteractivoUbicuo (cluster) Internet On line

Figura 1 - Evolución de los soportes y acceso a la información.

Fuente: De las Heras (1991) y aportaciones propias.

10r

ev

ist

a Ge

MiN

is | a

No 2

- N. 1

en el siglo V a C., las columnas con el Código legal Gortina muestran textos que se leen en zig-zag (figura 2) o también se han encontrado discos de arcilla con escrituras en forma de espiral. Esta última experiencia recuerda que es una eficaz forma de guardar información en poco espacio (rollos de película, CD-ROM, DVD). Por ora parte, también se pueden mencionar los caligramas, representaciones gráficas a partir de un texto gene-ralmente literario (D’Ors, 1977).

Estos tres ejemplos pretenden ser solo una muestra de las diferentes tipos de composiciones que han existido y que existen. Sin lugar a dudas, desde el infolio hasta la compaginación (papel doblado, cosido y encuadernado) han pasado cientos de años y es hoy el referente de las nuevas experiencias en dispositivos móviles de lecto-escritura.

1 La información dinámica

Se ha escrito bastante sobre la revolución que ha significado lo digital en nues-tras vidas y también sobre las nuevas prácticas y formas de abordar la información por parte de los usuarios. Si el libro en papel necesita una atención línea a línea –linealidad

Figura 2 - Fragmento del Código Gortina, (siglo V a C. en Grecia). Es una inscripción en piedra en las columnas de un teatro compuesto por 12 columnas en donde se pueden observar 18 letras diferentes y 660 líneas. Desde el punto de vista de la lectura, destaca la forma de lectura en zig-zag: de izquierda a derecha y de derecha a izquierda.

Fuente: Escolar (1994).

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

11aristotélica– la experiencia digital necesita más: la participación es crucial. La información digital es mutable, ubicua, inmersiva. Es vital el clic del prosu-

mer –según Manovich– que es autor y lector a la vez. La información no existe si no la clicamos, arrastramos, modificamos. La nota al pie de página, los índices, la enciclope-dia no son suficientes. La experiencia en una interfaz gráfica digital se parece más a la actitud curiosa de un niño ante lo nuevo. En este sentido, Roy Ascott sostiene que la ex-periencia digital es una construcción y no solo una representación, es una práctica que se construye haciéndola, sino no existe (figura 3). En el mejor de los casos la experiencia digital es inclusiva, es centrípeta. Los videojuegos han sabido ganarse su sitio: público joven habido de novedad, riesgo y sentimientos a flor de piel.

La lectura en el soporte digital es multimedial e hipertextual. La conjunción entre interactivo, estático, sonoro y táctil crea una experiencia que recuerda casi cual-quiera experiencia carnal (Es paradójico: estamos obsesionados en recrear artificialmen-te nuestra corporeidad).

Perceptivamente, la imagen dinámica capta nuestra atención ante la bidimen-sional palabra escrita. No se trata de sacrificar al texto, lo que se trata es de aceptar que el acceso a la información es también dinámica y que la construcción del entendimiento es muy personal, subjetiva y exocentrista, que huye de la perspectiva única (a pesar de los globalizados grandes controles económicos y políticos de la información).

Es hipertextual porque el texto se puede atomizar en unidades más pequeñas, vinculadas y vinculantes (lexía, enlace, nodo). La idea única planteada por el autor es

Lo analógico Lo digital

Recepción Negociación

Representación Construcción

Hermenéutica Heurística

Visión amplia Visión corta

Predeterminada Por determinar

Contenido Contexto

Objeto Proceso

Perspectiva Inmersión

Figura Trayecto

Un referente Múltiples referentes

Impresión (natural) Digital (artificial)

Certeza Contingencia

Figura 3 - Diferencias entre los analógico y lo digital.

Fuente: Ascott (1996).

12r

ev

ist

a Ge

MiN

is | a

No 2

- N. 1

enriquecida, alterada, contrastada con las otras opciones que brinda los enlaces. Así que la idea de centro y periferia textual queda relegada al lector que es quien decide cómo consultarla, hacer el recorrido y ampliar su estructura original. Ya no es solo tarea del prosumer sino en conjunción con otros prosumeres, que permite la Web 2.0 y los sistemas colaborativos, y quién sabe si la web semántica.

Así que cualquier acceso a la información digital se puede convertir en toda una experiencia con múltiples implicaciones. Una vivencia inclusiva y finita; inclusive caótica.

2 La pantalla como interfaz digital

La pantalla se ha convertido en la zona de contacto. Un espacio físico, mutante, permutable e inagotable. Un soporte que puede albergar casi cualquier cosa:

[…] nuestro mundo gira y se define a través de las pantallas. Es el momento de la consolidación de una cultura electrónica global que materializa el ciclo iniciado en los años cincuenta con la difusión del instrumento técnico ‘television’ que ha transformado profundamente nuestras percepciones de lo real con fuertes implicaciones en lo económico, lo político, lo relacional, lo afectivo, las prácticas culturales de la cotidianeidad inmediata, la identidad de los pueblos, etc. (ARIAS, 2004:3)

Lellouche (2006), por su parte, habla sobre los tres umbrales de la pantalla:

como espacio de registro permanente (soporte de almacenamiento que facilita la lectu-ra); como interfaz de control y de visualización del estado de la máquina y como espa-cio amnésico (soporte de información cambiante).

Operativamente, la pantalla es un soporte multifuncional. Unas veces puede ser receptor pasivo de información y otras veces necesita del clic y el trabajo colaborati-vo en red para convertirse en una instancia de intercambio activo.

Si observamos su evolución reciente en los teléfonos móviles, notaremos una tendencia a una miniaturización constante hasta la aparición de pantallas táctiles que necesitan una mayor superficie de contacto [figura 4]. Esta evolución plantea una situa-ción paradójica: por una parte, una tendencia a crear dispositivos más pequeños, lige-ros y potentes pero sin sacrificar la ergonomía. Y aquí nos topamos con el cuerpo nue-vamente. Nuestras destrezas carnales no pueden ser ignoradas por la nanotecnología.

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

13

La pantalla táctil se ha convertido en el estándar de los dispositivos móviles del mercado. La incorporación de la mano –más allá de solo el dedo en el teclado numé-rico– permite una participación de la mano como extremidad del cuerpo que permite una mayor manipulación y precisión de las acciones sobre el soporte (Recordemos que el libro necesita de las dos manos para tomarlo y hojearlo). Así que la acción de teclear la máquina de escribir o el teclado de un ordenador se ha cambiado por la manipula-ción con la mano. Las teclas son algo del pasado. La aparición de la pantalla táctil de la compañía de la manzana permitió una nueva forma de interacción con el dispositivo, donde a partir de una superficie plana, el usuario puede deslizar sus dedos y activar funciones. Específicamente, la interacción de nuestra mano con la pantalla táctil en dis-positivos móviles se puede resumir en dos aspectos:

- Un toque permite un gesto,- Un multitoque –que necesita de al menos dos toques– permite un gesto más

participativo. Este gesto permite la amplificación, orientación y rotación.Se podría decir que el siguiente paso en la evolución de la interacción en dis-

positivos móviles será el reconocimiento gestual, que ya existe en otras situaciones. La riqueza y variedad del lenguaje no verbal podrá ser reconocida por nuestro artefacto. Así que nuestra cara y cuerpo no podrán engañar esa experiencia. Pero estas experien-cias no se han masificado; por ahora la pantalla táctil es la que ha permitido incorporar la extensión de nuestro cuerpo humano con naturalidad.

Figura 4 - Ilustración del decrecimiento de la escala de los teléfonos móviles hasta la aparición del iPhone, con un mayor tamaño pantalla como zona de interacción.

14r

ev

ist

a Ge

MiN

is | a

No 2

- N. 1

3 Panorama de los dispositivos móviles de lecto-escritura y tabletas

El panorama actual de los dispositivos móviles es muy variado. Por una parte hallamos soportes digitales de solo lecto-escritura: e-Book, e-Reader (Kindle, Nook, etc); y por otra parte, soportes de consulta y visionado: iTablet, NetBooks (liderizado por el iPad). Aquí también hay que incluir las aplicaciones específicamente diseñadas para estos soportes (App) que también existen para la plataforma Android.

Si hablamos de los soportes de lecto-escrituras observamos que éstos tienen características para la lectura emulando el libro analógico. Se trata de dispositivos un poco más pequeños que un folio, ligeros, monocromáticos [ver figura 5 y figura 6] y recuerdan la columna del texto en papel, donde además se puede alterar el cuerpo de la tipografía, copiar, subrayar, etc. Son dispositivos que permiten hacer lo que no nos han dejado hacer con el libro analógico: rayar sus páginas.

2 Las cifras del 2010 incluyen las ventas de enero a agosto.

Ventas (en millones de dólares)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 *

Libros 3.897,97 3.838,3 3.794,7 5.058,5 5.036,4 5.457,9 5.158 5.127,1 2.911

e-Libros 2,1 6,0 9,3 16,0 25,2 31,7 61,3 169,5 263,0

% e-libros 0,05% 0,16% 0,25 0,32% 0,50% 0,58% 1,19% 3,31% 9,03%

Figura 5 - Ventas de de libros y e-libros en Estados Unidos. Fuente: Association of American Publishers2

Figura 6 - Características de las pantallas de dispositivos móviles.

Fuente: Ascott (1996).

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

15El acceso a los textos aquí se hace mediante grandes librerías quienes, aparte de vender la versión tapa dura o edición de bolsillo, ofrecen la versión para estos dis-positivos de lecto-escritura. También han venido apareciendo otras editoriales (Google Books, por ejemplo) con obras descatalogadas y libres de derecho de autor, lo que mul-tiplica aún mas el panorama de títulos disponibles, más allá del mercado convencional.

De forma general, la experiencia de lectura es muy similar. La noción de hi-pertexto aquí no ha observamos aún. Para los amantes de la lectura lineal estos son los dispositivos ideales.

Por otra parte, hallamos las tabletas electrónicas que tienen las prestaciones de un ordenador portátil: color, acceso a internet, conexión inalámbrica y, aparte de la lec-tura aristotélica, amplían la oferta con software de contenidos específicos en distintas áreas. Por ejemplo para el dispositivo iPad se comercializan 250 mil aplicaciones (dis-ponible en AppStore) y para la plataforma Android 120 mil aplicaciones. Esto habla de la magnitud de opciones para el público. Así, la versatilidad de las tabletas electrónicas brinda un abanico más amplio que los dispositivos de lecto-escritura. Además de leer, se puede jugar, calcular, consultar, visionar, etc. y se adapta a todos los públicos. Es cier-to también que si se compara, el acto de leer en relación con la luminosidad de la pan-talla y el consumo de batería, algunos estudios demuestran que los primeros ganan.

De igual forma, tenemos que decir que se trata de dos dispositivos con natu-raleza distinta: para leer y para mucha cosas mas que leer, así que las comparaciones pueden ser incorrectas. Es algo como comparar una novela con una enciclopedia.

Otro aspecto que se observa en cuanto a las características de los contenidos es que por una parte existen contenidos para públicos específicos, que piden una pro-fundidad de la información con textos más comprometidos e influyentes, y contenidos para públicos de interacción breve (cultura snack). Se podría decir que los públicos espe-cíficos son alfabetizados digitales, no necesariamente exclusivamente nativos digitales.

Hay otro aspecto interesante de destacar, un poco alejado de los grandes mer-cados editoriales, que son las experiencias de contenidos híbridos analógico-digitales. Este tipo de experiencias realmente hacen patente el momento de transición, de cambio y diversificación de soportes que vivimos.

Algunas de estas experimentales experiencias crean publicaciones analógicas que desafían la linealidad que impone la página y el “pasar página” y proponen nave-gar por recorridos multidireccionales e incorpora el uso del dispositivo móvil digital para continuar la experiencia o inclusive la lectura. Como ya se ha dicho, se trata de locales propuestas de poca repercusión en el mercado pero con una muy interesante forma de presentar los contenidos desafiando el papel y complementándolo con la na-

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

16vegación en dispositivos móviles digitales3.

4 Síntomas del mercado editorial

En la reciente Foro Mundial de Editores celebrado octubre pasado en Hambur-go se afirmaba que las redacciones de los periódicos deberán prepararse para trabajar simultáneamente en cuatro plataformas: edición impresa, internet, tabletas y teléfonos móviles. Al mismo tiempo, los periodistas habrán de adaptar el estilo narrativo de las informaciones a cinco formatos: alertas, artículos escritos, podcasts, videos y comenta-rios para las redes sociales. Esta situación describe el panorama híbrido y trasmediático que vivimos y donde muchas editoriales y editores se mueven a tientas, a destiempo del mercado.

Otra problemática que se comentó en el foro fue respecto al pago por la suscrip-ción de la versión digital: los pronósticos del diario inglés The Times no han sido nada halagüeños. Los tiempos medios por lector y las visitas por usuario caen [ver figura 7]. Con la pérdida de anunciantes en los diarios una de las soluciones que se plantean algunos editores como The New York Times, Gannett Company y The Washington Post Com-pany es crear sistemas de agregación de contenidos en sus páginas web, para buscar una comunidad de lectores de pago que permita mantener el negocio de su edición digital en abierta, basado en volumen de audiencia y publicidad, a la vez que experimentan con pago por determinados contenidos.

A nivel de usuarios, en general las editoriales convencionales están que trinan. Se esta leyendo menos, se compra menos diarios en papel. El mercado parece estar on-

3 Para conocer en detalle algunos de estos proyectos se puede consultar el estudio francés: http://www.volumique.com/fr/. O otros proyectos híbridos iPad mago en: http://www.youtube.com/watch?v=ZfwO9CgIGxI

Figura 7 - Consulta de lectores a tres diarios digitales ingleses. Fuente: Segovia, 2010.

17r

ev

ist

a Ge

MiN

is | a

No 2

- N. 1

line y se esta viendo una tímida tendencia de anunciantes en internet.En cuanto a las tabletas electrónicas, el informe de Condé Nast Study (Kaplan,

2010) sobre usos del iPad y de sus aplicaciones en Estados Unidos afirma que la tableta de Apple coincide con los usos habituales que se hace de un dispositivo que se utiliza en casa y que se comparte familiarmente (otros estudios hablan directamente que esté desplazando al portátil); inclusive se afirma que existe la sensación que el iPad no es un dispositivo móvil. En cuanto a la consulta de la versión en papel y la aplicación online de revistas, los lectores afirman que dedican una media de 160 minutos a la publicación online y 45 minutos a la versión en papel.

5 Lenta cognición tecnología

Tal y como dibuja el subapartado anterior, una pregunta que aún está en el aire es la confrontación entre nuestras capacidades perceptivas –de experiencia acumulati-va con un tiempo de asimilación– y, el rápido y rico desarrollo tecnológico que vivimos. Cada año salen al mercado decenas de artefactos con nuevas prestaciones que pareciera convulsionar el endeble panorama de la investigación científica en comunicación digi-tal. Por una parte, nos desorienta saber si vamos a remolque de la avasallante dinámica del mercado de los gadgets tecnológicos y por otra parte, la inexistencia de modelos, esquemas y referencia de análisis de estos nuevos soportes.

Todo este cambiante panorama plantea otro problema que también olvidados, referido a la dinámica de la narrativa interactiva, que tiene como antecedente a la na-rrativa audiovisual más allá del texto y la incorporación de otros medios, con otras dinámicas, gramática y significaciones.

Creo que el panorama actual esta deseoso de encontrar nichos de mercado sin pensar en gramáticas y sintaxis de formato, más allá de pensar en el dispositivo, plata-forma y soporte. Es cierto que estos nuevos artilugios y gramática digital imponen cier-ta dinámica, cierta forma de operar pero no hemos alcanzado la destreza para proponer nuevos formatos que no vayan a remolque de la rápida innovación tecnológica. Es decir, tenemos los continentes pero no los contenidos.

El panorama actual de formatos tiende a la hibridación. Cuestión que no es ex-traño. Generalmente, los cambios evolutivos son productos de esos pequeños pasos, de ese salto adelante pero atada al pasado inmediatamente anterior. Esta “contaminación” de medios y trasmediación de contenidos forma parte de las experiencias actuales. La supremacía de la TV genérica esta siendo multiplicada con la diversificación de la expe-riencia en páginas web para el terminal de mesa o para el dispositivo móvil.

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

18La problemática de la creación de contenidos para dispositivos móviles, espe-cíficamente, pasa por un desconocimiento de las potencialidades; entiéndase: significa-ción, resignificación, dinamismo y gramática de la imagen, potenciales del hipertexto, etc., y a la tendencia a copiar literalmente la experiencia analógica predecesora.

Los contenidos para dispositivos móviles están viviendo la Web 1.0 que ya se vivió internet en el ordenador de mesa. Y caben las preguntas: ¿Cómo es posible que los e-Reader, e-Book permitan la lectura lineal y no incorporen otros recursos hipertex-tuales? También es cierto que la lectura de libros en muy antigua y que la lectura audio-visual que inauguro el cine es mucho más joven, pero ¿qué piensan de ello los niños y jóvenes (nativos digitales)? O ¿Cómo incorporar a los abuelos en la experiencia digital?

Estas preguntas tienen la respuesta en la hibridación de experiencias: libros que invitan a ser continuados en la web, series de televisión que se complementan con las redes sociales o web que proponen vivir experiencias carnales. En este panorama, hallamos que los dispositivos móviles se han erigidos como soportes potentes persona-les y personalizables y, que al igual que la cultura digital, rompen las nociones espacio/tiempo. Es decir, ser ubicuos pero geolocalizables y vivir experiencias atemporales pero carnalmente irrenunciables.

Entonces, la cognición es innegociable aunque si aprendida pero evolutivamen-te lenta. La tecnología es voraz y –aunque necesariamente legítima– es hoy inabordable, inalcanzable. También es cierto que pretender teorizar desde la cresta de la ola de la innovación es quimérico e utópico, pero tampoco podemos bajar la guardia. Al igual que el discurso tecno-utópico de los años 90 no nos podemos dejar deslumbrar por la novedad tecnológica. Tampoco debemos ser catastrofistas pero si advertir que la diná-mica y vivencias son con la tecnología y no producto de ella.

Ahora falta mirar con detenimiento y trazar líneas de acción para crear conte-nidos con identidad, híbridos, pero desde el conocimiento profundo de los contenidos y de la fortaleza del punto de vista variable y subjetivo que nos permite la tecnología digital. Es una cuestión de óptica y responsabilidad. Otro problema es quién controla la información sabiendo que la es más democrática pero de acceso desigual.

A modo de conclusión

Parafraseando a Carlos Scolari, “las interfaces no desaparecen, se transforman”, el panorama actual de los dispositivos móviles es amplio, cambiante, en constante reno-vación y que hace imposible y responsable un análisis científico más allá de la descrip-ción y alguna categorización con fecha de caducidad.

En las líneas anteriores, se ha abordado la problemática desde un punto de

19r

ev

ist

a Ge

MiN

is | a

No 2

- N. 1

vista evolutivo porque es en esa mirada atrás donde se puede observar la magnitud del fenómeno de los dispositivos móviles para leer y visionar. La opción es mirar el avasallante mercado tecnológico con perspectiva histórica y no perder vista de las pres-taciones del cada artilugio y pensar en la herramienta, el soporte y la plataforma.

Las anteriores líneas muestran el estado actual pero sin profundizar mucho en cada experiencia. Se ha buscado mostrar diferentes aspectos de un asunto complejo y muy nuevo. Quizás esto último lo hace difícil porque discernir sobre nuevos contenidos interactivos y multimediales contra cientos de años del liderazgo del libro lo hace una labor quimérica. Lo que si es muy interesante es la cantidad de proyectos que podemos disfrutar y que es prematuro pensar en modelo, cánones o formatos. Si el lenguaje au-diovisual que instauró hace 100 años el cine y 50 años la televisión disfrutemos del clic y expotenciémoslo; juguemos con la experimentación que nos permite la pantalla táctil.

No hay que olvidar que esa visión periférica de lo que pasa no está reñida con la visión microscópica del relato, la narración, la hibridación de plataformas y conteni-dos, de la resignificación. En fin, de la vida misma.

Referencias

ARIAS, Luis. Quimeras de la pantalla. Nómadas, Madrid, Julio-diciembre, Nº 10. Universidad Complutense de Madrid. 2004

ASCOTT, Roy. Conferencia en I Jornada sobre arte y multimedia. IN: “Arte i comunicació global”. Centre Cultural de la Fundació La Caixa (Junio), Barcelona. 1996

D’ORS, Miguel. El caligrama, de Simmias a Apollinaire. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra. 1977

DE LAS HERAS, Antonio. Navegar por la información. Madrid: Fundesco. 1991

ESCOLAR, Hipólito. The History of the Book. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. 1994

KAPLAN, David. Condé Nast Study Concludes iPad Is Not A Mobile Device (At Least Not Now). Disponible em: http://moconews.net/article/419-conde-nast-study-concludes-ipad-is-not-a-mobile-device-at-least-not-now/. Acesso em: 12 oct. 2010

LELLOUCHE, Rápale. Une théorie de l’écran (Resumen comentado por Luc Dall’Armellina). Disponível em: http://www.erba-valence.fr/wpdesign/. Acesso em: 14 dic. 2009

UN

a Mir

ad

a so

br

e dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es d

e le

ct

o-es

cr

itU

ra y v

isio

Na

do - H

éc

to

r Na

va

rr

o Gü

er

e

20SEGOVIA, Adrián. Agregadores de noticias para comunidades de lectores de pago. Disponível em: http://blogs.elpais.com/estrategia-digital/. Acesso em: 14 oct. 2010

Heloisa CandelloPhD student in Interactive Technologies,University of Brighton, lecturer at Universidade Anhembi Morumbi.E-mail: heloisacsp@gmail.com

Revista GeMinis ano 2 - n. 1 | p. 21 - 52

analysinG tHe expeRienCe of beinG Guided by a Mobile Guide app

lyn peMbeRtonDr, Reader in Human Computer Interaction, University of Brighton, East Sussex, UK.E-mail: lyn.Pemberton@brighton.ac.uk

ResuMo

Este trabalho é parte integrante de uma pesquisa que objetiva identificar e gerar recomendações para o design e desenvolvimento de guias multimídia móveis para o uso em espaços abertos. Além disso, a pesquisa pretende aprimorar métodos de coleta e análise de dados adquiridos em pesquisas de campo com visitantes de espaços culturais ao ar livre. Este artigo se concentra em como turistas se comportam e que tipo de informação eles requerem usando telefones celulares que identificam a localização do usuário. Doze participantes fizeram um pequeno tour seguindo um aplicativo que descrevia os monumentos da cidade de Brighton, Inglaterra, em campo. No total, 57 requisitos para o aprimoramento desses tipos de aplicativos foram identificados, cobrindo assuntos relativos ao uso de ferramentas multimídia, contexto e conteúdo. Mais ainda, o estudo proveu insights em diferenças culturais; colaboração, influência da tecnologia e linguagem; e fatores ambientais.

Palavras-Chave: Mobile design; MobileIHC; Design de Interface.

AbstRaCt

This work is part of a study to deliver design guidelines for developing outdoor mobile multimedia guides and refine methods to collect and analyse data from field work with visitors of cultural heritage settings. It concentrates on how tourists behave and the kinds of information they require in location-based contexts with mobile guides. Twelve participants took a tour, making use of a mobile guide app describing monuments in Brighton, England. Overall, 57 recommendations for improvement were gathered and covered issues of multimedia use, context and content. Additionally, the study gave insights into cultural background differences; collaboration; influence of technology and language; and environmental factors.

Keywords: Mobile design; MobileHCI; Interface design.

1 Introduction

There are currently a large number of initiatives in mobile technology related to culture and tourism (Cheverst et al 2000); (Krosche et al 2004) which have become an understandably popular domain for handheld information devices.

Some mobile guides are designed for use in museums and indoor settings, and others are for use in restricted outdoor settings. For this work, the relevance relies on outdoor mobile guides.

Much recent mobile city guides research has been focused on the kind of tech-nology applied to supply historical and cultural information. Location-based tech-nologies help visitors and also residents to localize themselves and receive historical, cultural and entertainment information in a particular point of interest. Additionally, location-based games show the history of a city in an entertaining way. In addition, Cell ID and Wi-Fi help to identify user location and enable context-sensitive informa-tion access . Sensors are employed to enhance the use of maps and the interaction of visitors with systems. Moreover, the use of augmented reality in the cultural heritage field allows users to find out what certain locations and monuments were like in the past. Overall, the application of technologies has to make sense and involve visitors culturally and historically. Therefore visitors and residents might experience, entertain themselves and learn more of historical cultural places.

Not only must appropriate technology be chosen for handheld mobile cultural guides, but also interfaces need to be well designed to provide information to visitors. Hence, principles to develop those mobile interfaces are essential to guide both de-signers and cultural heritage professionals. A number of projects have concentrated on guidelines to develop mobile systems. For instance, a framework to support different application scenarios for map-based city routing was developed by (Grun 2005). Ad-ditionally (Savio& Braiterman 2007) display 10 heuristics for mobile interactions con-sidering the human and devices limitation arising from the context of use. Likewise (Paay & Kjeldskov 2007) created a method for providing mobile system designers with

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

24knowledge about elements in the user’s physical context, so that information which already exists in the user’s environment can be indexed into the mobile interface. Ap-plied to mobile learning settings (Grasso & Roselli 2005) developed guidelines for de-signing contents and courses on mobile devices. Similarly, (Damala 2007) brings a new perspective of designing mobile guides based on museum learning theories and object oriented learning in museum settings. All of these perspectives are of major impor-tance; however, there is a lack of studies of how people interact with representations of content on the mobile screen, in different contexts.

For this reason a series of design activities were undertake to uncover how us-ers interact with representations in outdoor cultural settings. The first study focused on observing group of visitors being guided for a human tour guide (Candello & Pember-ton 2008). The second aimed to examine users following a paper based guide (Candello & Pemberton 2011). And the third study, the one that is described here, concerned visi-tors exploring the monuments of a city through a mobile application. The overall de-sign activities assisted in collecting requirements to develop a mobile prototype guide and generate design recommendations for developing such systems.

This paper describes the experience of twelve users of diverse nationality using a mobile app (Wikitude) to explore monuments in the city of Brighton, UK. It presents the findings of a study concentrating on the impact of the use of mobile technology on the visitor experience.

2 Brighton Sculpture Trail – mobile phone study

Twelve participants from diverse nationalities and backgrounds took a tour, using a mobile phone app with multimedia content. The tours took place during the autumn of 2009 in Brighton. The average age of the participants was 20-29 years old. Some of them were accompanied on the tour by friends and children.

The aim of this study was to understand how the historic and cultural infor-mation was accessed in outdoor settings with mobile technology. Moreover, it aimed attention at the design of multimedia content, looking at the main benefits and draw-backs of its use. Additionally, results of this study were compared to a previous study with a paper based guide (Candello & Pemberton 2011).

2.1 Methods

Even though a rich set of requirements were addressed with the paper-based booklet study (Candello & Pemberton 2011), an understanding of how people access

25R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

cultural information with mobile devices and an understanding of technical charac-teristics of this platform were missing.

Twelve participants aged from 20 to 49 years old took part in the field study. Two were UK citizens, the remaining ten participants from outside the UK (Brazil, Taiwan, Mexico, Finland, Sri Lanka, France, Ireland and Nigeria). Three participants were English speakers. Five of them had lived in Brighton for less than three months (considered visitors), five were short-term residents living in Brighton for about one year and two were locals. All the participants identified themselves as interested or very interested in cultural heritage artefacts. Ten participants had previous experience with multimedia guides, two participants used city guides and the remainder reported experience with indoor mobile guides in museums and galleries. Four of them men-tioned they had never used a touch screen device and other eight had used it or had their own mobile touch screen phone. Seven participants were familiar with the HCI field and five of them were attending the module on Usability Evaluation at the Univer-sity of Brighton, so might be expected to have a professional interest in the topic.

Content for the tour was created within a widely available mobile app, Wiki-tude, which delivers the functionality of attaching multimedia content to points on a map. The mobile phone app selected was Wikitude by Mobilizy1 available for Android and Iphones. The majority of mobile map apps employ modes of interaction that are also available in Wikitude system such as: map, list (Sprice multimedia travel guides, Schmap, Frommer’s and Lonely Planet) and camera view (Layers and Yelp) in order to show points of interest (POI). The content, in those popular mobile apps, is usually displayed with text and pictures. Some of the mobile guides available on the market have audio and video content. The Wikitude app was chosen because it incorporates all these possibilities to present and access information.

1 http://www.wikitude.org/

Figure 1 - Wikitude views

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

26Additionally, adding information to the app was a smooth process. The content was added via the Wikitude.me2 facility, where it was possible to tag points of interest and location-specific hyperlinked content on the Web. Users accessed the tagged con-tent in the Wikitude app version 7153 through the touch screen of an HTC Magic mobile phone. Users could also select icons using a scroll pad, although this was rarely used. The app was available for downloading without any cost.

The mobile trail was constituted by four POIs (points of interest). At the begin-ning of the session, an explanation of how to use the system was given to participants. The first POI information was used as guidance. In sequence, participants used the mobile phone to access the other three spots available. All the participants started the tour in front of the same monument.

The content for each point was displayed on a webpage containing the same information as the previous study with a booklet. For the first three monuments, visi-tors could acquire more information available on the Web (Wikipedia or Public Sculp-tures of Sussex website) and listen to a podcast. At the last monument the podcast was not available. Additionally, two other POIs were added to the map in case participants wanted to access them as they walked. These additional items were the Royal Pavilion and the Egypt memorial; they were linked to Wikipedia and Public Sculptures of Sus-sex website. Users accessed content by clicking on the icons displayed on the map, list or camera view.

2 http://wikitude.me/3 Version installed in 14/10/09

Figure 2 - Wikitude.me

27R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Participants were free to stop and gather information about any POI on the way. They were also asked to express their thoughts aloud as they proceeded (Think aloud technique). The length of the tour was on average 15 – 25 min. A video camera with a microphone was worn by the participant, attached to a baseball cap. After the tour, a questionnaire and semi-structured interview was conducted. Participants were rewarded with a 12 pound food voucher.

The questionnaire contained a mix of questions, including Likert scales, Seman-tic differential scales and System Usability Scale (SUS). The semi-structured interview contained four open-ended questions. Participants were given the choice of answering the questionnaire in open air places (square benches) or inside the Public Library of Brighton. The researcher made herself available to answer any questions participants could have during the tour and after the experiment. Besides, they were advised to in-clude any information that they thought relevant to report in the questionnaire.

2.2 Data analysis

Video observations, questionnaires and interviews were the resultant data. The data analysis was also based on the categories uncovered in the previous study with paper based guides. Although the emergent categories had similarities to the prior study (Candello & Pemberton 2011), the interaction between users and informa-

Figure 3 - Content pages

Figure 4 - Participant doing the tour with the Wikitude app

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

28tion source (mobile phone) resulted in new insights and requirements for developing mobile guides. A pilot analysis session was settled with usability experts in order to discuss the validity of preliminary findings and guide the process.

2.2.1 Pilot analysis session

A pilot analysis session was undertaken by three usability experts4 once all the tours have been conducted. The aim of this meeting was to guide the observation analysis. Accordingly, the tour selected for the session was one in which participants visited all the points of interest and followed the Think aloud technique. The partici-pants in this tour were aged 20-29 years old, students and had lived in Brighton for less than three months.

Usability experts were asked to take note of user frustrations, positive and neg-ative comments, wayfinding and content issues and/or other behaviours that would call their attention. Significant points included:

• Traffic safety – warnings of traffic safety should be recommended to users before the tour starts. The consent form should have warned participants of traffic risks. Once in a while, they crossed several dangerous roads and did not respect the signs.

• Own phone – it would be interesting to have participants familiar with the type of phone used in the study and examine if the problems that appeared are related to the Wikitude app or because they are not used to the phone.

• Language – none of the participants in the tour pronounced the name of the last monument “Ceres”. It could indicate they did not know how to speak it, or were afraid to commit mistakes.

• Podcast – participants looked for podcast in every monument that they vis-ited. Some POI did not have a podcast available, which resulted in user’s frustration and waste of time attempting to access it. They sought for short podcasts as well.

• Information at your finger tips – participants accessed the information available for them during the tour. The advantages of having information any time they wanted to consult it was noticeable.

• Immersion – The focus of attention was sometimes on the attributes of the device and not on the surroundings. A participant was looking for a sculp-ture in the tour. She passed beside it and did not notice the sculpture be-

4 Marcus Winter, Richard Griffiths and Lyn Pemberton.

29R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

cause her attention was on the phone screen. An alternative might be to have less information on the screen, making the participants more aware of the area. The podcast was a good example: it directed those users to the context as their eyes were free.

• Imagination and interest – The content should engage the imagination. In the opinion of experts, the system should give a small amount of informa-tion and if it is requested provide more. The system also should lead users and tell users things that are interesting. For example, it might give links among monuments, such as the relation between George IV and the Pavil-ion and his love life.

Those points were considerate in the subsequent data analysis.

2.2.2 Findings

The preliminary expert analysis highlighted major and general issues to guide the analysis. However, observation of details and focus on participant’s behaviour and speech were employed to provide a better view of their experience. Categories em-ployed on the previous study with paper based guides, served the foundation for this analysis as well. Major attention was given to multimedia features on the screen and how users interacted with them. The Interaction perspective was focused on the overall behaviour of participant while they navigate in the space. Additionally, this perspec-tive covered environment elements that possibly disturbed or interfered with their ac-cess to information.

The major focus of this analysis remained the ways information was displayed on mobile devices to help users to access the content. Consequently, the attention was not on how users find their way, but how the multimodal interface and context led them to engage with POIs and content displayed on the screen.

Presentation, Context and Content were examined through the interaction per-spective. The Presentation category is here labelled Look and Feel due to the nature of information source. Participants used their senses of touch, hearing and sight to navi-gate with the mobile device app.

In the same way as the previous study, issues were identified and rated accord-ing to the occurrence in the tours. Additionally, requirements for improving or sup-porting these issues were generated.

A) Look and Feel Presentation of the elements on the screen played an important role during the

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

30tours. Haptic technology, the sense of touch, was also a crucial element in the user’s interaction. Graphic and haptic issues were found here with the aim of gathering re-quirements to improve the experience of users. Organization of the information on the screen and audio features were also covered. Quotations of participants are formatted in Italic.

a) Text and Typeface Most of the participants found the text length not too long to read and the type

size readable. Participants read much less text on screen than in the paper based experi-ment. Nearly all participants were distracted by the technology and their primordial goal. At least for most of them the primordial goal was to find the monument and not to access the content. While they accessed the text page, they scrolled the pages to see what was available and did not always read the whole text.

It shows like the details of the place when what I want to know is how to get there first. International/ Short term residentI’m just reading relatively quickly. So it’s First World War. Visitor

The only participant who found the text too long also found the type too small to read. It was a local, 40-49 years old, accompanied by children. In the video observa-tion, it was apparent that the focus of attention was not just on the text but also on the children. Interruptions in the reading occurred, making it difficult to return attention to the text.

Another clue that the majority of participants did not read all the text was no-ticed when they were accessing the information about George IV. The text in the first column was cut out; it was a display error, but only few participants noticed it.

Issue: Participants did not read the whole text on the main page. S/E *********(R01) The system should display brief information of POI and display possibilities to access extra information. Issue: Participants appreciated to have more information available in hyperlinks. *******(R02) The system should display possibilities to access extra information.

Only three participants agreed that the type size was too small to read. Two participants were over 40s and all them worked or had background in the graphic or/and interaction design sector. Therefore, it was not clear if they really found small the type size or if they were concerned at how others would read that. Some of them men-

31R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

tioned that it would be harder for elderly people to read it. They also expected to have possibilities to change the type size. During the tours some of those participants tried to make the type size bigger pressing on the zoom button, which was not working in this section.

If I zoom in (he clicked on the magnifier button) this is not zoom in this is search interesting. Ok. I would like the text a little bigger but I can read. I can’t read the bottom of the text the last line is cut. Local and expert in HCI

Participants also found difficult in identifying the icon labels in the camera view mode. The type size was smaller than the one displayed in the text and the list view. Additionally, interference from the background made it even harder to read the characters on the screen.

Issue: Participants tried to zoom in the text. S/E ***(R03) The zoom function should be working in all sections of the system.

Issue: Participants identified the type size in the camera view mode small to read. S/E ***(R04) When the background is in movement, tests are necessary to identify what is the preferable type size for users.

b) HyperlinksTwo links were present in the system: “more information” and “podcast”. Pod-

cast is discussed as the next topic. Seven participants marked it as essential to have a “more information” hyperlink. Users also appreciated the presence of this link, even if they did not use it. In their opinion, it gave credibility to the system having extra information.

This link retrieved WebPages not designed for mobile phones which caused a bit of frustration in certain participants. For this reason, participants enjoyed the pic-tures on the web sites but did not engage with the content. Additionally, participants

Figure 5 - Example of camera view mode

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

32identified the information displayed on the Public Monuments of Sussex website as being very technical.

It is a big of scroll down I’m not sure why there is this big place here. Why you can’t have in that side, it is most like you don’t know if it is loaded or not. Ok I know what that is I’m not looking to the right thing. Ok. This is not exciting info to watch back. Why is it an obelisk? It is an obelisk because it was done in the Egyptian Campaign I understand. Information seems quite a technical; it is like I’m reading a manual. It is not singing to me. Perhaps more narrative will be more valuable. I’m kind of not interesting on that. It must be presented in a more natural narrative sentence. Local is accessing the webpage of Egyptian Memorial.

Issue: Users were satisfied to have links to access more information about the subject. S/E *****(R05) The system should have more information of the subject in case users want to know more about it.

Issue: Participants did not engage with technical information about the monument. S/E ****(R06) The information should be displayed in a more narrative way. *Issue: Participants had difficulties to navigate on websites not tailored to mobile phone displays. S/E ******(R07) When displaying websites on the app, a mobile version should be available. **

The label “More information” created misconceptions. In wayfinding situa-tions, participants clicked on this link to get directions. In addition to this, any time they were looking for something, such as podcasts, they accessed it. The context indi-cated and gave meaning for the label (more information). In order to avoid misunder-standings the name of the link should be clearer, or the system should identify in which situation the user is.

Issue: The label “more information” caused misunderstandings. S/E****(R08) The system should be sensitive to user context.(R09) The links should have clear names according to their function.

c) PodcastPodcasts were available for participants to access on the app. The audio files

were extracted from a podcast available on the website VisitBrighton5. The podcast was an informal conversation about the POIs and it was recorded in outdoor settings.

5 http://www.visitbrighton.com/site/maps-guides-and-interactive/podcasts

33R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Participants largely appreciated the presence of the podcast on the system. They mentioned it during the tours and in the questionnaire. Additionally, there was clear evidence that they were interested in accessing the podcasts. For instance, in some monuments there was not a podcast available and they looked for it, which caused disappointments. Participants accessed the podcasts in front of the monument, but also used the time to walk to the next monument and the waiting time at the traffic light. None of participants questioned the label “podcast” as well. This was a sign this con-cept was internalized.

A substantial difference between non English speakers and native speakers was identified. Long-term residents, most of them from England or English speaking countries, appreciated the idea to listening to two people talking in the same podcast. In the questionnaire answers, five internationals rated this podcast as useless. Those users had problems with the structure of the podcast, language and background noise. It could be said that participants familiar with the language were less susceptible to the noise of the environment (traffic, people talking on the street) and understood the speakers better. Internationals suggested having one speaker in the podcast. Audio files should be recorded in a studio and be more formal. In their opinion, it was dif-ficult to understand one of the speakers already, and even more when the other replied demanding more attention and focus on the task.

The audio guide was like a debate, a TV show. I’m not there to watch; you have to be relaxed to listen to that. You need someone to give an idea. I was very distracted by the audio, because it requires effort to listen and pay attention. It has to be something that does not interfere in the experience. International related her experience in the questionnaire.

I don’t know why there are two persons speaking in the same time, it is quite hard to understand. Maybe I prefer one person to speak and to have more details with one person, one voice I prefer that. Because of the noise of the road it is hard to understand everything so I prefer one person to speak. International visitor

Issue: Internationals had difficulties to understand the podcasts. S/E *****(R10) The audio should not demand so much attention of the user in outdoor settings. (R11) The audio should be recorded by one speaker and in a studio. ***(R12) The system should display different language choices. ***

The screen was black while the podcast was playing. This was done on pur-pose, in order to identify user’s attention to monuments. It was not expected that sever-

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

34al participants would focus their attention on the screen while listening to the podcast. Moreover, they proposed possibilities to see visual information on the screen while the audio was playing.

Several other suggestions were made about the podcast format. Some want-ed the podcast in other languages, while others suggested having more podcasts. In the context of the experiment, it was not considered necessary to provide the audio in different languages. International participants were in Brighton to learn and improve their English skills. In a context that does not privilege language learning, this recom-mendation might be necessary. The second suggestion was to have different podcasts organized by theme.

Let’s check the podcast. This is the left one. I don’t know if all they have. There is no picture anything. For tourists if it is not your natural language it is very difficult to understand. Too quick for many people, it is like a conversation. You have the other voice behind and it is low. We have just only one set (headphones). You could have this in other languages. Traffic noises…Sometimes you cannot listen because of the traffic. It is a nice idea though you can only read but just listen. You could be walking and listen. You should have for two people (headphones). Like a split. International and short-term residents were discussing about the podcast.

Issue: Participants looked at the screen while the audio was playing. S/E *****(R13) The system should display visual information on the screen while the podcast is playing. **(R14) Information should be displayed on the screen in order to incentive users to look at/ touch the monuments.

The participants who made the tour in company complained of the volume of the audio, mainly because they had to split the headphones. Consequently, the noise from traffic and density of people disturbed even more the experience. They also more often felt the lack of volume controls on the screen. Additionally diverse participants pressed the podcast link and then the podcast started playing immediately, not allow-ing them to put on the headphones before listening. One alternative could be to press on the podcast link and then select play when they are wearing the headphones. More tests are necessary to confirm this situation.

It automatically started it is kind of frustrating so I plug in and if I knew I would set up the volume out. Let’s start again. Is there any volume control? Yes, this is quite gathering. This is the kind of narrative that I’m up into. I probably even not click for more info I might read that introduction page and click on the podcast particularly if I listen to it, more engage it is just 2 min long I quite like this. I quite like the way that they talk and give me some context about. That’s quite good. Native speaker

35R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Issue: Participants with company had problems to listen to the podcast with one pair of headphones. S/E *****(R15) Users with company should use different devices or the system should advise in the beginning of the experience the necessity of two set of headphones to follow the tour.(R16) The system should allow users to see the transcription of the audio on the screen, in case they cannot hear it because of the environment noise.(R17) Volume function should be available on the screen. **

Issue: The audio file started before participants wearing the headphones. S/E ****(R18) The podcast should not start playing before users press play. *(R19) Users should be advised to wear the headphones as soon as they access the audio page.

d) PicturesOverall participants agreed that the pictures were useful to identify the POIs

in the study. It was also apparent in the video observations. Besides, pictures helped short-term and long-term residents to remember where monuments were located. The background of pictures showed nearby monuments and context, hence, it also helped them to localize themselves.

I see the monument. I got here because I know my way around and because I know the pavilion and you can tell from the picture that it is close to the Pavilion. Short-time resident

Issue: Pictures assisted participants to localize monuments and themselves in the environment. S/E *********(R20) The system should have visual information that provides clues where the monument is; e.g. visible background showing elements around it.

The interest for pictures was not only way finding, but also better visual access to the sculpture details. Eight participants stated the pictures helped them to see bet-ter the details. Four disagreed. It was observed that those who disagreed seemed to interact more with the environment and monuments. They more often got closer to the sculptures. Certain participants were immersed in the experience of being guided by a mobile phone. On some occasions, pictures substituted for their interaction with real monuments. Very often they looked at the pictures on the mobile phone and did not get closer to the monument or even notice the real monument. In the case of the Corn Ex-change, certain participants found the place, knew that the sculpture was on the façade and did not cross the street to see it. Sometimes the monument was hidden by vehicles parked in front of it. They were satisfied by seeing the picture on the system.

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

36Where is the sculpture? Ah we can’t see - Big bus. We can see the picture anyway VisitorsI can see Corn exchange in front of me because of the sign. I haven’t seen the real sculpture. I was interested in getting there and I got here. Short-term resident looked at the picture to make sure she was in the right place.

The ones that found useful to have pictures to see details were a little frustrat-ed with the way the pictures from the websites were displayed. The pictures were cut out or not easy to find on the screen, unless users scrolled the page. Those participants also suggested how they would like to see the pictures:

The page is not well designed because the photos are out of the page. It is strange to take some info here. Visitor

I would like to see the whole picture. One picture per screen but it is like easy enough to say that I’m in the right place. This info is more nicely laid out than when I was back to Egyptian Memorial (website) that info was a little bit like statistical, this is more interesting to read ... Ok. Local

Issue: Pictures assisted participants to see details of the objects. S/E ********(R21) The system should provide pictures of the monument.(R22) Users should be able to zoom in/out the pictures

Issue: Participants looked at the pictures and not at the real monuments. S/E ******(R23) The content should engage the visitors with the monuments, not substitute the experience with the real object.

Issue: Pictures were cut out on the website screen. S/E **(R24) When displaying websites on the app, a mobile version should be available. **

Moreover, the pictures helped participants to know what was inside the build-ings. Participants who did not know or visit the buildings before were more excited about it. Others who knew the buildings did not accord much value to those pictures.

It is beautiful! Oh! Yeah! Impressive! Visitor looks at the pictures inside the Pavilion. Pretty nice pictures you can see the inside of the Royal Pavilion. It is good I didn’t pay to visit. I’m zooming in the internal picture of the monument. It is very beautiful. I will check other details, maybe history… Visitor

Issue: Participants were curious to know how is inside the landmark buildings S/E *****(R25) The system should add new information to the experience, such as pictures of inside the buildings.

37R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Sometimes participants touched pictures on the screen and the system started loading the same image bigger, making them wait for the download. I accidently press on the picture. It is open now ahhh… I go back. Visitor

Issue: Participants tap the pictures displayed on the screen by mistake. As a result a large version of the picture opened. S/E ***(R26) Users should be able to control the zoom function.

Participants did not often take pictures with their cameras of the monuments they visited. Only two visitors took pictures of the monuments in the tour. It might be because the sample used in the study was composed of long term residents, short term residents and visitors in the city for three months, rather than short term tourists. Those participants had opportunities to see points of interest another time, as they were not in the city just for the day.

B) ContextIn this section we discuss elements that had an effect on the interaction of the

user with the device. Characteristics of the system, environment issues and participants collaboration during the tour are taken into consideration. Most of the time participants were immersed in the experience and did not engage as expected with the monuments. In addition, participants accompanied by families and friends collaborated to find the monuments and interacted with their surroundings more often.

Not all the participants had used touch screen devices and the Wikitude app before; as a consequence they learnt how to interact with those technologies on the tour. The System Usability Scale was applied to obtain feedback on the strengths and draw-backs of the mobile device and application. The system had three ways of accessing information on the screen: List, Map and Camera View. Participants used the map to locate themselves in the environment, the list view to identify the monuments around them and the camera view was not frequently used.

The weather was also an issue; it was a little cold and raining on most of the days. The tours happened when the autumn started, and not everybody was properly dressed for the season. Besides, the urban noise and traffic issues also made the experi-ence less of a pleasure.

a) Immersion The use of a mobile device to show points of interest in the city was an artefact

that required visitor’s attention to interact with. They explored less the environment than in the paper based study. In the previous study, visitors touched the monuments, shared their ideas and opinions about the content and also read the text more. Some of

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

38those issues appeared in this study but at a much lower scale. Participants taking the tour alone rarely took their eyes from the screen. They

used the app while crossing several roads. They passed by target monuments without noticing them. They bumped into others citizens on the sidewalk. And finally, after finding the monument, they looked for the next one without offering the deserved at-tention to the current content.

It is true that information displayed in the app did not invite them to offer more attention to POIs and explore the surroundings. Consequently, they did not engage with public monuments by themselves. This is also discussed in the Pictures section.

Nowadays, there are huge possibilities to employ multimedia information on mobile device apps. Information multimedia design for this purpose should be pre-sented to attract and engage visitors. It should be projected for interaction with the real world artefacts, and not keep user’s attention only on the screen. Some participants also noticed this drawback:

I think you can get lost with the information rather than you engage with the buildings. […] You actually miss a lot of stuff. You know what I mean. You keep looking at that (mobile) you try to get this sorted out and you miss the rest. Of course it would be different with a town that we don’t know of course we saw this already. Quite nice thing I think is the podcast you can listen for the stuff. But that is also one person kind of thing. […] It is like a quite impersonal way to see a town in that way. It was what I was thinking you don’t really engage town. You get very lost in that thing (mobile). Too surfing… Residents discussing about the mobile device

Issue: Participants were immersed on the digital experience and not engage with monuments and surroundings. S/E*********(R27) The system should engage users with monuments and history.

b) CompanyWhen participants were accompanied by friends or children, two situations

occurred. Firstly, the person holding the mobile phone read the text aloud and gave directions. The other person listened and gave comments. Secondly, both looked at the screen and read together the text in silence. It was noticeable in both situations that these participants paid more attention to the content than the others who did the tour alone. Likewise, they collaborated and interacted with the system more often. Conse-quently, they gave more feedback and suggestions to improve their experience.

Agreements were necessary to move forward and satisfy all participants tak-ing the tour together. Certain tasks were cumbersome to achieve, listening to the pod-cast with one pair of headphones for example. It was common to see participants tap-

39R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

ping the screen while their partners were holding the phone. Typically, they helped each other to localize themselves and find certain features on the app. This attitude sometimes restricted the interaction freedom of the ones holding the device.

Participants accompanied by children also found it difficult to follow the tour and concentrate. This did not occur so often during the booklet study, in which par-ticipants had a more established division of tasks and the information source was not interactive. It is not possible to affirm whether participants would have the same draw-backs using their own phones.

Issue: The system was not so attractive to children. Parents were not able to focus on the activity. S/E*(R28) The system should have activities, or questions that provide engagement between parents and children.

c) Learning the systemThe majority of participants had used touch screen devices previously. Four in

twelve had never used this type of device before. At the first monument, as mentioned before, a short explanation was delivered about the main functions of the device and application. Participants with previous experience with other devices asked more for clarifications of app functionality.

In order to gather feedback of the device and application we employed the Sys-tem Usability Scale (SUS).

While answering the SUS questions, non-native English speakers misunder-stood certain words such as “cumbersome”. Six users asked for the meaning of this word. The same issue was pointed out by Finstad (2006), who replaced this term for “awkward”. It is advisable to change this term in future tests.

A study that looked at overall usability in mobile phones found the total mean score as 65.9 in 372 surveys (Bangor et al 2009). In this study the overall score was 62.71. Therefore, the score indicates marginal acceptability. As a result, it was possible to iden-tify relevant elements to improve the experience. If the system is not acceptable or has low acceptability by users, technical and usability issues might suppress other relevant issues to enrich systems.

With regard to the device, several participants had problems with the location of the volume button; it was placed on the side of the android HTC phone. Users constantly pushed it by mistake, mainly in situations where they turned the screen to landscape. Users of other touch screen phones (e.g iPhones) had certain difficulties in understand-ing how to interact with the Android phone in the beginning of the tour. This issue appeared when they used other modes of interaction, such as zoom in/out the screen.

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

40The screen is not so sensitive you have to press the button to zoom in I prefer to use the finger, like in the Iphone to zoom in. Participant with previous experience with Iphone device

Issue: Participants familiar with other kind of devices had problems to learn a new mode of interaction. S/E***(R29) Consider previous user’s experience with touch screen mobile phones. Use modes of interaction that may be intuitive for a wide range of users.

Issue: The result of system usability scale (SUS) answers was in the marginal acceptability. S/E************(R30) When testing apps with users, designers should consider solving usability and functionality crucial problems. Therefore, new interesting issues might emerge from the user tests for improvement.

d) ListIn the list view, the information on how far the monument was from their loca-

tion was displayed in a linear way; the closest monument appeared in the top of the list. When they tapped on the name of a POIs that was part of the tour they saw its content and the picture. Additionally, they observed the list view in order to see how many points of interest were available in the tour and which one was the next to visit.

I thought that it would be like a tour that tells you what to do next. Me too - You can even have a little tour there like you would use or not, but you know. Short-term residents

I’d like to know which sculptures I have to find. From the map I don’t know which ones I have to find. Now I’m waiting for the list and it is coming out. Ah Ok. Now I have to find 4, 5 and 6. Short-term resident

Issue: Participants found valuable to know how far the monument is from their current location. S/E******(R31) The information of how far the monument is essential. The system should show closest monuments to participants in an ascendant way when a list view is available.

Issue: Participants used the list view to access the next monument information. S/E**********(R32) The list view is essential to make participants aware of how many monuments are around and to access content.

Issue: Participants expected to be guided by the system. e.g. A linear tour. S/E****(R33) The system should provide a linear tour.

41R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

e) MapEight in twelve participants found it easy to find the monuments in the tour.

Participants used their previous experience of the city, environment signs and distinct modes of interaction. The modes of interaction provided by the system were: map, list and camera view. The most used mode to help in wayfinding was the map. Not all the participants identified the POIs on the map easily. The answer to this question was very diverse. Users with previous experience with touch screen devices and Google maps identified the POIs more easily. On the other hand, three participants who found it trivial to identify the monuments on the map disagreed that it was easy to identify how far they were from where they were. Not all participants used the scroll pad to se-lect their targets. The ones who used it saw a white balloon with the name of the monu-ment and the distance they were from it written down. These participants appreciated knowing how far the monument was on the map screen. The others were not aware of it. In the list view this information was clearer and easy to access; consequently partici-pants consulted the list view more often for it.

I can walk I can see that I’m getting closer to it as well in the map. It was 0.3 km and now it is 0.1km. So I suppose I’m getting closer. I’m going to the list so ok the George and the Queen is getting closer as well. Participant identified how far she is from her target.

Unlike what happened when they accessed the list view, participants were not satisfied at seeing the POI content when tapping on the icon labels. They usually looked for directions when pressing on the map icons. This situation occurred mainly with the short term residents.

I want to go to Queen Victoria monument. She presses the balloon in the map and says it is like 2min away from here and I’m… Presses the balloon once more by mistake Ops! She goes back to the map. You see when I click on Queen Victoria monument actually show me information about it. And with this Egyptian it didn’t show me anything. Short term resident was looking at the map.

Issue: Participants expected to be guided by the system. e.g. linear tour. S/E****(R34) The system should provide a linear tour.

Issue: Participants looked for directions on the map. S/E************(R35) The map should display a way to retrieve directions to go to a point of interest.

Not everyone who did the study found maps easy to use. Recent residents could not identify distances on the map readily and interpret the units. According to a

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

42field study by Vertesi (2008), users found it easy to use the London underground map because they identified which station they were at and where they wanted to go. They also saw the trajectory between these two points in simplified lines and colours. Par-ticipants on the mobile app study felt the lack of a trajectory traced from where they were to their destination. Their expectation came from familiarity with other way find-ing systems , such as Google maps and mobile maps.

I don’t know some sort of guide of how to get in would be useful I guess like you are in a certain place exactly, so ok, you select where you want to go show me the route. It might have one I suppose I don’t know. Ok says 1.2 km can I click on it? It just gives me the details. LocalIssue: Participants were lost and expected to have a way to consult directions to their destination from where they were in the map. S/E*******(R36) The system should provide a trajectory traced from the current location to the target location.

Participants really appreciated the GPS technology present in the app. This made it possible to identify on the map their current location represented by the icon “You are here”. Ten users found this icon on the screen helpful . However, they noticed an update delay in displaying their current location.

Issue: Users found helpful the icon “You are here”. S/E**********(R37) Icon “You are here” is relevant to show user’s current location. It should be updated regularly.

The icons added on the wikitude.me system by the researcher had the same graphic – a balloon with dot me. Consequently the identification of POIs at first glance was not straight forward . Participants had to select the icon to identify the POI, which caused disappointment and resulted in complaints. Moreover balloons with the name of POIs prevented users viewing what was around of their target in the map.

The map is a bit confusing I would say. Because it shows me a bunch of me me me (very upset) and when you click on one thing It shows like the details of the place when I want to know how to get there first.[…] I can’t really understand this map to many things like me me me together – Short term resident

Issue: POIs had similar graphic and shape (.me) on the map. Participants had to select them for identification. S/E*******(R38) If POIs are illustrated in a map, they should be displayed in different colours or/and shapes for users identify them easily.

Issue: The icons and labels covered the map, making difficult for users identify their way on it. S/E**

43R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

(R39) When open overlays on the map don’t hide the surroundings it is cumbersome for way finding. (R40) Users should be able to open and close overlays (icons/labels of the monuments) on the map easily.

Furthermore, the map displayed some POIs that were not part of the tour, such as: Brighton Dome, Brighton Museum and a plaque in front of Queen Victoria. Links were not available; however, participants thought they could access it. This resulted in frustration and waste of time looking for those POIs and content.

Issue: Participants wanted to access information not available in the app of monuments on the way. S/E******(R41) The map should display only the POIs for a particular tour, or have information available for the attractions on the way.

f) Camera view modeThe novelty of the augmented reality application and how participants inter-

acted with it brought some issues to be considered when choosing modes of interac-tion. Seven in twelve participants used the camera view mode to find their way. Most of users found this complicated to use. They were first time users and were figur-ing out this functionality. None of the participants adopted the camera view as the unique tool: they utilized the list and the map together. It was not easy to identify the POIs in this view, as well the directions. Likewise in the map, icons were displayed in the same format “.me”. This made the identification of POIs difficult. Besides, this mode displayed the name of the monument only when participants tap on the icons. As participants moved through the environment, the non identifiable icons moved on the screen. Consequently every time they looked at the screen while in movement the icons were displayed in other spots. When they were in front of the POI, sometimes the camera view mode did not display the respective POI they were in front of. Ad-ditionally, it was noticeable participants were more immersed in the experience when using the camera view mode. Even though they could see the environment through the screen, they did not notice what was around them, traffic lights for example. Very few participants (2) used the camera view for way finding. They realized the icons on the screen where moving according to their location, so that when they were getting closer to their targets. Respective icons were shown bigger on the screen. Others identi-fied all tagged POIs on the screen, which gave a sensation of awareness and control. Suggestions of how they would like the elements on the screen also came into sight. For instance participants suggested they would prefer to see the content projected on their view through the screen instead of POIs pictures.

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

44Issue: POIs had similar graphic and shape (.me) on the camera view. Participants had to select them for identification. S/E***(R42) If POIs are illustrated in a camera view mode, they should be displayed in different colours or/and shapes for users identify them easily.

Issue: The camera view did not show participant’s current location. S/E***(R43) An Icon such as “You are here” should be present on the camera view mode to show current location.

Issue: Participants found unnecessary to have the pictures of the monument in this view. They preferred to see the real POIs on the background with content. S/E***(R44) The content should be displayed as an overlay on the camera view.

Issue: Icons moved according to participant’s steps. It was not easy to identify their destination point. S/E***(R45) Participants should be able to control the elements on the screen and return to previous state of the system. e.g. identify where they started and where they are going to. Issue: Participants used the camera view to see which monuments were around them. S/E**Issue: Participants identified where they were getting closer to POIs in the camera view. S/E** (R46) The camera view mode should offer an overview of POIs in the tour showing them closer to user’s location.

Issue: Participants used the map and list view to support their interaction with camera view. S/E*******(R47) The camera mode is a very abstract mode for way finding and not easy of comprehension for all participants. It should be supported by other modes of view.

g) Environment Not all participants mentioned the interference of weather and environment

conditions in the tours. Only five participants marked on the questionnaire that weath-er, traffic and noise had an effect on their experience. Others, once in a while, verbalized their complaints during the tours. It was possible to identify behaviours that occurred as a consequence of environment issues. For instance, they turned up the volume in noise conditions or were in a rush to finish the tour in certain weather conditions.

In some tours weather was not pleasant and it was cold and raining. Despite this, it was decided to keep the schedule in order to examine how participants would interact with the mobile phone in adverse weather conditions. Participants were with-out gloves and they tried to warm their hands in their pockets. In spite of that, partici-

45R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

pants who were cold accessed similar number of functions to others. Otherwise, they were faster, stay less time in front each monument and did not stop so often on the way.

I would like to know more about George (reads the text in silence and looks at Queen Victoria). Uau! Ok it is in 1928. I’m really getting cold. Do you have tissue? Visitor

Unlike the experiment with booklets (Candello & Pemberton 2011), in this study participants were more careful with traffic safety. Seven participants respected the traffic lights and took advantage of the waiting time to read the text and find their way. However, few participants crossed the streets recklessly (3). Four participants identified traffic as a factor that made difficult to use the app. They complained of the number crossing streets and the traffic noise. The noise of surroundings disturbed us-ers mainly when they were listening to the podcasts.

Issue: Participants that were cold did the tour faster stay less time in front each monument and did not stop so often on the way. S/E*****(R48) Information should be available on the system to be accessed after the tour. In case of environment conditions disrupt the experience.

Issue: It was difficult to listen to the audio and focus on the text because of noise surroundings. S/E ****(R49) The system should display visual and verbal information, so that users can make their choices of which representation is suitable to environment and weather conditions.

Issue: Participants crossed the streets without paying attention. S/E ***(R50) The system should advise users when is required attention to cross the streets. (R51) The route of the tour should privilege ways that participants do not have to cross several streets. It requires attention and accidents may happen.

C) ContentParticipants did not give substantial feedback in relation to content. They usu-

ally scanned and scrolled the text to see what was available. They spent more time look-ing for the places than accessing the content. The primordial questions were “what” and “where”. The secondary ones were “who”, “how” and “why”. The necessity for the basic information after finding the target was apparent. Participants wanted to see this information in the first sentence they read, and most of the time the basic information was distributed in the text. Their level of attention was very low; some users were dis-

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

46tracted by the technology and couldn’t focus on the content. The novelty of the camera view was the main distracting feature in those cases. They moved their focus very fast to other tasks.

Sometimes, after reading or scanning the text they tapped on the “more in-formation” link. It showed basic information works as an anchor to engage users and instigate their interest. Additionally, the system should allow participants to go further if they want to explore more the content in a clear way.

Why is it and obelisk? It is an obelisk because it was done in the Egyptian Campaign I understand. Information seems quite a technical; it is like I’m reading a manual. It is not singing to me. Perhaps more narrative will be more valuable. I’m kind of not interesting on that. It must be presented in a more natural narrative sentence. Long-term resident

Issue: Participants were distracted by app features. S/E *****(R52) The basic information should work as an anchor to instigate user’s interest. (R53) The content should be able to engage users in the beginning of the text, because they might lose their focus of attention in detriment of the options available to interact with.

Issue: Participants had to read great part of the text to find essential information in it about the subject (Who? How? Why?). S/E *********(R54) Users should be able to see essential information straight away; consequently they do not have to search for it in the whole text.

In the main text, participants did not find it interesting when the text described the monument and did not add any new facts to it. Otherwise, they appreciated it when relevant contextual information was presented, such as data, location and the meaning of some symbols. Contextual information provided by the surroundings called the at-tention of few participants. There was a plaque in front of Queen Victoria, which par-ticipants tried to decode while reading. It was not legible what was written down on it. A copy of this text would be useful to have in the app.

Issue: Some parts of the content described information users were able to see on the POIs. S/E ***(R55) The system should not display information that users can see anyway. It should engage users not describe what they can see.

International participants who had lived in Brighton for less than 3 months, called here visitors, were unwilling to pronounce some words in the tour. It might be because they were not confident with their language skills and also because they were

47R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

being filmed. Additionally that they also did not know the meaning of some words.

Hehe George V, it is IV (starts reading). What does unveiled mean? Visitors

Issue: International participants did not know or where not confident how to pronounce certain words in the information system. S/E ****(R56) The system should have available an audio sample of the text, or at least the name of the monuments. Hence, international users can learn to pronounce some words.(R57) The system should have an audio glossary with words and meaning, just in case users need to use it.

3 Requirements gathered in the mobile phone based study

Some issues occurred more than once in different contexts. For example the need for the “You are here” icon was identified when participants used the map and the camera view. Others were related to single features, such as the requirement to have visual information on the screen while the audio was playing.

The issues with high score resulted in requirements to improve wayfinding (R37) and interface design elements (R20). Besides, several recommendations about mo-des of requesting information (R35 and R30) were also highlighted. The last require-ments in this list (R24, R39, R40, R44 and R28) were specific to participant’s context (with children) or mentioned by participants familiar with the HCI field. The latter group observed more functions on the app and spent more time doing the tours. Not always other participants noticed those issues pinned by them. Despite this, they were very relevant for improving mobile guide interfaces. In other cases, participants suggested requirements to overcome issues. (Table 1). Not only participants familiar with HCI is-sues, but also internationals (R11, R12) were in a majority in suggesting improvements.

1 2 3

R11 * * *

R12 * * *

R13 * * *

R07 * *

R24 * *

R13 * *

R17 * *

R06 *

R17 *

Table 1 - Requirements suggested by participants

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

48

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

R30 * * * * * * * * * * * *

R35 * * * * * * * * * * * *

R32 * * * * * * * * * *

R37 * * * * * * * * * *

R01 * * * * * * * * *

R20 * * * * * * * * *

R27 * * * * * * * * *

R54 * * * * * * * * *

R21 * * * * * * * *

R22 * * * * * * * *

R02 * * * * * * *

R36 * * * * * * *

R38 * * * * * * *

R47 * * * * * * *

R07 * * * * * *

R23 * * * * * *

R31 * * * * * *

R41 * * * * * *

R25 * * * * *

R10 * * * * *

R11 * * * * *

R12 * * * * *

R13 * * * * *

R14 * * * * *

R15 * * * * *

R16 * * * * *

R17 * * * * *

R48 * * * * *

R52 * * * * *

R53 * * * * *

R05 * * * * *

R06 * * * *

R18 * * * *

R19 * * * *

R08 * * * *

R09 * * * *

Table 2 - Issues by strength of evidence

49R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

R33 * * * *

R34 * * * *

R49 * * * *

R56 * * * *

R57 * * * *

R03 * * *

R04 * * *

R26 * * *

R29 * * *

R42 * * *

R43 * * *

R44 * * *

R45 * * *

R50 * * *

R51 * * *

R55 * * *

R24 * *

R39 * *

R40 * *

R46 * *

R28 *

4 Discussion

The public who answered the study was very varied with diverse technology backgrounds, length of residence and nationality. This resulted in a rich set of data and reflected, in a small proportion, the kind of audience interested in using mobile gui-de applications in cultural heritage settings. The sample number was enough to trace participants’ experience with mobile devices. In the later tours, the repetition of some issues was noticeable, showing that more tours would not add new findings.

The method of data collection using a head camera with microphone built-in was efficient. It focused on where participants were looking, their interaction with the mobile phone and surroundings. Participants felt less awkward about being filmed. The head camera was not in their sight, which resulted in a more natural behaviour in the tour. On the other hand, the presence of researcher, for traffic safety reasons, mi-ght have interfered on the results. Lone participants were more likely to welcome the presence of the researcher. For them, this made it easier to employ the thinking aloud technique.

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

50The post tour activities, questionnaires and interviews, gave participants the chance to give their opinions and suggestions. The setting for answering the question-naire was also an important detail. Participants who answered the questionnaire and interviews in public spaces were more dispersed. The ones who used the Public Library to do the post activities answered the questionnaires faster and had more comments about their experience. International participants had problems with some words, such as “cumbersome” present in the SUS scale. Pilot tests with non English speakers are necessary to avoid those mistakes.

The use of a scale rate in the data analysis gave credibility and assurance to requirements gathered. The level of confidence to employ those requirements with the paper based results is higher with this method. The same method was utilized in the prototype data analysis.

5 Conclusion

The field study emphasized issues of using mobile devices in outdoor settings. On occasion, the use of mobile devices distracted users from consulting information about POIs in the tour. They spent more time interacting with mobile device features than experiencing cultural heritage information. Several opportunities were opened up by this study for improving user experience with these devices: for example, en-gaging users with real objects. The podcast screen was a good illustration for showing how immersed participants were. Even though the screen was black, while audio was playing, participants fixed their gaze on it. In this case, the app should lead participants to notice more details about POIs instead. Audio or text instructions displayed on the screen might be a good solution to direct their sights to real objects.

The attention awareness was also identified as restriction in outdoor settings. Participants did not spend a great amount of time reading the texts and observing the sculptures. They sought for basic and brief information of POI. Hence, opportuni-ties to use hyperlinks more often was offered to deliver extra information. Participants more interested in the content followed the hyperlinks available; this showed they did not have a problem accessing further pages. Pictures also intensified the experience, working as a fast tool for identifying POI location. Pictures of inside the buildings also pleased participants.

Another interesting point was remarked on by international participants. The noise of surroundings while listening to the podcast record disturbed them much more than UK residents. Additionally, internationals would prefer not to listen to a conver-sation about sculptures, but having one speaker recorded in a studio. More tests are

51R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

necessary to identify those preferences to deliver audio, because in this tour only three native speakers were participants.

It is also true that participants with company were in a more natural environ-ment than lone participants. They followed the talk aloud technique simply by having a conversation with their partners. Besides, they gave more feedback and explored the app more thoroughly.

The most used view mode was the map, followed by list and camera view. Participants were more familiar with the map, and expected to retrieve clear direc-tions using this feature. List was employed to see an overview of content available, and identify closer POIs by distance in numbers. The camera view was not so well received by users. It might be because it is a new technology users are not familiar with. Some elements in this view should be improved, such as the type size and visual graphic of icons. Users did not find it easy to orientate themselves consulting this feature.

In general, the use of the same information of the paper based study displayed by mobile phones did not enhance the content. On the contrary, participants were more focused in interacting with the app features to find points of interest than finding out about them. Some opportunities were found to improve and engage users with cultu-ral heritage employing mobile technology. The content of a paper based guide has to be adapted to a multimedia perspective in order to add to, instead detract from, user’s satisfaction and experience with cultural heritage content.

5 References

BANGOR, A., KORTUM, P. & MILLER, J. (2009) Determining What Individual SUS Scores Mean: Adding an Adjective Rating Scale. Journal of Usability Studies, 4, 114-123.

CANDELLO, H. & PEMBERTON, L. (2008) Modelling Behaviour in Guided Tours to Support the Design of Digital Mobile City Guides. MLearn 2008. Ironbridge Gorge, Shropshire, UK, University of Wolverhampton.

CANDELLO, H. & PEMBERTON, L. (2011) Gathering requirements to develop outdoor mobile cultural guides in the field. WCCA 2011 IV World Congress on Communication and Arts. São Paulo, Copec.

CHEVERST, K., DAVIES, N., MITCHELL, K., FRIDAY, A. & EFSTRATIOU, C. (2000) Developing a context-aware electronic tourist guide: some issues and experiences. Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems. The Hague, The Netherlands, ACM.

an

aly

sin

G tH

e ex

pe

Rie

nC

e of b

ein

G Gu

ide

d by a M

ob

ile G

uid

e ap

p • H

elo

isa C

an

de

llo - l

yn p

eM

be

Rt

on

52DAENGBUPPHA, J., HEMMINGTON, N. & WILKES, K. (2006) Using grounded theory to model visitor experiences at heritage sites: Methodological and practical issues. Qualitative Market Research: An International Journal, Vol.9.

DAMALA, A. (2007) Design principles for mobile museum guides using visitor studies and museum learning theories. IADIS International Conference Mobile Learning 2007. Lisbon, Portugal.

GAVER, B., DUNNE, T. & PACENTI, E. (1999) Design: Cultural probes. Interactions 6, 21-29.

GRASSO, A. & ROSELLI, T. (2005) Guidelines for Designing and Developing Contents for Mobile Learning. Proceedings of the IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education. IEEE Computer Society.

GRÜN, C. (2005) Mobile Tourist Guides: Evaluation of the State of the Art and Development of a Light-weight Framework for Location-based Services. Vienna University of Technology. Linz, Austria, Johannes Kepler Universität Linz.

KROSCHE, J., BALDZER, J. & BOLL, S. (2004) MobiDENK-Mobile Multimedia in Monument Conservation. IEEE MultiMedia, 11, 72-77.

PAAY, J. & KJELDSKOV, J. (2007) A Gestalt theoretic perspective on the user experience of location-based services. Proceedings of the 2007 conference of the computer-human interaction special interest group (CHISIG) of Australia on Computer-human interaction: design: activities, artifacts and environments. Adelaide, Australia, ACM.

SAVIO, N. & BRAITERMAN, J. (2007) Design Sketch: The Context of Mobile Interaction. Mobile HCI 2007. Singapore.

TULLIS, T. & ALBERT, B. (2008) Measuring the User Experience, San Francisco, Morgan Kaufmann.

VERTESI, J. (2008) Mind the Gap:’ The London Underground Map and Users’ Representations of Urban Space. Social Studies of Science, 38, 1-32.

Tarcisio Torres silvaDoutorando em Artes/ UNICAMP. PhD Visiting Student in Cultural Studies/Goldsmiths College.E-mail: tartorres@gmail.com

revisTa GeMinis ano 2 - n. 1 | p. 53 - 65

Mobilidade e aTivisMo: novas esTraTéGias na luTa conTra o esTado heGeMônico

resuMo

O uso de dispositivos móveis tem sido uma das principais ferramentas nas ações ativistas que envolvem protestos e outros tipos de mobilização social pelo mundo. Seu uso ficou evidente com a freqüente exposição de imagens de manifestantes usando celulares para se comunicarem durante as ações que derrubaram chefes de Estado na Tunísia e no Egito no início do ano de 2011. Em outros locais onde há intenso controle do Estado sobre o acesso da população à informação, como em Cuba, esta tecnologia funciona como um apoio às práticas de resistência e também como uma alternativa ao acesso à informação. Em ambos os casos, a mobilidade proporciona a renovação de estratégias de ataque desde sempre usadas em ações subversivas contra o Estado. Adicionam-se a ela a velocidade, a expansão geográfica das ações e a capacidade de persuasão das causas apresentadas por meio de estratégias diversas. A inteligência com que os dispositivos móveis vem sendo usados mostra uma nova condição que desafia o controle do Estado, muitas vezes ainda estruturado sob a ótica do poder centralizado.

Palavras-Chave: Estado, mobilidade, ativismo.

AbsTracT

The use of mobile devices has been a key strategy in activist events involving demonstrations and other kinds of social movements all over the world. Its utilization was evident in the media s repeated publication of pictures taken on demonstrators´ mobile phones during the actions that have overthrown heads of State in Tunisia and Egypt in early 2011. In other countries where the State controls intensely the access of the population to information, like in Cuba, these technologies support practices of resistance and also work as an alternative to information access. In both cases, mobility provides a regeneration of strategies of attack that have long been used in rebellious actions against the State. Other important contributions of these technologies are the speed at which information is shared, the increased geographical extension of the actions and its capacity of persuading the audience by means of different strategies. The intelligence by which mobile devices has been used shows a new condition that challenges the State control, many times still organized under the eyes of centralized power.

Keywords: State, mobility, activism.

Comunicação em rede, pluralismo e emergência

Em entrevista no site Mobile Active1, a ativista egípcia Noria Yunis comenta a maneira como os celulares já eram usados em protestos no Egito em 2007. Segun-do ela, algumas características foram importantes para o sucesso de suas experiências com o uso da tecnologia. A primeira era o tamanho de sua rede. Em seu depoimento, ela afirma que estava diretamente ligada a muitas pessoas por meio de sua agenda de contatos do aparelho celular. Além disso, sua posição partidária era relativamente neu-tra, já que não era afiliada a nenhum partido. Tal fato possibilitou seu acesso a grupos com diferentes características ideológicas, o que favorecia maior união entre os grupos nas ações, como no caso dos “flash protests” citados por ela, em que os participantes apareciam em algum lugar determinado, realizavam a ação e depois se dispersavam. Finalmente, ela chama atenção para o caráter imediatista da informação disseminada. Era importante informar as pessoas no ato sobre o que estava acontecendo, para que pudessem se organizar e se precaver. (Yunis, 2007).

Nesta curta entrevista concedida, verificamos importantes papéis desempe-nhados pela tecnologia no favorecimento da organização política. Observamos três fa-tores que são constantemente citados como inerentes à organização social em redes de comunicação digital: a abrangência da rede de contatos, o pluralismo de vozes e a urgência das informações.

No caso da rede de contatos, notamos que nos recentes conflitos do nordeste da África houve grande dificuldade dos governos em localizar um núcleo central de onde teriam partido as primeiras negociações que dariam origem aos protestos. O início dos conflitos na Tunísia tem como ponto de partida a morte de Mohamed Bouazizi, um jo-vem desempregado que foi impedido de vender legumes nas ruas pela polícia por não ter licença para trabalhar e que função disso, numa resposta ao estado-limite em que se encontrava, ateou fogo em si mesmo. O ato, seguido pelas fortes imagens de seu corpo incendiado e mais tarde no hospital, foi o estopim para desencadear a onda de protestos

1 http://www.mobileactive.org

Mo

bil

ida

de e a

Tiv

isM

o: no

va

s es

Tr

aT

éG

ias n

a lu

Ta c

on

Tr

a o es

Ta

do h

eG

eM

ôn

ico

• Ta

rc

isio T

or

re

s silv

a

56num país fragilizado pela economia instável. Ferramentas tecnológicas diversas, como o Twitter e outras, foram amplamente usadas para melhor organizar os conflitos.

Já no caso do Egito, uma página criada no Facebook2 em junho de 2010 foi con-siderada como o ponto central dos conflitos no país. Sua criação teve como ponto de partida os acontecimentos envolvendo o ativista egípcio Khaled Said, que foi agredido por policiais na porta de um cibercafé em Alexandria, no Egito. Após a dura agressão, o rapaz foi levado por um carro da polícia e mais tarde declarado como morto. Ele seria o suspeito de ter postado na internet um vídeo com policiais dividindo um montante em drogas apreendidas depois de uma operação. Em busca de justiça e visando o início de uma organização de resistência, a página no Facebook “Somos todos Khaled”, foi criada com o suporte de alguns ativistas, incluindo o executivo do Google Wael Ghuneim, que mais tarde foi considerado um dos heróis na revolução no país.

Apesar dessa tentativa de se identificar o ponto de partida dos protestos, o fato é que sua organização se deu em forma de uma grande rede, por meio da qual ocorriam os fluxos de informação. Sem clara noção da proporção que os protestos tomariam, os chefes de estado desses países viram-se acuados frente a um modelo de organização que se distancia de estruturas tradicionais de poder.

Castells (2009) afirma que o Estado-nação é apenas uma das possibilidades de operação de poderes na sociedade contemporânea. Desafiado por diferentes formas de poder que surgem com o capital globalizado, o Estado também vem perdendo o domínio sobre o fluxo de informações que circulam entre as redes de comunicação. O Wikileaks3 aparece, neste caso, como o exemplo mais ilustrativo dessa falta de controle. O autor também afirma que a organização em redes não é uma prática que pode ser considerada nova. Ela está diretamente ligada à organização de diversas instituições ao longo da história da humanidade, como a Igreja, o Estado e o exército, funcionando como uma extensão do poder que ligada o centro à periferia. Porém, com as novas tec-nologias de comunicação, sua organização ganha novos atores, novas formas e novos conteúdos no processo de organização social, com relativa autonomia com relação aos centros de poder. (Idem: 22).

O autor aponta também três características centrais das redes: a flexibilidade, a escalabilidade e a sobrevivência. A flexibilidade diz respeito à capacidade de reconfigu-ração dependendo das condições do ambiente; a escabilidade refere-se à possibilidade de expansão ou diminuição com pouca ruptura; e a sobrevivência, que é a habilidade de operar por meio de uma série de configurações, dada sua característica não nuclear. (Idem:23).

2 http://www.facebook.com/ElShaheeed3 http://213.251.145.96/

57r

ev

isT

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Todas essas características foram cruciais no desenvolvimento dos conflitos do nordeste da África. Enquanto alguns líderes eram presos, outros davam continuidade ao fluxo de informações. Conforme os protestos ganhavam força, aumentava a pressão midiática sobre o que estava em jogo nos conflitos. Num campo evidente de luta de poderes, assistimos a um Estado apático e incapaz de responder diretamente às deman-das que estavam sendo levantadas. O uso da violência, o pronunciamento de discursos autoritários e uma indiferença generalizada provocaram ainda mais a população insur-gente. No Egito, o Estado atacou diretamente o cerne da questão. Bloqueou o acesso à internet, submeteu seu poder sobre as operadoras de telefonia celular, na tentativa de-sesperada de destruir o fluxo de comunicação e provocar a reação daqueles que ainda apoiavam o governo naquele momento.

Em sua entrevista, Nora Yunis menciona também o fato de não estar vinculada a nenhum partido político, estando aberta portanto a um debate pluralista. O fato é chave para entendermos negociações em grande escala, como nos conflitos citados. Esta sua condição mostra os desafios ao se refletir sobre o potencial das novas tecnologias sobre a mobilização social. No campo teórico, costuma-se pensar as conexões diversas proporcionadas pelos fluxos de informação na rede como um campo de amplas possi-bilidades, porém, deve-se lembrar que é também um campo de tensões e de constante negociação.

Há um degrau que separa a mobilização online da prática das ruas. Esse de-grau é o campo da negociação, onde efetivamente ações devem ser tomadas. Nesse aspecto, entra o desafio do pluralismo proporcionado pela sociedade pós-moderna e evidenciado nos diversos sub-grupos que procuram evidenciar seu lugar na participa-ção política. É necessário enfim um consenso mínimo para que algo concreto aconteça. Fendon (2006) defende a necessidade de se realizar alianças para que haja de fato um projeto político, de outra forma o pluralismo cultural pode virar-se contra si mesmo, perdendo-se na fragmentação. Segundo a autora:

The problem rests in the inevitable multiplicity of competing counter publics, each market by specific terms of exclusion (class, race, gender, etc.) yet each understanding itself as a nucleus for an alternative organization of society. The proliferation of subaltern counter-publics (…) does not necessarily lead to a multiplication of forces4. (FENDON, 2006: 231)

4 O problema está na multiplicidade inevitável de contra-públicos concorrentes, cada um marcado por termos específicos de exclusão (classe, raça, gênero, etc.) mas cada um entendendo a si mesmo como um núcleo para uma organização alternativa da sociedade. A proliferação de contra-públicos subalternos não necessariamente leva a uma multiplicação de forças. (tradução própria).

Mo

bil

ida

de e a

Tiv

isM

o: no

va

s es

Tr

aT

éG

ias n

a lu

Ta c

on

Tr

a o es

Ta

do h

eG

eM

ôn

ico

• Ta

rc

isio T

or

re

s silv

a

58Assim, para entender a tecnologia móvel e o uso das redes sociais como ele-mentos ativos na mobilização de grupos é necessário entender que o alcance e a velo-cidade do fluxo de informações proporcionados por essas ferramentas tem dois lados: ao mesmo tempo em que aumentam a quantidade de pessoas envolvidas em uma de-terminada causa, também proliferam o número de vozes, aumentando a complexidade das negociações. Fendon (op.cit.) entende que a saída para esse tipo de organização é a solidariedade e a busca de um comum entre todas essas vozes, de forma a se criar um projeto político único.

Finalmente, ainda na entrevista com a ativista egípcia, notamos a importância da urgência da informação que está sendo repassada. Existe um senso de utilidade muito presente nesses ambientes. Quando se trata da organização social nas ruas, não há dúvida da importância da comunicação móvel nesses casos. Ela entra tanto de forma receptiva (para aqueles que recebem a informação no calor dos acontecimentos, geran-do melhor visualização de segurança e senso de localização), como de forma ativa, atra-vés da captação de conteúdos diretamente do centro dos movimentos. Um grande fluxo de informações é gerado dessa forma, com contribuições diversas dos participantes. O valor intrínseco dessas imagens é inegável, pois além do caráter emergencial, substi-tuindo a grande mídia nas transmissões ao vivo onde ela não pode ou não quer estar, as imagens carregam alto valor simbólico, capazes de criar novos levantes de mobilização.

Esse valor da informação captada in loco já foi percebido e amplamente usado durante as manifestações no nordeste da África em 2011. Nas manifestações no Egito, foi aberto um centro de mídia no acampamento na praça Tahrir no Cairo a fim de re-colher materiais produzidos pelos manifestantes. Nesta galeria aberta no Flick (Egypt Revolution 20115), cujas fotos foram recebidas pelo centro, percebe-se o teor presencial das fotos, com vários elementos indicando um tipo de assinatura, uma marca na parti-cipação dos eventos6.

5 http://www.flickr.com/photos/ramyraoof/sets/72157625805754031/with/5401157289/6 Um novo aplicativo para aparelhos celulares foi lançado com o intuito de capturar a mesma intensidade presente nos conteúdos registrados in loco. No site Open Watch (http://openwatch.net), a proposta é alimentar o site com informações geradas por cidadãos que denunciem abusos de poder em qualquer instância. O aplicativo para o Android possibilita a gravação de áudio ou vídeo.

59r

ev

isT

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

A importância da captação dessas imagens por aparelhos móveis também está no fato das mesmas serem importantes agentes disseminadores das causas defendidas. A exposição aos acontecimentos de forma direta provoca sentimentos diversos por par-te da audiência, seja de alarme ou mesmo de mobilização, mas nunca de indiferença. Pensando no ambiente das redes e nos fluxos de informação, este poder inerente das imagens capturadas por dispositivos móveis, seu senso de emergência e de imediatis-mo pode ser um importante fator de mobilização, seja na forma de maior engajamento virtual ou ainda na efetiva participação nas manifestações.

Benkler (2002), ao levantar os aspectos que fazem com que as pessoas partici-pem de projetos colaborativos, aponta três recompensas principais: a monetária (retor-no financeiro do tempo gasto com a colaboração), a intrinsecamente hedônica (satisfa-ção pessoal) e a sócio-psicológica (motivações sociais e psicológicas). Considerando a última em particular, há possíveis conexões que refletem o impacto das imagens sobre a motivação dos sujeitos em participar dos movimentos políticos. O autor a descreve como “a function of the cultural meaning associated with the act and may take the form of actual effect on social associations and status perception by others or on in-ternal satisfaction from one’s social relations or the culturally determined meaning of one’s action7”. (BENKLER, 2002:59-60).

Assim, as imagens captadas pelos aparelhos móveis cumprem essa dupla fun-ção social. De um lado, o sujeito que registra as imagens para todo o mundo. Incorpora o elemento testemunhal ao gravar um momento que pode estar se tornando histórico. Além disso, o imediatismo dos acontecimentos faz com que seja importante haver uma

7 Uma função do sentido cultural associada com o ato e que pode tomar a forma do efeito atual sobre as associações sociais e percepção de status por outros ou na satisfação interna de relações sociais ou o significado culturalmente determinado de uma ação. (tradução própria).

Figura 1 - Praça Tahrir (Foto de Ramy Raoof)

Fonte: <http://www.flickr.com/photos/ramyraoof/5401157289/in/set-72157625805754031/>. Acesso em 24 fev. 2011.

Mo

bil

ida

de e a

Tiv

isM

o: no

va

s es

Tr

aT

éG

ias n

a lu

Ta c

on

Tr

a o es

Ta

do h

eG

eM

ôn

ico

• Ta

rc

isio T

or

re

s silv

a

60câmera constantemente ligada a fim de que não se perca nenhum acontecimento mo-mentâneo, num sucessivo estado de alerta e vigilância. Nesse caso, entra novamente a função da comunicação em rede. Vários aparelhos ligados ao mesmo tempo fazem com que o evento esteja sendo registrado o tempo todo, por diferentes indivíduos, o que colabora para a sensação de continuidade.

Do outro lado, temos a audiência que interage com essas imagens. Recebe a mensagem e a interpreta de formas variadas, seja diretamente por meio da recepção digital ou de forma indireta, por meio da posterior reprodução dessas mensagens em canais de televisão ou em cartazes impressos nas ruas. A força das imagens contribui para o caráter sócio-psicológico da colaboração, desencadeando maior força do movi-mento através da disseminação dos conteúdos nas redes sociais e também pela partici-pação efetiva nas ruas.

O prazer inerente a essa participação por meio da colaboração, empregando algum tempo no auxílio dos movimentos, é portanto potencializado em função dessas particularidades presentes nos dispositivos de comunicação móvel. O imediatismo, o senso de presença e a constante vigilância tornam a participação mais imediata, urgen-te. Algumas das estratégias observadas já vêm sendo há muito tempo empregadas no ativismo político, como o apelo emotivo do conteúdo audiovisual produzido, o discurso otimista e utópico ou ainda o choque e a violência como recursos estéticos. A diferença é que elas agora são otimizadas pela tecnologia e usadas com inteligência pelos ativis-tas, que vêm explorando o que parece mais funcionar nesses novos meios.

Além dos três fatores colocados pela ativista em sua entrevista, podemos apon-tar um quarto fator que contribui para o sucesso dos movimentos políticos: a necessi-dade de mudança, o que torna mais complexo o entendimento do uso da tecnologia, uma vez que o contexto histórico, econômico, político e cultural tem grande forca para provocar a mobilização. Em Allen (2011) observamos o complexo emaranhado de forças presente no norte da África e no Oriente Médio. A necessidade de mudança está dire-tamente relacionada com o estado econômico dos países que ainda são mantidos sob ditaduras hegemônicas. O poder repressivo dos Estados e a falta de negociação entre facções também contribuem pare resultados diversos. Portanto, apesar da dissemina-ção de uma certa energia revolucionária nessas regiões, os resultados efetivos tendem a variar, mesmo com o forte auxílio de ferramentas de comunicação digital, que por sua vez também variam, no que diz respeito ao acesso da população e ao controle estatal. A malha de poderes é diversa e as tensões deles resultantes devem ser levadas em con-sideração caso a caso, considerando a tecnologia como um dos fatores influenciados no jogo político.

Os exemplos apontados até aqui mostram o impacto da tecnologia móvel nos

61r

ev

isT

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Estados onde o uso da tecnologia é relativamente aberto. Mas e quando existe o con-trole intenso e efetivo sobre o uso de tecnologias de comunicação digital? Quando um Estado evita a modernização tecnológica em seu território está diretamente procurando evitar esse aumento de tensões no jogo político. Impede a proliferação de vozes e pro-cura manter o controle a partir de um discurso que insiste em ser único. É o que ainda acontece em Cuba. Em função da dificuldade de acesso à internet imposta pelo governo cubano aos seus cidadãos, a mobilidade se torna uma alternativa de organização, atua-lização e alerta à rede de blogueiros que, apesar disso, cresce no país e se sustenta por meio de uma ampla rede de colaboração dentro e fora dos limites de suas fronteiras.

A tecnologia móvel como sinônimo de democracia

Em Cuba, o controle do Estado é facilitado pela dificuldade de acesso dos cuba-nos aos computadores e à internet. A tecnologia é ainda cara para os cidadãos do país, que precisam pagar em dólar para ter acesso à rede. Considerando que no ano de 2010 o salário médio de um cubano é de US$ 20 e que a hora de uso da internet no país pode chegar a US$ 7 nesses pontos8, fica praticamente impossível que um cubano consiga acesso por vias oficiais.

Mas a criatividade cubana, aliada ao fato de que a grande maioria das famílias tem parentes vivendo fora do país (o que significa que recebem ajuda no orçamento mensal em dólar ou em euro), faz com que aos poucos mais e mais cubanos tenham acesso à internet e dessa forma foi possível a criação de uma primeira comunidade de blogueiros no país, muitos dos quais podem ser localizados no site Voces Cubanas9.

Até pouco tempo atrás, os cubanos eram impedidos de usar a internet no país, que estava disponível somente aos turistas nos hotéis. Para publicar textos, era neces-sário muitas que se passassem por turistas para conseguir o acesso. Hoje os blogueiros independentes em Cuba escrevem, apesar das muitas dificuldades tecnológicas, seus pontos de vista sobre as ações repressivas do governo, a falta de liberdade de expressão e a necessidade urgente de mudança. Muitos ainda escrevem em computadores precá-rios, salvam seus textos e procuram um meio para publicar o que escreveram. Como o acesso à internet é caro e restrito, a comunicação móvel torna-se uma alternativa.

A telefonia celular é uma tecnologia mais acessível aos cubanos e isso os tor-nam grandes usuários da mesma no país. Segundo Garcia (2010), os cubanos puderam ter uma linha de telefone móvel somente no ano de 2008, ainda que a preços proibitivos.

8 Dados da Associação dos Repórteres sem Fronteiras. Disponível em: < http://en.rsf.org/internet-enemie-cuba,36678.html>. Acesso em 03 nov. 2010.9 http://vocescubanas.com

Mo

bil

ida

de e a

Tiv

isM

o: no

va

s es

Tr

aT

éG

ias n

a lu

Ta c

on

Tr

a o es

Ta

do h

eG

eM

ôn

ico

• Ta

rc

isio T

or

re

s silv

a

62Desde então, os preços tem baixado e mais cubanos tem usado o serviço. No ano de 2010 havia na ilha cerca de 1,7 milhões de linhas móveis em uso. A utilização ainda é restrita, pouquíssimos cubanos acessam redes sociais por meio dos celulares e diversos serviços não funcionam no país.

Apesar desse fator impeditivo, a telefonia móvel vem auxiliando a construção de uma rede de comunicação bastante densa dentro e fora da ilha. Muitos blogueiros preparam seus textos e os enviam por meio de mensagens de texto para pessoas que es-tão fora do país e que irão mais tarde publicar os mesmos textos na internet. Além dos sites, os textos também correm pelas redes sociais e aplicativos gratuitos para celular (Figura 2).

A comunicação móvel também auxilia no acesso à informação no país. Em di-versos meios, os blogueiros pedem para que seus apoiadores pelo mundo enviem notí-cias para seus números de celular via SMS10. É uma forma de conseguirem ter acesso a outros tipos de informação que não as oficiais que circulam pelo país nos jornais e revistas oficiais. Há muito debate sobre a qualidade da informação que vem de fora da ilha (no que diz respeito ao seu teor subversivo e de cunho capitalista), o que torna a máquina estatal extremamente rígida no que diz respeito ao controle ao acesso à infor-mação. O ponto de vista da imprensa oficial é parcial, promove uma discutível idéia de prosperidade e da união dos cidadãos na luta do país contra o capitalismo. Notícias internacionais são filtradas e seções que no resto do mundo são triviais, como moda, design e mercado, praticamente não existem na imprensa oficial do país.

O Estado cubano já identificou os principais blogueiros em atividade no país e

10 Short Message Service (serviço de mensagens curtas)

Figura 1 - Aplicativo do site Voces Cubanas: distribuição gratuita no site da Apple

Fonte: <http://a1.phobos.apple.com/us/r1000/014/Purple/a2/3c/71/mzl.yzvbfppp.320x480-75.jpg>. Acesso em 03 nov. 2010.

63r

ev

isT

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

mantém uma vigilância constante sobre suas ações. Vivendo sob esse cerco, a comuni-cação por mensagem de texto favorece também a melhor coordenação, tanto para a or-ganização de encontros rápidos, alertas de perigo e informações sobre acontecimentos relevantes e urgentes. Como muitos acessam a internet raramente, o acesso aos textos acaba sendo mais ágil dessa forma também.

Dessa forma, cria-se uma rede de comunicação móvel difusa, ampla e inteligí-vel. Analisando os acessos do blog Desde La Habana11, do jornalista independente Ivan Garcia e seus colaboradores, observamos que 20% dos acessos provêm dos EUA, segui-do por 19,4% da Espanha e 11,2% da Itália. Os acessos em Cuba aparecem apenas em sétimo lugar, com 4,2% dos acessos. No total, 19 nações estão listadas nas estatísticas com pelo menos 1% dos acessos, o que mostra a força global de apoio a esses blogueiros. É por meio dessa rede que é possível notar uma visão mais abrangente por parte da geração de blogueiros em Cuba. O acesso à informação nesse caso tem forte papel de construção do senso crítico, uma vez que possuem mais elementos comparativos entre a situação de Cuba com o restante do mundo. Inevitavelmente, esse senso crítico favo-recido pelas redes de comunicação digital transforma-se em crítica aberta aos poderes do Estado e à situação econômica do país.

Rheingold (2002) chama atenção para o caráter político e social do uso coletivo de tecnologias. Para ele, os indivíduos são capazes de coordenar ações mais inteligentes do que se o estivessem fazendo de forma isolada. Já Shirky (2009) enaltece a colaboração como grande responsável pelo alto impacto que algumas discussões sociais tiveram recentemente.

O que parece evidente para os dois autores é o poder proporcionado pela cola-boração e pelos dispositivos de comunicação digital. No caso das redes de comunicação móvel, percebemos que elas auxiliam na melhora na organização e no acesso à infor-mação, favorecem a propagação dos textos e idéias julgadas pelo governo como subver-sivas e, assim fazendo, minam o poder do Estado ao enfraquecer suas engrenagens de controle.

Conclusão

Considerando os dois casos citados, poderíamos concluir de maneira precipi-tada que o levante cubano contra a ditadura ainda vigente do país pode não ter acon-tecido até o momento justamente em função do controle do Estado sobre os meios de comunicação digitais. Fazendo isso, estaríamos desconsiderando todo o passado histó-

11 http://www.desdelahabana.net/

Mo

bil

ida

de e a

Tiv

isM

o: no

va

s es

Tr

aT

éG

ias n

a lu

Ta c

on

Tr

a o es

Ta

do h

eG

eM

ôn

ico

• Ta

rc

isio T

or

re

s silv

a

64rico do país que faz com que boa parte do povo cubano ainda valorize a revolução de 59 e seu louvor pelos heróis do país. Ainda, quando observamos outros casos citados por Allen (2011), como a Síria, observamos que outros fatores podem operar no sucesso de levantes democráticos. Neste caso, aparentemente o impacto das revoluções no norte da África foram menores. O autor explica que uma relativa aceitação popular do presiden-te e o forte aparelho de segurança do Estado impediram maiores organizações no país. Portanto, divisão política e repressão foram os maiores agentes impeditivos.

Em Cuba, os dois fatores também impõe forte influencia sobre a movimentação da população. Não há um concenso entre os cubanos sobre a necessidade de mudan-ça. Esta parece ser uma demanda mais fortemente presente na camada mais jovem da população, a mesma que está criativamente tendo acesso aos recursos tecnológicos. Os cubanos têm clareza das deficiências do sistema em que vivem, mas a população se divide entre aqueles que ainda acreditam que os dias prometidos pela revolução ainda virão e aqueles desacreditados e sem esperança no sistema em que vivem. Nesse diálo-go, deve existir, como nos coloca Fendon (2006), a necessidade de um projeto comum. Sem ele, não há alternativa, muito menos mudança.

A ameaça das tecnologias de comunicação móvel ao Estado está, portanto, mui-to mais atrelada à pré-existência de fatores que motivem os atores a fazerem uso de suas possibilidades. Em ambientes onde isto se observa, opera a mobilização, a emer-gência, a velocidade, a agilidade e a criatividade. De todas as formas, a tecnologia será usada como recurso potencializador na criação de alternativas. Porém, onde não há es-paço para o jogo político central que parte da observação de alianças, a tecnologia serve apenas como meio de disseminação de diferenças e como um campo de um diálogo surdo de bits que não identificam entre si nada em comum, 0 e 1.

Referências

ALLEN, Paddy. Arab and Middle East revolt – an interactive map. The Guardian. 17 fev, 2011. Disponível em: <http://www.guardian.co.uk/world/interactive/2011/feb/17/arab-world-protests-bahrain-map?INTCMP=SRCH>. Acesso em 01 mar. 2011.

BENKLER, Yochai. Coase’s Penguin, or, Linux and The Nature of the Firm. Yale Law Journal 112, numero 3, 2002. Disponível em: <http://www.benkler.org/CoasesPenguin.PDF>. Acesso em 01 mar. 2011.

CAMPBELL, David. Thinking Images v.9: Egypt, revolution and the internet . David Campbell. 8 fev. 2011. Disponível em: <http://www.david-campbell.org/2011/02/08/thinking-images-v-9-egypt/>. Acesso em 01 mar. 2011.

65r

ev

isT

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

CASTELLS, Manuel. Communication Power. New York: Oxford University Press, 2009.

EGYPT: the camp that toppled a president. 11 fev. 2011. BBC. Disponível em: < http://www.bbc.co.uk/news/world-12434787>. Acesso em 24 fev. 2011.

GARCIA, Ivan. Celulares em Cuba, en la crista de la ola. Desde la Habana. 03 ago. 2010. Disponível em: <http://www.desdelahabana.net/?p=3510>. Acesso em 26 ago. 2010.

FENDON, Natalie. Contesting Global Capital: New Media and the Role f a Social Imaginary. In: CAMMAERTS, Bart e CARPENTIER, Nico (org.). Reclaiming th Media: Communication Rights and Democratic Media Roles. Edinburgh: Intellect, 2006.

HARDT, Michael; NEGRI, Antônio. Multidão: guerra e democracia na era do Império. Rio de Janeiro: Record, 2005.

RHEINGOLD, Howard. Smart mobs: the next social revolution. Basic Books, 2002.

SHIRKY, Clay. Here comes everybody. England: Penguin Books, 2009.

SILVA, Tarcisio Torres. Experiências políticas em redes sociais: colaboração e ação social num mundo desengajado. Revista Mediação, v. 11, p. 11-23, 2010.

SUTTER, John D. The faces of Egypt s revolution 2.0. CNN. 21 fev. 2011. Disponível em: < http://edition.cnn.com/2011/TECH/innovation/02/21/egypt.internet.revolution/index.html#>. Acesso em 25 fev. 2011.

YUNIS, Noria. Interview with Noria Yunis. 10 out. 2007. Mobile Active. Disponível em: <http://www.mobileactive.org/mobileactivism-egypt-NoriaYunis>. Acesso em 24 fev. 2011. Entrevista concedida a Noel Hidalgo.

Sites visitados

http://www.elshaheeed.co.uk

http://www.sandmonkey.org/

Francisco Beltrame trentoMestrando do programa de Pós-Graduação em Imagem e som da UFSCar (Campus São Carlos) iniciado em 2011.E-mail: francisco.trento@gmail.com

revista Geminis ano 2 - n. 1 | p. 66 - 85

o processo do JailBreak no iphone como exemplo da disseminação da cultura prosumer

resumo

O alto poder de processamento computacional dos smartphones das últimas gerações, atrelado à liber-dade de criação de novos aplicativos (oficiais ou não) para eles está gerando um novo ecossistema de compartilhamento de conteúdo artístico, informativo e cultural, facilitado pela usabilidade das inter-faces. É preciso destacar movimentos como o jailbreak, procedimento de hacking feito no iPhone™ e a disseminação de filosofias como o Copyleft presentes também na mobilidade, de celulares a tablets. Tanto o fenômeno do desbloqueamento do iPhone para aplicações externas quanto a utilização do dis-positivo como forma de produção e disseminação de arte são amostras da cultura prosumer, em que o consumidor passa também a ser efetivamente produtor e modificador dos produtos.

Palavras - chave: copyright, iPhone, jailbreak, mercado, compartilhamento, prosumer.

ABstract

The smartphone’s last generation high computational processing power and the easiness of the process of new mobile applicative’s creation (no matter if they are official or not) is creating a new sharing ecosystem of art, information and cultural content, that is provided by the usability of new interfaces. It’s necessary to describe movements like the iPhone jailbreaking, a hacking procedure that allows third-party software to be installed into the device. The spread of copyleft and other new philosophies like Copyleft are also present in the mobile world. The jailbreaking phenomenon and the mobile art movement are both samples of the prosumer culture, in which the consumer transforms itself in a producer and modifier of his products.

Keywords: copyright, iPhone, jailbreak, market, sharing, prosumer.

1 Introdução

De acordo com as estatísticas do relatório anual da International Telecommu-nication Union (ITU)1, a estimativa para o fim do ano de 2010 era de cerca de 5.3 bilhões de assinaturas de telefonia celular no mundo todo. Destas, 940

milhões representam contratações de serviços 3G, disponíveis em 143 países em outu-bro do mesmo ano. O relatório ainda cita uma comparação com o ano de 2007, quando apenas 95 países dispunham de alguma operadora que oferecesse esse tipo de banda. A mesma pesquisa aponta que o crescimento do uso de dispositivos móveis é muito maior do que o número de usuários de internet, que dobrou de 2005 a 2010, chegando a dois bilhões de indivíduos acessando a web. Outro levantamento, feito pela empresa de pesquisas IDC2, demonstrou que a comercialização de smartphones3 superou a venda de computadores pessoais no último trimestre de 20104; mais um indício de que o consu-mo e a produção de comunicação através destes aparatos tende a ter uma porcentagem cada vez maior em relação a PCs ou outros aparelhos com acesso à rede.

Sendo assim, é inegável a importância do estudo da comunicação nos dispo-sitivos móveis. Ainda que uma minoria destes aparelhos esteja conectado à internet, o surgimento de smartphones com alto poder de processamento computacional, aliado às interfaces intuitivas, de sistemas operacionais como o iOS, da Apple, no iPhone no tablet iPad, e a plataforma de código aberto Android, do Google, presente em um número considerável de smartphones, permite a afloração de uma rede de compartilhamento de informação, entretenimento e cultura. Aliado a esse fenômeno, a facilidade de se comprar, ou baixar gratuitamente novos softwares aumenta o poder de criação dessas ferramentas.

1 Ver http://www.itu.int/ITU-D/ict/material/FactsFigures2010.pdf . Acesso em 20 jan 2011. 2 Ver http://www.idc.com/. Acesso em 11 fev 2011.3 Smartphone é o termo usado para definir celulares “que não são mais só usados para fazer ligações. Também funcionam como PDAs, câmeras digitais, terminais de acesso à internet, email e clientes de mensagens instantâneas. Por causa disso, seus sistemas operacionais tiveram que evoluir. Essa demanda por melhores sistemas operacionais para celulares transformou esse nicho de mercado.” (VAUGHAN-NICHOLS, 2003, p. 1)4 Ver http://www.oglobo.globo.com/tecnologia/mat/2011/02/10/vendas-de-smartphones-superaram-as-de-pcs-no-quarto-trimestre-de-2010-923769964.asp. Acesso em 11 fev 2011.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

69Segundo Scolari (2009), uma das características que determinam a m-Comuni-cação é a bidirecionalidade. O dispositivo, em contato com o usuário, serve tanto para a produção quanto para o consumo de conteúdo, seja ele informativo, cultural, artístico ou educativo.

A partir de los años noventa el teléfono móvil ha sufrido una transición notable en su proceso evolutivo: ha dejado de ser un instrumento para la comunicación interpersonal al alcance de una elite de profesionales para convertirse en un producto multifuncional de masas que se integra a la red como un terminal más. Todo nos lleva a considerar la aparición de una nueva forma de comunicación: la comunicación móvil (mComunicación). (SCOLARI, 2009, p. 160)5

En un mundo marcado por profundos cambios en las formas de producir, distribuir y consumir el conocimiento, la comparación con otros procesos del pasado, como el descubrimiento de la escritora o la invención de la imprenta de tipos móviles, tine mucho para aportar. Algunos investigadores da las ciberculturas no dudan en equiparar la actual transformación tecnocultural que vive nuestra sociedad con el descubrimiento de la imprenta en el siglo xv (PSICITELLI, 2005 apud SCOLARI, 2010, p. 24)6

Neste artigo, serão feitas algumas discussões a respeito da contradição entre o potencial efetivo do smartphone da Apple, o iPhone, e o controle que a empresa impõe sobre os usuários e desenvolvedores de suas plataformas. Apesar de o uso de alguns aplicativos ter permitido o surgimento de um ecossistema de compartilhamento de criatividade que disponibiliza imagens, vídeos, informação, software, games etc, a gi-gante empresa californiana controla o uso de seus produtos, impedindo algumas mo-dificações e melhorias possíveis de serem realizadas por seus clientes. As rédeas curtas impostas geraram grupos de desenvolvimento de softwares que liberam os iPhones para a instalação de aplicativos não aprovados pela AppStore, loja online de programas para o celular, o tablet e o reprodutor de áudio iPod. A liberação desses dispositivos para sof-twares de terceiros ficou conhecida como jailbreak, e se trata de um fenômeno da cultura prosumer, ou seja, da ausência de limitações entre os produtores e os consumidores na sociedade pós-moderna digitalizada. Para fazer essa análise, é preciso uma abordagem

5 “A partir dos anos noventa o telefone celular vem sofrendo uma transição notável em seu processo evolutivo: tem deixado de ser um instrumento para a comunicação interpessoal ao alcance de uma elite de profissionais para converter-se em um produto multifuncional de massas que se integra a rede como mais um terminal. Tudo nos leva a considerar a aparição de uma nova forma de comunicação: a comunicação móvel (mComunicação).” (Tradução livre do autor)6 “Em um mundo marcado por profundas mudanças nas formas de produzir, distribuir e consumir o conhecimento, a comparação com outros processos do passado como o descobrimento da escrita ou a invenção da imprensa de tipos móveis, tem muito a colaborar. Alguns investigadores das ciberculturas não têm dúvida em equiparar a atual transformação tecnocultural que nossa sociedade vive ao descobrimento da imprensa no século XV.” (Tradução Livre do Autor)

70r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

interdisciplinar que estude os fenômenos tanto a partir de seus aspectos técnicos quan-to das questões culturais e mercadológicas envolvidas no processo do consumo e da produção de conteúdos nos dispositivos móveis.

O iPhone teve sua primeira versão lançada em 2007, tendo como principal des-taque de seu design a ausência de um teclado físico. A maioria das operações realizadas pelo usuário eram feitas através de uma tela touchscreen. Em 2010, sua quarta edição conta com especificações técnicas de alta performance, como a gravação de vídeos em alta definição, o suporte a games com engines em terceira dimensão, navegação na inter-net via redes Wi-Fi e 3G e uma tela de vidro de altíssima resolução, patenteada com o nome de ‘Retina Display’, na qual é impossível identificar os píxels a olho nu. Segundo a Apple “a maior resolução já criada em um telefone, com a exibição de texto que parece ter sido impresso em alta qualidade” (Apple, 7 de junho de 2010). Entretanto, em con-traste com tamanha tecnologia e desenvolvimento, a política de mercado da fabricante é fechada; ou seja, a instalação de novas aplicações depende da aprovação dos softwa-res submetidos à sua loja virtual.

Em outras palavras, assim como a maioria das plataformas permitem a atuação do usuário como criador de aplicações (no Facebook, por exemplo, milhares de aplicati-vos são submetidos todos os dias), o mesmo acontece na vitrine de programas disponí-veis à venda na loja virtual da Apple. Entretanto, essa última tem uma posição extrema-mente restritiva. Produz instrumentos tecnologicamente avançados, mas retrocede ao não aceitar software que infrinja uma série de regras, como, que altere as configurações de seu sistema operacional. Trata-se, segundo Karen Pollock, de “estratégias de controle de informação inerentes ao design de dispositivos tecnológicos” (POLLOCK, 2011, p.01). Esses bloqueios são vistos com certo receio, recebendo críticas como:

[…] such rigid control would prevent users from modifying the devices, thereby hindering innovation in computing technology and substantially affecting how users interact with their own devices. (POLLOCK, 2011, p. 01)7

A ferramenta conhecida como jailbreak, ou o “destravamento” dos aparelhos, permite que aplicações feitas por terceiros sejam instaladas nos iPhones, disponibili-zando novas funções e também permitindo a instalação de software “pirata”, que não foi baixado de forma legal. A proposta desse artigo é abordar esse fenômeno sob o prisma cultural, como uma forma de o usuário ter maior controle sobre um hardware de alta

7 […] “o rígido controle preveniria os usuários de modificarem seus aparelhos, e desse modo dificultando inovações na tecnologia da computação, e consequentemente influenciando o modo como os usuários interagem com seus próprios dispositivos. (Tradução livre do autor)

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

71capacidade, aumentando sua autonomia em relação à empresa desenvolvedora do siste-ma operacional “original” de fábrica, que vem com o smartphone. Também é necessário fazer uma abordagem acerca do costume já culturalmente impregnado na parte da sociedade com acesso à internet, seja pelos meios já difundidos na última década, seja através de dispositivos móveis e smartphones. Esse fenômeno é o download ilegal de mú-sica, vídeo, ou, no caso deste artigo, aplicativos e conteúdo audiovisual vendido através da iTunes Store. Com tal desapego à valorização da produção autoral, criou-se uma constante “briga” entre consumidores e produtores de conteúdo (que se confundem no atual estágio de desenvolvimento). É necessário discutir mudanças nas leis de direitos autorais, permitindo que, acima de tudo, seja aplicado o fair use, inclusive no conteúdo que trafega nas plataformas móveis.

O jailbreak será tratado, como citado, sendo uma face de um movimento de mu-danças na forma de consumo e na interferência dos consumidores sobre seus produtos: o movimento prosumer. O termo foi empregado pela primeira vez pelo futurologista Al-vin Toffler através da junção dos termos consumer e producer, para demonstrar o surgi-mento de uma classe de consumidores que não apenas recebia informações e produtos, mas os alteravam e os devolviam para a sociedade.

Em 1981, Toffler produziu essa reflexão no livro A Terceira Onda:

Na Primeira Onda, ou sociedades agrárias, a principal forma de capital era a terra. Se eu cultivasse a minha terra, você não podia cultivar a sua plantação na mesma terra ao mesmo tempo. Era ou você ou eu, nunca ambos. O mesmo era - e ainda é - verdade para o capital nas economias industriais da Segunda Onda. Você e eu não podemos usar a mesma linha de montagem ao mesmo tempo. Tudo isso se inverte nas economias da Terceira Onda, nas quais o conhecimento é a principal forma de capital. Você e eu podemos usar o mesmo conhecimento ao mesmo tempo e, se o usarmos com criatividade, podemos até mesmo gerar mais conhecimento. Esse fato, por si só, derruba o alicerce dos pressupostos tradicionais acerca do capital e abre um rombo na própria definição de economia como “a ciência da alocação de recursos escassos”. (TOFFLER, 1981, p. 48).

Duas décadas depois vídeos amadores, feitos por câmeras digitais ou telefones celulares e enviados ao Youtube, por exemplo, alcançam a mesma (ou muitas vezes maior) audiência do que os chamados “meios de comunicação de massa”, como a tele-visão e o rádio. Com a melhoria constante da qualidade das imagens e gravações em áudio devido ao desenvolvimento de novas tecnologias, obras de arte produzidas em plataformas móveis são demonstrações da capacidade criativa de pessoas que não fa-zem parte da “mídia tradicional” em gerar conteúdos culturais.

72r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

O jailbreak é uma forma de participação do prossumidor, pois seus usuários estão alterando o produto; e não apenas admitindo as regras impostas pela detentora de sua interface e da forma como vendida originalmente nas lojas. Ele não deixa de adquirir o objeto, mas tenta quebrar suas limitações para extrair um nível maior de performance e customização, adequando às suas necessidades.

2 iPhone: Aplicativos “oficiais” ou “como sair da cadeia”

O sistema de vendas de aplicativos para os usuários do sistema operacional iOS, presente tanto nos telefones celulares quanto no tablet da Apple é a iTunes Store (http://www.apple.com/itunes/). A mesma plataforma que desde 2003, comercializava música, filmes e séries em formato digital. Com rapidez, a iniciativa conseguiu dominar o mercado de música digital, atingindo a marca de 50 milhões de downloads já no segun-do ano de existência8. Em 2008, cerca de um ano após o lançamento do iPhone, a loja foi expandida e passou a vender programas, que poderiam ser instalados no smartphone, ampliando suas funções, contando inclusive com jogos desenvolvidos especialmente para o tamanho e a resolução da tela do dispositivo. Vale lembrar que muitas das apli-cações são disponíveis para download gratuito, em troca pela exibição de propagandas ou divulgação de marcas e produtos.

Um bom exemplo disso é um aplicativo transmidiático9 e imersivo desenvolvi-do pela Honda. “Honda Jazz – This Impredictable Life” pode ser baixado gratuitamen-te10 na loja virtual. A proposta é que o portador do iPhone interaja seu aparelho com o comercial de TV do automóvel Honda Jazz. Durante a exibição da propaganda audio-visual, seja na televisão ou no Youtube11, o consumidor, com o aplicativo aberto, deve chacoalhar o aparelho celular quando reconhecer os personagens no vídeo. Através de um sistema que sincroniza o som da peça publicitária com o sensor de movimento do iPhone; se houver precisão na “brincadeira”, o consumidor conseguirá “capturar” os personagens diretamente para o seu dispositivo, e eles se sentarão lado a lado nos bancos do automóvel da interface da aplicação, liberando algumas animações e efeitos especiais. A possibilidade da utilização da realidade aumentada, ou seja, a criação de momentos em que “os domínios digitais acabam se fundindo com o mundo físico” (HENRYSSON, 2007), é só uma das demonstrações das capacidades de processamento

8 Ver http://www.apple.com/pr/library/2004/mar/15itunes.html/ Acesso em 12 fev 20119 Henry Jenkins promoveu o conceito de transmídia para explicar conteúdos que são interdependentes de seus meios. Um seriado de TV como Lost, por exemplo, desenvolve sua narrativa de forma transmidiática, com pedaços de sua trama sendo distribuídos em diversas plataformas: televisão, internet, dispositivos móveis, livros e games. 10 Ver http://itunes.apple.com/br/app/honda-jazz-this-unpredictable/id416723205?mt=8 Acesso em 13 fev 2011.11 Ver http://www.youtube.com/watch?v=VnwsAr8eBQA/ Acesso em 16 fev. 2011.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

73e disseminação de informação que aparelhos como o iPhone são capazes de produzir.

Qualquer pessoa com conhecimentos técnicos de programação direcionada para o sistema operacional dos smartphones da Apple pode se tornar um desenvolvedor e submeter um aplicativo, como o que foi citado no parágrafo anterior, à AppStore. En-tretanto, o programador pode esbarrar em limites impostos pela empresa, que avaliará se seu projeto está de acordo com uma série de regras e limites incluídos nos termos do contrato. Por exemplo, um programa que faça modificações no firmware12 do celular, ainda que seja para aumentar sua performance, provavelmente não será aprovado. O mesmo acontece para conteúdo audiovisual com copyright não-licenciado. Se um game for submetido com trechos de uma música protegida por direitos autorais dentro de sua história, a probabilidade de ser rejeitado na loja é grande.

Each application must go through an opaque review process by Apple in order to be approved for distribution via the store, to pass this review it must be seen to comply with the 37 page iPhone Developer Program License Agreement and the 136 page iPhone Human Interface Guidelines documents. The review proces itself runs on a sequential failure method, meaning that although an application may break 2 or more guidelines it will be rejected for one, edited, resubmitted and then rejected for the next. The time between submission and review

12 O firmware é o software e as informações operacionais programadas que controlam internamente vários dispositivos eletrônicos, de calculadoras, aparelhos celulares, decodificadores a videogames. Em muitos casos, pode ser atualizado através de novas versões disponibilizadas pela fabricante do equipamento. O termo foi utilizado pela primeira vez por Ashcher Opler, em artigo da revista Datamation datado de 1967.

Figura 1 - usuário do iPhone “capturando” o personagem enquanto assiste ao vídeo comercial no televisor. Figura 2 - Visualização da tela do aplicativo mostrando o “interior do veículo” com os personagens adquiridos. Figura 3 - Animação produzida quando o usuário toca na tela determinado personagem.

74r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

is not guaranteed, although an estimate of the current load is given on submission. This currently averages at 6.26 business days with a maximum delay of 45 days . (MCMILLAN, 2010, p. 01).13

Como no ano do lançamento de sua primeira versão, em 2007, o iPhone conta-va com uma pequena gama de aplicativos disponíveis e sua venda era restrita apenas para usuários da operadora AT&T nos Estados Unidos, o desenvolvimento de uma fer-ramenta que alterava o sistema era a única forma para que indivíduos que moravam em outros países pudessem desbloquear os aparelhos e utilizar outras fornecedoras de telefonia. Essa mesma alteração permitia a instalação de softwares que usufruíam da capacidade de processamento do dispositivo. “O processo de permitir a instalação de aplicativos que não precisariam ser adquiridos através da AppStore™ oficial foi bati-zado de jailbreak (fuga da cadeia), logo após o título da primeira postagem em um blog sobre a notícia: “How to escape jail” (como fugir da cadeia)”14 (MCMILLAN, 2010).

O primeiro processo que permitiu que os usuários instalassem aplicativos de terceiros em seus smartphones era físico15: exigia a desmontagem do iPhone e a solda de um pequeno circuito. Não demorou muito tempo para que uma saída mais segura fosse encontrada, com a utilização de um software que transformava o sistema operacional (CLEARLY, 2007). Vários grupos de desenvolvedores criaram diversas alternativas atra-vés de programas que eram disponibilizados gratuitamente. Um dos mais conhecidos é o Chronic Dev-Team16.

Foi Jay Freeman, membro do grupo acima citado, o responsável pela criação de uma ferramenta que iria alterar as regras do mercado da mobilidade. Como as regras para a submissão da AppStore impediam o surgimento de várias soluções; e o exercício total da criatividade esbarrava nas cláusulas de seu contrato de submissão, o estudante de doutorado criou sua própria loja não autorizada: o Cydia (que conta tanto com pro-dutos gratuitos como pagos).

Freeman (nomen omen, as Latin people used to say) did not restrict his activity to releasing a tool to modify the iPhone and he also created an

13 “Cada aplicação deve passar por um opaco processo de revisão pela Apple™, para que seja aprovado para distribuição em sua loja. Para passar por essa revisão, tem que estar em concordância com os documentos iPhone Developer Program Licence Agreement, de 37 páginas e pelo iPhone Human Interface Guidelines, de 136 páginas. O processo de revisão em si é feito por um método sequencial falho. Se uma aplicação quebrar duas ou mais regras será rejeitada por uma, re-submetida e então rejeitada pela segunda vez. O tempo entre a submissão e a revisão não é garantido, apesar de um tempo médio de análise ser dado na submissão. A espera, na média, pode durar de 6,26 dias úteis com o máximo de atraso de 45 dias.)” (Tradução livre do autor) Vale lembrar que a citação se refere às normas aplicadas pela Apple em 2010, e que já podem ter sofrido alguma alteração. 14 Ver http://www.engadget.com/2007/07/10/iphone-hackers-we-have-owned-the-filesystem/. Acesso em 23 jan 2011.15 Ver http://blogdoiphone.com/2009/01/a-historia-do-jailbreak/. Acesso em 15 fev 2011.16 Ver http://code.google.com/p/chronicdev/. Acesso em 15 fev 2011.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

75alternative unauthorized store from where consumers can download unauthorized applications. This store was named Cydia, after Cydia Pomonella, the scientific definition for the lepidopter responsible for the development of the classic worm inside apples, in so doing explicitly alluding to the internal alteration of the Apple system. The symbolic significance of this iPhone modification can also be recognized in the name “jailbreaking”, which evokes both criticism of the locking of Apple’s software and the libertarian nature of this practice of modification, highlighting the political criticism contained in this activity […] (MAGAUDDA, 2010, p.03).17

Segundo o próprio Freeman18, no início de 2008 mais de 1,8 milhão de usuários do iPhone já tinham a loja virtual não-autorizada instalada em seus celulares. Como o processo de jailbreak, bem como a instalação do Cydia não exigem qualquer conhe-cimento técnico ou de programação, é possível considerar esse fenômeno como uma

17 “Freeman não restringiu sua atividade para o desenvolvimento de uma ferramenta que modificasse o iPhone. Ele também criou uma loja alternativa não-autorizada onde os consumidores pudessem baixar aplicativos não-autorizados. Essa loja foi denominada Cydia, fazendo referência ao Cydia Pomonella, nome científico do inseto da classe dos lepidópteros responsável pelo desenvolvimento dos clássicos vermes que ficam dentro das maçãs. A escolha desse nome faz alusão à alteração interna do sistema da Apple (maçã). O significado simbólico das modificações do iPhone também pode ser reconhecido no nome “jailbreaking” (sair da cadeia), que evoca o criticismo ao “fechamento” do software da Apple e a natureza libertária da prática da modificação, sublinhando a crítica política incluída nessa atividade” (…). (Tradução livre do autor)18 Ver http://www.copyright.gov/1201/2008/responses/jay-freeman-saurik-54.pdf/ Acesso em 15 fev 2011.

Figuras 4, 5 e 6 - Visualização da interface de instalação de uma customização e de seu resultado: Através da ferramenta Animate, disponível gratuitamente na loja Cydia, é possível escolher e baixar uma série de animações alternativas para a tela de inicialização do iPhone. Tal modificação não seria possível em um dispositivo que não foi liberado pelo jailbreak. É necessário dizer que os melhoramentos (tweaks) criados por programadores independentes e submetidos ao Cydia não se tratam apenas de efeitos estéticos ou de customização, mas também de efetivas manipulações da interface e de suas capacidades, como mudanças em atalhos, no teclado, nas funções dos botões e na capacidade de compartilhamento de conexão com outros aparelhos.

76r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

manifestação de mudanças culturais que vêm se formando desde a explosão dos do-wnloads e da disseminação e popularização (ainda que não de forma total) dos serviços de banda larga – a transformação do consumidor passivo em produtor e modificador dos conteúdos disponíveis de seus dispositivos de consumo de informação (televisores, celulares, computadores pessoais e provedores de vídeo online).

Entretanto, o jailbreak não só permite que sejam instalados aplicativos desen-volvidos por terceiros e não submetidos à AppStore,mas também abre uma brecha no iPhone, fazendo com que seja possível que os usuários baixem programas da AppStore que foram “crackeados”, ou seja, que são vendidos por um determinado preço no iTu-nes, mas que foram disponibilizados ilegalmente em páginas na internet ou através de sistemas de instalação como o aplicativo Installous. “O Installous é o mais conhecido instalador de arquivos de extensão .ipa. Ele não checa os pagamentos para a instalação, portanto se tornou o modo mais conhecido de se instalar aplicativos piratas da AppS-tore” (PETTERSSON, 2010).

Em dezembro de 2010, a Apple ordenou a retirada de sua loja virtual o aplicati-vo Wikileaks19. Se tratava de um software que adaptava para a interface e o tamanho de tela do iPhone e do iPad o acervo de documentos divulgados pelo portal Wikileaks – site

19 Ver http://tecnologia.terra.com.br/noticias/0,,OI4854909-EI12884,00. Acesso em 08 fev 2011.

Uma vez feito o jailbreak e tendo o aplicativo Installous funcionando no aparelho, o processo de download e de instalação de um aplicativo “crackeado” é bem simples. As figuras 7, 8 e 9 exemplificam os passos que um usuário faz para obter, sem pagar, um software desenvolvido para a leitura de quadrinhos na tela de seu smartphone. Vale lembrar o Installous tem seu armazém de “arquivos ilegais” abastecido por outros usuários, que compram os aplicativos e os “crackeiam”, ou seja, transformam-nos em compatíveis com aparelhos com o jailbreak; transformando os participantes desse ciclo em membros de uma comunidade colaborativa.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

77fundado em 2006, que no fim de 2010 liberou cerca de 250 mil documentos confiden-ciais de diversas embaixadas norte-americanas, que por muitas vezes demonstravam a posição do governo dos Estados Unidos em relação a assuntos externos. Em 2008 a mesma página, que conta com uma rede mundial de colaboradores, já havia publicado milhares de documentos que descreviam mortes de civis nas guerras do Afeganistão e Iraque, e a utilização de tortura pelos militares americanos nesses mesmos eventos.

O aplicativo ficou disponível para download por três dias pelo preço de US$ 1,99 na iTunes Store, até ser removido sem qualquer aviso. Ainda que, de qualquer forma os usuários do iPhone pudessem ter acesso ao site pelo navegador de internet, aqueles que procuravam a experiência promovida pela navegação do aplicativo, só poderiam fazê--la baixando o software de maneira ilegal, pois ele continuava disponível nos repositó-rios de programas “piratas” para o smartphone; e sua venda oficial havia sido descon-tinuada. Essa única alternativa para a obtenção do aplicativo pode definir a prática do download ilegal como uma forma de fair use, mesmo conceito utilizado no processo que decidiu que o jailbreak não infringia nenhuma legislação em território norte-americano.

No mês de julho de 2010 uma decisão no congresso dos Estados Unidos decidiu que o jailbreak era legal, apesar de anular a garantia dos iPhones. A Eletronic Frontier Fundation (EFF) fez um requerimento para uma mudança no DMCA (Digital Mille-nium Copyright Act’s), pedindo que fosse feita uma revisão na questão do jailbreak. O presidente da Biblioteca do Congresso dos EUA concluiu que se tratava de uma prática

Figuras 10, 11 e 12 - Aplicativo do Wikileaks, que mostrava as mensagens divulgada pelo perfil oficial no Twitter da organização, os documentos que poderiam ser visualizados, e a visualização de um dos documentos divulgados na tela do iPhone.

78r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

“inócua, na pior das hipóteses, ou muito bem utilizável, na melhor delas”20. “É também, um exercício do fair use, ou seja, de “uso justo” (tradução livre do autor). O caso termi-nou com a declaração de que o jailbreak é legal e é um uso justo do consumidor. O rela-tório21 declara que “o usuário não está adentrando em nenhuma exploração comercial do firmware. Pelo menos nas situações em que ele usa o processo para uso privado do dispositivo”. A Apple não aceitou a decisão, e continuou a “embutir” nas atualizações do iOS mecanismos que bloqueiam aplicações de terceiros e modificações feitas pelo jailbreak. Essa é uma das confrontações que são características da era da digitalização da cultura, como atenta Mirko Shäfer:

Many confrontations have taken place in an area that has traditionally been de fined as the ‘fair use’ of media content, but which becomes highly controversial under the Digital Millennium Copyright Act (Lessig 2001:187-188; EFF2004). Within the sketched cultural production of users (see fig. 4), this is applicable for activities of accumulating, archiving, or distributing and commenting on media content produced within the realm of established media industries. Modifying hardware or software and violating terms of use, patents and copyrights often leads to confrontations as well. (SHÄFER, 2011, p. 128).22

O trabalho de Shäfer cita várias situações padrão em que a digitalização dos produtos de consumo cultural provocou verdadeiras “guerras” cujas soluções ain-da não estão totalmente claras, se é que haverá consentimento a respeito de conceitos e tecnologias que envolvem tão rapidamente quanto as teorias que os cerceiam. Um desses exemplos se encaixa perfeitamente na situação do jailbreak do iPhone (e de outros aparelhos, como videogames, computadores e todo aparato que possua um firmware ou hardware passível de alteração pelo seu proprietário. Como resultado disso, vemos a in-certeza e a modificação constante do mercado (a loja alternativa Cydia possui produtos que satisfazem necessidades que não podem ser resolvidas por aplicativos aprovados pela iTunes Store, por exemplo), representados pelo autor germânico nos dois itens a seguir:

a: threatening the existing business model by either changing hardware and/ or software, or distributing content outside of the industry’s controls (e.g. modchips; criminalized file sharing of music and audio

20 Ver http://www.pcmag.com/article2/0,2817,2366993,00.asp/ Acesso em 16 fev. 201121 Ver http://www.copyright.gov/1201/2010/RM-2008-8.pdf/ Acesso em 18 fev. 2011.22 “Muitas confrontações foram feitas na área que foi tradicionalmente definida como ‘fair use’ do conteúdo midiático, mas elas se tornaram mais controversas sob a vigência do Digital Millenium Copyright Act (Lessig 2001:187-188; EFF 2004). Com a produção esboçada pelos usuários , o ‘fair use’ é aplicável para atividades de acúmulo, arquivamento, distribuição e a discussão de conteúdo de mídia produzido na esfera das bem estabelecidas indústrias de mídia. A modificação de hardware ou software e a violação de termos de uso, patentes e copyrights também culminam em confrontos.” (Tradução livre do autor)

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

79files, bypassing re gional limitations of distribution)b: threatening the business model by introducing an alternative model that delivers competitive products (e.g. open-source products, free music downloads, creative commons, open access, collaborative knowledge con struction, as in Wikipedia) (SHÄFER, 2011, p. 128).23

Uma parte considerável dos confrontos acerca do jailbreak do iPhone gira em torno da possibilidade da pirataria, após a realização da prática. Em artigo submetido ao site Torrentfreak24, um dos membros criadores do Installous, aplicação que permite que apps não comprados sejam baixados e instalados, justifca seu uso afirmando que “muitos dos aplicativos da AppStore da Apple são inúteis, pouco desenvolvidos, com preço exagerado e descrições excessivamente resumidas. […] Nossa comunidade teve uma explosão de atividade resultante da necessidade de testar os aplicativos”. Nessa declaração, ele utiliza o argumento de que os clientes possam analisar o produto antes de pagar por ele para justificar a quebra de copyright.

Outras opiniões mais radicais propõem a total liberação e quebra dos direi-tos autorais como conhecemos hoje, alegando que toda produção intelectual, seja ela de forma audiovisual, literária ou programas e jogos para computadores ou celulares, deve ser desvencilhada das amarras do sistema de copyright. Segundo o “Manifesto Telecomunista”, de Dmitry Kleiner, inspirado por ideias marxistas reconfiguradas para a cultura digital e móvel:

So long as copyright continues to exist, copyleft inspired licenses continue to be needed in order to allow for intellectual freedom within the copyright regime. Only when workers have achieved their historical role of creating a society without classes, can we create a truly free culture without restrictions. (KLEINER, 2010, p. 44).25

Algumas das funcionalidades permitidas com a aplicação do jailbreak nas pri-meiras versões do iPhone foram adicionadas pela fabricante nas gerações mais novas do produto. A filmagem de vídeos, por exemplo, não era uma função habilitada no iPhone 3G – que, entretanto possuía uma câmera fotográfica. Os usuários que fizeram

23 a: ameaçando o modelo existente de negócios tanto pela alteração do hardware e/ ou software, ou distribuindo conteúdo fora dos controles da indústria (exemplos: modchips, compartilhamento ilegal de arquivos de música e vídeo, ou burlando as limitações regionais de distribuição)b: ameaçando o modelo de negócios através de um modelo alternativo que entrega produtos competitivos (exemplos: produtos de código aberto, download de música grátis, Creative Commons, acesso irrestrito, construção colaborativa de conhecimento, como na Wikipedia. (Tradução livre do autor)24 Ver http://torrentfreak.com/hackulous-iphone-pirates-dont-hurt-jailbreakings-image-100801/ Acesso em 19 jan 201125 “Enquanto o copyright existir, as licenças inspiradas no copyleft serão necessárias para permitir liberdade intelectual dentro do regime do copyright. Quando os trabalhadores conquistarem sua função de criarem uma sociedade sem classes, poderemos criar uma cultura livre sem restrições.” (Tradução livre do autor).

80r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

uso do jailbreak passaram a poder utilizar o dispositivo como gravador de vídeos, au-mentando a gama de opções de ferramentas de produção de conteúdos audiovisuais. Nesse caso citado, é uma clara apropriação das disponibilidades técnicas de um har-dware de alto potencial através da alteração de seu software; uma forma de potencializar sua capacidade.

Em tempos de produção massiva de novos gadgets, marcados pela presença de “produtos perecíveis projetados para a obsolescência imediata” (BAUMAN, 2001), exi-gentes de maior consumo de recursos naturais para sustentar a demanda necessária na fabricação, potencializar as funções de dispositivos móveis através da modificação de seu sistema operacional é uma possibilidade que deve ser considerada. Entretan-to, esse tipo de alteração envolve questões que esbarram nas legislações de direitos autorais vigentes em vários países. Discutir mudanças no sistema atual de copyright é uma necessidade evidente perante à cultura de remisturas na qual os consumidores (e produtores) estão sendo inseridos, inclusive nas plataformas móveis, cuja tendência de disseminação é exponencial.

Cycorder: Figuras 13, 14 e 15 - apesar de seu hardware ter capacidade de gravação de vídeo, a função não era disponibilizada no firmware original que vinha na venda do iPhone 3G. O aplicativo Cycorder, criado pelo mesmo desenvolvedor da loja Cydia, Jay Freeman, era gratuito, desde que algumas propagandas fossem exibidas durante sua execução. Na versão posterior do produto, o iPhone 3GS a função foi adicionada como “novidade”, ainda que os usuários que modificaram o sistema já tivessem feito proveito da gravação de vídeos, criando novas possibilidades de produção de conteúdo audiovisual.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

81Conclusão

O conjunto interligado de fenômenos no uso dos aplicativos de criação de con-teúdo artístico e informativo no iPhone e seus aplicativos é apenas uma pequena fração das transformações que a popularização da mobilidade trouxe. Basta lembrar que, em se tratando de navegação da internet através de plataformas móveis, o aparelho da Apple, somado a smartphones que usam outros sistemas (Android, Symbian, Windows Phone, por exemplo) corresponde apenas a uma porcentagem do uso total da rede26; que em boa parte do mundo ainda não possui cobertura 3G.

Entretanto, foi possível constatar que os dispositivos móveis têm capacidade de processamento e de incentivo altíssimo à criação. Prova disso é o curta-metragem27 do diretor Park Chan-Wook. A obra audiovisual foi editada e dirigida somente com o uso de ferramentas de seu iPhone de quarta geração.

As regras que valem para a edição, remixagem, uso e cópia das licenças Cre-ative Commons e o movimento Copyleft também estão encontrando seu espaço nos smartphones, distribuindo cultura, arte e educação de modo livre. Com a previsão da popularização cada vez maior de aparelhos móveis com grande capacidade de proces-samento e o previsto estouro na venda dos tablets, é necessário se valer dessas ferramen-tas como forma de ampliação da cultura livre. Como vimos, é provável que formatos proprietários não deixarão de existir; sendo os embates entre a AppStore e os defen-sores do jailbreak uma demonstração de uma batalha entre diferentes formas de ver o consumo da cultura.

Sendo assim, a Apple é uma marca proprietária, que restringe o uso e o poten-cial de seus produtos através de seu sistema de vendas e de seu sistema operacional fechado. Pode-se chegar à conclusão de que tanto o jailbreak como a produção artística com a utilização de smartphones são exemplos da cultura prosumer, na qual o consumi-dor passa a assumir também o papel de produtor de conteúdos (sejam eles audiovisu-ais, fan-fictions literários, imagens, montagens ou modificações de hardware e software). Com a digitalização da cultura e a disseminação de ferramentas e de informação de como essas alterações podem ser feitas, a tendência é que cada vez mais o consumidor passe a decidir como pode consumir e modificar seus produtos, não mais se submeten-do necessariamente às visões impostas pelas companhias que os forneceram. Uma par-te daqueles que adquirem suas mercadorias o faz sabendo de suas qualidades técnicas

26 Ver estatísticas detalhadas em http://gs.statcounter.com/#mobile_browser-ww-monthly-200912-201012/ Acesso em 21 de janeiro de 2011.27 Ver http://www.omelete.com.br/cinema/paranmanjang-veja-o-trailer-do-filme-que-park-chan-wook-fez-num-iphone/. Acesso em 21 jan 2011.

82r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

e de seus potenciais, mas não se satisfaz com suas limitações; passando a modificar e instalar novas aplicações que visam aumentar a capacidade de criação artística, infor-macional ou de processamento, agindo como prosumers. Companhias que criam produ-tos de qualidade deveriam se abrir para o potencial criativo de seus clientes, visto que a revolução do acesso livre à informação provavelmente seja um caminho sem volta. “As empresas deveriam entender que devem se adaptar, ao invés de lutar contra mudanças que ameaçam seus modelos de negócios” (DEUTSCH, 2010, p. 607).

O jailbreak, além de fenômeno da filosofia prosumer, pode ser visto também como uma forma de ativismo político, já que representa uma manifestação do descon-tentamento do consumidor perante uma plataforma de venda fechada; e uma atuação de protesto contra uma imposição feita pelas limitações incluídas no software dos dispo-sitivos da Apple. Discussões sobre os discursos autorais e a autonomia do usuário sobre os objetos que adquire avançam e criam uma série de soluções e alternativas à doutrina do copyright e suas regras rígidas demais, capazes de manipular o direito à informação e conhecimento. A retirada dos selos Creative Commons do site do Ministério da Cul-tura está sendo vista pela representação oficial das licenças como indícios de recuos na liberdade de acesso à obras culturais. Segundo Ronaldo Lemos:

Ao remover a licença do site, o MinC retrocede com relação a um sistema adotado em mais de 70 países e periga investir recursos públicos para criar um modelo de licenciamento extravagante, que precisará ser interpretado por cada usuário que for utilizar os conteúdos.28

A possível modificação29 e revisão da nova legislação dos direitos autorais bra-sileira, que era progressiva30 e avançada em teoria, pode trazer retrocessos e ser uma contradição, com a possibilidade da manutenção de um controle rígido sobre os di-reitos do criador em uma sociedade marcada pelo avanço da cultura da remistura e prossumidora.

Uma evolução extrema da capacidade produtiva dos consumidores seria a massificação de impressoras em terceira dimensão. Segundo Chris Anderson, em arti-

28 Ver http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,creative-commons-responde-ao-minc,669449,0.htm/ Acesso em 22 fev. 2011. 29 Ver http://www.arede.inf.br/inclusao/component/content/article/106-acontece/3779-ana-de-hollanda-qdiscussao-sobre-lei-de-direitos-autorais-nao-se-esgotou/ Acesso em 21 fev. 2011. É pertinente destacar que ainda não houve consenso sobre o não esgotamento das discussões sobre as mudanças nos direitos autorais no Brasil. Portanto, não há como se afirmar com exatidão se se trata de um retorno a um sistema mais fechado ou da aceitação das propostas feitas através de consulta pública nos últimos anos (ainda que a discussão sobre as regras seja sempre bem-vinda).30 Ver a Consulta Pública para a Modernização da Lei de Direito Autoral. http://www.cultura.gov.br/consultadireitoautoral/wp-content/uploads/2010/07/cartilha-direito-autoral.pdf/ Acesso em 21 fev. 2011.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

83go para a revista Wired31, na próxima revolução industrial manipularemos átomos da mesma maneira como alteramos imagens, vídeos ou linhas de códigos de softwares ou firmwares - através de impressoras 3D conectadas a computadores, tablets ou telefones celulares com alta capacidade de processamento, onde será feita a modelagem de ob-jetos simples ou até mesmo aparelhos customizados. Em um cenário como esse, fica claro que haveria a necessidade de profundas mudanças tanto no modo como lidamos com patentes e licenças, ou até mesmo transformações no modo de produção capitalista financeiro, ainda que, segundo Bauman (2010), esse sistema parasitário já mostrou que tem capacidade de se regenerar em situações de crise.

Também deve-se lembrar que outras observações podem ser feitas no que diz respeito a ligação cultural que os consumidores têm com as imagens e os dispositivos tecnológicos que as produzem, disponíveis na palma da mão em um número grande de telas e interfaces. Estudos de Vilém Flusser e, mais recentemente do alemão Christoph Türcke, em Sociedade Excitada, podem servir de molde para diferentes abordagens da in-fluência das imagens técnicas e das altas doses de informação as quais somos submeti-dos a todo instante, através do “aparato sensorial ultrassaturado dos contemporâneos”. (TÜRCKE, 2009, p. 19).

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

BAUMAN, Zygmunt. Vida à crédito. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010.

CLEARLY, Patrick J. “The Apple cat and the Fanboy Mouse: Unlocking the Apple iPhone”. In North Carolina Journal of Law and Technology: Volume 8, Issue 2: Spring 2008. Disponível em <http://jolt.unc.edu/sites/default/files/295-322_Cleary_v9i2.pdf> Acesso em 15 fev. 2011.

DEUTSCH, Sarah. “A Copyright Thriller versus a Digital Renassaince”. In Access to Knowledge in The Age of Intellectual Property. Disponível em <http://mitpress.mit.

edu/books/full_pdfs/Access_to_Knowledge_in_the_Age_of_Intellectual_Property.pdf> Acesso em 22 fev. 2011.

FEATHERSTONE, Mike. Cultura de consumo e pós- modernismo. São Paulo: Studio Nobel, 1995

FLUSSER, Vilém. O universo das imagens técnicas. Elogio da Superficialidade. São

31 Ver http://www.wired.com/magazine/2010/01/ff_newrevolution/ Acesso em 16 fev. 2011.

84r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

Paulo: AnnaBlume, 2008.

GOLDSTEIN, Dayna. “Apple AppStore Arbitrates the Cellular Wireless Public Sphere, For Now.” In The CCCP-IP Annual: Top Intellectual Property Developments of 2009. Disponível em < http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Groups/CCCC/Committees/TopIP2009Collection.pdf> Acesso em 13 fev. 2011.

HENRYSSON, Anders. Bringing Augmented Reality to Mobile Phones. Linköping: LiU-Tryck, 2007.

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009.

KLEINER, Dmitry. The Telekommunist Manifesto. Network Notebooks 03, Institute of Network Cultures, Amsterdam, 2010. Disponível em <http://www.networkcultures.org/_uploads/%233notebook_telekommunist.pdf> Acesso em 15 jan. 2011.

MAGAUDDA, Paolo. “Hacking Practices and their Relevance for Consumer Studies: The Example of the ‘Jailbreaking’ of the iPhone”. In Consumer, Commodities & Consumption. Vol. 12, N. 01. December 2010. Disponível em <http://csrn.camden.rutgers.edu/newsletters/12-1/magaudda.htm> Acesso em 13 fev. 2011.

MCMILLAN, Donald. Iphone Software Distribution for Mass Participation. University of Glasgow, Glasgow, 2010. Disponível em <http://large.mobilelifecentre.org/dotclear/public/McMillan-in-the-large.pdf> Acesso em 16 jan. 2011.

PETTERSSON, Ricky. The possibilities with jailbreak. Disponível em <http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:323695/FULLTEXT01> Acesso em 15 fev. 2011.

POLLOCK, Karen. “iControl: comparing control architectures in computing technology.” In Proceedings of the 2011 iConference. Disponível em < http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1940761.1940796> Acesso em 20 fev. 2011.

SCOLARI, Carlos A. “Ecología de los medios. Mapa de un nicho teórico.” In Quaderns del CAC 34, vol. XIII (1) – junio 2010. Disponível em < http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q34_Scolari_ES.pdf> Acesso em 20 jan 2011.

SCOLARI, C.; NAVARRO GÜERE, H.; PARDO KUKLINSKI, H.; GARCÍA, I. e SORIANO, J.., “Comunicación móvil: actores y producción de contenidos en Cataluña” In: Comunicación y Sociedad, vol. XXII, n. 2, 2009, pp.159-186.

SHÄFER, Mirko Tobias. Bastard Culture! How User Participation Transforms Cultural Production. Amsterdã: Amsterdam University Press, 2011.

SONVILLA-WEISS, Stefan. Mashup Cultures. Spring-Wien/New York: Nova Iorque, 2010.

o p

ro

ce

ss

o do J

ail

Br

ea

k no ip

ho

ne c

om

o ex

em

plo d

a dis

se

min

aç

ão d

a cu

ltu

ra p

ro

su

me

r • F

ra

nc

isc

o Be

ltr

am

e tr

en

to

85TÜRCKE, Christoph. Sociedade Excitada: Filosofia da Sensação. Campinas: Editora da Unicamp, 2010.

VAUGHAN-NICHOLS, S.J. “OSs battle in the smart-phone market.” In: Computer – Vol. 36, Issue 6. Disponível em <http://ieeexplore.ieee.org/xpl/freeabs_all.jsp?arnumber=1204314> Acesso em 20 fev. 2011.

AriAdne Chloe FurnivAlProfessora Adjunta do Departamento de Ciência da Informação, Universidade Federal de São Carlos. Doutora em Políticas Científicas e Tecnológicas pela UNICAMP.E-mail: chloe@ufscar.br

revistA GeMinis Ano 2 - n. 1 | p. 86 - 105

luCiAnA de souzA GrACiosoProfessora Adjunta do Departamento de Ciência da Informação, Universidade Federal de São Carlos. Doutora em Ciência da Informação pela UFF/IBICT.E-mail: luciana@ufscar.br

M-librAries e inForMAtion CoMMons: novos espAços, novAs prátiCAs

resuMo

O universo atual da informação, da comunicação e da educação, tem se reconfigurado cada vez mais a partir de sua vinculação às tecnologias computacionais. Em um movimento sincrônico, se convergem a produção do conhecimento, as demandas de informação e os aparatos tecnológicos. Sobre estes, pre-senciamos o alucinante desenvolvimento e aperfeiçoamento de dispositivos móveis, que armazenam e tornam acessível, a qualquer momento, a informação. Neste mesmo momento, temos tido uma reconfi-guração dos espaços físicos de pesquisa e acesso ao conhecimento, como o caso de Bibliotecas Públicas e Universitárias (Information Commons - IC). Estes espaços tem se remodelado arquitetonicamente para flexibilizar e otimizar uma interação de qualidade entre usuários, tecnologia e conhecimento. Neste contexto, o presente artigo pretende sinalizar os conceitos e as iniciativas que prerrogam a articulação dos saberes tradicionalmente articulados no âmbito das Bibliotecas, que são mediados agora também por celulares, iPads, Smartphones - M-libraries, e ainda, caracterizar os espaços IC, como uma tendên-cia para Bibliotecas pragmáticas e interativas contemporâneas. A partir disto procura-se discutir o re-posicionamento dos profissionais da informação diante do cenário atual de mobilidade da informação.

Palavras - chave: m-bibliotecas; information commons; dispositivos móveis.

AbstrACt

Computational technologies have become increasingly embedded in the information, communication and education universe, bringing about the reconfiguration that this multifaceted universe is currently undergoing. In a synchronous movement, there has been the convergence of knowledge production, information demands and technological apparatus. Regarding the latter, we are witnessing the breathtaking development and continued improvement of mobile devices, which store and make accessible information at any time, any place. In this same moment, there has been a reconfiguration of physical spaces for research and knowledge access, as is the case for many public and university libraries worldwide, many of which are now called “Information Commons”. These spaces have been architecturally remodeled to optimize and enable more flexible quality interaction between users, technology and knowledge. In this context, the present article aims to delineate some foundational concepts and initiatives traditionally articulated in the sphere of Libraries for learning, which are now undergoing formidable transformations via their mediation by mobile phones, iPads, smartphones – to become M-libraries. We place these mediative transformations in the context of the aforementioned emergence of the Information Commons, as a perceptible trend for pragmatic and interactive contemporary libraries. We finally discuss the re-positioning of information professionals in the light of these current scenarios that are centered on information mobility.

Keywords: m-libraries; information commons; mobile devices.

Introdução

Quando uma das autoras do presente artigo crescia numa área rural de País de Gales, passava no vale onde morava, uma vez ao mês (quando a neve permi-tia), uma camionete contendo, dentro dela, uma biblioteca. Naquela região,

sem sinal de TV, e com a biblioteca mais próxima localizada a mais de 60 km, a vinda da biblioteca móvel era muito esperada constituindo-se enquanto uma fonte rica de ro-mances imprescindíveis para nutrir as fantasias românticas de meninas adolescentes daquela comunidade. Evidentemente, este é um exemplo das centenas de iniciativas deste tipo espalhadas ao redor do mundo. No Brasil, por exemplo, diferentes e contex-tualizadas iniciativas de bibliotecas móveis (itinerantes) podem ser destacadas, como o caso da Barca da Leitura em Florianópolis1 ou ainda o Jegue Livros, animal que trans-porta duas cestas coloridas com livros para consulta, em Alto Alegre do Pindaré2, no interior do Maranhão.

Mas atualmente, o conceito de mobilidade da informação e do conhecimento, transcende os clássicos formatos de registro e transporte. Ele foi ampliado e massi-vamente vinculado às Tecnologias de Informação e Comunicação (daqui em diante, referido pela sigla TICs). Hoje, ao mencionarmos o conceito de biblioteca móvel, o que se configura mentalmente é a representação de um fenômeno distinto, nada físico e tangível como camionetes, jegues ou barcas. A idéia subjacente é a de uma biblioteca com acervos digitais e virtuais, disponibilizados a partir de PDAs (Personal Digital As-sisstants) – uma E-Library (biblioteca eletrônica) agora nominada como M-Library – Mo-bile Library (biblioteca móvel).

Este contexto, somado aos constantes avanços do ensino à distância, tem sus-citado mudanças também sobre os espaços físicos de estudo e aprendizagem. Há mais de duas décadas que, no campo da Ciência da informação e Biblioteconomia, discute-se a necessária readequação sobre a função das bibliotecas reconhecida geralmente como

1 http://www.overmundo.com.br/agenda/biblioteca-barca-dos-livros,2 http://cristovam.org.br/jovem/index.php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=2

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

89um espaço de estoque organizado de informação registrada em diferentes formatos físi-cos, com bibliotecários sendo os seus “zeladores”. A idéia atual é a de se vincular o con-ceito de biblioteca ao de portal de acesso de construção de informação e conhecimento, sendo os profissionais da informação os seus promotores e divulgadores. Este cenário já pode ser encontrado em diferentes cidades do mundo, como a biblioteca da Universi-dade de Sheffield, na Inglaterra e no Brasil, a Biblioteca de São Paulo, que foi construída no antigo espaço do presídio Carandiru. A característica principal deste novo espaço, atualmente denominado Informations Commons, é a provisão de TICs por todo o prédio, para que os usuários – a quem também podemos nominar atores – possam rapidamen-te saber onde – tanto física quanto virtualmente – encontrarão a informação desejada, sendo o profissional da informação o responsável por prover, junto a uma equipe in-terdisciplinar, as articulações e organizações necessárias entre conteúdos, tecnologias e demandas de usuários. Este novo modelo, somado a outras características, é que pen-samos poder articular e sintonizar com o surgimento das M-bibliotecas, ou bibliotecas abertas 24/7 “dentro do bolso” nas palavras de Dempsey (2009).

Embora possa parecer que estamos aqui apontando para um cenário totalmen-te novo, moderno e até “revolucionário”, estamos cientes de que esta nova configuração constitui-se como uma evolução e não uma revolução. Isto é, existe um “ecossistema me-diático” (NAUGHTON, 2008, p.6) no qual muitas das tecnologias anteriores às móveis co-existem com as emergentes. Um suposto cenário no qual uma nova tecnologia apaga a anterior constitui o discurso do mercado, que incita aos consumidores imaginarem que “teriam que ter” a última versão de toda nova mercadoria. Junto com tal visão, estaria outra que propõe a noção de que a tecnologia determina as mudanças sociais (tese co-nhecida como “determinismo tecnológico”). Em contraposição, a noção do ecossistema reconhece a co-existência, adaptação, evolução (e, claro, eventual extinção em muitos casos). Reconhece, também, que mudanças no ambiente podem, sim, determinar com-portamentos sociais, mas que há uma contínua interação bi-direcional entre as novidades introduzidas (tecnologias) no ambiente e comportamentos sociais no uso das mesmas.

Assim, o propósito deste texto é apresentar algumas prerrogativas na provisão de serviços de bibliotecas móveis, ou m-libraries (bibliotecas móveis), tendo estas como uma tendência a ser seguida no contexto das instituições, principalmente as de pes-quisa e ensino superior. Esta tendência se soma às atuais reconfigurações dos espaços físicos das bibliotecas, que ampliam suas possibilidades de alcance e uso, os Information Commons. A justificativa para introduzirmos esse tipo de abordagem se dá tanto a par-tir da análise dos perfis contemporâneos dos usuários da informação (Netgen) como no contexto da expansão acelerada e irrevogável das práticas de Ensino à Distância

90r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

(EAD) em todo o mundo. Diante disto, as considerações e prospecções finais que se pretende tecer, dizem respeito a alguns comportamentos e atitudes que precisarão ser seguidos pelos profissionais que trabalham com este ambiente híbrido e sócio-técnico da informação.

1 Dispositivos Móveis, Nova Geração de Usuário e Educação à Distância: um novo cenário para a informação

Há várias tendências convergentes que tornam as discussões sobre m-Libraries (bibliotecas móveis) relevantes e que pretendemos discutir sucintamente no presente artigo. A primeira destas é a expansão de tecnologias móveis. É um fato inegável que a proliferação maçante dos telefones celulares tem sido, junto com a internet, o fenômeno socio-técnico que mais marca nossos tempos. Breck (apud Ally, 2010) nota que enquanto aproximadamente 16% da população mundial possui um computador com acesso à internet, 38% da população possui um celular. Isto quer dizer, que há 3 bilhões de tele-fones celulares circulando no mundo. Hoje, há uma convergência de tecnologias, para que o aparelho que era antes apenas um telefone no bolso, agora – de tamanho, um dispositivo um pouco maior – é um computador portátil com um interface intuitivo de “touch screen” e um espectro vasto de “apps” sofisticadíssimos. Neste dispositivos, entre eles iPhones, Samsung Galaxys, Blackberrys, o usuário acessa seu email, conta bancá-ria, assiste filmes, usa jogos, ouve músicas e muito mais.

De acordo com Fernandes (2010), o Brasil ultrapassou em 2010, a marca de um celular por habitante, conforme indicado pela Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações)3. São 194,4 milhões de acessos à telefonia móvel para uma população de 193,6 milhões de habitantes, segundo os últimos dados do IBGE. Há, portanto, 1.004 celulares para cada 1.000 habitantes, a 8ª maior densidade de telefonia móvel do mundo. O maior de-sempenho, segundo a autora, é o da Rússia, que apresenta atualmente 1.625 celulares para cada 1.000 habitantes. O Brasil fica a frente de países como França, os Estados Unidos e Japão no ranking de densidade de celular. O Distrito Federal com 1,7 celu-lar por pessoa, desponta no cenário nacional, seguido por São Paulo, com densida-de de 1,2, Mato Grosso do Sul e Rio de Janeiro, com 1,1 celular por habitante. Ain-da, conforme Fernandes (2010), 82,19% dos acessos são feitos via celulares pré-pagos. No campo internacional, pela ordem, após a Rússia, o ranking aponta Itália (1,43); Vietnã (1,38); Alemanha (1,37); Reino Unido (1,33); Espanha (1,21); e Tailândia (1,07). Pautados nestes dados estatísticos, se torna possível afirmar que os dispositivos móveis

3 http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

91seriam hoje, o veiculo de informação e interação mais conhecido e acessado em todo o mundo.

Concomitantemente a esse desenvolvimento tecnológico, está o desenvolvi-mento de gerações de usuários que intuitivamente se adaptam a estes recursos, ou ain-da, já nasceram sendo atores deste momento, com suas fotos, tiradas segundos após seu nascimento, sendo enviadas aos celulares de todos amigos e parentes da família. As características da atual geração de jovens, conhecida como a “NetGen”, “Techno-logy Natives”,“Millenials” ou “Generation Y”, usualmente nascidos a partir do final dos anos 1980’s, simplesmente não conhecem um mundo sem a internet, e embora este perfil ainda oscile muito frente às características heterogêneas da sociedade no mundo, tende a se confirmar cada vez mais. Este fato permeia todo a visão de mundo desses jovens, que vêem o telefone celular e acesso à internet como necessidades básicas da vida, e, portanto, são usuários intensivos de dispositivos móveis. O social networking virtual assume um lugar central na vida da NetGen, e acrescenta-se ao rol de ativi-dades presenciais deles. Conforme classificação apresentada por Novelli, Leite e Sitta (2010), estes usuários se distinguem em: Veteranos ou Tradicionais (nascidas até 1945); Baby boomers (nascidas entre 1946-1969); Geração X (nascidas entre 1970-1980); Geração Y (nascidas entre 1981-1990); Geração Z (nascidas a partir de 1991). Estas gerações têm características históricas, culturais e sociais discrepantes que lhes posicionam de modo diferenciado em relação às tecnologias, ainda que convivam mutuamente com elas. As gerações mais recentes, caracterizadas como Y e Z, seriam as que se relacionam com as tecnologias de informação de modo intuitivo, amigável e até mesmo instintivo, mas que tem em comum o seguinte comportamento: a busca por respostas imediatas e objetivas. Em geral, professores das gerações NetGen são “imigrantes tecnológicos” que também vêem os benefícios das TICs para o ensino e aprendizagem, mas que se relacionam de modo diferenciado com elas. Dunn e Menchaca (2009) desenvolveram uma interessan-te pesquisa sobre o comportamento do usuário junto à British Library, e acrescentam nesse rol de perfis, a geração Google, nascidas a partir de 1993. Os comportamentos de autonomia informacional, por sua vez reforçados pela tecnologia, tem se expandido em outros setores de ação dessa nova geração, como por exemplo, na educação.

As implicações sobre o uso de tecnologias para a educação, em seus diferentes níveis, estão sendo profundas. No plano da educação e do ensino, atualmente, sobre-tudo no Brasil, os cursos à distância em todas as áreas proliferam, e a legislação do

92r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

MEC (Ministério da Educação e Cultura) também permite que uma porcentagem (20%)4

das disciplinas presenciais seja ministrada à distância em diferentes modalidades de cursos, introduzindo a noção de blended learning– ensino e aprendizagem mistos. Os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem – os AVEAs (no inglês, VLEs ou Virtual Learning Environments) estão se tornando a norma nas Instituições de Ensino Superior (IESs), e professores estão tendo que revisitar algumas práticas pedagógicas de ensino, como aproveitar-se do Moodle, WebCT, dentre outros recursos de mediação da educa-ção à distância.

De acordo com informações recentes de um censo feito pelo MEC e publicado por Rafania Almeida, no site do respectivo Ministério, foram matriculados 728 mil alunos em 2008 na modalidade de educação à distância no Brasil, o que representa um crescimento de 96,9% em relação a 2007 – (...) a expansão da educação a distância é um fenômeno mundial, re-gistra o site. Outros dados numéricos que nos ajudam equacionar nossa analises é o de que o número de cursos a distância passou de 408, em 2007, para 647, em 2008. Mesmo assim, o então presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-nais) avaliou que a ampliação, apesar de se destacar em relação a outras modalidades, não foi excessiva. A educação à distância cresce tanto no Brasil quanto em outros países, porque é uma forma de acesso à educação. No Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), os alunos dessa modalidade têm avaliação igual ou superior aos da graduação presencial. No Brasil o aumento da graduação nesta modalidade se deve à Universidade Aberta do Brasil (UAB), instrumento de formação de professores, criado pelo MEC em 2005. Ainda o MEC dispõe de uma Secretaria de Educação a Distância (Seed) para supervisão nas instituições que lidam com a modalidade.

Nessa perspectiva, muitos cursos presenciais também têm integrado o uso de ambientes virtuais de ensino. Desses ambientes, o estudante tem acesso a uma varie-dade grande de tipos de informação, tanto aquela produzida pelo professor, quanto a fontes externas, na internet e acesso direto às bases de dados proprietárias às quais as IES têm acesso. Os novos modelos de ensino-aprendizagem encorajam a criação de apresentações (usualmente em grupo) em slides a serem posteriormente compartilha-dos (no SlideShare, por exemplo), podcasts, blogs, páginas e sítios web.

Recentemente, Dimenstein (2011) publicou um artigo denominado “professores digitais” em que situa a transição de algumas práticas educacionais para a virtualidade e a mobilidade. Conforme o autor, haveria uma radicalização no ensino à distância na me-

4 A Portaria 2.253, de 18/10/2001, autoriza às IFESs a introduzir na sua organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou parte, utilizem método não presenciais, na qual a porcentagem permitida não pode exceder 20% do total da carga horária do curso em questão. Disponível em: http://www.ricesu.com.br/colabora/n9/artigos/n_9/id04b.htm; acesso em: 17/2/2011

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

93dida em que já existem casos em que cursos podem ser dados integralmente sem me-diação humana. As vantagens, anunciadas por Nicholas Negroponte, apresentadas por Dimenstein, seriam o acesso deste modelo de educação a comunidades com alto índice de analfabetismo como na África e na Ásia. No entanto, as desvantagens também são pontuais: a perda do ambiente real e social de vivência e criatividade proporcionada pelo modelo vigente das escolas em boa parte do mundo, em que professores coeren-tes e motivados, tornam-se insubstituíveis por qualquer tecnologia. A ênfase dada por Dimenstein é o fato das informações circularem, criando a possibilidade de que o mundo se converta numa imensa comunidade de aprendizagem.

Estas formas de estudar e aprender baseiam-se naquilo que a NetGen já se acostumou a integrar no seu dia-a-dia, que é a dinâmica de social networking (Orkut, Facebook etc.). A comunicação “par-entre-par” (peer-to-peer), se bem desenvolvida, se torna um dos pilares de aprendizagem: o ambiente virtual, de fato, pode vir a fomentar a geração de um conhecimento coletivo. Ao internalizar a própria criação de conheci-mentos novos no processo de aprendizagem, os AVEAs podem facilitar uma aprendi-zagem construtivista e profunda (ALLY, NEEDHAM, 2010). Isto não quer dizer que tal tipo de aprendizagem não é possível fora desses ambientes, mas reconhecem que a NetGen se identifica fortemente com eles como forma de pensar, agir, estudar.

Para estarem sintonizadas com essas mudanças nos modos de ensino-aprendi-zagem, e no reconhecimento das expectativas das novas gerações de estudantes, muitas bibliotecas, especialmente as universitárias, se reinventaram e resignificaram sua ima-gem, seus serviços e produtos. Há muitas bibliotecas universitárias no mundo hoje que inclusive têm adaptado sua denominação a Information Commons ou learning grid.5 No entanto, não se trata da substituição de Bibliotecas por estes espaços, mas mais do que isto, significa a integralização das perspectivas de Information Commons no ambientes das Bibliotecas já estabelecidas.

2 Das Bibliotecas às Information Commons

A imagem que se evoca quando se pensa em biblioteca usualmente é a de um prédio com áreas recheadas de estantes de livros e periódicos, alguns computadores estrategicamente posicionados para a consulta ao seu catálogo, uma sala de consulta

5 Por exemplo, e entre muitos outros, The Learning Grid da University of Warwick, Inglaterra. http://www2.warwick.ac.uk/study/postgraduate/living/study/ http://www.sconul.ac.uk/publications/newsletter/38/2.pdf; The Information Commons da University of Auckland, Nova Zelnândia: http://www.information-commons.auckland.ac.nz/; Scotiabank Information Commons da University of Toronto, http://www.utoronto.ca/ic/; The Information Commons, University of Sheffield, Inglaterra: http://www.sheffield.ac.uk/infocommons_prospective/; The Information Commons, University of Newcastle, Australia: http://www.newcastle.edu.au/service/library/aic/gallery.html.

94r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

das bases de dados bibliográficas (no caso das bibliotecas universitárias), uma área de recepção com o balcão de atendimento que muitas vezes também comportam espaços para leitura. Com exceção daqueles que atendem ao público, a maior parte dos fun-cionários deste prédio usualmente realizam atividades de aquisição e processamento técnico dos materiais. Neste modelo clássico, a biblioteca provém a informação aos usu-ários que têm, na maioria das vezes, pouco input e controle sobre aquilo que eles encon-tram na biblioteca, e também, como o encontram. Os usuários precisam, neste modelo, se adaptar ao sistema da biblioteca, e não vice versa.

Sem entrarmos no mérito de discutirmos a qualidade da informação promo-vida por estes diferentes espaços, bibliotecas e web, poderíamos dizer que a crescen-te ubiqüidade da internet suscitou, evidentemente, grandes mudanças nos padrões de comportamento dos usuários e por sua vez, na estrutura das bibliotecas. Isto se deve, principalmente, pelo fato do usuário da era web ser mais informado sobre aquilo que precisa encontrar em termos de informação. Antes de recorrer à biblioteca, ele vai con-sultar a internet e ainda consultar suas redes sociais de afinidades, para verificar se precisará ir até a biblioteca. Se pesquisadores e professores têm desenvolvido este com-portamento, a geração NetGen, mais ainda.

Brophy (2005), dentre alguns exemplos que sinaliza em seu livro The academic library, menciona que a biblioteca, em um contexto mais alargado e contextualizado, deve servir para agir como um gateway simbólico para o mundo do aprendizado no século 21. Ao mesmo tempo, o autor recupera uma lei clássica do bibliotecário indiano Ranganathan (1892 – 1972), que reconfigurou os modelos de organização do conheci-mento em prol de sua relação aos aspectos sociais que os circulam e reproduzem. De acordo com Ranganathan, em sua obra The Five Laws of Library Science (1931), uma das leis do que seria sua teoria do conhecimento é que “Bibliotecas são para uso”. Ainda, neste retrospecto, é merecido retomar os objetivos do cenário que foi um dos maiores centros de desenvolvimento científico e cultural da humanidade, a Biblioteca de Ale-xandria (280 a.C a 416 d.C), cuja proposta multidisciplinar, multimidiática e multicul-tural parece estar sendo recuperada frente aos modelos que temos procurado sinalizar neste artigo. Nesta biblioteca, pesquisadores tinham acesso livre à grande parte dos materiais (códices, mapas, rolos de papiro, gravuras, esculturas e outros formatos de registro do conhecimento), e ficavam por dias e semanas “hospedados” nesta casa do saber, para desenvolverem seus estudos. Convém destacar que a atual Biblioteca de Alexandria dá continuidade a sua proposta milenar6.

O conceito de Information Commons, primeiramente concebido e delineado por

6 http://www.bibalex.org/Home/Default_EN.aspx

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

95Donald Beagle, da Universidade de North Carolina, em 1999, emergiu como uma pers-pectiva de modelo de serviços contemporâneos para bibliotecas. Este conceito pode ser entendido por dois caminhos: para representar os espaços digitais de comparti-lhamento de informação potencializados pelos avanços nas representações, descrições, formatações e marcações de dados; ou para nominar os espaços físicos das bibliotecas que oferecem uma dinâmica na distribuição e apresentação de conteúdos, tecnologias e usuários. Neste sentido, estratégias para essa articulação foram desenvolvidas, como a Strategic Allignment, por John Henderson e Venkatramen, ainda na década de 1980, para concatenarem a expansão sobre os usos da TICS na mediação da informação e do conhecimento, com os espaços físicos de acesso e consulta tanto a estas tecnologias propriamente, como a seus conteúdos físicos. O intuito principal seria o de promover acesso à informação de qualidade, usufruindo de uma arquitetura física de qualidade e utilizando recursos tecnológicos de qualidade.

Diante destas e de outras características, estes espaços se configuram como uma releitura das relações sociais, das relações entre a sociedade e o conhecimento, e também uma releitura da relação entre conhecimento e as tecnologias. Estes espaços híbridos, caracterizados pelo forte apoio às ações de ensino e aprendizagem interdisci-plinares, que se utilizam de modalidades à distância e ao mesmo tempo promovem a capacitação do corpo docente, facilitando a aproximação do setor privado ao contexto educional. Trata-se de um espaço em que há uma sinergia mais articulada entre supor-te (computador), informação (referência), produção (media) e usuários (BEAGLE, 1999).

Em síntese, a sinergia entre acesso à informação digital e impressa, espaços compartilhados para trabalho, e acesso às TICs para a produção de novos trabalhos e conhecimento é a marca dos Information Commons. A primeira coisa que se nota no ambiente físico de uma Information Commons é que não há silêncio. São, acima de tudo, espaços que encorajam comunicação social e virtual. Estudantes falam no skype, no celular, usam seus MP3s, iPods, assistem a programas educativos na TV, entram com suas bolsas, lanches. São espaços vivos e dinâmicos, e freqüentemente, as aulas serão ministradas em salas bem equipadas com um AVEA na própria Information Commons. Os espaços silenciosos tradicionalmente associados com bibliotecas se restringem, na Information Commons, a espaços bem demarcados. Conforme McWinnie (2003), estes espaços precisam fornecer acesso a serviços importantes ou essenciais, que agilizam a vida do estudante, ao mesmo tempo em que lhe propicia experiências de convivência e compartilhamento de saberes. Mesmo representando um salto no modelo de forne-cimento de serviços da biblioteca, as Information Commons ainda estão predominante-mente centradas no estudo baseado na mesa de trabalho e os workstations afixados nas mesas (DEMPSEY, p.6-7). As redes WiFi tem flexibilizado isto, e em muitas Information

96r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

Commons, já existem o serviço de empréstimo de laptops ou notebooks aos estudantes que os queiram. Mas sem dúvida nenhuma, a provisão de serviços informacionais para os mobile learners (estudantes móveis) constitui a próxima etapa desafiante para as biblio-tecas e setores de informática das IESs.

Conforme alerta Beagle (1999), as bibliotecas, principalmente as voltadas para o estudante atual, (que caracterizamos como NetGen , ou geração Y e Z) deverá ser um espaço de integração, com modelos dinâmicos que contextualizam a informação e que criam espaços colaborativos de trabalho em grupo. Sinclair (2007) em seu artigo Communs 2.0: library spaces, revista os aspectos relacionados ao design de bibliotecas adequando-os enquanto espaços de aprendizado colaborativo, de interação e criativi-dade, de co-learning, sob uma égide construtivista e uma base filosófica que recupera o mundo das ações, das práticas e das experiências cotidianas dos que se aventuram na busca e na construção do conhecimento.

Estas mudanças mais recentes dos modelos de bibliotecas têm caminhado de mãos dadas com mudanças nas formas de ensino e aprendizagem. Neste sentido, lembramos mais uma Lei de Ranganathan de que “a biblioteca é um organismo em crescimento”, publicada em sua obra que mencionamos anteriormente, considerando--a como “um organismo em constante adaptação e evolução”. A estes espaços commons cruzamos nossas análises sobre o crescente acesso a informação a partir de dispositivos móveis de modo personalizado e individualizado, estabelecendo discussões que repo-sicionam o papel da informação, das tecnologias, do usuário e do profissional da infor-mação, sugerindo ao final, alguns comportamentos e ações em prol do aprendizado e da educação de gerações Net.

3 M-Aprendizagem Móvel: em direção às m-libraries

“You always want it near you,”

somebody says. “You take the phone out of your purse and leave

your purse behind. You take your phone even when you don’t take

your purse or your keys. It’s like a little person.”

Washington Post, July 31, 2002, Page c01

Como sinalizado nas seções anteriores, tem havido, na última década, uma am-pliação nas modalidades de ensino-aprendizagem que atualmente não se restringem

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

97apenas a aula presencial, com o professor “passando” as informações, de modo linear, para os alunos, que assistem à aula na maior parte das vezes, somente como ouvintes (o modelo sage on the stage ou “sábio no palco”). Hoje já vivenciamos modos de ensino baseado mais na web (e portanto, não-linear, hipertextual) que poderiam potencializar mais a aprendizagem social e compartilhada entre pares, suscitando e incentivando a geração própria de conhecimento pelos estudantes. As necessidades sociais de flexibi-lizar a educação formal no sentido de abrir o ensino superior para as pessoas que não podem estudar em tempo integral, ou que não podem se deslocar da sua cidade para aquela onde está localizada a universidade, junto com a integração mais estreita entre a aprendizagem, estágios profissionalizantes e trabalho em campo, gera uma situação em que a aprendizagem móvel (mobile learning) se tornará cada vez mais comum. Esta tendência também vem ao encontro com o gradual barateamento e ubiquidade das tec-nologias móveis.

A aprendizagem móvel tem sido reconhecida por “aplicar a informação em contextos familiares/conhecidos” permitindo assim, que o aprendiz:

[...] personalize essa informação, levando à criação de conhecimento, que se torna parte do aprendiz. Na medida em que o aprendiz aplica aquele conhecimento, novo conhecimento é criado que promove o desenvolvimento de habilidades e sabedoria. (ALLY, 2008, p.39).

Este tipo de aprendizagem é novo no sentido que deveria facilitar a disponibi-lização de materiais de “aprendizagem à pessoa certa, no momento certo, no lugar certo usando os dispositivos móveis. No futuro próximo, a aprendizagem móvel constituirá uma parte normal da educação de vida (lifelong learning) e aprendizagem auto-dirigida” (ALLY et al., 2008, p.217).

Mesmo que a pesquisa nesta área se encontre em fase incipiente, é fato que a grande maioria da população estudantil já possui um dispositivo móvel (usualmente na forma de um celular) e isto já justificaria a implantação de modalidades móveis de ensino. A integração destas abordagens no currículo seria, inclusive, mais ágil e rápida, porque esses dispositivos não necessitam de uma infra-estrutura fixa de desktop com micro etc, ou qualquer outro tipo de estrutura interna e institucional de rede.

Pesquisas demonstram que estudantes aprendendo de modo móvel sentem um maior senso de serem “‘donos’ do trabalho e conhecimento gerado em tais contextos, uma marca de uma aprendizagem profunda” (LIPPINCOTT, 2008, p.19). Ao mesmo tempo, demonstram que professores sentem-se satisfeitos com o fato que esta moda-lidade de aprendizagem encoraja os estudantes a acessarem informação e dados in-dependentemente, de qualquer lugar, o que pode levar a maior precisão e atualidade

98r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

destes, além de sinalizar a construção própria do conhecimento. Longe de desperdiçar o tempo dos estudantes da NetGen (um percepção comum

entre aquelas pessoas menos acostumadas a internalizar as tecnologias móveis no seu dia-a-dia), um relatório de 2007 do JISC (Joint Information Systems Committee) no Reino Uni-do revelou que os estudantes referem aos dispositivos móveis como ambientes de apren-dizagem individualizados que, se possível, vão acompanhá-los para todo lugar. Como resultado,

[...] expressam uma necessidade de integrar as tecnologias pessoais com os sistemas institucionais – por exemplo, para baixar um podcast para um palmtop, ou para enviar um trabalho de um dispositivo como um pen drive para um servidor institucional – para prover um fluxo de estudo sem fronteiras//barreiras (seamless). (...) Não poder fazer isto lhes causa muita frustração” (JISC7 citado por LIPPINCOTT, 2008, p.20).

Percebe-se a partir desta citação que a principal vantagem da aprendizagem móvel é o fato de que o ato de aprender está desvinculado de um espaço físico espe-cífico, e também, de um bloco de tempo claramente e rigidamente demarcado. Traxler (2008) menciona várias pesquisas que apontam para as tecnologias móveis como facili-tadores do “amolecimento” de tempo e espaço, com a tendência crescente da “ausência presença” (absent presence) das reuniões virtuais, nas quais participantes às vezes parti-cipam em paralelo à realização de outras atividades (multi-tasking).

Tais contextos e experiências reforçam a noção de que a realidade é, de fato, complexa, caótica, multi-dimensional e portanto, a aprendizagem desafiará o que Tra-xler (2008) chama o “reducionismo e fundacionalismo” da aprendizagem tradicional. Relatando uma experiência realizada com estudantes aprendendo o inglês como uma língua estrangeira, nos quais usaram telefones celulares para aprender gramática e fa-zer um pós-teste, Ally et al. (2008) reportam que, na fase do feedback dos estudantes, 58% concordaram com a afirmação que This technology provides flexibility for me to learn anywhere and at any time.8 A mesma porcentagem também concorda que a tecnologia foi fácil de usar para acessar os materiais, e que o uso de tais tecnologias poderia aumen-tar o acesso aos materiais de aprendizagem. 49% concordaram com a afirmação de que Learning with móbile technology increases the quality of my learning experience.9 É relevante notar que, embora os estudantes tenham gostado da flexibilidade de acesso aos mate-riais e de poder aprender enquanto estão esperando um ônibus ou trem, por exemplo, eles não acreditam que as tecnologias móveis possam ser um substituto das classes presenciais do contato direto com seus pares.

7 JISC (2007) In Their Own Words, www.jisc.ac.uk/intheirownwords.8 Esta tecnologia provem flexibilidade para eu aprender onde eu quiser, a qualquer hora. 9 Aprender com tecnologia móvel aumenta a qualidade da minha experiência de aprendizagem.

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

99As várias áreas que constituem o campo de saúde são candidatos óbvios para a incorporação de m-learning e suas tecnologias relacionadas. Iluyemi (2008) observa que os profissionais de saúde já são, por definição, nômades – no sentido que a grande maioria da sua prática e aprendizagem é feita em campo – e então alega que estes cam-pos são muito abertos ao m-learning.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) também ativamente promove o uso das tecnologias móveis de informação, em especial para os Profissionais de Saúde na Comunidade, reconhecendo que as profissões de saúde são, por natureza, intrinseca-mente intensivos em conhecimento, com necessidade de acesso à informação a mais atualizada no ponto de entrega dos cuidados (at the point of care) e em situações de emergência. Para subsidiar isto, a National Library of Health (NLM) está fazendo sua base de dados PubMed acessível em tempo real e via conexões móveis ad hoc. Para a m-aprendizagem entre estes profissionais, as tecnologias móveis podem ajudar com a repetição e reforço via os materiais didáticos portáteis e onipresentes. A aprendizagem no contexto do estágio é vista como crucial pelas entidades profissionais, por permitir ao aprendiz apreciar as repercussões da aplicação prática da sua aprendizagem teórica (ENB/DoH10 apud CALLAGHAN et al., 2008 p.125).

Em termos das percebidas limitações do uso de tecnologias móveis para ensi-no-aprendizagem, outra pesquisa (Arcadia Project Report – realizada na Universidade de Cambridge e na Open University, ambas no Reino Unido) levantou que seriam o tama-nho pequeno da tela para visualizar certos tipos de informação, a não-compatibilidade entre sistemas operacionais dos servidores e os telefones celulares, as limitações de for-ma de input de dados (teclados, na maioria das vezes, bem restritos), o webclipping (corte de todo formato não-textual contido numa página web) e uma percebida falta de relação entre os pedacinhos (chunks) de informação que fazem parte de um corpo de conheci-mento, os principais problemas de acesso as informações via dispositivos móveis. Por outro lado, o ritmo dos avanços nas tecnologias (p.ex. o crescimento dos dispositivos touch screen) tendem a diminuir tais limitações. Esta mesma pesquisa levantou que 60% dos respondentes da enquete trocam seus aparelhos de telefones celulares a cada dois anos. Outros observam de modo pessimista que esta forma de ensino-aprendizagem pode perpetuar a tendência da NetGen apenas avaliar a informação encontrada basea-do em se satisfaz os três Fs: “first, fastest and full text” (WHINNIE, 2003, p.5) ao invés de avaliar sua qualidade intrínseca.

10 ENB/DoH (English National Board for Nursing, Midwifery and Health Visiting/Department of Health) (2001) Placements in Focus: guidance for education in practice for health care professions, Report dated January 2001.

100r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

4 M-Libraries: mobilidade de produtos e serviços

Percebe-se que a aprendizagem móvel está muito pautada na relação que o usu-ário-estudante-aprendiz tem com a informação a que tem acesso: diríamos que mais do que nas outras modalidades de ensino-aprendizagem, a m-aprendizagem é permeada por esta relação informacional. Posto isso, diríamos que o papel dos profissionais de informação, os bibliotecários e as próprias bibliotecas nesse novo cenário, será central para a obtenção de sucesso – ou não – a este tipo de aprendizagem.

Com a progressiva ubiquidade da informática nas últimas décadas, os biblio-tecários e profissionais da informação tem assumido cada vez menos as tarefas de me-diação física entre o usuário e a informação, podendo, assim, se concentrar em outras dimensões do trabalho profissional. A chegada de modalidades virtuais e móveis de ensino e aprendizagem implica uma desintermediação progressiva, pelo menos ao mol-de considerado tradicional, do trabalho informacional. A busca e acesso à informação atualizada, relevante e de boa qualidade agora é parte íntegra do ato de aprender. O estudante, aprendiz móvel, “está buscando respostas a questões na medida em que estuda ou trabalha, mais do que buscar livros ou periódicos” (ALLY, 2008, p.38) – um acesso realmente “just-in-time”. Isto implicará em esforços para prover serviços e produ-tos informacionais em qualquer lugar, a qualquer hora. Para as bibliotecas acadêmicas, isto se traduzirá na necessidade de formar consórcios de bibliotecas, para garantir esta flexibilidade de acesso e para evitar a duplicação de informação na rede do consórcio. Haverá a necessidade de ter uma rede de repositórios institucionais, para assegurar o livre acesso a publicações que usualmente necessitam de acesso pago por via das assi-naturas proibitivamente caras ou com acesso restrito a certos IPs.

Os resultados do Projeto Arcadia sinalizaram que os estudantes NetGen já estão acostumados a assinar aos serviços de torpedos informativos de vários tipos (das autoridades universitárias, do serviço de transporte de grandes metrópoles etc.). Tais serviços precisam ser adotados pelas bibliotecas para alertar, por exemplo, sobre livros atrasados para a devolução, a chegada de livros/artigos reservados etc. No mesmo pro-jeto, foi relatado pelos bibliotecários da Cambridge University o quanto é comum os usuários tirarem fotos com seus telefones celulares dos resultados de uma busca no OPAC (Online Public Access Catalogue), apontando a necessidade urgente de adaptar o conteúdo e a interface do OPAC ao tamanho de um tela de telefone celular. Algumas bibliotecas universitárias nos EUA e Canadá desenvolveram versões dos seus catálogos que são acessíveis de telefones celulares (p.ex. MobLIB da North Carolina State University, e o Digital Reading Room da Athabasca University Library, Canada). De fato, os usuários

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

101das Open University e Cambridge University pesquisados para o Arcadia Project mani-festaram mais interesse em ter informações sobre a própria biblioteca (p.ex. um mapa de localizar a informação, detalhes sobre horários etc) acessíveis a partir de celulares, do que a própria informação (um artigo de periódico) em si. No entanto, o número de respondentes que possui um iPhone ou semelhante foi baixo (3%), o que pode influir este resultado. Serviços de referência móvel e resposta técnica foram outros serviços co-gitados como desejáveis a receber via celular.

Em suma, os dirigentes das bibliotecas, mais especificamente as univer-sitárias, mas não só elas, que estão a frente de promover a educação à distância com modalidades de m-aprendizagem, terão que planejar serviços apropriados para atender tais mudanças paradigmáticas. Poderiam bem começar, junto ao setor de informática da universidade, com um levantamento de dados sobre os tipos de dispositivos que predominam entre sua população de estudantes. E mais importante ainda, levantar a finalidade para que os estudantes-aprendizes de fato utilizam estes dispositivos móveis comparado com o computador workstation. Lippincott lista alguns outros aspectos que as bibliotecas universitárias terão que considerar no processo de migração de serviços e conteúdos para as tecnologias móveis:

- as licenças (copyright ) de produtos informacionais para os dispositivos móveis;- hospedar ou apontar a conteúdo institucional desenvolvido para os dispositivos móveis, p.ex. podcasts;- preservar novo conteúdo e formatos;- prover informação e manuais sobre os próprios dispositivos, não apenas sobre o acesso ao conteúdo;- prover espaços físicos para novos equipamentos e formas de estudar. (LIPPINCOTT, 2008, p.25).

Sem dúvida nenhuma, os profissionais de informação e os bibliotecários, tra-balhando neste novo cenário, terão que se manter atualizados não apenas em relação às novas tecnologias – hardware e software – mas também em relação às novas necessi-dades e exigências dos aprendizes-estudantes móveis e seus professores. Na verdade, o bibliotecário neste contexto terá que demonstrar as habilidades que Bell e Shank, já em 200411, denominaram como o blended librarian (bibliotecário misturado), ou seja, um profissional que “combina as habilidades biblioteconômicas tradicionais com um conhecimento em curso e capacidade de acompanhar as mudanças na tecnologia, junto com uma capacidade de compreender a pedagogia em ambientes distribuídos” (2004, p.373).

11 Disponível em: http://www.blendedlibrarian.org/overview.html

102r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

5 Considerações Finais

As alterações constantes no cenário da produção e circulação do conhecimento e da informação têm demandado dos profissionais, advindos das mais diferentes áreas, alguns reposicionamentos. Não coube a este artigo esgotar as discussões sobre o con-texto das novas configurações dos espaços físicos de informação contemporâneos como os Information Commons, nem indicar um guia de procedimentos para que profissionais de informação atuem com dispositivos móveis para prestarem seus serviços no contex-to de m-libraries. Procurou-se apenas contextualizar cenários vigentes e emergentes da informação no qual o dinamismo e o auto-aprendizado têm sido ressaltados e potencia-lizados pelo avanço das tecnologias.

As profissões que atuam na linha de frente com a informação, e que têm como incumbência promover seus melhores usos, precisam estar sintonizados com as ações e relações cotidianas que a sociedade estabelece com as redes e as TICs, e reproduzir essa possibilidade de vivência nos centros e unidades de informação, como bibliotecas por exemplo, agregando qualidade e significado aos conhecimentos que tem sido produzi-dos, principalmente no âmbito acadêmico.

No campo da informação, as teorias e práticas de tratamento, organização e provimento da informação sempre têm acompanhado as mudanças tecnológicas, desde a organização de tabletes de pedra e rolos de papiro até desenvolver coleções de livros, bases de dados, sites na web, e agora e-book, telefones celulares e PDAs. Desse modo, as mudanças tecnológicas (em software e hardware) têm determinado, sim, a forma com a qual os modelos já consolidados de organização e provimento da informação têm se adaptado aos cenários emergentes mais inovadores de trabalho, ensino e aprendizagem. Isto é, os provedores de informação, e principalmente as bibliotecas, deveriam procurar sempre, integrar-se ao fluxo de trabalho dos seus usuários, e não esperar o contrário, que o usuário seja forçado a aprender como “se submeter” às regras de um sistema de informação ultra-eficiente, mas estático. A relação informação-meio-receptor não é uni-direcional: as características das novas modalidades sociais de “ser” e “estar” na web a torna simultaneamente multi-direcional e ao mesmo tempo muito personalizada.

Mas como procuramos apontar, ao mesmo tempo em que m-learning e m-li-braries colocam a relação informacional ao centro do processo de produção de novos conhecimentos – discutivelmente mais do que antes – tal cenário de uma integração “sem emenda” (seamless) paradoxalmente implicará que estes mesmos produtos e servi-ços de informação se tornem cada vez mais “invisíveis” ao usuário. Isto se dá em um momento histórico em que alguns alunos da universidade já pensam não precisarem da biblioteca por terem a equivocada impressão de que tudo o que ser precisa está no

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

103Google e desse modo, a tal “invisibilidade” de m-serviços poderia ser entendida como uma ameaça para a biblioteca universitária.

No entanto, um outro “paradoxo” que se testemunha mundialmente é que, ao mesmo tempo em que o usuário parece estar se tornando mais independente no que diz respeito à busca e encontro de recursos informacionais, as novas tecnologias que constituem a base da rotina diária dos integrantes da NetGen se alimentam e encora-jam mais e mais a socialização, personalização e cooperação. As instituições por sua vez, principalmente as de ensino superior, conforme as experiências apresentadas no âmbito das Information Commons, por conta disto, tem se aproximado dos modos de vida de seus usuários Netgen, na medida em que ajustaram a arquitetura e os espaços de educação e informação, ao uso efetivo de tecnologias.

Pensando nesses espaços educacionais ICs, consideramos também se não se-riam estes os melhores modelos para configurar os pólos de ensino a distância, nas cidades em que o curso presencial não é oferecido, e se as Bibliotecas, das institui-ções que oferecem ensino a distância, não precisariam, mais do que qualquer outra, se utilizar dos recursos móveis para promoverem Serviços de Disseminação Seletiva de Informação e Alerta para seus usuários à distância. Enfim, um dos desafios para os profissionais de informação contemporâneos é o de se fazer cada vez mais visível nesta virtualidade, oferecendo serviços e produtos personalizados e just-in-time.

A idéia é a de procurarmos novas possibilidades de promovermos o bom uso da informação e do conhecimento, utilizando cada vez mais e melhor os recursos tec-nológicos e arquitetônicos disponíveis, sem rompermos, no entanto, com as práticas já desenvolvidas, na medida em que são elas as que asseguram e permitem que possamos nos arriscar aos novos universos da informação.

Referências

ALLY, M, et al. Use of a mobile digital library for mobile learning. In: ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

ALLY, M. Nomadicity and information access: the mobile digital library for people on the move. In: ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries 2: a virtual library in everyone’s pocket. London: Facet Publishing, 2010.

104r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

ALMEIDA, R. Censo aponta grande aumento do número de matrículas e cursos. Portal Mec. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14701:censo-aponta-grande-aumento-do-numero-de-matriculas-e-

cursos&catid=210&Itemid=86>. Acesso em: 23 de fev. 2011.

BEAGLE, D. Conceptualizing and Information Commons. The Journal of Academic Librarianship. v.25, n.2, p.82-89.

BROPY, P. The academic library. London: Facet Publishing, 2005.

CALLAGHAN, L. et al. Accessing library resources while on placement: can mobile devices help students? In: ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

DEMPSEY, L. Always on: Libraries in a world of permanent connectivity. First Monday, v.14, n. 1, 2009. Disponível em: http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2291/2070> Acesso em: 23 de jan. 2011.

DIMENSTEIN, G. Professores digitais. Folha de São Paulo. 13 de fev. 2011.

DUNN, R.; MENCHACA, F. The Present Is Another Country: Academic Libraries, Learning Technologies, and Relevance. Journal of Library Administration, v. 49, 2009, p. 469–479.

FERNANDES, S. Brasil encerra 2010 com 202,9 milhões de celulares. Folha de SP, 2010. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/862812-brasil-encerra-2010-com-2029-milhoes-de-celulares.shtml>. Acesso em: 23 de jan. de 2010.

INFORMATION Format Trends: Content, Not Containers, 2004. Disponível em: http://www5.oclc.org/downloads/community/2004infotrends_content.pdf. acesso em: 23 de jan. 2011.

LIPPINCOTT , J. K. Libraries and Net Gen learners: current and future challenges in the mobile society. In: ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

McWINNIE, M. A. The information Commons: the academic library of the future. Libraries and the Academy, v. 3, n. 2, 2003. p. 241–257.

MILLS, K. M-Libraries: Information use on the move. Cambridge University, 2009. Disponível em: <http://arcadiaproject.lib.cam.ac.uk/> , Acesso em: 23 de jan. 2011.

NAUGHTON, J. Libraries in a network society. In: NEEDHAM, G.; ALLY, M. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

NEEDHAM, G.; ALLY, M. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access.

M-

lib

rA

rie

s e inF

or

MA

tio

n Co

MM

on

s: no

vo

s es

pA

ço

s, no

vA

s pr

át

iCA

s • A

riA

dn

e Ch

lo

e Fu

rn

ivA

l - lu

CiA

nA d

e so

uz

A Gr

AC

ios

o

105Facet Publishing, 2008.

NOVELLI, V. A. M.; LEITE, M. C.; SITTA, M. I. U. Mediação da informação: usuários gerações veteranos, baby boomers, x, y, e z. In: SEMINÁRIO INTERNACINAL DE BIBLIOTECAS DIGITAIS, 2, Rio de Janeiro, 2010.

SINCLAIR, B. Commons 2.0: Library spaces designed for collaborative learning. Educase Quaterly, n.4, 2007. Disponível em: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0740.pdf. Acesso em: 23 de jan. 2011.

TIERNEY, B.; BAILEY, D. R. Information Commons Redux: Concept, Evolution and Transcending the Tragedy of the Commons. v.25, n.2, 2002, p.277-286.

TRAXLER, J. M. Use of mobile technology for mobile learning and mobile libraries in a mobile society. In: ALLY, M.; NEEDHAM, G. M-libraries: Libraries on the move to provide virtual access. London: Facet Publishing, 2008.

Letícia Passos affiniLetícia Passos Affini, Professora Assistente Doutora do Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desenvolve pesquisa na área de produção de conteúdo audiovisual. Líder do Grupo de Pesquisa Artemídia e Videoclip da UNESP. E-mail: affini@faac.unesp.br

Revista GeMinis ano 2 - n. 1 | P. 106 - 115

eLica itoElica Ito, Mestranda do Curso de Televisão Digital: Informação e Conhecimento da UNESP e graduada em Comunicação Social Rádio e TV pela UNESP, Bauru/SP. E-mail: elicaito@gmail.com

teLevisão DiGitaL MóveL e PoRtátiL

ResuMo

O padrão de televisão digital adotado pelo Brasil permite a recepção do sinal da TV aberta em apare-lhos móveis e portáteis. O presente trabalho tem como propósito analisar questões relacionadas à trans-missão do sinal de TV aberta e gratuita para recepção em dispositivos móveis e portáteis possibilitados pelo padrão 1SEG. Abordaremos o comportamento do usuário, a programação, o prime time, além de experiências no Japão.

Palavras - chave: audiovisual; televisão digital; mobilidade; portabilidade; programação.

AbstRact

The digital television system adopted by Brazil allows the signal reception of broadcast TV on mobile devices and laptops. This paper aims to analyze issues related to the transmission of free and open TV signals for reception in portable and mobile devices enabled by 1SEG system. We will evaluate the behavior of the user, tv schedule, prime time and experiences in Japan.

Keywords: audio-visual; digital television; mobility; portability; tv schedule.

O padrão de ISBD-T (Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial) adotado pelo Brasil, em 2006, possibilita alta resolução de vídeo e áudio, interativida-de, mobilidade e portabilidade. Esses últimos itens foram determinantes para

a adoção do modelo japonês de transmissão, já que os sistemas concorrentes, europeu e norte-americano, traziam apenas melhorias na imagem e no som e não contemplavam a possibilidade de transmissão para dispositivos móveis e portáteis. O ISBD-T divide a banda de transmissão em 13 segmentos, sendo que um deles, o 1SEG, é utilizado exclu-sivamente para transmitir o sinal em formato compatível com os dispositivos móveis e portáteis. O artigo analisa de forma ensaística questões relacionadas à transmissão do sinal de TV aberta e gratuita possibilitados pelo padrão 1SEG. Abordaremos o compor-tamento do usuário, a programação, o prime time, além de experiências no Japão. Segun-do a classificação de Cannito (2010, p.102), “mobilidade é a transmissão digital para te-levisores portáteis, como por exemplo, aqueles utilizados em veículos; portabilidade é a transmissão digital para dispositivos pessoais, como celulares”. Utilizamos o termo te-levisão digital móvel como referência à recepção do sinal de TV através de dispositivos móveis, aparelhos de GPS, televisões instaladas em carros, metrôs e ônibus e o termo televisão digital portátil para notebooks, celulares, tablets e smartphones que têm potencial para as duas funções: são capazes de acumular a portabilidade e a mobilidade.

Crescimento da comunicação móvel

As tecnologias da informação e comunicação (TICs) alteram a relação social, profissional e política, transformando o mundo em uma sociedade em rede. Quando, em 1999, Manuel Castells lançou os três volumes de “A Era da informação: Economia, sociedade e cultura”, o conector dessa rede era a internet, atualmente esse papel cabe à telefonia celular. Em 2007 a pesquisa “Mobile communication and society: a global pers-pective” coordenada por Castells analisou o impacto da mobilidade na comunicação, traçando um paralelo entre diversos países e avaliando como o acesso e o uso desse recurso impacta o desenvolvimento econômico e político, cunhando o conceito “socie-

te

Le

vis

ão D

iGit

aL M

óv

eL e P

oR

tá

tiL

• Le

tíc

ia Pa

ss

os a

ff

ini - e

Lic

a ito

109dade em rede móvel”. Descobriu-se que, mesmo considerando a diferença entre países em desenvolvimento e países pobres, 90% da população mundial tem acesso à comuni-cação móvel e conclui-se que esta é a tecnologia que mais rapidamente se difundiu na História. A internet datada de 1969, somente nas últimas décadas teve um crescimento exponencial e alcançou 2 bilhões de computadores conectados em 2010. Já a telefonia móvel, em vinte anos, saltou de 16 milhões em 1991 para 5 bilhões em 2010, segundo da-dos da União Internacional das Telecomunicações (UIT). Há países onde a comunicação móvel é a única opção de telefonia por causa da deficiência ou inexistência de empresas que comercializam linha fixa.

André Lemos divide o desenvolvimento da cibercultura em três fases. O sur-gimento da microinformática nos anos 70 introduzindo os PC s, o computador coletivo conectado ao ciberespaço CC nas décadas de 80 e 90 e a atual “era da mobilidade”. Nesta última fase, temos a presença da computação ubíqua/sensiente e pervasiva com as tecnologias nômades como laptops, palms, celulares, smartphones e tablets. Mesmo o telefone celular sendo o novo agente catalisador, a internet móvel é, sem dúvida, de ele-vada importância nesse cenário. O fator determinante é a capacidade individualizada de ter acesso/conexão à rede de comunicação local/global em qualquer lugar e a qual-quer hora. Sendo os elementos-chave a conectividade e mobilidade, estamos na “era das conexões móveis”.

O telefone celular é a ferramenta mais importante de convergência midiática hoje. Para ilustrar, podemos citar o celular como instrumento para produzir, tocar, armazenar e circular música; como plataforma para jogos on-line no espaço urbano (os wireless street games); como dispositivo de “location based services”, para “anotar” eletronicamente a localização de um espaço ou para ver “realidades aumentadas”; para monitorar o meio ambiente; para mapeamento ou geolocalização por GPS; ou para escrever mensagens rápidas (SMS), tirar fotos, fazer vídeos, acessar a internet. Podemos certamente afirmar que o celular é hoje, efetivamente, muito mais que um telefone e por isso vamos insistir na idéia de dispositivo híbrido. (LEMOS, 2007, p.23)

No Brasil, os dispositivos híbridos têm uma funcionalidade adicional, o acesso

gratuito à TV aberta a qualquer hora e lugar. Portanto, se em outras localidades as rela-ções sociais estão sendo alteradas, no Brasil, essa mudança será ainda mais significativa porque cerca de 97% dos lares brasileiros possuem televisão1 e a base de telefones celu-lares ultrapassa o número de habitantes.

1 De cada 100 lares brasileiros, 97 possuem aparelho de televisão, segundo dados da Eletros – Associação Nacional de Fabricantes de Produtos Eletroeletrônicos. Pesquisa realizada em 2010.

110R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Televisão digital móvel e portátil

Desde os anos 80, pesquisas são realizadas. A Seiko desenvolveu um relógio de pulso com TV que não obteve o sucesso esperado devido a uma série de fatores: ima-gem em preto e branco, bateria com pouca duração e custo elevado. A televisão móvel e portátil levou trinta anos para tornar-se um bem de consumo popular. Hoje, assistir TV em dispositivo móvel é uma atividade corriqueira em situação de espera. Taxistas usam o aparelho de GPS, usuários de ônibus assistem aos programas favoritos, pedestres caminham assistindo e é possível esperar na fila do banco acompanhando o filme da tarde. Procurar entretenimento durante situações de espera, como trânsito ou horário de almoço, não é uma novidade. Esse tempo “à toa” já foi preenchido por jornais, livros, revistas, MP3 players e games portáteis. Importante salientar que além da recepção de TV digital os suportes podem ser carregados com conteúdos on-demand de três modos: via download do computador pessoal; via download ou streaming de conteúdo oferecido pela operadora de telefonia celular; ou via streaming através da internet móvel. Nossa hipótese é que a televisão digital móvel será a preferida pelos brasileiros, por ser gra-tuita e de fácil acesso.

Assistir aos programas de TV em situações de espera é um comportamento que, como dito anteriormente, já era previsível. A pesquisa “Personal TV: A Qualitative Study of Mobile TV Users” realizada na Coréia do Sul, um dos primeiros países a dispo-nibilizar programação de TV aberta em celulares, mostrou que o acesso por dispositi-vos móveis em casa é alto. Entre os jovens, o argumento é que eles não desejam assistir aos mesmos programas que os pais. Portanto, a televisão móvel é uma opção de entre-tenimento privado, acessado confortavelmente no quarto.

A pesquisa “Relax or Study? A qualitative study usage of live mobile TV and mobile video”, realizada no Japão, demonstrou que o usuário acessa a televisão nos celulares como forma de entretenimento enquanto o conteúdo on-demand tem fins educativos. As condições determinantes para assistir à televisão aberta são bons programas, vagas para sentar no transporte coletivo, duração do trajeto e atmosfera relaxante. Além disso, preserva a privacidade durante o acesso, já que o conteúdo on-demand implica em de-monstrar características pessoais que o usuário não quer compartilhar em um espaço público.

O uso de fone de ouvido é essencial para manter qualidade sonora em espaços públicos e o perfil individual de consumo. Consumo esse individualizado e comparti-lhado. Individualizado porque quem possui o dispositivo móvel acessa a programação que deseja pelo sistema on-demand e compartilhado porque quem está ao lado também

te

Le

vis

ão D

iGit

aL M

óv

eL e P

oR

tá

tiL

• Le

tíc

ia Pa

ss

os a

ff

ini - e

Lic

a ito

111consegue ver as imagens do programa. Knoche (2006, p.7) esclarece que “a proximida-de com outras pessoas e o ângulo de visão da tela pode conter os grupos de uso”. Em relação aos conteúdos acessados, os programas de notícias e esportes são os mais po-pulares entre pessoas acima de 25 anos. Entre os jovens, a preferência é pelo conteúdo relacionado à música (Figura 1).

Horário nobre da programação

A programação de televisão está além da noção estática de “distribuição” de conteúdo (WILLIANS, 1974, p.77). É preciso entender o conceito móvel de “fluxo” por-que o que torna uma grade de programação fluida e coesa é o arranjo de conteúdos audiovisuais organizados em uma sequência temporal. As emissoras de TV aberta adotaram a grade de programação horizontal, com programas distribuídos em grades fixas de horários, todos os dias da semana. Nas emissoras de televisão por assinatura, a grade é vertical e cada horário é preenchido de maneira diferente durante os dias da semana. A TV digital permitirá o uso de conteúdo on-demand, em que a grade é cons-truída de acordo com o interesse do telespectador, assim não será nem vertical, nem ho-rizontal. Aparentemente seria uma vantagem para o usuário, mas esse comportamento não está sendo adotado, uma vez que a procura por fluxo é grande, para “ver o que está passando” (CANNITO, 2010, p.53)

Na televisão digital, além da construção de sua própria grade, é possível trans-mitir uma programação específica para 1SEG. No Japão, a emissora pública NHK ado-tou uma programação específica para a hora do almoço chamada “One Seg Lunch Box”,

“Que tipo de programa de TV você tem mais interesse?”, por idade

Figura 1 - tabela de gêneros de programa com preferência de acordo com faixa etáriaFonte: A.T. Kearney - University of Cambridge (2005)

112R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

que vai ao ar das 12h00 às 12h40 de segunda a sexta. Desde abril de 2009, o programa é transmitido ao vivo e traz dicas úteis, etiqueta de negócios e um preview das novelas exibidas à noite. A emissora TBS ao detectar audiência maior, na programação matinal, entre 8h00 e 9h00, verificou que a audiência ampliada está diretamente associada ao consumo em dispositivos móveis em situação de espera ou transporte. Para o usuário, uma grade de programação específica auxilia em seu deslocamento diário do trabalho para casa, facilita seu estudo através de conteúdo educativo e estabelece uma conexão com notícias locais. Ou seja, a transmissão deixaria de ter caráter broadcast para ser narrowcast2.

O preço dos aparelhos com recurso de televisão ainda é elevado3, mas a ten-dência é que a popularização da tecnologia torne esse componente mais acessível. Pro-vavelmente, a função de televisor será integrada aos celulares populares da mesma maneira que funções como rádio, câmera e filmadora. Neste sentido, a programação seria acessada, de maneira gratuita, por um público que está em uma mesma região, com informações relevantes à realidade local. No Brasil, somente os canais integrantes da União4 tem permissão para veicular uma programação específica para dispositivos móveis, caracterizada como multiprogramação5.

Recursos de interatividade da TV móvel

Durante a Copa do Mundo de 2010, a TV Globo disponibilizou recursos intera-tivos diferenciados para dispositivos móveis e televisores. Os jogos transmitidos pela Globo continham interação desenvolvida no padrão Ginga, apresentando no menu: “Jo-gos”, “Classificação”, “Escalação”, “Enquete” e “SMS da Copa” (Figura2). A participação era realizada através da operadora de telefonia celular via SMS pago pelo usuário.

2 Os conceitos de televisão Broadcast e Narrowcast são definidos pela natureza da audiência. Enquanto o broadcast atinge uma audiência de massa, o narrowcast alcança um público específico, segundo John Fiske. 3 Os televisores com função de TV digital representam 2,75% das vendas totais, apesar do preço médio ser 197% superior à média. Pesquisa realizada pela empresa Nielsen, com dados de 2010 e divulgada em fevereiro de 2011.4 O decreto n 5.820, de 2006, que dispõe sobre a implantação do Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre - SBTVD - não inclui a multiprogramação no escopo deste novo sistema, mas a Norma n1, de 2009, regulamenta a operação compartilhada dos canais a serem utilizados pela União. “A multiprogramação somente poderá ser realizada nos canais a que se refere o art. 12 do Decreto no 5.820, de 29 de junho de 2006, consignados a órgãos e entidades integrantes dos poderes da União”.5 Multiprogramação é um recurso da TV digital que permite a transmissão de conteúdos audiovisuais múltiplos na banda de 6 MHz. No sistema analógico não é possível transmitir mais de um conteúdo audiovisual na mesma banda.

te

Le

vis

ão D

iGit

aL M

óv

eL e P

oR

tá

tiL

• Le

tíc

ia Pa

ss

os a

ff

ini - e

Lic

a ito

113

Mark Gawlinski apresenta sete classificações para os conteúdos interativos: Guias de Programação Eletrônica (EPG), Teletextos, Walled Gardens (diferentes servi-ços em uma mesma tela), Internet na Televisão, TV Expandida, Vídeos Sob Demanda (VOD) e Personal Vídeo Recordes (PVR). O conteúdo oferecido para celular, durante os jogos da Copa, pode ser classificado como TV Expandida, definida por GAWLINSKI como “[…] um serviço de televisão interativo que melhora o programa, enquanto ele está sendo transmitido ou logo após a sua exibição”.

O conteúdo apresentado é relevante, amplia a informação sobre o evento trans-mitido, mas o grau de interação ainda está em fase inicial. Na realidade, o acesso aos dados disponibilizados poderia ser obtido na internet. O conteúdo oferecido em texto ou tabela são informações referentes ao evento Copa do Mundo como um todo.

Considerações Finais

Os fatores identificados acima são atualizados constantemente alterando o modo clássico de assistir televisão. Com o corpus em movimento não temos a pretensão de esgotar o assunto, porém apontamos algumas tendências em relação ao comporta-mento do usuário.

Identificamos aumento considerável no consumo de televisão em dispositivos móveis nos últimos anos.

Barateamento e popularização dos aparelhos celulares com recurso de TV e conexão à internet “eficaz” oferecida pelas operadoras de telefonia móvel.

Com o SMS utilizado como canal de retorno, os programas tendem a ser assis-tidos de maneira conjunta, possibilitando interação com a emissora e comentários em redes sociais.

O crescimento da comunicação móvel e o aumento exponencial de telespec-tadores podem tanto ser um facilitador quanto uma âncora no processo de desenvol-

Figura 2 - Interatividade da Globo no celular, com canal de retorno via mensagem de texto

114R

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

vimento do país. Nesse caso, uma grade de programação específica para dispositivos móveis poderia auxiliar na educação.

Caso a transmissão via 1SEG venha a ser “desmembrada” da multiprograma-ção na legislação brasileira teremos um importante nicho de mercado para as emissoras. A tecnologia 1SEG combinada com o GPS permite a transmissão de breaks específicos para determinadas regiões ou bairros, possibilitando a regionalização da publicidade.

Alterações ocorrerão na linguagem audiovisual considerando as especificida-des do meio: o tamanho da tela dos aparelhos receptores, o tempo de duração, o enqua-dramento, o uso de fone de ouvido, tipografia, cores, redundância e o ritmo da edição.

Outro atrativo destacado é a sensação de alivio em situações de espera, já que “aproveitar o tempo” é condição essencial no contexto contemporâneo.

Referências

CANNITO, N. A televisão na era digital: Interatividade, convergência e novos modelos de negócios. São Paulo: Summus, 2010.

CASTELLS, M. Communication, Power and Counter-power in the Network Society. In: International Journal of Communication, Vol. 1, 2007, pp. 238-266

CASTELLS, M; KATZ, J. E. Handbook of Mobile Communication Studies. Cambridge: MIT Press, 2008, p. 447-451.

CASTELLS, M.; QUI, J.; FERNANDEZ-ARDEVOL, M.; SEY, A. Mobile communication and society: a global perspective. Cambridge: MIT Press, 2007.

CUIL, Y.; CHIPCHASE, J.; YOUNGHEE, J. Personal TV: A Qualitative Study of Mobile TV Users. In: EuroITV 2007, Amsterdã, p. 195-204, 2007.

FISKE, J. Television Culture. Londres: Methuen, 1987.

LEMOS, A. Comunicação e práticas sociais no espaço urbano: as características dos Dispositivos Híbridos Móveis de Conexão Multirredes (DHMCM). In Revista Comunicação, Mídia e Consumo, São Paulo, v.4, n.10, p.23-40, julho 2007a.

GAWLINSKI, M. Interactive television production. Oxford: Focal Press, 2003.

KNOCHE, H.; SASSE. M.A. Getting the Big Picture on Small Screens: Quality of Experience in Mobile TV, 2006. Disponível em: <http://www.cs.ucl.ac.uk/staff/H.Knoche/Hendrik Knoche - Home_files/2006 idea book chapter - GettingTheBigPicturesOnSmallScreens.pdf>. Acesso em: 10 janeiro 2011.

KOJI, M; SUGAHARA, T; ODA, H. Relax or Study? A qualitative study usage of live

te

Le

vis

ão D

iGit

aL M

óv

eL e P

oR

tá

tiL

• Le

tíc

ia Pa

ss

os a

ff

ini - e

Lic

a ito

115mobile TV and mobile video. ACM Comput. Entertain. 7, 3, Artigo 43, set. 2009.

URBAN, A. Mobile Television: Is It Just A Hype Or A Real Consumer Need?. In: Observatorio Journal, Budapeste, Journal 3, 2007.

WILLIANS, R; WILLIANS, E. Television: technology and cultural form. Londres: Fontana, 1974.

José ArmAndo VAlenteUniversidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Professor do Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação e pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada á Educação, NIED.E-mail: jvalente@unicamp.br

reVistA Geminis Ano 2 - n. 1 | p. 116 - 136

o proGrAmA Um CompUtAdor por AlUno e A FormAção de proFessores dAs esColAs VinCUlAdAs à UniCAmp

mAriA CeCíliA mArtinsUniversidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Profissional de Pesquisa na Educação, Núcleo de Informática Aplicada á Educação, NIED. E-mail: cmartins@unicamp.br

resUmo

O objetivo desse artigo é descrever o processo de formação de professores de escolas que estão recebendo os laptops educacionais (também conhecido com os laptops de US$100,00) como parte do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), desenvolvido pelo Ministério da Educação. O artigo descreve a estrutura do plano de formação que está sendo implantado e, especificamente, a formação dos professores de três escolas do Estado de São Paulo. Esses professores estão gradativamente se apropriando dos recursos dos laptops e, como parte dessa formação, estão trabalhando com alunos usando os laptops em sala de aula, em diferentes espaços escolares e explorando diferentes conteúdos curriculares.

Palavras-Chave: PROUCA, um laptop por estudante, laptops educacionais, formação de professores, Unicamp.

AbstrACt

The objective of this paper is to describe the process of preparing teachers at schools that are receiving the educational laptops (also known as the US$100 laptops) as part of the Program One Laptop per Student (PROUCA), developed by the Ministry of Education. The article describes the structure of the training plan which is being implemented and, specifically, the training of teachers from three schools in the state of São Paulo. These teachers are gradually appropriating the laptop resources and as part of their training, are working with students using laptops in the classroom, in different school spaces and exploring different school curricula.

Keywords: PROUCA, one laptop per student, educational laptops, teacher training, Unicamp.

Introdução

Em 1968 Alan Kay propôs uma ideia que parecia ser impossível – cada criança de-veria ter o seu computador. Kay apresentou essa proposta logo após ter visitado Seymour Papert no Massachusetts Institute of Technology (MIT), quando esse

pesquisador estava iniciando seu trabalho com o Logo. Kay ficou impressionado com o fato de as crianças estarem usando o computador para resolver problemas complexos de matemática e entendeu que cada criança deveria ter o seu computador portátil.

A ideia do computador portátil foi materializada em 1972 com o Dynabook, de-senvolvido pelo Learning Research Group (LRG), criado por Kay, como parte do labora-tório Xérox Park (Kay, 1975). O Dynabook pode ser considerado o precursor dos laptops atuais. Segundo a concepção de Kay ele deveria ser um computador portátil, interativo e pessoal, acessível como os livros. Ele deveria ser ligado a uma rede e oferecer aos usuários facilidades de texto, imagem, áudio e animação. Os laptops atuais têm todas essas características que estavam presentes na visão de Kay. Entretanto, nas palestras e conversas sobre o Dynabook, Kay ainda pensava que suas ideias permaneciam um sonho. (The Book and the Computer, 2002; Kongshem, 2003).

O Dynabook foi criado pensando nas crianças e na educação. A proposta era que cada criança usasse esse computador para concretizar suas ideias por meio da construção de simulações. As crianças poderiam simular fenômenos de ciências, e com isso aprender sobre modelos, sobre conteúdos de física, química, biologia e de matemá-tica, usados no processo de modelagem. Assim, mais do que o hardware ou software Kay idealizava seu computador portátil como um meio para expressar e comunicar o que as crianças estavam pensando; deveria ser como um instrumento musical com o qual o usuário desenvolve uma relação pessoal e usa o instrumento para fazer música. O Dynabook deveria ser um instrumento cuja música seria as ideias (The Book and the Computer, 2002; Kongshem, 2003).

A possibilidade de cada aluno ter o seu próprio computador começou a ser concretizada em 1989, quando o Methodist Ladies’ College, em Melbourne, Austrália,

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

119propôs que cada aluno da 5ª série1 tivesse o seu computador pessoal. Essa experiência se estendeu para as demais séries, até que todos os alunos da 5ª à 12ª série tivessem o seu próprio laptop (Johnstone, 2003). O “P” do denominado “PC – Personal Computer” foi levado a sério e os computadores eram literalmente pessoais (Stager, 2003). Desde 2001 diversas escolas e sistemas educacionais nos Estados Unidos da América também passaram a implantar laptops para cada aluno – 1-1 laptop, ou 1-1 computing, como é conhecido.

Os argumentos para o uso dos laptops na situação 1-1, em geral, versam sobre a melhora do desempenho do aluno nos assuntos disciplinares, avaliada pelos testes nacionais ou internacionais, inclusão social de alunos de classes socioeconomicamente desfavorecidas e preparação para o mercado de trabalho. No entanto, os resultados que mais se sobressaem das experiências tratadas na literatura indicam que a maior parte dos projetos está em uma fase de adaptação ao uso da tecnologia (Penuel, 2006) e in-dicam que houve melhora substancial em alguns aspectos, porém nenhuma mudança significativa foi observada, principalmente nos resultados dos testes de avaliação sobre o desempenho do aluno nas disciplinas curriculares.

Para alguns pesquisadores mais críticos essas evidências não são suficientes para justificar os gastos e os problemas enfrentados na implantação de projetos usando os laptops na situação 1-1. O próprio Kay tem manifestado em artigos e entrevistas que somente implantar ou prover acesso aos computadores ou laptops não vai alterar a maneira como a educação é desenvolvida, muito menos esperar que essa tecnologia tenha um impacto significativo no desempenho dos alunos. Os computadores só fazem sentido se forem implantados para enriquecer o ambiente de aprendizagem, e se nesse ambiente existir as condições para favorecer o aprendizado de cada aluno. Nesse caso, os computadores são extremamente importantes para a criação dessas condições – eles passam a ser necessários como um instrumento musical para produzir música!

Porém, na visão de Kay esses ambientes de aprendizagem não estão sendo im-plantados. Muito pelo contrário. A maneira como, por exemplo, Ciência é tratada na escola, não tem nenhuma relação com o fazer ciência. Não é dada ao aluno a oportuni-dade de lidar com as incertezas, com os questionamentos, com os modelos incompletos ou imprecisos, que podem ser depurados com a ajuda das tecnologias, dos colegas, do professor ou de especialistas. Em geral, os computadores são usados para acessar fatos já confirmados, para reproduzir grande parte do que é feito com o lápis e papel, como pode ser apreendido dos diversos estudos relativos à implantação dos laptops em algu-mas escolas.

1 Optamos por manter a nomenclatura “série” ao invés de “ano” – atualmente adotada pelo sistema educacional brasileiro – para facilitar a referência à bibliografia consultada que ainda usa tal denominação.

120r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

Por outro lado, o desenvolvimento de novas propostas tecnológicas, como lap-tops mais baratos e voltados para as necessidades educacionais, e o grande desejo de provocar mudanças nos sistemas educacionais têm contribuído para a disseminação de projetos usando laptops na situação 1-1.

O Programa UCA (Um Computador por Aluno) em implantação pelo Ministé-rio da Educação prevê, entre as mudanças a serem realizadas com a introdução dessas tecnologias na escola, a alteração na maneira como os assuntos curriculares são traba-lhados em sala de aula. Isso não significa a alteração dos conteúdos curriculares, mas a nova abordagem pedagógica passa a considerar a possibilidade de o aluno vivenciar as concepções propostas por Kay, no sentido do aluno, por exemplo, fazer ciência ao em vez de estudar os conhecimentos acumulados sobre ciências. Porém, como já foi men-cionado por Kay, somente a presença da tecnologia não garante as mudanças pedagógi-cas tão necessárias e desejadas. Além da tecnologia é necessário formar os professores para que tenham condições de integrar o uso dos laptops nas atividades curriculares.

Assim, o objetivo desse artigo é apresentar e discutir sobre como está sendo desenvolvido o processo de formação de professores das escolas que estão re-cebendo os laptops educacionais e cujo processo de formação dos professores está sob a responsabilidade da Unicamp. O enfoque é discutir a estrutura que foi criada para essa formação e como os professores estão trabalhando tanto com os pesquisadores da Unicamp quanto com os seus respectivos alunos.

Disseminação dos laptops na educação

A partir da experiência da Methodist Ladies’ College, em Melbourne, Austrá-lia, a Microsoft lançou em 1997 o programa “Anytime, Anywhere Learning”, que im-plantou, ao longo de cinco anos, laptops em cerca de 1.000 escolas nos Estados Unidos. Muitas escolas públicas não tinham condições de sustentar o projeto e ele foi desconti-nuado nessas escolas, já em outras o projeto continuou em situações limitadas. Entre-tanto, como afirma Warschauer, quase nenhuma documentação foi gerada e pouco se sabe sobre essas experiências (Warschauer, 2006).

A partir de 2001 diversos sistemas educacionais estaduais e algumas escolas públicas nos Estados Unidos da América começaram a implantar o uso de laptops co-merciais na situação 1-1. O primeiro sistema estadual a enfrentar este desafio foi o estado de Maine, com o projeto proposto pelo Maine Learning Technology Initiative [MLTI]. Esse projeto teve início em 2001 e implantou laptops em todas as escolas estaduais, onde todos os alunos da 7ª e 8ª série puderam trabalhar com o seu laptop pessoal.

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

121Outras iniciativas incluem o condado de Henrico, no estado da Virginia, onde desde 2001 cerca de 14.000 estudantes do Ensino Médio e a partir de 2003, cerca de 11.000 alunos da 6ª à 8ª series usaram laptops na situação 1-1. No estado do Texas, o Texas Technology Immersion Pilot (TIP) é um projeto piloto que implantou laptops em 21 escolas, em todas as 6ª, 7ª e 8ª séries. Para efeito do estudo e processo de avaliação do projeto foram escolhidas séries equivalentes de outras 21 escolas. Os laptops foram implantados em 2003 e as avaliações foram iniciadas no período 2004-2005 e continuou em 2007-2008 (eTxTip, 2009). Na Califórnia, diversos distritos implantaram laptops em escolas públicas. O distrito de Lemon Grove, em San Diego County, implantou laptops em todas as escolas (Weston; Bain, 2010). No Orange County foram implantados laptops em 5 escolas no período de 2003-2004 e, esse número aumentou para 8 escolas em 2005-2006 (Warschauer, 2006). Na maioria dos casos, esses projetos foram financiados por uma combinação de fontes, como indústria tecnológica, fundações, governo federal e, em alguns casos, os próprios pais.

Como afirmam Bebell e O’Dwyer (2010) há um interesse crescente dos sistemas educacionais de diversos países e de estados e municípios na implantação de laptops para todos os alunos ou de projetos pilotos que procuram fornecer subsídios para es-tudos ou verificação da eficácia do uso dessas tecnologias na educação. O advento de novas tecnologias de laptops, conhecidos como laptops educacionais, mais baratos do que os laptops comerciais e voltados para as atividades educacionais, como o XO da OLPC (One Laptop per Child) ou o ClassMate da Intel, têm facilitado a disseminação dessa tecnologia nas escolas. Diversos países da América do Sul como Uruguai e Brasil, ou mesmo da África, como Ruanda, estão implantando projetos pilotos ou criando con-dições para que todos os alunos das escolas púbicas tenham o seu próprio laptop. No Uruguai, a implantação do XO nas escolas do interior teve início em 2007 e em 2009 foi completada com todas as escolas da capital, Montevidéu, de modo que todos os alunos do ensino fundamental (2º à 6º série) têm o seu laptop XO (Ceibal, 2010). No Brasil até o final de 2009 existiam 5 experimentos usando laptops educacionais: uma escola em Porto Alegre e uma em São Paulo, que usam o XO; uma escola em Pirai (Rio de Janeiro) e uma em Palmas, que usam o Classmate; e uma escola em Brasília, que usa o laptop Mobilis. A partir do final de 2009, o Ministério da Educação (MEC) implantou o Pro-grama UCA e adquiriu 150.000 computadores do tipo Classmate que, ao longo de 2010 foram implantados em 300 escolas localizadas em todas as regiões do país.

122r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

O uso de laptops na educação e a formação de professores

As justificativas para implantar projetos de uso de laptops na situação 1-1 va-riam de acordo com as necessidades educacionais e condições econômicas e sociais de cada país ou estado. Por exemplo, Maine (Estados Unidos) é um estado pequeno, basica-mente de atividade rural, cuja educação é considerada progressiva, os alunos têm bom desempenho nos testes nacionais e o sistema educacional tem uma situação financeira controlada. A intenção com o projeto dos laptops é manter o estado com uma situação economicamente relevante. Por outro lado, a Califórnia é um estado grande, com o maior índice populacional dos Estados Unidos, formada por minorias e imigrantes, e com uma economia com poder global. As escolas têm problemas financeiros, as classes são numerosas, o desempenho dos alunos é baixo, e a educação é estritamente tradicio-nal. O interesse dos projetos usando os laptops é entender como essas tecnologias po-dem auxiliar o processo educacional de alunos com bases culturais tão diversificadas.

Além dessas idiossincrasias, os projetos procuram justificar a implantação dos laptops na situação 1-1 enfatizando temas como: aumentar os ganhos educacionais dos alunos, indicado pela melhora nos testes de avaliação nacionais ou internacionais; au-mentar o engajamento dos alunos, no sentido de ficarem mais interessados nos assun-tos escolares; complementar atividades de aprendizagem baseadas em projetos, já que o aluno poderá usar o seu laptop para ter acesso à informação, colaborar com outros co-legas, interagir com especialistas e construir conhecimentos; ampliar a aprendizagem para além da sala de aula, uma vez que os laptops possibilitam a aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer momento; tirar vantagem do momento em que os assuntos são tratados em sala de aula para complementar o que está sendo trabalhado, sem ter que se deslocar para outros ambientes na escola; promover a inclusão digital de alunos de classes socioeconomicamente desfavorecidas; finalmente, preparar os alunos para o mercado de trabalho, uma vez que os computadores estão se tornando ferramentas essenciais e a tendência é cada profissional ter o seu computador, como já acontece em muitas profissões.

Embora muito desses aspectos tenham sido observados nos projetos implanta-dos, outros não foram beneficiados com o uso dos laptops. Assim, com o intuito de veri-ficar se os objetivos propostos estão sendo atendidos e entender qual o papel dos laptops no contexto educacional; se a implantação de projetos dessa natureza produz impactos no âmbito pedagógico, social ou mesmo na dinâmica da escola, essas experiências têm sido monitoradas e avaliadas pelo próprio estado, ou pelos agentes financiadores, bem com usadas como objeto de investigação por inúmeros pesquisadores. Por exemplo, o

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

123The Journal of Technology, Learning, and Assessment dedicou todo o número de janeiro de 2010 ao tema do uso do laptop na situação 1-1 (JTLA, 2010). Outros trabalhos procuram sintetizar os resultados de diversos artigos na área (Penuel, 2006). Os resultados das diferentes experiências descritas não são 100% favoráveis: existem alguns aspectos dos projetos que apresentam ganhos consideráveis, enquanto em outros aspectos o uso dos laptops na situação 1-1 não trouxe nenhuma mudança significativa.

Porém, um dado importante na maioria desses estudos é o fato de os profes-sores serem mencionados em praticamente todos esses estudos como tendo um papel fundamental na implantação dos laptops na escola. Para tanto eles devem ser capacita-dos para saber usar os laptops, para desenvolver uma educação mais centrada no aluno, para poder ajudar os alunos e criar um ambiente de aprendizagem favorável ao uso dessas novas tecnologias.

O estudo realizado por Penuel (2006) mostra que as oficinas de preparação dos professores tinham como objetivo desenvolver habilidades para que os professores pu-dessem utilizar os laptops em suas práticas. Porém, o aspecto mais crítico dessa forma-ção era justamente como integrar os laptops às práticas de sala de aula. Nesse sentido, a preparação dos professores usou diferentes estratégias. Alguns programas propicia-ram oficinas intensivas de uma semana sobre o uso do laptop. Outros contratam es-pecialistas em conteúdo para auxiliar os professores na busca de recursos digitais e na integração da tecnologia em determinados conteúdos. Uma terceira estratégia foi a inclusão de um profissional, interno ou externo à escola, para auxiliar em situações que os professores necessitassem de ajuda sobre como fazer a integração dos laptops em um determinado conteúdo. Uma quarta estratégia foi a criação de mecanismos para que os professores da escola se ajudassem mutuamente na solução de problemas tecnológicos e planejamento curricular. Muitos professores mencionaram que eles preferiam esse tipo de suporte ao em vez das outras formas de suporte.

No caso do estudo realizado no Texas, a formação dos professores foi realizada no terceiro e no quarto ano. Porém muitos professores afirmaram que teria sido mais efetivo se essa formação tivesse sido realizada no início do programa e tivesse focado o planejamento de lições sobre conteúdos específicos. Além disso, os professores men-cionaram que a formação oferecida foi insuficiente para prepara-los para enfrentar a demanda técnica e coordenar a integração dos laptops nas atividades curriculares (eTxTip, 2009).

O aspecto positivo é que se essa preparação for efetiva ela transparece em dife-rentes situações. Os professores mais preparados conseguem notar alguma melhora na visão que eles têm sobre o uso dos laptops, e como monitorar melhor o progresso dos alunos e como os alunos entendem e aplicam os conteúdos curriculares em situações de

124r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

resolução de problemas (Penuel, 2006; Windschitl; Sahl, 2002).No Brasil, os cinco experimentos que constituiu a primeira fase do Programa

UCA forneceram importantes contribuições para a criação de um plano de formação. Por exemplo, em uma das escolas foi realizada a formação dos professores e gestores educacionais, sob a supervisão de pesquisadores de um programa de pós-graduação. Essa formação consistiu de cinco módulos totalizando 160 horas, desenvolvidas na mo-dalidade semipresencial. As ações presenciais consistiram de oficinas sobre o uso dos laptops e práticas realizadas no contexto da escola. As ações a distância consistiram de debates sobre temas relacionados ao uso dos laptops e sobre a integração dos laptops em sala de aula. Essa formação permitiu aos participantes observar a necessidade de mudanças nas práticas dos professores, no currículo trabalhado, no planejamento das atividades dos professores, na relação tempo e espaço da aula e no trabalho coletivo dos professores (Almeida; Prado, 2009). Essas constatações foram fundamentais para o desenvolvimento de um plano de formação para ser implantado no Programa UCA.

O Programa UCA e a formação de professores

Segundo o documento sobre os princípios orientadores do uso dos laptops na educação (Princípios, 2007), o Programa UCA (PROUCA) foi proposto com a finalidade de promover:

• A melhoria da qualidade da educação; • A inclusão digital; • A inserção da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e manu-

tenção dos equipamentos. • A proposta inova em diversos aspectos, considerando o que vinha sendo

realizado com relação à implantação dos computadores nas escolas, espe-cialmente com os computadores desktops, usados na criação de laboratórios de informática nas escolas, como:

• Uso do laptop por todos os estudantes e educadores da escola pública em um ambiente que permita a imersão numa cultura digital;

• Mobilidade de uso do equipamento em outros ambientes dentro e fora da escola;

• Conectividade, pela qual o processo de utilização do laptop e interação en-tre estudantes e professores se dará por meio de redes sem fio conectadas à Internet;

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

125• Uso pedagógico das diferentes mídias colocadas à disposição no laptop educacional.

• O projeto foi criado para atingir objetivos relacionados aos aspectos edu-cacionais, sociais e tecnológicos tanto dos alunos quanto dos professores, como:

• Contribuir na construção da sociedade sustentável mediante o desenvolvi-mento de competências, habilidades, valores e sensibilidades, considerando os diferentes grupamentos sociais e saberes dos sujeitos da aprendizagem;

• Inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação com equidade no país;

• Ampliar o processo de inclusão digital das comunidades escolares;• Possibilitar a cada estudante e educador da rede pública do ensino básico o

uso de um laptop para ampliar seu acesso à informação, desenvolver habi-lidades de produção, adquirir novos saberes, expandir a sua inteligência e participar da construção coletiva do conhecimento;

• Conceber, desenvolver e valorizar a formação de educadores (gestores e professores) na utilização do laptop educacional com estudantes;

• Criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para implantação, im-plementação, acompanhamento e avaliação do processo de uso do laptop educacional.

A implantação do projeto está sendo realizada com base em um referencial te-órico do qual se derivam as seguintes concepções pedagógicas inovadoras: concepção de rede, exploração pedagógica da mobilidade, formação de comunidade de aprendiza-gem, potencialização de letramentos, integração do laptop com os programas curricu-lares, apropriação dos recursos informacionais, e escolha e qualificação da informação.

Para que esses objetivos possam ser atingidos e essas concepções possam ser materializadas é fundamental a preparação dos professores e gestores das escolas. As-sim, foi montada uma rede de universidades e Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) nos estados para dar suporte e formar os professores das 10 escolas que foram selecionadas para receber os laptops em cada estado. As universidades cujos pesqui-sadores estão trabalhando e acompanhando o PROUCA desde o início – UFRGS, USP, UNICAMP, PUCSP, PUCMG, UFRJ, UFSE, UFC, UFPe – denominadas IES Globais, es-tão constituindo grupos de pesquisadores e bolsistas que farão a formação de equipes formadoras, constituídas por pesquisadores das universidades dos estados (IES Lo-cais), juntamente com as equipes das respectivas Secretarias de Educação e NTE. Essas

126r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

equipes estaduais serão responsáveis pela formação dos professores das 10 escolas do PROUCA em cada estado. A estrutura de formação é mostrada na Figura 1.

Na figura 1, a Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC2 coordenava as atividades sendo assessorada pelo Grupo de Trabalho UCA, formado por pesquisa-dores das IES Globais. A SEED também coordenava o Grupo de Formação e Acompa-nhamento do PROUCA, formado por um subgrupo de membros do GTUCA, pesqui-sadores especialistas em formação das IES Globais e um representante da SEED. Esse Grupo de Formação foi responsável pela elaboração do plano de formação e assessora-mento das equipes de formação das IES Globais. As equipes de formação das IES Glo-bais por sua vez são responsáveis pela formação dos professores de uma escola UCA, escolhida como parceira para o desenvolvimento das pesquisas relacionadas ao UCA, pela formação dos professores das escolas do UCA Total (6 municípios no Brasil esco-lhidos onde todas as escolas fazem parte do PROUCA) e pela formação da equipe local de formadores, constituída por pesquisadores das respectivas IES Locais, professores dos NTE e gestores das Secretaria de Educação dos respectivos estados. Essa equipe de formadores locais faz a formação dos professores e gestores das escolas dos respectivos estados.

Como parte da formação, estão sendo abordados temas como as potencialida-des dos laptops, questões pedagógicas como elaboração de conteúdos curriculares via o desenvolvimento de projetos, além das questões de mobilidade, conectividade e letra-mentos, não só o digital, como o uso de imagem, de som, e de animação.

2 A SEED até 2010 era responsável pelo desenvolvimento do PROUCA. Em 2011 essa secretaria foi extinta, e o PROUCA transferido para dois outros órgãos do MEC – Secretaria de Ensino Básico e FNDE

Figura 1 - Estrutura de formação do PROUCA

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

127O PROUCA Unicamp e a formação de professores

Em linhas gerais, as ações do PROUCA realizadas em 2010 visaram a implanta-ção do programa nas escolas e a formação de professores e gestores para utilização dos laptops educacionais com os alunos em atividades de ensino-aprendizagem.

O PROUCA UNICAMP3 corresponde a ações UCA desenvolvidas sob a coorde-nação da UNICAMP em 3 estados brasileiros da Região Norte, Acre, Rondônia e Pará, e em 4 municípios (escolas) do Estado de São Paulo.

Como mostra a Figura 2, a UNICAMP, na região Norte (AC, RO, PA), desen-volveu ações com equipes das universidades locais - UFAC, UNIR, UFPA - que coorde-navam o PROUCA em seus estados. Estas universidades em parceria com Secretarias e Núcleos de Tecnologia Municipais ou Estaduais, desenvolveram a implantação do programa nas escolas bem como as ações de formação dos professores e gestores.

Dada a abrangência do UCA-UNICAMP na região Norte (número de escolas, municípios e equipes envolvidas), neste artigo iremos enfatizar algumas ações e resul-tados obtidos no contexto UCA UNICAMP no Estado de São Paulo.

A equipe UCA-UNICAMP - composta por pesquisadores, formadores e tutores – em São Paulo desenvolveu ações com 4 equipes locais responsáveis por encaminhar a formação de professores e gestores nas seguintes escolas e municípios: EMEF Prof. Jamil Pedro Sawaya (São Paulo), EMEF Profª Elza M. Pellegrini de Aguiar (Campinas), EMEF Dr. Airton Policarpo (Pedreira), EMEF José Benigo Gomes (Sud Mennucci). Estas escolas correspondem a uma parcela do PROUCA de aproximadamente 1503 alunos e

3 Informações complementares sobre PROUCA UNICAMP estão disponíveis em www.nied.unicamp.br/ucaunicamp, (NIED-PROUCA, 2010).

Figura 2 - Estrutura UCA UNICAMP: Estados, Universidades, municípios e escolas envolvidas

128r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

130 professores. Em 2010, com a disponibilização de equipamentos e infraestrutura providos

pelo PROUCA, teve início o processo de implantação do programa nas escolas, fato este que demandou grande interação entre as várias equipes (MEC, Universidade, se-cretarias, Escolas) provendo informações e suporte necessários às tomadas de decisão em cada escola. Já no segundo semestre deste mesmo ano, com algumas questões ope-racionais e de infraestrutura encaminhadas, foram realizados encontros de formação com professores e gestores bem como atividades de uso dos laptops educacionais com os alunos. A Figura 3 ilustra alguns destes eventos ocorridos em uma das escolas. As primeiras reuniões foram realizadas com os gestores e professores da escola e gradati-vamente os professores passaram a trabalhar com os alunos, como parte do processo de formação.

“Formação Brasil” foi a proposta geral de formação de professores e gestores sugerida pelo PROUCA. O curso de 180 horas, distribuído em 5 módulos deveria a ser desenvolvido na escola e com atividades a distância via ambiente virtual e-Proinfo. Em linhas gerais estes módulos envolviam: “apropriação tecnológica” que correspondia a uma familiarização dos profissionais das escolas com os laptops bem como com o am-biente de ensino à distância. O segundo módulo do curso envolvia o uso de aplica-ções disponíveis no laptop e na Internet via realização de atividades e reflexões sobre as possibilidades de integração destes recursos na educação. O terceiro, “Formação de

Figura 3 - Encontros de formação e atividades com alunos na escola Elza Pellegrini em Campinas no segundo semestre de 2010

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

129Gestores na Escola”, sugeria reflexões relacionadas à gestão da escola com tecnologias, analisando as implicações envolvidas no âmbito do gerenciamento administrativo, eco-nômico, pedagógico, tecnológico no contexto da escola. O quarto módulo, “Elaboração de Projetos”, sugeria a proposição de atividades integrando tecnologia ao currículo, a vi-vência de experiências de uso do laptop com os alunos na escola, o registro e o compar-tilhamento das experiências bem como a reflexão da equipe escolar sobre tais práticas. A partir da vivência de práticas iniciais de uso dos laptops na escola, o módulo final da formação propunha que a escola elaborasse um Projeto de Gestão Integrado com Tecno-logia (ProGITEC) para o ano letivo subseqüente. A elaboração deste plano requer a de-finição das diretrizes para o uso do laptop na escola, fomentando assim que professores e gestores explicitem suas concepções, proponham e discutam estratégias para uso dos laptops educacionais de forma integrada ao Plano Político Pedagógico da instituição.

A proposta de formação sugerida pelo PROUCA deveria ser ajustada pelas equipes de formação locais viabilizando assim articulações aos contextos e condições reais de cada escola no momento que a formação fosse desencadeada. Desta forma cada equipe formadora selecionou dos módulos os conteúdos, os materiais de apoio e as ati-vidades mais relevantes para o contexto da escola e acrescentou outros elementos, de modo a atender da melhor forma possível as necessidades de cada grupo de professores e gestores.

Atividades de formação em três escolas do PROUCA Unicamp

Para exemplificar a dinâmica de trabalho bem como alguns dos resultados ob-tidos, iremos neste artigo nos ater ao processo de formação e acompanhamento reali-zado pela equipe UNICAMP junto às três equipes de formação das escolas municipais de Campinas, Pedreira e Sud Mennucci. De junho a dezembro de 2010 foram realizados cinco encontros com as equipe locais destes três municípios a fim de promover orienta-ções e trocas de idéias que pudessem subsidiar tais equipes para a realização das ações de formação junto aos professores e gestores das escolas.

As atividades de formação nas escolas ocorreram de agosto a dezembro abran-gendo tópicos do Curso Formação Brasil. As ações de formação nas escolas praticamente eram desenvolvidas em encontros semanais de uma hora de duração. Havia também a complementação de atividades a distância, realizadas com apoio do ambiente e-Proinfo. Como os professores inicialmente não tinham experiência na utilização de ambientes EAD, as ferramentas do e-Proinfo foram introduzidas gradativamente. De novembro a dezembro ocorreram algumas atividades de uso do laptop em sala de aula, favorecendo assim relações entre teoria e prática, nesta proposta de formação em serviço.

130r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

No início da implantação do PROUCA nas escolas um dos desafios enfrentados foi a insegurança dos professores em relação ao uso do laptop educacional. O equipa-mento era novidade e sua utilização em sala de aula pelos alunos era uma incógnita, tanto para professores, quanto para a equipe gestora. Os prognósticos iniciais previam dificuldades na gestão da aula, na utilização do equipamento pelos alunos e a insegu-rança era frequentemente manifestada nos encontros de formação, como mostram os depoimentos a seguir:

O uso de recursos tecnológicos em sala de aula é de grande importância para os alunos e também para os professores, mas estou apreensiva, pois isso é uma novidade para nós professores, e naturalmente, só vamos saber as dificuldades quando estivermos utilizando os laptops em sala de aula. Acredito que no início não vai ser fácil, surgirão muitas dificuldades, principalmente por ser 1º ano , mas com apoio, vamos superá-las e aprender juntamente com eles, para que nos próximos anos isso se torne rotina em nosso dia-a-dia. (A.C.L.J.-Pedreira,SP)

Eu me sinto insegura, não sei como vai ser todos os alunos mexendo nos computadores ao mesmo tempo e se der algum problema como vou resolvê-lo? Será que vou dar conta? (Z.A.B.S.-Pedreira,SP)

Estou muito ansiosa, por ser um projeto novo que dará às crianças muitas oportunidades. Mas ao mesmo tempo fico receosa em não saber usar o laptop. (G.T. – Pedreira, SP)

Durante os meses iniciais de formação foi possível observar um gradativo en-volvimento dos professores e gestores nas atividades, melhorando o desempenho na utilização do equipamento, do e-Proinfo e da internet. As resistências e as inseguranças iniciais foram dando espaço para uma disposição de vencer as próprias dificuldades de apropriação tecnológica. Aos poucos, alicerçados por contextos práticos e de trocas de idéias, os professores passaram a vislumbrar possibilidades da integração o laptop edu-cacional em suas aulas. É importante ressaltar que as dificuldades iniciais encontradas pelos professores foram contornadas com a atuação constante de profissionais da escola (colegas, gestores, técnico) atendendo ou encaminhando suas dúvidas, encorajando-os. Do ponto de vista técnico-pedagógico, o suporte constante dado aos professores, tanto no uso do laptop educacional, quanto na realização das atividades à distância do curso de formação, foi um diferencial que fomentou o engajamento dos professores no proje-to, aceitando o desafio de utilizar o laptop educacional com seus alunos em suas aulas. Assim, com o tempo, pode-se observar que as equipes escolares foram se tornando mais fluentes e seguras, influenciando a motivação de utilizar o laptop com os alunos. Neste processo notamos o surgimento de estratégias para integrar o uso da tecnologia ao cotidiano escolar, como expresso pela professora de uma das escolas.

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

131“Caros colegas do UCA. (05.11.2010). Começamos a utilizar os laptops com os alunos, apenas uma exploração ainda do classmate por eles. Já trabalhamos com 9 salas, estamos indo em etapas pois como ainda os armários não estão prontos, estamos carregando no laboratório de informática nos estabilizadores, 15 aparelhos por vez e está dando certo. As crianças estão fascinadas sem falar da habilidade deles. Está um sucesso. Abraços a todos!” (E. A. F. – Pedreira)

No relato acima podemos observar um processo incremental de uso dos lap-tops com os alunos. A atividade inicial realizada foi a exploração livre de uso do lap-top em sala de aula. Algumas estratégias técnico-operacionais foram planejadas para viabilizar este momento tais como: agendamento de horários de uso dos equipamentos (devido a necessidade de carregar as baterias dos equipamentos) e o apoio de outras pessoas (tais como gestores e técnico de informática). Tais demandas foram decorrentes das previsões iniciais dos professores de que seria difícil administrar uma aula na qual cada aluno tivesse um laptop; das dificuldades que os alunos enfrentariam para utili-zar o laptop (pela pouca idade e pouco ou nenhum acesso a computadores). A Figura 4 mostra duas tomadas da mesma sala de aula, nas quais temos alunos trabalhando em grupo, trabalhando individualmente e o professor orientando seus alunos.

Em contraposição às previsões expressas pelos professores em alguns encon-tros de formação, esta vivência inicial possibilitou alguns resultados satisfatórios de utilização do laptop em sala de aula: os alunos lidaram facilmente com o laptop, ajuda-ram-se uns aos outros, ficaram concentrados na atividade e na exploração do equipa-mento, como foi observado por alguns professores.

... Foi muito tranquila a realização da atividade e todos ficaram envolvidos com a pesquisa...(A.S.M. – Pedreira, SP )

... As crianças nos surpreendem, nenhuma dificuldade nessa aula, apenas solicitavam minha presença e a maioria ao mesmo tempo para confirmar se estavam fazendo certo; uma certa insegurança por parte deles e também pela idade que sugere esse comportamento. Foram muito bem... (M.L.G. – Pedreira, SP)

Figura 4 - Primeiras atividades de uso do laptop com alunos em Pedreira

132r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

Os primeiros contatos dos alunos com o laptop proporcionaram mais segurança aos professores, que entenderam que os alunos “tratam” o equipamento com desenvoltura, interagem entre si mostrando as descobertas e lidam com as falhas dos equipamentos de forma natural. (A. C. S.– Campinas, SP)

Os relatos de sucesso dos professores, à medida que as primeiras experiências ocorriam, tranquilizavam os demais, gerando um clima de maior segurança, importan-te para o sucesso dessa etapa e continuidade do projeto.

O próximo passo da formação foi a elaboração e realização de cenários de uso do computador com os alunos visando integrar tal uso aos conteúdos curriculares. Este fator, no início da formação, parecia ser um grande desafio. Para o encaminhamento desta nova etapa os professores da escola do município de Pedreira, por exemplo, ela-boraram planejamentos, com a devida definição do tema a ser abordado, da dinâmica e dos recursos do laptop a serem utilizados. Esse planejamento foi elaborado individual-mente ou em grupo. Alguns professores que atuam na mesma série/ano, por exemplo, preferiram elaborar um planejamento único, como indicado no Quadro 1. Nesse qua-dro é possível observar o tema do projeto, o foco da aprendizagem que foi previsto, os recursos utilizados e a classe envolvida.

Tema do planejamento Foco da aprendizagem Recursos Ano/

Série

Poesias Cecília Meirelles

“Leilão de Jardim” Reconhecimento das letras (por meio da localização das mesmas no teclado do laptop educacional). Manifestação da criatividade (ilustração de um trecho). Melhorar a compreensão da poesia.

Tux Paint (texto e carimbo) 1º ano

Animais do Pantanal

Atividade integrando o uso do laptop ao “Ler e Escrever”. Busca de informações sobre alguns animais que vivem no Pantanal. Organização dos dados em uma fichatécnica (contida no livro) Colaboração (duplas)

Internet Livro “Ler e Escrever”

2ª série 3º ano

Confabulando com Fábulas

Levantamento de dados (entrevista com familiares), leitura e produção de texto, no contexto do gênero fábulas.

Internet Kword Tux Paint Projetor Multimídia

3ª série 4º ano

Pedreira, Flor da Porcelana

História da cidade, Pontos turísticos, Setor econômico, Setor político, Setor Educacional, Setor Cultural, e Localização GeográficaProdução de texto a partir de dados encontrados na internet.

Internet Kword

4ª Série 5º Ano

Quadro 1 - Síntese de alguns planejamentos de uso dos laptops articulados com conteúdos curriculares

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

133Alguns dos relatos abaixo expressam aspectos relevantes da vivência do cur-so de formação para a prática do professor: incentivo a apropriação tecnológica pelo professor; vivência de novas possibilidades pedagógicas junto aos alunos; desenvol-vimento de trabalho em equipe e espaços de troca de conhecimentos entre os alunos, integração da tecnologia na sala de aula; proposição de projetos articulados com as pos-sibilidades tecnológicas; atividades práticas de uso da tecnologia auxiliando a reflexão sobre o trabalho pedagógico.

“Ter a oportunidade de viver uma nova experiência junto aos alunos. Trazendo a tecnologia para a sala de aula.” (Professora A. , Pedreira, SP )

“Como deve ser elaborado um projeto, e como trabalhar com o mesmo, utilizando novos recursos tecnológicos.” (Professora B.. – Pedreira, SP)

“Acredito que foi um processo contínuo, pois tudo o que aprendemos no decorrer do curso, nos fez repensar em nossa prática pedagógica inserindo o computador para o melhoramento da aprendizagem dos alunos, além de nos incentivar a conhecer esse mundo virtual.” (Professora C – Pedreira, SP)

“Foi gratificante possibilitar aos alunos momentos de descontração e aprendizagem, pois, usando a ferramenta tecnológica, foi desenvolvido o trabalho em equipe, o qual, os alunos se comportaram muito bem, e não exitaram em ajudar os colegas a sanar qualquer dúvida com relação, ao uso da tecnologia.” S. R. M. G. (Sud Mennucci)

Sabemos que ainda é cedo para se falar em mudanças pedagógicas significati-vas, considerando o tempo de um semestre de implantação do PROUCA na escola, con-tudo nota-se que os professores de um modo geral, já começam a adotar novas posturas com relação ao seu trabalho. Há vários indícios de que poderão ocorrer importantes mudanças pedagógicas, as quais demandam tempo e novas experiências para que se concretizarem. Os professores integram novos espaços escolares, dinâmicas de traba-lho. Refletem com seus pares para elaborar seus projetos, socializam as estratégias, en-fim, é possível perceber que há mobilização para que cenários de ensino-aprendizagem sejam incrementados: Uso do laptop por todos os alunos e educadores da escola em um ambiente de imersão na cultura digital; Uso pedagógico de diferentes mídias dis-ponibilizadas no laptop educacional; Conectividade – uso de redes sem fio conectadas à Internet – viabilizando a comunicação e interação entre alunos e professores; Mobili-dade de uso dos equipamentos em outros ambientes dentro e fora da escola. A Figura 5 ilustra alunos usando os laptops na biblioteca, no pátio e desenvolvendo atividades relacionadas ao cenário “empreendedorismo social” encaminhado na escola.

134r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

Figura 5 - Dinâmicas de uso dos laptops na Escola José Benigo Gomes, Sud Mennucci, SP

Essas dinâmicas mostram que as atividades de uso dos laptops não estão mais restritas à sala de aula. Alunos podem estar engajados no desenvolvimento de tarefas e trabalhos pedagógicos mesmo não estando na sala e sob a supervisão do professor. Um dos benefícios que os professores notaram é que o trabalho escolar agora “rende”, já anteriormente tudo era realizado na classe. Agora, as tarefas e atividades pedagógicas acontecem em qualquer lugar e a qualquer momento, não ficando limitado ao espaço da sala de aula ou mesmo ao tempo da aula.

Conclusões

Os laptops educacionais (também conhecido com os laptops de US$100,00) es-tão começando a fazer parte de algumas escolas brasileiras, graças ao Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), desenvolvido pelo MEC. De acordo com alguns estudos encaminhados em escolas de diferentes partes do mundo, o fato de cada aluno ter o seu computador, compartilhando essa tecnologia com todos os outros recursos e materiais educacionais que tradicionalmente fazem parte do processo ensino e apren-dizagem, cria novas possibilidades pedagógicas.

Porém, somente implantar esses laptops nas escolas não significa que eles serão integrados às atividades curriculares. Para tanto é necessário formar os professores e gestores das escolas para que possam realizar as mudanças necessárias em diferentes aspectos do processo educacional, como os espaços da escola, o tempo da aula, bem como as atividades curriculares.

No Brasil a formação de professores e gestores das escolas que estão recebendo os laptops está sendo feita por universidades cujos representantes participaram de um comitê assessor do MEC para a implantação do PROUCA, denominadas IES Global. Essas IES Globais tem como responsabilidade a formação de professores de escolas de alguns estados, sendo que em cada estado foi escolhida uma IES Local, que trabalha conjuntamente com a Secretaria de Educação do Estado e com os Núcleos de Tecnologia Educacionais (NTE) das regiões próximas às escolas. No caso da Unicamp, interagimos com Universidades dos estados do Acre, Pará e Rondônia que atuam com as escolas lo-

o p

ro

Gr

Am

A Um C

om

pU

tA

do

r po

r AlU

no e A F

or

mA

çã

o de p

ro

Fe

ss

or

es d

As e

sC

olA

s Vin

CU

lA

dA

s à Un

iCA

mp

• Jo

sé A

rm

An

do V

Ale

nt

e - mA

riA C

eC

íliA m

Ar

tin

s

135cais participantes do PROUCA e também temos como responsabilidade a formação de professores de quatro escolas do estado de São Paulo. Para efeito do presente artigo foi descrito o processo de formação dos professores de três escolas do Estado de São Paulo.

Os resultados obtidos até o presente momento indicam que os professores estão gradativamente se apropriando dos recursos dos laptops e, à medida que isso acontece, passam a utilizar os laptops com seus alunos, como parte das atividades que realizam em sala de aula. Essas experiências em sala ainda são pontuais e fazem parte das ati-vidades de formação. Além disso, começam a perceber os potenciais dos laptops e os diferentes recursos que podem ser utilizados em atividades em diferentes espaços da escola e explorando diferentes conteúdos curriculares. Ainda é muito cedo para afirmar os benefícios que o uso desses laptops podem proporcionar aos alunos, mas existe um grande entusiasmo por parte dos alunos, que tem contagiado os professores e gestores das escolas, criando um ambiente educacional de colaboração entre os professores e de parceria com os alunos. Sentir esse entusiasmo e poder canaliza-lo para as questões pedagógicas já é uma grande conquista e esperamos que esse seja os primeiros passos para mudanças mais profundas que possam acontecer e, com isso, atingir os objetivos do PROUCA de melhoria da qualidade da educação e de inclusão digital dos alunos e da comunidade escolar.

Referências

ALMEIDA, M.E.B.; PRADO, M.E.B.B. Formação de educadores para o uso dos computadores portáteis: indicadores de mudança na prática e no currículo. Anais do VI Conferência Internacional de TIC na Educação. Challenges2009. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2009.

BEBELL, D.; O’DWYER, L.M. Educational Outcomes and Research from 1:1 Computing Settings. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(1), 2010.

CEIBAL Plan Ceibal. Disponível em: http://www.ceibal.edu.uy/. Acessado em: fevereiro de 2010.

eTxTip Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot. Final Outcomes for a Four-Year Study (2004–05 to 2007–08), Janeiro 2009. Disponível em: http://www.tcer.org/research/etxtip/documents/y4_etxtip_final.pdf. Acessado em: março de 2011.

JOHNSTONE, B. Never Mind the Laptops: kids, computers, and the transformation of learning. Lincoln, NE: iUniverse Inc. 2003.

136r

eV

ist

A Ge

min

is | A

no 2

- n. 1

JTLA The Journal of Technology, Learning and Assessment. Disponível em: http://escholarship.bc.edu/jtla/. Acessado em: 20/01/2010.

KAY, A. Personal Computing. 1975. Disponível em: http://www.mprove.de/diplom/gui/Kay75.pdf. Acessado em: fevereiro de 2010.

KONGSHEM, L. Face to Face: Alan Kay Still waiting for the Revoultion. Scholastic Administrator, 2003. Disponível em: http://content.scholastic.com/browse/article.jsp?id=5. Acessado em: fevereiro de 2010

NIED-PROUCA Site do PROUCA Unicamp. Disponível em: www.nied.unicamp.br/ucaunicamp. Acessado em: março 2010.

PENUEL, W.R. Implementation and effects of one-to-one computing initiatives: A research synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38(3), 329-348, 2006.

PRINCÍPIOS Princípios Orientadores para o uso pedagógico do laptop na educação escolar. Documento não publicado. 2007.

STAGER G. School Laptops - Reinventing the Slate. 2003. Disponível em: http://www.stager.org/articles/reinventingtheslate.html. Acessado em: janeiro de 2010.

THE BOOK AND THE COMPUTER The Dynabook Revisited - A Conversation with Alan Kay. 2002. Disponível em: www.squeakland.org/content/articles/attach/dynabook_revisited.pdf. Acessado em: fevereiro de 2010.

WARSCHAUER, M. Laptops and Literacy: Learning in the Wireless Classroom. New York: Teachers College Press, 2006.

WESTON, M.E.; BAIN, A. The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(6), 2010.

WINDSCHITL, M.; SAHL, K. Tracing teachers’ use of technology in a laptop computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional culture. American Educational Research Journal, 39(1), 165–205, 2002.

Ruth S. ContReRaS eSpinoSaDoctora en Ingeniería Multimedia por la Universidad Politécnica de Catalunya. Profesora de la Facultad de Empresa y Comunicación y coordinadora del Doctorado en Comunicación Digital Interactiva de la Universidad de Vic (España). Coordinadora del Grupo de Investigación en Interacciones Digitales (GRID). Como docente, anteriormente ha realizado clases en la Universidad Politécnica de Catalunya (España) y en la Universidad de Guadalajara (México). Profesora invitada de la Universidad del Azuay y Universidad de León. Como profesional ha trabajado en proyectos de comunicación gráfica y multimedia para diversas empresas en México y España.E-mail: ruth.contreras@uvic.cat

ReviSta GeMiniS ano 2 - n. 1 | p. 137 - 149

M-LeaRninG + FaCebook: expeRienCiaS y peRCepCioneS de eStudianteS de diSeño

JoSé LuíS eGuia GóMezMáster en Diseño de aplicaciones multimedia por la UPC y Licenciado en Bellas Artes por la Universidad de Barcelona. Director del Máster en diseño, espacio, producto y comunicación de la Universidad Politécnica de Catalunya. Profesor en la Escuela Técnica de Ingenieros Industriales de Barcelona. Anteriormente profesor de la Fundación UPC, en el Máster en Diseño de aplicaciones multimedia. Profesor invitado de la Universidad de Vic, en el máster en Comunicación Digital Interactiva. CEO-Fundador de la empresa Digital Work Force.E-mail: eguiaege.upc.edu

ReSuMo

Durante los últimos años, diversas instituciones y universidades han comenzado a experimentar con el m-learning y Facebook a través de diferentes proyectos como parte de sus metodologías de aprendizaje y como una oportunidad para trabajar con los jóvenes. Sin embargo, poco se sabe de las percepciones y experiencias que pueden obtener estudiantes de diseño sobre este tema. En este estudio 24 estudian-tes han completado sus actividades de aprendizaje durante dos meses, utilizando un smarthphone y la popular red social Facebook. Al final del plazo, los estudiantes participaron además en un grupo de discusión para expresar sus experiencias. Los resultados indicaron que los estudiantes utilizaron Facebook como parte de su rutina diaria y que fueron creadores de contenido proporcionando estos a otros. Además los resultados indican que durante el primer mes perdieron mucho tiempo observando contenidos propuestos en Facebook, que después comentaron. El grupo en Facebook fue utilizado para la interacción social principalmente con otros estudiantes y el profesor, como un complemento a las sesiones presenciales. Los resultados obtenidos y el empleo de estrategias, puede ayudar a la concep-tualización del m-learning y mostrar como Facebook puede funcionar como un entorno de aprendizaje para apoyar la enseñanza y aprendizaje en el área del diseño.

Palabras clave: Aprendizaje móvil, Percepciones de estudiantes, Experiencias de estudiantes, Facebook, Aprendizaje Diseño.

AbStRaCt

During recent years, many institutions and universities have started to experiment with mobile learning and facebook through different projects as part of their e-learning methodology, like an oportunity for work with young adults. However, little is known about the perceptions and experiences with design students.In this study, 24 undergraduates completed learning activities for two months, using a smarthphone and the popular social networking site, Facebook. At the end of the term, the students also participated a focus group. The results indicated that students use Facebook as part of their daily routine and they were the creators disseminating content to others. Also the results indicated the first month they spent more time observing content on Facebook than actually posting content. Facebook’s group was used for social interaction, primarily with students and the professor like a complemet to the face to face class. The experience gained and the employment of strategies, can assist with the conceptualization of mobile learning, and show Facebook as a learning environment to support teaching and learning in the design area.

Keywords: Mobile learning, Student perceptions, Student experiences, Facebook, Learn Design.

1 Introducción

M-learning es un concepto que demuestra que en cualquier espacio, lugar y tiempo puede generarse un proceso de aprendizaje y por ello su estructura pedagógica, organizativa y técnica se encuentra aún en desarrollo (Brown,

2004). Los dispositivos utilizados para generar este aprendizaje, se definen como dis-positivos que pueden tomar la forma de asistentes personales digitales; teléfonos mó-viles, smartphones, reproductores de audio y/o vídeo, e incluso ordenadores portátiles. Entre las características que lo definen podemos señalar la portabilidad, flexibilidad, interactividad y la conectividad total. Se puede considerar, que es la forma extrema del aprendizaje flexible, ya que puede integrar estudios que tienen lugar en la Universidad, en el hogar o en instalaciones externas a la Universidad dentro de un entorno único de aprendizaje flexible y compartido.

Wilson (1995) menciona que un entorno educativo debe contener como míni-mo al estudiante y un espacio donde el usuario pueda actuar usando herramientas y dispositivos, coleccionando e interpretando información e interactuando con otros. El teléfono móvil en este sentido, aporta los elementos básicos con los cuales el estudiante puede construir un modelo mental y pautar condiciones necesarias para aprender por sí mismo. La importancia de la comunicación móvil es obvia, y la sociedad de la ubicui-dad actualmente impone transformaciones en las instituciones educativas.

Diversas instituciones han implementado desde hace años la educación a dis-tancia en sus aulas, pero también han empezado a experimentar con el aprendizaje móvil a través de proyectos que aportan otra vía al aprendizaje, mejorando las vías de información y comunicación en los entornos de aprendizaje (Kuszpa, y Scherm, 2005). Al mismo tiempo diversas herramientas colaborativas como Facebook, MySpace, Linke-din, etc. se han introducido en las aulas. Ambas experiencias son decisivas para poder abrir nuevos caminos de apoyo y oportunidades para llegar a un público más amplio.

Observamos además, en la literatura existente diversos proyectos que explican las experiencias de profesores con el uso de tecnologías. En algunos de ellos, se habla de

M-L

ea

Rn

inG + F

aC

eb

oo

k: ex

pe

Rie

nC

iaS y p

eR

Ce

pC

ion

eS d

e eS

tu

dia

nt

eS d

e diS

eñ

o • R

ut

h S. C

on

tR

eR

aS e

Sp

ino

Sa - J

oS

é Lu

íS eG

uia G

óM

ez

140la experiencia del usuario con los dispositivos móviles, la accesibilidad, el cambio pe-dagógico e institucional, y la tecnología utilizada (Kukulska-Hulme, y Traxler, J., 2007), incluso se pueden encontrar estudios enfocados en un área en particular, como el uso de Facebook (Pempek, T., Yermolayeva,Y y Calvert, S., 2009), aplicado a la docencia. Pero en la enseñanza de áreas como el diseño, la experimentación y el análisis es menos común, encontrando además que las percepciones de los estudiantes sobre la introduc-ción de un dispositivo móvil (tan común como puede ser un teléfono) no forma parte de los estudios realizados.

A nivel superior, las percepciones de los estudiantes, son un tema que ha des-empeñado un papel importante dentro de la evaluación en los procesos de aprendizaje a distancia, pero como menciona Hara y Kling (2008), los estudiantes no cuentan siem-pre, con la oportunidad de expresar sus sentimientos acerca de la enseñanza obtenida.

Consideramos por tanto que un ámbito de conocimiento como es el diseño, debería ser tomado en cuenta no solo para conocer la experiencia de los estudiantes, si no para generar estrategias de adquisición tecnológica, pero también para mejorar la accesibilidad e infoestructura de diversas áreas.

En este artículo, se aborda el aprendizaje del diseño a través de un dispositivo móvil y de un grupo de trabajo formado en Facebook, se describe la metodología de aprendizaje utilizada que ha servido para reunir información sobre las percepciones y experiencias de estudiantes del “Graduado Superior en Diseño”, en relación al uso de ambas tecnologías como un campo de actividad pedagógica. La exploración realizada mediante un grupo de discusión, sienta una base para futuros estudios más específicos sobre el aprendizaje del diseño utilizando un dispositivo móvil. Finalmente se exponen los resultados y el análisis desarrollado, así como las conclusiones del mismo.

2 El concepto m-learning

Los educadores comenzaron a experimentar con las tecnologías móviles desde los años 90s, pero es en la actualidad, cuando se ha visto a nivel mundial un rápido desarrollo en las tecnologías inalámbricas y móviles en entornos de aprendizaje, lo que marca un cambio de paradigma. Mobile learning es un concepto asociado al uso de la tecnología móvil en la educación, y se considera por tanto como: “la intersección del mobile computing y del e-learning, para producir una experiencia educativa en cualquier lugar y en cualquier momento” (Hofmann, 2006). Las tecnologías digitales móviles no son más que una interfaz que nos permiten acceder a la información con el fin de ex-plotarla para generar un valor agregado.

Además de los teléfonos móviles, existen otros dispositivos como laptops,

141R

ev

iSt

a Ge

Min

iS | a

no 2

- n. 1

PDAs, las tabletas digitales y otros recientes que auguran un éxito mayor que otros por sus posibilidades interactivas, por ejemplo el iPad. Pero es el teléfono móvil uno de los dispositivos más comunes y con el que cuentan la mayoría de personas, y no solo en los países del primer mundo. Castells, Fernández-Ardèvol, Linchuan Qiu y Sey (2007), mencionan que los dispositivos móviles se han convertido en productos de consumo de masas, pasando de ser una tecnología avanzada reservada a los países desarrollados, a convertirse en la tecnología ideal para que los países en vías de desarrollo reduzcan su brecha de conectividad. En África por ejemplo, las PDAs son utilizadas como he-rramientas de aprendizaje, y estudiantes de ingeniería las utilizan para participar en cursos colaborativos (Brown, 2004).

El aprendizaje móvil ofrece por tanto, una oportunidad para cerrar la brecha entre alumno y profesor, y para superar la idea errónea de la enseñanza a distancia como una forma aislada del aprendizaje. Y como menciona Quin (2009): el m-learning, es el e-learning a través de dispositivos móviles, y puede ser visto como un subconjunto del e-learning. La metodología e-learning seria propuesta como una modalidad marco, que englobe a los entornos de aprendizaje en línea y al entorno móvil. En nuestra pro-puesta, utilizamos un dispositivo smarthphone y proponemos el uso de un grupo en Facebook como un entorno de aprendizaje.

3 Facebook y sus grupos

Facebook nació en 2004 para facilitar la interacción social entre estudiantes uni-versitarios, y actualmente el sitio está disponible para su uso por cualquier persona, permitiendo a los usuarios pertenecer a una o más redes. Cada usuario mantiene un “perfil”, que muestra información básica y personal, y permite a otros usuarios mostrar el “estado” de cada uno, es decir informar a otros sobre actividades o intereses desarro-llados en un momento específico. El usuario controla la cantidad de información que publica, el ingreso a grupos, etc. pudiendo realizar comentarios sobre fotos, videos o sobre los comentarios de otros usuarios. Se ofrecen varias opciones para comunicarse con los demás: los usuarios pueden interactuar mediante el envío de mensajes priva-dos, o pueden enviar mensajes públicos en cada uno de los “muros”, mostrados al inicio de los perfiles. La comunicación también puede ocurrir en grupos, que los miembros pueden crear o unirse. Los grupos pueden formarse sobre cualquier tema, por ejemplo Diseño editorial; este espacio es el que se ha aprovechado y utilizado como un entorno de aprendizaje para el diseño. El servicio de noticias, que aparece en la página princi-pal del usuario, proporciona una lista de acciones que los amigos han llevado a cabo recientemente, como la publicación. Además, la lista personal de cada usuario de ac-

M-L

ea

Rn

inG + F

aC

eb

oo

k: ex

pe

Rie

nC

iaS y p

eR

Ce

pC

ion

eS d

e eS

tu

dia

nt

eS d

e diS

eñ

o • R

ut

h S. C

on

tR

eR

aS e

Sp

ino

Sa - J

oS

é Lu

íS eG

uia G

óM

ez

142ciones aparece en su propio perfil como un mini-feed, donde los usuarios proporcionan “historias” que aparecerán en las noticias de los amigos.

La plataforma de Facebook es sencilla de utilizar por lo que las actividades convierten a la plataforma en un lugar que da diversos espacios para ser llenados con contenido variado. Tal como se menciono antes, en este estudio se utiliza un “grupo”, una de las herramientas que ocupa un segundo plano, sin por ello dejar de pertenecer al perfil de usuario. Los grupos permiten la construcción de comunidades o redes, muy particulares y diferentes a los foros u otras plataformas similares, y la deferencia radica en cómo se muestra en el perfil. En los grupos hay mucha más gente reunida por las cosas que tiene en común que por las diferencias. Por eso proponemos, utilizar este en-torno para difundir, participar y dar a conocer e integrar ideas, con el fin de construir una identidad. Las características generales de los grupos de Facebook, están dadas por la calidad de sus miembros, el tipo de grupo (privado o abierto), su información básica y los múltiples contenidos (noticias, comentarios, foros de debate, fotos, etc.). De esto, pueden deducirse dos observaciones: Facilitan la creación de comunidades pero nece-sitan de un mediador que las sostenga e incentive la calidad de las participaciones. En segundo lugar, los grupos poseen miembros adheridos, pero eso no significa que sean participantes activos. Esto indica que al ser un uso diferente al de otras comunidades virtuales (centrada en el perfil), el usuario se adherirá a un grupo por el hecho de estar presente en él pero no necesariamente para aportar participación. Si se participa, se puede producir contenido ante el tema propuesto de un usuario, que se convertirá en consumidor y otros usuarios rescribirán contenidos formando así una comunidad sin jerarquías en la que el mejor trabajo recibirá su premio: Ser el más leído y comentado.

4 Percepciones y experiencias de los estudiantes con m-learning

Diversos autores a favor del m-learning, mencionan que es el momento adecua-do, el lugar y el derecho a tener un gran impacto en la educación con la informática portátil; Allen (1996); Conrad (2003); DeBourgh (1999); Hara y Kling (2008); Ha, Du, Hol-den y Rada (2009), otros incluso mencionan los beneficios que pueden aportar las redes sociales (Pempek, Yermolayeva y Calvert, 2009).

Con el fin de abordar y explorar las percepciones y experiencias con el m-lear-ning y el uso de Facebook, 24 estudiantes de diseño realizaron un grupo de discusión para discutir este nuevo campo de actividad pedagógica. Los estudiantes pertenecen al curso del Graduado Superior en Diseño de la Universidad Politécnica de Cataluña. De esta forma se pudo indagar sobre cuestiones como son las opiniones, percepciones y experiencias, y en general todo aquello que afecta a la interpretación subjetiva de los

143R

ev

iSt

a Ge

Min

iS | a

no 2

- n. 1

individuos y su interacción con un determinado fenómeno social (o físico). El grupo de discusión permitió además analizar otras cuestiones, como son las influencias que ejerce el medio social en el proceso de toma de decisiones y en la configuración de la percepción subjetiva (Brunet, 2003).

A. Método utilizadoEl trabajo realizado es un estudio de caso en situación natural y está basado en

la Investigación cualitativa, con el fin de comprender la experiencia de los estudiantes utilizando un dispositivo móvil y un grupo de trabajo en Facebook. Para ello se reali-zaron grupos de discusión con el objetivo de comprender la actitud de los estudiantes hacia la tecnología utilizada en un contexto de aprendizaje. El desarrollo del grupo de discusión conformo la producción de información, y consistió en:

1. Dos grupos reducidos de 12 personas;2. Mantener una discusión sobre el tema sugerido y guiado por un moderador;3. Producir un “discurso” grupal como resultado de la sesión.

La técnica de grupo resulto de ayuda para explorar un discurso social, clave para el estudio de las motivaciones, actitudes y percepciones de los estudiantes, tal como mencionan diversos autores, entre ellos Bonk, Olson, Wisher y Orvis (2002). El discurso social, es altamente relevante puesto que la mayoría de los comportamientos del hombre son sociales y se producen y elaboran en grupos pequeños. Las característi-cas que reúnen a los participantes son: tener un conocimiento previo de alguna activi-dad de aprendizaje en línea, ser estudiantes de diseño y la posesión de un smartphone. Dentro de la asignatura denominada “Diseño editorial”, se les explico en qué consisti-rían las actividades de aprendizaje, la experimentación con el dispositivo y se les pro-puso realizar el grupo de discusión al finalizar el término de 2 meses. Se les atrajo por el tema de la experimentación y por el tema genérico que se pretendía discutir.

B. Metodología desarrolladaEste estudio fue desarrollado durante el año académico 2008/2009. El universo

total se compone de 24 españoles con edades entre los 25 y 28 años, 7 de ellos varones y 17 mujeres que comprenden un grupo en el que el todos ellos proceden de instituciones que han ofrecido estudios con metodologías en línea a través de internet.

Los estudiantes experimentaron con el uso de un smarthphone, para realizar actividades de aprendizaje. Estas actividades de aprendizaje en línea complementan

M-L

ea

Rn

inG + F

aC

eb

oo

k: ex

pe

Rie

nC

iaS y p

eR

Ce

pC

ion

eS d

e eS

tu

dia

nt

eS d

e diS

eñ

o • R

ut

h S. C

on

tR

eR

aS e

Sp

ino

Sa - J

oS

é Lu

íS eG

uia G

óM

ez

144las realizadas presencialmente en clase. No fue necesario un entrenamiento previo ya que son usuarios habituales de Facebook. Los materiales y actividades a desarrollar, se agruparon por módulos, ya que la organización de módulos responde a una estra-tegia que tiene como fin realizar actividades cada vez más complejas, optimizando el aprendizaje de acuerdo con la teoría de elaboración de Reigeluth y Stein (1983). Las actividades incluían el auto aprendizaje asíncrono y la realización de actividades de colaboración, y se encuentran resumidas en la Tabla 1.

Los estudiantes desarrollan actividades que complementan a las sesiones pre-senciales, todas ellas mediante el grupo en Facebook, como canal para la colaboración y reunión de recursos. Las actividades incluían la visualización de contenidos en línea (videos, bibliografía, enlaces) y la actividad de “compartir” nuevos recursos que permi-tieran aumentar sus conocimientos.

Las actividades de aprendizaje incluían actividades de aprendizaje activo, don-de los estudiantes aplican el material de consulta a una situación real o problema, por ejemplo el desarrollo o diseño de una publicación digital, además de contar con apren-dizaje informal, implícito en la actividad de búsqueda de información y desarrollo de actividades mediante la herramienta social. En cuanto a la colaboración los estudiantes utilizaron el grupo para participar, exponiendo enlaces, videos, etc, que permitían mos-trar ejemplos relacionados con diferentes “retículas” utilizadas en el diseño editorial. Con ello se produjo contenido, que se convirtió en recurso para otros estudiantes.

Una vez desarrolladas las actividades de aprendizaje, se les reunió para rea-lizar el grupo de discusión. Se formaron dos grupos y el moderador planteo el tema, atendiendo que cada grupo profundizara en los aspectos clave. El grupo discurrió de un modo natural, de tal forma que el moderador se mantuvo fuera del discurso.

No. Categoría *Estrategias y metodologías

1 Recursos Generar información, compartir recursos, acceso a fuentes de información, enlaces.

2 Actividades de aprendizaje Aprendizaje activo, aprendizaje informal.

3 Interacción Colaboración, apoyo en la creación de contenidos, apoyo social por compañeros y expertos.

4 Personalización Estrategias obtenidas de los patrones de aprendizaje.

Tabla 1 - Principales estrategias y metodologías desarrolladas con la tecnología móvil y grupo en facebook

*Estrategias y metodologías extraídas de fuentes bibliográficas.

145R

ev

iSt

a Ge

Min

iS | a

no 2

- n. 1

5 Resultados y discusión

Mediante el focus group, nos centramos en los estudiantes, y específicamente en sus experiencias y percepciones al utilizar un dispositivo móvil y la herramienta Facebook en actividades de aprendizaje. Investigaciones como las de Daneshgar y Ho (2008) se enfocan en investigar cuales son los factores responsables de la confianza en un espacio virtual. Lo que demuestra que el factor sociológico influye en que un estu-diante se sienta satisfecho desarrollando un proceso de aprendizaje mediante el uso de la tecnología.

Los resultados obtenidos se resumen a continuación y cabe mencionar que le-jos de buscarse la representatividad estadística, se intenta hacer visible el territorio del aprendizaje del diseño mediante el uso de un dispositivo móvil y el uso de un grupo en Facebook. Cuando realizamos las comparaciones entre los 2 grupos de discusión, la diferencia no fue significativamente diferente.

Los participantes informaron haber leído el material puesto a su disposición en el grupo de trabajo en Facebook, como canal para la colaboración y reunión de recursos. Los participantes realizaron todas las actividades de auto aprendizaje asíncrono: acceso a fuentes de información, utilización de cuestionarios de opción múltiple puestos a su disposición y consulta de enlaces y bibliografía sugerida a través del dispositivo.

El tiempo total invertido en Facebook fue contabilizado por cada uno de los es-tudiantes, ya que previamente se propuso unos rangos de horarios. La mayoría de ellos informó utilizar el grupo diariamente en diferentes horarios que no contemplaban el periodo de las 2.00 a las 9.00 horas. El horario más utilizado fue durante las 15.00 a las 21.00 horas. Mencionaron además que el uso de Facebook para realizar actividades de colaboración y aprendizaje se integró en su vida cotidiana, independientemente de lo ocupados que estaban. Informaron además que la mayor parte del tiempo observaban contenido durante el primer mes, pero al final del segundo comenzaron a producir contenidos.

Durante la discusión, 19 de los estudiantes valoró positivamente la organiza-ción y estructura de los materiales de formación disponibles para ellos en el grupo de Facebook, pero al comparar el uso de ambas tecnologías 6 de los estudiantes manifestó preferir el uso de un dispositivo móvil antes que Facebook, ya que lo consideran esti-mulante y por tanto les motiva para aprender.

Entre los entrevistados, 19 se declararon estar satisfechos con la experiencia recibida, mientras que 5 de ellos no demostró demasiado interés. Ante esto, Hofmann (2006) menciona que existen aún muchos estudiantes que tienen preferencia por el

M-L

ea

Rn

inG + F

aC

eb

oo

k: ex

pe

Rie

nC

iaS y p

eR

Ce

pC

ion

eS d

e eS

tu

dia

nt

eS d

e diS

eñ

o • R

ut

h S. C

on

tR

eR

aS e

Sp

ino

Sa - J

oS

é Lu

íS eG

uia G

óM

ez

146aprendizaje presencial. Bajo este punto de vista, es necesario prever que la incorpora-ción de la tecnología en un proceso de aprendizaje, no genera un impacto inmediato.

Dos de los entrevistados señalaron sentirse cómodos usando un dispositivo móvil para aprender ya que es más flexible y espontáneo que un ordenador”. Otro de ellos cree que el m-learning es un futuro lejano, debido a la ideología de las instituciones educativas y los costos de las teleoperadoras.

Los resultados muestran además que 19 de ellos, esperan que las metodologías y estrategias de aprendizaje se adapten continuamente a la tecnología, mientras que un 5 consideran que las teorías del aprendizaje deben seguir su curso tradicional, pero que las estrategias de aprendizaje deben surgir de la evolución tecnológica. Esto intenta responder en parte a nuestras dudas, sobre si la tecnología móvil podrá conducirnos a una nueva calidad de la enseñanza y el aprendizaje en términos de acceso y flexibili-dad y por tanto podría ser apropiado hablar de una nueva generación de educación a distancia donde existe un cambio de paradigma educativo.

La mayoría de los estudiantes, 20 de ellos, cree acertado y necesario desarrollar actividades de colaboración, que complementan a los materiales de aprendizaje, cabe mencionar que está propuesta fue una de las más valoradas. Los comentarios son op-timistas hacia la tecnología utilizada, no solo sobre el uso de una herramienta móvil, sino que para el diseño proporciona nuevas oportunidades para compartir fotos, enla-ces y el portafolio de cada compañero. La herramienta social utilizada fue encontrada estimulante e innovadora en su uso no solo por el hecho de utilizar la tecnología en sí, si no que se le dio una valoración alta a la facilidad de organización que proporciona a los contenidos. Cuando se pone sobre la mesa el tema del aprendizaje informal, los estudiantes parecen sorprendidos ya que no eran conscientes de que la actividad en sí les obliga a obtener nuevos conocimientos.

La síntesis de experiencias y percepciones arrojan resultados que pueden pro-porcionar una base útil para aquellos que estén interesados en su aplicación y experi-mentación en esta área de conocimiento o en cualquier otra.

6 Conclusiones

Hablando de dispositivos móviles, resulta evidente que la tecnología evolucio-ne a una velocidad abrumadora, lo que significa que mucho de lo aquí señalado podría matizarse en un mes o simplemente cambiar de forma radical. Sin embargo, considere-mos que la tecnología, inmersa en un apropiado entorno de aprendizaje y sustentada en estrategias pedagógicas, podría llegar a ser una respuesta y una oportunidad para el aprendizaje en términos de acceso y flexibilidad. Es el mismo caso que cuando se em-

147R

ev

iSt

a Ge

Min

iS | a

no 2

- n. 1

pezó a utilizar internet en las aulas con fines de aprendizaje; el uso de la red en sí no es un sinónimo de conocimiento, ya que el conocimiento representa más que la abundan-cia de datos, y el uso de esta o de otras tecnologías, redimensiona la responsabilidad de los profesores. La intención por tanto de usar internet en la educación, iguala a la intención de usar la televisión en sus días, para contribuir a que un espacio público se convierta en una unidad generadora de conocimiento.

Las entrevistas en grupo realizadas en este estudio, permitieron reunir infor-mación que nos esboza un panorama sobre las oportunidades que ofrece el aprendizaje móvil, además de mostrarnos cuales son las percepciones de los estudiantes respecto al m-learning aplicado el campo del diseño. Los comentarios son optimistas hacia la tecno-logía utilizada, no solo se hablo del uso de una herramienta móvil, sino que además se menciono la herramienta social utilizada para este fin dándole una valoración positiva. El uso de esta se realizo cada día formando parte de su rutina cotidiana. Resulta evi-dente además que la identidad generada en su perfil en Facebook, les servirá no solo en esta asignatura y etapa de su vida profesional, si no que les permite además guardar un portafolio de trabajo y reunir material que en futuro será de ayuda.

Esto nos permite abrir nuevos cuestionamientos para futuras investigaciones, y para desarrollar trabajo de campo práctico, con el fin de crear estrategias que propor-cionen mecanismos de apoyo para la orientación y administración eficiente del alumno.

Consideramos que a este estudio exploratorio deberán seguir otros que com-plementen y profundicen en las líneas abiertas a raíz de este estudio. Todo ello con el fin de implementar correctamente la tecnología en la docencia y acompañarla de un marco adecuado, sustentado por bases conceptuales y estratégicas.

AgradecimentosAgradecemos a los estudiantes del Graduado Superior en diseño de la Uni-

versidad Politécnica de Cataluña por su participación en este estudio exploratorio. En memoria de Mercé Carbo.

Rferencias

ALLEN, D.E. “The power of problem-based learning in teaching introductory science courses”. WILKERSON y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. 1996. pp. 43-52.

M-L

ea

Rn

inG + F

aC

eb

oo

k: ex

pe

Rie

nC

iaS y p

eR

Ce

pC

ion

eS d

e eS

tu

dia

nt

eS d

e diS

eñ

o • R

ut

h S. C

on

tR

eR

aS e

Sp

ino

Sa - J

oS

é Lu

íS eG

uia G

óM

ez

148BONK, C.J., OLSON, T., WISHER R. y ORVIS, K.L.”Learning from focus groups: An examination of blended learning”. Journal of distance education, 17(3), 2002. pp. 97-118.

BROWN, T.H. “The role of m-learning in the future of e-learning in Africa”. D. Murphy, R. Carr, J. Taylor & W. Tat-meng (Eds.). Distance education and technology: Issues and practice. 2004. pp. 197-216. Open University of Hong Kong Press.

BRUNET, I., PASTOR, I. y BELZUNEGUI A. “Tècniques d’investigació social”. Barcelona, Pòrtic.2002

CONRAD, D. “Learners’ expectations of beginning online courses”. Teaching and Learning Exchange, 10 (2), 11. 2003.

CASTELLS, M., FERNÁNDEZ-ARDÈVOL, M., LINCHUAN QIU, J. y SEY, A. “Comunicación móvil y sociedad, una perspectiva global”. Barcelona: Ariel, Fundación Telefónica.2007

DANESHGAR, F. y HO, S. “Sociological factors affecting trust development in virtual communities”. International journal of networking and virtual organisations. Vol. 5, no 1. 2008. pp. 51-63.

HA, L., DU, J., HOLDEN, H. y RADA, R.. “Literature trends for mobile learning: word frequencies and concept maps”. International Journal of Mobile Learning and Organisation. Vol.3 ,3.June 2009. PP 275-288

HARA, N. y KLING, R. “Students’ Frustrations with a Web-Based Distance Education Course”. First Monday, vol. 4, núm. 12, 1999. Disponible en Internet en http://firstmonday.orgf_ssues/issue4_12/hara/index.html/ Último Acceso: 10/10/2008

HOFMANN, J. “Why Blended learning hasn’t (yet) fulfilled its promises”. Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA. Pfeiffer, 2006. pp. 27-40.

KUKULSKA-HULME, A. y Traxler, J. (2007). Design for Mobile and Wireless Technologies. In H. Beetham & R. Sharpe (eds). Rethinking Pedagogy for the Digital Age. London: Routledge.

KUSZPA,M. y SCHERM, E. “Mobile Learning - Modetrend oder wesentlicher Bestandteil lebenslangen Lernens?” Diskussionsbeitrag 380. Hagen: Fernuniversität Hagen. 2005

PEMPEK, T. A., YEVDOKIYA A. YERMOLAYEVA, Calvert, SANDRA, L. College students’ social networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology 30 (2009) 227–238.

QUIN, C. “mLearning: Mobile, Wireless, In-Your-Pocket Learning”. LiNE Zine, Fall

149R

ev

iSt

a Ge

Min

iS | a

no 2

- n. 1

2002. Disponible en Internet en http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm/ Último Acceso: 02/04/2009

REIGELUTH, C. M. y STEIN, F.S. “The Elaboration Theory of Instruction”. Instructional design: theories and models: an overwiev of their current status. C. M. Reigeluth ed. Hildsdale, New Yersey: L.Erlbaum. 1983. pp. 335-381.

WILSON, B. “Metaphors for instruction: why we talk about learning environments”. Educational Technology, vol 35, núm. 5, 1995. pp. 25-30

Arte, educAção e tecnologiA: experiênciAs educAtivAs

rosângelA ApArecidA dA conceiçãoInstituto de Artes da Unesp, mestranda em Artes Visuais, linha de pesquisa Processos e Procedimentos artísticos, sob orientação da profª drª Rosangella Leote. Membro dos grupos de pesquisa cAt – ciência/Arte/tecnologia – IA-Unesp/CNPq, liderado pelo prof. dr. Milton T. Sogabe (IA-Unesp) e prof. dr. Fernando Fogliano (SENAC-SP) e do GIIP (Grupo Internacional e Interinstitucional de Pesquisa em Convergências Arte, Ciência e Tecnologia) – IA-Unesp/CNPq, liderado pela profª drª Rosangella Leote.E-mail: rosangelaap@gmail.com.

revistA geMinis Ano 2 - n. 1 | p. 150 - 170

resuMo

Este trabalho tem como objetivo apresentar experimentos realizados no ensino da arte integrado às novas tecnologias, vislumbrando a articulação e interação entre os campos da Arte, Tecnologia e Edu-cação. Desta forma, serão apresentados os resultados e a avaliação das oficinas, bem como sua estrutura metodológica e a problematização a partir das questões surgidas.

Palavras - chave: Arte e tecnologia; educação; novas mídias; experiências educativas; contemporaneidade; educação não-formal.

AbstrAct

This paper aims to present experiments in the teaching of art integrated with new technologies aiming at the coordination and interaction between the fields of Art, Technology and Education. Thus, we present the results and evaluation of workshops, as well as its methodological framework and questioning from the issues raised.

Keywords: Art and technology; education; new media; educational experiences; contemporary; non-formal education.

1 As Origens

1.1 Origem 1: o pôster no m-todos

Este artigo traz de maneira mais aprofundada as questões apontadas no pôster apresentado na ocasião do Seminário Internacional m-Todos: tendências e oportunida-des da mobilidade digital, realizado entre 9 a 11 de novembro de 2010, com a promoção da Unicamp, Universitat de VIC-Espanha e o GEMInIS-UFSCar, com o apoio da CAPES.

1.2 Origem 2: oficina arte digital do programa telecentros

A origem das propostas que desenvolvo desde 2005, em instituições educativas e culturais (SESC São Paulo, Instituto de Artes e Reitoria da Unesp), vem da experiência adquirida entre os anos de 2003 e 2006 no Projeto Telecentros1, hoje Programa Telecen-tros, da Prefeitura do Município de São Paulo.

A Oficina de Arte Digital, faz parte do corpo de atividades oferecidas aos usu-ários do Programa, em suas unidades espalhadas por toda cidade de São Paulo. Este trabalho foi realizado pela Equipe de Atividades2, hoje Equipe de Capacitação, da qual fiz parte, naquele momento sob a responsabilidade da Coordenadoria do Governo Eletrô-nico, atualmente Coordenadoria de Inclusão Digital.

O conjunto de oficinas formado neste período, e ainda em oferecimento, teve como base a Carta das Oficinas3, cujos coordenadores-orientadores eram profissionais provenientes das áreas de Psicologia, Pedagogia, Design Gráfico, Jornalismo, Geografia e Ciências da Computação, conferindo à Equipe o caráter interdisciplinar. O conteúdo

1 Projeto Telecentros foi criado em 2001, dirigido pela Coordenadoria do Governo Eletrônico que, por sua vez, subordinava-se à Secretaria de Comunicação. 2 Equipe multidisciplinar responsável pela concepção e elaboração das oficinas, bem como a formação de monitores, supervisores para multiplicação nas unidades atendidas. 3 Documento redigido entre setembro de 2003 e abril de 2004, documento orientador na elaboração e desenvolvimento das propostas em Arte Digital, Inserção no Mundo do Trabalho, Pesquisa na Rede, Educação Ambiental e Comunicação Comunitária. Além deste, a Equipe produziu outros dois documentos para delineamento do Teleceu e do Projeto Cibernarium, ambos ativos.

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

153originado foi pensado para ser de acesso livre e distribuído sob licença Creative Com-mons4, possibilitando a adaptação dos mesmos às mais diversas realidades.

Desta forma, o processo de formação das propostas mencionadas acima, con-tou com a participação ativa da Equipe, em diversas reuniões, oficinas piloto para de-puração e adaptação dos conteúdos, bem como o compartilhamento das experiências no desenvolvimento das mesmas, necessárias ao acompanhamento do grupo e aponta-mento para novos direcionamentos.

Resta esclarecer que o Projeto, configurado inicialmente com vistas à inclusão digital, veio a se constituir em um Programa, parte das políticas públicas de inclusão social, expandindo sua atuação à rede escolar nas EMEI s, EMEF s e CEU s, além de ter sido referência nacional e internacional, recebendo diversos prêmios, como VI Prêmio Ibero-americano de Cidades Digitais5 (2009), Prêmio InovaCOMM6 (2007), na categoria Ini-ciativa Local em Telecentros, Prêmio de Gestão Pública e Cidadania7, das Fundações Getú-tio Vargas e Ford (2003).

1.3 Breve introdução

Ainda que estas iniciativas de ensino aliado às TIC s (Tecnologia de Informação e Comunicação), já ocorram desde meados dos anos 2000, e alguns embriões na década de 1990, o uso destes dispositivos como ferramentas educativas em diversos campos do conhecimento, vem sendo difundido amplamente, onde algumas propostas buscam aliar-se ao ensino formal, em parcerias que visam tanto a difusão destas tecnologias, quanto a atualização dos professores, com a intenção de promover melhorias na quali-dade do ensino e aprendizagem dos alunos atendidos.

Na atualidade, há diversas iniciativas sendo desenvolvidas no campo da in-

4 O Creative Commons é uma fundação sem fins lucrativos, fundada em 2001, cuja proposta de flexibilização de licenciamento é dada:”Our tools give everyone from individual creators to large companies and institutions a simple, standardized way to grant copyright permissions to their creative work. The Creative Commons licenses enable people to easily change their copyright terms from the default of “all rights reserved” to “some rights reserved.” Seu maior divulgador é o advogado e professor Laurence Lessig. No Brasil, o escritório está localizado no Rio de Janeiro, dirigido pela Faculdade de Direito e o Centro de Tecnologia e Sociedade, da Fundação Getúlio Vargas. Para saber mais, consulte: http://creativecommons.org/ e http://www.creativecommons.org.br/ 5 Prêmio concedido às melhores práticas de utilização tecnológica para a inclusão digital, pela Associação Iberoamericana de Centros de Pesquisa e Empresas de Telecomunicações (AHCIET), uma instituição privada sem fins lucrativos que engloba mais de 50 empresas ope-radoras de telecomunicação e TI da América Latina, Caribe e Espanha. Fonte: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/planejamento/prodam/noticias/index.php?p=122316 O prêmio foi entregue durante a solenidade de lançamento da Feira InovaCOMM Latin America 2008, um evento do setor de telecomunica-ções e de tecnologia da informação. Fonte: http://www.telecentros.sp.gov.br/noticias/zona_norte/ceu_pera_marmelo/index.php?p=4656 7 Retrospetiva 2003 - Programa Telecentros. http://www.telecentros.sp.gov.br/institucional/imprensa/releases/index.php?p=1810

154r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

formática educativa e inclusão digital8, entre outras nomenclaturas adotadas, com a utilização de dispositivos móveis como netbooks em escolas – OLPC9 (One Laptop per Child), aqui no Brasil o UCA10 (Um Computador por Aluno), o telefones celulares e smartphones, conectados à Internet.

No entanto, parte destas propostas utilizam a educação não-formal, cujas ati-vidades são realizadas e/ou promovidas por instituições educativas e culturais, setores governamentais (federais, estaduais e municipais) e organizações não governamentais, fundamentais no sentido da promoção da inclusão digital, estruturação de redes - in-fraestrutura, apoio legal, formulação de políticas públicas, articulação comunitária, por exemplo, de forma a complementar o ensino formal.

Este artigo vem apresentar o corpo teórico que possibilitou as análises de algu-mas propostas desenvolvidas no ano de 2009, fontes para análise e problematização das questões surgidas durante o processo de realização das oficinas Processos fotográficos experimentais11 e Escrita da Luz12, na Internet Livre do SESC Pinheiros.

Os fundamentos teóricos para esta análise provieram dos escritos de Luigi Pa-reyson sobre Estética (2005; 1997), Pierre Lévy sobre as tecnologias digitais e suas impli-cações (2000; 1996; 1993), Vilém Flusser e seu pensamento sobre imagens técnicas (2008), Lucia Pimentel (2003) e o uso das tecnologias aplicadas no ensino da arte e Anise Fer-reira (2009) na educação e seus reflexos no cotidiano docente; a análise será dada pela metodologia da pesquisa em arte de Silvio Zamboni (2006) e da pesquisa-ação proposta por Michel Thiollent (2009).

A seção 4 - Educação: educação não-formal, conteúdos e implicações, traz no

8 Sobre a definição de inclusão digital, ver Costa, Leonardo Figueira. Inclusão Digital: conceitos, modelo e semânticas. Anais e Programa do XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Intercom/Unb, 04 a 09 de setembro de 2006/ organizado por Sueli Mara S.P. Ferreira e Nélia Del Bianco – São Paulo: Intercom, 2006. ISBN 85-88537-13-3.9 O projeto OLPC foi apresentado ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em Davos - Suíça, em janeiro de 2005. Para saber mais sobre o projeto, veja: OLPC Brazil http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Brazil.10 Em meados de 2005 foi formalizada uma parceria com a FacTI (Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação) – FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) para a validação da solução da Organização OLPC, proposta originalmente pelo MIT. CenPRA – Centro de Pesquisa Renato Archer, CERTI – Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras e LSI – Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológico. Em 2007 foram selecionadas 5 escolas, em cinco estados, como experimentos iniciais, em São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Piraí-RJ e Brasília-DF. A Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010, trata, entre outros assuntos, da criação do Programa Um Computador por Aluno – PROUCA. Texto integral em : http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=26144311 Fez parte do projeto Formação do Olhar, desenhado em colaboração com a gestora da sala de Internet Livre do SESC Pinheiros, Cátia Leandro e Rosângela Ap, em meados de 2008, focado na pesquisa em fotografia, as relações com as novas tecnologias e o uso ferramentas de edição de imagem. A sua realização se deu no mês de março de 2009, em dois finais de semanas, nos dias 7 e 8, 21 e 22, respectivamente, com carga horária de três horas e meia cada encontro, totalizando sete horas.12 Foi realizada no mês de março de 2009, em 4 dias consecutivos, entre os dias 11 e 13, respectivamente, com carga horária de duas horas cada encontro, totalizando 8 horas. Houve o estabelecimento de idade mínima para participação, fixado em 16 anos. Vinte vagas foram disponibilizadas na inscrição, correspondendo ao número de computadores reservados para cada participante.

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

155tópico concepção e modalidade (4.1) as concepções educativas que permearam os tra-balhos desenvolvidos na realização das oficinas Escrita da Luz e Processos Fotográficos Experimentais, e que objetivaram, respectivamente a introdução ao conceito de imagem digital, formas de captação e dispositivos e a edição de imagem, a partir da tipologia e suas características; as implicações na elaboração dos conteúdos (4.2), o desenvolvi-mento metodológico e estrutural (4.3), intentando apresentar dificuldades e soluções encontradas na aplicação dos conteúdos, com a análise da oficina Processos Fotográficos Experimentais (5.2).

Além dos autores, acima citados, está em curso a revisão bibliográfica utilizada na monografia homônima, que constituirá um guia de referência para maiores apro-fundamentos sobre as questões apresentadas.

2 Arte: o aprender e o fazer

Esta seção tem como objeto a apresentação das ideias sobre ensino da arte, as ideias sobre o ensino da arte na contemporaneidade, sobre o aprender (2.1) e o fazer (2.2).

2.1 Aprendizado em arte: outros lugares

Pareyson nos lembra que “l arte s’impara non si vuol certo dire che basta met-tersi a scuola per impararla, ma soltanto che l’impara chi sa impararla, e che se qualcu-no giunge ad esser artista ha certamente imparato a diventarlo” (PAREYSON, 2005; p. 156), com isto, podemos inferir que a arte pode ser aprendida em outros lugares, não se restringindo ao espaço escolar.

Como dito na introdução, instituições culturais e educativas vêm desempe-nhando um papel importante tanto na difusão quanto no ensino da arte, sublinhando a realização da arte com ou em meios tecnológicos. Para registro destas iniciativas, cito o Instituto Sérgio Motta, Instituto Itaú Cultural, Centro Cultural São Paulo, Centro Cul-tural da Caixa, Paço das Artes e SESC São Paulo, com o subsídio concedido por meio de editais, nos quais o oferecimento de oficinas, cursos ou workshops, constituem o corpo de atividades a serem realizadas.

Em algumas dessas instituições, há espaços dedicados com equipamentos, bi-blioteca e técnicos, permitindo ao artista-formador o desenvolvimento de sua oficina. Neste caso, configuram-se como outros lugares do aprender a arte, seja na formação de público geral interessados em assuntos ligados às artes ou atualização de professores das redes públicas ou particulares. Resta dizer que estas atuam na formação destes

156r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

últimos, algumas com programas permanentes em parceria com as secretarias de edu-cação, municipais, estaduais e federais.

Assim, a sala de Internet Livre, localizada no SESC Pinheiros, foi o espaço onde se deram as oficinas Escrita da Luz e Processos fotográficos experimentais, constituída como “um espaço contemporâneo de sociabilidade e formação de identidades”, onde “a pes-quisa, a curiosidade, e a necessidade conduzem o usuário a experimentar relações es-téticas, políticas e humanas com a rede mundial de computadores.” (Gerência de Ação Cultural, 2004).

Portanto, a experimentação em artes já é um componente conformador previsto para uso do espaço. Isto possibilita o estímulo à exploração e investigação por parte do público atendido, ao oferecer em sua programação atividades realizadas por artistas--formadores, cujas dúvidas surgidas ao longo do processo, poderão frutificar em novos trabalhos ou estudos. Ao mesmo tempo, contribui tanto na formação, difusão e atuali-zação sobre arte contemporânea, produzida com ou nos próprios meios tecnológicos.

Além disso, por ser um momento de experimentação, onde o que conta é o pro-cesso e a reflexão, há a possibilidade de ajustes necessários ao andamento da proposta, como por exemplo uma pesquisa, em tempo real, a partir de um questionamento ou interesse surgido em determinado momento.

O conceito de oficina como espaço para aprendizagem em e/ou de arte é defen-dido por Pareyson, por entender que “[...] In arte il magistero non se esercita nell’aula o sulla cattedra, ma nella bottega e nell’officina [...].” (PAREYSON, 2005, p.156). Ao seguir esta linha de raciocínio, compreendo que o estabelecimento da nomenclatura das propostas é um fator de contribuição ao esclarecimento ao público participante dos objetivos, da forma de condução e de possíveis alcances de resultados obtidos em sua finalização.

Em uma oficina de arte o participante encontra espaço para experimentação, aberto a troca com os demais participantes, em um ambiente de colaboração. Os erros e sucessos são encarados como parte do processo de aprendizagem. A socialização dos resultados alcançados, finalizados ou não, em exposição, abre caminhos à reflexão in-dividual e coletiva, possibilidade de ampliação do aprendizado e a tomada de decisão sobre a sua continuidade pelo participante.

2.2 O fazer

Para Pareyson, o aprendizado em arte é ‘operativo’, ou seja, está intimamente ligado ao fazer, desde que este não seja apenas a repetição de regras ou normas, mas que durante este processo, haja a inserção do seu ‘eu’, sua marca. O querer, que envolve

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

157tanto o aprender quanto o fazer, é uma condição para aquele que se propõe a ter contato com arte. O professor ou orientador tem um papel de provocador, exigindo deste que imprima sua singularidade durante a execução, caminho para a originalidade. Vejamos o que ele nos diz:

Giustamente è stato notato che in arte l’insegnamento è decisamente <<operativo>>: il maestro non <<insegna>> coll’impartire nozione teoriche o principi speculativi o leggi generali o spiegazioni scientifiche ma <<facendo fare>>, e l’alunno non <<impara>> nel senso d’accrescere un patrimonio di cultura dottrinale, ma <<facendo>> e operando. (PAREYSON, 2005, p.1)

Desta forma, o fazer é uma condição prioritária no contexto de uma oficina onde a arte e a tecnologia se aliam. Faz parte do processo de experimentação, já citado anteriormente, permitindo tanto a aquisição de conhecimento pelo próprio processo, como por observar os demais e suas formas de fazer. A originalidade será dada pela forma de como se realiza esta atividade, pois o participante pode chegar ao resultado por caminhos diversos, compartilhando as descobertas, incremento ao pensamento re-flexivo individual e coletivo.

3 Tecnologia: na arte e na educação

Trataremos nesta seção, dos aspectos da integração da tecnologia na arte (3.1), a tecnologia como ferramenta educativa (3.2) e os aspectos colaborativos (3.3).

3.1 Integração da tecnologia na arte

Escolher um título para este item não foi uma tarefa fácil, pois corre-se o risco de interpretações errôneas, ou mesmo, gerar um certo embaraço conceitual. Portan-to, para esclarecer a ideia contida aqui, falarei a partir de Domingues (2003), Gianetti (2006,) Leote (2010), mas saliento que para maior aprofundamento desta questão, a lei-tura de Couchot (2003) é fundamental, em função da abrangência e cuidado com que o autor trata do tema.

A arte é produzida a partir das tecnologias disponíveis em cada época. Sem fazer um recuo temporal muito grande, cito o fato da produção da tinta a óleo em tubo, no século XIX, possibilitando aos artistas o exercício da pintura ao ar livre. No século XX, a apropriação das tintas industriais na pintura, feita por artistas da Pop Art. Os exemplos são inúmeros.

158r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

Voltando à questão das TIC s, essas provocaram imensas mudanças na produ-ção, difusão e distribuição, criando novos circuitos para a arte contemporânea. A noção de autoria, obra de arte e artistas, já discutidas ao longo do século XX, sofre ainda mais desarranjos com o estreitamento dos limites entre arte, ciência e tecnologia.

Para Domingues:

as fronteiras difusas das pesquisas artísticas e científicas com tecnologias fazem aparecer no contexto contemporâneo um território entrecruzado de complexas camadas genealógicas: a sensibilidade da arte, a objetividade da ciência, a complexidade das tecnologias. (DOMINGUES, 2003, p.11).

A mesma autora faz menção aos espaços e meios de circulação da arte:

a arte circula em satélites […], em modens que traduzem sinais sonoros em gráficos, instala-se em próteses eletrônicas para o corpo, em transdutores e sensores, em robôs que nos substituem, em sofisticados circuitos e sistemas computadorizados e nas telecomunicações. (DOMINGUES, 1977, p.18).

Entretanto, a riqueza resultante deste entrecruzamento, gerando “trans-formações, nem sempre compreendidas ou aceitas pela comunidade artística”, assim como “a expansão do uso das tecnologias como ferramentas da arte colocou em evidên-cia uma profunda e progressiva cisão entre a experiência artística, a crítica e a estética”, são aspectos de discussões no campo da arte e tecnologia, apresentados por Giannetti (2006, p. 14), que propõe uma “estética digital”, pela extensão do questionamento, nos limitaremos apenas a sua indicação.

Um outro ponto que merece destaque é diferenciação entre os termos arte tecno-logia e arte e tecnologia, Leote (2010) explica:

ao encontro da arte com a tecnologia nomeamos “arte-tecnologia” (…) é considerada uma especificidade dentro da arte que vê a tecnologia como integrante da formatividade da obra. Para se referir a esse tipo de arte, são aceitas as expressões “arte eletrônica”, “arte digital”, (…) entre outras, e, como preferimos, “arte com mídias emergentes”. Por isso, a expressão “arte e tecnologia”, (…) passa a designar uma conceituação mais abrangente, que assume variados modos de fazer utilizando processos e tecnologias diversas – o que não quer dizer que o uso do processo tecnológico integre, fisicamente, a forma da obra. (LEOTE, 2010, p.4).

A segunda conceituação, acima citada, constitui a base e o delineamento

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

159das oficinas que realizei e venho realizando na atualidade em outros espaços institu-cionais educativos e culturais.

3.2 Tecnologia como ferramenta educativa

Para falar em tecnologia como ferramenta educativa, precisamos esclarecer que o que está sendo entendido é o uso de TIC s neste processo. Assim, não são desconside-radas outras tecnologias como a lousa, o giz, os livros, entre outras. Ao pesquisar o uso das tecnologias como ferramenta educativa, travei contato com experiências realizadas por professores, apresentados em monografias.

A primeira delas é a obra de Paolo Lollini (1991), que trata da questão da in-formática na didática, originalmente, publicada em 1985, em língua italiana. Para este autor “a era da informação requer profunda revisão do sistema acadêmico”, e com todas as mudanças operadas pelas tecnologias dentro de um “quadro dinâmico, a educação é um processo contínuo, aberto desafio de renovação para todas as idades, modalidade de construção e de reorganização do conhecimento [...]” (LOLLINI, 1991, p.15).

A obra traz experiências no campo das artes (visual, musical), do uso da lin-guagem de programação (Logo, entre outros programas), aponta o uso do videogame como possibilidade educativa. Propõe que “o computador deve ser aprendido em con-junto; brincando, procurando soluções, por vezes deixando o aluno sozinho a procurar caminhos próprios assumindo como pedagogia aquela que o próprio computador im-põe: a pedagogia do erro.” (Lolllini, 1991, p. 46).

As experiências realizadas por Sônia Petitto (2003), têm como foco o desenvol-vimento de competências e habilidades, estruturadas em projetos atrelados às discipli-nas curriculares (língua portuguesa, matemática, ciências, etc.), utilizando a informáti-ca educativa na escola, na criação de sites, tabelas e diagramação de estórias.

Diferente de Lollini e Petitto, Magdalena & Costa (2003), escreve sobre o uso da internet na sala de aula, cujo texto é dirigido diretamente aos professores para reflexão sobre o tema:

Convidamos vocês para adentrarem a Internet, como prováveis companheiros na aventura de criarmos novos espaços, onde podemos desenvolver a partilha social, delinear novos relacionamentos, tendo como base intenções, desejos, valores e práticas comuns. (MAGDALENA; COSTA, 2003, p. 59)

As autoras apresentam as possibilidades, experiências e desafios do uso da in-ternet, no intento de encorajar e desmistificar as tecnologias informáticas.

Rocco (2003) apresenta uma proposta de trabalho no desenvolvimento da pro-dução plástica da criança e o uso das novas tecnologias. Em suas experiências, com

160r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

crianças de 6 a 8 anos, o autor utilizou materiais como lápis, giz e lápis de cor e, poste-riormente, mesas gráficas e computadores Apple na realização de novos desenhos.

Ferreira (2008) traz informações mais recentes sobre a pesquisa que realizou com professores, alunos do curso Normal Superior, Ensino Médio e Criança, para os quais foram solicitados trabalhos com uso de ferramentas de desenho, em criações e re-leituras de obras. Em seu trabalho, apresenta as críticas dos professores quanto ao uso, a apropriação e conhecimentos das ferramentas tecnológicas, apontando que muitos ainda mencionam a arte como livre expressão e não como um campo de conhecimento.

Contudo, este mapeamento contempla parte das propostas desenvolvidas neste campo, buscou rastrear aqueles em que as tecnologias foram usadas na educação em arte, em particular, por ser o assunto estudado e comentado neste artigo.

Para maiores aprofundamentos sobre este assunto, a bibliografia contém uma vasta seleção de textos, muitos disponíveis eletronicamente, na Internet.

3.3 Aspecto colaborativo

Outro aspecto importante no uso das TIC s, destacado por diversos autores, é a colaboração. Este processo pode se dar de várias maneiras, presencialmente durante a execução das atividades, onde um participante auxilia o outro, de modo remoto com a troca de mensagens via correio eletrônico, redes sociais em tempo real ou remoto.

Nesta perspectiva, o desenvolvimento da atividade dá-se horizontalmente, o que permite ricas trocas de experiências, informações e conhecimentos. Para que haja de fato um ambiente colaborativo, o orientador deve expor e propor ao grupo a forma como serão feitos os trabalhos, com vistas à integração dos participantes com os demais.

O estabelecimento do vínculo de confiança entre o orientador e os participan-tes é fundamental, no sentido de garantir a participação e o vencimento de eventuais medos à exposição de dúvidas.

A colaboração é fundamental para o compartilhamento dos conhecimentos e conteúdos gerados, estreitamento das relações entre os participantes durante e após o processo de aprendizagem, garantindo assim a autonomia individual.

4 Educação: educação não-formal, conteúdos e implicações

Nesta seção discutiremos a concepção e modalidade (item 4.1) educativa na qual se inserem os trabalhos realizados, oficinas Escrita da Luz e Processos Fotográficos Experimentais, que objetivaram, respectivamente a introdução ao conceito de imagem digital, formas de captação e dispositivos e a edição de imagem, a partir da tipologia e

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

161suas características; as implicações na elaboração dos conteúdos (item 4.2), o desenvol-vimento metodológico e estrutural, intentando apresentar as dificuldades e soluções encontradas na aplicação dos conteúdos (item 4.3).

4.1 Concepção e modalidade educativa: a educação não-formal

As propostas que foram analisadas estão inscritas na modalidade educativa de ensino não-formal ou educação não-formal, ambas acepções encontradas e definidas como:

1. Atividades ou programas organizados fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bem definidos. 2. Qualquer atividade educacional organizada e estruturada que não corresponda exatamente à definição de “”educação formal””. 3. Processos de formação que acontecem fora do sistema de ensino (das escolas às universidades). [...] ministrada sem se ater a uma sequência gradual, não leva a graus nem títulos e se realiza fora do sistema de Educação Formal e em forma complementar. [...] ocorre durante um período contínuo e predeterminado de tempo. Notas: 1. A educação não-formal pode ocorrer dentro de instituições educacionais, ou fora delas, e pode atender a pessoas de todas as idades. [...] não precisam necessariamente seguir o sistema de “”escada””, podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados da aprendizagem obtida. (cf. CINE 1997, UNESCO). [...] É geralmente oferecida por instituições sociais governamentais e não governamentais e resulta em formação para valores, para o trabalho e para a cidadania. (Fontes em educação. Comped, 2001) (Thesauros Brasileiro de Educação, 2001).

Desta forma, ao estarem inseridas neste contexto, estas propostas foram de-senhadas para um período de curta duração, estruturadas em encontros com carga horária necessária à apresentação dos conteúdos tratados e de execução das atividades.

O caráter presencial mediado por e com uso de TIC s, é um ponto importante a ser salientado, pois constitui uma modalidade de ensino híbrida, ao utilizar, aspectos do ensino presencial, como a apresentação oral e in loco de conteúdos em meios digi-tais, e online como a utilização destes recursos com a finalidade de comunicação entre orientador e participantes, a complementação dos conteúdos em tempo real, a partir de buscas ou navegação dirigida, bem como o envio por correio eletrônico de bibliografia ou outros conteúdos solicitados por estes.

No entanto, é necessário esclarecer que esta característica híbrida não pode ser

162r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

confundida com outra modalidade nomeada por blended learning ou B-Learning13, esta se realiza em sua maior parte online, e as propostas analisadas foram constituídas por atividades presenciais majoritariamente, um ponto distintivo.

4.2 Implicações na elaboração dos conteúdos

Como podemos ver no item 4.1, as interações entre a modalidade educativa e os desdobramentos com o acréscimo das tecnologias delineiam as ações, refletindo direta-mente na elaboração dos conteúdos.

Sabemos que esta é uma tarefa:

[...] uma ação prevista para um professor em qualquer contexto. O processo envolve pesquisa, leitura e seleção de materiais geralmente impressos, composição oral ou escrita dos conteúdos desses materiais, em torno de um objetivo, para ser apresentada oralmente, formulação oral ou impressa de instruções, requisição da atitude dos alunos ou expressão de algum tipo de reflexão ou ação sobre os materiais compostos e reunidos pelo professor. (FERREIRA, 2009, p.60).

Desta forma, mesmo se tratando de propostas em educação não formal, há a necessidade da preparação e seleção dos conteúdos, em vários formatos e meios, sejam estes analógicos ou digitais, para que se efetivem tanto a ação pedagógica quanto o aprendizado e a consequente participação daqueles à quem se dirige tal proposta. Ain-da nesta linha, Ferreira ressalta que:

[...] as instruções são planejadas e apresentadas por escrito, mesmo que também o sejam oralmente, em arquivos sonoros ou em tempo real, por ferramentas de comunicação síncrona. No meio digital, a disposição gráfica, a orientação e a navegação são controladas pelo professor, que desempenha, grosso modo, o papel de web designer. [...] Embora o tempo de pesquisa e de seleção de materiais possa ser semelhante nos dois contextos, no ambiente digital, o trabalho de edição por escrito do plano de conteúdos e instruções deve ser feito pelo professor no contexto digital. [...] Passando para a web, ele tem de selecionar e decidir sobre a disposição dos materiais e das instruções e das ferramentas. Esse trabalho de seleção e de edição no contexto digital consome mais tempo do que a preparação de material para uma aula presencial, sem contar os atrasos por dificuldades técnicas –

13 O termo é comumente traduzido como aprendizagem combinada (também em língua espanhola, ver CONTRERAS, Ruth S.; EGUIA, José Luis. Tendencias en la educación: Aprendizaje combinado. Theoria. Vol 15, 2006 ISSN 0717-196X. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29915111) ou mista. Conforme o glossário desenvolvido pela USDLA (United State Distance Learning Association), “Blended Learning: A class that is conducted both by face-to-face classroom meetings and distance learning activities.”. Disponível em arquivo formato .pdf em: http://www.usdla.org/assets/pdf_files/Glossary_Distance.pdf .

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

163provedor fora do ar, lentidão da rede, etc. (FERREIRA, 2009, p. 60-61)

Além das questões apresentadas, outro fator é a relação do conteúdo e o dimen-

sionamento do tempo, importando no sucesso ou fracasso da atividade. O tempo não é o mesmo mensurado em uma aula da modalidade da educação formal, o que exige do orientador ou propositor o teste e a previsibilidade de possíveis entraves, como dificul-dades na compreensão até falhas em equipamentos ou execução de arquivos.

4.3 Dificuldades e soluções encontradas na aplicação dos conteúdos

Uma das maiores dificuldades na aplicação dos conteúdos está relacionada ao público participante e seu perfil. Muitas vezes, não há como se prever qual será o nível de instrução dos participantes, mesmo que seja feita a inscrição prévia com alguns pa-râmetros ou requisitos mínimos para a efetivação da mesma.

A saída para este primeiro embate, foi a elaboração de um questionário com perguntas que buscam levantar informações sobre o participante, como soube da pro-posta, expectativas, nível cultural e eventual conhecimento sobre o assunto, neste caso imagem digital e edição de imagem e informática, distribuídos, geralmente, ao fim do primeiro encontro.

Este instrumento, adaptado a cada proposta, foi desenvolvido pelo Instituto Tomie Ohtake com a mesma intenção, servindo como baliza para o desenvolvimento das ações sequentes. Contudo, ainda que seja um instrumento que dê certa margem de conhecimento do grupo, não é uma garantia segura onde possamos confiar cegamente ou tomar decisões de mudanças a partir dele, lembrando que algumas questões podem não ser respondidas. Mas funciona como um termômetro, permite que saibamos como dirigir ou o que mais devemos observar para se alcançar os objetivos propostos.

Para exemplificar, boa parte dos participantes diz ser usuário das TIC s, mas durante a execução da proposta, apresentam dificuldades, como anexar um arquivo no correio eletrônico para envio ao grupo. No caso de programas gráficos, os problemas são muito maiores, nem todos os participantes são usuários de ferramentas de edição e manipulação de imagem, sendo necessário reservar parte do tempo para ensinar e explicar o funcionamento, forma de armazenagem, formato final de arquivos, entre outras surgidas. Isto deve ser observado por quem se propõe a usar estas ferramentas, com o intuito de minimizar frustrações, do usuário ou do orientador.

A clarificação inicial, contribui significativamente, e é onde podemos deixar o participante mais confiante e com certo conforto para encarar positivamente o uso destas tecnologias para o alcance de sua autonomia, maximizando os resultados. Os

164r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

resultados, aos quais faço menção, estão relacionados a questão da autonomia no uso da tecnologia estendida a outros campos de sua vida.

5 Experiências EducativasA seção tem como finalidade comentar as experiências educativas, tendo como

ponto de partida a estrutura metodológica (item 5.1), a apresentação e análise da oficina Processos fotográficos experimentais (5.2).

5.1 Metodologia para análise

A metodologia escolhida para análise das oficinas realizadas, Escrita da Luz e Processos fotográficos experimentais é a pesquisa-ação, desenvolvida por Michel Thiollent (2009). A escolha da pesquisa-ação como ferramenta metodológica se deu por esta ser “uma estratégia de pesquisa que agregando vários métodos ou técnicas de pesquisa so-cial, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível da captação de informação” e “como modo de conceber e organizar uma pesquisa social de finalidade prática (...) de acordo com as exigências próprias da ação e da participação dos autores da situação observada.” (THIOLLENT, 2009; p. 28)

A elaboração de um questionário com a pretensão de conhecer o participante, seu nível cultural, conhecimentos prévios sobre fotografia e informática, foi o primeiro instrumento desenhado com este fim. A origem e sua aplicação, explicitadas no item 4.3, revelou algumas curiosidades sobre as intenções dos participantes, seus gostos e preferências, além de mostrar como vinham entender os propósitos das atividades.

O instrumento também foi uma forma de reconhecimento individual, mesmo porque, a inscrição para participação foi feita por terceiros, a divulgação em meios im-pressos e digitais da instituição, nem sempre com informações suficientemente esclare-cedoras para o público geral.

5.2 Oficina Processos Fotográficos experimentais

Esta proposta foi realizada no mês de março de 2009, em 4 dias consecutivos, entre os dias 11 e 13, respectivamente, com carga horária de duas horas cada encon-tro, totalizando 8 horas. Houve o estabelecimento de idade mínima para participação, fixado em 16 anos. Vinte vagas foram disponibilizadas na inscrição, correspondendo ao número de computadores reservados para cada participante. O espaço foi a sala de Internet Livre do SESC Pinheiros.

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

165O propósito desta oficina teve como motivador a história da fotografia a partir da visualização de imagens produzidas com técnicas experimentais como fotograma, cianótipo, entre outras, e as suas correspondências com os filtros disponíveis nos edi-tores de imagem digital.

Houve a participação de 10 participantes, sendo que um deles participou da oficina Escrita da Luz.

No primeiro encontro, foi realizado um bate-papo para descontração e conheci-mento dos participantes, conversamos sobre processos, veracidade, artistas contempo-râneos, subjetividade. Em função da carga horária ser menor, parti para a apresentação de slides, com os respectivos comentários sobre o fotograma e as técnicas de Cianótipo e Van Dyck Brown. Passei para visualização, os livros The History of Photography (2005), de Beaumont Newhall e Richard Hamilton, image and process: Studies, stage, and final proofs from the graphic works 1952-82 (1983), de Richard S. Field e Richard Hamilton. Fizemos uma seleção de imagens na Internet, no banco de imagem FreeFoto.com, a serem ma-nipuladas com o programa GIMP14. Este programa é livre e de distribuição gratuita. Solicitei ao grupo que trouxessem suas fotografias para apreciação coletiva, uma forma de conhecê-los imageticamente.

No segundo encontro, os participantes expuseram suas séries ou conjuntos de imagens (Figura 1). Falamos sobre autoria e direitos autorais. Alguns trouxeram seus equipamentos. Neste momento, me surpreendi. A maioria faz parte dos nativos digitais, mas o seu foco de interesse, naquele momento, era a exploração de câmeras analógicas, como as da marca Lomo, com lentes olho-de-peixe ou fotos seriadas. Uma das falas é que não consideravam a fotografia digital como fotografia. Já fazia parte de seu cotidiano. Fotografavam sem pensar, já que a condição do apagar e fazer de novo, não impunha limitação. No caso de câmeras analógicas, o filme e sua finitude (12, 24 ou 36 poses), pensar a imagem antes de fazê-la era condição primordial, em função do custo e até da escassez dos materiais para revelação e ampliação ou de laboratórios especializados.

Discutimos este ponto de vista, propus que desenvolvessem um pensamen-to sobre a imagem, que não as fizesse a esmo, mesmo com a possibilidade do fazer de novo. Logo após, iniciamos a manipulação das imagens, selecionadas previamente. Para tanto, foi necessário explicar como funcionava o GIMP, embora muitos já conhe-cessem o Photoshop, houve o estranhamento desta ferramenta, reconhecimento e loca-lização dos comandos. Passado este instante, voltei a fazer a ligação entre os filtros e a sua origem na fotografia experimental. As imagens manipuladas foram enviadas por

14 Acrônimo de The GNU Image Manipulation Program . Mais informações em: http://www.gimp.org/

166r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

correio eletrônico, de modo compartilhado, meio de registro da atividade. Propus neste dia, que fizéssemos uma experiência de criação de imagens a partir do processo de transferência de imagens de jornais e revistas, no último dia da oficina.

No terceiro encontro, falamos sobre tipos de filmes e as formas de captação e produção de imagem. Parte do grupo se dedicou a finalizar a seleção de imagem e a manipulação digital. A outra se interessou em pesquisar mais sobre fotografia nos livros disponíveis na sala de leitura. Desta forma, nos preparamos para o último dia.

O quarto encontro foi o mais esperado, havia uma certa ansiedade no grupo para “pôr a mão na massa”. Falamos sobre transferência de imagem, cujas referências foi a série que produzi, intitulada Decalques panorâmicos, de 2008. Nos dirigimos à sala de Oficinas, arrumada previamente, com revistas, jornais, materiais impressos, tesou-ras e estiletes, papel fotográfico para impressão jato de tinta, luvas, óculos de proteção, trinchas, estopa e solvente (Figura 2). Creio ter sido uma experiência muito singular. Houve o envolvimento intenso dos participantes. Registrei algumas produções. Solici-tei que me enviassem uma versão digitalizada por correio eletrônico.

O processo desta oficina foi intenso, dado o número de participantes, a dispo-sição ao aprendizado e a abertura para troca. O grupo, bem jovem e divertido, apre-sentou maturidade nos seus questionamentos. Entre eles, havia um pré-vestibulando e dois universitários (curso de fotografia e design gráfico) que contribuíram ao apre-sentarem suas ideias e projetos em desenvolvimento. Outros exercitavam a fotografia amadora, de modo acanhado. Acompanhando o grupo um ano após a oficina, percebi que muitos deslancharam na produção fotográfica, cujos trabalhos podemos ver em fotolog s como o Flickr ou o Picasa.

Quanto ao meu desenvolvimento, percebi que houve uma intensidade maior de troca com os jovens nativos digitais, talvez pelo fato de viverem conectados, ligados no que acontece no mundo e buscarem nos grupos e fóruns, informações sobre fotogra-fia, como disse antes, possuíam câmeras Lomo, encontradas em lojas especializadas na internet. Mas o que me surpreendeu foi verificar o não pensar a imagem digital, sendo esta contemporânea destes jovens. Ainda que tenha passado mais de um ano, creio que este seja um comportamento para melhor ser estudado, pois vincula-se a questão inda que tenha passado mais de um ano, creio que este seja um comportamento para melhor ser estudado, pois vincula-se a questão da imagem, a forma de captação/produção, cir-culação e recepção.

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

167

Considerações finais

As atividades propostas foram desenvolvidas com a articulação do ensino da arte, uso da tecnologia e princípios da educação, buscando explorar o potencial de cada uma das ferramentas como possibilidades criativas e educativas, sendo o usuário-par-ticipante o foco central.

Conduzir atividades nas três áreas exige do propositor conhecimentos sobre os métodos e processos mais adequados na operacionalização dos conteúdos, sem os quais a chance ao fracasso ou frustração do grupo é grande.

Desta forma, os conteúdos referentes à arte e suas correlatas (desenho, fotogra-fia, vídeo e design) foram trabalhas com as tecnologias disponíveis, em seu devido mo-mento, de modo a propiciar ao usuário-participante, um ambiente educativo para uso de dispositivos e programas, extraindo resultados significativos à sua aprendizagem, com a perspectiva colaborativa e autônoma.

O fato de ser artista contribuiu significativamente, por entender os processos e ser produtora de arte, ao mesmo tempo, em que é possível se colocar no lugar do parti-cipante para compreensão da dificuldade deste.

Neste sentido, atividades como estas, cumprem vários papéis, entre eles, des-taco: emancipar, educar, abrir possibilidades de colaboração entre os usuários, o que considero salutar na sociedade do conhecimento. Programas livres ou gratuitos, celu-lares, câmeras digitais e a Internet integram o corpo das tecnologias digitais, além de bibliografia específica, utilizadas durante estes processos.

Figura 1 – Encontro 2: Visualização de fotografias. Registro da autora.

Figura 2 – Encontro 4. Participante em processo de transferência. Registro da

autora.

168r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

Outro ponto a ser melhor pensado é sobre a sensação de pertencimento e apro-priação das tecnologias móveis (câmeras compactas, celulares, smartphones, Ipads, GPSs, entre outros) por parte do usuário, ou mesmo dos membros da equipe que propõe atividades com estes dispositivos. Isto significa o conhecimento prévio das tecnologias a serem utilizadas nas propostas, o teste de equipamentos e a previsão de necessidades (cabos, forma de armazenagem de dados, documentação do processo, bibliografia es-tendida, etc.).

Obviamente, não é possível prever tudo, mas evita-se aqui a sensação de frus-tração e do medo do uso destas tecnologias, presente em diversas falas de participantes de oficinas realizadas ao longo destes anos.

É importante frisar que mesmo em uma sociedade onde a disponibilidade de informação está acessível a todos, online, a qualquer hora do dia, o papel de um orien-tador é fundamental, principalmente, pelo fato deste funcionar como um organizador, cuja seleção abre-se para novas contribuições, num processo de retroalimentação, onde ambas as partes aprendem.

Por outro lado, considero que o fator mais importante é a autonomia do usuá-rio, seja este escolar ou um participante de uma atividade não-formal. O olhar destas atividades deve estar focado na questão da autonomia como uma condição que dê pos-sibilidade para escolhas conscientes, onde estes dispositivos venham a propiciar novas experiências que lhe sejam significativas, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo.

Referências

ARANTES, Priscila. @rte e mídia: perspectivas da estética digital. São Paulo: Senac São Paulo, c2005.

BARBOSA, Ana Mae (org). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

______ (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

CARMO, João Clodomiro do; Teixeira, João Fernandes; Benatton, Jocelyn. O que é informática; O que é inteligência artificial; O que é cibernética. São Paulo: Círculo do Livro, 1993. (Coleção Primeiros passos, 22)

COUCHOT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia a realidade virtual. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

DOMINGUES, Diana (org). Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividade.

Ar

te, e

du

cA

çã

o e te

cn

olo

giA: e

xp

er

iên

ciA

s ed

uc

At

ivA

s • r

os

ân

ge

lA A

pA

re

cid

A dA c

on

ce

içã

o

169São Paulo: Editora da UNESP, 2003

______. Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1997.

FERRAZ, Maria H.C. de T.; Rezende e Fusari, Maria F. de. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRA, Anise A. G. D’orange. O métier do professor no contexto digital. In: SOTO, Ucy; MAYRINK, Mônica Ferreira; GREGOLIN, Isadora Valencise. Linguagem, educação e virtualidade: experiências e reflexões. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. p. 53-67. Disponível em: <http://www.culturaacademica.com.br/downloads/%7B7FB2BEA6-

9254-432A-803B-B4C1AC031230%7D_Linguagem_educacao_e_virtualidade-BxRes.pdf>. Acesso em: 01 fev. 2011.

FERREIRA, Aurora. Arte, tecnologia e educação: as relações com a criatividade. São Paulo: Annablume, 2008.

FLUSSER, Vilém. O universo das imagens técnicas: elogio da superficialidade. São Paulo: Annablume, 2008. (Coleção Comunicações).

GIANETTI, Claudia. Estética digital: sintopia da arte, a ciência e a tecnologia. Tradução Maria Angélica Melendi. Belo Horizonte: C/Arte, 2006.

LEOTE, Rosangella. Considerações sobre arte e tecnologia. In: Ramos, Stella; Löbel, Thelma Azevedo. Arte e tecnologia. São Paulo: Caixa Cultural, 2010 (Encontros Arte Contemporânea e Educação)

LÉVY, Pierre. Cibercultura: relatório para o conselho da Europa no quadro do projecto “Novas tecnologias: cooperação cultural e comunicação”. Trad. José Dias Ferreira. Lisboa : Instituto Piaget, 2000.

______. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1996. (Coleção TRANS)

______. O que é virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996. (Coleção TRANS)

LOLLINI, Paolo. Didática & Computador: quando e como a informática na escola. Tradução Antonio Vietti e Marcos J. Marcionilo. São Paulo: Edições Loyola, 1991. (Coleção Realidade Educacional, 10)

MAGDALENA, Beatriz Corso; COSTA, Iris Elizabeth. Internet na sala de aula: com a palavra, os professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Tecnologia educacional)

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha

170r

ev

ist

A ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

Telles. Didática do ensino de arte: a língua do mundo, poetizar, fruir e conhecer arte. . São Paulo : FTD, 1998.

PAREYSON , Luigi. Estetica: teoria della formativita. Postfazione di Maurizio Ferraris. IV edizione. Milano: Bompiani, 2005. (Colezione Saggi Tascabili, 73)

______. Os problemas da estética. Tradução Maria Helena Nery Garcez. 3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Ensino Superior)

PETTITO, Sônia. Projetos de trabalho em informática: desenvolvendo competências. Campinas: Papirus Editora, 2003. (Coleção Papirus Educação)

PIMENTEL, Lucia Gouveia (org). Som, gesto, forma e cor: dimensões de arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 2003.

RAMOS, Stella; LÖBEL, Thelma Azevedo. Arte e tecnologia. São Paulo: Caixa Cultural, 2010 (Encontros Arte Contemporânea e Educação)

ROCCO, Edwin Parra. Produção plástica da criança e novas tecnologias. In: Pimentel, Lucia Gouvêa. Som, gesto, forma e cor: dimensões de arte e seu ensino. 4ª edição. Belo Horizonte: C/Arte, 2003.

SALLES, Cecília Salles. Redes da criação: construção da obra de arte. 2ª edição. Vinhedo: Editora Horizonte, 2008.

TENÓRIO, Robinson Moreira. Cérebros e computadores: a complementaridade analógico-digital na informática e na educação. 3ª edição. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. (Coleção Ensaios Transversais)

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 17ª edição. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção temas básicos de pesquisa-ação)

ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre a ciência. 3ª edição revisada. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 59)

Monografia

CONCEIÇÃO, Rosângela Aparecida da. Arte, Tecnologia e educação: experiências educativas.

2010. 60f. Monografia (Departamento de Artes Plásticas) – Instituto de Artes, UNESP, São

Paulo, 2010.

Ivan Ferrer MaIaDoutor em Artes/ UNICAMP. Docente e pesquisador da UEMG, campus Campanha-MG.E-mail: ivanfm1@gmail.com

revIsta GeMInIs ano 2 - n. 1 | p. 171 - 193

as tecnoloGIas MóveIs e os letraMentos na cultura da converGêncIa

resuMo

O presente estudo faz uma relação entre as tecnologias digitais, mais especificamente as tecnologias móveis, com os letramentos. O conceito de letramentos é entendido de maneira mais amplo que o tradicional, compreendendo não só a linguagem verbal, mas a complexidade dos elementos semióticos (oral, escrito, sinestésico, visual, digital) aplicada em contextos socioculturais específicos. São levantadas linhas de raciocínio que apontam para as problemáticas do uso das tecnologias e linhas que entendem as novas tecnologias como instrumentos de melhoria. Os letramentos são apontados como uma alternativa para trabalhar essas duas linhas, ou seja, enquanto instrumento para despertar a tomada de consciência e promover transformações na realidade do sujeito, a partir do uso de novas tecnologias.

Palavras-Chave: letramentos, mobilidade, tecnologia móvel, novas tecnologias, tecnologia digital.

Abstract

This study does relations among digital technologies, more specifically the mobile technology, with literacy. The concept of literacy is understood in a more broad way than the traditional, embracing not only the verbal language, but also the complexness of semiotic studies (oral, written, kinesthetic, visual and digital) applied to specific sociocultural contexts. Lines of reasoning are raised that point to the problematic use of technologies and lines that understand new technologies as tools for improvement. The literacies are pointed as an alternative to work on these two lines, being as a tool to raise awareness and promote change in the reality of the individual, with the use of new technologies., writer

Keywords: literacies, mobility, mobile technology, new technologies, digital technology.

Introdução

As tecnologias móveis tem oportunizado situações nas quais os usuários in-teragem ou acessam informações em tempo real e, principalmente, produ-zem conteúdo, mesmo que seja uma produção de qualidade doméstica. São

produções audiovisuais, textuais, imagens estáticas, animações, músicas entre outras. Entretanto, o uso das tecnologias no cotidiano das pessoas não é considerado apenas um mar de rosas. Existem correntes de pensamentos que acusam as tecnologias como perigosas para o desenvolvimento humano, enquanto outras correntes mais otimistas apontam-nas como instrumentos relevantes para a melhoria da qualidade de vida. A construção de letramentos é uma alternativa para trabalhar o processo de apropriação das novas tecnologias, considerando os aspectos críticos e socioculturais. Dessa forma, o presente estudo está dividido em dois tópicos: “Os apocalípticos e os Otimistas na Cultura da Convergência” e “Os Letramentos e as Tecnologias Móveis”.

1 Os apocalípticos e os otimistas na cultura da convergência

Eco (1964), na década de sessenta, ao analisar a cultura de massa, identificou uma corrente composta por teóricos pessimistas, detratores extremados das novas tec-nologias da época, caracterizados por uma “nostalgia aristocrática”, chamados de “os apocalípticos”. Em oposição, a corrente otimista visualizava a realização de utopias por meio das tecnologias; esses teóricos eram chamados de os “integrados”. Tal cenário bi-polar não se faz muito diferente na literatura pós-moderna sobre as tecnologias digitais.

Na corrente de denúncia e pessimismo, Lyotard (2002) apresenta o humano aprisionado pelos meios de comunicação e tecnológicos, perdendo, segundo ele, seus referenciais políticos e filosóficos e, por conseguinte, humanos, tornando-se “inuma-no”. Virilio (1994) anuncia um mundo mais fragmentado e diluído, em consequência da idade da “lógica paradoxal”, que compõe uma de suas classes de produção visual. Para ele, a lógica formal era a época da pintura, gravura e arquitetura, encerrada no século

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

174XVIII. A lógica dialética é a época da fotografia, cinematografia ou fotograma do século XIX. A idade da lógica paradoxal começa, entretanto, com a invenção da videografia, holografia e infografia. Na lógica paradoxal, o tempo real domina o representado e acaba se impondo ao espaço real (Virilio, 1994, p.63). A lógica paradoxal é típica da “sociedade do espetáculo”. No prefácio de “La Société du Spectacle”, obra do sociólogo marxista Debord (1992), publicado na França em 1967, há uma síntese sobre o pessimista cenário, semelhante ao universo de Matrix e Avatar. O prefácio é do filósofo Feuerbach (1804-1872), escrito em 1841:

E sem dúvida o nosso tempo... prefere a imagem à coisa, a cópia ao original, a representação à realidade, a aparência ao ser... Ele considera que a ilusão é sagrada, e a verdade é profana. E mais: a seus olhos o sagrado aumenta à medida que a verdade decresce e a ilusão cresce, a tal ponto que, para ele, o cúmulo da ilusão fica sendo o cúmulo do sagrado.1 (Feuerbach, 1992, prefácio)

Debord (1992) consegue enxergar na citação de Feuerbach a denúncia contra o apanágio à ilusão. É o olhar alienado, que só faz, no horizonte, olhar mais imagens. Nesse frenesi de imagens e alienação, Debord escreveu no preceito 4º do seu livro: “O espetáculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação social entre pessoas, me-diada por imagens”2 (Debord, 1992, p.16).

O que se vê não é a pessoa, é a própria representação, ou melhor, uma imagem produzida ao espetáculo ou imagem fake. O que se tinha como vivido, deixou de ser referencial, agora virou representação. Com o advento da operacionalização numérica, deixou-se de representar para simular - e a simulação não possui referencial com o mundo externo, suporta apenas a si mesma e refere-se apenas a outros signos (Bau-drillard, 1985, p.147). Cria-se, por outro lado, significados atribuindo identidades sem significados.

No processo de significação das mídias de consumo, ocorre o interesse de se-duzir, de mostrar um paraíso idealizado, o canto da sereia ou um corpo glorioso a ser alcançado. Alerta Maffesoli (1995, p.139), o local prometido, normalmente, é um am-biente bucólico ou aventureiro, propício à realização dos desejos mais delirantes. A imagem do indivíduo alude à forma angelical. Os corpos são adornados, cosmetizados em excesso, fazem musculação, submetem-se à dieta. Por fim, recebem tratamentos

1 “Et sans doute notre temps... préfère l'image à la chose, la copie à l'original, la représentation à la réalité, l'apparence à l'être... Ce qui est sacré pour lui, ce n'est que l'illusion, mais ce qui est profane, c'est la vérité. Mieux, le sacré grandit à ses yeux à mesure que décroît la vérité et que l'illusion croît, si bien que le comble de l'illusion est aussi pour lui le comble du sacré.” (Feuerbach, 1992, prefácio).2 “Le spectacle n’est pas un ensemble d’images, mais un rapport social entre des personnes, médiatisé par des images. (Debord, 1992, p.16).

175r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

com o Photoshop. Se a técnica é uma forma que seduz e atrai, ela, portanto, não tem que fazer

injunção moral. Bauman (2001, p.98) argumenta que a transmissão em uma tela ele-trônica pode aparentar mais real do que a realidade para a imaginação popular. “(...) e continuará a parecer irreal enquanto não for remodelada na forma de imagens que possam aparecer na tela” (Bauman, 2001, p.99). Os sujeitos agem como se eles estives-sem sendo gravados e transmitidos em um reality show, com toda mutabilidade que o meio eletrônico permite. O que vale é estar na mídia. A sociedade perdeu a solidez e, em consequência, a vida, a identidade e o amor – ficou líquido (Bauman, 2006; 2005; 2004; 2001; 1998).

Armstrong e Casement (2001) fazem diversas críticas ao uso de novas tecnolo-gias na educação, mais especificamente à utilização da informática aplicada à educação de crianças. Entre essas críticas, eles apontam que as realidades aparentes nas interfaces deformam os significados e iludem quanto à verdadeira realidade da criança - como se em um clique ela pudesse vivenciar várias partes do mundo, prejudicando-a no proces-so de alfabetização, concentração, imaginação ou criatividade, além de expor a criança às mídias tendenciosas.

Da mesma maneira, outros autores que possuem uma perspectiva otimista também contribuíram para estender a concepção das tecnologias e dos meios de co-municação. Na área da informática aplicada à educação, Papert (1985) propôs, com o software Logo, que as crianças programassem a máquina, em vez de serem programa-das por ela. No ato de programar, a criança poderá refletir sobre seus erros e acertos, promovendo novas estruturações mentais que possam contribuir para a capacidade de resolver problemas inesperados.

Sobre a cinematografia, Aumont (2004) demonstra como ela cria elementos que emergem das disfunções do cérebro capazes de liberar pensamentos. Em se tratando de audiovisual, Armes (1999, p.210) cita o vídeo comunitário como uma prática capaz de despertar a consciência para conduzir uma vida melhor. Sobre a mídia digital, Macha-do (1996) sustenta que o computador permite um controle total do processo gerador de conceitos (Machado, 1996, p.139). De Masi (1999, p.226) fala que a capacidade de simular movimento permite que o computador auxilie no estudo das expressões do corpo hu-mano, aumentando, por exemplo, a capacidade de inventar coreografias para dança (De Masi, 1999, p.226).

Lévy (2000, 1999) idealiza a cibercultura como o espaço de suporte da inte-ligência coletiva, com retroação positiva ou automanutenção da revolução das redes digitais. Lévy (1998) também vislumbra uma “ideografia dinâmica”, formadora de um pensamento-imagem, na qual intenciona transformar signos animados em uma espé-

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

176cie de signos cognitivos, o que ele denomina de tecnologia intelectual, que é capaz de esboçar outro caminho que não o da sociedade do espetáculo (Lévy, 1998, p.16). Ele também percebeu potenciais na simulação para o desenvolvimento do conhecimento, da imaginação, do raciocínio e da comunicação (Lévy, 1999, p.166), haja vista os jogos de realidade virtual, que poderão permitir uma interatividade corporal, com gestos, expressões dos agentes envolvidos, favorecendo assim novas experiências e a possibili-dade de “pensar conceitos” (Lévy, 1998, p.154).

Essas novas experiências são desenvolvidas na arte, ainda mais pela ecologia virtual que se forma, exigindo uma iminência de criar emergentes “sistemas de valo-rização” e “um novo gosto pela vida” (Guattari, 2006, p.116). No contexto que se apre-senta, alguns autores e artistas procuram entender e criar experiências inusitadas com as tecnologias de ponta, com o objetivo de explorar as características próprias da vida tecnológica que se faz, cada vez mais, nas encruzilhadas entre a subjetividade da arte e a objetividade da ciência (Domingues, 2003; Ascott, 2007; Grau, 2007; Parente, 2004; Plaza e Tavares, 1998).

No setor público, as novas tecnologias têm oportunizado serviços à população na chamada administração em linha, e-Government (e-Gov). A informatização de ser-viços tem procurado solucionar casos específicos, como o exemplo do portal de crian-ças desaparecidas - ReDESAP (Rede Nacional de Identificação e Localização de Crian-ças e Adolescentes Desaparecidos), do Governo Federal - idealizado pelo Ministério da Justiça <http://www.desaparecidos.mj.gov.br/>. A proposta do e-Gov é amenizar os problemas sociais e acelerar o desenvolvimento socioeconômico por meio do uso das Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (Knight, 2006; Chahin et al, 2004). Fo-ram atribuídos às novas tecnologias, em específico, ao Twitter, ao Facebook e ao Google papéis relevantes na crise dos regimes ditatoriais que se evidenciou ao mundo a partir do primeiro bimestre de 2011. Por exemplo, a população egípcia que sofreu “apagão” tecnológico por ordem do ditador Mubarak conseguiu acessar o endereço <twitter.com/speak2tweet>, gravar ligações telefônicas e reproduzir no Twitter, de maneira gratuita, testemunhos sobre o regime autoritário de Mubarak.

Considerando as concepções pessimistas e otimistas exemplificadas acima, é notório o desenvolvimento das mídias, tanto para o apelo de manipulação e consu-mo, quanto para auxiliar na aprendizagem, na fomentação cultural e na prestação de serviços. A vertente otimista mostra as potencialidades das tecnologias e a vertente pessimista aponta para os cuidados necessários que se deve tomar, principalmente na cultura da convergência, pois as tecnologias estão sendo utilizadas de maneira integra-das às diversas plataformas e com participação dinâmica dos usuários, espectadores ou consumidores.

177r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

No Brasil, pesquisa do IBGE (2009) sobre os hábitos de consumo de mídia na era da convergência propôs reflexões sobre os processos de convergências e como en-tender estes processos e as diversas maneiras de se comunicar. A pesquisa revelou que 81% das pessoas se preocupam muito mais com o conteúdo da informação, indepen-dente da plataforma na qual está exposto. A informação, enquanto protagonista, se justifica pela imensa quantidade de conteúdo disponível, pressionando os usuários a terem acesso a esse grande número de material. Isso é constatado pela quantidade de 53% dos entrevistados que revelaram sentirem-se pressionados com a quantidade de informações disponíveis nos dias atuais. Embora os usuários reconheçam a pressão, a maioria afirma que é capaz de absorver todo o conteúdo disponível, principalmente os jovens de até 24 anos. Diante de tantas informações, decisões que devem ser tomadas e da evolução e popularização nas formas de se comunicar, os usuários passaram a ser mais participativos, mais colaboradores do que meros espectadores. Os níveis de cola-boração são heterogêneos: as pessoas produzem, divulgam e trocam conteúdos. Inde-pendente do meio tecnológico, os usuários estão conectados a pessoas, marcas, valores e aspirações. O que as diferencia é o potencial de influência e decisão em seu círculo de relacionamentos.

A pesquisa também informa que os meios de comunicação são essenciais na era da informação e a sinergia entre eles é fundamental e, curiosamente, o consumo midiático não é predatório. Os usuários aderem a outros meios sem abrirem mão dos anteriores. Mas, no que tange ao acesso, 82% dos usuários preferem um meio de cada vez. Entretanto, o consumo simultâneo de mídia é crescente e já faz parte da rotina de uma parcela considerável da população.

No que diz respeito aos jovens, a convergência é algo inevitável. Eles acessam a web ao mesmo tempo que a TV e o rádio. E é o tempo o “protagonista da instanta-neidade”. A sua falta é uma preocupação latente para 46% da população pesquisada, quando questionada sobre os recursos que acreditam que serão escassos em 2020, além de citar os recursos naturais (81%), saúde (65%) e trabalho (56%). A escassez do tempo está relacionada com o aumento da procura por mídias móbiles, de uso individual, por exemplo, tirar do bolso e conectar-se. O novo cenário da cultura convergente aponta para a necessidade de interagir com o tempo escasso, dar conta do grande volume de informações, administrar o padrão de consumo que é dinâmico e desvendar os dese-jos que se apresentam bastante singulares. Além de que, as plataformas convergentes possibilitam relacionamentos virtuais e novas maneiras de expressão, principalmente entre os jovens. As redes de relacionamentos já fazem parte do cotidiano desses jovens.

Atualmente, início de 2011, são mais de 350 milhões de usuários do Facebook, que é apenas uma entre várias plataformas de relacionamento. No Brasil, o uso do Fa-

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

178cebook é próximo a 11 milhões de usuários (Socialbakers, 2010), sendo que a plataforma Orkut lidera, com 27 milhões de usuários (Mashable, 2009). Faz parte da vida do usu-ário conviver com plataformas que desaparecem, como o ICQ, ou que aparentemente eram um sucesso e, em pouco tempo, se apresentam com baixos acessos, seja vista o Second Life em ladeira abaixo no Brasil com apenas 50 mil usuários, ou ainda conviver com plataformas que estão em plena expansão, como o Twitter. Para compreender as diferentes formas de conexão é necessário entender o processo de fluidez, extinção e busca, que são “voláteis, transitórias e surgem a todo momento” (IBGE, 2009, p.10). Nes-se sobe e desce, “todos estão conectados a pessoas, marcas, valores e aspirações” (IBGE, 2009, p.10). Comenta Cruz (2008, p.72), “Na internet, qualquer pessoa pode produzir conteúdo, o que é um desafio para os meios tradicionais de comunicação”.

Com a chamada Web 2.0 e com a tecnologia mobile, os nichos se abriram em uma cauda longa, diversificando a oferta de hits heterogêneros, em consequência da democratização da produção, distribuição e ligação da oferta e demanda (Anderson, 2006, p.55). Enfim, as plataformas estão cada vez mais 360º, ou seja, estão mais abertas a participação e sustentando simultaneamente um número maior de canais de comuni-cação. As tecnologias digitais têm patrocinado a convergência de mídias em uma única plataforma que provê serviços midiáticos híbridos, que permite suportar os diversos canais de comunicação simultaneamente.

Fazer uso dessas tecnologias, com suas linguagens convergentes, exige outras competências que contemplem habilidades em se apropriar das hipermídias, fazer uso das animações, imagens estáticas, sons, manipular a hipertextualidade com seus links e hiperlinks.

A presença das tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Elas estão cada vez mais fazendo parte do nosso cotidiano e, do mesmo modo que a tecnologia da escrita, elas também devem ser adquiridas. Além disso, as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação como, por exemplo, a criação e uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades. (Valente, 2007, p.12)

Pelo advento das tecnologias em multiplataformas ou em transmídias (Gomez, 2010), a apropriação destas se torna conjuntural, necessitando de um aglomerado de competências, de “hipercompetências”, que dêem conta dos diversos canais de comuni-cação e sistemas tecnológicos. A circulação de conteúdos em plataformas convergentes tem levado à economia de material, expansão de fronteiras e participação ativa dos usuários ou consumidores, principalmente da “geração digital” (Montgomery, 2007; Bu-ckingham e Willett, 2006). Essas idéias estão no conceito de transmídia, definida por

179r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

Gomez (2010). Ele define transmídia como um modelo de narrativa para contar uma história em que várias plataformas são utilizadas simultaneamente, sem redundância e com alta participação dos usuários.

Dentro da lógica participativa, Jenkins (2006) pensa no termo “cultura da con-vergência” para argumentar a ideia de que a convergência deve ser entendida além de um processo tecnológico que reúne várias funções de mídia dentro dos mesmos dis-positivos. Em vez disso, a convergência representa uma mudança cultural na qual os usuários ou consumidores não ficam na postura passiva, mas protagonistas na busca de novas informações e de estabelecer conexões entre conteúdos midiáticos dispersos (Jenkins, 2006, p.3). As tecnologias móveis tem permitido a junção de diversos recursos digitais, quanto a participação dos usuários.

Quando McLuhan e Fiori (1969) disseram que o mundo estava se transforman-do em uma aldeia global, a tecnologia era a TV analógica, e os sujeitos ficavam apenas na condição de receptores passivos de informações. Com as mídias digitais, surgiram múltiplas aldeias globais, ou melhor, comunidades virtuais e sociais que trocam infor-mações, influenciam-se mutuamente, produzem e criam em rede. São experiências que acontecem tanto no nicho de meanstream quanto no alternativo, no experimental, e estão presentes na tecnologia digital. A seguir, há dois exemplos: o primeiro, o site adquiri-do pela Disney no valor de US$ 350 milhões, que atualmente conta com 12 milhões de contas, figura 01. A marca Disney está desenvolvendo uma rede de entretenimento que permite o usuário acessá-lo a partir de dispositivos móveis.

Club Penguin da Disney oferece espaço para a criança desenhar e disponibi-lizar o próprio trabalho, blog, espaços para comentários, para disponibilizar fotos dos

Figura 1 - Site da Disney Club Penguin

Fonte: Escolar (1994).

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

180usuários, jogos, mediação on line e, claro, uma loja virtual. O segundo exemplo, de cultura da convergência que permite ser subsidiada

pelas tecnologias mobiles, é um projeto alternativo e colaborativo, sem fins lucrativos, movimentado por pessoas físicas sem interesse no meanstream. Conforme a figura 02, trata-se de um site jornalístico sobre o Haiti (2010), que aglomera notícias, produções multimídia, análises críticas, artigos, entrevistas, documentos e traduções realizados por jornalistas independentes e usuários colaboradores. A missão do site é Informar a população brasileira e sul-americana sobre o que ocorre no Haiti, com foco na cidada-nia, na política, nos direitos humanos, na economia e na cultura.

O projeto já existia há alguns anos, porém, foi otimizado em 2010 em consequ-ência do terremoto e a tragédia humanitária no Haiti. A rede de informações do site é alimentada por ativistas, haitianos, políticos, diplomatas e militares, internautas e con-vidados a colaborar. Muitas das informações disponibilizadas no site foram captadas por meio de dispositivos móveis. Ambos os exemplos apresentam sites com linguagens convergentes e que só fazem sentido com a participação direta do usuário.

Podem ser citados exemplos de projetos que fazem a transição do que é traba-lhado no virtual para além da interface digital. O projeto The Eyewriter (2010), figura 03, é um projeto colaborativo de desenvolvimento tecnológico contínuo e aberto que permite que os grafiteiros e artistas, com paralisia resultante de esclerose lateral amio-trófica (ELA), desenhem usando apenas os olhos.

Figura 2 - Portal colaborativo sobre o Haiti

Fonte: HAITI, (2010).

181r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

O usuário utiliza-se de óculos com sensores conectados a um software especia-lizado para realizar trabalhos de desenhos, de escritas desenhadas ou de grafite. Esses desenhos são projetados, em grande proporção, nos edifícios ou nos ambientes urbanos. No site do projeto, há o depoimento de um usuário diagnosticado com a ELA desde 2003: “A arte é uma ferramenta de capacitação e mudança social, e eu me considero abençoado para ser capaz de criar e usar meu trabalho para promover a reforma da saú-de, trazer a consciência sobre ELA e ajudar os outros” (Quan apud The EyeWriter, 2010).

Muitas das produções audiovisuais estão sendo criadas na lógica da cultura da convergência e da transmídia. Por exemplo, a série Lost (ABC, 2009) foi produzida simultaneamente em plataformas de game, livro, TV e celular. Os fãs de Lost podem assistir os episódios antecipados na internet, interagir nos fóruns de discussão, e os fan--fictions modificam as histórias e produzem os próprios episódios, pondo em cheque a questão autoral. A série de animação sul coreana Pucca (2009), produzida em linguagem flash para a internet, estendeu-se à TV, às peças de roupas, aos objetos educacionais, aos jogos digitais, entre outras plataformas. Animações brasileiras também já trabalham em multiplataformas, como a série Princesinhas do Mar transmitida atualmente pela Discovery Kids (2009). Os exemplos de mídias pensadas e produzidas para multiplata-formas são, cada vez mais, em número maior, da mesma maneira que os exemplos de mídias que permitem a participação de usuários e espectadores. São produções de culi-nária, reality shows, jornalismos, musicais, séries de animação e live action, entre tantos outros, que transitam em diversas mídias e permitem participação.

Em se tratando de educação, apenas a junção de mídias ou, de acordo com Ferreira (2008, p.50), transpor conteúdos do papel para quaisquer mídias digitais é um equívoco, por manter os mesmos problemas existentes no material impresso e, pior ainda, evita a possibilidade de mudar a prática de aprendizagem.

Uma das grandes contribuições que a cultura da convergência permite é a in-teração mútua, conforme Primo (2007, p.101), não se trata de uma simples recondução

Figura 3 - Tony Quan utiliza o software EyeWriter para desenhar com os olhos. O grafite desenhado é projetado em um edifício.

Fonte: EyeWriter (2010).

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

182de mensagens. É compreendida pelo princípio sistêmico de não-somatividade, ou seja, é diferente da mera soma das ações ou das características individuais de cada inte-grante. Primo (2007) toma como princípio, entre outras, a teoria de Piaget (1973) sobre interação, na qual ocorrem transformações nas estruturas mentais nos envolvidos. A teoria de Bateson (apud Winkin, 1998) também reforça a ideia de interação mútua, pois ele nega a estrutura linear da interação em detrimento da recursividade cibernética. Nas palavras de Primo (2007), “quer-se aqui salientar o caráter recursivo das interações mútuas, onde cada ação retorna por sobre a relação, movendo e transformando tanto o próprio relacionamento quanto os integrantes (impactados por ela)” (p.107). Reforça-se, assim, a concepção sistêmico-relacional de que a interação mútua não é mera somati-vidade, mas sim, relações que promovem transformações e mudanças dos elementos que interagem.

Na interação mútua, inclui-se o contexto e o processo sócio-histórico nos quais as partes estão envolvidas, contribuindo para desencadear mudanças. Por isso, é o tipo de interação pertinente aos novos letramentos defendidos aqui. Trabalhar os novos le-tramentos na cultura da convergência deve contemplar, além dos dispositivos, a inte-ração mútua e a ideia de que todos são ou podem ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores midiáticos. É um tipo de democratização que promove maneiras inova-doras de representação e simbolização.

Ser partícipe ativo da cultura da convergência pode promover tomadas de consciência, colocando o sujeito como protagonista do mundo. Isso ocorre com a contri-buição das TDIC no processo de construção de novas competências de práticas sociais. Os Ambientes Virtuais (Maia, 2004) ou as Comunidades de Prática (Werger, 1998), que fortificam as relações de cooperação ou a participação mútua, também contribuem para o crescimento de organizações, no momento em que os sujeitos apropriam-se desses sistemas e possam debater e implementar as decisões.

As relações sociais ganham novas dimensões que favorecem a interação e as tomadas de consciência capazes de promover diálogos, de produzir ideias, distribuir responsabilidades ou tomar decisões que se estendam para além do virtual, à comuni-dade (Maia, 2004). Dessa forma, podem ocorrer transformações nas organizações ou no contexto das pessoas, promovendo realidades novas. Assim, a vertente pessimista e a otimista podem encontrar um viés de complementaridade ao considerar a construção de letramentos.

183r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

2 Os letramentos e as tecnologias móveis

A diversidade de competências necessárias para lidar com a complexidade de elementos semióticos subsidiados pelas tecnologias digitais levou a adoção do termo letramentos (literacies), no plural; em ve de letramento (literacy), no singular. As compe-tências contemplam sistemas e lógicas variadas que não receberam atenção necessária quando se valorizou apenas a palavra.

Também se encontram na literatura especializada outros termos que demons-tram a preferência em desenvolver as múltiplas competências, não só apenas a verbal - digital literacy (Gilster, 1997; Lankshear e Knobel, 2003; Almeida, 2005; Buzato, 2007; Martin, 2008); emergent literacies (Spencer apud Buckingham, 2008a), multiple literacies (Buckingham, 2008a, 2008b), multimedia literacy (Lanham, 1993), information literacy (Bru-ce, 1997), computer literacy (Bawden, 2008), eletronic literacy ou e-literacy (Martin, 2003; Buzato, 2003), media literacy (Potter, 2008), entre tantos outros.

As práticas ou eventos de letramentos estão sendo trabalhados em diversas plataformas digitais por pesquisadores que não seguem a linha tradicional de raciocí-nio sobre o letramento centrado apenas na palavra e em práticas individualistas. Eles utilizam a concepção de letramento voltada aos aspectos etnográficos, socioculturais em atividades desenvolvidas em múltiplataformas ou em vários canais de comunicação – verbais e não verbais. Entre eles, podem ser citados: Stald (2008) faz estudos sobre o uso de celulares na formação da identidade de jovens estudantes; Stern (2008) utiliza a construção de sites para promover jovens autores e trabalhar a identidade desses jo-vens; Gee (2007) analisa o papel do vídeo game para gerar aprendizagem e letramento; Goodman (2003) utiliza a produção de vídeos para contribuir na mudança social das pessoas envolvidas; Buckingham (2008a; 2008b; 2008c) e Potter (2008) estudam a cons-trução de letramento diante dos meios de comunicação. Esses pesquisadores utilizam algumas concepções em comum: o uso de alguma tecnologia nova, o conjunto de com-petências necessárias para manusear esta tecnologia e a capacidade de dar significado social ao conhecimento adquirido com apoio da tecnologia.

Este último item – “dar significado social” – é o que distingue alfabetização digital de letramentos. O sujeito alfabetizado digitalmente é aquele que consegue, por exemplo, interpretar e usar a interface, apertar teclas, botões, links, inserir e captar in-formações do computador, para fim individual. A capacidade do sujeito em codificar e decodificar elementos digitais é característica da alfabetização digital, mas isso não é o suficiente para que o sujeito seja considerado letrado no universo digital, pelo fato de que o sujeito ainda não utiliza esses recursos na dimensão social ou para se inserir no mundo. Enfim, letramentos tem a ver com o uso consciente das Tecnologias Digitais da

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

184Informação e Comunicação (TDIC). Nessa linha, Martin (2008, p.167) classifica três níveis de letramentos ou, con-

forme é utilizado pelo autor, de letramentos digitais. O primeiro trata-se da competên-cia digital, quando o sujeito consegue articular alguns atributos intelectuais referente à manipulação das TDIC. Por exemplo, identificar, avaliar, organizar e refletir sobre os recursos digitais. O segundo nível é quando o sujeito consegue dar uso aos recursos di-gitais em situações e contextos específicos, seja no trabalho, escola, atividades em casa etc. O terceiro nível é alcançado quando, a partir dos usos dos recursos digitais, são desenvolvidas inovações, criatividades e mudanças significativas na estrutura mental ou enquanto profissional. Para Martin (2008, p.173), o terceiro nível não é uma condição necessária para que o sujeito seja considerado letrado digitalmente; bastaria alcançar os dois primeiros níveis. Porém, alcançar o terceiro nível estabelece um letramento digital mais forte e poderoso.

Com o fomento da tecnologia digital, os letramentos ou os múltiplos letramen-tos já se integraram às orientações do Ministério da Educação do Brasil para compor o currículo da escola inclusiva à diversidade:

(...) a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida – por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc. Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o aluno com práticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de fazer sentido. (Ministério da Educação, 2003)

No caderno de orientação do Ministério da Educação, pode-se observar o dis-curso para que as escolas incluam nos currículos ações que visem às variações de mí-dias, com o objetivo de formar o aluno para o trabalho e para a cidadania. Sem ter a intenção de estabelecer uma retórica da intransigência ou situacional em relação à proposta do Ministério, vale destacar o reconhecimento das necessidades de trabalhar as múltiplas semióticas nas escolas enquanto proposta de governo. Também parte do governo federal o “Programa Um Computador por Aluno” (PROUCA), cuja propos-ta é disponibilizar um computador para cada aluno, com objetivo de “ser um projeto Educacional utilizando tecnologia, inclusão digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil” (PROUCA, 2010).

Entre tantas competências, existem outras necessárias para dominar as novas tecnologias. Lankshear e Knobel (2008, p.16) ilustram essa idéia apontando competên-

185r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

cias básicas que servem também para as tecnologias móveis, como: a construção de hiperlinks que liguem documentos e/ou imagens, sons, filmes, linguagens semióticas (emoticons) utilizadas no e-mail, chat (síncrono ou assíncrono); movimentação de um texto de maneira linear ou não linear; identificação de extensões de arquivos; e assim por diante.

Muitas dessas e de outras ações com mídias, códigos, múltiplas linguagens se intercalam e se transitam resultando em hibridismos representacionais. Por isso, o ter-mo múltiplos letramentos ou multiletramentos não se adéqua a determinadas práticas mais avançadas que envolvem conceitos “inter” e “trans” – midiáticos, linguagens, se-mióticos etc. É certo que há um avanço em comparação ao conceito de “monoletramen-to”, de apenas uma linguagem ou mídia. Porém, na definição de múltiplos letramentos fica intrínseca uma relação compartimentada, fragmentada, sem que haja “interletra-mentos” ou “transletramentos”. Aqui, entende-se interletramentos os fenômenos gera-dos pelas inter-relações e trocas entre os vários tipos de letramentos. De maneira mais complexa, transletramentos são os fenômenos ocorridos além dos limites das inter-rela-ções entre letramentos, que transcendem e estabelecem uma busca constante de outros letramentos. Conforme Nicolescu (1996), o conceito de “trans”, compreende o que está “entre”, “através” e “além”.

Assim, os novos letramentos ou os letramentos digitais devem ser entendidos na direção do “inter” e do “trans”. Eles não vieram para anular os tradicionais, e sim para somar, contribuir para a tomada de consciência, para a construção do conheci-mento e para as práticas sociais. Nesse sentido, Buzato (2007) considera os letramentos digitais como “redes complexas de letramentos (práticas sociais) que se apóiam, se en-trelaçam, se contestam e se modificam mútua e continuamente por meio, em virtude e/ou por influência das TIC” (Buzato, 2007, p.168).

Em síntese, os letramentos compreendem as práticas sociais utilizando os ele-mentos semióticos de maneira que se inter-relacionam, se complementam e se trans-formam em consequência da natureza híbrida das tecnologias digitais da informação e comunicação, entre elas, as tecnologias móveis. Podem ser citados, respectivamente, exemplos como links que inter-relacionam textos e imagens; audiovisual que permite ser acessado por modo de download ou por streaming; diálogos em tempo real com pos-sibilidades de trocar arquivos e de ver os interlocutores por meio de webcams. O sujeito letrado na mobilidade digital é capaz de buscar, selecionar, interpretar e construir, de maneira crítica e criativa, informações e produtos, utilizando os vários modos de lingua-gens e tecnologias digitais. E, a partir desse processo, dar significados sociais a ponto de transformar a própria realidade diante do mundo. Isso quer dizer que as ações trans-formadoras podem ir além do virtual, ao contexto sociocultural do sujeito (Maia, 2011).

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

186O domínio das habilidades ou conhecimentos técnicos não garante que os su-jeitos sejam considerados letrados. Os letramentos tem a ver com a qualidade da apro-priação dos canais de comunicação que estão sintetizados na tecnologia digital, e a ma-neira na qual o sujeito utiliza esses recursos para se fazer presente no mundo, ser autor e co-autor, construir relações entre os homens e o contexto sócio-histórico que está in-serido. O sujeito que alcançou o estágio de letramentos é capaz de usar ou compreender estratégias próprias dos canais de comunicação, construir sentido a partir de sistemas de canais, agir na estrutura dos significantes e auxiliar nas transformações sensíveis e cognitivas para promover tomadas de consciência, transformações da realidade na qual o sujeito se encontra.

Valente (2007) aponta três características próprias dos letramentos. A primeira, é que as tecnologias digitais possibilitam novas alternativas para a leitura e escrita se-qüencial, bem diferente do lápis e papel. A segunda, a capacidade para usar as tecnolo-gias exige o desenvolvimento de novas competências. A terceira, os letramentos podem alcançar um nível fraco, quando o sujeito apenas desenvolve habilidades funcionais re-ferentes às tecnologias; ou um nível forte quando o sujeito constrói capacidades de lidar com a tecnologia como um meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la.

Na era da cultura da convergência, a tecnologia móvel serve de plataforma para os outros canais de comunicação (oral, escrito, sinestésico e visual). Os letramen-tos atendem às diversas esferas dos canais de comunicação, aplicadas em contextos específicos, que transcendem às ações realizadas maquinalmente. Por uma busca de transformações de significados de si e de realidades que o circunda.

No canal digital é possível trabalhar os outros canais de comunicação. Por exemplo, na produção de um vídeo explicando a confecção de um produto, o sujeito articula a imagem em movimento, a fala e o gesto para explicar a técnica e a escrita para especificar determinada informação. Para Almeida (2007), desenvolver letramen-tos sustentados pelo canal digital significa:

desenvolver habilidades de comunicação em rede, navegação em hipermídias em busca de informações para alavancar a aprendizagem significativa, autônoma e contínua, que se expressa pela criação e organização de nós da rede de significados representados em distintas mídias e pelas relações comunicativas que se estabelecem na interlocução e negociação de sentidos. (Almeida, 2007, p.06)

Os letramentos atendem às diversas esferas dos canais de comunicação, apli-cadas em contextos específicos, que transcendem às ações realizadas maquinalmente, para as relações entre os sentidos. Por uma busca de transformações de significados de

187r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

si e de realidades que o circunda.Também devem ser levadas em conta para caracterizar essa complexidade: a

diversidade de contextos socioculturais dos agentes envolvidos e a diversidade de to-madas de consciência que se apresentam na sociedade contemporânea. Alerta Rangel (2009), se os letramentos “não precisar as necessidades emergentes das práticas sociais, poderá conduzir a arritmias entre as diversas mediações, aprendizagens e letramen-tos”. Para o autor, as mediações, aprendizagens e letramentos devem ser vistos como um processo sistêmico e não fragmentados. Caso contrário, os sujeitos envolvidos na construção de letramentos terão grande chance de abandonar o processo.

Tendo em vista essas colocações, pode-se dizer que os letramentos também são estados de tomadas de consciência construídos a partir de usos sociais dos canais de comunicação em contextos socioculturais específicos. Os canais – oral, escrito, sines-tésico, visual e digital - enquanto extensões dos sistemas de comunicação do humano também são ferramentas do fazer, conhecer e perceber, que podem promover transfor-mações internas da consciência e da realidade contextual.

A relação fazer, conhecer e perceber tem a ver com a criação no sentido do grego antigo de poíesis, que significa de acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998, p.24) a “ação de fazer algo; aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva (...) capacidade de criação, desvelando verdades presentes na natureza e na vida que ficariam submersas sem sua presentificação. Desse modo, o ser humano poetiza sua relação com o mundo”. O “poetizar” é a habilidade de criar signos, simbolizar, signifi-car, construir, recriar, a partir da relação com o mundo. Quando consciente, a poíeses é um relevante meio para a construção de letramentos, para contribuir com mudança de visões de mundo.

Os canais – oral, escrito, sinestésico, visual e digital - enquanto extensões dos sistemas de comunicação do humano, também são ferramentas do fazer, conhecer e perceber, que podem promover transformações internas da consciência. E essa tomada de consciência não é voltada só para as disputas de poder, dominações e relações polí-ticas. Na contemporaneidade, mais do que nunca, é necessária a tomada de consciência para o que é vivido, para as representações, para as simulações, para o consumo e para as tecnologias. A realidade sociocultural, de mesma forma, deve ser compreendida de maneira diversificada, pois cada sujeito possui uma relação íntima com o próprio con-texto. Ele cria sistemas de representações mentais em situações histórica e socialmente situadas, variando suas instâncias de ações e modos de entender o mundo.

Os letramentos oportunizam transformações conceituais e culturais nos apren-dizes. Ao manipular os canais de comunicação ou os sistemas múltiplos de linguagens, os sujeitos estabelecem ideias e pensamentos sobre o próprio sistema de ferramentas

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

188utilizado e sobre o conteúdo trabalhado. O uso das tecnologias móveis contribui para as vivências de novas experiências no cotidiano, com estruturação de práticas e signifi-cados que se tornaram culturais para os aprendizes.

Considerações finais

As tecnologias móveis, não só podem contribuir para o ponto de vista da cons-trução da singularidade dos sujeitos, permitindo o registro de suas produções e ideias, mas também para a ampliação da identidade grupal, pertencendo à determinada co-munidade ou rede social - atuantes enquanto representantes de uma classe social.

Contudo, as práticas com as tecnologias móveis, sem as características perti-nentes aos fenômenos dos letramentos, perdem os significados constituídos de ações contextualizadas e podem acabar por cair nas concepções apocalípticas.

Referências

ABC. Lost. Disponível em <http://abc.go.com/shows/lost>. Acessado em: 12 de janeiro de 2009.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Letramento digital e hipertexto: contribuições à educação. In: PELLANDA, Nize Maria Campos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SCHLÜNZEN JÚNIOR, Klaus (Org.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias digitais na educação: o futuro é hoje. In: E-TIC. 5º Encontro de Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação. São Paulo: PUC, 2007. Disponível em <http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/pucspmariaelizabeth.pdf>. Encontrado em: 15 de setembro de 2009.

ANDERSON, Chris. A cauda longa: do mercado de massa para o mercado de nicho. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

ARMSTRONG, Alisson; CASEMENT, Charles. A criança e a máquina: como os computadores colocam a educação de nossos filhos em risco. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

ARMES, Roy. On vídeo: o significado do vídeo nos meios de comunicação. São Paulo: Summus, 1999.

189r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

ASCOTT, Roy. Visionary theories of art, technology, and consciousness. California: University of California Press, 2007.

AUMONT, Jacques. O olho interminável: cinema e pintura. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.

BAUDRILLARD, Jean. Simulacres et simulation. Paris: Galilée, 1985.

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

_______, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar: 2001.

_______, Zygmunt. Amor líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

_______, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

_______, Zygmunt. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

BAWDEN, David. Origins and concepts of digital literacy. In: LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele (orgs.). Digital literacy: concepts, policies and practices. New York, USA: Peter Lang, 2008.

BRUCE, Christine. Seven faces of information literacy in higher education. Brisbane: Queensland University of Technology, 1997. Disponível em <http://sky.fit.qut.edu.au/~bruce/inflit/faces/faces1.htm> Acessado em: 01 de agosto de 2010.

BUCKINGHAM, David; WILLETT, Rebekah (eds.). Digital generation: children, young people, and new media. New York, London: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

_______, David. Defining digital literacy. What do young people need to know about digital media? In: LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele (orgs.). Digital literacy: concepts, policies and practices. New York, USA: Peter Lang, 2008a.

_______, David. Media education: literacy, learning and contemporary culture. Cambridge, UK: Polity, 2008b.

_______, David (ed.). Youth, identity, and digital media. Cambridge, London: MIT Press, 2008c.

__________, David; WILLETT, Rebekah (eds.). Digital generation: children, young people, and new media. New York, London: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

BUZATO, Marcelo El Khouri. Entre a Fronteira e a Periferia: Linguagem e Letramento na Inclusão Digital. 2007. 284f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

_______, Marcelo El Khouri. Letramento digital e conhecimento. [28 de janeiro, 2003]. São

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

190Paulo: EducaRede. Entrevista concedida a Olívia Rangel Joffily. Disponível em <http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=14] Acessado em: 27 de outubro de 2007.

CLUB PENGUIN. S.d. Disponível em <http://www.clubpenguin.com/pt/> Acessado em: 21 de abril de 2010.

CHAHIN, Ali; CUNHA, Maria Alexandra; KNIGHT, Peter T.; PINTO, Solon Lemos. E-gov: a próxima revolução brasileira. Eficiência, qualidade e democracia: o governo eletrônico no Brasil e no mundo. São Paulo: Financial Times Prentice Hall, 2004.

DEBORD, Guy. La société du spectacle. Paris: Gallimard, 1992.

De MASI, Domenico. A sociedade pós-industrial. São Paulo: SENAC, 1999.

DISCOVERY KIDS. Disponível em <http://www.discoverykidsbrasil.com/personagens/princesas_do_mar/>. Acessado em: 13 de agosto de 2010.

DOMINGUES, Diana (org.). Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciências e criatividade. São Paulo: Unesp, 2003.

ECO, Umberto. Apocalittici e integrati: comunicazioni di massa e teorie della cultura di massa. Milão, Itália: Casa Editrice Valentino Bompiani, 1964.

FERREIRA, Ruy. Interatividade educativa: uma visão pedagógica. Tese (Doutorado em Educação). Campinas, SP: 2008, 199p. Faculdade de Educação: Universidade Estadual de Campinas, 2008.

FEUERBACH, Ludwig. Préface. In: DEBORD, Guy. La société du spectacle. Paris: Gallimard, 1992.

GEE, James Paul. Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. New York: Falmer, 1990.

______, James Paul. What vídeo games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave MacMillian, 2007.

GILSTER, Paul. Digital literacy. New York: Wiley, 1997.

GOMEZ, Jeff. What is transmidia? [s.l.: s.n.: s.d.]. Disponível em <http://www.starlightrunner.com/transmedia>. Acessado em: 25 de fevereiro de 2010.

GOODMAN, Steven. Teaching youth media: a critical guide to literacy, video production, and social change. New York: Teachers College Press, 2003.

GRAU, Oliver. Arte virtual: da ilusão à imersão. São Paulo: Unesp, Senac, 2007.

GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. São Paulo: 34, 2006.

191r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

HAITI. HAITI.ORG.BR. Jornalismo, direitos humanos e solidariedade. S.d. Disponível em <http://haiti.org.br/> Acessado em: 29 de agosto de 2010.

IBGE. Hábitos de consumo de mídia na era da convergência. Brasília, DF: IBGE, 2009b. Disponível em <http://www.ibope.com/conectmidia/>. Acessado em: 05 de julho de 2009.

JENKINS, Henry. Convergence culture: where old and new media collide. New York, London: New York University Press, 2006.

KNIGHT, Peter. Rumo ao e-Brasil. Rio de Janeiro: Garamond, 2006.

LANHAM, Richard. The Electronic Word: Democracy, Technology, and the Arts. Chicago: U of Chicago P, 1993.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. New literacies: changing knowledge and classroom learning. Buckingham: Open University Press, 2003.

LÉVY, Pierre. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial. São Paulo: Edições Loyola, 1998.

_____, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.

_____, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 2000.

_____, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: 34, 2002.

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. São Paulo: José Olympio, 2002.

McLUHAN, Marshall; FIORE, Quentin. O meio são as massa-gens: um inventário de efeitos. Rio de Janeiro: Record, 1969.

MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário. São Paulo: EDUSP, 1996.

MAFFESOLI, Michel. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.

MAIA, Ivan Ferrer. Eu, tu, ele... nós? Relação de cooperação: para além do virtual. Campinas, SP, 2004. 233p. Dissertação (Mestrado em Multimeios). Programa de Pós-Graduação do Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, 2004.

__________. No jardim dos letramentos: tomadas de consciência e poéticas em rede na cultura da convergência. 343f. Tese (Doutorado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.

MARTIN, Allan. Essential e-literacy. Connected online: ICT in practice for Scottish education, 9, 2003. Disponível em <http://www.ltscotland.org.uk/connected/connected9/specialfeature/eliteracy.asp> Acessado em: 11 de fevereiro de 2009.

_______, Allan. Digital literacy and the digital society. In: LANKSHEAR, Colin;

as t

ec

no

lo

GIa

s Mó

ve

Is e os l

et

ra

Me

nt

os n

a cu

ltu

ra d

a co

nv

er

Gê

nc

Ia • Iv

an F

er

re

r Ma

Ia

192KNOBEL, Michele (orgs.). Digital literacy: concepts, policies and practices. New York, USA: Peter Lang, 2008.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do Ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

MASHABLE. Schroeder, Stan. Facebook’s road to 350 million users, 2009. Disponível em <http://mashable.com/2009/12/02/facebook-350-million-users/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Mashable+(Mashable)> Acessado em: 03 de novembro de 2009.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

MONTGOMERY, Kathryn C. Generation digital: politics, commerce, and childhood in the age of the internet. Cambridge, London: MIT Press, 2007.

NICOLESCU, Basarab. La transdisciplinarité manifeste. Paris: Rocher. 1996.

PARENTE, André (org.). Tramas da rede: novas dimensões filosóficas, estéticas e políticas da comunicação. Porto Alegre, RS: Sulina, 2004.

PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

PLAZA, Julio; TAVARES, Monica. Processos criativos com os meios eletrônicos: poéticas digitais. São Paulo: Hucitec, 1998.

POTTER, W. James. Media literacy. Thousand Oaks, California: Sage, 2008.

PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: computador, cibercultura, cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007.

PROUCA. Programa Um Computador por Aluno. Brasília, DF. Disponível em <http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp> Acessado em: 17 de novembro de 2010.

PUCCA. S.d. Disponível em: <http://www.puccaclub.com/>. Acessado em: 22 de março de 2009.

RANGEL, Flaminio de Oliveira. Mediação pedagógica em EAD: a falta de tempo como sintoma. Tese (doutorado) – Educação, Currículo, PUC-SP, 2009.

SOCIALBAKERS. Brazil Facebook Statistics. Disponível em <http://ht.ly/2xwpa> Acessado em: 15 de dezembro de 2010.

STALD, Gitte. Producing site, exploring identities: youth online authorship. In: BUCKINGHAM, David (ed.) Youth, identity, and digital media. Cambridge,

193r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

Massachusetts: The MIT Press, 2008.

STERN, Susannah. Producing site, exploring identities: youth online authorship. In: BUCKINGHAM, David (ed.) Youth, identity, and digital media. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2008.

THE EYEWRITER. S.d. Disponível em <http://www.eyewriter.org/> Acessado em: 15 de maio de 2009.

VALENTE, José Armando. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano. XI, n. 44, p. 12- 15, nov. 2007 - jan. 2008.

VIRILIO, Paul. A máquina de visão. Rio de Janeiro: José Olympio, 1994.

WENGER, Etienne. Communities of practice: learning, meaning, and identity. New York, Cambridge University Press, 1998.

WINKIN, Yves. A nova comunicação: da teoria ao trabalho de campo. Campinas. SP: Papirus, 1998.

Hermes renato HildebrandDoutor em Comunicação e Semiótica pela PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor titular na UNICAMP e na PUCSP. E-mail: hrenatoh@gmail.com

revista Geminis ano 2 - n. 1 | p. 194 - 207

a arte no espaço-tempo: arqueoloGia da r.u.a - realidade urbana aumentada. quando o encontro se transforma em um território artístico, coletivo e expandido

lilian amaralPós-doutoranda em Artes na UNESP - Universidade Estadual Paulista - Instituto de Artes.E-mail: lilianamaral@uol.com.br

resumo

A presente discussão propõe analisar a arte no âmbito do “espaço-tempo” dando ênfase ao urbano e deslocando os objetos para o campo da estética. Transitar entre as interfaces, mediações, processos e fluxos parece ser um dos dilemas enfrentados pelas artes hoje. Através das dinâmicas sociais, das práticas criativas e produtivas e do uso dos meios digitais que convergem e hibridizam-se, a investigação em processo propõe identificar elementos como a ubiqüidade e a pervasividade que diante do espaço urbano e virtual, reconfiguram-se na perspectiva de novas cartografias do agora que incidem na constituição dos imaginários urbanos contemporâneos em constante mutação. Aqui objetivamos investigar os modos de fazer artísticos que se apropriam do “espaço-tempo” diante de um modelo participativo e compartilhado das redes, através dos processos de transformação dos territórios e de suas implicações políticas, sociais e tecnológicas no tecido urbano, tendo como eixos a criatividade social, a ação coletiva e as práticas artísticas contemporâneas.

Palavras-Chave: Espaço, Tempo, Território, Interações Artísticas Urbanas.

abstract

This debate proposes an analysis of art in the context of “space-time”, emphasizing urbanness and relocating objects to the field of aesthetics. To move between interfaces, mediations, processess and flows seems to be one of the dilemmas faced by art nowadays. Through the use of social dynamics, creative and productive practices and digital media that converge and hybridise, this ongoing investigation aim to identify elements such as ubiquity and pervasiveness that, in face of urban and virtual spaces, reconfigure themselves in new mappings of the present time that focus on the formation of present-day urban ideals in constant mutation. Here we aim to investigate the artistic how-tos that take ownership of the “space-time” using a participative and shared model of networking through processes of transformation of territories and their social, political and technological implications on the urban fabric focusing on social creativity, collective actions, and contemporary artistic practices.

Keywords: Space, Time, Territory, Urban Artistic Interactions

Introdução

Sabemos que há muito os valores sustentados em verdades absolutas, na lógica da racionalidade, em sistemas de percepção centralizadores e cartesianos e em uma estética focada no belo foram abalados pela “crise da representação”. Os paradig-

mas contemporâneos buscam resgatar a intuição, a incerteza, o acaso, o imprevisto, o subjetivo como elemento criativo, em especial, nas artes. O flanar, vagar, derivar, errar também se configuram como ordenadores do pensamento que se colocam para além da arquitetura estável e sedimentada, desviando-se em direção a possibilidade de uma “cidade performativa”.

Nossa proposta é analisar as etapas de elaboração e desenvolvimento de uma criação artística interativa: Arqueologia da R.U.A. que habita o território urbano a par-tir dos conceitos de “espaço-tempo” dando ênfase aos signos estéticos e tendo como elemento primordial a desconstrução de dicotomias que rondam o objeto artístico. Transitar entre as mediações, interfaces, processos e fluxos parece ser um dos dilemas enfrentados pelas artes hoje. Nas dinâmicas sociais e práticas produtivas e no uso dos meios digitais que convergem e hibridizam-se, vamos identificar elementos como a ubi-qüidade, pervasividade, liquidez dos “territórios” que passam a reconfigurar o espaço urbano, real e virtual. De fato, nosso objetivo é investigar os modos de fazer artísticos que se apropriam do “espaço-tempo” diante de um modelo compartilhado nas redes e através dos processos de transformação dos territórios e de suas implicações políticas, sociais e tecnológicas no tecido urbano.

Hoje, observamos que o objeto artístico não necessariamente é colocado em forma. Ele é algo informe e busca encontrar meios de se fazer objeto através das tecno-logias digitais dando significado a tudo o que acreditávamos ser estável e instável ao mesmo tempo. Estamos diante de uma nova dimensão estética na produção artística contemporânea dando ênfase ao fluxo e não mais à forma, cedendo lugar ao informe, aleatório, efêmero e transitório. (COSTA, 1995) Para Gilles Deleuze, a arte é portadora de processos calcados no “devir” (1997). A arte

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

197atinge esse estado celestial que já nada guarda de pessoal nem racional. À sua maneira, a arte diz o que dizem as crianças. Ela é feita de trajetos e devires, por isso faz mapas, extensivos e intensivos. Há sempre uma trajetória na obra de arte [...] E como os trajetos não são reais, assim como os devires não são imaginários, na sua reunião existe algo único que só pertence à arte. [...] À arte-arqueologia, que se funda nos milênios para atingir o imemorial, opõe-se uma arte-cartografia, que repousa sobre as coisas do esquecimento e os lugares de passagem. (1997 )

A função do artista não é mais aquela de exprimir-se ou de dar forma ao objeto artístico, mas de criar dispositivos e interfaces comunicacionais nas quais as dimensões do “acontecimento” e do “devir” (ZOURABICHVILI, 2009, p.6 e 24) tornam-se conscien-te de si e se revelam ao sensível. As tecnologias da informação e comunicação alteram as noções de próximo e distante, de vizinhança, de ausência e presença, de espaço e tempo revelando o enfraquecimento do sujeito e o fortalecimento das subjetividades. A noção clássica de ordem, medida e de objetos mensuráveis perde o sentido original e tudo fica, ao mesmo tempo, ordenado e caótico, finito e infinito, livre dos sistemas e, ao mesmo tempo, inserido neles. A uniformidade gerada, onde as coisas não estão nem longe nem perto, produzem a dimensão espacial das infinitudes. A cartografia dos fluxos gera a dimensão da “ausência” como algo presente criado pelas tecnologias digitais e, assim, os artistas passam a trabalhar “dando forma ao vazio” (COSTA, 1995). O espaço é abstrato e concebe a noção de vazio.

Comecemos nossa reflexão pela compreensão dos padrões de representação do espaço como um modelo matemático que hoje incorpora o tempo em suas dimensões. O espaço é um modelo abstrato que podem ser pensado por três estruturas lógicas: na geometria euclidiana, que é aquela que herdamos de Euclides e onde as transformações pautam-se pelas invariâncias métricas dos ângulos, distâncias, áreas, ordem e na não deformação das figuras determinadas pelos seus axiomas; nas geometrias não-euclidianas ou projetivas que tratam das projeções e das transformações invariantes no espaço, as operações de translação, rotação e simetria são substituídas pelas operações projetivas de cortar e projetação e; por último, os espaços topológicos que observam as represen-tações espaciais na suas formas mais gerais. A topologia é a área de conhecimento matemático que mais nos interessa. Nem as propriedades métricas, nem as projetivas conseguem restringir este tipo de espaço.

Os espaços de representação topológicos apresentam os padrões de transfor-mação da natureza. A noção de continuidade despreza a noção de vértice e ângulo em benefício dos processos e dos sistemas livre em sua continuidade, mas não deixam de ser pensados. As representações espaciais baseadas na geometria métrica (geometria euclidiana) foram, paulatinamente, sendo substituídas, no imaginário dos artistas e

198r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

cientistas, por representações projetivas das geometrias elíptica, hiperbólica e parabóli-ca (geometrias não-euclidianas) e, mais recentemente pelas representações de natureza topológica. A Topologia trata da teoria das redes, dos grafos e dos sistemas complexos, entre outras, e, aqui, olharemos para ela como uma forma de representação dos espa-ços onde os principais elementos são as associações feitas entre os “fixos” e os “fluxos” constituindo territórios através do tempo.

Para Milton Santos (2004) o processo de virtualização das redes permitiu obser-var novos espaços e novos formatos de explicitação dos objetos e de suas representações espaciais. A ausência de distância, a telepresença, a ubiqüidade, a possibilidade de co-municação à distância em tempo real reduziram o tempo em favor de uma espacializa-ção mais leve e fluída.

Animadas por fluxos, que dominam o seu imaginário, as redes não prescindem de fixos – que constituem suas bases técnicas – mesmo quando esses fixos são pontos. Assim, as redes são estáveis e, ao mesmo tempo, dinâmicas. Fixos e fluxos são intercorrentes, interdependentes. Ativas e não-passivas, as redes não têm em si mesmas seu princípio dinâmico, que é o movimento social. (Milton Santos, 2004 )

O espaço pode ser entendido como um conjunto de fixos (nós) e fluxos (cone-xões). Os fixos, em cada lugar, permite ações que os modificam. Os fluxos recriam as condições ambientais e sociais e redefinem o lugar. Os objetos fixos são organizados através dos fluxos e são acionados segundo uma determinada lógica. Não são os objetos que formam o espaço, mas sim, os espaços que os formam, pois a estrutura lógica que o subjaz determina quais objetos serão destacados e como eles se organizarão. O espaço é sintático. Ele é definido por axiomas e modelado através das transformações gerando postulados, lemas e teoremas. Os espaços são sistemas lógicos e suas verdades são de caráter epistemológico, ou seja, são associadas ao próprio sistema que, por sua vez, está associado a uma determinada lógica que melhor se adapta a ele. Nos espaços podemos observar as relações estruturais entre os diversos componentes, isto é, a composição, a forma, a estrutura a inter-relação entre as partes.

O lugar é uma porção do espaço que possui significado. É uma parte do espaço que se transforma em significados construídos à partir de uma determinada estrutura lógica. O lugar é essencialmente cultural e social. Ele é uma porção do espaço sem li-mites ou sem dimensões precisas. Possui elementos significados especulares, ou seja, significados onde os usuários (indivíduos ou grupos) encontram-se e através destes significados identificam os outros que compartilham os mesmo lugares. O lugar é se-mântico e como tal possui características significantes dadas pelas relações que podem

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

199ser construídas nele. Estas relações associam a porção de espaço aos signos definidos nesta fatia de espaço. O lugar é uma porção de espaço que denota. Ele possui uma cor-relação factual com a realidade.

Por fim, olhamos para o território, que, assim como o lugar, é uma porção do espaço que também possui significado e cujos elementos são signos e valores que re-fletem a cultura de uma pessoa ou grupo em um determinado momento histórico. En-tretanto, na constituição de um território, essa significação é a forma de marcar os ele-mentos do espaço com valores culturais e sociais, de modo que qualquer outro objeto, ação ou indivíduo que se envolva nesta porção de espaço deva se guiar, ou mais, deva se submeter a essa medida cultural e social imposta ao espaço. O território é contextu-al, pragmático e está carregado de intenções ideológicas, portanto, histórico. Ele possui um nível conotativo de leitura que é simbólico.

Diante desse panorama que caracteriza o lugar da arte contemporânea e seus embates espaciais e temporais e que geram implicações nos modos de fazer artístico, observamos que o artista opera de forma processual e colaborativa, evocando ideais do campo da geometria, geografia e cartografia. Para Milton Santos (2000) , “as horizonta-lidades são zonas de contigüidade que formam extensões contínuas”, configurando o que François Perroux denomina de “espaço banal”, e o que corresponderia às represen-tações espaciais: instituições sociais, corporais, econômicas, virtuais, enfim, territórios de vivência. Em tal território, conforme o geógrafo brasileiro,

todos os agentes são, de uma forma ou de outra, implicados, e os respectivos tempos, mais rápidos ou mais vagarosos, são imbricados. [...] Em tais circunstâncias pode-se dizer que a partir do espaço geográfico cria-se uma solidariedade orgânica, o conjunto sendo formado pela existência comum dos agentes exercendo-se sobre um território comum. Nas horizontalidades funcionam, ao mesmo tempo, vários relógios, realizando-se, paralelamente, diversas temporalidades. (Santos, 2000, p.111-112)

Desta forma, territorialidades e temporalidades operam um constante tensio-namento estabelecendo relações que estão no “espaço-tempo” e que olham para os fixos e fluxos e resultam na readaptação às novas formas de existência. Entendemos que tal processo é aquele pelo qual uma sociedade e um território estão sempre à busca de sentido e exercem, por isso, uma vida reflexiva. Assim, ainda segundo Milton Santos,

o território não é apenas o lugar de uma ação pragmática, [...] comporta, também, um aporte da vida, uma parcela de emoção, que permite aos valores representar um papel. O território se metamorfoseia em algo mais do que um simples discurso e, constitui um abrigo. (Santos, 2000. p.115).

200r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

MidiaCity: Ubiquidade e mobilidade urbana

As mídias digitais e particularmente as mídias locativas são as possibilidades de vigilância e conexão, de controle e invasão, de inclusão e exclusão, de privacidade e participação. O termo mídia locativa vem sendo utilizado pelos artistas e ativistas sociais para diferenciarem-se dos processos baseados em localização. São intervenções tecnológicas baseadas em localização que utilizam os laptops, smartphone, GPS, sen-sores como etiqueta de rádio freqüência que substituem os códigos de barra, artefatos, dispositivos e redes: tecnologia de celulares, entre elas 3G, bluetoof de curto alcance, internet sem fio, wifi e redes dos satélites artificiais. Tudo que se utiliza de dispositivos móveis e tem serviços baseados em sistemas de localização.

Para produzir informação com sentido e que possa trazer uma nova discussão sobre o espaço, o lugar e o território, associado a temporalidade e seus vínculos sociais, objetiva-se problematizar e questionar o estatuto dessa mobilidade e como pode ser utilizada. Nesta esfera de abordagem operam-se questionamentos singulares acerca da configuração desse espaço de mobilidade e de como é possível produzir, consumir e dis-tribuir informações na mobilidade? De que maneira podemos nos apropriar das tecno-logias móveis e de localização para produzir obras artísticas que possibilitem interações no território? E ainda, qual estética corresponde às tecnologias baseadas na localização?

Para André Lemos um sistema com estas características deve ser denominado de pós-massivo e estão produzindo conteúdo com as mídias interativas e locativas. Elas introduzem possibilidades de produção de conteúdo livre, isto é, não há controle sobre a produção e muito menos sobre as formas de distribuição. Qualquer pessoa pode produzir e distribuir conteúdos em diversos formatos. Para o autor a grande radicalidade não está no consumo ou na produção de conteúdos, mas sim, na sua dis-tribuição (LEMOS, 2008).

Os blogs, podcast, wikis, redes sociais, softwares livres remetem a essa dimensão de uma transversalidade da mídia. Não necessitamos da concessão do estado ou das grandes instituições para produzir informação. Esse sistema está baseado na liberação de quem emite a informação, na conexão generalizada que permite a conectividade com outras pessoas e sistemas: blogs, softwares livres (altera os códigos através de uma rede global de produtores) e na reconfiguração da paisagem midiática contemporânea. O fato de não se estar ligado às grandes corporações, empresas e sistemas governamen-tais produz uma discussão interessante que engloba os softwares proprietários e livres, os direitos autorais, os conceitos de copyright e copyleft, a construção de subjetividades mediadas pelos dispositivos e interfaces digitais que se configuram em padrões basea-dos nas redes; nos fixos e fluxos.

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

201Observatório Nômade: Dispositivo Itinerante. Mobilidade, Coletividade e Conectividade

As questões aqui apresentadas configuram-se como corpus da “pesquisa-ação” em processo “Arquitetura da R.U.A.”. Estrutura-se a partir da utilização de redes e dis-positivos móveis na função de mídia locativa, visando a criação de circuitos e percursos no território, cartografias colaborativas de narrativas audiovisuais e do imaginário ur-bano contemporâneo, tendo como território e campo de investigação artístico-cultural o bairro do Bom Retiro, situado na região central da cidade de São Paulo.

A obra processual colaborativa consiste na criação e ativação de um circuito temporário de interações artísticas, multiculturais, ambientais e educativas no bairro do Bom Retiro e da Luz, tendo como elemento de articulação entre as diversas ações participativas de caráter coletivo, a criação de um dispositivo expositivo para veicular atividades específicas e impulsionar ações no território. Opera com a idéia de exposição expandida. Configura-se como um ativador, emissor-receptor, interator de dados, e seu caráter itinerante permite incidir em aspectos específicos do espaço eco-social tendo a mobilidade como elemento de conexão e interação.

A obra também propõe a construção de um sistema em rede on-line que orga-niza um grande banco de dados com fotos, vídeos, registros sonoros, textos e informa-ções e que utiliza a ferramenta computacional API para uso na Internet. Esse sistema irá apropriar-se de mapas, diagramas, informações e dados que serão organizados atra-vés de diversas narrativas e utilizarão sistemas de organização georeferenciados. A API - Application Programming Interface (Interface de Programação de Aplicações) é um conjunto de rotinas e padrões estabelecidos por software para a utilização de funcionali-dades de aplicativos computacionais. Esses sistemas são utilizados quando não se quer desenvolver em detalhes a implementação de softwares, mas apenas utilizar serviços e funcionalidades disponíveis, em particular, no ciberespaço.

As API s dos sistemas operacionais costumam ser dissociadas de tarefas mais essenciais, como manipulação de dados de memória e acesso a dispositivos computa-cionais específicos. Nossa proposta é a apropriação de informações em Portais Públi-cos como o You Tube (disponível em http://www.youtube.com), Flickr (disponível em http://flickr.com) e Google Maps – (disponível em http://maps.google.com) e outros que disponibilizam API para produção de mashups e estimular a co-criação e a participa-ção de novos usuários na construção de conteúdo compartilhado sobre a cidade e seu imaginário.

Com a cultura remix desenvolvemos os mashups que são sistemas que permi-tem a atuação de pessoas que desejam contemplar dados combinados de fontes distin-

202r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

tas. Esse tipo de agenciamento cognitivo atua como um tipo de plataforma que permite a construção de novas narrativas a partir de bases de informações já estabelecidas, com-binadas e modificadas por novas narrações, estimuladas pela participação dos habitan-tes dos bairros em estudo bem como de usuários na internet. Com isso, a proposta tem por finalidade construir uma cartografia conceitual com base nas experiências vividas nos territórios determinados, resultando num mapeamento indicativo das dinâmicas culturais locais, revelando a constante mutabilidade da fisionomia da região central da cidade de São Paulo.

As informações serão armazenadas numa base de dados e conectadas às redes já existentes, incorporando as propostas desenvolvidas no programa de Residências Ar-tísticas com a realização de intervenções urbanas, Fórum de direitos culturais, mostra processual performativa e lançamento de publicações, permitindo interações de usuá-rios da internet, coletivo de artistas iberoamericanos e agentes locais.

Uma convocatória aberta à participação da comunidade multicultural local será lançada como forma de mobilização de acervos privados que configuram a his-tória pública, relacionadas às diferentes camadas de tempo e de espaço traduzidas na presença histórica e no sentido de pertencimento e identidade relativas ao território do Bom Retiro. Tais interações irão estruturar maquetes digitais compostas por fotografias e vídeos produzidos por participantes e moradores do bairro do Bom Retiro e da Luz. Localizadas nos respectivos lugares de acontecimento, as imagens corresponderão a uma iconografia das territorialidades e temporalidades locais, espécie de mosaico, pa-limpsesto de imagens anônimas, estruturadas e disponíveis no Google Maps. Cartogra-fia mutante da memória pública contemporânea configura-se a partir das experiências vividas, micro-histórias urbanas que constituem a fisionomia da cidade em constante transformação.

Pretende-se, portanto, a elaboração de uma cartografia de territórios urbanos específicos, no caso o bairro do Bom Retiro na cidade de São Paulo, incorporando as tecnologias digitais georeferenciadas, as ações coletivas e as práticas artísticas. A in-tenção é oferecer um ambiente colaborativo de desenvolvimento em rede de micro--processos criativos que possibilitem a revitalização urbana local, elaboração e disponi-bilização de conteúdo aberto como ferramenta para a construção de mapas conceituais e afetivos para o reconhecimento de territórios onde acontecem e aconteceram as ações artísticas e comunicativas. Para tanto, será criado um ambiente de rede na Internet de georeferenciamento que irá utilizar ferramentas computacionais de busca e de mape-amento de locais com base em Portais já estruturados que se utilizam das API’s, em particular as públicas como You Tube, Flickr e Google Maps, esse último produzirá infor-mações georeferenciadas. Atualmente, com a evolução de softwares livres de compar-

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

203tilhamento de informações e gestão de conteúdo chegamos a um grande momento de apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação. Novas ferramentas tec-nológicas permitem a criação de ambientes colaborativos baseados em conteúdo aberto e na gestão do conteúdo pelos usuários, em que tanto pesquisadores, artistas e pessoas em geral podem construir e compartilhar igualmente as suas criações, informações e conhecimentos.

Sejam ambientes em sistema do tipo Wiki - onde todos podem colaborar com o material disponibilizado, editando e/ou adicionando informações aos temas propos-tos -, ou sites que propõem conteúdo gratuito, ou até plataformas onde se podem criar projetos, comunidades e grupos de discussão. De fato, essa proposta tem por finalidade construir uma cartografia conceitual com base nas experiências vividas no território, bem como, as propostas e narrativas desenvolvidas no decorrer do projeto a partir de workshops, intervenções urbanas, permitindo interações do público urbano e de usuá-rios da internet.

Ao observarmos a mobilidade nesta produção artística, iniciamos a discussão a partir da compreensão de que o homem é um ser da locomoção. (A Cidade como La-boratório Urbano – Escola de Chicago 1930).

O habitante da cidade moderna desloca-se constantemente e pode trocar de status e de papel social em função dessa mobilidade, assim, definimos a mobilidade social e o lugar da habitação. Também encontramos a mobilidade sem deslocamento: mobilidade que cria uma massa, a mobilidade social pela moda que nos faz aderir ao comum e ao mesmo tempo nos diferencia.

Mobilidade informacional diz respeito a capacidade cognitiva de deslocamento por bens simbólicos por mensagens, por informações. Os territórios informacionais – agora telemáticos e digitais – estão em expansão planetária, utilizam ferramentas ubí-quas e permitem mobilidade informacional [emissão e recepção de informação] acopla-da a uma mobilidade pelo espaço urbano. Permite uma nova maneira de compreender, dar sentido e criar vivências nos espaços das cidades contemporâneas.

Mobilidade como instância criadora de sentido: potencial performativo da cidade contemporânea

A configuração das cidades seria outra se usássemos nosso corpo-andante de outro jeito. Flanar, vagar, derivar, errar configuram-se como motores para pensarmos para além da arquitetura sedimentada, desviando-nos para perseguir a possibilidade de uma “cidade performativa”. Trata-se do deambular como arquitetura da paisagem, do caminhar como forma de arte autônoma, ato primário de transformação simbóli-

204r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

ca do território, instrumento estético de conhecimento e modificação física do espaço “atravessado” que se converte em “intervenção urbana”.

Praticar o lugar - real e imaginário, individual e coletivo, público e privado, material ou existencial - revela paisagens potenciais que instigam a experiência urba-na e legitimam a intervenção e ocupação performativas como ação transformadora. Propõe-se atuar a partir de métodos inspirados em práticas urbanísticas que adotam o caminhar como prática estética, entendendo a corporalidade urbana como instância que desfaz a idéia do corpo como categoria genérica e impõe a necessária apreensão das especificidades locais.

Do nomadismo primitivo ao Dadaísmo e Surrealismo, da Internacional Letrista à Internacional Situacionista e do Minimalismo à Land Art, os métodos e processos desenvolvidos abordam a percepção da paisagem através de uma história da cidade percorrida. Por subsidiar modos de experimentar artisticamente as cidades, engajando corporalidade e devir, as idéias engendradas por tais práticas contemporâneas vem ga-nhando espaço e inspirando coreógrafos, performers e artistas que trabalham com arte urbana.

Transitar entre territórios converteu-se em condição humana contemporânea marcada pelo deslocamento, fluxo e aceleração. Territórios entendidos como contextos definem os lugares de existência. Territórios culturais, étnicos, religiosos parecem defi-nir melhor a noção contemporânea de lugar.

Diálogos cada vez mais intensos vêm configurando uma nova cartografia cog-nitiva caracterizada por colaborações entre diferentes territórios e domínios, colocan-do em evidência as possibilidades de compartilhamento de estratégias pautadas pela complementaridade, interrelacionamento e reciprocidade entre campos: a História da Arte, a Estética, a Teoria Cinematográfica, os Estudos Culturais, a Teoria dos Meios, a Arte/Educação, a Cultura Visual, os Estudos de Gênero, entre outros.

Que lugares, num mundo marcado pelo nomadismo, impermanência e simul-taneidade as manifestações artísticas podem ocupar? A informação e a comunicação que caracterizam a cidade contemporânea vêm se tornando cada vez mais agudamente crítica para transcender a sociedade de consumo. Tudo está para ser visto, consumido, refletido, assumido ou descartado. (AMARAL & BARBOSA, 1998)

Arqueologia da R.U.A., investigação em processo, incorpora as tensões, fluxos e mediações ocorridas nas fronteiras entre território público e privado, entre ética e estética, entre individual e coletivo, entre memória e imaginário, tendo a potência, fra-turas e interrupções da cidade de São Paulo como lugar de experiência, atuação crítica e criativa. Convoca artistas e não artistas, coletivos interdisciplinares e a população para

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

205interagir, por meio de pensamentos, ações e atitudes simbólicas nos espaços públicos, re-significando a experiência urbana cotidiana.

Os significados de uma obra ou ação artística são construídos no encontro en-tre a subjetividade daquele que a propõe e a subjetividade de cada um daqueles que ativamente a tomaram para si. No entanto, no momento em que a proposição começa a tomar forma e o momento em que é ativada, por um e por outro sujeito, deve haver um desejo de alcance público. Quando se decide apresentar publicamente o resultado ou o processo de um pensamento é porque se acredita que ele pode ser pertinente para outros. E não somente para aqueles com quem sabidamente nos entendemos e freqüen-temente nos encontramos, mas também para outros com quem compartilhamos coisas que talvez ainda não tenham nome.

Arqueologia da R.U.A. configura-se como laboratório transdisciplinar em pro-cesso e propõe considerar que tanto os métodos de análise contemporâneos das disci-plinas urbanas quanto o que poderia ser visto como um de seus resultados projetuais, a cidade-espetáculo, se distanciam cada vez mais da experiência urbana, da própria vi-vência ou prática da cidade. Ser errante poderia ser um instrumento desta experiência urbana, uma ferramenta subjetiva e singular, ou seja, o contrário de um método ou de um diagnóstico tradicional. A errância urbana seria uma apologia da experiência da cidade, um tipo de ação que poderia ser praticada por qualquer um. Um dispositivo para ampliação da percepção.

Os praticantes das cidades atualizam os projetos urbanos, e o próprio urbanis-mo, através da prática dos espaços urbanos. Os urbanistas indicam usos possíveis para o espaço projetado, mas são aqueles que o experimentam no cotidiano que os atualizam. São diferentes ações, apropriações ou improvisações mediadas pelo pensamento crítico apontado pela Arte Pública Relacional Contemporânea e as interfaces tecnológicas que podem propor extrapolar a circunscrição das experiências nos espaços convencionados ao consumo privado da arte em direção aos espaços da vida, das experiências no [ciber]espaço público pelos habitantes, passantes, viajantes ou errantes que reinventam tais espaços em seu cotidiano.

Enquanto o urbanismo busca a orientação através de mapas e planos, a pre-ocupação do errante estaria mais na desorientação, sobretudo em deixar seus condi-cionamentos urbanos, uma vez que toda a educação do urbanismo está voltada para a questão do se orientar, ou seja, o contrário mesmo do “se perder”. Em seguida, pode-se notar a lentidão dos errantes, o tipo de movimento qualificado dos homens lentos, que negam, ou lhes é negado, o ritmo veloz imposto pela contemporaneidade. E por fim, a própria corporeidade destes, e, sobretudo, a relação, ou contaminação, entre seu pró-prio corpo físico e o corpo da cidade que se dá através da ação de errar pela cidade. A

206r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

contaminação corporal leva a uma incorporação, ou seja, uma ação imanente ligada à materialidade física, corporal, que contrasta com uma pretensa busca contemporânea do virtual, imaterial, incorporal.

As três propriedades mais recorrentes das errâncias – se perder, lentidão, cor-poreidade - estão intimamente relacionadas, e remetem a própria ação, ou seja, a prá-tica ou experiência do espaço urbano. O errante urbano se relaciona com a cidade, a experimenta, e este ato de se relacionar com a cidade implica nesta corporeidade pró-pria, advinda da relação entre seu próprio corpo físico e o corpo urbano que se dá no momento da desterritorialização lenta da errância. Para resumir, pode-se dizer que o errante faz seu elogio à experiência principalmente através da desterritorialização do ato de se perder, da qualidade lenta de seu movimento e da determinação de sua corpo-reidade. As três propriedades poderiam ser consideradas como resistências ou críticas ao pensamento hegemônico contemporâneo do urbanismo que ainda busca uma certa orientação (principalmente através do excesso de informação), rapidez (ou aceleração) e, sobretudo, uma redução da experiência e presença física (através das novas tecnologias de comunicação e transporte).

Apesar da íntima relação entre essas propriedades da errância, talvez seja a relação corporal com a cidade, na experiência da incorporação, que mostre de forma mais clara e crítica, o cotidiano contemporâneo cada vez mais desencarnado e espe-tacular. Diante da atual espetacularização das cidades que se tornam cada dia mais cenográficas, a experiência corporal das cidades, ou seja, sua prática ou experiência poderia ser considerada como um antídoto a essa espetacularização. O que chamamos de espetacularização das cidades contemporâneas - que também pode ser chamado de cidade-espetáculo (no sentido debordiano) - está diretamente relacionado a uma dimi-nuição da participação, mas também da própria experiência urbana enquanto prática cotidiana, estética ou artística.

A redução da ação urbana pelo espetáculo leva a uma perda da corporeidade, os espaços urbanos se tornam simples cenários, sem corpo, espaços desencarnados. Os espaços públicos contemporâneos, cada vez mais privatizados ou não apropriados, nos levam a repensar as relações entre urbanismo e corpo, entre o corpo urbano e o corpo do cidadão, o que abre possibilidades tanto para uma crítica da atual espetacularização urbana quanto para uma pesquisa de outros caminhos pelos errantes urbanos, que passariam a ser os maiores críticos do espetáculo urbano.

Ao se observar mais de perto a história crítica do urbanismo, a história margi-nal, é possível se perceber outro caminho, que critica a espetacularização desde seus primórdios. Nesta pista, as principais questões são as diferentes formas de ação e parti-cipação na cidade, mas também as relações corporais, através das experiências efetivas

a a

rt

e no e

sp

aç

o-te

mp

o: ar

qu

eo

lo

Gia d

a r.u.a - r

ea

lid

ad

e ur

ba

na a

um

en

ta

da. q

ua

nd

o o en

co

nt

ro s

e... • H

er

me

s re

na

to H

ild

eb

ra

nd - l

ilia

n a

ma

ra

l

207dos espaços urbanos. As relações sensoriais com a cidade que passam pelas experiên-cias corporais destes espaços, em suas diferentes temporalidades, seriam o oposto da imagem da cidade-logotipo. Os cenários ou espaços espetacularizados, desencarnados, seriam propícios somente para os simples espectadores.

Os praticantes da cidade, como os errantes urbanos, realmente experimentam os espaços quando os percorrem, e assim lhes dão corpo, e vida, pela simples ação de percorrê-los. Uma experiência corporal, sensorial, não pode ser reduzida a um simples espetáculo, a uma simples imagem ou logotipo. A cidade deixa de ser um simples ce-nário no momento em que ela é vivida, experimentada. Ela ganha corpo a partir do momento em que ela é praticada, se torna “outro” corpo. Para o errante urbano sua relação com a cidade seria da ordem da incorporação. Seria precisamente desta relação entre o corpo do cidadão e deste outro corpo urbano que poderia surgir outra forma de apreensão da cidade, outra forma de ação, através da experiência da errância – deso-rientada, lenta e incorporada - a ser realizada pelo urbanista errante, que se inspiraria de outros errantes urbanos e, em particular, das experiências realizadas pelos escritores e artistas errantes.

Referências

DELEUZE, Giles. Crítica e Clínica. São Paulo: Editora 34, 1997.

COSTA, Mario. O sublime tecnológico. São Paulo: Experimento, 1994.

LEMOS, André. Experiência estética em redes sociais. Palestra realizada no Seminário: Artes Plásticas e Comunicação na Contemporaneidade em 23/10/2008. Casa Fiat de Cultura. Belo Horizonte/MG. Projeto Sempre Um Papo. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=XA4EEoQ33nM

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização - do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000.

SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

ZOURABICHVILI, Francois. O Vocabulário de Deleuze. Tradução André Telles. Rio de Janeiro: Coleção Conexões, 2009.

Irene GarcIa MedInaProfessor at the University of Vic (Barcelona, Spain), PhD in Marketing (University of Sophia-Antipolis, France) and International Relations (University of Vienna, Austria).e-mail: irene.garcia2@uvic.cat

revIsta GeMInIs ano 2 - n. 1 | p. 208 - 222

sMs: stIll an effectIve MobIle MarketInG strateGy

resuMo

Os telefones móveis tornaram-se mais do que ferramentas pessoais para conversar com familiares e conhecidos. Tornaram-se assistentes da vida diária. Com aplicações móveis cada vez mais diversificadas, o telefone móvel tornou-se um poderoso meio de comunicação. Esse paper estuda a natureza da comunicação móvel e o uso de uma aplicação móvel, o SMS (Serviço de Mensagens Curtas), na comunicação de marketing além de discutir quais diferentes fatores são importantes para se desenvolver mensagens SMS que possam aumentar o interesse e o número de respostas dos receptores, dessa forma aumentando a eficiência de uma campanha SMS.

Palavras-Chave: M-Marketing, Telefone Móvel, Marketing, Comunicação, SMS.

Abstract

The mobile phone has become more than just a personal tool to talk to families and acquaintances. It has now become an assistant of daily life. With increasingly diversified mobile applications, the mobile phone has become a powerful communication medium. This paper examines the nature of mobile communication, the use of one mobile application, the SMS (Short Message Service), in marketing communication and discusses which different factors are important in order to design SMS messages to increase interest and responses from recipients thus enhancing the effectiveness of an SMS campaign.

Keywords: M-Marketing, Mobile Phone, Marketing, Communication, SMS.

Introduction

Technology development is a main drivingforce for the boom in various applica-tions of the mobile phone. Meanwhile, the high penetration rate of mobile pho-nes also facilitates the mobile industry. A recent survey reveals that 90% of the

global population aged over 14 possess a mobile phone (Cuadernos de Comunicación Interactiva, 2009) and the Internacional Telecommunications Union (ITU) published in 2008 that there were more than 4.000 million mobile phones in the World (ITU, 2008).

M-commerce (mobile electronic commerce) is a term used to label commercial applications through mobile phones. With the recent evolution of mobile technology, marketers notice that m-commerce may bring opportunities to develop new marketing strategies. Although mobile marketing is still in its infancy stage, marketers have devel-oped several types of marketing communication forms through mobile phones. Their contents vary from the simple text message to the complicated game, and the strategies are also diversified to several models such as viral marketing and permission market-ing. The mobile phone as a personal, interactive, and immediate channel has been con-sidered of great potential for marketing communication that greatly affects everyday life (Caran, A., Caronia, L., 2007).

M-commerce can be viewed as an extension of conventional and Internet-based electronic commerce. M-commerce uses technologies such as SMS or MMS over cer-tain carriers (GSM, GPRS, CDMA, etc.), and also integrates digital carriers to IP based services through WAP or Japanese i-mode services.

Using the mobile phone as a marketing medium is an important application of m-commerce. Mobile marketing is defined by researchers and practitioners with dif-ferent emphases. Based on literature and observation of the phenomenon, this study defines mobile marketing as “the use of mobile platforms for sending messages (SMS, MMS), downloading applications or surfing the web for interactive publicity” (Scolari, C., Garcia, I., Güere, H., Kublinski, H., Soriano, J, 2008). Owing to the various tech-nologies and carriers of mobile contents, mobile marketing can be conducted through

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

211a variety of formats such as SMS, MMS, WAP, and I-mode services (Scolari, C. 2008). However, as the SMS is a very successful form of mobile data transmission service throughout the world, most of the marketing applications nowadays are utilizing the SMS. Since SMS-based mobile marketing is new enough for a comprehensive investiga-tion, this study will focus on the mobile marketing communication through the SMS.

The SMS becomes a convenient tool for consumers to interact with promotional games, such as lucky draws or contests. Promotional games are usually announced on other media to invite users to participate in by sending a SMS to a specific number. Such SMS games are used to promote a wide variety of brands, especially those that have an element of fun in their brand promise. Most important, it is a way to help the marketer to get the mobile phone numbers of consumers who are interested in the cam-paign for further messaging.

Similar to traditional coupons, SMS coupons enable consumers to get certain benefits such as a price reduction or free items. Some SMS coupons are “pushed” di-rectly to users’ mobile phones. Regardless whether the messages were “pushed” or “pulled”, the personal nature of the mobile phone enables the company to provide spe-cific coupon offers according to the interests of customers. Information is always im-portant to help customers make decisions. Mobile phones are at-any-moment tools for customers to get information about a product, service, or promotion. The SMS enables the company to distribute time sensitive information about their products, services, and promotions. The message can also be location sensitive, which is called location- based marketing. The widely used Global Positioning System (GPS) technology, and other new technologies help the operators to locate users with great precision. Companies can provide offers according to the location of a customer to meet his or her immediate needs or give an incentive for impulsive purchases. SMS Services Technologies provide companies with opportunities to offer new services to their customers. This may help to build up their competitive advantages in a market of the same category.

The personal nature of the mobile phone makes it a tool for one-to-one market-ing. One application is after-sale customer care messages. It will make the customer feel valued, and customers may appreciate the level of personalization and care. The mobile phone is also a channel to get the customer’s feedback. The most recently evolution of the SMS-based one-to-one marketing is the “chat” between a brand and a customer to build the brand and manage customer relationship.

Compared with the Internet, the mobile phone as a new medium has received much less attention from communication researchers. It is ironic since no one could neglect the fact that mobile phones are used much more broadly now worldwide than

212r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

the Internet. When mobile phones become ubiquitous in people’s lives, their impact on societies are worth closer investigations by communication researchers as was done with the Internet (Castells, M., Fernández-Ardèrol, M., Linchuan, Q., Jack y Sey, A., 2007). With more and more diversified mobile applications, the areas that have been in-fluenced by mobile phones have been extended from individuals, social relationships, and organizations to marketing places. Newspapers, television, radio, and the Internet are all media that become commercialized by marketers. Now it is time to witness the commercialization of the mobile phone. As a new medium, the mobile phone has its unique characteristics and also combines some common features of the other media. The main goal of this study is to explore the effectiveness of SMS marketing communi-cations and how to conduct more effective marketing communication according to the medium’ s unique nature. To get a comprehensive understanding of the SMS market-ing phenomenon, an empirical study on the users’ attitudes and behaviours was con-ducted. A research survey and an experiment were used with the aim of investigating customer’s general attitudes towards SMS marketing as well as their expectations. The experiment was conducted to test the effectiveness of SMS marketing and how differ-ent factors affect consumers’ responses to it. The results are relevant to commercial and social applications.

Mobile marketing

This study tends to conceptualize the mechanics of “permission-based” mobile marketing by splitting the process into two stages: “acquisition” and “nurturing”.

“Acquisition” is the process that requires prospects to actively give their mobi-le phone numbers and permissions to the marketer. Generally, there are two kinds of “permissions” that can be acquired from the prospects (Barwise & Strong, 2002). The first one is an explicit permission. That means the prospects will be told directly that they will receive several marketing messages if they subscribe. In this case, prospects are usually asked about their interests in products, their preferred time to receive the messages, and so on. The other form of “permission” is somewhat more implicit. It is an “opt-out” option. Lucky draws and contests are broadcast on other media encouraging the prospects to send an SMS to a certain number. By doing this, the company will acquire the mobile phone numbers of those who are interested in the campaign. Then follow-up messages about services and products will be sent to the acquired number. The customers can “opt-out” of the campaign any time. After the “acquisition” stage, the company will send some further commercial messages to the acquired customers. Sending further marketing messages to acquired users is called “nurturing” in this

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

213study. Generally, there are two types of “nurturing”: conversation and promotion.Traditionally, conversations between the firm and customers are conducted

through phone, letter, or email. The unique nature of SMS enables more personali-zed and informal conversations between firms and customers (Zilliox, 2002). For the brand that is targeted on youth, the SMS can even be used for “chatting” between the company and the customer, which could be used to create a better attitude toward the brand and an intimate relationship with the brand. Barwise and Strong (2002) state that the mobile phone, in principle, is the ultimate medium for one-to-one interactive ma-rketing - marketing as conversation. It is an intensely personal medium that consumers have close to them at all times and that they use for some of their most intimate con-versations and messages. As a technology, mobile is perfectly suited to support such conversational marketing” (p. 23).

The other way of “nurturing” is the promotion: wireless marketing has three objectives: customer acquisition, customer retention, and optimization, that is to drive sales. The ultimate goal of all marketing and advertising campaigns is to drive sales. SMS promotion campaigns will specifically provide incentives to purchase, using vou-chers or one-off special offers to encourage users to go to either physical or cyber shops. SMS has become a medium to transmit promotion messages that has two major advan-tages: targeted and time place sensitive. Previous studies show SMS promotion messa-ges are effective. Many mobile marketing campaigns now are integrating conversations and promotions with the conversation as the support for the promotion.

SMS Marketing

The measures of effectiveness of mobile marketing include consumer attention, direct response, brand awareness, brand attitude, increasing traffic and sales, customer retention and cost ratios. When estimating the effectiveness of any campaign, the star-ting point should be the objective of the campaign itself. In this study, since different stages of a SMS permission marketing campaign have their own aims, the ways to me-asure their effectiveness are different. For the acquisition stage, the main purpose is to get the prospects’ mobile phone numbers. If the ads and incentives successfully get the prospect to “opt-in”, it effectively achieves its goal. So for the acquisition ads that are broadcast on other media, the response rate of those ads becomes one of most impor-tant measurements for the effectiveness. For the conversations in the nurturing stage, the objective is usually to build a brand and create a closer relationship between the brand and customer. Therefore the ultimate measures of the conversation should be the brand attitude and brand relationship. Another important measure for the conversation

214r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

is the response of prospects. Whether the users are attracted by the company-initiated message and engaged to interact and whether they keep on the interaction is the main requirement for the conversation to exert its potential in marketing communication. For promotional messages that aim to drive sales, the measure for them is the actual behaviour of the consumer. There are two kinds of behaviour as a response for the SMS coupon. One is the redeeming, and the other is forwarding. The ability of users to forward the message through SMS makes the SMS a tool of viral marketing, which is a strategy that encourages individuals to forward a marketing message to others, and creating the potential for exponential growth in the message’ s exposure and influence (Wilson, 2000).

Effectiveness of SMS Marketing

This study focuses on one way of measuring effectiveness, which is the “direct response”. For the acquisition stage, a response means the successful acquisition of a mobile phone number. For conversations, a response determines whether the conversa-tion can be built up, and for promotional messages, the response is the direct indicator of how the promotion drive sales. There are many factors that affect the direct response to the SMS marketing communication, such as advertisement content, exposure con-text, product, or service categories, brand relationship, cost of response, users profiles, etc. Since it is hard to examine every factor in one study, this study focuses on some salient factors from the ad “content” perspective. Factors that may affect the response of “acquisition ad”, “conversational messages”, and “promotional messages” will be discussed respectively.

Acquisition Ads: The most commonly used method to acquire a prospect’s mo-bile phone number is promotional game interaction by SMS. Advertisements on tradi-tional media are used to announce the game and invite the users to join in by sending a SMS to a specific number. There are two major types of promotional games for mobile marketing: SMS sweepstakes and SMS contests. For contests and sweepstakes to be efficient, marketers must design them in such a way that consumers perceive value in the prizes and find playing the games intrinsically interesting. However, not many studies have been conducted to explore whether SMS contests or sweepstakes will be more attractive for the prospects to respond. The major difference between these two techniques is that a sweepstake (lucky draw) is “a form of sales promotion that offers prizes based on a chance drawing of entrants’ names” (Duncan, 2002, p. 576), but a contest is “a brand-sponsored competition that involves some form of skill and effort” (Duncan, 2002, p. 576). According to the definition, sweepstakes are simpler to join in

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

215and require less effort. There are usually no complex rules for a sweepstake. Compara-tively, the contest requires some form of skill and effort. Duncan (2002) points out that this difference usually makes the contest more difficult than the sweepstake to engage a response from the consumers. He indicates that it is important to keep the promotio-nal game as simple as possible to encourage a large number of entries. However, other studies show that, despite the “simplicity of the game”, another factor that influences a prospect’s decision to participate is the “play value”. Ward (1991) points out that increa-sing the complexity of the game may result in greater feelings of pleasure, arousal and dominance. From this point of view, the contest has more potential to bring the “play value” to the consumers than the sweepstake. Varying the methods to win contests, such as quizzes and competitions can make the game more entertaining. Quizzes and competitions are ways to get users to interact with the brand being promoted, hope-fully in a way that they will find entertaining and memorable. A survey was conducted to explore whether young people are more willing to join in SMS quizzes or competi-tions, which require more effort but can be more entertaining, or if they prefer the SMS sweepstake, which is simpler in format and requires less effort.

Studies on traditional promotion games show that also the value of the prize is an important factor that influences the users’ decision to participate in the game. Haig (2002) in his book Mobile marketing: The message revolution indicates that “The main advantage competitions have as the basis of a text messaging campaign is that the prize provides users with a tangible reason to contact the relevant company. The more attractive the prize is to the target audience, the higher the chance of success” (p. 47). In the study it was investigated whether a larger prize value will increase the response rate for the acquisition ads.

Conversational messages: In this form of marketing communication, the company usually needs to send out a message to the consumer to initiate the conversation. In this study, these messages are called OUT messages. How to design OUT messages that can effectively initiate a conversation is an issue marketers should think about. According to the literature and the analysis of the nature of mobile communication, the following factors are hypothesized to affect the effectiveness of the OUT message: simplicity, per-sonalized identity, questioning and frequency.

Mills (2002) states that simple SMS adverts, when correctly targeted, are well received by consumers. So based on the finding on SMS ads, in the study it was inves-tigated whether consumers will be more likely to respond to short and simple conver-sational SMS ads rather than long and complex conversational SMS ads.

Whether an OUT message has a personalized identity refers to whether the company sends messages in name of an “identifiable person”. In some ways the mo-

216r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

bile phone is even more personal than a fixed-line phone. The personal nature means that the content and language must be right for the audience. There are several ways to make the content and language more personal for the audiences. One is to use the same language as the youth. Such as using “4” for the word “for”, or “n” for “and”. Some commercial messages place the name of the receivers at the top to make it seem more personal. Adding a personalized identity to the message may also make the conversa-tion more personal, because it becomes a person-to- person interaction rather than a person-to-company interaction. However, it still is a researchable issue whether custo-mers would have positive attitudes toward commercial messages that seem too close to them. Research shows that the message should be personalized but should not get too personal. To explore whether and how the personalized identity affect the response rate, in the study it was investigated whether consumers will be more likely to respond to conversational SMS ads with personalized identities rather than those without per-sonalized identities.

Conversation is a kind of interaction between the communicators. Literature shows that the interactivity of the medium enables conversations between the com-municators. However, most of the studies on “interactivity” focus on the channel itself. Fewer explore the interactivity of the message itself. Although the mobile phone is a two-way communication medium, the message it carries is not necessarily interactive. Till now the SMS in marketing communication has been used in two major ways. One is one-way broadcasting, such as “pushed” promotion alert and new product informa-tion. The other way is more interactive. When SMS is used in direct response marke-ting, it usually solicits a direct response by giving an incentive to respond and provide a “response vehicle” for a respond. They encourage interaction and enable interaction. Except for using incentives and response vehicle to make the message interactive, Haig (2002) suggests marketer ask the customers questions via SMS because he believes that this will make the SMS marketing more interactive. Questions indicate that the busi-ness or brand is ready and willing to listen to the voice of its customers. Customers will be more likely to respond to let the company know their opinions. Asking relevant questions to receivers can drive better awareness and ownership from them. Studies on face-to-face conversations demonstrate that asking questions can help to initiate and continue the conversation. A question is a powerful tool in conversation because it de-mands a response.

Since the mobile phone is a personal communication tool, business messages may cause irritation to mobile phone users (Zilliox, 2002). Because of its intrusive na-ture, the question of how many SMSs to send in a day is very important to adverti-sers. For a brand-building conversation campaign, which usually lasts for several days,

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

217how often the company initiates a conversation during the campaign period is an issue worth exploring. Whether to send an OUT message to initiate a round of conversation everyday or every other day or even at longer intervals is a question. In Barwise and Strong’s (2002) research, 82% of respondents felt that receiving three text messages a day was “about right”. Increasing the volume of SMS could mean that fewer messages are read thoroughly. Based on this, as long as there are no more than three messages per day, the study investigated whether the company initiates a conversation less often or more often will make no difference to the response rate.

Promotional messages: This study focuses on one form of promotional messa-ges - the SMS coupon. Compared with the information about an existing promotion, the SMS coupon provides exclusive offers only for these who receive the message. This makes it easier to examine its effectiveness. For the information about an existing pro-motion, consumers have other channels to be informed about the promotion, so it is hard to distinguish which customer is informed by the SMS. But for the SMS coupon, the company could know the effectiveness of the message by simply counting how many customers flash the SMS in the store to redeem it. Two factors are affecting the effectiveness of coupons: expiration date and offer flexibility.

Literature on traditional coupons shows that the expiration dates have an im-portant impact on coupon redemption rates. This is because users are trying to avoid the regret caused by allowing a coupon to expire unused. As a new form of coupon, an SMS coupon is different from the traditional coupon in the following aspects: Firs-tly, the SMS coupon can be more time-sensitive. Given the fast and furious nature of sending-receiving text messages, SMS campaigns give a greater sense of urgency to marketing messages (Haig, 2002). Newell and Lemon (2001) point out that urgent mes-sages are almost the total focus of today’s m-marketing. He indicates that “incoming messages and offers should be time, date, and if appropriate, location stamped to provi-de the customer with critical information regarding the timeliness and topicality of the message” (p. 78). The feeling of “urgency” created by the “alert” function of SMS could motivate the consumer to take action immediately.

Secondly, the way of keeping the coupon is different. Unlike other coupons that have their own physical forms, such as paper or card, the SMS coupon is the mes-sage that will be stored in the mobile phone. It is the same as any other message in the users’ mobile phone. This may increase the possibility of forgetting the coupon as there is little chance for the users to see this coupon again to remind them to redeem it, un-less the users has the habit to review his or her stored SMS regularly. This may imply that marketers had better set an urgent expiration date for the coupon to motivate an immediate action to avoid customers’ forgetting. The study investigated whether con-

218r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

sumers will be more likely to respond to an SMS coupon with an urgent expiration date rather than one with a non-urgent expiration date.

Fortin (2000) in his research on coupons in cyberspace points out that the deci-sion to use coupons is actually a trade-off between the potential savings obtained and associated costs of using coupons. Two key components of these costs are time and flexibility. Fortin (2000) indicates that “limited coupon dispersion within brands and categories leaves little flexibility in the choice of a particular brand or size in any given point of a purchase circle” (p. 516). This implies that the more choices the customers have, the more willingly they will be to redeem the coupon. Compared with the tradi-tional coupon, the SMS coupon can be more targeted as the interactivity of the mobile medium enables the marketer to know more about the consumer before they send out the offer. So whether the offer flexibility is still important for SMS coupon needs to be tested. The study investigated whether consumers will be more likely to respond to an SMS coupon with flexible offer choices than that with a specified offer.

A research survey and an experiment were used with the aim of investigating customer’s general attitudes towards SMS marketing as well as their expectations.

Conclusions

Development of new technology enables more and more advanced mobile pho-ne functions and creates interest in various mobile applications. However, SMS is still the most frequently used function of the mobile phone. More than half of the survey respondents sent and received more than 10 SMSs per day. They used SMS more often than calls. Although SMS can be used for other value-added services, such as down-loading ring tones, icons, games, or to get information about weather or sports, only a small number of students used these value-added services often (below 2%). This implies that, SMS is still a personal tool for individuals to communicate with people they know, such as friends, family members, and acquaintances. This shows the ‘inti-mate” nature of SMS for communication. SMS hasn’t yet been much incorporated into commercial activities. However, most of the survey respondents had seen or noticed various kinds of marketing communication that involved the use of SMS.

Generally they did not have a favourable attitude towards SMS marketing, and most of them had privacy concerns when they sent out SMSs as responses to ads. Ac-cording to the students’ experiences with SMS marketing, ads on other media that encourage users to respond with SMS lucky draw or contest was the most commonly used form of SMS marketing. More than three-quarters of the survey respondents had seen such kind of ads, and nearly half of the respondents had sent SMS to join in a lu-

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

219cky draw or a contest. In this study, such kind of lucky draws or contests are called “ac-quisition ads”. To understand how customers think of these “acquisition ads” and how and why they will respond to such ads, an experiment was conducted. Results show that, rather than having fun, people responded to such kind of lucky draws or contests mainly to win prizes. Only a small part of respondents responded because they thou-ght it was interesting. Meanwhile, for the two promotion techniques, lucky draws and contests, people were more willing to respond to the lucky draw, which is simpler in format and needs less effort.

People who were more likely to respond were those who: had favourable attitu-des toward SMS marketing, who had a closer relationship with the brand, and who had previously participated in the SMS lucky draw or contest before. In contrast, gender, age, family income, usage frequency of SMS, and privacy concern had no significant effects on participants’ willingness to respond. Normally, after customers responded to the “acquisition ads”, their mobile phone numbers are used to create a database for further marketing communication, which is called “nurturing” in this study. There are two types of “nurturing” messages: “conversation” and “promotion”. Survey re-sults show that only a few respondents had communicated with a company or a brand directly via SMS. This means that, SMS “conversation” is still a rare phenomenon. But “promotion information” is more common. About three-quarters of respondents in the survey had received SMS product or promotion information

An experiment was conducted to test the effectiveness of the “nurturing” com-munication and how different factors improved its effectiveness. Results significantly support the hypotheses that “nurturing messages” can create more favourable brand attitude and build up closer relationships between customers and the brand. When examining what types of “conversational” and “promotional” messages work better to generate responses, the experiment results provide a clue. For “conversational” mes-sages, respondents were more likely to respond to short and simple messages. Long and complex messages seem more like one-way advertising, to which customers did not understand that they were expected to respond. To build a conversation with the customer, it is important to send out messages that are interactive. It is difficult to ini-tiate a conversation with messages that are in a “narrative” format. But more interactive messages, such as those with questions that request answers, can effectively initiate a conversation. Statistically, there are significant differences between the effectiveness of these two types of messages. Whether to broadcast conversational messages every day or every other day is another issue that was explored. Whether people are more likely to “chat” with the brand on a daily basis or if they prefer a longer interval between two rounds of conversations was tested. Results show that there was no significant diffe-

220r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

rence between these two. In conclusion, the results show the importance of simplicity and brevity of message, interactivity, frequency, immediacy, personalisation and ease of participation. The frequency of sending messages was explored. Results show that there was no significant difference between sending messages daily or every other day. This implies that at the “tolerable level”, that is no more than three messages per day (Barwise & Strong, 2002), people do not care whether they receive conversational messages from the brand less often or more often. This study also examined how “expi-ration date” and “offer flexibility” affected the response of promotional messages. SMS coupons were tested and results show significant interaction between these two va-riables for coupon redemption. Compared with “convenience value”, “affection value”, and “entertainment value”, the “monetary value” provided by mobile marketing was the most important factor that influenced customer’s acceptance of mobile marketing. This is consistent with the findings that people responded to acquisition ads mainly for getting prizes. The main reasons why some people did not respond to the mobile marketing ads were “have no time” and “do not want to take the trouble to respond”. This implies that to be “cost efficient” is very important for SMS marketing. To respond to the SMS marketing, there is a cost. The cost includes putting energy to guess the ri-ght answer to the “contest” questions, taking the trouble to key in an SMS as response to the ads, the monetary cost to send an SMS, taking time to go to the shop to redeem the coupon, etc. Perceived “cost” becomes the main hindrance for people to respond to SMS marketing communications.

In conclusion, the SMS is the most successful mobile application. The interac-tivity, immediacy and personalization of the SMS enable it to be a tool for interactive marketing, which can help to improve brand attitude, build brand relationship, and drive sales. Its personal nature makes permission-based marketing an optimum for-mat for mobile marketing. By examining how different factors affect the effectiveness of different components in permission-based mobile marketing, such as acquisition, conversation and promotion, this study found that when designing a mobile marketing campaign, marketers should consider both the nature of the medium and the psycho-logy of the target consumers. The nature of this new medium determines that simple, interactive, and time-location based messages will get more responses from the consu-mers. Meanwhile, findings from this study imply that users’ perceived monetary value and less cost (including time, effort, and money) are two key elements for the success of SMS marketing targeted on the young adults. The marketing communication should be permission-based, and using SMS lucky draws or contests can help to get the users to opt-in. Lucky draws will get more response from people than contests. SMS messages that aim to build up conversations with customers should be simple and interactive. For

sM

s: s

tIl

l an e

ff

ec

tIv

e Mo

bIl

e Ma

rk

et

InG s

tr

at

eG

y • Ir

en

e Ga

rc

Ia Me

dIn

a

221SMS promotions, it is better for the coupons to be offered at the consumers’ convenient time and locations.

Further studies can be conducted using a larger sample or using other samples, to compare the differences. Reduplicated studies can also be conducted in other coun-tries to examine whether there are significant differences on users’ behaviours in SMS marketing in terms of geographical regions.

References

BARWISE, P., & STRONG, C. Permission-based mobile advertising. Journal of InteractiveMarketing, 16(1), 14-24, 2002.

CARAN, A., CARONIA, L. Moving cultures. Mobile Communication in everyday life. Montreal: Mc Gill-Queen’s University Press, 2007.

CASTELLS, M., FERNANDEZ-ARDEROL, M., LINCHUAN Q., JACK y SEY, A. Mobile Communication and Scoiety. A Global Perspective, Cambridge (MA): MIT Press, 2007.

CUADERNOS DE COMUNICACIÓN INTERACTIVA. Interactive, Madrid, Spain, 2009.

DUNCAN, T. IMC: Using advertising & promotion to build brands. New York: Mcgraw-Hill, 2002.

FORTIN, D. R. Clipping coupons in cyberspace: A proposed model of behavior for deal-prone consumers. Psychology & Marketing, 17 (6), 515-534, 2000.

HAIG, M. Mobile marketing: The message revolution. London: Kogan Page, 2002.

ITU-International Telecommunication Union. (http://www.itu.int), Retrieved January 2009.

MILLS, S. An introduction to SMS and wireless marketing; http://www.4.ringtones.free.madster.com, Retrieved October 2008.

NEWELL, F., & LEMON, K. N. Wireless rules: New marketing strategies for customer relationship management anytime, anywhere. New York: McGraw- Hill, 2001.

SCOLARI, C. Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactive. Gedisa, Barcelona, Spain, 2008.

SCOLARI, C., GARCÍA, I. GÚERE, H., KUBLINSKI, H., SORIANO, J. Mobile Communication: actors and content production in Catalonia, CAC, Barcelona, Spain, 2008.

222r

ev

Ist

a Ge

MIn

Is | a

no 2

- n. 1

WARD, J. C., & Hill, R. P. Designing effective promotional games: Opportunities and problems. Journal of Advertising, 20 (3), 69-81, 1991.

WILSON, R. F. Demystifying viral marketing. (http://wilsoninternet.com/ebooks/), Retrieved January 2008, 2000.

ZILLIOX, D. The get-started guide to m-commerce and mobile technology. New York: Amacom, 2002.

Zahaira GonZáleZ romoDoctora Cum Laude en Publicidad y Relaciones Públicas por la Universitat Autònoma de Barcelona.Profesora de la Facultad de Empresa y Comunicación en la licenciaturas de Publicidad y Relaciones Públicas en la Universitat de Vic.Consultora de Publicidad y Relaciones Públicas en la Universitat Oberta de Catalunya. Profesora invitada en diversas escuelas de negocios. Directora de la agencia de comunicación integral La Casita Comunicación. En referencia a transferencia del conocimiento, participa en el grupo de investigación de Interacciones digitales (GRID) de la Universitat de Vic. Miembro del Proyecto “Comunicació i dispositius mòbils a Catalunya: actors, continguts i tendències” y del Proyecto “Pantalles, continguts i isuaris. Panorama de la convergència mediàtica digital, els continguts i el consum a Catalunya”(Consell de l’Audiovisu! al de Catalunya). Forma parte del grupo I+D: La publicidad de televisión entre otros factores socioculturales influyentes en los trastornos de la conducta alimentaria. Estudio en sanas, enfermas y expertos (SEJ2007-67130-C03-03). E-mail: zahairaf.gonzalez@uvic.cat

revista Geminis ano 2 - n. 1 | p. 223 - 231

apps y Gestión de marca ¿es indispensable ser mobile?

resumen

La gestión estratégica de la marca a través de los medios de comunicación digital ha cobrado especial relevancia en los últimos años, y prácticamente todas las empresas que se aprecien de llevar una comunicación acorde a sus públicos han desarrollado herramientas y adaptado su comunicación de marca a los diferentes soportes, medios y entornos que han ido emergiendo, hasta el punto de que este proceso ha sufrido una metamorfosis que no todas las empresas consiguen asumir y entender. No sólo hablamos de un replanteamiento y adaptación a las nuevas tecnologías, sino una “nueva forma” de pensar las marcas y su repercusión e imagen en la mente de los consumidores. Tal es el caso de las aplicaciones para los smartphones, que se han desarrollado con una virulencia impresionante, aproximadamente 200.000 actualmente, y el número continúa creciendo. Este estudio pretende ser una primera aproximación a la aparición de las marcas en las aplicaciones para móviles, específicamente en las aplicaciones destinadas a iPhone.Gracias esta investigación sabemos que es indispensable tener en cuenta tres criterios básicos en el desarrollo de aplicaciones; el primero y más importante es que los anunciantes deben centrarse en el análisis de las necesidades de los usuarios, determinar sus objetivos, elaborar planes de integración y sobre todo preparar los medios de comunicación multicanal y de apoyo a la comercialización. Si la aplicación es correcta pero no funciona adecuadamente, deteriora la imagen de la marca de cara al cliente. En segundo lugar, la experiencia del usuario en las aplicaciones móviles debe ser complementaria y coherente con su experiencia a través de otros canales, es decir, debe mantenerse fiel a la marca y a la identidad de la empresa. Y el tercer criterio, es importante para la marca ir adaptándose a las nuevas tecnologías, pues una incorporación precaria y mal desarrollada puede ser más perjudicial que no el hecho de que la marca no esté presente.

Palabras claves: app, gestión de marca, mobile.

Abstract

Strategic brand management via media has become especially relevant in recent years and almost every company that wants to have a good relationship with their customers have developed tools and adapted their brand communication to the different environment that has emerged. Some companies that do not understand these changes in the media have been left behind. The process of adapting to new technologies has not only brought changes in the way that media and technologies have been introduced by the companies, but a “new way” to think about these brands and their repercussions in the minds of consumers. This is demonstrated by the quantity of applications developed for smartphones: There are 20000 such applications and the number continues to increase.This study is about the appearance of brands in applications for mobile phones, especially iPhones.This research shows that there are 3 essential criteria for the development of these applications. First and most important is that the advertisers should focus on the analysis of the needs of the users, determine their objectives, create plans for integration and above all to make the application multi-channel and build upon commercialisation. Even if the application works correctly but doesn’t match user expectations, the image of the brand for customers will be damaged.Next, the user experience in the mobile applications should be coherent with and compliment their experience via other channels. The application should match the brand and identity of the company.Finally, it is important for the brand to adapt to new technologies because a badly considered or developed application could be more damaging for the companies than if their brand was not present.

Keywords: app, brand management, mobile.

Introducción

La gestión estratégica de la marca, de la comunicación de la empresa o de la identidad corporativa a través de los medios de comunicación y más específi-camente a través de las nuevas tecnologías ha ido cobrando importancia en los

últimos años. Actualmente, la mayoría de las empresas que se presumen de llevar una comunicación acorde con sus públicos objetivo han desarrollado caminos diversos y adaptado su comunicación a los diferentes soportes y medios que han ido surgiendo al cabo de los años, aunque no todas lo han conseguido asumir de la mejor forma.

La gestión de la imagen de las instituciones, empresas o marcas, tal como la entiende Paul Capriotti (1999), mantiene como una de sus premisas básica que en una empresa todo lo que se emite de la misma comunica algo al exterior, incluso el hecho de no comunicar. Todo, absolutamente todo lo que la empresa hace transmite información sobre la misma, es decir, sobre su identidad.

Capriotti (1999) explica que en todos aspectos relacionados con la comunica-ción de su imagen, las empresas cada día deben adaptarse a los cambios, puesto que la situación actual del sector de las nuevas tecnologías genera cada día la necesidad constante de que las empresas y las marcas se comuniquen. En este sentido, no solo cambia la forma en que la marca pretende posicionarse, sino que consigue, además, si ésta se gestiona correctamente, la generación de una actitud favorable por parte de sus públicos1.

Es en este sentido en el que se presenta el mayor reto para las empresas que desean mantenerse en ese avance tecnológico con tal de estar presentes en la mente y la vida cotidiana de sus públicos. Las marcas, ahora, empiezan a ser conscientes de que en nuestros días es necesaria una forma de aproximación diferente a sus públicos, una aproximación que se basa en el proceso: desarrollar al cliente, establecer una relación con él y buscar los productos que más se le adapten, considerando, obviamente el caso de las herramientas Web 2.0, con su propia colaboración. Las marcas intentan huma-

1 CAPRIOTTI, P. (1999) Planificación estratégica de la imagen corporativa. Barcelona: Editorial Ariel.

ap

ps y G

es

tió

n de m

ar

ca ¿

es in

dis

pe

ns

ab

le s

er m

ob

ile?

• Za

ha

ira G

on

Zá

le

Z ro

mo

226nizarse, adoptar la personalidad de su líderes o de las personas que en ellas trabajan, intentan con ello acercarse a las personas2. Si a esto le añadimos el hecho de que la combinación de dispositivos GPS cada vez más económicos e integrados en unidades móviles y las herramientas de la Web geográficas3 convierten en prácticamente ilimita-do el servicio de la marca a sus clientes.

Por ello no solamente consideramos un replanteamiento y adaptación de la marca a las nuevas tecnologías y medios de comunicación, sino, además, de una nue-va manera de pensar las marcas y su repercusión en la imagen que sus consumidores tienen de ella. El efecto contrario a este control personalizado y único de un servicio al cliente, lo plantean precisamente estas mismas herramientas: lo que antes se era consi-derado el proceso normal de inversión económica y su consecuente repercusión en el conocimiento de la marca, ahora se desdibuja, ya que en muchos casos el proceso esca-pa al control que la empresa tiene de él, pues mucha de la información que recibimos de una marca no viene de caminos oficiales, sino desde espacios de opinión donde los con-sumidores pueden expresar su satisfacción con la marca, a través de herramientas 2.0.

Ese es precisamente el caso de las aplicaciones de los smartphones o teléfonos inteligentes, que se han desarrollado a una velocidad vertiginosa, del orden de 200.000 actualmente4 y que continúa en constante crecimiento. Si unimos esto al surgimiento de teléfonos inteligentes que cada vez son más capaces y económicos, y le añadimos la participación de aplicaciones móviles ilimitadas que surgen cada día, podemos ob-servar el impulso crecimiento significativo en el uso de estas herramientas. eMarketer predice que el número de usuarios de teléfonos móviles que acceden a Internet pasará de 73.7 millones en 2009 hasta 134,3 millones en 20135 en los Estados Unidos. Con esta perspectiva es lógico suponer que el uso de las apps y de los navegadores tradicionales, van a jugar un papel muy relevante en el conocimiento y la comunicación de la marca.

Este tipo de herramientas presenta a las marcas la posibilidad de contar con un soporte más para comunicarse con sus públicos. Este estudio pretende ser una primera aproximación a la aparición de las marcas en las aplicaciones para móviles, específica-mente en las aplicaciones destinadas al iPhone.

2 CAPRIOTTI, P. Op. Cit.3 DANS, Enrique (2010) Todo va a cambiar. Tecnología y evolución: adaptarse o desaparecer. Grupo Planeta4 La Vanguardia [en línea]. [Barcelona: Prensa Catalana], 2010-. Publicación seriada diaria. Dirección de acceso al número del día de la consulta: http://www.lavanguardia.com. Archivo de los números de los últimos seis meses en: http://www.lavanguardia.es/internet/index.html [Consulta: 12 de octubre 2010]5 ELKIN, Noha. “Mobile Marketing Trends, Insights and Best Practices” [en línea]. eMarketer Digital Intelligence. [New York: Investigación y análisis de medios], 26 agosto 2010, Publicación seriada mensual. Dirección de acceso al número: http://www.emarketer.com/Results.aspx?dsNav=Ntk:basic|elkin|1| [Consulta: 12 de octubre 2010]

227r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

Metodología

Este estudio pretende mostrar el análisis de las apps de todas las marcas reco-nocidas que aparecen al buscar bajo el concepto Estilos de Vida > Top gratuitas en la App Store de iTunes. En todos los casos se han aplicado los mismos criterios de análisis, es decir, valorando el número de estrellas que el consumidor le aplica, el tipo de apli-cación de que se trata, para luego proceder al análisis de los valores que la aplicación aporta a la marca además de considerar si ella consigue algún objetivo de comunicación de la marca a través de la aplicación en función de las opiniones que han sido vertidas en el apartado de valoraciones de cada app. Por ello no sólo se han tenido en cuenta ob-servaciones sobre teóricos y directores de marketing de diversas marcas, sino además la facilidad de la uso de la aplicación expresada por el usuario y en la práctica misma de la aplicación, así como la valoración general que los usuarios han expresado de las mismas.

Antes de proceder al análisis de las aplicaciones descargadas a través de la bús-queda llevada a cabo, consideramos relevante destacar la importancia de una correcta gestión de la marca ante los públicos. En un entorno saturado donde existe una casi nula diferenciación entre productos es prioritario saber llegar a los públicos a través de las correctas herramientas de comunicación.

Para llevar a cabo este análisis será necesario, además, tener en cuenta lo que significa la imagen para la marca, las circunstancias actuales del mercado: los resulta-dos expresados en el informe Mobile Marketing Trends, Insights and Best Practices llevado a cabo por Noha Elkin para eMarketer6, revista de investigaciones de mercado vincu-ladas con al entorno digital, son de especial relevancia, ya que hablan específicamente sobre el uso de las aplicaciones para la gestión de marca.

El estudio explica que los anunciantes han tenido que entender que deben ser accesibles a sus consumidores a través del teléfono móvil, aunque muchos aún no saben como hacerlo. Es imprescindible que las marcas se encuentren donde están sus clientes, desde los medios de comunicación como desde sus dispositivos móviles, por lo que las marcas deberían considerar éstos como parte de sus estrategias de marketing.

El siguiente paso en este nuevo panorama comunicativo de dirección bilateral entre la marca y el cliente es la elaboración de una estrategia que sea coherente y que garantice al usuario una experiencia complementaria, coherente y acorde con la marca, es decir, la aplicación no ha de ser un elemento aislado de la imagen general de la mar-

6 ELKIN, Noha. “Mobile Marketing Trends, Insights and Best Practices” [en línea]. eMarketer Digital Intelligence. [New York: Investigación y análisis de medios], 26 agosto 2010, Publicación seriada mensual. Dirección de acceso al número: http://www.emarketer.com/Results.aspx?dsNav=Ntk:basic|elkin|1| [Consulta: 12 de octubre 2010]

ap

ps y G

es

tió

n de m

ar

ca ¿

es in

dis

pe

ns

ab

le s

er m

ob

ile?

• Za

ha

ira G

on

Zá

le

Z ro

mo

228ca, debe ser acorde a la estrategia de gestión de la misma y similar en su contenido las otras herramientas de comunicación que la empresa desarrolle.

Elkin7, en su estudio destaca tres puntos que considera claves en la gestión de marca en las aplicaciones móviles:

El primer punto y el que podemos considerar más importante para elaborar una estrategia acorde es que los anunciantes se centren en el análisis de las necesidades de sus consumidores, determinar sus objetivos de comunicación, elaborar planes de integración y, sobre todo, preparar los medios de comunicación multicanal y de apoyo a la comercialización de marca.

En segundo lugar, hay de tenerse en cuenta la experiencia del usuario en las aplicaciones móviles. Esta debe ser complementaria y coherente con su experiencia a través de otros canales de comunicación con la marca. Cualquier aplicación debe ofre-cer una experiencia única, sin embargo. Esta experiencia debe mantenerse siempre fiel a la marca y en consecuencia a la identidad de la empresa.

Por último, y como tercer punto destacable está la creación de aplicaciones como extensión de la marca, lo que significa evitar una rápida incorporación a este medio, en favor de la creación de valor, es decir, aplicaciones que apoyen la forma en que los pú-blicos ven la marca y que sean coherentes con su estrategia. Este informe destaca, que el desarrollo de una aplicación para móviles sin que forme parte de un plan integral de comunicación y gestión de la marca, garantiza un fracaso seguro.

Elkin hace hincapié en que aunque las aplicaciones de las unidades móviles son la novedad, éstas no son el único camino para llegar a los consumidores, existen además, otras plataformas que siguen encontrando eco en los consumidores y usuarios.

Resultados

El análisis de las aplicaciones encontradas bajo los criterios de búsqueda deta-llados anteriormente: Estilos de Vida > Top gratuitas nos ha permitido observar que de las 100 aplicaciones resultado de la búsqueda, un 28% se corresponden a marcas am-pliamente reconocidas. El resto son sólo aplicaciones que facilitan la gestión de acciones cotidianas del usuario, pero no se vinculan específicamente a ninguna marca.

Dentro de las marcas Top gratuitas, encontramos las que hemos clasificado en cinco subdivisiones que mostramos por orden de importancia y porcentaje dentro del análisis:

7 ELKIN, Noha, Op. Cit.

229r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

Conclusiones

En base a los resultados obtenidos podemos decir que para que una aplicación sea valorada correcta y positivamente por sus usuarios hay algunos factores a tener en cuenta. Jami Lawrence, director asociado de Publicis Modem & Dialog explica que para él es imprescindible que las aplicaciones proporcionen al usuario cualquiera de las dos siguientes experiencias8: diversión o ahorro de tiempo. Por lo que hemos obser-vado en el análisis son precisamente estas características las que son destacadas en las aplicaciones que han sido mejor valoradas – Tous en el caso de la diversión y eBay en el caso del ahorro de tiempo, son dos ejemplos de aplicaciones de marca valorados muy positivamente. Hemos de añadir que algunos de los factores que han sido relacionados con una correcta percepción de la marca tienen que ver con el hecho de que la marca les de a sus aplicaciones un valor añadido, como es el caso de ELLE Gourmet, o de que la aplicación presente una gran calidad en sus imágenes y sea cómoda y fácil de usar, como en el caso de Vogue o D&G.

Otro de los factores que se valoran positivamente en las aplicaciones, para Jami Lawrence, es el hecho de que la misma tenga sentido para el usuario y un valor añadido que no necesariamente tiene que estar relacionado con la naturaleza de la marca, aun-que siempre ha de ser coherente con la identidad de la marca.

Para concluir, consideramos necesario añadir que este estudio no intenta en ningún caso presentar los valores necesarios para que la marca sea gestionada correc-tamente en las aplicaciones, pretende solamente presentar una aproximación a la rea-lidad del mercado e intentar establecer algunas pautas para una correcta gestión en la identidad de las marcas para una mejor percepción de la marca por parte sus públicos.

8 eMarketer Digital Intelligence [en línea]. The eMarketer Blog. 11 marzo 2010. Dirección de acceso al número: http://translate.google.com/translate?hl=es&sl=en&tl=es&prev=_t&u=http://www.emarketer.com/blog/index.php/mobile-marketing-app-strategy-food-brand-consumer-product/ [Consulta: 12 de octubre 2010] |1|

Gráfico 1 - Porcentajes de tipología de aplicaciones

ap

ps y G

es

tió

n de m

ar

ca ¿

es in

dis

pe

ns

ab

le s

er m

ob

ile?

• Za

ha

ira G

on

Zá

le

Z ro

mo

230Este estudio nos ha llevado a la conclusión de que, así como no hay un disposi-tivo móvil perfecto para todos, ninguna plataforma es la única y adecuada para todas las marcas, si ésta no forma parte de una correcta estrategia de gestión de la misma.

Referencias

ARRANZ, J. Gestión de la Identidad Empresarial y su impacto sobre los resultados. Barcelona: Ediciones Gestión 2000, S. A, 1997.

BANTZ, C. Understanding Organizations. Interpreting Organizational Communication Cultures. United States: University of South Carolina Press, 1993

BERRY, L. Un buen Servicio ya no basta. Más allá de la excelencia en el servicio. Barcelona: Ediciones Deusto, 2004.

DANS, Enrique. Todo va a cambiar. Tecnología y evolución: adaptarse o desaparecer. Grupo Planeta, 2010.

CAPRIOTTI, P. Planificación estratégica de la imagen corporativa. Barcelona: Editorial Ariel, 2009.

ELKIN, Noha. “Mobile Marketing Trends, Insights and Best Practices” [en línea]. eMarketer Digital Intelligence. [New York: Investigación y análisis de medios], 26 agosto 2010, Publicación seriada mensual. Dirección de acceso al número: http://www.emarketer.com/Results.aspx?dsNav=Ntk:basic|elkin|1| [Consulta: 12 de octubre 2010]

eMarketer Digital Intelligence [en línea]. The eMarketer Blog. 11 marzo 2010. Dirección de acceso al número: http://translate.google.com/translate?hl=es&sl=en&tl=es&prev=_t&u=http://www.emarketer.com/blog/index.php/mobile-marketing-app-strategy-food-brand-consumer-product/ [Consulta: 12 de octubre 2010] |1|

La Vanguardia [en línea]. [Barcelona: Prensa Catalana], 2010-. Publicación seriada diaria. Dirección de acceso al número del día de la consulta: http://www.lavanguardia.com. Archivo de los números de los últimos seis meses en: http://www.lavanguardia.es/internet/index.html [Consulta: 12 de octubre 2010]

Mobile Commerce Daily [en línea]. [Publicación seriada semanal. Dirección de acceso al número del día de la consulta: http://www.mobilecommercedaily.com. Archivo de los números de los últimos seis meses en: http://www.mobilecommercedaily.com/ebay-improves-mobile-site-for-efficient-consumer-buying-and-selling/l [Consulta: 16 de octubre 2010]

231r

ev

ist

a Ge

min

is | a

no 2

- n. 1

SANZ DE LA TAJADA, L. Integración de la Identidad y la imagen de la empresa. Desarrollo conceptual y aplicación práctica. Madrid, 1994.

VILLAFAÑE, J. Imagen Positiva, Gestión Estratégica de la Imagen de las Empresas. Madrid: Ediciones Pirámide, 1992.

ArnAu Gifreu CAstellsProfesor de Comunicación Digital de la Universidad de Vic. Licenciado en Comunicación Audiovisual por la Universitat Autònoma de Barcelona, Master en Artes Digitales y Diploma de Estudios Avanzados por la Universitat Pompeu Fabra (UPF, Barcelona).E-mail: arnau.gifreu@uvic.cat

revistA GeMinis Ano 2 - n. 1 | p. 232 - 250

el nuevo disCurso de lA no fiCCión interACtivA y su ApliCACión pArA los dispositivos Móviles. el CAso del doCuMentAl MultiMediA interACtivo

resuMo

En este artículo se presenta un primer análisis de las líneas de confluencia entre los campos del do-cumental audiovisual y del multimedia interactivo en red. Se argumenta una propuesta de definición del nuevo género emergente, denominado “documental multimedia interactivo”, en contraste con las lógicas de creación y de producción de los documentales lineales. También se establece una taxonomía de las principales características del nuevo género y finalmente se proponen algunas consideraciones sobre las perspectivas de evolución del nuevo género y su posible aplicación específica en el campo de los dispositivos móviles.

Palavras - chave: Documental, medio digital, documental multimedia interactivo.

AbstrACt

This article presents a first analysis along the lines of convergence between the fields of audiovisual documentary and interactive multimedia network documentary. It argues a proposed definition the new emerging genre, called “interactive multimedia documentary,” in contrast with the logic of creation and production of linear documentaries. It also provides a taxonomy of the main features of the new genre and finally suggests its possible application in the field of mobile devices.

Keywords: Documentary, digital media, interactive multimedia documentary.

1 Presentacíon

La presente comunicación se centra en el estudio del proceso de convergencia entre dos campos de la comunicación aparentemente muy distintos, como son, por un lado, el género documental, y por otro, el medio digital. Si bien la histo-

ria del documental se inicia medio siglo antes que la del medio digital, los dos proce-sos han ido avanzando hasta llegar a un punto de convergencia muy interesante en el momento actual. Hacia finales del siglo XX, y sobre todo a principios del XXI, las dos historias ya han recorrido parte de su camino por separado, han pasado sus pruebas, han sobrevivido en un entorno cambiante y han llegado a un grado de maduración no-table. Como consecuencia de este primer contacto, cada género adopta un conjunto de propiedades y características propias del otro. En cierto modo, se produce un principio de fusión a partir de una atracción mutua: el género documental aporta sus variadas modalidades de representación de la realidad y el medio digital, las nuevas modalida-des de navegación e interacción. Estas modalidades se encuentran ubicadas dentro de las aplicaciones interactivas, las cuales utilizan diferentes soportes para su exhibición y navegación: por un lado, los soportes fuera de línea y, por el otro, el soporte por exce-lencia en línea, la red o Internet1.

Este escenario ha propiciado la constitución de nuevos géneros y la emergencia de diferentes formatos, como es el caso del documental multimedia interactivo y su interesante aplicación para los dispositivos móviles. Se trata de un novedoso género fruto de una doble hibridación: entre audiovisual-género documental- e interacción-medio digital interactivo, y entre información-contenidos y entretenimiento-interfaz navegable.

1 A finales del siglo pasado, los soportes fuera de línea, como el CD-ROM o el DVD-ROM, casi dejaron de utilizarse, ya que la red fue incorporando algunos factores clave que permitieron un abandono progresivo de los soportes fuera de línea y una emigración masiva hacia la red como soporte único. Los factores más importantes fueron: unas infraestructuras y tecnologías que permiten una accesibilidad nunca antes experimentada en relación con la información y los contenidos, una navegación rápida, altas prestaciones técnicas y la interacción entre los distintos usuarios.

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

2352 El género documental

El género documental es una de las herramientas más potentes que existen para explicar historias de no ficción sobre la realidad. Sus múltiples aplicaciones le han ayudado a convertirse en un elemento fundamental en la industria del cine desde la primera película documental, Nanook of the North (Robert Flaherty, 1922), que demues-tra la poderosa inclinación del medio para la inmersión de las audiencias en las vidas de otras personas y lugares. En la actualidad, el documental continúa aportando al público experiencias únicas, representando la vida y proporcionando observaciones y reflexiones de fondo sobre la cultura, la política, las ideologías y las personas.

Mientras que la representación de la realidad puede considerarse un elemen-to más común, sobre todo en los primeros documentales, con el paso del tiempo los cineastas han llegado a entender el documental como lo describe Stella Bruzzi (2000) en su libro New documentary: a critical introduction, es decir, como una negociación con la realidad, mezclando la realidad de la experiencia del cineasta con sus intentos por comprenderla. Bruzzi pone un énfasis especial en el papel del realizador de documen-tales e indica que los documentales son “actos performativos cuya verdad solo surge en el momento de la filmación” (‘performative acts whose truth comes into being only at the moment of filming’ (2000:4). Para ella, el documental es una negociación entre la realidad, por un lado, y la imagen, la interpretación y la propia parcialidad, por otro: “a negotiation between reality on one hand and image, interpretation and bias on the other’ (2000:4)”. La evolución del documental ha pasado de representar la realidad a ordenarla y, finalmente, a convertirse en una negociación de la realidad. Esta evolución no debe ser considerada como algo estrictamente cronológico, sino como movimientos y tendencias que pueden cohabitar dentro de un mismo documental. Pero, ¿qué sig-nifica realmente la negociación? Bruzzi ve al cineasta como a alguien que invade un espacio y lo marca para, a continuación, dejar atrás la ilusión del “cine objetivo” que inspiró el cine directo de los años 60. Para Bruzzi (2000), la interrupción de la realidad a partir de la actuación del director de cine es lo que le da el significado y el valor del documental. Ella ve el documental como una conjunción dialéctica de un espacio real y de los cineastas que lo invaden: ‘a dialectical conjunction of a real space and the film-makers that invade it’ (2000:125).

Por otro lado, los medios interactivos han empezado a redefinir las experien-cias documentales fuera del contexto de la película tradicional. Se puede afirmar que estas experiencias son documentales en el sentido que proporcionan información y co-nocimiento sobre temas y sujetos de la vida real, pero, a diferencia de los documentales tradicionales, estos nuevos documentales permiten a los usuarios tener una experiencia

236r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

única, ofreciéndoles opciones y control sobre el mismo (Britain, 2009:2).Los conceptos de elección y control eran considerados propiedad del documen-

talista. Cuando este poder se otorga al usuario, como en el caso de los medios interac-tivos, el papel del autor como narrador (y, en consecuencia, el propio punto de vista de la historia) se pone en cuestión o se elimina. En los documentales tradicionales, la capacidad del autor de influir en el espectador se da por supuesta y se ejerce a través de la filmación y de la estructura discursiva que se articula a partir de la edición y del montaje. Pero, ¿qué pasa cuando esta capacidad se otorga, al menos en parte, al espec-tador del documental? ¿Qué pasa cuando el espectador ya no es un mero espectador, sino que se convierte en un creador de su experiencia documental?

Si la historia (y, por extensión, la propia realidad) es realmente negociable, existen múltiples “realidades” que se pueden extraer de un solo acontecimiento o de una situación, dependiendo de quién esté contando la historia. En su trabajo, Sandra Gaudenzi (2009) defiende la idea de que mediante el aprovechamiento de los medios interactivos se pueden crear experiencias documentadas que capturen las múltiples vi-siones de la realidad que constituyen nuestro mundo, dándole a todo el mundo el poder de documentarse. Esta idea de un documental de “código abierto” se sitúa en un punto intermedio en el extremo del concepto del documental interactivo.

Los objetivos del documental interactivo pueden ser muy similares a los del documental tradicional, pero el lugar de llamar solo la atención mental del espectador, éste requiere su aportación física (Gaudenzi, 2009:8). Al permitir una interacción física, el documental interactivo proporciona a los usuarios una vía de composición abierta para navegar a través del material (Choi, 2009: 45). Mark Stephen Meadows propone en Pause and Effect. The art of interactive narrative (2003) cuatro características básicas referi-das a la interacción con el documental: la capacidad de observación, de exploración, de modificación y la reciprocidad.

Por su parte, la estrategia de Nichols es definir el concepto de documental desde tres puntos de vista diferentes, consciente de que “cada punto de partida conduce a una definición diferente, pero no contradictoria” (“each starting point leads to a different yet not contradictory definition”) (1991:12). Los tres puntos de vista que propone son el del director, el del texto y el del espectador. Con respecto a la importancia de las expec-tativas de los usuarios y el papel clave de la tecnología en la creación de una película, Gaudenzi (2009:2) dice que “the user’s expectations are as important as the filmmaker agenda in defining documentary, and that technology has an active role in shaping a film, are for me the strengths of Bill Nichols’ contribution to the subject matter.”

Si partimos del director de cine, la definición se centra en la posición y el poder del cineasta. Aunque esta definición tiene la ventaja de poner en relieve la influencia

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

237del cineasta en la creación de su artefacto, tiene el inconveniente de ser bastante vaga en cuanto a lo que se entiende por “control” (¿Control de los actores? ¿De los acontecimien-tos? ¿Del encuadre? ¿De lo que podría pasar? ¿De la distribución? ¿Del patrocinio?), etc.). Otra posibilidad consiste en definir un documental como un género cinematográ-fico como muchos otros, es decir, como un tipo de “texto” audiovisual (Nichols, 1991:18). Pero aquí el problema consiste en determinar cuáles son las películas características que tendrían que formar parte de este género. Esta definición parte de un paradigma estructuralista y, según Gaudenzi (2009:3), tampoco se puede considerar especialmente útil en la búsqueda de una definición de documental interactivo digital. Por último, otra opción es definir el documental desde el punto de vista del usuario. Una de las ex-pectativas fundamentales del documental es que “sus sonidos e imágenes transmitan una relación indexada con el mundo histórico” (“that its sounds and images bear an indexical relation to the historical world”) (Nichols, 1991:27). Es por esto que el docu-mental se percibe a menudo como realista: el supuesto del espectador se fundamenta en creer que las cosas han sucedido delante de la cámara y que habrían pasado de todas formas aunque la cámara no hubiese estado allí. Si esta hipótesis es verdadera o falsa no es relevante. Lo que cuentan son las expectativas del espectador.

La idea de incluir al espectador y/o usuario en la definición de un artefacto discursivo como el documental resulta especialmente relevante para Gaudenzi, ya que pone énfasis en el artefacto como objeto relacional y reduce la importancia del control del artefacto. Nichols también ofrece otro posible enfoque para delimitar lo que podría ser un documental. Como hemos repetido, en lugar de concentrarse en sus participan-tes, se concentra en sus “modalidades” de representación. Las modalidades de repre-sentación son “formas básicas de organizar textos en relación con ciertas características recurrentes o convenciones” (‘basic ways of organizing texts in relation to certain re-current features or conventions’) (1991:32). Una modalidad transmite una perspectiva sobre la realidad, porque la lógica que adopta un documental dice mucho sobre el po-sicionamiento que toman el cineasta y su público al tratar de intervenir en la realidad. Aquí en énfasis está en cómo se hace el documental, qué se manifiesta en su estructura y cómo se posicionan los diferentes agentes implicados.

La visión de Nichols gira entorno a la creencia de que la práctica documental es el lugar del cuestionamiento de la realidad y del cambio (‘Documentary film practice is the site of contestation and change’ (1991:12), enfoque especialmente relevante para esta investigación. Pero, como hemos visto, Nichols no adopta una única definición, sino que elige tres puntos de vista (el cineasta, el texto y el espectador) para argumentar cómo los tres constituyen la lógica general que crea la manera documental de represen-tar la realidad. Mantendremos este enfoque en el análisis del documental multimedia

238r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

interactivo. A la hora de describir las características esenciales también adoptaremos un enfoque sistémico (teniendo en cuenta al autor donde Nichols utiliza el término realizador, al usuario en lugar del espectador y la tecnología en lugar del texto), pero introduciendo e invirtiendo la cuestión crucial: ya no preguntaremos tanto por las for-mas de representar la realidad, sino de interactuar con ella. Por eso Gaudenzi (2009) las denomina modos de interactuar con la no linealidad, en lugar de modos de representar la realidad:

because I want to enforce a view of the documentary as praxis of doing, rather than praxis of communication or representation. In Chapter 1 (the literature review) I argue that the famous modes of representation presented by documentary theorist Bill Nichols were relevant for linear documentaries but that it is modes of interaction that become key in interactive documentaries. (GAUDENZI, 2009:2).

3 Propuesta de definición de documental multimedia interactivo

Si la definición de documental es borrosa y se encuentra en un momento de construcción, la definición de documental multimedia está en un estadio todavía ante-rior. Aquí proponemos una aproximación al concepto y a una posible definición de los documentales interactivos a partir de las propuestas del mencionado estudio de Sandra Gaudenzi, que comenta en este sentido:

If documentary is a fuzzy concept, digital interactive documentary is a concept yet to be defined. This comes with no surprise, since it is an emergent field, but the lack of writing on digital interactive documentary has also to do with the fact that new media artists do not consider themselves documentary makers, and therefore they call their work anything but interactive documentaries. In 2002 artist and academic Mitchell Whitelaw was noticing the rise of the terminology ‘interactive documentary’ (GAUDENZI, 2009:6).

El problema a la hora de definir qué es un documental multimedia interactivo no surge sólo de su falta de aceptación o de no delimitar una corriente principal. Según Gaudenzi, esto se ilustra claramente en el hecho de que hay muchos críticos de cine y de documentales que dudan si un documental interactivo se puede considerar como tal debido a la falta de una voz narrativa fuerte. Los que han intentado definir el término han tratado al documental digital interactivo como una evolución del documental li-neal enmarcada dentro del predominio de la convergencia digital. Han asumido que el documental interactivo es básicamente vídeo y que su interactividad asociada no es más que una manera de navegar a través de su contenido visual. Algunos de los que

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

239han intentado describir el género son Xavier Berenger, Carolyn Handler Miller y Kathe-rine Goodnow.

Xavier Berenguer (2004) considera el documental interactivo como un tipo de narrativa que emergió con los hipertextos y los juegos de los años 80. Según Berenguer, cuando la narrativa pasa a ser interactiva mediante el uso de los medios digitales, se puede propagar en tres direcciones principales: narrativa interactiva, documental in-teractivo y juegos. Carolyn Handler Miller, autora del libro Digital Storytelling (2004), también considera el documental interactivo como un tipo de película interactiva de no ficción. La autora dice que los espectadores ‘can be given the opportunity of choo-sing what material to see and in what order. They might also get to choose among several audio tracks’ (Handler Miller, 2004:345). Desde el punto de vista de Katherine Goodnow, los documentales interactivos provienen de los experimentos iniciales de las películas interactivas, donde la actividad física, aunque no la cognitiva, se utiliza para navegar en directo a través del material existente (vídeo o película). Gaudenzi valora la distinción básica entre las funciones físicas y cognitivas que realiza Goodnow: “Good-now makes a distinction between cognitive function (the act of understanding and interpreting) and physical activity (where the ‘audience must do something in order to fulfill the desire to know how the story will end, or to explore alternative storylines’)” (Goodnow, 2004:2). Pero discrepa de ella cuando intenta plantear el fenómeno del do-cumental interactivo desde la perspectiva de una evolución a partir de otros géneros o tendencias y, por el contrario, se aproxima a la postura de Whitelaw (2002:3):

By tying linear and interactive documentaries together the tendency would be to expect them to be somehow similar, or at least in a clear evolutive relation. I personally disagree with this vision and join artist and new media theorist Mitchell Whitelaw when he says that ‘new media doco [documentaries] need not to replay the conventions of traditional, linear documentary storytelling; it offers its own ways of playing with reality’ (GAUDENZI, 2009:7) .

Whitelaw nos acaba dando una pista que será crucial en nuestra aproximación y que también adopta Gaudenzi: el documental interactivo ofrece sus propias formas o recursos para jugar con la realidad y, por extensión, para representarla. Esta investiga-dora subraya el hecho de que su aproximación histórica es demasiado concisa y poco profunda, y que mucha de la información se encuentra supeditada a una reflexión y reformulación constante. Concretamente se refiere a un conjunto de supuestos funda-mentales que quedan sin resolver. Según ella, el hecho de considerar el documental interactivo como una subcategoría de la narrativa interactiva sitúa la carga en la defini-ción sobre lo que es la narrativa interactiva. Eso plantea la discusión sobre qué significa

240r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

interactuar con una narrativa, con una interfaz o con los ordenadores.

Although there is a vast literature on this topic, the authors that use the term interactive media are normally not specific about what they mean by this term. Handler Miller describes digital technology as ‘microprocessors, wireless signals, the Web, DVDs, and so on. Interactivity is one of its hallmarks. Older media cannot support back-and-forth communications between the audience and the material - interactivity- and this is a radical difference between the older media and the new (Miller, 2004:XIII). Berenguer just states that the interactive aspects of the first computer ‘only acquired relevance in the cultural sphere with the appearance, in the eighties, of graphic interfaces and the consequent possibilities’ (2007:1). It is assumed that any choice made by the user, or any feed-back provided by the computer counts as interactive. The nature, the levels and the consequences of this interaction are normally ignored (GAUDENZI, 2009:8).

Según esta otra autora, creemos que una aproximación útil sería comenzar asumiendo que tanto el documental lineal como el interactivo pretenden documentar la realidad, pero el tipo de material relacionado con los medios y las preferencias de sus autores y participantes acaba creando un producto final muy diferente. Gaudenzi continúa la aproximación expresando una premisa básica en su trabajo y análisis para diferenciar el documental lineal del interactivo:

If linear documentary demands a cognitive participation from its viewers (often seen as interpretation) the interactive documentary adds the demand of some physical participation (decisions that translate in a physical act such as clicking, moving, speaking, tapping etc…). If linear documentary is video, of film, based, interactive documentary can use any existing media. And if linear documentary depends of the decisions of its filmmaker (both while filming and editing), interactive documentary does not necessarily have a clear demarcation between those two roles […] (GAUDENZI, 2009:8).

En resumen, parece evidente que una posible definición de documental multi-media interactivo debería asumir el carácter abierto y complejo de este género concreto (siempre sometido a cambios y variaciones), su ambivalencia entre el ámbito cinemato-gráfico e interactivo y, por último, su identificación como discurso que pretende trans-mitir un tipo determinado de conocimiento vinculado a la realidad.

Recapitulando algunas de las ideas expuestas y con la voluntad de centrar esta aproximación al concepto, estamos en condiciones de definir provisionalmente los documentales multimedia interactivos como aplicaciones interactivas en línea o fuera de línea, realizadas con la intención de representar la realidad con unos mecanismos

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

241propios que denominaremos modalidades de navegación e interacción, en función del grado de participación que contemplen.

Los documentales multimedia interactivos pretenden representar, documentar y, al mismo tiempo, interactuar con la realidad, hecho que implica la consideración y utilización de un conjunto de técnicas o modos para hacerlo (modalidades de navega-ción e interacción), las cuales se convierten, en esta nueva forma de comunicación, en el elemento clave para alcanzar los objetivos del documental. La estructura del interac-tivo puede partir de una o varias perspectivas diferentes y puede acabar en un punto determinado para el autor, pero también admite una estructura multidesarrollo que contempla diferentes recorridos y desenlaces.

4 Características del documental interactivo según la triple propuesta de Nichols (1991)

Hemos considerado oportuno agrupar las características más definitorias que caracterizan al documental multimedia interactivo de acuerdo con la triple definición que ofrece Nichols (1991) y que se expone en el segundo apartado. En este nuevo esce-nario, sustituiremos la figura del director (más asociada al género audiovisual y cine-matográfico) por la del autor (ya que el concepto de autoría es uno de los puntos clave en la problemática existente); el texto (entendido como guión y discurso audiovisual lineal) por el término de narración o discurso (interactivo no lineal o multilineal) y el concepto de espectador (audiovisual pasivo) por el de interactor (con atributos activos, contributivos y generativos).

4.1 Características propias desde el punto de vista del autor (emisor)

1.a Pérdida del control por parte del director y regeneración del sistemaEl nuevo género y las nuevas modalidades de navegación y de interacción re-

sultantes cuentan con características generativas por parte del usuario y, en este punto el autor pierde el control sobre el flujo de su obra y el género adquiere connotaciones desconocidas. El resultado final del documental (lo que se dice) y el orden discursivo (cómo se dice, de qué manera) puede acabar adoptando una forma muy diferente a la que, en un estadio inicial, el director había plasmado en un guión.

1.b Rol asistencial del autorLa pérdida del control sitúa al autor en un escenario asistencial con respecto

242r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

al interactor. Hablamos de autoría personal en un inicio pero, al no tratarse de un pro-ducto cerrado, la autoría pasa a estar compartida y el director de la obra cede el control del flujo lineal y no lineal. Como afirma Berenguer (2004), en lugar de dejarse enseñar por el autor (premisa básica de los discursos lineales en los medios tradicionales), en los interactivos el autor adopta un rol más bien asistencial y la relación con el espectador se traduce en un dejarse ayudar para descubrir. En resumen, el control del discurso ya no recae exclusivamente sobre el autor de la obra, sino que el interactor ha de aprender unas pautas y mecanismos sin los cuales no podrá avanzar a través de la narración. Por su parte, Ignasi Ribas (2000) destaca:

Un punto muy importante a estudiar es la relación que se establece entre autor-lector, las formas de compartir el control entre el uno y el otro y las posibilidades que tiene el autor para, a través de esta cesión de control, establecer las condiciones para que la persona receptora disfrute con la máxima intensidad e implicación de la experiencia de interactuar con la aplicación, para alcanzar así los objetivos de transmisión de conocimientos previstos. […] Esta peculiar relación con respecto a la autoría sufre un cambio acentuado a partir del advenimiento y la evolución de la denominada Web colaborativa y, fruto de esta transformación, todos los géneros que dependen de ella también han sufrido profundos cambios (RIBAS, 2000:8).

4.2 Características propias desde el punto de vista del discurso o narración (texto)

2.a Terminología variada para referirse a proyectos similaresLos proyectos de esta naturaleza se pueden denominar de distintas maneras:

aplicaciones multimedia, aplicaciones de hipermedia, hiperdocumentos, aplicaciones interactivas multimedia o, sencillamente, interactivos o hipertexto. Gaudenzi propone otras terminologías, muy alejadas del concepto original, suscitadas muchas veces por-que estos proyectos no son considerados por la industria como demasiado relacionados con el terreno documental:

Since digital interactive documentaries is still an emerging field (it barely started thirty years ago), it is difficult to find such examples, mainly because people refer to themselves with various terminologies: new media documentaries, digital documentaries, interactive film, database narrative etc… Most of the time what I would consider an interactive documentary is not linked by the industry with the “documentary family” and is called an online forum, a digital art piece, a locative game, and educational product, a 3D world, an emotional map, etc., making my search for examples particularly difficult (GAUDENZI, 2009:6).

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

2432.b Aplicaciones interactivas multimedia divulgativas y documentalesLos documentales multimedia interactivos se pueden encuadrar dentro de un

género interactivo más general que se podría definir como aplicaciones multimedia divulgativas y documentales. Según Ribas (2000:7), se trata de “redes específicas de información interconectada, realizadas por un autor o, de forma más significativa, por un equipo de autores, dirigida a un público concreto en un contexto concreto y con la finalidad básica de transmitirle un determinado contenido cultural o de conocimiento, sin una finalidad educativa explícita”. Más específicamente, se trata de las aplicacio-nes hipermedia (o aplicaciones interactivas multimedia o interactivos multimedia), es decir, redes específicas de información multimedia interconectada. Acotando más el terreno, nos centramos en “aquellas que tienen una finalidad específica y, por lo tanto, una estructuración y unas constricciones de navegación elegidas conscientemente por un autor con la intención de alcanzar los objetivos de la aplicación de acuerdo con los mecanismos propios del medio interactivo” (Ribas, 2000: 94).

2.c Tipos de formato vinculados a los géneros de no ficciónEl documental multimedia interactivo es un tipo de formato relacionado con

los géneros de no ficción. Esta no ficción es interactiva y se articula a partir de una vo-luntad de transmisión de conocimiento a partir de la educación informal, es decir, la focalización recae sobre proyectos que muestran una clara intención divulgativa pero, en ningún caso, la obligatoriedad de aprender la lección por parte del interactor, en los cuales existen al menos una manera determinada de interactuar con el sistema (que el usuario tenga que tomar decisiones para avanzar) y que se encuentran ubicados en Internet.

La educación formal y la no formal corresponden a todas las actividades siste-matizadas e incluso institucionalizadas que siguen un determinado curriculum más o menos exhaustivo. La educación informal es un conjunto de procesos permanentes a través de los cuales las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, ac-titudes y modos de discernimiento a partir de las experiencias diarias y su relación con el entorno. Como señala Ribas en su artículo Difusión cultural y comunicación Audiovisual interactiva del año 2001:

Situaremos la difusión cultural en este último ámbito de la educación informal, junto con los documentales televisivos o cinematográficos y los libros, revistas o programas televisivos de divulgación. Aunque, obviamente, las fronteras no son siempre claras, analizaremos productos que se caracterizan por la falta de una intención educativa explícita, por la asistematización del proceso desde el punto de vista didáctico y por buscar en el receptor unas intenciones intrínsecas, es

244r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

decir, no motivadas por otra cosa que no sean los propios intereses personales. (RIBAS, 2001: 182).

2.d Documentación de una realidad concretaUno de los requisitos sine qua non del aplicativo para pertenecer al género estu-

diado es que ha de mostrar una voluntad de representación de la realidad con la inten-ción de documentar una situación de alguna forma concreta.

2.e Hipertexto, nodos y vínculosDesde una perspectiva analítica, la estructura del documental multimedia in-

teractivo responde a un esqueleto hipertextual formado por nodos, vínculos y anclas. Lo que varía es el tipo de medios manipulados, que pasan de ser puramente textuales a una mezcla de distintos formatos (imagen, sonido, texto, etc.). Según Ribas (2000:36), se puede definir el hipertexto como “una red de piezas interconectadas de información textual”. Es un sistema de organización de la información basado en la posibilidad de moverse por un texto y visitar textos diferentes por medio de palabras clave. Los ele-mentos centrales del hipertexto son los nodos, unidades semánticas que expresan una sola idea o concepto desde el punto de vista característico del contenido. Los vínculos (links) son los elementos de la red que conectan los nodos entre ellos permitiendo al usuario desplazarse nodo a nodo. Habitualmente existe una pequeña parte del nodo de origen a la que está conectado el vínculo. Esta pequeña parte, que puede ser una pala-bra, una frase, un fragmento de imagen, recibe el nombre de ancla del vínculo (Ribas, 2000:37).

2.f Esquema nodal y bifurcado del discurso narrativoLos sistemas interactivos han de prever más de un despliegue a la vez, con

cuantas más variantes, mejor. El elemento clave que diferencia el campo audiovisual del interactivo es la linealidad del primero, que no permite alterar el orden del discurso, mientras que en el terreno interactivo se puede afectar este orden e incluso modificarlo. El ejemplo del caligrama ilustra a la perfección la idea que se quiere transmitir: su es-tructura se configura como una muestra muy elemental de una obra diversificada que admite diversas lecturas. Para Berenguer (1998), existen cuatro modelos que se adecuan a diferentes posibles estructuras de narración no lineal: narrativa no lineal ramificada, interrumpida, orientada a objetos y conservadora.

2.h Narración no linealLa narración no lineal (equiparable para un autor a la pérdida del control dis-

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

245cursivo) se considera un problema en el mundo del documental tradicional. Whitelaw (2002:1) lo explica así: “New media forms pose a fundamental challenge to the principle of narrative coherence, which is at the core of traditional documentary. If we explode and open the structure, how can we be sure that the story is being conveyed?”. Whi-telaw reflexiona en torno a la estructura abierta de las obras y el tipo de información que se está transmitiendo. Al dar autonomía al usuario, surgen muchos interrogantes relativos a la cesión de control y la forma que puede ir adquiriendo el discurso original a partir de su constante regeneración y restructuración.

4.3 Características propias desde el punto de vista del interactor (recepción)

3.a Recepción en línea o fuera de líneaLas dos grandes diferencias entre las aplicaciones fuera de línea y aquellas en

línea son que las aplicaciones fuera de línea u “offline” se localizan en soportes físicos, mientras que las aplicaciones en línea u “online” utilizan un soporte virtual como es la red. En términos de cesión de control, los géneros en línea se muestran más flexi-bles y abiertos a la participación del usuario. Los géneros fuera de línea se asocian a plataformas de tipo Web 1.0 a través de soportes cerrados a la aportación del usuario, mientras que las aplicaciones en línea se asocian hoy a una red con atributos colabora-tivos y generativos por parte del interactor. Como describe Sandra Gaudenzi (2009: 1), cuando nos referimos a los documentales interactivos ubicados en la red, hablamos de documentales digitales interactivos que “no solo utilizan un soporte digital (que podría ser cualquier soporte existente, desde el vídeo digital hasta teléfonos móviles o la red), sino que también requieren algún tipo de interacción física (corporal) del usuario-par-ticipante”, una participación que va más allá del acto mental de la interpretación, “con el objetivo de identificar distintas lógicas de documentación de la realidad y nuevos modelos de subjetividad posibles”.

3.b Interacción basada en la toma de decisiones para avanzarComo comenta Gaudenzi (2009: 1) el concepto interacción está presente en pro-

ductos que presentan cualquier tipo de interacción física: corporal, ya sea a través de ratón o de otros dispositivos de interacción (guantes, sensores, microcontroladores, etc.) y que incitan al usuario-participante-interactor (más que un simple espectador que in-terpreta lo que observa) a participar y generar un tipo concreto de contenidos. Según la aproximación de Berenguer, hemos dividido la interacción en tres categorías: fuerte, media y débil. En el caso que nos ocupa, uno de los requisitos a la hora de establecer una propuesta de categorización es que la aplicación debe utilizar tecnología digital

246r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

desde el punto de vista de la interacción media o fuerte (ha de involucrar al usuario hacia algún tipo de respuesta física en el sentido fuerte del término). La toma de deci-siones se considera, por lo tanto, un requisito básico para avanzar en la historia.

3.c Nuevos receptores que configuran un nuevo tipo de audienciaEstos receptores, a los que se les puede aplicar los parámetros propuestos por

Alejandro Piscitelli (2009) en el entorno de su concepto de nativos digitales, configura una nueva audiencia con dos atributos que la caracterizan y definen: está entrenada en la interacción y educada ante pantallas de ordenador, más que de televisión. Según Berenguer (1998), las narraciones interactivas pueden llegar a emocionar a este nuevo público de la misma forma que lo hace una narración tradicional. Esto sucede gracias a un relevo generacional “digitalmente nativo”, a una evolución de las tecnologías y una cultura interactiva, es decir, una cultura de obras de comunicación con el ordenador como medio.

3.d Sistema abierto y generativo: sistema vivo que se adapta a un entornoAdoptamos la aportación principal de Gaudenzi de considerar el documental

interactivo como un mecanismo “autopoiético” u organismo vivo que se relaciona con su entorno a través de los distintos modos de interacción. En eso ve la principal diferen-cia entre el relato lineal y el interactivo digital:

This is one of the differences between linear and interactive documentaries: digital interactive documentaries can be seen as “living systems” that continue to change themselves until collaboration and participation is sustainable, or wished by the users, or by the systems that compose it. In order to see the documentary as a system in constant relation with its environment, and to see it as “a living system” I propose in this research to use a Cybernetic approach, more precisely a Second Order Cybernetic approach, and to see the documentary as an autopoietic entity with different possible levels of openness, or closure, with its environment (GAUDENZI, 2009:3).

3.e El espectador cambia de estatus: es un usuario-interactor-partici-pante-colaborador activoEl medio interactivo se muestra potencialmente acto para ayudar al interactor a

descubrir, escoger, reflexionar, participar e incluso crear. Los espectadores de este nue-vo medio, ahora convertidos ya no en espectadores pasivos, sino en interactores activos, ganan en presencia e identificación, intervienen en la experiencia audiovisual y, a la vez, la comparten con otros. Incorporan las condiciones de usuario en el sentido de que

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

247forman parte de un sistema preestablecido y lo utilizan para sus intereses; de interactor, porque interactúan con los modos y sistemas interactivos modulares para avanzar en el desarrollo propuesto; de participante, ya que participan activamente en el desarrollo escogiendo la ruta que les parece más adecuada; y de colaborador, en tanto que contri-buyen a la generación del sistema aportando conocimientos a base de contenidos o de impresiones subjetivas.

3.f. Conectividad, ubicuidad y transparencia, atributos de los dispositivos móvilesEl nuevo formato de los dispositivos móviles permite muchas ventajas sobre los

medios tradicionales, pero no hay duda que tres de sus características más interesan-tes son que los artilugios se vuleven ligeros y planos (teléfonos móviles 3G, Ipads, etc.) y destacan por su conectividad a través de redes y sistemas satelitales. Esto conlleva nuevas dinámicas y más capacidad de conexión y acción por parte de los interactores, liberando las clásicas barreras espacio-temporales y creando un tipo de comunicación más natural para el ser humano (táctil, semántica más que sintáctica, ubicua, conectada permanentemente, asistida por los gestores de inteligencia artificial, etc.).

5 Estado actual y perspectivas del documental multimedia interactivo

La producción y la circulación del documental interactivo parecen encontrarse en un punto muerto. Los cineastas tienen pocos incentivos para convertir su película en un proyecto interactivo, ya que hacerlo sería limitar su distribución a Internet, renun-ciar al control con respecto a la autoría y disminuir el impacto de la película a causa de la experiencia de la pequeña pantalla.

La narración no lineal (equiparable para un autor a la pérdida del control dis-cursivo), es vista como un problema en el mundo del documental tradicional, pero en este nuevo género se considera una gran oportunidad. Este tipo de narración permite dotar a los proyectos audiovisuales de elementos que lo complementan y lo enriquecen, aportando numerosos valores añadidos a la experiencia global del espectador, de ma-nera que esta sea más variada, completa e inmersiva. El papel del director de películas documentales consiste en encontrar el punto medio en el que el significado se pueda maximizar y la audiencia esté más comprometida, y es en este punto medio donde pueden coexistir la película documental y los medios interactivos. Mediante la combi-nación de la fuerza del medio cinematográfico para proporcionar perspectiva y la ca-pacidad de interactividad para mejorar la participación de los usuarios con el material,

248r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

la película documental interactiva puede ofrecer documentales más significativos. La idea de que los medios interactivos pueden acortar la diferencia entre el productor y el usuario es prometedora para cualquier documentalista que busque aumentar la parti-cipación en sus narraciones. Pero si nos ponemos en el otro extremo de la balanza, si esta diferencia se acorta demasiado es posible que el documental pierda valor e interés, precisamente por la falta de una voz narrativa fuerte y de un programa narrativo deter-minante (este es el miedo de la mayoría de los autores tradicionales).

Una de las premisas esenciales del documental tradicional es la voluntad de or-ganizar una historia de tal manera que sea, al mismo tiempo, informativa y entretenida. Y el formato interactivo, en este sentido, debe seguir la tradición e intentar ofrecer expe-riencias similares que mezclen de la manera más eficiente, original y atractiva posible, una propuesta lúdica (de entretenimiento) con una didáctica y/o educativa (conocimien-to). Y eso es posible gracias a la combinación de las distintas modalidades navegaciona-les y de interacción en un aplicativo, lo que posibilita un intercambio múltiple entre la obra y el interactor. El primer lugar, el hecho de navegar y visitar distintas propuestas de presentación y estructuración de los contenidos (la información y el conocimiento), implica la utilización de estrategias y recursos propios de los juegos. De esta forma, a partir de la estructura del interactivo y a través de las modalidades de navegación, el usuario, en cierto modo, “juega” con las posibilidades que ofrece la obra y puede satisfacer su primera necesidad: la relacionada con la diversión y el entretenimiento; en segundo lugar, esta estrategia propia de la experiencia del juego suele implicar una sensación de inmersión profunda en el visitante y evita que su aprendizaje sea aburrido y que su necesidad de ser informado o de aprender acabe desapareciendo. Por lo tanto, la propuesta didáctica que se ofrece resulta atractiva y dinámica, más allá de la que presentan la mayoría de hipertextos clásicos. Ya en esta etapa, el interactor “aprende ju-gando” y, una vez ha “aprendido la lección” de una manera divertida, original y desen-fadada, la puede compartir con otros interactores, en tiempo real o cuando lo considere apropiado. Por lo tanto, observamos cómo un interactivo documental puede satisfacer una triple necesidad y/o voluntad: la propia del jugador (lúdica), la del estudiante o la persona con inquietudes culturales (educativa y/o formativa) y la relacional (a nivel de comunicación con otros participantes). Creemos que, mediante la combinación correcta de estos tres aspectos, se consigue equiparar en atractivo las aplicaciones multimedia de no ficción con propuestas cercanas a la ficción.

El mercado de los dispositivos móviles se configura como un terreno virgen e inexplorado, lleno de potencialidades y excelentes perspectivas para este género con-creto. Las clásicas fronteras espacio-tiempo se diluyen y ya podemos conectarnos y navegar en cualquier lugar y momento. Los dispositivos clásicos -como el ratón o el

el n

ue

vo d

isC

ur

so d

e lA n

o fiC

Ció

n int

er

AC

tiv

A y su A

pliC

AC

ión p

Ar

A lo

s dis

po

sit

ivo

s Mó

vil

es. e

l CA

so d

el d

oC

uM

en

tA

l Mu

ltiM

ed

iA int

er

AC

tiv

o • A

rn

Au G

ifr

eu C

As

te

lls

249teclado- se sustituyen por otros que abren un universo nuevo de posibiliadeds más acorde con la manera humana natural de proceder y de relacionarnos. A medida que esta nueva tecnología y formato ofrezca más alternativas para la interacción entre usua-rios e interfaz, las posibles maneras de aprender interactuando con el sistema crecerán también de manera exponencial.

Dispositivos como el Ipad de Apple y la nueva versión 5 del lenguaje HTML, que acepta video y otras interesantes implementaciones, hace posible que este nuevo género ya sea visualizable y navegable en teléfonos móviles de tercera generación (has-ta ahora no se podía ya que la mayoría de estas aplicaciones estaban creadas con el programario vectorial Flash y los móviles 3G actuales no la aceptan en su navegadores). Esto permitirá que este nuevo género se vuelva a redefinir y en cierto modo llegue a un cierto estado de singularidad tecnológica, un punto donde es imposible predecir hacia donde evolucionará la nueva tecnología y sus formatos derivados.

Referencias

BERENGUER, Xavier. Històries per ordinador. Serra d’Or, Barcelona, 1998.

--- Una dècada d‘interactius. Temes de Disseny, 21, p. 30-35, 2004.

BRITAIN, Connor. Raising Reality to the Mythic on the Web: The Future of Interactive Documentary Film. North Carolina: Elon University, 2009.

BRUZZI, Stella. New Documentary: a critical introduction. New York: Routledge, 2000.

CHOI, Insook. Interactive documentary: A production model for nonfiction multimedia narratives. Intelligent Technologies for Interactive Entertainment. Berlin: Springer, p. 44-55, 2009.

GAUDENZI, Sandra. Digital interactive documentary: from representing reality to co-creating reality. Trabajo de investigación [Doctorado en Ciencias Sociales]. Londres: University of London. Centre for Cultural Studies (CCS) of Goldsmiths, 2009.

Handler Miller, Carolyn. Digital Storytelling: A Creator’s Guide to Interactive Entertainment. Oxford: Focal Press, 2004.

Meadows, Stephen. Pause and Effect. The art of interactive narrative. Indianapolis: New Riders, 2003.

Nichols, Bill. La representación de la realidad: Cuestiones y Conceptos sobre el Documental. Barcelona: Paidós, 1991.

Piscitelli, Alejandro. Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y

250r

ev

ist

A Ge

Min

is | A

no 2

- n. 1

arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana Ediciones, 2009.

Ribas, Joan I. Caracterització dels interactius multimèdia de difusió cultural. Aproximació a un tractament específic, els “assaigs interactius” Trabajo de investigación [Doctorado en Comunicación Social] - Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Facultat de Comunicació, 2000.

--- Difusión cultural y comunicación audiovisual interactiva. Temes de Disseny, Barcelona, num 18, 2001.

Whitelaw, Mitchell Playing Games with Reality: Only Fish Shall Visit and interactive documentary. Catalog essay for Halfeti: Only Fish Shall Visit, Brogan Bunt, 2002.

Marília Xavier de liMaGraduada em Comunicação Social pela UFJF. Atualmente é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Faculdade de Comunicação da UFJF, na linha Estética, Redes e Tecnocultura.E-mail: mariliaxlima@gmail.com

revista GeMinis ano 2 - n. 1 | p. 251- 261

pedro noGueira e ConCeiçãoGraduado em Comunicação Social pela UFJF. Atualmente é mestrando do Programa de Pós-Graduação em Arte da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, na linha de Processos Artísticos Contemporâneos.E-mail: pedronogueiravga@gmail.com

as possibilidades Criativas da internet: o banCo de dados e o fazer artístiCo ConteMporâneo

resuMo

Com a crescente alimentação dos bancos de dados e ainda uma tímida exploração de setores regula-mentadores, a Web se coloca como um ambiente de livre exercício do fazer artístico contemporâneo, implicando, desse modo, em uma modificação do estatuto de espectador para criador. A partir disso, este trabalho objetiva identificar o novo papel do espectador diante das atuais tecnologias midiáticas, apresentando um caráter interativo diante de determinadas obras arte (como a web art e o transcine-ma). Neste sentido, veremos como a internet torna-se um espaço de sobras, restos ou retalhos de outras áreas da produção artística, bem como se mostra diverso e produtivo.

Palavras - chave: Arte; Rede; Interatividade; Banco de dados.

AbstraCt

With a growing supply of databases and still a shy farm sectors regulators, the Web stands as an environment of free exercise of artistic contemporary, which implies the modification of the status of a spectator to the creator. Thus, this study aims to identify the new role of beholder in the face of current media technologies, presenting an interactive nature in the face of certain art works (such as web art and transcinema). In this sense, we see how the Internet is becoming an area of remains, pieces of debris or other areas of artistic production, as well as diverse and productive show.

Keywords: Art; Network; Interactive; Database.

1 Introdução

Nas últimas duas décadas, as novas tecnologias digitais potencializaram a hibiridização do uso de aparatos midiáticos da arte atualmente. Em bus-ca de oferecer novas experiências perceptivas ao espectador, a arte midiá-

tica contemporânea evidencia o caráter interativo dos suportes digitais, tornando os sujeitos em agentes e protagonistas das obras. Através de narrativas recombinatórias, múltiplas ramificações, o espectador/usuário embarca no ambiente interativo fazendo parte do processo de construção artístico, indo na contracorrente das narrativas tradi-cionais comuns aos dispositivos cinemáticos de linguagem dominante, como os filmes de Hollywood.

As novas tecnologias apenas reforçam o desejo latente da presença do espec-tador na obra, contudo, este debate já estava em pauta desde as vanguardas da década de 1920. As interfaces com as múltiplas telas e seus elementos sensoriais estimulam essa interatividade, não de uma maneira pré-estabelecida, como os jogos de vídeo-game, em que a narrativa se baseia nas escolhas do jogador – o qual atua a parir de estímulos pré-estabelecidos, mas sim em outro grau de relacionamento espectador-obra. Nesta relação se coloca em xeque a capacidade do espectador em reunir os elementos e pro-cessá-los a sua maneira. Com este trabalho, pretende-se esboçar o atual cenário onde se insere a produção de arte na internet, seja interativa ou pela reapropriação de imagens.

2 A rede e seus bancos de dados

A internet nos anos oitenta do século XX, ainda restrita a pesquisa em universi-dades, já se mostrava um campo recheado de possibilidades. Seu uso para comunicação era mais evidente, mas experiências de universitários em jogos de interpretação de per-sonagem (RPG) criando ambientes virtuais, já indicavam o surgimento de uma lingua-gem cuja identidade se mostrava apta para atender o sujeito múltiplo e transcultural da pós-modernidade. Tal linguagem foi aplicada na década seguinte em produções da cha-mada Web Art e as narrativas interativas. Manovich ainda nesta década defendia seu uso

as p

os

sib

ilid

ad

es C

ria

tiv

as d

a int

er

ne

t: o ba

nC

o de d

ad

os e o f

az

er a

rt

íst

iCo C

on

te

Mp

or

ân

eo

• Ma

ríl

ia Xa

vie

r de l

iMa - p

ed

ro n

oG

ue

ira e C

on

Ce

içã

o

254para a produção de obras audiovisuais, em que o cenário preconizado por Dziga Vertov na década de 1920 - onde kinoks (cinegrafistas) espalhados pelo mundo alimentam um banco de dados - encontraria nessa Era o seu ápice. De acordo com o pensamento de Vertov, essas imagens serviriam para os cineastas organizarem o mundo que se apre-sentava de forma caótica. Sendo o olho humano imperfeito caberia às máquinas1 essa tarefa. Vertov exaltava o ser humano da modernidade, apoiado às novas tecnologias, e se inseria no contexto vanguardista do início do século XX que estimulava uma nova visão sobre a realidade do que até então se mostrava nas artes. Márcio Doctors resume o sentimento moderno no catálogo da exposição “Luz Zul” da artista Regina Silveira.

No lugar da verossimilhança, como garantia de verdade, buscou-se o verdadeiro, cuja expressão não se dava mais a partir de uma medida de precisão da aparência, mas uma medida de precisão do que não estava aparente. O mistério (a metafísica) deixou de ser encoberto pela realidade para ser a transparência da realidade. Para mim, esse movimento representa um deslocar-se em direção ao fogo branco. (DOCTORS, 2006, p. 5).

Esse “deslocar-se em direção ao fogo branco”, em referência à parábola judaica do “Dois Fogos”, título de seu artigo no catálogo, representa a busca pela representação do que não é visível, ou palpável, tendência modernista que se manteve e foi desenvol-vida até a chegada da arte realizada no contemporâneo.

Chegado o século XXI, o desenvolvimento de sites como o You Tube e o Google modificaram a forma de recepção e compartilhamento de informações e imagens. Pes-soas de toda a parte do mundo, estando interligadas pela rede mundial de computado-res, passaram de simples receptores para agentes de produção.

Animados com esse fenômeno, não faltaram estudiosos que indicassem um novo momento nas comunicações. No entanto, a internet se mostrou - com ressalvas a escassas produções - como um mero banco de dados de retalhos de outras áreas, como a televisão e o cinema - que tem suas imagens digitalizadas para os portais de vídeos -, a literatura - com os e-books, blogues e twitter -, a fotografia e as artes plásticas - em Museus Online, que prometem um acesso à arte sem sair de casa.

É nesse banco de dados que, com a democratização da tecnologia digital ainda em curso, promove sua revolução. Acostumados em apenas consumir imagens dis-

1 Vertov fez de “O Homem com uma câmera” um filme dissonante de seus contemporâneos, como Eisenstein e Griffith, os quais valorizavam a montagem orgânica. Sua premissa era de que a percepção acontecia nos intervalos, não por meio do olho humano, mas a partir do olho-câmera, da matéria. Enquanto, a dialética dos soviéticos (Pudovkin, Eisenstein) e de Griffith preocupava-se em opor o par “Natureza-Homem, Vertov achava que a dialética devia romper com a composição orgânica, logo, confluindo na oposição do par Matéria-Homem (Deleuze, 1983).

255r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

ponibilizadas por outros meios, os usuários dessa nova mídia passaram a manipular essas imagens disponíveis na rede, além de produzir materiais digitais com aparelhos de captação de imagens mais baratos. É neste sentido que o banco de dados na rede se mostrou uma importante ferramenta para a criação e absorção de imagens no seio da criação artística.

A base de dados, uma das estruturas informacionais emblemáticas do nosso tempo, é essencialmente uma forma não-linear, um sistema de elementos que podem ser rearranjados em incontáveis seqüências, oferecendo a leitores e escritores um menu simultâneo de opções [grifos acrescidos]. Leiautes de páginas podem ser construídos em tempo real a partir de porções independentes de informação, concatenadas de acordo com as respostas do usuário. (...) As bases de dados são a base dos jogos eletrônicos, revistas e catálogos – gêneros que criam um espaço informacional mais que uma seqüência linear. (LUPTON, 2006, p. 69)

Todo esse processo resultou em uma enxurrada de produções de qualidades duvidosas, mas com apelo popular incrível. Conhecidos como Virais, esses vídeos pro-duzidos de forma espontânea encontraram grande visibilidade na rede. O primeiro grande exemplo brasileiro foi o vídeo “Tapa na Pantera”, um exercício de direção de ator, que atingiu milhares de visualizações no site YouTube. Seguiu-se uma corrida para a produção de novos vídeos capazes de atingir tamanho sucesso. Dublagens de progra-mas e filmes, remontagens e vídeos caseiros promoveram um novo grupo de celebri-dades. Com este artigo não se pretende investigar questões relativas a esse fenômeno, apenas apontá-lo como responsável por essa nova forma de se comunicar.

É nesse cenário que se encontra o poder da utilização da internet e suas ferra-mentas para a produção artística. Com o conhecimento massivo dessas ferramentas, os receptores possuem um olhar mais treinado do que era possível em meios tecnológicos anteriores.

As novas tecnologias desenvolveram e capacitaram a imaginação humana para outros horizontes. Todos sabemos que há diferentes tipos de público hoje em dia, formados não apenas pela geração televisiva, mas também por uma geração pós-televisão, nas quais as características do laptop são muito persuasivas, criando novas expectativas e novos padrões de excelência. (GREENAWAY, 2003, p. 89)

Essa característica de possuir um grande banco de dados de imagens e sons de outras áreas torna a internet em um excelente campo para a produção de remixes audiovisuais. Tema que começa a ganhar força não só em produções, como também na academia.

as p

os

sib

ilid

ad

es C

ria

tiv

as d

a int

er

ne

t: o ba

nC

o de d

ad

os e o f

az

er a

rt

íst

iCo C

on

te

Mp

or

ân

eo

• Ma

ríl

ia Xa

vie

r de l

iMa - p

ed

ro n

oG

ue

ira e C

on

Ce

içã

o

256É fundamental que grande parte da comunicação artística reflita, sem nostalgia, o que está ocorrendo em uma dada comunidade específica, incluindo aquelas formadas por meio da internet, ou conectando pessoas de vários países e regiões. Seria uma perda se nenhum desses sentimentos expressos pela arte estivesse relacionado com os conflitos, com o desejo de convívio, a forma de lazer das pessoas, os típicos específicos de humor e preferências estéticas encontrados numa determinada sociedade. (SMIERS, 2003, p. 12)

A quantidade absurda de material aliada a uma história do desenvolvimento artístico, promove uma diversidade de produção, que é própria de sua característica hipermidiática, lançando mão de diversas técnicas de outras artes. Manovich chama essa característica de remixabilidade profunda.

Esses remixes de conteúdos de diferentes meios são definitivamente comuns hoje na cultura da imagem em movimento. Mas, para mim, a essência da ‘revolução híbrida’ encontra-se em algo completamente diferente. Vamos chamá-lo remixabilidade profunda. O que é remixado hoje não é apenas o conteúdo de diferentes mídias, mas também suas técnicas fundamentais, métodos de trabalho e formas de representação e expressão. Unidas dentro do ambiente do software comum, cinematografia, animação, computação gráfica, efeitos especiais, design gráfico, tipografia, chegaram a formar um novo ‘metameio’. Um trabalho produzido neste ‘metameio’ novo pode usar todas as técnicas, ou qualquer subconjunto destas técnicas, que antes eram exclusivos para esses meios diferentes. (MANOVICH, 2007, p. 18).2

3 O espectador interativo

A participação do expectador na obra passa a ser fundamental em determina-dos segmentos da arte contemporânea e a interface virtual se encaixou nesse contexto que busca o envolvimento do espectador, visto não mais como observador da obra de arte, mas como participador3, como explica Kátia Maciel em seu artigo “Transcinemas: Um, nenhum e cem mil”:

Essas novas imagens dispensam a literalidade e a linearidade clássicas e produzem novas circunstâncias de visibilidade ao agenciar formas inéditas de acesso ao espectador, um espectador transformado em

2 Traduzido pelos autores: “Such remixes of content from different media are definitely common today in moving-image culture. But for me, the essence of the “hybrid revolution” lies in something else altogether. Let’s call it “deep remixability.” What gets remixed today is not only content from different media but also their fundamental techniques, working methods, and ways of representation and expression. United within the common software environment, cinematography, animation, computer animation, special effects, graphic design, and typography have come to form a new metamedium. A work produced in this new metamedium can use all the techniques, or any subset of these techniques, that were previously unique to these different media.”3 Termo cunhado por Hélio Oiticica.

257r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

“participador”. O “participador” é o sujeito imerso na experiência das imagens, não mais aquele que está diante de, como o sujeito renascentista, mas aquele que está no meio de, como nos sistemas de realidade virtual (MACIEL, 200, p. 2)

Em outras palavras, Peter Weibel expôs em seu seminário “Arte Algorítmico. De Cezane ao Computador”:

A virtualidade de armazenamento da informação liberou a informação e a fez variável. A realidade virtual induziu a variabilidade do conteúdo da imagem. A criação de uma interface entre observador e imagem foi necessária devido à virtualidade e a variabilidade da imagem. O observador tomou parte do sistema que observa, se converteu em um observador interno. (WEIBEL, 2004, p. 3).

Essa nova plataforma estimula o pensamento da obra interativa, em que o re-ceptor interage com a obra por meio de intervenções decisivas na construção dos signi-ficados, isto é, no cerne do próprio signo. As atuais mídias digitais oferecem aplicativos que minimizam a presença de uma moldura que separa a obra do espectador, tornando sua experiência perceptiva mais imersa no ambiente artístico.

É, neste sentido, que a arte contemporânea busca desenvolver novas estraté-gias narrativas que vão além de uma montagem baseada no encadeamento4 de imagens que controlam os significados, diminuindo a participação do espectador como agente. Como coloca Jeffrey Shaw a respeito da forma como as novas tecnologias possibilitam o papel interativo do espectador por meio da arte midiática contemporânea.

Embora muitas formas de expressão tradicionais também sejam interativas porque precisam ser interpretadas e reconstruídas durante o processo de apreensão, a interatividade digital oferece ao usuário uma nova e imediata dimensão de controle e envolvimento nos procedimentos criativos. São esses os meios pelos quais a relação espectador/espetáculo compulsório do cinema tradicional pode ser transformada, à medida que se aplicam o crescente espectro de tecnologias de input/output e técnicas de produção algorítmicas na criação de um cinema digitalmente expandido. (2009, p. 194) .

Neste âmbito, percebe-se, novamente, o caminho das artes em direção a intera-tividade, sendo esta possível pelas novas tecnologias. No entanto, não é uma tendência

4 A montagem do cinema clássico é feita a partir de planos seguidos por outros, inferindo os significados no espectador, tendo este uma recepção menos ativa diante da tela em comparação com filmes realistas e experimentais. Nesse sentido, a montagem torna-se instrumento de indução de significados, com a intenção prática do entendimento da narrativa por parte do público. Em outras palavras, a montagem está em função da narrativa, ela traça o caminho de uma verdade; o filme como um Todo, e os planos dotados de significados a partir da justaposição de imagens como fragmentos que formam esse Todo.

as p

os

sib

ilid

ad

es C

ria

tiv

as d

a int

er

ne

t: o ba

nC

o de d

ad

os e o f

az

er a

rt

íst

iCo C

on

te

Mp

or

ân

eo

• Ma

ríl

ia Xa

vie

r de l

iMa - p

ed

ro n

oG

ue

ira e C

on

Ce

içã

o

258do contemporâneo, visto que artistas do passado já realizaram obras que incitaram a participação do espectador. Lev Manovich diz que as novas mídias potencializaram aquilo que as vanguardas (como as de 1920) buscavam. O cinema, por exemplo, é um dispositivo que assimilou elementos das novas tecnologias em busca de propiciar no-vas experiências para o espectador, como o Transcinema5. Embora o espectador não tenha a função de escolher os acontecimentos da narrativa, por meio de algum tipo de interface, esta não existe sem sua participação. Sabe-se que isto acontece em instalações interativas do tipo “Cosmococas” de Hélio Oiticica e Neville d’Almeida, em que o es-pectador/participador imerge de forma sensório-motora no ambiente interativo; aconte-ce também em outras obras dentro do Transcinema.

4 Arte hipermidiática

Diversos projetos se utilizam da característica hipermidiática, inspirada nas ferramentas proporcionadas pelo computador. Muitas delas utilizam a própria rede para a sua exposição, outros buscam nas formas clássicas de veiculação como o caso do projeto brasileiro “A Gruta”, de Filipe Gontijo. Na obra é contada uma história narrativa comum, onde por intermédio de um aparelho, o público vota qual ação deverá ser de-senvolvida na história. O projeto possui o subtítulo “Um Filme-jogo”, aparentando mais um jogo do que, propriamente, um filme.

Peter Greenaway apresentou um formato mais audacioso com o projeto “As Maletas de Tulse Luper”. Composto de três filmes, com a estética em forma de mosaico, compõe a obra um jogo online, 90 dvds, cd-rom e a apresentação ao vivo, como Video Jockey do próprio diretor. O projeto narra a saga de Tulse Luper, um colecionador com-pulsivo, que, através de suas maletas, pode-se desvendar sua vida ao longo de 100 anos. Muitas vezes a apresentação se dá por mosaicos, imagens sobrepostas e fragmentadas que não evidenciam uma linha narrativa. A interatividade está em reconstruir a histó-ria do personagem principal através de seus fragmentos. É uma busca em que o recep-tor deverá vasculhar em cada parte do projeto, como se pudesse revirar suas maletas.

O que diferencia parte das atuais formas de produção audiovisual é o uso da internet como plataforma de exibição. Sua forma hipermidiática, baseada em links, per-mite maior autonomia do usuário e, portanto, novos usos pelos autores. Sendo intitu-lado de pós-cinema, essa capacidade trazida pela web incentivou autores a fugirem da

5 Neste, o espectador vai através da obra; ele sai da sua passividade para participar daquilo que lhe é apresentado. O sujeito transita, navega, pela obra, ele não mais passa por ela. Hélio Oiticica, criador, junto com Neville de Almeida, do quasi-cinema, deu o nome de participador a esse espectador. Se não houvesse a participação espectorial em suas obras, estas não se consolidariam.

259r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

narrativa clássica linear. Contestando assim a ideia clássica de autoria e domínio do autor sobre a obra.

O uso de imagens de arquivo tem a internet como vitrine de novos artistas, interessados no debate do reprocessamento de imagens. Um exemplo é o trabalho do artista israelense Kutiman, que produziu uma série de remixes de vídeos com o ma-terial encontrado no YouTube. Intitulado de “Thru You, Kutiman” edita e produz um videoclipe musical, usando os mais diversos materiais postados na rede.

Outro artista que utiliza as imagens para remixes audiovisuais é Eduardo Navas, que também é historiador, escritor especializado em novas mídias e Ph.D. em História da Arte, Teoria e Crítica da Universidade de San Diego, Califórnia, possui trabalhos expostos no Museu de Arte Contemporânea Ateneo de Yucatan (Macay) e no Centro de Diseno, Cine y Television, no México; no Whitney Museum&apos;s Artport, em Nova York, entre outros lugares. No entorno do universo inaugurado pelo remix, as práticas de reutilização, apropriação e reciclagem de mídias alteram o que já está pron-to. Nesse contexto, reciclar é marca de um novo fazer artístico. Com isso, influências e repertórios são transformados em novas linguagens e possibilidades.

Outro exemplo é o “Le Catalogue” onde se criou um banco de imagens de arqui-vos de arte entre 1990 e 1996. Toda vez que uma imagem é visualizada, há uma adição de uma linha horizontal e outra vertical sobre a imagem. E, assim, segue-se a cada vi-sualização, tornando inteligível a imagem e produzindo outra. Quanto mais acessada mais abstrata se torna a imagem. A imagem diferencia-se a cada acesso; o que é visto não irá retroceder em seu estágio inicial. Isso introduz a ideia de destruição da imagem a partir da interferência de cada usuário.

Em um recente projeto o cineasta Kevin MacDonald, em parceria com o site You Tube e co-produzido por Ridley Scott, propôs aos internautas que, no dia 24 de Julho de 2010, filmassem o seu dia e enviassem para o site de vídeos. A partir desse material, o artista pretende fazer um grande documentário intitulado “Life in a Day”, retratando o mesmo dia por diferentes pessoas do mundo. O trabalho, o qual se pretende colabora-tivo, será co-assinado pelos participantes selecionados. Durante a fase de recebimento dos vídeos, foram postados 80 mil vídeos, totalizando 4,6 mil horas de conteúdo que serão editadas em 100 horas e depois terão suas cenas selecionadas para o filme com lançamento previsto para janeiro de 2011 no festival de Sundance e no próprio YouTube.

5 Considerações finais

A partir do que foi apresentado, percebe-se, na rede, um importante ambiente de produção artístico devido seu caráter de banco de dados no qual envolve imagens,

as p

os

sib

ilid

ad

es C

ria

tiv

as d

a int

er

ne

t: o ba

nC

o de d

ad

os e o f

az

er a

rt

íst

iCo C

on

te

Mp

or

ân

eo

• Ma

ríl

ia Xa

vie

r de l

iMa - p

ed

ro n

oG

ue

ira e C

on

Ce

içã

o

260textos, vídeos e outros tipos informações. Tal característica vislumbra a percepção não linear de significados, no qual, insere o sujeito no processo de semiose, fazendo-o parti-cipador da obra artística e do processo infinito de construção de signos. Nesse sentindo, o espectador-participador adquire a função de narrador da obra, ao invés da narração linear em que sua participação é mínima. Isto vai de encontro com as atuais tendências proporcionadas pelas novas tecnologias em promover o público a sujeito-do-enunciado da narrativa, como acontece nas realidades virtuais, nos games, nas obras imersivas, nas propostas de TV interativa, entre outros.

Outra característica que permite a liberdade de produção na rede é regulamen-tação mínina. Isso torna a internet um espaço extremamente livre para expressão. Sem a interferência estatal. Além de um espaço de sobras de outras áreas, a internet apre-senta um espaço onde o exercício artístico é livre, inclusive das restrições institucionais.

O reconhecimento acadêmico e institucional da arte disponibilizada na rede ainda é tímido, até mesmo pelo fato de ser um processo recente. E é nesse intervalo de incertezas e descontrole que esse meio encontra sua potência. Um espaço onde se multiplica material para ser decupado, organizado e reapresentado; um espaço o qual se apropria da sobra, recicla-a e a remonta em outro material que será novamente utili-zado, formando, de tal maneira, um sistema cíclico de criação.

Referências

BENJAMIN. Walter. Passagens. São Paulo/Belo Horizonte:Imprensa Oficial do Estado, Ed. UFMG, 2006.

BETTETINI, Gianfranco. Semiótica, computação, gráfica e textualidade. In: Imagem-máquina, André Parente, Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. p. 65-71

DELEUZE, Gilles. Cinema 1: Imagem-Movimento. São Paulo: Brasiliense, 1983.

DOCTORS. Márcio. Os Dois Fogos. In: Catálogo LUZ ZUL. Rio de Janeiro. Centro Cultural Telemar, 2006.

GREENAWAY. Peter Greenaway. O Cinema está morto. In: Caderno Sesc Video Brasil 03, 2007, p. 89-97.

MACIEL, Kátia (org.). Transcinemas. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2009.

_______. Transcinemas: Um, nenhum e cem mil. Disponível em <http:// www.pos.eco.ufrj.br/docentes/publicacoes/kmaciel1.pdf. Acessado em 19/03/2010>

261r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

MANOVICH, Lev. The Language of New Media. Massachussets, MIT Press, 2001.

_____. Understanding Hybrid Media. Disponível <http: //www.manovich.net/DOCS/hybrid_media_pictures.doc> Acessado em 08/04/2008.

_____. What is Digital Cinema? Disponível em <www.manovich.net/TEXT/digital-cinema.html> Acessado em 30/03/2009.

_____. Avant-garde as Software. Disponível em <www.artnodes.com /eng/art/manovich1002/ manovich1002.html> Acessado em 21/04/2009.

_____. Image Future. Disponível em <www.manovich.net/DOCS/imagefuture_ 2006.doc> Acessado em 18/04/2009.

PARENTE, André. Os paradoxos da imagem-máquina. In:_____.(Org.) Imagem-máquina. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. p. 7-35.

______. Cinema e Tecnologia digital. Lumina, Juiz de Fora, v.2, n.1, p. 1-17, jun. 1999.

SMIERS. Joost. Artes sob Pressão. São Paulo, Escrituras Editoras: Instituto Pensarte, 2006.

SHAW, Jeffrey. A Nova Arte Midiática e a Renovação do Imaginário Cinemático. In: Transincema, Katia Maciel, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Contra Capa, 2009, p. 193-198.

WEIBEL, Peter. Seminário Arte Algorítmico. De Cezane ao Computador. Disponível em <http://217.76.144.68/archivos/_20/html/mobligatorio/00015/html/weibel_frameset _session5.html> Acessado em 23/04/2010.

VERTOV. Dziga. Kino-Eye: the writings of Diziga Vertov. Los Angeles: University of California Press, 1984.

Pedro CorreiaMembro do GRID (Universitat de Vic). Mestrado em Ciências Empresariais (ISEG, Universidade Técnica de Lisboa).E-mail: pacorreia4@gmail.com

revista GeMinis ano 2 - n. 1 | P. 243 - 251

os Media soCiais. UMa ferraMenta MarCante a “CUsto zero”

resUMo

Os princípios base do marketing e da gestão continuam válidos nos media sociais, nas actividades de segmentação e correlação do marketing mix, na gestão do potencial económico dos meios sociais virtuais e na sua capacidade de reduzir a ineficiência e intermediários.No entanto, é notoriamente importante ouvir e responder às necessidades dos clientes, saber discernir o que é verdadeiramente mais importante e indicado para os mesmos, fazer perguntas e constantes ajustamentos até fazer o “match” das necessidades do segmento e o marketing mix; aceitar que os melhores clientes são, muitas vezes, capazes de publicitar melhor o produto do que a empresa; sendo vantajoso para todos aproveitar algumas das suas ideias.Ao optarmos pela inovação na base das nossas acções estamos a evitar o seguidismo e a cópia de modelos de negócio que foram bem sucedidos e são explorados pelos nossos competidores. O custo não deve ser um travão, com criatividade e soluções inovadoras é possível contornar limitações orçamentais, pelo que a internet acaba por ser uma das melhores armas à disposição das PMEs.

Palavras-Chave: Marketing, media sociais, segmentação, marketing mix, comunidades.

resUMen

Los principios básicos del marketing y la gestión siguen siendo válidos en los medios sociales , en particular en lo que se refiere a la actividad de segmentación, a la correlación con el marketing mix, a la gestión del potencial económico de estos medios y a su capacidad para reducir la ineficiencia y los intermediarios.Sin embargo, es muy importante escuchar y responder a las necesidades del cliente, saber discernir lo que es verdaderamente importante e indicado para ellos, hacer preguntas y constantes ajustes hasta hacer el “match “con las necesidades del segmento y el marketing mix, aceptar que los clientes fieles son a menudo capaces de anunciar el producto mejor que la propia empresa, siendo ventajoso para todos aprovechar algunas de sus ideas.Al optar por la innovación sobre la base de nuestras acciones estamos evitando el seguidismo y la copia de modelos de negocios que tuvieron éxito y son operados por nuestros competidores. El coste no debe ser un freno, con creatividad y soluciones innovadoras se pueden superar las limitaciones presupuestarias, por lo que Internet resulta ser una de las mejores armas disponibles para las PYMES.

Palabras claves: Marketing, medios de comunicación social, segmentación, marketing mix, las comunidades.

Introdução: Os media sociais (atractividade) Os media sociais têm revolucionado a forma como as pessoas comunicam e par-

tilham informação entre elas. A afirmação dos media sociais no quotidiano é cada vez mais intensa, embora alguns casos tenham se salientado nomeadamente o Facebook.

O fenómeno tem alterado comportamentos sociais e cativado novos utilizado-res, sobretudo no público feminino e sénior, que na época pré media sociais detinham uma expressividade comedida na utilização das tecnologias de informação, com uma representatividade maioritariamente masculina.

Com o aparecimento das redes sociais estas audiências desenvolveram uma maior afinidade com as tecnologias digitais, passando a ter uma convivência regular e dinâmica no mundo virtual, ocupando um lugar de destaque na interactividade social virtual.

A adesão massiva de milhares de pessoas em todo o mundo ao fenómeno dos media sociais contribuiu para o crescimento exponencial das várias redes sociais virtu-ais, permitindo atingir a massa crítica necessária para que os media sociais se tornas-sem num cobiçado canal de comunicação para muitas organizações.

Amplitude

A atenção recai não só nas redes sociais propriamente ditas, onde se inclui os administradores de perfis sociais, como o facebook, linkedin e MySpace e as tecnolo-gias associadas para a sua análise, mas também nos restantes três grupos principais dos media sociais, designadamente, a colaboração social que integra tecnologias como os blogs, wikis, IM (instant messaging) e modelos de produção que utilizam a inteligên-cia e os conhecimentos colectivos e voluntários espalhados pela internet para resolver problemas, criar conteúdo e soluções ou desenvolver novas tecnologias (ex. o sistema operativo Linux ou o navegador Firefox); os editores sociais, com tecnologias de apoio às comunidades, para a partilha de conteúdos individuais em repositórios de uso co-lectivo como o Flickr e o YouTube e o feedback social e opiniões das comunidades em

os M

ed

ia so

Cia

is. UM

a fe

rr

aM

en

ta M

ar

Ca

nt

e a “C

Us

to z

er

o” • P

ed

ro C

or

re

ia

265itens específicos (testemunhados no Digg, Delicious, YouTube e Amazon)

A procura do essencial

A crescente importância dos media sociais como instrumento do marketing mix, tem fomentado a expansão de tecnologias relacionadas com os mesmos, novas e potentes aplicações online estão a surgir sobretudo para os canais móveis, que serão a principal forma de acesso às redes sociais no futuro próximo, a mobilidade será impul-sionada por dispositivos como os smartphone, e-readers e tables.

A ubiquidade das tecnologias, característica inerente das novas ferramentas, a comunicação entre equipamentos, a conectividade (GSM/EDGE, WCDMA, GPS, WiFi, Bluethooth, HDMI, USB) e a convergência das tecnologias de informação associadas à localização georreferenciada, contribuirão para uma experiência mais enriquecedora do utilizador.

A visibilidade e a convergência encaminham para uma nova era de maior transparência e compromisso nas relações indivíduo–indivíduo e indivíduo–organiza-ção. No entanto, a maioria continua ligada ao ranking dos seus perfis, “quantos amigos já tenho no meu perfil?”, “quantos disseram gosto?”, como se isto traduzisse a populari-dade ou fama, qual a importância desta informação que vale tanto como os hits do site no processo de comprometimento entre ambos lados.

Comprometimento “commitment”

A base estratégica para os media sociais está na relação real com as pessoas e eliminar o ruído criado pelos rankings, saber filtrar o que é importante na relação de longo prazo entre organização e os seus fãs e focar-se em relações genuínas, ho-nestas, duradouras e de valor para ambos, perceber quem está interessado em manter uma relação connosco e está verdadeiramente ligado e que reagem à nossa presença e actuação.

Importantes são aqueles com quem existe uma relação de proximidade e de in-teractividade que permite a troca de opiniões e as discussões sobre interesses comuns, as pessoas que activamente participam com a sua versão sobre o assunto, pessoas que falam sobre desportos de inverno porque têm paixão, que se felicitam ou criticam por-que vivem essa comunidade. As pessoas estão ligadas por coisas reais e assuntos de interesse de ambos e não por rankings. A diferença marcante ou culminante está em as pessoas sentirem-se indispensáveis à relação.

Consequentemente, “networking” é importante quando existe um vinculo real

266r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

para todos e é uma inútil distracção quando essa ligação real não existe, embora seja-mos constantemente seduzidos pelas imagem de popularidade inútil baseada nos nú-meros, o importante é saber quem seguiu o meu caminho e quais os que eu seguiria e ir atrás dessas pessoas e obter o privilégio de um dia ganhar valor dessa relação.

Portanto, o marketing nos media sociais não é “speak loud” anúncios às pesso-as, mas sim liderar, fazer algo que as cative, conectar pessoas que estejam interessadas numa ligação com um fim mutuo. As pessoas querem seguir alguém que seja genuíno e autê

A estratégia

A escolha estratégica está intrinsecamente agregada ao sucesso da empresa, assenta na selecção de uma ou mais alternativas estratégicas que definem a linha mes-tra (orientadora) das acções futuras. A sua escolha é obviamente influenciada pela análise do ambiente interno e externo da empresa.

Quando uma empresa define a sua estratégia, ela determina quem são os clien-tes que pretende servir (segmentação – mercado alvo), quais as suas necessidades e como satisfazê-las destacando as suas competências principais. O binómio clientes + necessidades, possibilita segmentar o mercado de actuação da empresa, o que permi-tirá a simbiose plena entre a oferta e a procura, através das variáveis de segmentação. As empresas que continuamente melhoram e inovam as suas competências, podem esperar exceder as expectativas dos consumidores ao longo do tempo.

O propósito da estratégia é criar diferenças entre o posicionamento da empre-sa e o dos seus concorrentes, através da execução das suas actividades de uma forma diferente ou através do desenvolvimento de actividades inexistentes nos concorrentes. Consequentemente, o posicionamento apoiado num conjunto de diversas actividades tem maior sustentabilidade do que apenas apoiado por uma actividade, ajudando a empresa a estabelecer e explorar uma determinada vantagem competitiva.

As escolhas estratégicas encontram-se balizadas entre a liderança de custos (produzir com custos inferiores aos concorrentes) ou a diferenciação (a capacidade de diferenciar-se e obter um preço que cubra os custos da diferenciação).

A segmentação

Para as PMEs é importante seleccionar a quem queremos atender, tal como em off-line é importante saber qual é o grupo/segmento a servir. Utilizar os media sociais requer do marketing uma atitude diferente, é inútil utilizar o mesmo “speak loud” off-

os M

ed

ia so

Cia

is. UM

a fe

rr

aM

en

ta M

ar

Ca

nt

e a “C

Us

to z

er

o” • P

ed

ro C

or

re

ia

267-line, é necessário a tal ligação entre as pessoas e entre a organização, ambas seguidoras de um interesse comum.

As alterações comportamentais dos clientes manifestadas por uma vivência online mais acentuada, revelam a necessidade de acompanhar esse comportamento como forma de perceber eficazmente o mercado alvo no momento actual.

A segmentação online tem-se focado na selecção de grupos populacionais com características específicas homogéneas, nomeadamente origem do visitante, quem é, quais os produtos e serviços vistos, etc., combinando estas variáveis é possível especifi-car os segmentos alvos capazes de responder a ofertas/mensagens específicas.

A segmentação nas redes sociais acaba por possuir mais elementos de apoio o que lhe atribui uma maior precisão, consequência da espontaneidade das pessoas no preenchimento e actualização regular do seu perfil, informações, nomeadamente registos demográficos, geográficos, psicográficos e comportamentais, através das suas atitudes, gostos e desejos pessoais. A segmentação identificada nas características reais do grupo, proporciona uma base mais sólida para as acções de marketing, consequen-temente, o marketing mix sintonizado com essa audiência poderá evocar resultados mais eficazes online do que off-line, para além de aumentar as opções de canais de informação e comunicação de marketing e resultante contributo.

Quanto maior for a correspondência entre as necessidades/desejos dos consu-midores do seu “target” com a mensagem (marketing mix) da empresa, maior será a relevância para os consumidores, aumentando a sua a lealdade à organização/marca e a concretização das oportunidades detectadas.

Marketing Mix

No decurso do processo de formulação estratégica e concluída a determinação das linhas de orientação genérica, sucede-se a fase de definição da estratégia ao nível das variáveis de marketing (táctica).

Visa-se, numa óptica pragmática, proporcionar instrumentos de análise e apoio à decisão relativamente à futura implementação das quatro variáveis do Marketing Mix: produto, preço, distribuição e comunicação.

A variável produto poderá ser considerada como nuclear na estratégia de ma-rketing, se atendermos que a estratégia de preço é definida tendo em consideração as características e performances do produto, o grau de satisfação dos clientes e os respec-tivos volumes de vendas; a estratégia de distribuição é fortemente influenciada pelas características dos produtos e respectivos comportamentos de compra dos consumi-dores que lhes estão associados; a estratégia de comunicação é formada a partir das

268r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

características e benefícios proporcionados pelo produto.Não obstante, ao nível da formulação estratégica, a variável produto não tem

primazia absoluta face às restantes variáveis, pois a estratégia de marketing pressupõe decisões nas quatro variáveis, podendo as empresas atribuir mais ou menos importân-cia a uma(s) delas, seleccionando aquelas que são fundamentais, funcionando como motores de desenvolvimento da sua oferta. O importante é formular uma oferta que vá ao encontro dos desejos e necessidades do mercado alvo.

A comunicação em marketing é o conjunto de meios que as empresas têm para informar, interagir e lembrar aos consumidores (directa ou indirectamente) sobre os produtos/serviços e marcas que vendem e é uma forma de estabelecer um diálogo e relações com os seus clientes.

A comunicação desempenha várias funções, pode informar como e porque o produto é usado, que tipo de pessoas o usa, onde e quando o utiliza, os consumidores podem saber quem produz, sob que marca e podem receber um incentivo à sua uti-lização. Permite às empresas ligar as suas marcas a pessoas, lugares, eventos, outras marcas, experiências, sentimentos, etc., e contribuir para a criação de uma imagem de marca.

Os media sociais devem estar integrados na estratégia de marketing mix com relevância para o programa de comunicação de marketing, maximizando a contribui-ção individual e colectiva de todos os interlocutores.

Presença nos media

É difícil para qualquer organização estar presente em todos os media sociais eficazmente, por conseguinte, deverá escolher aqueles que poderão ter mais valor de forma a poder responder adequadamente a todas as solicitações. É preferível optar por um ou poucos canais do que estar em todos e não comunicar eficiente e eficazmente com a audiência seleccionada, dai a necessidade de ter uma estratégia que defina os canais e o modus-operandi para cada um e não seguir ou encontrar-se presente apenas porque a concorrência esta lá.

Vender com base no preço é uma estratégia usada por muitas PMEs em condi-ções restritivas de desigualdade perante a dimensão e operacionalidade das multina-cionais, pelo que, a sua actuação deverá passar pela utilização de meios que possibili-tem a diferenciação face às empresas de maior envergadura. A ideia é perceber na sua comunidade virtual quem e como sentem a sua presença, quem está ligado à empresa e marcar a diferença acrescentando valor para além do produto físico e do preço, com ac-ções que poderão estar assentes nas ferramentas disponibilizadas pelos media sociais.

os M

ed

ia so

Cia

is. UM

a fe

rr

aM

en

ta M

ar

Ca

nt

e a “C

Us

to z

er

o” • P

ed

ro C

or

re

ia

269Os seres humanos são naturalmente sociais, desejam o contacto com outras pessoas desenvolvendo diversas actividades desde eventos sociais até às conversas esporádicas de café. Nos media sociais essa necessidade é ampliada por uma comu-nidade que está constantemente a criar, partilhar, colaborar, comentar, criticar, etc. de forma espontânea.

Assim, torna-se importante para a organização mostrar um carácter humano para com a sua comunidade. Honestidade, transparência, lealdade, generosidade, res-peito são adjectivos que caracterizam e solidificam a noção de pertença à comunidade e a satisfação dessa necessidade básica humana e que marca a diferença com as empre-sas concorrentes, diferenciando-a pela forma como a organização o faz e porque o faz.

Quando a PME é um fornecedor indiferenciado guiado pelo preço, as pessoas não falarão sobre ela, não se lembrarão dela, pois não têm uma referência, limitando as suas perspectivas de crescimento. É importante que a organização estimule uma atitude de pertença por parte do seu público alvo, uma comunidade onde as pessoas interajam com a organização e que a sintam como sua, partilhando interesses comuns, aja como anfitrião organizando debates ou eventos, que a torne indispensável no quo-tidiano do seu público, que faça as pessoas sentirem a sua falta, não se cingindo à comunicação baseada no preço e no produto, mas adicionando valor pelo serviço que presta à comunidade através de uma atitude positiva (ex. wikipédia – todos à volta de um interesse, free, todos querem contribuir).

Premissas nos media sociais

A presença online e o grau de interacção das organizações deve ter como orientação quatro factores importantes na estratégia para os media sociais designada-mente, ser encontrada, ser autêntica, ser relevante e ser promovida.

Ser encontrado pelas pessoas que procuram os seus produtos ou serviços, op-timizando a presença e conteúdos, através de termos que não são filtrados ou recusa-dos, assumir o posicionamento identificativo com o segmento seleccionado. As boas empresas visam fundamentalmente satisfazer as necessidades dos seus clientes, utili-zam as palavras-chave “keywords” e descrições correspondentes à oferta.

Para ser autêntico deve demonstrar transparência e honestidade, permitir que as pessoas se conectem e se identifiquem com a empresa/marca. A própria noção de comunidade está relacionada com a confiança. Conectar-se e comprometer-se ajuda a criar a necessária comunidade à volta do negócio, a própria empresa/marca também ajuda a definir as pessoas que a adoptam (relatar histórias reais).

As empresas têm de se tornar parte integrante da comunidade para poderem

270r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

beneficiar verdadeiramente dos media sociais (actualização regular da informação, rotina de novas mensagens, auscultar, responder, questionar, discutir, dialogar, parti-cipar no quotidiano). Os media sociais ajudam a sentir-se parte de uma comunidade mais vasta.

Ser relevante é precisamente ouvir e interagir com essa comunidade, participar onde a oferta é valor directo e tornar a concorrência irrelevante.

A promoção utiliza sobretudo uma filosofia de marketing viral, uma adapta-ção à internet do marketing usado no efeito boca-a-boca, que pode ser entendido como uma mensagem publicitária espalhada pelos consumidores, entre consumidores, um instrumento de marketing que atrai a atenção com vista à sua propagação, os vídeos, fotos, podcast, são ferramentas operacionais da estratégia de comunicação do marke-ting viral para os media sociais. A publicidade tem sido tradicionalmente integrada no exterior do conteúdo (programas, reportagens, artigos, etc.) mas agora precisa de ser integrada no próprio conteúdo para tirar partido das oportunidades virais.

O planeamento viral é parte crescente das campanhas digitais, utiliza a inte-ractividade dos fãs de forma livre e espontânea (com índices de credibilidade elevada), para propagar os conteúdos ligados à organização nos mais diversos formatos, nome-adamente, vídeo, áudio e texto (ex: vídeo clip, imagens, reportagens, vlog, media clip, jogos, notícias, podcast, webinars, artigos de blog, discussões). É importante que estes conteúdos sejam simples, fáceis de propagar, com valor para a comunidade, que tradu-zam o posicionamento da empresa e reflictam a sua postura social.

Bibliografia

Godin, S. (2008). Tribes, Piatkus Books

Hitt, M. e Hoskisson, R., Ireland, R., (2007) Management of Strategy, Thomson Higher Education.

Kotler, P., Keller, K., Brady, M., Goodman, M. e Hansen, T. (2009). Marketing Management, Pearson Education Limited

Qualman, E. (2009). Socialnomics: How Social Media transforms the way we live and do business, Wiley Publishing, Inc.

Tapscott, D., e Williams, A., (2008), Wikinomics: How mass collaboration changes everything, Atlantic Books

Gabriel Costa CorreiaMestrando do Programa de Pós-Graduação de Imagem e Som da UFSCar. Membro do Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e Som.E-mail: bielsued@gmail.com

revista GeMinis ano 2 - n. 1 | p. 271 - 292

Zona inCerta: o arG CoMo Meio de Construção Colaborativa de Conteúdo

resuMo

O presente artigo discorrerá sobre um estudo de caso realizado sobre o Alternate Reality Game (ARG) Zona Incerta, realizado por membros da equipe da revista Superinteressante, publicação da Editora Abril, como estratégia de marketing alternativa para o produto Guaraná Antarctica, da empresa de bebidas AMBEV.

Palavras - chave: ARG, Zona Incerta, Transmídia.

AbstraCt

This article will discuss a case study conducted on the Alternate Reality Game (ARG) Uncertain Zone, performed by members of Superinteressante magazine, published by Editora Abril, as an alternative marketing strategy for the product Guaraná Antarctica, manufactured by AMBEV drink company.

Keywords: ARG, Uncertain Zone, Transmedia.

Introdução

O presente artigo apresenta os resultados obtidos através de uma pesquisa de Iniciação Científica intitulada Zona Incerta: o ARG como meio de construção co-letiva de conteúdo, realizada no período de Fevereiro de 2010 a Janeiro de 2011,

sob a orientação do Prof. Dr. João Carlos Massarolo, com o apoio da Fundação de Am-paro à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Na pesquisa, optou-se pelo estudo de caso de um Alternate Reality Game (ARG), ou jogo de realidade alternada, realizado no Brasil que tivesse tido uma grande abrangência de público e um esforço de produção condizente por parte dos realizadores. Assim, a escolha pelo ARG Zona Incerta, criado por membros da equipe da revista Superinteressante, publicação da Editora Abril, foi um passo natural, visto o tamanho e a abrangência que o projeto propunha e o aporte financeiro que um grande parceiro comercial, o Guaraná Antarctica, iria proporcionar.

Por se tratar de um objeto de estudo totalmente inserido na idéia de transmí-dia1, a opção pelo desmembramento do ARG escolhido em análises de como cada mídia funcionou separadamente, para posteriormente se chegar a uma idéia de como as partes contribuíram para a experiência como um todo, mostrou-se muito eficaz enquanto ins-trumento metodológico. Essas análises, mais a discussão despertada por elas, estarão aqui reproduzidas. Assim, pretende-se, além da aproximação do tema com o contexto brasileiro, uma contribuição ao estudo mais abrange da Transmídia e sua construção narrativa, e ao mais específico estudo dos jogos de realidade alternada.

1 Uma breve história e uma longa discussão

A primeira experiência considerada um ARG, a campanha The Beast, surgiu em 2001 como uma estratégia promocional alternativa para o lançamento do filme I.A:

1 Henry Jenkins diz que um sistema transmídia representa um processo em que elementos integrais da ficção são dispersos sistematicamente através de múltiplos canais de distribuição, com o propósito de criar uma experiência de entretenimento unificada e coordenada. Idealmente, cada mídia faz sua própria contribuição para o desenvolvimento da história.

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

274Inteligência Artificial, dirigido por Steven Spielberg. A ideia inicial de seus desenvolve-dores era criar um mundo inteiro online no qual a audiência pudesse entrar tal qual Alice através do buraco do coelho entrou no País das Maravilhas. O mundo do jogo deveria ser vasto e elaborado, e para isso não foram poupados esforços, tendo sido criados sites que iam de blogs pessoais a páginas de universidades completas com to-dos os seus departamentos. O jogador deveria passear por esses endereços como se estivesse numa espécie de realidade alternativa, interagindo com aqueles elementos e, de tal maneira, levando a história adiante. Uma verdadeira história interativa na qual a audiência tinha papel fundamental como agente ativo da narrativa, pois suas decisões levavam a mesma adiante. Assim, os jogadores se reuniram em redes sociais de cola-boração e levaram a história adiante, resolvendo todos os enigmas que eram propostos e coletando e espalhando toda informação necessária para a completa compreensão do mundo explorado. O nível de envolvimento obtido foi acima do esperado, a experiência se mostrou um sucesso absoluto e abriu precedentes para que demais ARGs passassem a ser desenvolvidos.

Entretanto, a própria natureza dispersa da narrativa que estrutura um ARG e sua inserção dentro de um universo transmídia torna sua conceituação um tema aberto a várias interpretações. Assim, analisar as características básicas de cada caso indivi-dualmente se torna fundamental, bem como investigar as regras pelas quais se guia-ram os desenvolvedores de cada ARG durante a sua execução. Na primeira experiência do tipo, os principais responsáveis pelo The Beast seguiam alguns princípios básicos durante sua construção: entrar nas vidas dos jogadores de qualquer maneira possí-vel, enviando emails para suas contas pessoais, enviando mensagens de voz para seus telefones e realizando eventos presenciais onde os jogadores deveriam interagir com atores que interpretavam pessoas do ano de 2142, ano em que se passa o filme e o ARG. Tornar a história o mais interativa possível, construindo a narrativa de modo que o jo-gador afete o mundo criado e estabelecendo um ritmo para o jogo no qual, na palavra dos próprios desenvolvedores, “players solve a puzzle to get the next piece of the story”, ou, numa tradução livre, os jogadores resolvem um enigma para obter a próxima parte da história. Por último, fomentar uma comunidade envolvida com a campanha, forçando os jogadores a interagirem entre si para obterem melhores resultados coletivamente do que de maneira individual.

Tais diretrizes não encerram a discussão, mas apontam um caminho. A pes-quisadora Jane McGonigal (2004, p. 9) define ARG como

um drama interativo jogado online e em espaços do mundo real, que se passa em várias semanas ou meses, em que dezenas, centenas, milhares

275r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

de jogadores se reúnem online, formam redes sociais cooperativas e trabalham juntos para resolver um mistério ou um problema que seria absolutamente impossível resolver sozinho.

Definição abrangente que contempla as diretrizes propostas pelos desenvol-vedores do primeiro jogo de realidade alternada que se tem conhecimento, mas não resolve de maneira apropriada a primeira regra utilizada por eles, pois ao entrar nas vi-das dos jogadores, o ARG assume uma de suas principais características, sua principal regra não declarada, o princípio TINAG.

Abreviação da expressão em inglês “This is not a game”, o chamado princípio TINAG contempla talvez a principal característica de um ARG, uma regra não escrita seguida por desenvolvedores e jogadores segundo a qual fica estabelecido que a ex-periência coletiva do ARG não se trata de um jogo, mas sim uma espécie de realidade alternativa. Aqui até o presente momento não há uma resposta que contemple o pro-blema em toda a sua complexidade, entretanto, os autores de Pervasive Games in Media Culture talvez ofereçam uma visão mais esclarecedora sobre o assunto quando afirmam que é da natureza dos jogos imersivos, e portando dos ARGs, fazer com que o “círculo mágico”2 do jogo não seja uma barreira, mas uma membrana, deixando jogo e realidade se atravessarem de tal modo que o jogo ganhe a consistência da vida real e a vida seja abastecida com o significado, a mensagem do jogo (MONTOLA, 2009).

Tal abordagem insere o problema da conceituação do ARG em um contexto mais amplo, no qual a própria discussão sobre o que é um jogo vem à tona. Para efeito de análise do objeto de estudo do presente artigo, tal discussão não será deixada de lado, entretanto, o foco principal estará em se debruçar sobre o ARG Zona Incerta no que ele tem de específico, para, a partir de então, estabelecer pontos de aproximação e distanciamento com outras experiências similares realizadas em outros contextos.

2 O primeiro grande ARG brasileiro: Zona Incerta

No final de 2006, membros da equipe da revista Superinteressante, publica-ção da editora Abril, acostumados a desenvolverem puzzles para a revista, resolveram criar uma brincadeira que saísse das páginas da revista e migrasse para o ambiente de internet. Essa primeira experiência envolvia um puzzle que começava nas páginas da revista e migrava para a internet, e despertou o interesse no assunto. Logo, alguns edi-tores começaram a pesquisar o assunto. O resultado dessa pesquisa foi a ideia de uma

2 O conceito de círculo mágico foi desenvolvido pelo Filósofo e Antropólogo Johan Huizinga, e diz respeito à barreira dentro de um jogo ou brincadeira que separa o comum do lúdico e o real da brincadeira.

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

276iniciativa similar ao que havia sido feito durante a promoção do filme A.I. de Steven Spielberg, uma espécie de jogo que acontecesse no ambiente de internet e também na vida real dos participantes, um ARG.

O primeiro passo foi conseguir financiamento para a empreitada, dada a com-plexidade do projeto e a necessidade de uma equipe exclusivamente dedicada a isso. Algumas reuniões foram marcadas com potenciais investidores e executivos da AM-BEV se interessaram pelo projeto. Com o financiamento obtido, seguiu-se a formação da equipe de desenvolvedores do ARG, e aqui se verifica uma diferença substancial do Zona Incerta para os ARGs realizados até então fora do Brasil. A equipe alocada para a realização dessa empreitada contou basicamente com sete integrantes: Rafael Kenski, como uma espécie de diretor principal do projeto; André Sirangelo, roteirista do ARG desde a construção do mundo da história até a execução propriamente dita; Denis Burgierman, redator-chefe da revista na época e uma espécie de intermediário entre a equipe criativa principal e os executivos da Editora Abril e dos patrocinadores; além de duas produtoras, um designer e um puzzle-master, responsável pela criação de puzzles e charadas.

Tal equipe, ao compararmos com os padrões de produções internacionais que chegam a contar com cinqüenta pessoas em sua equipe criativa, é excessivamente redu-zida, mas acabou dando conta de um projeto de grande dimensão, o que aponta para a viabilidade de realização de tais empreitadas num contexto mais modesto, com recur-sos reduzidos e realidade de produção independente.

O desenvolvimento da história do Zona Incerta, que mistura elementos diversos como mitologia grega, hieróglifos inventados para a campanha, um toque do gênero cinematográfico de ação e a fórmula secreta do refrigerante fabricado pelo investidor, seguiu três etapas principais: Integração com o patrocinador, visto que a campanha foi vendida como uma estratégia promocional para os patrocinadores, a história deveria se basear numa mitologia e num mundo criados para manterem a imagem do anunciante sempre no centro da questão; a sinopse e o desenvolvimento de personagens, também muito ligados a mitologia criada a partir das características do patrocinador; e o rotei-ro de fato, com todas as principais ações que guiariam os jogadores, já contemplando situações nas quais a interação seria essencial para o desenrolar da narrativa. A histó-ria central girava em torno do personagem Miro, apresentado aos jogadores como um pesquisador que trabalhava com a fórmula do Guaraná Antarctica e desaparecia miste-riosamente. Algum tempo depois uma caixa com alguns pertences dele era encontrada e a busca era iniciada, em determinado ponto o antagonista era revelado como sendo a empresa Arkhos Biothec e a história se desenvolvia com os jogadores interpretando

277r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

papéis decisivos na narrativa até o final da campanha, quando uma grande festa foi realizada em São Paulo e o ARG foi oficialmente encerrado.

Assim como em The Beast, a equipe do Zona Incerta também seguiu algumas re-gras durante a realização da campanha. A primeira foi o respeito ao princípio TINAG, apesar dos realizadores terem vendido a idéia do Zona Incerta como um jogo para o pa-trocinador, em nenhum momento durante a campanha isso seria explicado, daí inclusi-ve um dos momentos mais interessantes do ARG, quando, em março de 2007, o senador Arthur Virgílio discursou no Senado Federal contra a empresa fictícia Arkhos Biotech e sua ideia de internacionalização da Amazônia. A segunda regra era a de que a história deveria ocorrer num contexto de transmídia, tendo sua linha narrativa principal dis-persa em diversas mídias, fragmentando a história para que os jogadores a remontas-sem coletivamente. A terceira era a de que a narrativa deveria ocorrer em tempo real, ou seja, a história deveria acontecer conforme os participantes fossem resolvendo os enigmas, exatamente como no The Beast. E por fim, a quarta e última regra era fomentar o trabalho da inteligência coletiva, de maneira análoga ao que os desenvolvedores do The Beast também fizeram, e indo de encontro ao que Jane McGonigal (2003) diz quando fala na formação de redes sociais cooperativas que trabalham juntas para resolverem problemas que sozinhos seriam incapazes de resolver. No site principal que servia de portal para o Zona Incerta havia um fórum no qual os jogadores trocavam informações e trabalhavam em equipe e, além disso, outros fóruns também aglutinavam redes de jo-gadores como o site de relacionamentos Orkut, onde ainda hoje existe uma comunidade que reúne as pessoas que participaram do Zona Incerta.

3 Desmembrando o Zona Incerta

O ARG Zona Incerta utilizou diversas mídias durante toda sua trajetória, das massivas às periféricas, todas tiveram seu lugar na narrativa principal. De todas as mídias utilizadas, a mais presente e utilizada foi a Internet. Isso sem considerar-se as mídias oriundas de outros meio que são veiculadas na internet como o vídeo, a internet estava presente em todas as etapas do ARG. Haviam blogs de personagens, sites de em-presas e instituições fictícias, além do portal Zona Incerta que a partir de determinado momento serviu como um direcionador do que estava acontecendo e um aglutinador de participantes. Além dos sites criados pela equipe criativa do ARG estão os periféri-cos, como sites de relacionamentos, blogs de jogadores e demais mecanismos de intera-ção e comunicação online como servidores de email e afins.

Alguns vídeos foram produzidos, entre eles o mais veiculado foi o vídeo no

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

278qual um representante da empresa fictícia Arkhos Biothec expunha os argumentos para a internacionalização da Amazônia. Esse vídeo foi disseminado de maneira viral pela internet e foi o estopim da delicada situação envolvendo o senador Arthur Virgílio.

A mídia impressa teve papel fundamental dentro da Narrativa, pois era a par-tir de anúncios em revistas que muitas informações eram transmitidas, como o de-saparecimento do personagem Miro, por exemplo. Também a impressão em latas de refrigerante servia para passar pistas e veicular puzzles que serviam como chave para que uma nova informação importante fosse captada pelos jogadores.

A telefonia fixa foi utilizada principalmente durantes a realização dos Lives3 para que os jogadores recebessem informações que os guiassem através do lugar onde estavam.

A Televisão foi utilizada de modo indireto ao veicular erroneamente eventos que estavam ligados ao jogo como notícia e diretamente em anúncios publicitários pagos pela patrocinadora, como os que anunciavam o Desafio GA, um grande jogo de resolução de puzzles cujas so-luções estavam diretamente relacionadas ao ARG.

Além das mídias utilizadas, uma parte importante da campanha foram os eventos presenciais realizados ao longo de todo o jogo. Foram quatro ao total e eram momentos em que a ação do ARG se desenrolava em público, numa espécie de caça ao tesouro que reunia os participantes presencialmente (e alguns online dando suporte aos que estavam no local da ação) numa busca ou por alguma informação secreta ou por algum personagem que pudesse estar escondido em algum lugar na cidade onde o evento ocorria. As cidades foram São Paulo, Curitiba e Paranapiacaba. Outro momento no qual a ação se desenrolava em público foi a caça às garrafas, onde os jogadores deve-riam descobrir vinte e quatro garrafas escondidas por todo o Brasil para juntarem peças de um mapa que os ajudaria a resolver mais um enigma.

4 Arkhos Biothec e a venda da Amazônia (vídeo) Um dos vídeos mais significativos da campanha, não apenas pela sua função

narrativa, mas mais ainda pela sua repercussão fora do universo do ARG, o anúncio da Arkhos Biothec vendendo a insólita ideia de privatização da Amazônia tem na simplici-dade o seu maior trunfo. O vídeo começa com um letreiro que diz que o controle priva-do é a melhor maneira de salvar a Amazônia, em inglês legendado em português. Em seguida, uma voz em off começa um discurso sobre a importância desse ecossistema para a humanidade enquanto belas imagens da floresta são mostradas, o texto muda e agora versa sobre a destruição que está ocorrendo ano após ano na Amazônia e afirma

3 Live é a denominação que os realizadores do ARG deram para os eventos presenciais do Zona Incerta.

279r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

que os países onde a floresta está localizada não tem condições de tomar as providen-cias necessárias para conter essa destruição. Imagens dessa destruição são mostradas e a narração dá o ultimato de que se nada for feito a floresta estará completamente destruída em pouco tempo, então surge um sujeito chamado Allen Perrel, vestindo terno e gravata e descrito como diretor sênior de marketing. Finalmente, a proposta de privatização da Amazônia é feita, utilizando-se da argumentação de que só assim é possível transformar a floresta num santuário ecológico e por fim é sentenciado que a Amazônia não pertence a nenhum país, mas sim ao mundo. O logo da empresa Arkhos Biotechnology surge e logo depois o lema “The furure is ours” sobre o endereço do website da empresa “www.arkhosbiothec.com”.

Esteticamente, o vídeo quase não difere de seus similares “do mundo real”, ou seja, um anúncio se utilizando da bandeira da preservação ambiental para vender uma ideia. Visto sem muito aprofundamento, poderia se passar facilmente por alguma pro-paganda de instituições envolvidas com a questão ambiental, como Greenpeace e WWF. Entretanto, o discurso no mínimo estranho chama logo a atenção, deixando o especta-dor intrigado sobre a origem de tal empresa da qual nunca ouviu falar e sua estranha proposta. Logo, alguns espectadores acabam sendo direcionados ao site, e ali encon-tram mais informações sobre a empresa, o que produz e seus objetivos. No contexto do ARG, se alguém já estivesse inteiramente envolvido saberia que algo ali poderia estar relacionado ao jogo e, entrando em contato com demais jogadores e trabalhando de ma-neira colaborativa, chegaria a uma informação que seria rapidamente difundida entre a comunidade de jogadores.

Para o ARG, esse vídeo foi um dos meios de apresentação do principal antago-nista da campanha, a empresa Arkhos, e o início de um arco dramático, o da compra da Amazônia, que seguiria até o fim da narrativa. Outros vídeos também foram pro-duzidos, porém mais voltados à estética de videoblog, consistindo em relatos gravados de personagens participantes do ARG que eram postados em seus respectivos weblogs como forma de comunicação com os participantes.

5 Telefonia fixa e móvel

Durante a realização do Zona Incerta, uma mídia que não teve destaque compa-tível com sua importância, foi a telefonia, tanto fixa como móvel. De utilização restrita a intervenções pontuais em alguns lives, quando a comunicação através de tal mídia estabelecia um contato direto entre participantes e personagens criados para o ARG, a telefonia acabou não tendo uma importância muito grande dentro do Zona Incerta. Sobre o assunto, Rafael Kenski (2010, troca de e-mails), um dos criadores e editor-chefe

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

280do projeto, disse em entrevista concedida ao presente autor:

Foi uma impossibilidade técnica. A gente tentou usar telefones em vários momentos do jogo, mas foi sempre inviável. O roteiro previa, por exemplo, um puzzle em um URA (aqueles sistemas de “Disque 1 para X, Disque 2 para Y”), uma espécie de labirinto nessa árvore de menus. Só que não tinha como: ninguém aluga um URA e comprar era muito caro. Algo parecido aconteceu com ações de celulares. Fazer ações em SMS para dezenas de milhares de pessões custa muito, e os prazos são gigantescos. Chegamos a analisar também o uso de QR-Codes (ou Semacodes) mas era 2007, o iPhone nem tinha sido inventado e quase ninguém tinha smartphones. Também tentamos usar Skype, mas não rolou encaixar na história (aqueles recursos de skypecast não eram tão desenvolvidos - e, na verdade, não são até hoje). Então, no final, telefones ficaram só para ações pontuais, para conversar com participantes em lives e coisas assim. Hoje em dia, as possibilidades de celular são milhões de vezes maiores: de códigos a apps inteiramente dedicados ao jogo.

Sob essa ótica, percebe-se que as intenções iniciais dos realizadores era investir

amplamente no aspecto transmídia do projeto, explorando ao máximo todas as mídias que pudessem ser utilizadas de modo a contribuir a intensificação da experiência. En-tretanto, da mesma forma que as inovações técnicas influenciam diretamente outras formas narrativas como o cinema, assim também o fazem com os ARGs, forma narra-tiva inerente ao ambiente de internet que tem no transmídia uma de suas características mais marcantes. Logo, as possibilidades ou impossibilidades que a telefonia oferecia em 2007 acabaram não sendo compatíveis com esse tipo de iniciativa, o que, por outro lado, acabou sendo um dos diversos fatores que construíram o Zona Incerta da maneira que ele existiu.

6 Internet

Como os ARGs são considerados a primeira experiência narrativa nativa da internet, nada mais natural que seja essa sua mídia principal, e assim realmente suce-deu, não somente no Zona Incerta como na grande maioria dos ARGs que se tem conhe-cimento. No caso aqui analisado, a convergência das demais mídias sempre apontava para o ambiente da internet, tanto que os realizadores implementaram um website que deveria funcionar como um ponto aglutinador daqueles que participavam da experi-ência. Nesse website, hospedado no endereço eletrônico www.zonaincerta.com.br, os participantes encontravam um fórum online onde deveriam trocar informações úteis a resoluções dos diversos enigmas e reunir todas as peças que ajudassem a compor um

281r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

quadro que os levasse a resolver o mistério principal sobre o paradeiro do personagem Miro e a verdade sobre a empresa Arkhos Biotech.

É importante ressaltar que todos os websites envolvidos que faziam parte da linha narrativa principal do ARG (ou seja, aqueles que foram criados como represen-tações de portais de empresas e organizações fictícias e weblogs de personagens) foram desenvolvidos sempre tendo como base a verossimilhança e a coerência de produtos que fossem associados a entidades atuantes no mundo real.

6.1 Websites

O principal website do ARG Zona Incerta deveria ser justamente aquele que deu nome à experiência. Entretanto, o site não foi utilizado da maneira que os realizado-res imaginaram que seria e os participantes do ARG preferiram utilizar o fórum de um site de relacionamentos, dentro de uma comunidade criada e gerida pelos próprios participantes. Nessa comunidade os participantes concentraram todos seus esforços e trabalharam em conjunto para que a experiência do ARG fosse a mais rica e complexa possível. Do outro lado, os realizadores também passaram a monitorar essa comuni-dade, no intuito de acompanhar como evoluía a relação entre a narrativa que estava sendo criada, o nível de dificuldade necessária para que os participantes realmente precisassem utilizar de sua inteligência coletiva e quais hipóteses os participantes for-mulavam sobre os rumos que a história tomava ou achavam que deveria tomar. Esses foram os principais websites do ponto de vista de um ponto de encontro online onde todos os participantes deveriam concentrar suas descobertas e onde o ARG deveria ser documentado e registrado para que outros participantes pudessem também interagir mesmo não estando desde o início como participantes. Entretanto, tais websites não fa-zem parte da narrativa do ARG, podendo-se dizer que estão do lado de fora da história que está sendo construída.

Assim, pode-se explicar a preferência dos participantes por utilizar um fórum de discussões autônomo, criado por eles e não ligado a quem está realizando o ARG, o que, de certa maneira, contribui para o fortalecimento do princípio TINAG. Em um fórum plenamente autônomo, os participantes poderiam, em tese, discutir livremente as ações que planejavam, comentar sobre os caminhos que a narrativa estava tomando, falar sobre a própria natureza do ARG e o que para eles isso significava, enfim, havia entre os participantes um pouco da ilusão de que em um fórum independente estariam livres da observação dos realizadores, o que de certa maneira parece tê-los deixados mais a vontade durante as discussões. Entretanto, o fórum oficial não foi completamen-

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

282te abandonado, os realizadores organizavam atividades que só poderiam ser realizadas naquele espaço como a inserção de personagens debatendo alguns assuntos e compar-tilhando novas informações numa tentativa de viabilizar o aumento de tráfego naquele ambiente.

Os demais websites utilizados durante o Zona Incerta são exemplos de websites que estão inseridos na narrativa principal. São os blogs de personagens e websites de empresas e organizações ficcionais. Através dos blogs de personagens, como o Taver-na da Luneta (weblog do personagem Gastão, irmão de Miro), os realizadores dialo-gavam com os participantes de maneira natural e direta, transmitindo informações e apresentando novos enigmas diretamente através de algum personagem com o qual os participantes estão familiarizados. Nessa categoria podem ser enquadrados os weblo-gs Taverna da Luneta e Blog da Olívia, personagem de uma antropóloga que ajudava Gastão e Miro durante o ARG. A utilização de blog e personagens que se comunicam através deles trabalham para criar a atmosfera imersiva que atrai grande parte dos participantes. No caso do Zona Incerta, em alguns momentos o trabalho dos atores não contribuía muito para essa atmosfera, transmitindo uma sensação não-naturalista em suas interpretações nos vídeos exibidos através dos blogs, porém, em parte a suspensão da descrença4 por parte dos participantes, e em parte a própria sensação de “realidade” que tal ferramenta (o weblog) possui, por estar associada usualmente a registros diários da vida cotidiana das pessoas, parece ter criado nos participantes a empatia e cumpli-cidade pretendidas com os personagens.

Websites de empresas e organizações fictícias foram dois, o website da Arkhos Biothec, empresa farmacêutica que objetivava a internacionalização e o controle privado da Amazônia e exercia o papel de grande antagonista da história; e o website do gru-po intitulado Efeito Paralaxe, organização que procurava denunciar a Arkhos ao mesmo tempo em que ajudava os participantes na resolução de enigmas. De maneira similar aos weblogs, tais websites funcionavam para dar uma maior consistência ao universo da história na qual se baseava o Zona Incerta, também ajudando a criar a membrana que permite acesso além do “círculo mágico”, dando corpo à característica imersiva do ARG, estabelecendo pontos onde realidade e ficção se confunde. Entretanto, no caso especí-fico do Zona Incerta, os limites entre realidade e ficção não foram explorados ao limite, sendo que muitas possibilidades abertas não foram aproveitadas, como disse o roteiris-ta André Sirangelo (2010, troca de e-mails) em entrevista ao autor:

4 Diz a "suspensão da descrença" que o espectador está disposto a aceitar limitações da história que lhe é apresentada, sacrificando o realismo ou plausibilidade da situação, em proveito do entretenimento (COLERIDGE, 2007).

283r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Uma coisa que eu percebi (e que acho que é uma coisa que diferencia os jogadores brasileiros dos jogadores mais experientes de ARGs ingleses e norte-americanos) é que os jogadores não tentavam muito testar os limites do jogo do ponto de vista da narrativa; por exemplo, ninguém nunca mandou e-mail para a Arkhos Biotech denunciando o plano dos heróis, ninguém resolveu criar um grupo que apoiava a causa da Arkhos, essas coisas que às vezes acontecem. Acho que eles entraram de cabeça na história e foram cativados pelos protagonistas, estavam 100% do lado deles e curtindo se deixar levar pela linearidade do jogo.

Visto que uma das características trasmídia de um ARG é a dispersão da narrativa, a ideia de fragmentação se torna uma constante. Assim, é muito interessante notar que no Zona Incerta os próprios participantes caminharam na direção contrária, seguindo o máximo que conseguiam a linearidade da narrativa principal e não optando por investir nas diversas possibilidades que a experiência lhes proporcionava, dando margem a questionamentos sobre a natureza dos VUPs5 em face de suas raízes cultu-rais e sociais. No entanto, isso não diminui a importância de sua participação, visto que mesmo preferindo aderir a uma narrativa mais linear, os participantes continuaram a ditar o ritmo da narrativa e a produzir demandas diferenciadas a cada movimento não previsto pelos realizadores.

6.2 Fóruns e contas de emails

Contas de e-mails foram utilizadas como forma direta de comunicação entre participantes e realizadores, através de personagens inseridos na narrativa para desen-volverem o papel de ponte entre um grupo e outro. Personagens como Gastão, Miro e Olívia geralmente utilizavam blogs para intermediar esse contato, entretanto, a orga-nização fictícia Efeito Paralaxe chegou a enviar emails pessoais para participantes es-pecíficos do ARG com o intuito de transmitir informações que posteriormente seriam compartilhadas com o restante dos participantes no principal fórum utilizado pelos mesmos.

Como visto anteriormente, dois fóruns foram desenvolvidos, um hospedado no site Zona Incerta, desenvolvido pelos realizadores do ARG, e outro no site de relaciona-mentos Orkut, dentro de uma comunidade criada e gerida pelos participantes. Foi nesse último que as discussões se desenvolveram, as informações foram reunidas e os enig-mas e puzzles foram decifrados. A comunidade no site de relacionamentos ainda existe

5 VUP (viewer/espectador, user/usuário e player/jogador), nos estudos transmídia o consumidor ávido e devotado que se utiliza de múltiplas entradas no universo transmidiático com o propósito de produzir e também compartilhar suas habilidades de ‘especialista amador’ junto aos demais membros de uma comunidade (MASSAROLO, 2010).

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

284e ocasionalmente algum novo tópico é criado, seu endereço eletrônico é http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=26447153. É interessante ressaltar que dentro o fórum criado dentro da comunidade a grande maioria dos participantes definia o ARG Zona Incerta como um jogo, mesmo sabendo que era inerente à sua natureza não ser considerado como tal. Segue a transcrição de um diálogo entre dois participantes den-tro do fórum no dia 26 de Abril de 2007:

Vinícius – mila: mais tipow o mito flw q Eli eh um cientista e tal`s se ele for tem q te algum registro dele. Se ele não for a Zona Incerta é uma farça eu axo concorda cmg???? A pergunta: Zona Incerta vida real ou um jogo fictisssio?? Mila – Vinícius. É um jogo ... fictício ... ARG (Alternate Reality Game). Por isso que vc não vai encontrar nada dessas pessoas, a não ser nos próprios sites relacionados ao jogo.)6

Entretanto, em momento algum os participantes, em sua maioria, deixavam

de seguir as pistas e realizar as ações que lhes eram solicitadas de maneira que aque-la experiência não parecesse real, muito pelo contrário, as discussões eram acalora-das e o empenho na resolução dos enigmas era enorme, o que demonstrava que, mes-mo que conscientemente aquilo fosse uma espécie de jogo para eles, a experiência do ARG ultrapassava qualquer outra experiência do tipo que os participantes houvessem vivenciado.

7 Mídias Impressas

Considerando-se mídia impressa também as impressões em latas de refrige-rantes do patrocinador, as mídias impressas foram utilizadas basicamente para a apre-sentação de puzzles e demais enigmas. Durante um grande evento denominado Desafio GA, ligado mais à patrocinadora, e que pertencia tanto ao mundo do ARG quanto ao mundo das estratégias de marketing convencionais da mesma, foram impressas milha-res de latas de refrigerante com pequenos puzzles em cada uma delas. Para alguém que não participasse do ARG aqueles puzzles davam acesso apenas a prêmios distribuídos pela empresa de refrigerantes, porém para os participantes do ARG, os puzzles faziam parte de um enigma maior, que também em conjunto eles poderiam solucionar.

Também em mídias impressas, porém numa escala bem menor estava o mapa divido em fragmentos e todo e qualquer cartaz que havia sido feito para o ARG, desde cartazes da patrocinadora com pistas, até cartazes da organização fictícia Efeito Parala-

6 Acessado em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=26447153.

285r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

xe que foram espalhados por lugares estratégicos. Além disso, espaço publicitário em páginas de revistas do grupo Abril foi utilizado pelo patrocinador para potencializar o ARG, como nos anúncios do desaparecimento do personagem Miro.

8 Lives (interações que acontecem em tempo real com os participantes)

Para que a experiência adentrasse de fato na vida pessoal dos participantes e não houvesse uma barreira que separasse o mundo do cotidiano do mundo do ARG, os realizadores intensificaram o Zona Incerta com aquilo que eles batizaram de lives, even-tos interativos que aconteciam com os participantes em tempo real e em lugares reais. Ao todo, foram quatro eventos do tipo realizados em três cidades diferentes: Curitiba, Paranapiacaba e dois em São Paulo. As cidades foram escolhidas de acordo com facili-dade de produção, no caso de São Paulo, visto que a equipe de realizadores encontrava--se ali; número de participantes na região, Curitiba e também São Paulo; e função nar-rativa no caso de Paranapiacaba, pois o respectivo evento nessa cidade necessitava de uma caracterização e climatização voltadas para o gênero terror.

Em tais eventos, o planejamento era voltado para que os participantes exerces-sem papéis de protagonistas numa grande brincadeira de caça ao tesouro, tendo que encontrar pistas que levavam a outras pistas até a resolução final onde ocorreria um ponto de virada na narrativa principal com alguma descoberta importante. A dinâmica dos lives privilegiava o trabalho em equipe e utilizava também os participantes que não podiam estar presentes fisicamente como guias e orientadores dos que estavam parti-cipando presencialmente.

Além dos lives, outra principal atividade que exigia a execução de tarefas pre-senciais dos participantes foi a caça às garrafas que continham fragmentos de um mapa que indicava o caminho para uma cidade perdida que o personagem Miro deveria procurar. No total, 42 garrafas com fragmentos do mapa foram espalhadas por todo o país, indo de lugares como o Amazonas até o Rio Grande do Sul, e todas foram des-cobertas. Os fragmentos foram digitalizados e o mapa foi montado colaborativamente pelos participantes.

Tais eventos intensificaram a experiência a tal ponto que participantes que a principio estavam reticentes em relação ao ARG, escreveram, ao término do mesmo, extremamente entusiasmados no fórum. Como exemplo, destaca-se o depoimento a se-guir, registrado no fórum no dia 28 de Maio de 2007 após a realização do evento final que reuniram realizadores e participantes num último live em São Paulo que se tornou a festa de encerramento do ARG:

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

286(...)Um corredor com muitas fotos de todos os lives, com O EMAIL DO ARTHUR VIRGILIO, Banners com fotos dos bastidores, A ROUPA DO HARDEMBERG, O MAPA VERDADEIRO!!!!! (...)Eles sabiam tudo sobre a gente. Nossas páginas pessoais. Super estranho. (...)FOI DEFINITIVAMENTE UMA DAS MELHORES COISAS QUE JÁ ACONTECERAM NA MINHA VIDA!!7.

Até aqui já podem ser estabelecidas algumas relações entre as funções de cada mídia e as características básicas que um ARG precisa ter segundo Jane McGonigal (2003). Cross-media, termo que no presente artigo foi substituído pelo transmídia cunha-do por Henry Jenkins (2008) e que diz respeito às diversas mídias através das quais a narrativa foi dispersa; pervasive, que diz respeito à idéia de imersão, e aqui todas as mídias trabalham em conjunto para atingir o mesmo objetivo, como dito anteriormen-te sobre os websites de empresas fictícias, weblogs de personagens e principalmente os lives; persistent, termo que pode ser traduzido como permanente, contínuo, e fala sobre a capacidade que o ARG deve ter de estar sempre online, a qualquer momento do dia e em todos os dias da semana, característica inerente ao ambiente de internet, também presente nas mídias impressas que não tem hora certa para serem utilizadas; collaborati-ve, sobre o desenvolvimento de uma estrutura complexa que só possa ser inteiramente vivenciada através do empenho colaborativo dos participantes, que diz respeito mais a concepção geral por parte dos realizadores; constructive, característica que requer que os participantes construam suas próprias plataformas de “jogo”, como comunidades auto-organizadas, sistemas de comunicação próprios e demais ferramentas que os par-ticipantes possam desenvolver, como todas as ferramentas que os participantes do Zona Incerta descobriram, desenvolveram e utilizaram durante o ARG; e por último, expressi-ve, que é a característica de fomentar e inspirar a auto-expressão dos participantes, que se reflete no sucesso dos fóruns que discutiam o Zona Incerta e, apesar dos participantes dessa experiência não terem ido tão fundo nessa característica, anos depois é comum encontrá-los em fóruns e comunidades especializadas disseminando a expertise adqui-rida com a experiência do Zona Incerta.

9 Repercussão (Caso do Senador Virgílio)

O ARG Zona Incerta foi o primeiro ARG brasileiro a despertar um maior inte-resse dos grandes meios de comunicação, e parte disso se deve a um caso no mínimo curioso. No dia 29 de Março de 2007 o Senador Arthur Virgílio do PSDB do amazonas, em discurso no Senado Federal, discursou sobre uma empresa que pretendia privatizar

7 Acessado em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=26447153.

287r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

a Amazônia, a Arkhos Biothec, identificada por ele como “uma das maiores fabricantes do mundo de ativos vegetais para a indústria cosmética e farmacêutica” (SENADOR, 2007, s/ p.), reproduzindo o texto de apresentação encontrado no site de tal empresa. No dia seguinte a notícia de que o Senador havia discursado contra uma empresa fictícia circulou pelos principais veículos de comunicação do país nas mídias impressas e au-diovisuais. Desde então, o dia do discurso é considerado o dia nacional do ARG pelos que se interessam pelo assunto.

A confusão se deu por uma característica comum a todos os ARGs, a capaci-dade viral de sua execução. Durante uma visita do então presidente norte-americano George W. Bush a São Paulo, os realizadores viram ali uma oportunidade de ação den-tro da narrativa que se desenrolava. Enviaram atores para uma localidade dentro do trajeto que o presidente norte-americano faria com sua comitiva pela cidade e avisaram alguns meios de comunicação sobre uma manifestação que seria feita. A manifestação consistia no grupo de atores portando faixas e cartazes contra a internacionalização da Amazônia e a empresa Arkhos Biothec. Um portal de notícias da região amazônica veri-ficou o fato e realizou uma pesquisa parcial sobre a empresa fictícia, encontrando seu website, publicando assim uma notícia incompleta e baseada em fatos não verdadeiros. Foi através desse portal que a assessoria do Senador Arthur Virgílio o comunicou e toda a situação desagradável foi construída.

A princípio os realizadores ficaram preocupados, pelo fato deles mesmo es-tarem ligados a uma grande empresa do ramo de comunicação que poderia se sentir prejudicada ao estar relacionada a um fato desse tipo. No entanto, a mídia espontânea que foi gerada a partir do ocorrido deixou satisfeitos tanto o patrocinador, que teve sua marca exposta como nunca, quanto os realizadores, que tiveram o seu trabalho expos-to, elogiado e utilizado como exemplo em outras empreitadas do gênero.

Além da exposição obtida nos meios de comunicação, esse episódio demonstra também o sucesso na construção do universo da história por parte dos realizadores, transformando o Senador Virgílio no único “participante” a desafiar a linearidade nar-rativa ao levar a história para fora de seus limites pré-definidos. Com isso, demonstra também como funcionam as inúmeras entradas no universo criado para um ARG, o Senador Virgílio atuou como um participante qualquer que se depara com um Rabbit Hole e não sabe como reagir apropriadamente, o passo seguinte seria justamente procu-rar mais informações sobre aquela estranha empresa, o que não ocorreu, e aí está um dos maiores desafios para quem se propõe a desenvolver um ARG. Esses desvios de rota são comuns e podem mesmo gerar novas hipóteses e mudanças narrativas dentro da história, o que pode expandir os horizontes da experiência e torná-la mais rica e interessante.

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

288Os desenvolvedores do Zona Incerta pensaram em utilizar o episódio dentro da história, o Senador foi contatado e um acordo foi esboçado entre a patrocinadora, o Senador Arthur Virgílio e os desenvolvedores do ARG, porém, o acordo não pôde ser firmado e o episódio foi deixado de lado dentro do ARG. Aqui se tem outro caminho não explorado pelos participantes, que poderiam ter utilizado o episódio ao criar re-lações entre o ocorrido e alguma intenção obscura da Arkhos Biothec ou algo do tipo. Entretanto, novamente aqui os participantes optaram por continuar seguindo a lineari-dade proposta inicialmente.

Considerações Finais

O presente artigo tinha como objetivo realizar uma abordagem detalhada so-bre o ARG Zona Incerta e levantar os mecanismos que o constituem, ao mesmo tempo em que analisa o papel do participante na construção da narrativa principal. Para que tal objetivo fosse atingido, o ARG foi desmembrado de modo a se obter uma análise mais detalhada da relação entre as partes e o todo, e a maneira como tudo se relaciona-va com a dinâmica colaborativa dos participantes. No decorrer da pesquisa, tal abor-dagem levou a algumas conclusões mais práticas em relação ao objeto de estudo e suas particularidades: primeiramente, o Zona Incerta foi uma experiência mais linear que seus similares estrangeiros, em grande parte pelo próprio direcionamento daqueles que participavam; em segundo lugar, seus participantes não extrapolaram os limites do “jogo”; e finalmente, a natureza imersiva e transmídia da experiência, a despeito das particularidades dessa experiência brasileira, não difere das demais realizações simila-res ao redor do mundo.

Sobre a linearidade da experiência, deve-se considerar o núcleo produtor e al-gumas particularidades de seu método de trabalho. A empresa por trás da equipe cria-tiva do projeto era a Editora Abril, cujo principal negócio é a venda de revistas e de espaço publicitário nelas, o que acabou influenciando diretamente na organização dos principais pontos de virada dentro da narrativa. Como muitas informações no ARG de-veriam ser passadas através de anúncios pagos pelo patrocinador em algumas revistas da Editora Abril, o cronograma estipulado no roteiro não poderia ser alterado de manei-ra tão drástica, e pelo menos em alguns pontos centrais, a narrativa só poderia avançar após a publicação de alguma nova pista ou informação. Tal expediente acentuava a ne-cessidade de uma narrativa mais linear do que outros ARGs estritamente baseados em ambiente de internet que não possuíam tais limitações como o caso do The Beast. Assim, a linearidade encontrada no Zona Incerta possuía raízes já em seu desenvolvimento, embora tenha sido a postura dos participantes que ajudou a formatar tal característica.

289r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

É nesse ponto, na adoção por parte dos participantes de uma entrega sem pre-cedentes na história dos ARG à linearidade narrativa sugerida pelos realizadores, que surge uma segunda característica marcante no objeto de estudo analisado. Quando se afirma que os participantes não extrapolaram os limites do ARG, parte-se do princípio que o contrário é o usual em experiências do tipo. Jane McGonigal (2003), ao analisar como as relações entre participantes e experiência se dava de maneira imersiva nos ARGs, apresentou uma experiência na qual os participantes, ao confrontarem uma re-solução que não atendia aos seus anseios, informaram aos realizadores que aquilo que fora apresentado como o final da história não seria assim considerado por eles, exigindo em seguida que a experiência continuasse até que chegasse a uma resolução adequada. De fato esses participantes ignoraram por meses a decisão dos produtores e continua-ram atentos a qualquer indício de continuação do ARG do qual participavam. Assim, em face de tal comportamento, recorrente em participantes da maioria dos ARGs já realizados fora do Brasil, chega-se a conclusão que a atitude dos participantes do Zona Incerta pode ser considerada como exceção num contexto mais amplo de experiências do tipo já realizadas.

Retomando alguns conceitos aplicados a experiências como os ARGs, temos muito presente a ideia de jogos imersivos, o que por sua vez evoca termos como imer-são, pervasive, coletivo e colaborativo. A distinção entre coletivo e colaborativo é simples, o coletivo apenas descrimina uma atividade que será realizada em grupo, logo pode ser aplicado à maioria dos jogos e atividades lúdicas existentes. O termo colaborativo, por outro lado, contém um significado um pouco mais específico, que reduz sua aplicação, no terreno dos jogos e atividades lúdicas, a algumas atividades específicas nas quais a colaboração (ato de cooperar, ajudar um ao outro) exerce papel fundamental, como um jogo de futebol ou uma brincadeira de caça-bandeira. Um ARG é uma experiência coletiva e colaborativa, apesar de ocorrer, durante a maior parte de sua duração, de ma-neira não presencial ao contrário dos jogos citados anteriormente. A natureza complexa e fragmentada do ARG em conjunto com as motivações incitadas nos participantes e as próprias ferramentas fornecidas pelo ambiente de internet tornam essas duas caracte-rísticas universais, tornando toda experiência do tipo, se executada de maneira adequa-da, necessariamente coletiva e colaborativa. O Zona Incerta não foi exceção, tendo sido do início ao fim essencialmente coletivo e colaborativo.

O termo em inglês pervasive utilizado pelos autores Markus Montola, Jaakko Stenros e Annika Waern (2009), que pode ser traduzido literalmente como pervasivo, tendo como sinônimos, penetrante, infiltrador, foi adaptado no presente artigo para imersivo não apenas por uma questão de adequação semântica, mas também que fos-se estabelecido um paralelo com a ideia que a autora Jane McGonigal (2003) faz do

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

290termo. Para ela, o termo pervasive define um tipo de jogo mais específico e ligado ao mundo da telefonia móvel, que também se utiliza do ambiente de internet, porém sem a necessidade de ser uma experiência coletiva e características que estimulem a imer-são naquele universo narrativo. Também sob esse ponto de vista, o Zona Incerta reúne todos os atributos de algo que pode ser considerado um ARG padrão bem executado. A constante tentativa de tornar o “círculo mágico” do jogo uma membrana que deixe jogo e realidade se atravessarem, utilizando os termos de Montola, Stenros e Waern, ao adotar como pedra fundamental no projeto o princípio TINAG, findam por contemplar essa experiência brasileira com o mesmo status das demais realizadas em outros países, por possuírem todas elas as características consideradas primordiais para que tal rea-lização seja considerada um ARG. Assim, as particularidades encontradas no objeto de estudo se tornam um caminho novo a ser percorrido no intuito de que esclarecimentos sobre tais particularidades ajudem a desvendar ainda mais sobre as complexas relações encontradas entre realizadores, participantes, as motivações de ambos e como tudo isso se relaciona com a narrativa construída.

Em qualquer comparação entre realizações de mesma natureza serão encontra-das muitas divergências e também muitos pontos em comum. No entanto, a estrutura irá se manter e poderão ser destacadas as características básicas que definem os objetos. Com os ARGs não é diferente, e da comparação do Zona Incerta com ARGs que já po-dem ser considerados clássicos podem ser destacadas aproximações e distanciamentos como em qualquer tipo de comparação, porém em toda tentativa de confronto entre o ARG brasileiro e algum outro estadunidense ou europeu os pontos de convergência são sempre os mesmos. Por exemplo, da comparação entre três ARGs, Zona Incerta, The Beast e Dark Knight (ARG realizado como estratégia de marketing antes do lançamento do filme The Dark Knight, do diretor Cristopher Nolan) são encontradas características essenciais como a natureza transmídia, a necessidade de participação coletiva e colabo-rativa e um grande grau de imersão na experiência. Já nas formas de execução e relacio-namento dos participantes com o ARG diversas diferenças são encontradas. No caso do Dark Knight, o aspecto imersivo era trabalhado de maneira mais intensa que nos outros casos, participantes chegaram a receber em seus telefones particulares telefonemas de personagens do ARG, que também estavam no filme. Também a auto-expressão dos participantes era estimulada constantemente, através de sites que solicitavam que os mesmo tomassem partido na trama que era desenvolvida, fosse ao lado dos protago-nistas ou dos antagonistas. No caso do ARG The Beast, o volume de material criado era proporcional à habilidade que os participantes adquiriram em destrinchá-lo, criando uma experiência de proporções gigantescas, visto que os participantes ultrapassavam todas as expectativas previstas pelos realizadores. O Zona Incerta, por sua vez, cons-

291r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

truiu uma narrativa mais linear em comparação com os outros casos, o que acabou ge-rando nos participantes a sensação de estarem vivenciando algo próximo de um filme de ação e espionagem em cuja história desempenhavam papéis decisivos.

Têm-se, então, diferenças entre experiências que possuem as características es-senciais para que possam ser consideradas como ARGs, sem, no entanto, que a tais particularidades seja atribuído um julgamento de valor. Assim, não é o fato de uma experiência ter ido mais fundo no aspecto imersivo ou tido participantes mais ávidos por esgotar todos os caminhos esboçados em tais ARGs que irá medir o seu maior ou menor sucesso em sua realização. O presente autor, em face da pesquisa realizada, pas-sou a enxergar no Zona Incerta uma espécie de “aura transmidiática” que o permeava de tal modo que a partir do momento em que o mesmo encontrava-se funcional as mídias passavam a brotar naturalmente. Cada novo enigma que era solucionado pedia por um complemento, cada pista que deveria ser transmitida demandava uma mídia diferen-te, em alguns momentos a comunicação deveria ser feita através de vídeo, em outros através de textos, e o mais interessante é que os realizadores foram entendendo isso com o desenvolvimento do ARG, a cada tentativa frustrada e a cada acerto. A criação do roteiro, apesar de ter sido considerado mais linear que em outras experiências, era construído praticamente em tempo real, no ritmo que os participantes ditavam através de sua colaboração mútua.

De fato, o principal elemento do ARG são os participantes, os VUPs, pois são eles que ditam o ritmo da narrativa, apontam para as direções que a mesma deve se-guir e se empenham ao máximo para seguir tal caminho. De passivos consumidores de mídia passam a uma grande comunidade criadora de conteúdo, reunindo informações e as reprocessando, transformando, e então compartilhando. Assim, o que se constrói não é apenas um jogo, mas sim uma experiência social diferente de uma festa, um jogo esportivo ou mesmo uma brincadeira como uma caça ao tesouro mais sofisticada. Com um ARG como o foi o Zona Incerta, as pessoas trabalham em conjunto em ambientes online e presencial, porém o fruto desse trabalho não é uma recompensa financeira ou orgulho individual, o fruto é a satisfação coletiva de ter vivido uma experiência do tipo, que no caso do Zona Incerta, até mesmo por ser uma experiência pioneira e muito base-ada nas poucas que vieram antes, pode dar a impressão de um típico jogo de resolução de puzzles e enigmas onde no fim todos vão a uma festa. Entretanto, as possibilidades encontradas em um ARG são praticamente infinitas, e o Zona Incerta com seu pioneiris-mo e exímia execução demonstrou o potencial dessa ferramenta.

Indo no caminho trilhado por Jane McGonigal (2003), chega-se a conclusão que a força por trás de um ARG pode ser medida pelo quanto tal experiência afeta as pes-soas. De concreto da experiência que foi o Zona Incerta, restaram o site com o resumo

Zo

na in

Ce

rt

a: o ar

G C

oM

o Me

io de C

on

st

ru

çã

o Co

la

bo

ra

tiv

a de C

on

te

úd

o • G

ab

rie

l Co

st

a Co

rr

eia

292da narrativa e de toda a experiência onde antes havia o portal Zona Incerta, o blog da personagem Olívia, e a comunidade criada pelos participantes. Nela, cerca de três anos e meio após o término do ARG ainda podem ser encontradas mensagens que datam de Junho e Setembro de 2010. Os participantes simplesmente não conseguem esquecer tal ARG e procuram atentamente em qualquer lugar que pareça propício qualquer buraco de coelho que os leve até um novo universo transmídia a ser explorado.

Referências

COLERIDGE, Samuel T. Biographia Literaria. Book Jungle, 2007.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Editora Perspectiva, 2000.

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2008.

MASSAROLO, João Carlos; ALVARENGA, Marcus V. T. de. A Indústria Audiovisual e os Novos Arranjos da Economia Digital. In: MELEIRO, Alessandra. Cinema e Mercado Vol. 3(org.). São Paulo: Escrituras Editora, 2010.

MCGONIGAL, Jane. Alternative Reality Gaming. Apresentação à MacArthur Foundation, nov. 2004. Acesso em: 15 mai. 2010. Disponível em < http://www.avantgame.com/McGonigal%20ARG%20MacArthur%20Foundation%20NOV%2004.pdf>.

MCGONIGAL, Jane. This is Not A Game: Immersive Asthetics and Collective Play. Artigo apresentado no Digital Arts & Culture 2003 Conference Proceedings, mai. 2003. Acesso em: 15 mai. 2010. Disponível em < http://www.seanstewart.org/beast/mcgonigal/notagame/paper.pdf>

MONTOLA, Markus; STENROS, Jaakko e WAERN, Annika. Pervasive Games in Media Culture. Burlington: Elsevier Inc., 2009.

SENADOR propõe audiência com diretores de empresa que é parte de jogo virtual. Folha Online, 30 mar. 2007. Acesso em: 20 abr. 2010. Disponível em < http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u90804.shtml>

DESVENDAMOS Zona Incerta. Orkut. 2010. Disponível em < http://www.orkut.com.br/Main#CommTopics?cmm=26447153>.

PORTAL Zona Incerta. www.zonaincerta.com.br. Acessado em: 2010. Atualmente indisponível.

Patrícia M. F. coelho Pós-Doutorado TIDD-PUC-SP/Bolsista FAPESP.E-mail: patriciafariascoelho@gmail.com

revista GeMinis ano 2 - n. 1 | P. 293 - 311

UM MaPeaMento do conceito de JoGo

resUMo

Este artigo é o resultado inicial de meu Pós - Doutoramento em desenvolvimento no Programa TIDD na PUC-SP com o auxílio de bolsa da FAPESP. O presente estudo busca apresentar um mapeamento do conceito de jogo para compreender: 1 - diferenças entre jogos humanos e jogos animais, 2 - o que caracteriza um jogo e 3 - quais os tipos de jogo que podem existir. Este artigo busca compreender o jogo através de seus aspectos lúdicos, pois o jogo, quando visto a partir dessa perspectiva, aparece marcado principalmente pelo ato e impulso do jogador em jogar. Este trabalho preliminar não pretende fazer um estudo cronológico da história dos jogos, o que seria uma pesquisa infinda, mas sim apresentar um mapeamento conceitual a partir do momento em que o jogo começou a ser entendido enquanto um “corpus” de análise e pesquisa, ou seja, quando determinados autores/pensadores começaram a refletir e criar uma “teoria” para explicá-lo, conceituando-o e observando seu funcionamento na sociedade e nas relações humanas.

Palavras - chave: jogos; games; advergames; mapeamento; lúdico.

Abstract

This paper can be considered the initial result of my postdoctoral course in development next to the TIDD Program/ PUC-SP as a FAPESP postdoctoral fellow. This study will present a mapping of the concept of plays and games in order to understand: 1 – some differences between human plays/ games and animal plays/ games, 2 – what characterizes a play/ a game, and 3 – which kind of plays/ games can exist. This paper also intends to understand a play/ a game by means of its ludic aspects. When perceived from this perspective, a play/ a game is strongly marked by the act and impulse of a player that intends to play. This preliminary text does not claim to make a chronological study of plays and games’ history – what would be an infinite research. On the contrary, it presents a conceptual mapping from the moment where a play/ a game starts and can be understood as an analytical corpus for researches, that means, from the moment that some authors and thinkers started to think about plays/ games and create a “theory” to explain them, thus forming concepts and observing their operation in a society and even through human relations.

Keywords: plays; games; advergames; mapping; ludic aspects.

1 A importância do estudo de games e advergames no universo acadêmico

A reflexão, para o desenvolvimento de nossa pesquisa, partiu principalmente de uma afirmação encontrada em Lúcia Santaellla (2007, p. 407).

[...] cada vez mais estão surgindo pesquisadores dispostos a ultrapassar a barreira dos preconceitos, tendo em vista compreender em profundidade quais são afinal as propriedades desta nova mídia que a tornam capaz de produzir tal intensidade de apelo e aderência psíquica e cultural.

Iniciamos, assim, uma pesquisa na área dos games – advergames. Observamos que, nos últimos anos, nomes de grandes pesquisadores como Bairon (1995), Mendes (2006), Alves (2005), Santaella e Pereira (2009) e Pfützenreuter (2008) têm se debruçado sobre o estudo e pesquisa que vem se desenvolvendo sobre os games, um universo no qual os advergames também estão incluídos. Embora os pesquisadores citados apresen-tem propostas variadas, ao estudá-los, pode-se perceber que salientam a noção de que qualquer jogo necessita ser constituído por um conjunto de regras de uma linguagem, para que possa funcionar como tal, conforme já havia sido proposto por Huizinga (2001) em sua obra seminal de 1938, intitulada Homo Ludens: O Jogo como Elemento da Cultura, na qual o autor (2001, p. 33) concebe o jogo enquanto

uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”

Essas regras ou normas, das quais o jogo se constitui, denotam não apenas “a actividade específica que nomeia, mas também a totalidade das imagens, símbolos ou instrumentos necessários a essa mesma atividade ou ao funcionamento de um conjun-to complexo” (Caillois, 2001, p. 10); há, portanto, um complexo sistema semiótico a ser

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

296investigado neste contexto de games e advergames. Especificamente reportando-nos ao universo dos jogos eletrônicos, pode-se lo-

calizar, historicamente, o seu nascimento em 1960, quando Ivan Sutherland apresenta o protótipo do “primeiro sistema interativo em tempo real de criação de gráficos para computadores, dando origem ao precursor dos atuais geradores para produção de pro-gramas de multimeios e videogames” (ALVES, 2005, p. 38). Em 1962, Steve Russel cria

o que seria considerado o primeiro videogame informático, o Space War, apresentado em uma tela de raios caóticos, o que foi uma avanço significativo no conceito dos jogos eletrônicos. A concepção de console ou plataformas de videogames só surgiu em 1966, quando Ralph Baer desenhou o primeiro protótipo para ser conectado a uma televisão doméstica” (ibid.).

Porém é apenas da década de 1970, com a criação da empresa Atari, que os jo-gos eletrônicos passam a se popularizar, e em 1977, surgem os consoles coloridos com cartuchos intercambiáveis, o que daria impulso à criação de games domésticos (ibid., p. 39-40). Nos anos de 1980, a Coca-Cola e a Kraft Food, percebendo o potencial das novas mídias, lançam jogos para promover suas marcas ou produtos (PETITINGA, 2006).

A partir de então, ficam cada vez mais estreitos os laços da indústria de jogos eletrônicos com a publicidade. O resultado: “hoje, o advergame representa uma das fer-ramentas de comunicação de marketing que mais cresce no mundo. A estratégia dos advergames é justamente não deixar clara a fronteira entre entretenimento e persuasão” (BUCCINI; SANTANA, 2008, p. 2-3).

O presente artigo pretende ser um estudo preliminar à pesquisa sobre games e advergames, na tentativa de compreender, antes de tudo, os conceitos de jogo que foram desenvolvidos por variados autores, tendo em vista levantar os principais ingredientes constitutivos de todo e qualquer jogo que certamente também se fazem presentes nos games e advergames. Essa é a hipótese que norteia a proposta deste trabalho.

2 Teorias dos jogos

Embora faber não seja uma definição do ser humano tão inadequada como sapiens, ela é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir para designar grande números de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na vida humana como na animal, e é tão importante como o raciocínio e o fabrico de objetos; o jogo. Creio que depois de Homo faber e talvez ao mesmo nível de Homo Sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura. (HUIZINGA, 2001, prefácio)

297r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Para o desenvolvimento deste estudo ancoramo-nos principalmente nas idéias de Huizinga em sua obra “Homo Ludens” (1938) e nas pesquisas de Roger Caillois em seu livro “Os jogos e os homens” (1958) por ambos os autores priorizarem em suas pes-quisas o aspecto lúdico do jogo. O aspecto lúdico chama a nossa atenção nessa pesquisa por ser esse o aspecto que mais se aproxima dos games e dos advergames, objeto de nosso interesse nessa análise. Porém gostaríamos de salientar que outros autores anteriores a Huizinga e a Callois também trabalharam com o conceito de “jogo e jogos” mas foi Huizinga quem primeiro se debruçou para compreender seus aspectos filosóficos e lúdicos do jogo na sociedade. Ele pontua (2001, p. 4) que:

Há uma extraordinária divergência entre as numerosas tentativas de definição biológica do jogo. Umas definem as origens e o fundamento do jogo em termos de descarga de energia vital superabudante, outras, como satisfação de certos “instintos de imitação”, ou ainda, simplesmente como uma “necessidade” de distensão. Segundo uma teoria, o jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que mais tarde a vida exigirá; segundo outra, trata-se de um exercício de autocontrole indispensável ao indivíduo. Outras vêem o princípio do jogo como o impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como o desejo de dominar ou competir. Teorias há, ainda, que o consideram uma “ab-reação”, um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador de energia despendida por uma atividade unilateral, ou “realização do desejo” ou uma ficção destinada a preservar o sentimento do valor pessoal [...].

Através da citação acima, verificamos que, embora existissem algumas teorias que buscassem explicar o que era o jogo, elas ainda não eram suficientes para dar conta desse amplo tema e cada uma buscava explicá-lo a partir de uma perspectiva.

O historiador Johan Huizinga, já afirmava, desde 1938, que todas as ativi-dades humanas, incluindo a filosofia, guerra, arte, leis e linguagens, podem ser vistas como resultado de um jogo, pois, para ele, a idéia de jogo é central para a civilização. Segundo Huizinga (2001, p. 33) o jogo define-se como:

Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.

Através da afirmação acima, podemos observar que, verdadeiramente, o jogo faz parte da sociedade, seja ela, humana ou animal, desde os tempos antigos, tendo atravessado séculos até alcançar os dias atuais, mantendo as suas características lúdi-

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

298cas, interativas e competitivas. Buscaremos, portanto, apresentar um mapeamento so-bre o desenvolvimento das teorias do jogo, para que o leitor possa ter uma compreensão cronológica dessa evolução teórica de modo a entender a tradição e o que se compreen-de por jogo nos dias atuais.

Para Schiller e Herbert Spencer a teoria do jogo, tanto a animal quanto a huma-na, era o resultado de uma descarga de “energia excedente”. Para o filósofo e poeta ale-mão Schiller o jogo “era gasto disparatado de energia exuberante”, pois ele acreditava que isso tudo poderia ser observado nas ações de pássaros, animais e insetos e também nos jogos de imitação do homem (SCHILLER, 1875 apud COURTNEY, 2006, p. 20):

Sem dúvida, a natureza deu mais que o necessário aos animais irracionais; ela produziu um raio de liberdade para brilhar mesmo na obscuridade da vida animal. Quando o leão não está atormentado pela fome, e quando nenhum animal selvagem o desafia para a luta, sua energia não aproveitada cria um objetivo em si mesma; cheia de ardor, ele preenche o ecoante deserto com seus terríveis rugidos e sua força exuberante regozija-se em si mesma, expondo-se sem um propósito. O inseto esvoaça de cá para lá, desfrutando a luz do sol, e não é certamente o grito da necessidade que se faz ouvir no melodioso canto dos pássaros; há uma inegável liberdade nesses movimentos, embora não seja emancipação da necessidade em geral, mas de determinada necessidade externa. O animal trabalha quando a privação é o motor de sua atividade, e ele joga quando a plenitude da força é o motor, quando uma vida exuberante é exercitada para a ação.

De acordo com Schiller o animal tem mais energia do que precisa para realizar suas atividades e a que lhe sobra, ele gasta com brincadeiras e jogos. Ainda segundo o autor, as crianças e animais pequenos não se preocupam com autopreservação, pois são protegidos pelos pais e por isso usam toda a sua energia excedente em jogos.

A teoria da “energia excedente” não foi fundamental para o desenvolvimento da teoria do jogo, ela apenas pontua sobre o desenvolvimento de alguns tipos de jogos, pois, como podemos verificar, tanto o animal, quanto a criança, quando está livre de pressão, é um ser ativo e parte para a busca do prazer, ou seja, parte para o jogo (lúdico – brincadeira).

Herbert Spencer foi outro pesquisador que também defendeu a teoria da “ener-gia excedente”, porém a tomou a sua maneira e a discutiu a partir de seis distintos pontos de vista. Serão apresentados aqui, os seis elementos defendidos por Spencer de acordo com a ordem em que ele os apresenta. Para Spencer, o primeiro elemento a ser defendido diz respeito ao fato que “as espécies, que não estão lutando mais pela sobre-vivência, têm um excesso de tempo e de energia”. Segundo o autor:

299r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Com as criaturas mais desenvolvidas freqüentemente ocorre uma energia algo excedente das necessidades imediatas, e também um certo descanso, ora desta faculdade, ora daquela, enquanto permite o seu treinamento num estado de alta eficiência pelo reparo que se ergue ao desperdício. (SPENCER, 1873 apud COURTNEY, 2006, p. 21).

Spencer declarava que a “energia excedente” não poderia nunca ser a única explicação para o jogo. De acordo com ele, o segundo elemento que deveria ser pensado era o de uma base instintiva, pois o desejo pela atividade lúdica repousa sobre e sob o instinto. O terceiro elemento era encontrar no jogo uma possibilidade para a imitação (SPENCER, 1873 apud COURTNEY, 2006, p. 23): “O jogo é igualmente um exercício artificial de forças que, por falta de exercício natural, tornam-se tão dispostas para a libertação que se aliviam através de ações simuladas.” Assim, ainda de acordo com Herbert Spencer (ibid., p. 23):

Se o organismo não encontra nenhuma atividade séria na qual possa se engajar, uma atividade imitativa a substitui. A forma de imitação, certamente, nos animais superiores e seres humanos, é a dramatização de atividades adultas: meninas brincando com bonecas e meninos brincando de soldados estão, na verdade, brincando do que estarão fazendo seriamente, no futuro.

O quarto elemento classificado por Spencer diz respeito a uma estreita relação entre jogo e arte, e também, que a arte é apenas uma forma de jogo. Segundo o autor sua semelhança está em que ela (ibid., p. 22):

[...] tampouco serve, por qualquer meio direto, aos processos conducentes à vida [...] e tampouco promove a manutenção do equilíbrio orgânico do individuo ou então a manutenção das espécies, assim como seus fins imediatos ou remotos.

Há uma clara relação entre jogo e arte, porém é difícil pensá-las como sinôni-

mas conforme afirmou Ebbinghaus (1908 apud COURTNEY, 2006, p. 23):

No entanto, o jogo não é idêntico á arte, porque este é um assunto ainda bastante sério. O menino que brinca de ladrão e polícia não é como um ator interpretando o papel do ladrão. Ele é realmente o ladrão, no que se refere às vantagens, liberdade e poder do ladrão; e desfruta dessas vantagens, enquanto que o ator nem mesmo pensa sobre elas. O ator, mesmo quando interpretado o papel de rei, deseja representar o rei e não ser o rei. O jogo, isto é a atividade instintiva do jogo, é intermediário entre a arte e a vida, uma via de acesso para a primeira.

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

300Portanto podemos pontuar que existe uma conexão entre arte e jogo. É através da prática da arte e da atividade lúdica que o individuo desenvolve sua habilidade para jogar.

Já o quinto elemento classificado por Spencer refere-se à maneira como o jogo irá se desenrolar o que depende unicamente do nível e das ações do jogador. Segundo o autor (SPENCER, 1873 apud COURTNEY, 2006, p. 23- 24):

Uma progressiva complexidade da formação estrutural traz uma progressiva diversidade do comportamento lúdico, de maneira que, com o homem, as formas são quase que ilimitadas. Distingue as seguintes amplas divisões das formas de jogo: (a)Atividade supérflua do aparato sensório-motor. Mais comumente, isto é a imitação dos tipos de atividades que um órgão desenvolve enquanto exerce a séria empreitada da vida. O jogo é, por conseguinte, conduzido pelas partes do corpo mais significativas para a sobrevivência das criaturas.(b) O exercício de mais alta coordenação de capacidades tanto nos jogos quanto nos exercícios.(c) Mimetismo. Enquanto que a estrutura de um animal determina que forma seu jogo tomará, animais inferiores jogarão a mímica da caça e da luta. Isso se relaciona com as danças mímicas e cantos de acompanhamento dos selvagens.(d) Os produtos estéticos os mais altamente desenvolvidos das civilizações antigas resultando em gratificação substitutiva.(e) Atividade supérflua de simpatias e sentimentos altruístas, que dá origem às belas-artes, a mais alta forma de jogo.Mais adianta, tenta classificar jogo de três maneiras: jogo sensório-motor, jogo com regras e jogo artístico-estético.

O sexto elemento afirma que o jogo pode atuar como uma satisfação compen-satória. Observamos que o autor antecipa-se em seu tempo através dessa afirmação, pois vários estudos realizados atualmente, seja por psicólogos, filósofos, antropólogos e semioticistas, todos eles aceitam essa afirmação de Spencer como verdadeira, pois realmente o jogo tende a compensar alguma coisa que “falta” na vida real do jogador e a lhe trazer satisfação no momento em que ele “entra” no mundo do/e no jogo.

Os estudos de Spencer se tornam importantes para a compreensão do desen-volvimento dos jogos, pois, além do autor ter ido além da teoria “da energia excedente”, ele antecipa várias idéias e conceitos a partir de suas pesquisas. Além disso, pontuou que, assim que evolução continuasse: “o jogo estaria destinado a tomar uma progressi-va e importante parte na vida humana” (ibid., p. 24).

De fato, podemos verificar de que Spencer avançou nos conceitos de “energia excedente” pontuado por Schiller e seus antecessores. Um outro detalhe que também chama atenção é que Spencer, ao fazer uma conexão entre arte e jogo (quarto elemento),

301r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

antecede a teoria da prática de jogos de Karl Groos (1898). Este crê que é na prática da arte e da atividade lúdica que as pessoas desenvolvem suas habilidades e, dessa forma, jogar passa a ser um treinamento para a vida futura.

Karl Groos retoma os estudos de Spencer para compreender a questão do jogo como um treino para a vida posterior, porém o autor discorda da idéia e da afirmação de Spencer de que o jogo é uma imitação. Para Groos, o jogo é uma atividade espontâ-nea. De acordo com ele (GROOS 1901 apud COURTNEY, 2006, p. 25): “[...] os mais im-portantes e elementares tipos de jogos não podem ser atribuídos nem à repetição imita-tiva de ações anteriores do indivíduo nem à imitação do desempenho de outros.” Para pesquisadores como Groos, que seguiam a teoria do instinto, o “jogo era um instinto: impulsos que são inerentemente parte da personalidade e do comportamento do ho-mem” (ibid.: 25). Esse autor desenvolveu suas pesquisas, rejeitando os conceitos prévios da “teoria excedente”, pois, segundo ele, “ela é insuficiente porque não pode explicar as diferentes formas de jogo – que o jogo de cada espécie difere de todas as outras, e que o jogo de seres de quaisquer espécies apresenta diferentes formas” (ibid., p. 25).

Groos, em seus dois livros, The play Animals (1898) e The Play Man (1901) oferece uma classificação do jogo dos organismos vivos a partir do ponto de vista do instin-to. Para o autor o instinto assume uma postura neodarwiana ao considerar a seleção natural operando no princípio do desenvolvimento. Seus estudos seguiram por um exame que se baseou na teoria evolucionista e dois conceitos desenvolvidos por ele re-volucionaram o universo da pedagogia/educação. O primeiro é que ele considera que a infância é um período no qual se deva propiciar um tempo para o jogo. De acordo com Groos (ibid., p. 25), “o jogo treina homem e animais superiores para a vida séria, e deve acontecer em um longo período da imaturidade, de maneira a obter seu primeiro efeito”. O autor ainda pontua que (ibid., p. 25).

Quanto maior o resultado requerido, mais longo o tempo de preparação. Sendo este o caso, a investigação do jogo assume grande importância. Até agora, tínhamos o hábito de nos referir ao período de juventude como um fato importante apenas porque alguns instintos de significância biológica apareciam nessa fase. Agora vemos que a infância, provavelmente, existe por causa do jogo. Não podemos dizer que os animais jogam porque são jovens e travessos, mas sim porque têm um período de juventude para jogar; apenas fazendo isso podem completar os dons hereditários insuficientes com a experiência individual, tendo em vista as tarefas futuras da vida. Os animais não brincam porque são jovens, mas têm sua fase de juventude porque precisam brincar.

O segundo conceito desenvolvido por Groos relaciona o jogo com o desenvolvi-

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

302mento da inteligência, uma vez que o jogo aparece na infância junto com certos instin-tos, que antecedem uma necessidade real e é o jogo que ajuda a criança a desenvolver uma inteligência superior que vem ligada aos gestos e hábitos da imitação. Segundo Groos (1901 apud COURTNEY, 2006, p. 26):

O impulso imitativo é considerado como sendo um instinto diretamente útil para o desempenho da vida, para a maioria e, presumivelmente, para a totalidade dos animais altamente gregários. Sua mais simples manifestação é o alçar vôo de todo o bando tão logo um de seus membros demonstre medo [...] Temos aqui, portanto, um instinto hereditário que é mais especialmente adaptado que o do jogo, tornando muitos outros instintos desnecessários, e abrindo, dessa forma, o caminho para o desenvolvimento da inteligência ao longo de linhas hereditárias que podem ser levadas em conta para a obtenção de qualidades não hereditárias [...] muitos instintos estão se tornando rudimentares em animais superiores porque estão sendo suplantados por outro instinto – o impulso imitativo. E esta substituição é de utilidade direta porque auxilia o desenvolvimento da inteligência.

Ao utilizar o conceito de instinto, Groos, baseia-se nas afirmações de Spencer que nomeava e compreendia os instintos como “atos reflexos e complexos”. Para Groos, com o passar do tempo, esses atos se transformam em “ações instintivas” e são nome-adas por ele como “ações reflexas e complexas”.

Groos defende que o jogo é sempre uma preparação para vida adulta e para o trabalho, seja no âmbito da vida humana ou da vida animal. Em suas pesquisas sobre as atividades lúdicas, ele desenvolveu a seguinte classificação, diferenciando os jogos humanos dos jogos animais, e faz a seguinte explanação sobre as diferenças entre jogo animal e jogo humano (ibid., p. 28):

JOGO ANIMALExperimentação (controle do corpo e desenvolvimento da percepção)Jogos de movimento (prática em locomoção como tal)Jogos de caça.Jogos de luta (provocação, briga e luta lúdica)Jogos amorosos (entre animais jovens: movimentos rítmicos, exibição de cores e formas, chamados e trinados, e coqueteria)Artes construtivas (construção de ninhos etc)Jogos de proteção (alimentação)Jogos de imitaçãoCuriosidade (”a única forma puramente intelectual de jocosidade...no mundo animal”)JOGO HUMANOJogo experimental, envolvendo jogos de funções gerais como percepção, ideação e emoção. Estão divididos em:Jogos sensórios, como aqueles de crianças pequenas que exercitam os órgãos dos sentidos.

303r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Jogos motoresdo corpo (correr, saltar, etc)com um objeto (como uma bola)Jogos envolvendo capacidades mentais superiores:Jogo intelectual, fazendo uso da memória, reconhecimento, imaginação, atenção, raciocínio (como charadas, xadrez, etc)Jogos emocionais, como os que envolvem surpresa (esconde-esconde, etc)Jogos volitivos, envolvendo experimentação direta com a vontade (algumas competições, jogos de habilidade);B. Jogo sociométrico, envolvendo jogos de funções especiais como luta, caça, fazer a corte, jogos sociais e familiares, e jogo imitativo.

Esse modelo de classificação é realizado (ibid., p. 28-29):

De acordo com o conteúdo do jogo e depende do conceito de “prática” ou “pré-exercício”. A classificação de acordo com o conteúdo tem, no entanto, suas desvantagens. È um método mais descritivo que explicativo. Embora certos jogos elementares possam ser facilmente classificados (como os jogos sensórios de bebês de poucos meses de idade, ou jogos puramente motores como atirar pedrinhas), quanto maior a criança maior a dificuldade de classificar o jogo em uma categoria específica. O jogo de bolinhas de gude, como observou Piaget, pode ser sensório-motor em sua ação, mas, aos 7 ou 8 anos de idade, é também um jogo competitivo e, portanto, social. A classificação do jogo e imitação feita por Groos, assim como sua explicação, pode ter desvantagens, mas ambos nos fornecem uma quantidade considerável de material básico para a compreensão do fenômeno.

Através das pontuações realizadas por Groos, podemos verificar as diferenças que existem entre os jogos humanos e os jogos animais. Essa explanação sobre as dife-renças entre jogos humanos e jogos animais foi realizada para que o leitor pudesse ter uma visão da profundidade do tema “jogo” e perceber que algumas das questões que se encontram em jogos animais também podem ser percebidas em jogos humanos, uma vez que somos “animais - racionais”.

A partir de agora iremos focar a pesquisa no jogo humano, evidenciando, prin-cipalmente o aspecto lúdico, objeto de nosso interesse nesta pesquisa.

Observa-se que, embora, de um lado, mudem a forma de jogar, o local, o supor-te, de outro lado, o hábito, o prazer, o desejo, a vontade e a prática do jogo mantêm-se fortes e intactos através dos tempos. As teorias, por sua vez, transformam-se e avan-çam, os tempos mudam e os jogos também, pois eles vão evoluindo e modificando na maneira e forma de se apresentarem na sociedade, acompanhando os avanços sociais, históricos e tecnológicos.

Um dos sentidos do jogo é saciar e preencher nosso desejo interno de sempre

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

304continuar brincando, enfrentando desafios e principalmente o desejo maior de vencer. Huizinga pontua sobre a função significativa do jogo, demonstrado que o jogo não é um fenômeno fisiológico nem um reflexo psicológico, pelo contrário, pois ele traz consi-go elementos que transcendem as necessidades imediatas e que transferem significado para a ação. Assim, a expressão de prazer, angústia, dor, desespero, alegria, ou seja, esse misto de sensações e emoções estampada no rosto do jogador que passa horas (jo-gando) na frente de um game ou um advergame não poderá jamais ser explicado apenas através da biologia, por isso buscamos aqui compreender o jogo como algo que pode até mesmo ser conceituado, entendido ou explicado como algo “irracional” mas que exerce a sua função cultural em todas as sociedades.

Para que um jogo realmente possa se caracterizar como tal, existem algumas particularidades que serão aqui explicitadas, todas essas características estão baseadas em Huizinga e em sua obra e serão aqui destacadas de acordo com a ordem em que o autor apresenta: primeiro a pessoa precisa querer jogar, ou seja, deve haver no individuo uma voluntariedade. O segundo aspecto é o tempo, pois o jogo deve ser compreendido como uma atividade temporária. O jogo não faz parte da nossa vida “real-comum” e, por isso, deve ser entendido como um momento de evasão e fuga temporária da reali-dade. O jogo representa uma ruptura ou uma suspensão momentânea da rotina e da seriedade do cotidiano - realidade.

Para Huizinga, a seriedade é o oposto do jogo, pois o significado de seriedade é definido pela negação do jogo, ou melhor, é a ausência da brincadeira. Podemos tam-bém pensar na idéia de trabalho como oposta ao sentido do jogo, porém o jogo não deve ser definido como algo em que a seriedade foi retirada:

O jogo é uma entidade autônoma. O conceito de jogo enquanto tal é de ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade. (HUIZINGA, 2001, p. 51)

Embora os estudos de Huizinga tenham sido realizados na década de 1930, eles se mostram mais atuais do que nunca, pois, desde desse período, o autor já se debruça-va sobre a relevância de destacar em sua obra as relações dicotômicas que se dão entre trabalho - jogo e seriedade - brincadeira.

A limitação no tempo e no espaço é a terceira característica e uma das princi-pais no jogo. O jogo é criado para que, dentro dele, existam alguns sentidos e caminhos próprios que ficam e são (de)limitados dentro de um tempo e um espaço. Todo jogo está (e acontece) dentro de um território previamente delimitado, seja materialmente ou imaginariamente.

305r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

A quarta característica é a de criar ou ser ordem. De acordo com Huizinga (2001, p.13):

Na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta: a menor desobediência a esta “estraga” o jogo, privando-o de seu caráter próprio e de todo e qualquer valor.

O jogo se apresenta ao jogador como a possibilidade dele (jogador) poder ter vários tipos de experiências sem que corra riscos reais, onde é possível que ele brinque e desenvolva suas atividades cognitivas em um universo lúdico, em que não há a força e peso da realidade, ou seja, ao entrar no mundo do jogo, o jogador pode se sentir, mesmo que temporariamente, afastado da realidade em que vive e ir “viver” de modo seguro em outro mundo que lhe dá prazer. Essa prática e imersão do jogador “de estar no jogo” é o que caracteriza o jogo.

3 Jogos e cultura

Huizinga aproxima o significado do jogo ao sentido do culto, por ser esse últi-mo um espetáculo que também se realiza em um local e tempo próprios, pois, segundo o autor, o ato do culto possui as mesmas características que existem num jogo. Nas so-ciedades primitivas, era o jogo que dava origem ao culto, adquirindo aos poucos o sen-tido de ato sagrado, pois, assim como no jogo, o culto necessita de um local para que se possa realizar. Foi a partir dessa idéia que Huizinga aproximou o conceito de igreja ao do espaço que é destinado para a realização do jogo. Para Huizinga, a cultura é estabele-cida a partir das formas de jogo, pelo fato de na cultura se manifestar aspectos lúdicos.

O jogo traz também uma outra peculiaridade, pois a vitória de um jogador ou de um grupo de jogadores, em geral, aparece ligada ao êxito de um grupo de expecta-dores que estava sendo representado por esse jogador ou por esses jogadores.

Para Huizinga, no século XIX, com o crescimento e desenvolvimento da tecno-logia, a sociedade perdeu os aspectos misteriosos e míticos que cultivava até então. O crescimento do racionalismo, em paralelo com um desenvolvimento das grandes cor-rentes de pensadores do século passado, foi contra a idéia de lúdico, presente até então nas sociedades. De acordo com Huizinga (2001, p. 213):

Modo de vida ideal e mais elevado. Não há sintoma mais flagrante da decadência do fator lúdico do que o desaparecimento de todos os aspectos imaginativos, fantasiosos e fantásticos do vestuário masculino após a revolução francesa.

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

306O game e o advergame certamente mantêm a característica básica do jogo, que é o aspecto lúdico. Nesses jogos é possível manter a espontaneidade e a despreocupação, embora Huizinga tenha afirmado que o elemento lúdico da cultura está em declínio desde o século XVIII, dando lugar àquilo que ele chama de “puerilismo”. Segundo ele (2001, p. 228): “Tudo se passa como se a mentalidade e o comportamento do adolescente tivessem passado a dominar certas áreas da vida civilizada que outrora pertenciam aos adultos responsáveis”.

Em nossa sociedade ainda encontramos características que aparecem ligadas ao jogo e ao lúdico. Mesmo com o crescimento do desenvolvimento tecnológico aumen-tando a cada dia, diferentemente do que postulou Huizinga, esse desenvolvimento não acabou por eliminar os jogos e lúdico em nossa sociedade e sim acabou por desenvolver e criar “novas” formas de jogos e interação.

No mundo todo, as empresas de game e advergame crescem a cada ano explo-rando cada vez mais diversas facetas do lúdico. As afirmações de Huizinga foram pro-feridas no final do século XIX na Europa em uma época em que lá os aspectos lúdicos estavam sendo sepultados. Porém o próprio Huizinga afirma que toda civilização que busque ser autêntica deverá trazer aspectos lúdicos. Segundo ele (2001, p. 234):

A civilização implica a limitação e o domínio de si próprio, a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim último da humanidade, compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceites. De certo modo, a civilização sempre será um jogo governado por regras, e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo, a capacidade de fair-play. O fair-play é simplesmente a boa fé expressa em termos lúdicos. Para ser uma vigorosa força criadora de cultura, é necessário que este elemento lúdico seja puro, que ele não consista na confusão ou no esquecimento das normas prescritas pela razão, pela humanidade ou pela fé.

Roger Caillois assim com Huizinga foi outro autor que se dedicou ao estudo dos jogos nas suas relações com a cultura. Em sua obra “Os Jogos e os Homens” (1958) Caillois (2001, p.10) explica o jogo a partir de várias formas:

Em primeiro lugar, numa das suas mais correntes acepções, e também das mais próximas do seu verdadeiro significado, o termo “jogo” designa não somente a actividade especifica que nomeia, mas também a totalidade das imagens, símbolos ou instrumentos necessários a essa mesma actividade ou funcionamento de um conjunto complexo.

Ainda de acordo com o autor (ibid., p. 9-10) o jogo deve ser compreendido como uma atividade:

307r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

1) livre [voluntária}; 2) separada [no tempo e espaço]; 3) incerta [seu curso não pode ser determinado, nem resultados podem ser alcançados de antemão]; 4) improdutiva [não gera mercadorias nem bens – apesar de, às vezes, transferi-los]; 5) governada por regras [convencionadas, que suspendem as leis ordinárias]; 6) fictícia [um faz-de-conta acompanhado da consciência de uma segunda realidade, contrária à vida real]

O jogo traz consigo aspectos da vida diária como: competições, jogos de sorte, problemas desafiadores que precisam de força, outros de raciocínio, entre outros. Roger Callois (ibid., p. 31) classifica os tipos de jogos respectivamente da seguinte forma: agôn, alea, mimicry e ilinx. Essas classificações não são entendidas apenas sozinhas e de forma isolada, elas também se combinam entre si para aumentar as possibilidades de jogos. De acordo com o autor, elas se apresentam da seguinte maneira:

Agôn: é um conjunto de jogos que aparecem para competirmos. Os jogos criam condições ditas ideais para uma competição entre/com adversários onde apenas uma pessoa ou um grupo será o campeão. As condições são impostas ao jogador pelo jogo e vencerá quem tiver os melhores atributos como: rapidez, memória, agilidade, comuni-cabilidade, inteligência etc. De acordo com Caillois (2001, p. 35) o agôn

Abandona o campeão aos seus próprios recursos, incita-o a tirar deles o melhor proveito possível, obriga-o, finalmente, a servir-se deles com lealdade e dentro de limites fixados que, sendo iguais para todos, acabam, em contrapartida, por tornar indiscutível a superioridade do vencedor.

Alea: “A alea assinala e revela a benevolência do destino” ( 2001, p. 37). Nessa classe do jogo o que importa para o jogador é a sorte e o acaso, pois aqui nada depende do jogador nem de suas habilidades, o que importa nessa classe é a sorte. O jogador aceita as regras do jogo e assume os riscos, crendo que terá lucros através do jogo. O jogo de roleta e de dados são exemplos da classe de alea.

Antes de darmos continuidade, explicitamos que há uma diferença entre agon e alea. Para definirmos essa diferença nos apoiamos em Callois (ibid., p. 37) que pontua e explica sobre a oposição que há entre alea vs agon afirmando que:

Contrariamente ao agôn, a alea nega o trabalho, a paciência, a habilidade e a qualificação; elimina o valor profissional, a regularidade, o treino. Acaba por abolir num ápice os resultados acumulados. É uma desgraça total ou então uma graça absoluta. Proporciona ao jogador com sorte muitíssimo mais do que ele poderia encontrar numa vida de trabalho, disciplina e fadiga. Surge como uma insolente e soberana zombaria do mérito. Supõe da parte do jogador uma atitude exactamente oposta

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

308àquela das provas no agôn. Neste, só conta consigo; na alea, conta com tudo, com mais ligeiro indicio, com a mínima particularidade exterior, que ele encara logo, com um sinal ou um aviso, com cada singularidade detectada, com tudo, em suma, exceto ele próprio.

O Mimicry. Consiste em uma ilusão que é criada pelo jogo e pode ser entendido como um jogo de interpretação. De acordo com Callois (ibid., p. 39):

Qualquer jogo supõe a aceitação temporária ou de uma ilusão (ainda que esta palavra signifique apenas entrada em jogo: in-lusio), ou, pelo menos, de um universo fechado, convencional e sob, alguns aspectos, imaginário.

Na Mimicy, o jogador assume um personagem e vive essa vida em um mundo imaginário, permitindo assim que o jogador pense – creia - sinta “viver” em um outro mundo diferente do dele, pois na mimicy as regras e tudo o que acontece no decorrer do jogo está nas mãos do próprio jogador que usará a sua criatividade no desenrolar do jogo, ou seja, na mimicry há uma total liberdade para o jogador utilizar e libertar a sua imaginação. A única regra do jogo que não pode ser alterada pelo jogador são aquelas regras fixas que existem em todos os tipos de jogos.

A Ilinix: produz no jogador uma sensação de instabilidade provocada por al-gumas ações produzidas pelo jogo que desequilibram os órgãos sensórios do corpo do jogador. Nessa categoria é o próprio jogador quem busca este desequilíbrio físico e psíquico.

Essas quatro categorias de jogos apresentadas acima, são as quatro formas com que Roger Callois apresenta para classificar o jogo, porém ele mesmo pontua que essas características podem se combinar entre si (ibid., p. 93):

As posturas básicas que presidem aos jogos, isto é, a competição, a sorte, a simulação e a vertigem, nem sempre se encontram isoladamente. São freqüentes as ocasiões em que se constata exatamente uma atração e uma tendência para a união. Aliás, há um vasto número de jogos que assenta na própria capacidade de associação desses elementos. No entanto é necessário que esses princípios, tão vincados, se liguem de forma indiscriminada. Se as tomarmos duas a duas, essas quatro posturas fundamentais, permitem, em teoria, seis, e só seis, combinações possíveis. Cada uma delas se encontra, por seu turno, associada a uma das outras três:Competição – sorte (agôn – alea);Competição – simulação (agôn – mimicry);Competição – vertigem (agôn - ilinx);Sorte – simulação (alea – mimicry);Sorte – vertigem (alea – ilinx)Simulação – vertigem (mimicry – ilinx)

309r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Há também outro termo paidia que Callois utiliza para classificar a liberdade que existe em cada jogo. Segundo Callois (ibid., p. 48):

A paidia conjuga-se com o gosto pela dificuldade gratuita, a que proponho chamar ludus, e desemboca nos variados jogos a que pode ser atribuída, sem exagero, uma intenção civilizadora. Efetivamente, eles ilustram os valores morais de uma cultura, bem como contribuem para os determinar e desenvolver.

A partir das definições e combinações encontradas nos estudos de Callois po-demos observar que os jogos não se caracterizam apenas por uma forma ou se apre-sentam somente de uma maneira, eles são híbridos desde a sua criação. É por isso que cada game ou advergame traz características únicas que o diferenciam ou o aproximam de outros jogos, tornando-o assim interessante ou não para seu público alvo.

4 Considerações finais

Neste artigo nos propusemos a apresentar uma distinção teórica entre os estu-dos realizados por Spencer e Schiller (apud COURTNEY, 2006) a partir da perspectiva de jogo como objeto de análise, chamando atenção para a importância de suas pesqui-sas para o desenvolvimento das reflexões sobre o jogo como objeto de análise. Ambos os pesquisadores buscavam a compreensão do desenvolvimento dos jogos para obter o entendimento de como se estabelece as relações entre jogos e os jogadores. Trou-xemos também a diferenciação entre “jogo animal e jogo humano” proposta a partir das definições de Karl Groos (apud COURTNEY, 2006), o que permitiu perceber que muitas das características encontradas nos “jogos animais” também fazem parte dos “jogos humanos”.

Isso comprova que há uma linha tênue que nos separa do mundo animal, prin-cipalmente no que se refere ao universo dos jogos, onde personificamos e demons-tramos claramente nosso lado animal, muitas vezes até irracional, utilizando-nos de nossos instintos e intuição para vencer e alcançar nossos objetivos. Ancoramo-nos em Huizinga (2001) para definirmos o que é jogo e o que é preciso para que o jogo exista. Em Roger Callois (2001) nos apoiamos para diferenciar os tipos de jogo que podem existir e como a característica de um jogo pode muitas vezes ser encontrada em outro jogo, o que prova que os jogos acabam sendo híbridos por natureza.

Tomando por base as reflexões extraídas desses estudiosos, pode-se afirmar que os games e os advergames são certamente objetos de natureza não apenas lúdica, mas também híbrida e midiática. Infelizmente, os advergames ainda não despertaram

UM

Ma

Pe

aM

en

to d

o co

nc

eit

o de J

oG

o • P

at

ríc

ia M. F

. co

elh

o

310nos pesquisadores a atenção que merecem. Uma lacuna que nossa pesquisa pretende preencher.

Referências Bibliográfica

ALVES, Lynn. Game over: jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Futura, 2005.

BAIRON, SÉRGIO. Os Jogos de Linguagem e a Hipermídia. Revista de Comunicação Faap, São Paulo, v. 01, n. 01, p. 33-56, 1995.

BARBOSA, Ivan Santo. Jogada publicitária: a construção lúdica de um projeto social. Tese (Livre-Docência). São Paulo. Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, 1989.

_____. (Org). Os sentidos da publicidade – Estudos interdisciplinares. 1ª ed. Pioeira Thompson, 2005.

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 2001.

CAPPO, Joe. O Futuro da propaganda: nova mídia, novos clientes, novos consumidores na era pós-televisão. Tradução de Henrique A. R. Monteiro. São Paulo: Cultrix, 2003.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. Editora Perspectiva. São Paulo, 2006.

GOMES, Itania Maria Mota. O embaralhamento de fronteiras entre informação e entretenimento e a consideração do jornalismo como processo cultural e histórico. In: Castro, Maria Líbia Dias de; Duarte, Elizabeth Bastos. Em torno das Mídias: práticas e ambiências. Porto Alegre: Sulina, 2008.

GOMES, Renata C. L. F. Imersão e Participação: Mecanismos Narrativos nos Jogos Eletrônicos. Dissertação de Mestrado defendida em Comunicação e Semiótica. São Paulo: PUC-SP, 2003.

GOODARD, Angela. The Language of Advertising. Routledge, London and New York, 2001.

Huizinga, Johan. Homo ludens: O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001.

MENDES, Cláudio. Jogos eletrônicos: diversão, poder e subjetivação. Campinas: Papirus, 2006.

PETITINGA JÚNIOR, Paulo Roberto. É hora de jogar: a interação entre marcas e consumidores no formato de advergame. Monografia de conclusão do curso de

311r

ev

ist

a Ge

Min

is | a

no 2

- n. 1

Publicidade e Propaganda. Departamento de Comunicação. Universidade Salgado de Oliveira, 2006.

PFÜTZENREUTER, Edson. P. A linguagem do terror nos videogames. In: Lucilinda Teixeira. (Org.). Leituras intersemióticas. Manaus: Editora da UNAMA, 2008.

Santaella, Lucia. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual e verbal. 3ª edição. São Paulo: Iluminuras, 2005.

_____.Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

.Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.

_____.Lúcia; NÖTH, W. Estratégias semióticas da publicidade. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

_____. Imagem: cognição, semiótica e mídia. São Paulo: Iluminuras, 2001.

_____.Lucia; Pereira, M. F. (orgs.) Mapa do jogo. A diversidade cultural dos games. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2009.

SOUZA JÚNIOR, P. C.. A interatividade no jogo eletrônico Shadow of the Colossus. Estudos Semióticos (USP), v. 5, p. 52-59, 2009.

SPENCE, Lewis. Myth and Ritual in Dance, Game and Rhyme. Watts, 1947.

Referências Digitais/ Eletrônicas

BUCCINI, Marcos e SANATANA, Shirley. Diversão e Arte, para Qualquer Parte: a Experiência do Usuário com Advergames Servindo como Ferramenta para a Construção de Brand Equity. In: Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação. XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Natal, RN – 2 a 6 de setembro de 2008. Disponível em: http://www.intercom.org.br. Acesso em: 12 de janeiro de 2010.

Folha de São Paulo. Games se tornam maior indústria de entretenimento no Reino Unido. 05/11/2008. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha /informatica /ult124u464386.shtml. Acessado em: 15 de janeiro de 2010.

Santaella, Lucia (2001). Novos desafios da comunicação. In: Lumina - Facom/UFJF - v.4, n.1, p.1-10, jan/jun 2001. Disponível em: http://www.facom. ufjf.br/ lumina/ R5-Lucia.pdf. Acessado em 22 de janeiro de 2010.