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RGP/DF

DFVolume 2, número 2, jul./dez. 2008 ISSN 1982-4092

Gestão PúblicaRevista de

Exposição de temas atuais e experiências bem-sucedidas

e importantes para a formulaçãode políticas públicas

e a prática da gestão pública.

Exposição de temas atuais e experiências bem-sucedidas

e importantes para a formulaçãode políticas públicas

e a prática da gestão pública.

RGP/DF

Brasília/DF - 2008

Volume 2, número 2julho/dezembro 2008

Revista de Gestão Pública/DFISSN: 1982-4092

Governador do Distrito FederalJosé Roberto Arruda

Vice-Governador do Distrito FederalPaulo Octávio Alves Pereira

Secretário de Estado de Planejamento e GestãoRicardo Pinheiro Penna

Diretora Executiva da Escola de Governo do Distrito FederalMaria Aparecida de Oliveira

ExpedienteEditoração, projeto e revisão gráfica: Gerência de Suporte Técnico (GESCT)Revisão de originais: os autores são responsáveis pela revisão de seus trabalhos.

Editor

Maria Aparecida de Oliveira

Revista de gestão pública/DF. - Vol. 2, n. 2 (jul./dez. 2008)- .- Brasília : EGOV, 2008- v.; 25 cm

Semestral.

Editor: Escola de Governo do Distrito FederalISSN: 1982-4092

1. Administração Pública. Gestão - Periódicos. I. Escola de Governo do Distrito Federal

CDU: 35 (817.4) (05)

Escola de Governo do Distrito FederaloSGON Área Especial n 1 Quadra 1

CEP: 70.610-610 - Brasília/DFTelefones: (61) 3342-1916/3342-1093Endereço eletrônico: [email protected]

Tiragem: 1.000 exemplaresDistribuição gratuitaAs opiniões expressas nos artigos aqui publicados são de inteira responsabilidade de seus autores e não expressam, necessariamente, as da Escola de Governo do Distrito Federal.

A reprodução total ou parcial é permitida desde que citada a fonte.

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SUMÁRIO

ARTIGOSArquivo Público do Distrito Federal - o fato ontem, hoje e sempre

Luiz Ribeiro de Mendonça e Euler Frank Lacerda Barros

Efetivo exercício no serviço público como condição para aposentadoria voluntáriaPaulo de Matos Ferreira Diniz

Capacitação e treinamento - contratação direta sem licitação por oinexigibilidade - artigo 25 da Lei n 8.666/93

Rodrigo Sabbag Amaral Batista

O papel da liderança na motivação das pessoas em ambientes organizacionaisMaria Verônica Korilio Campos

Política social de educação e a precária formação do estudante-trabalhador no Ensino Médio públicoJosé Montanha Soares

Orçamento como ferramenta para gestão pública - uma análise resumida

dos últimos quatro exercícios Hamilton Ruggieri Ribeiro

Os objetivos de desenvolvimento do milênio e as políticas públicas no Distrito Federal - Projeto erradicação do analfabetismo

Lúcia Helena Curado Porto, Luciana Nogueira Noronha, Maria Regina Ramos Pozza, Marília Danielli Lopes Teive, Marilza Alves Alecrim e Marinei Resende Aguiar de Deus

ENTREVISTAConversando com a experiênciaJosé Dion de Melo TelesEx-Presidente do SERPROEx-Presidente do CNPq

Revista de Gestão Pública/DF - v. 2 n. 2 jul./dez. 2008

APRESENTAÇÃO

A Escola de Governo do Distrito Federal, unidade orgânica da Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão (SEPLAG), tem como missão fortalecer as instituições do Governo do Distrito Federal (GDF), objetivando a melhoria contínua dos serviços públi-cos e do atendimento ao cidadão, desenvolvendo as competências gerenciais, técnicas e comportamentais de dirigentes e servidores.

oNo contexto do Plano de Capacitação para 2009, instituído pela Portaria n 238, de 9 de dezembro de 2009, a Escola de Governo, alinhada às diretrizes do atual governo e ciente do seu papel no processo de formação e aperfeiçoamento dos servidores, prioriza ações de atendimento às demandas e necessidades dos órgãos do GDF na busca da modernização da máquina administrativa e da gestão pública por meio da capacitação dos servidores.

A partir desse contexto, a necessidade de atualização e aperfeiçoamento em ferra-mentas e técnicas de planejamento e gestão estratégica, torna-se de importância precí-pua, uma vez que proporciona aos servidores do GDF conhecimentos e habilidades para obterem melhores resultados nas respectivas áreas e, por conseqüência, para atuarem com maior comprometimento, alinhados ao novo modelo de gestão para resultados.

Nesse sentido, a Escola de Governo busca priorizar ações de atendimento às demandas de capacitação dos órgãos em áreas específicas na busca de gestão pública efi-ciente e dinâmica, focada na informatização dos processos técnicos/administrativos e na capacitação e valorização do servidor, aliados aos mecanismos de gestão voltada para resultados.

A Revista de Gestão Pública/DF tem sido, desde seu início, um esforço da Escola de Governo no sentido de ampliar as capacidades intelectuais no âmbito da Administração Pública. Nos três números lançados, a preocupação em expor temas atuais e importantes para a formulação de políticas e melhorar as práticas de gestão esteve sempre presente.

Neste terceiro número, contamos com artigos de temas variados como o trabalho ímpar de Luiz Ribeiro de Mendonça e Euler Frank Lacerda Barros sobre o Arquivo Público do Distrito Federal – o fato ontem, hoje e sempre. Excelente, também, é a exposi-ção feita por Paulo de Matos Ferreira Diniz sobre o instigante tema do efetivo exercício no serviço público como condição para aposentadoria voluntária.

A questão jurídica da gestão pública permeia esta edição com o exímio trabalho desenvolvido por Rodrigo Sabbag Amaral Batista no texto: Capacitação e treinamento –

ocontratação direta sem licitação por inexigibilidade – artigo 25 da Lei n 8.666/93. O papel da liderança na motivação das pessoas em ambientes organizacionais é o tema do con-tundente artigo de Maria Verônica Korilio Campos que trata de forma clara e objetiva esse importante aspecto.

José Montanha Soares traz à tona, com ótima análise, a importante questão das políticas públicas na área de educação e as condições de formação dos estudantes advin-dos do Ensino Médio público. O artigo desenvolvido por Hamilton Ruggieri Ribeiro des-taca com propriedade e excelência a questão orçamentária na gestão pública em uma aná-lise dos quatro últimos exercícios do Governo do Distrito Federal.

A Revista conta, ainda, com o premiado trabalho do curso Objetivos de Desenvol-vimento do Milênio, proporcionado pela Secretaria de Estado de Planejamento e Gestãoem parceria com a Universidade de Brasília, em 2007. O trabalho trata sobre importante


área de atuação do Governo do Distrito Federal – a educação – e faz um espelho da erradi-cação do analfabetismo no Distrito Federal.

Por fim, na seção Conversando com a experiência, tem-se a valorosa entrevista rea-lizada com José Dion Teles, ex-dirigente do SERPRO e do CNPq.

Reiteramos o convite a todos para participarem da produção desse importante ins-trumento de disseminação de idéias que é a Revista de Gestão Pública/DF. Sintam-se à vontade para compartilhar conhecimentos, experiências, técnicas e tecnologias desen-volvidas no âmbito da gestão pública.

Boa leitura!

Maria Aparecida de OliveiraDiretora Executiva da Escola de Governo

Revista de Gestão Pública/DF - v. 2 n. 2 jul./dez. 2008 7

ARQUIVO BLICO DO DISTRITO FEDERAL - O FATO ONTEM, HOJE E SEMPRE

PÚ

ARTIGOS


O Homem, em busca de preservar a espécie, transmitiu seu conhecimento às gerações futuras. Fez isso utilizando sina-is. Primeiro, usou gestos e articulações orais; em seguida, começou a fazer uso de tintas e paredes para registrar o conheci-mento de forma que pudesse ser passado aos descendentes.

Todo o processo acumulativo permitiu o surgimento da escrita. Veio o papel e, por conseqüência, a imprensa. A origem dos arquivos confunde-se com o surgimento da escrita.

Na Grécia Antiga, nos séculos IV e V a.C., os atenienses guardavam seus docu-mentos públicos no templo Metroon, junto à corte de justiça, na Ágora. Ali eram guarda-dos tratados, direitos de leis, atas de assem-bléias populares, resultados de olimpíadas e outros documentos oficiais. A palavra arquivo origina-se do grego arkheion, que significava residência dos magistrados. Por intermédio do latim tardio, archivum.

Durante a passagem da Idade Antiga para a Idade Média, ocorreu a "vulgariza-ção" dos arquivos, que eram reservatórios de provas documentais legais e oficiais destinadas a proteger direitos e privilégios, reconhecidos por sua importância estraté-gica.

O primeiro país a organizar seu acervo nesses termos foi a Espanha, em 1567, mas foi a França, com a Revolução Francesa, que consolidou o movimento de centrali-zação ao criar a primeira rede de arquivos na Era Moderna. Consagrou-se a partir daí o princípio de que os arquivos pode-riam ser consultáveis por todos, o que permitia a todo cidadão ter acesso aos documentos do Estado.

Em 12 de setembro de 1790, foi criado o primeiro Arquivo Nacional, em Paris, onde deveriam ser conservados os documentos da nova França que surgia. Os revolucio-nários radicais, de forma contrária e equi-vocada, acreditavam que tais documentos deveriam ser destruídos, por se constituí-

rem prova consolidada dos direitos e privi-légios do Estado. Entretanto, os revolucio-nários conservadores argumentavam que tais documentos eram propriedade públi-ca, devendo ser preservados para que pudessem ser pesquisados. Segundo a perspectiva desse grupo, os documentos de arquivo jamais deveriam ser preserva-dos ou eliminados devido a influências ideológicas ou políticas. Dessa forma, o povo também teria resguardado seus direi-tos e poderia defender seus interesses no momento em que se encerravam os direi-tos feudais nas relações de propriedade.

C o n f o r m e o s p r i n c í p i o s d a Arquivologia, os documentos de arquivo, principalmente aqueles acumulados pelo Estado, os ditos documentos oficiais, são a prova dos direitos e obrigações do Estado para com o cidadão e do cidadão para com o Estado. Cessada essa fase de valor pri-mário, meramente probatória, os docu-mentos de arquivo passam a ter valor secundário, o qual chamamos de valor histórico.

Tem sido negligenciado e muitas vezes esquecido que os documentos são consti-tuídos em razão das necessidades primor-diais da administração. É, ainda, comum que, dentro do Estado, órgãos sejam cria-dos e extintos e pouco ou quase nada se tenha de memória documental relativa a eles, gerando, por parte do Estado, a necessidade de refazimento constante de atividades administrativas ou atividades-fim, que poderiam ser buscadas nos arqui-vos, caso eles tivessem sido devidamente organizados de acordo com a política inte-grada de gestão documental.

No Brasil, a partir da década de 1980, iniciou-se a modernização do Arquivo Nacional, estabelecendo-se, gradativa-mente, uma mudança no modelo de arquivo histórico tradicional ao incluir em sua ação os arquivos correntes e interme-diários da Administração Federal.

Foi assinada, em 8 de janeiro de 1991, a

oLei n 8.159, que dispõe sobre a Política Nacional dos Arquivos Públicos e Privados. Essa lei, somada ao dispositivo constitucional do artigo 216, constitui o direito do cidadão à informação governa-mental e o dever da Administração Pública de assumir a gestão e garantir o acesso aos seus documentos.

No Distrito Federal, visando à preser-vação da memória documental do Estado, o Governador José Ornellas de Souza Filho, que, entre outras realizações, criou o Arquivo Público do Distrito Federal, por

omeio do Decreto n 8.530, de 14 de março de 1985, com a finalidade de recolher, pre-servar e garantir proteção especial a docu-mentos arquivísticos de valor permanente, p r o d u z i d o s e a c u m u l a d o s p e l a Administração Direta e Indireta, Fundações e Autarquias do Distrito Federal.

Para a criação do Arquivo Público do Distrito Federal colaborou de modo funda-mental o servidor Walter de Albuquerque Mello, que defendeu junto à então Secretária de Educação e Cultura Eurides Brito a importância de se guardarem de modo adequado os documentos oficiais relativos ao Governo do Distrito Federal. Sensível à observação de seu assessor - visão de longo alcance histórico e docu-mental - a Secretária levou o assunto ao Governador Ornellas, que criou o Arquivo Público do Distrito Federal e nomeou Walter de Albuquerque Mello seu primeiro Superintendente.

Começava a fase inicial de coleta de documentos e demais providências arqui-vísticas. Hoje, os engenheiros se pergun-tam: "Como é que pode ninguém ter-se lembrado, quando se falou em construir Brasília, de criar um Arquivo?". Muitos documentos e fotografias se perderam ou estão dispersos... A vida é assim... Ainda bem que pelo menos em 1985 o Arquivo Público do Distrito Federal foi criado.

Nos primeiros anos após sua criação, o Arquivo Público preocupou-se em reunir os documentos sobre a construção de Brasília, que estavam dispersos em depósi-tos sem nenhum tratamento arquivístico e impossibilitados de servirem de prova legal das ações do Estado bem como dos direitos daqueles que construíram a nova capital, tampouco de servirem à História como fonte de pesquisa.

Foram anos de conquistas e realizações para o Arquivo Público, que chegou a ser referência nacional, sendo o primeiro a informatizar-se. Em anos seguintes, pas-sou por quase uma década de estagnação.

O Estado, percebendo que os docu-mentos oficiais estavam sendo acumula-dos sem nenhuma gestão arquivística, editou, em 28 de abril de 2000, a Lei de Proteção aos Documentos Públicos, que incumbiu ao Poder Público do Distrito Federal a gestão e a proteção dos docu-mentos de arquivos públicos como instru-mento de apoio à administração, à cultura e ao desenvolvimento científico e como elemento de prova e informação.

oEm seu artigo 7 , atribui-se ao Arquivo Público do Distrito Federal a função de órgão central do Sistema de Arquivos do Distrito Federal (SIARDF). Dessa forma, o Arquivo Público do Distrito Federal passa a pensar e agir dentro de uma política arquivística integrada, deixando de se preocupar apenas com os arquivos perma-nentes, voltados para a pesquisa histórica, passando a ter preocupação também com a gestão dos documentos na fase de valor primário, a qual se denomina arquivos correntes e intermediários.

Essas atribuições e preocupações se dão com a certeza de que é nessa fase - a do valor primário dos documentos - que os arquivos têm que ser tratados, a gestão tem que ser realizada para que, no futuro, aqueles documentos que já não possuam valores administrativos, legais ou fiscais, mas que possuam valor secundário, histó-rico, possam seguir para o Arquivo Público, onde materializarão o direito do cidadão à informação governamental e o dever da Administração Pública de garan-tir o acesso aos seus documentos.

O Arquivo Público do Distrito Federal é composto pela Superintendência, Diretoria de Gestão Documental, Diretoria de Pesquisa, Diretoria de Arquivo Permanente e Diretoria Cultural.

A Diretoria de Gestão Documental elabora normas, acompanha e orienta as atividades arquivísticas dos órgãos e das entidades do Governo do Distrito Federal em relação às práticas e aos procedimentos que devem ser adotados na organização.

Em 2007, iniciou parceria com a Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão do GDF e a Escola de Governo para


Arquivo Público do Distrito Federal - o fato ontem, hoje e sempre

ministrar cursos de treinamento de servi-dores do Estado em técnicas de gestão documental, que envolvam desde o trata-mento da documentação à classificação, eliminação, recolhimento e legislação pertinente.

O curso teve grande aceitação por parte dos órgãos e servidores do GDF, resul-tando em solicitações de nova abertura de inscrições. Em 2007, foram treinados 189 servidores. Em 2008, o Arquivo Público e a SEPLAG treinaram, somente no primeiro semestre, mais de 500 servidores. A meta é atingir 1.000 servidores em 2008, benefi-ciando a todos os órgãos do GDF. E prosse-guir a cada ano com novos treinamentos, mais avançados, na medida em que se formem novos grupos.

A Diretoria de Pesquisa estabelece as diretrizes de pesquisa, abrangendo temas da história do Distrito Federal e das pes-soas que dela participaram. O Programa de História Oral, nela desenvolvido, resul-tou em 292 depoimentos, já transcritos, que estão à disposição na biblioteca do Arquivo Público.

Na atual gestão, as atividades desen-volvidas por essa Diretoria passaram por transformações, tornando-a semente embrionária para o nascimento do Museu Nacional da Imagem e do Som. Aproveitam-se os depoimentos orais sobre a história de Brasília, que antes eram feitos apenas com gravação de áudio e, agora, passaram a ter, também, a imagem do depo-ente, dentro do programa de depoimentos para a posteridade, elemento principal do Museu Nacional da Imagem e do Som. Seu objetivo é registrar para a posteri-dade a história contada por quem a fez. Esse ainda é um privilégio que Brasília tem por se tratar de uma cidade com ape-nas 48 anos de existência e muitos que trabalharam na construção dela ainda vivem. Para citar apenas dois nomes, regis-tramos Ernesto Silva, o "Pioneiro do Antes " , e Af fonso Hel iodoro , o Coordenador das Metas do Governo JK, atual presidente do Instituto Histórico e Geográfico do Distrito Federal.

A Diretoria de Arquivo Permanente recolhe e preserva os documentos de valor permanente acumulados pelo Governo do Distrito Federal, instituições privadas e personalidades cujo acervo documental seja considerado de relevância para histó-

ria do Distrito Federal. Essa Diretoria e suas Gerências de

Documentação Textual e de Documen-tação Não-Textual utilizam técnicas arqui-vísticas e higieniza, classifica e acondici-ona a documentação recolhida. Também é a responsável técnica pela elaboração de instrumentos de pesquisa que possibilitem ao pesquisador identificar qual acervo ou documento deseja pesquisar.

A Diretoria de Arquivo Permanente coordena o trabalho de atendimento vol-tado ao pesquisador, orientando quanto ao acesso, à pesquisa e à reprodução de docu-mentos. Nesse enfoque, em parceria com as outras Diretorias, realiza o programa de visitas técnicas e guiadas, recebendo gru-pos de visitantes que vão ao Arquivo Público conhecer as áreas onde são desen-volvidos trabalhos técnicos, e conhecem, por documentos e exposições orais, a his-tória do Distrito Federal.

Nessas visitas, recebem-se grupos de todas as faixas etárias e escolaridade. Na atual gestão, esse programa passou por modificações e começou a receber com

amaior freqüência alunos da 3 série do ensino fundamental, com idades entre 9 e 11 anos.

Por ser a idade escolar em que estudam a história do Distrito Federal, o Arquivo Público, segundo visão de educação patri-monial, adaptou de forma lúdica a visita guiada, a fim de passar o conhecimento sobre a história do Distrito Federal de modo simples, agradável e de fácil fixação. Como resultado, a curiosidade dos alunos é despertada para profissões pouco divul-gadas e conhecidas, encontradas no Arquivo.

A Diretoria Cultural coordena projetos de divulgação do acervo do Arquivo Público e desenvolve projetos e atividades de difusão desse acervo. É ela que trans-forma em produtos de difusão cultural todo o conhecimento documental e histórico recolhido ao Arquivo Público. Segundo a política atual do Arquivo Público, além de recolher, preservar e dar acesso aos docu-mentos e às informações, o Arquivo Público deve criar produtos que socializem o riquíssimo acervo sob a custódia da insti-tuição.

A Diretoria Cultural cria produtos dire-cionados a levar a história para a socieda-de, principalmente escolas, dentro do



projeto "O Arquivo vai à escola e à comuni-dade". Em 2008, desenvolveu e produziu 85 banners com 0,80m x 1,20m sobre a história do Distrito Federal, que estão disponíveis para empréstimo.

Essas exposições são montadas em estruturas metálicas oitavadas, o que per-mite fácil montagem e desmontagem em qualquer situação. Elas estão divididas em séries: Antecedentes (Missão Luiz Cruls), Construção, Inauguração, Personalidades e Israel Pinheiro, por enquanto. Novas séries serão incorporadas, como as exposi-ções sobre Lucio Costa, Lago Paranoá e Athos Bulcão.

Na atual gestão, o Arquivo Público pro-duziu e publicou diversas obras: folheto sobre o Arquivo Público e seu acervo; mar-cador de página com régua-calendário e fotos sobre antecedentes, construção, inau-guração e personalidades da construção de Brasília; Guia do Arquivo Público, ins-trumento que orienta o pesquisador sobre localização, serviços, acervo existente e forma de acesso. Reviu e reeditou traba-lhos existentes, como o "Catálogo de Depoimentos Orais I", sobre Comunicação e Arte, Política e Sociedade, Memória Fotográfica, Brasília Palace Hotel, Memória Filmográfica e Memória da Construção; "Catálogo de Depoimentos Orais II", sobre Planaltina, Ceilândia, Núcleo Bandeirante, Taguatinga e Feiras Livres; "Prefeitos e Governadores do Distrito Federal - 1960 a 2008", material biográfico daqueles que exerceram o Governo do Distrito Federal, desde Israel Pinheiro até José Roberto Arruda; "Cader-

o anos de Pesquisa n 8 - 4 edição"; "Série Textual 3 - À Frente de seu Tempo: Lucio Costa"; "Série Textual 4 - À Frente de seu Tempo: Oscar Niemeyer".

Além de toda essa produção, o projeto de maior sucesso junto à comunidade - principalmente estudantes e professores - desenvolvido pela Diretoria Cultural e sob coordenação direta da Superintendência é o que chamamos de "bannerão", painel com 5,50m x 1,70m. É uma linha do tempo, idéia do Coronel Sérgio Mário Pasquali, um dos fundadores do Projeto Rondon, sobre as efemérides relacionadas à interio-rização da capital, sob o título "Brasília -

Bannerão e folder inéditos

Fatos Importantes Até 21 de abril de 1960". Conta a história da interiorização da Capital desde 1751 - primeira manifesta-ção nesse sentido -, até a inauguração de Brasília pelo presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira.

Esse "bannerão", histórico e didático, será reproduzido para ser entregue a cada uma das 618 escolas públicas do Distrito Federal, por decisão do Governador José Roberto Arruda.

Atualmente, o Arquivo dispõe de qua-tro desses "bannerões", mantendo um fixo para os visitantes, no Arquivo, e dispondo os outros três para exposição em diversos lugares para onde são solicitados. Eles são montados em estrutura metálica ideali-zada pelos servidores do Arquivo.

Como conseqüência desse trabalho, o Arquivo Público produziu folder sob o mesmo tema em Português (serão impres-sos 800.000), Inglês (serão impressos 15.000), Espanhol (serão impressos 15.000) e Braille (serão impressos 1.000), que serão distribuídos a todos os alunos da rede pública e a pessoas e instituições, totalizando 831 mil exemplares em uma primeira etapa. A idéia é que, em seguida, esse folder seja reproduzido em maior quantidade para servir como fonte de informação aos visitantes de Brasília - Patrimônio Cultural da Humanidade - os quais jamais dispuseram de um trabalho dessa natureza, qualidade e alcance cultu-ral.

Outro produto derivado do "bannerão" é um DVD produzido a partir de seu conteú-do. O trabalho foi executado por profissio-nais da instituição e está em fase de finali-zação. Estamos aguardando a doação de CD e DVD apreendidos pela Secretaria da Receita Federal para reproduzir esse tra-balho e distribuí-lo às escolas, aos profes-sores, historiadores, jornalistas. Sem ônus para o Governo.

Os programas em DVD do "bannerão" e dos 105 banners das exposições são emprestados gratuitamente a qualquer instituição que solicite, pois o objetivo do Arquivo Público é difundir a história de Brasília, e isso estamos conseguindo!

Toda a nossa produção é viabilizada a partir de processos regularmente tramita-dos pelas Secretarias de Cultura, de Planejamento e Gestão e de Fazenda, e concluídos pela Central de Compras em

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pregões eletrônicos que obtêm os menores preços do mercado. Todos colaboram com eficiência e rapidez para o atendimento aos nossos pleitos.

A decisão do Governador José Roberto Arruda de cortar em 50% os cargos em comissão no início de seu governo causou grande impacto político negativo devido à exoneração de tanta gente. A sociedade de Brasília, hoje, entende e aplaude tal atitu-de.

Foi essa redução que ensejou mais do que a economia exigida do atual governo, para cumprir a Lei de Responsabilidade Fiscal e, também, pagar a dívida herdada. O aproveitamento do efetivo remanescen-te, de modo adequado, levou o Arquivo a resultados muito mais positivos, maior

Menos gente, mais resultado

volume de ações com mais qualidade. No caso do Arquivo, valorizou-se a cha-

mada "prata da casa". Todos os servidores efetivos - que guardam a memória da instituição - foram nomeados para os car-gos em comissão de chefia e gerência, exigindo-se em contrapartida maior otimi-zação dos serviços.

Atualmente, o quadro total do Arquivo conta com apenas 46 servidores, todos com cargo em comissão: 23 são pertencentes ao quadro efetivo do Arquivo Público, 3 da Companhia de Transporte Coletivo de Brasília (TCB), 3 da Secretaria de Cultura, 1 da Secretaria de Planejamento e Gestão, 1 da Secretaria de Saúde e 15, sem vínculo efetivo, em cargos comissionados.



Estrutura do Arquivo Público do Distrito Federal

Gabinete

Chefia deGabinete

Superintendência

Assessoria

Diretoria deArquivo

Permanente

DiretoriaCultural

Gerência deDocumentação

Textual

Gerência de Documentação

Não-Textual

Diretoria dePesquisa

Biblioteca

Diretoria deGestão

Documetal

Gerência deInformática

Gerência deApoio

Operacional

Núcleo dePessoal

Núcleo deApoio

Núcleo deOrçamento e

Finanças



Nominação do Fundo NOVACAP no Programa Memória do Mundo da UNESCO

O Programa Memória do Mundo da UNESCO promove a preservação e o aces-so à herança documental da Humanidade, que tenha significado nacional, regional e mundial.

Em 2007, o Comitê Nacional do Programa Memória do Mundo da UNESCO publicou edital abrindo inscri-ções. O Arquivo Público do Distrito Federal, consciente da importância desse programa e do Fundo Novacap - por registrar a história da interiorização e cons-trução da nova capital do país -, candida-tou esse Fundo à nominação no Registro Nacional do Programa Memória do Mundo da UNESCO.

Em 14 de setembro de 2007, o Comitê Nacional anunciou os dez nominados:

A r q u i v o G e t ú l i o Va r g a s - CPDOC/FGV; Arquivo Oswaldo Cruz - CASA OSWALDO CRUZ - FIOCRUZ; Arquivo do Comitê de Defesa dos Direitos Humanos - PUC/SP; Arquivo Machado de Assis - Academia Brasileira de Letras; Arquivo Guimarães Rosa - IEB - USP; Fundo NOVACAP - Arquivo Público do Distrito Federal; "Autos da devassa: A inconfidência em Minas, levante de Tiradentes" - Arquivo Nacional; "Limite": Filme de Mário Peixoto - Fundação Cinemateca Brasileira; "Polícias Políticas no Estado do Rio de Janeiro" - Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro; e "Vereanças do Senado e da Câmara" - Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro.

Entre os dez, três foram indicados à nominação no Registro da América Latina e Caribe:

Fundo NOVACAP - Arquivo Público do Distrito Federal; "Limite": Filme de Mário Peixoto - Fundação Cinemateca Brasileira; "Autos da devassa": e A inconfi-dência em Minas, levante de Tiradentes - Arquivo Nacional.

Os três indicados concorreram com os indicados pelos Comitês Nacionais dos outros países da América Latina e Caribe. Mais uma vez o Fundo NOVACAP, inscri-to pelo Arquivo Público, teve seu reconhe-cimento pelo Comitê Regional UNESCO para América Latina e Caribe, que no dia

25 de março de 2008 emitiu o diploma:"To whom it may concernThe Regional Commitee for Latin

America and the Caribbean of UNESCO´s Programme Memory of the Word (MOWLAC)......has approved the inscription of the following documents on the Regional Register for Latin America and Caribbean of UNESCO's Programa Memory of the Word: Archival Fond NOVACAP, presented by the Arquivo Público do Distrito Federal."

Esse Comitê Regional indicou o Fundo NOVACAP à nominação mundial do Programa Memória do Mundo da UNESCO, que terá resultado em julho de 2009.

Essa vitória, conseguida pelo Arquivo Público do Distrito Federal, é o reconheci-mento pelo trabalho dos homens e mulhe-res de hoje que se dedicam à preservação da memória documental que registra o trabalho de todos os homens e mulheres que, vindos de todos os rincões do nosso imenso país, construíram Brasília, a nova capital do Brasil, já reconhecida pela UNESCO, em dezembro de 1985, como Patrimônio Cultural da Humanidade.

As idéias não param. Assessores, servi-dores, amigos estão sempre tendo muitas idéias sobre a melhoria, cada vez maior, da atuação do Arquivo Público. Essas idéias são discutidas em reuniões acaloradas e a melhor proposta é escolhida para ser exe-cutada. A etapa seguinte - a mais difícil - é conseguir recursos para viabilizar os projetos, todos com relevante valor cultu-ral e educativo.

Uma dessas idéias prevê a transforma-ção do Arquivo Público, que integrará a futura Fundação Memória de Brasília, abrangendo, também, o futuro Museu Nacional da Imagem e do Som - idéia inspirada no historiador, escritor e crítico musical Ricardo Cravo Albin, criador do Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro - e a Cinemateca de Brasília, que deverá ser criada para atender à antiga aspiração dos envolvidos com cinema na Capital da República.

O Secretário de Cultura, Silvestre Gorgulho, apoiou a idéia e levou-a ao Governador José Roberto Arruda, que a encampou; ambos falaram com o arquiteto Oscar Niemeyer, cuja equipe está traba-

Futuro de mais trabalho



lhando na criação do espaço físico para comportar a Fundação Memória de Brasília. A sede definitiva será construída em terreno de 10.800m² no lado leste do Centro de Convenções, no Eixo Monumental, destinado oficialmente para ser a sede definitiva do Arquivo Público e, portanto, da Fundação Memória de Brasília.

O Arquivo Público, com a adesão dos órgãos da Secretaria de Cultura, está em fase de desenvolvimento de uma Rede Integrada de Informação em Cultura, que abrangerá, pela internet, todos os acervos culturais e históricos dos órgãos da Secretaria, os quais poderão ser acessados de modo rápido e fácil de qualquer parte do Brasil e do Mundo. Esse projeto é rele-vante para estudantes, professores, pes-quisadores e jornalistas, entre outros.

Outro projeto sobre o qual nos debruça-mos é a implantação de um Curso de Pós-Graduação em Arquivologia, em Brasília (já há demanda de profissionais de nível superior formados nessa matéria que dese-jam aperfeiçoar seus conhecimentos). Essa idéia foi trazida ao Arquivo Público pela professora Astréa de Moraes e Castro, uma das idealizadoras do Curso de Graduação em Arquivologia em Brasília.

Em 2008, trabalhamos, também, para recuperar os filmes históricos em 35mm e 16mm existentes no Arquivo Público - que ainda possam ser recuperados, alguns se deterioraram definitivamente, por falta de cuidados adequados nas épocas pró-prias - visando a sua digitalização e possi-bilidade de uso pelo enorme público que nos procura. Esse trabalho está sendo exe-cutado em colaboração com a Cinemateca Brasileira, órgão do Ministério da Cultura, sediado em São Paulo, a partir de levanta-mento realizado em maio por técnico espe-cializado da equipe, o qual vai indicar os passos a serem seguidos. Outra luta será obter recursos para o trabalho de restaura-ção desses filmes únicos sobre a constru-ção de Brasília. A Cultura sempre carente de meios.

Está sendo desenvolvido, também, em 2008, levantamento de custos para digita-lização de todo o acervo do Arquivo

Público, o que possibilitará disponibilizá-lo pela internet a historiadores, pesquisa-dores, jornalistas, professores, alunos e demais interessados, sem necessidade de manuseio do documento original, que assim permanece preservado.

oEm 1 de maio de 1500, foi celebrada por Frei Henrique Soares de Coimbra a primeira Missa em terra firme no Brasil. Em 3 de maio de 1960, por solicitação do presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira, foi celebrada por Dom Carlos Carmelo de Vasconcellos Motta, Cardeal Arcebispo de São Paulo, a primeira Missa Campal no Cruzeiro, lugar mais alto da região onde seria construída Brasília, como realmente foi.

Para relembrar esse momento histórico e religioso, foi instituída a celebração da réplica da primeira Missa, tendo o Arquivo Público do Distrito Federal sido incumbido de organizá-la, o que faz anualmente.

Por ocasião do centenário de nasci-mento do presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira, em 12 de setembro, a celebra-ção da réplica da primeira Missa foi pas-sada para essa data. Mesmo depois de ter sido realizada algumas vezes, os historia-dores e candangos pioneiros não concor-daram com a mudança da data.

O protesto foi entendido pelo Arquivo Público e o assunto levado ao Secretário de Cultura, Silvestre Gorgulho, ao Vice-Governador Paulo Octávio e ao Governador José Roberto Arruda, que concordaram com a volta da celebração ao seu dia original, 3 de maio.

Em 2008, a réplica da primeira Missa já foi realizada no dia original. Foi instituída outra Missa importante em 12 de setem-bro, também celebrada pelo Arcebispo de Brasília, Dom João Braz de Aviz, em home-nagem ao nascimento do presidente JK. Espera-se o ano de 2010 para que haja a celebração da réplica da primeira Missa, quando se comemoram os 50 anos de inau-guração da nova Capital do Brasil.

Muitas novidades virão!

Missas campais



Referências

Resumo

Abstract

BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos permanentes: tratamento documental, São Paulo: T.A Queiroz, 1991.

CARVALHEDO, Shirley do Prado. O Arquivo Público do Distrito Federal: concepções e práticas informacionais na trajetória de uma instituição arquivística. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2003.

GUIA do Arquivo Público do Distrito Federal. 6. ed. Brasília, 2007. 44 p.

SCHLELLEMBERG, Theodore R. Arquivos modernos: princípios e técnicas. Rio de Janeiro: FGV, 1973.

Exposição sobre o surgimento da Arquivologia e sua afirmação no Brasil, destacando a atuação do Governo do Distrito Federal, quando o Governador José Ornellas de Souza

oFilho assinou o Decreto n 8.530, de 14 de março de 1985, criando o Arquivo Público do Distrito Federal, cuja finalidade é recolher, preservar e garantir proteção especial a documentos arquivísticos de valor permanente, produzidos e acumulados pelas Administrações Direta e Indireta e Fundações do Distrito Federal. Apresenta os caminhos seguidos pela instituição, culminando, em 2007, no início do Governo José Roberto Arruda, que está preparando o Arquivo Público do Distrito Federal para ser a célula embrionária da criação da Fundação Memória de Brasília, abrangendo além do Arquivo Público, o Museu Nacional da Imagem e do Som e a Cinemateca de Brasília a serem criados.Palavras-chave: Arquivologia. Arquivo Público. Documentos permanentes. Memória documental.

Presentation on the emergence of Archives and its assertion in Brazil, highlighting the actions of the Government of the Federal District, when the Governor José Ornellas de Souza Filho signed the Decree n. 8530 of March 14, 1985, creating the Public Archive of the Federal District, whose purpose is to collect, preserve and ensure special protection to documents of permanent value, produced and accumulated by Direct and Indirect Administrations Foundations of the Federal District. It shows the paths followed by the institution, culminating in 2007, at the beginning of the José Roberto Arruda Government, who is preparing the Public Archive of the Federal District to be the embryo cell of the Foundation Memory of Brasilia creation, covering beyond the Public Archive, the Museum National Image and Sound and Cinemateca of Brasilia to be created.Keywords: Archives. Public Archive. Permanent documents. Memory documentary.

Luiz Ribeiro de Mendonça é jornalista e advogado e, também, Superintendente do Arquivo Público do Distrito Federal.

Euler Frank Lacerda Barros é arquivologista, Analista de Administração Pública do GDF e Diretor de Arquivo Permanente do Arquivo Público do Distrito Federal.




EFETIVO EXERCÍCIO NO SERVIÇO PÚBLICO COMOCONDIÇÃO PARA APOSENTADORIA VOLUNTÁRIA

Paulo de Matos Ferreira Diniz

O objetivo deste trabalho é analisar e buscar a compreensão da expressão efe-tivo exercício no serviço público, incluído como mais uma exigência para fins de aposentadoria voluntária dos servidores públicos em todas as esferas, na forma disposta no inciso III, do artigo 40 da Constituição Federal - com a redação dada pela Emenda 20, DOU de

o o16/12/1998, e pelos Artigos 3 e 6 da oEmenda 41/2003 - bem como no Art. 3 da

Emenda 47/2005.Essas Emendas passaram a exigir para

a aposentadoria voluntária com proventos integrais o cumprimento de, além da idade e do tempo de contribuição, efetivo exer-cício no serviço público, na carreira e no cargo em que se der a aposentadoria.

O princípio norteador deste trabalho é o de que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não instituirão Órgãos da administração direta ou autori-zarão a criação de Entidades da adminis-tração indireta que não tenham como obje-tivo a prestação de serviços públicos.

É com esse entendimento que, a seguir, serão analisadas as normas legais e consti-tucionais que especificamente tratam da matéria.

Introdução

Desde os tempos romanos, vem-se ado-tando o que se denomina de "classificação dicotômica do Direito", ou seja, a divisão da Ciência Jurídica em dois grandes ramos": Direito Público e Direito Privado.

A distinção entre ambos é evidente. Basta que atentemos para a seguinte regra que nos foi transmitida por Savigny: No Direito Público, o fim supremo é o Estado, ocupando o indivíduo posição secundária; no Direito Privado, o fim é o indivíduo, figurando o Estado simples meio.

1. Classificação dicotômica do Direito: Direito Público e Direito Privado

Quando se trata de regular a atividade do Estado, quer no seu próprio organismo, quer na maneira de promover o bem comum, quer nas relações com outros Estados, quer no trato com os indivíduos, o Direito é Público. O fim é o Estado. O indi-víduo tem situação secundária.

Quando se trata de disciplinar a vida dos integrantes da sociedade, o Direito é Privado. O fim é o indivíduo. O meio de assegurar o império das normas está embo-jado nos Estados.

1.1 Direito Público

O Direito Público permite subdivisão: Externo e Interno.

Direito Público Externo - ação do Estado em âmbito extraterritorial, na defesa da soberania e nos contatos com outros Estados. Têm-se ainda: Direito Internacional Público e Internacional Privado.

Direito Público Interno - quando se trata do conjunto de normas reguladoras da ação do Estado em seu próprio territó-rio. Subdivisão:

Direito Constitucional - quando se

trata do conjunto de normas de autodefesa, de organização político-jurídica, de deli-mitação do poder público frente às garan-tias individuais.

Direito Administrativo - conjunto har-

mônico de princípios jurídicos que regem os órgãos, os agentes e as atividades públi-cas tendentes a realizar concreta, direta e imediatamente os fins desejados pelo Estado.

Direito Penal - quando se trata do con-

junto de normas coercitivas e punitivas, necessárias ao império da lei, à paz social, à tranqüilidade pública, à segurança pes-soal e coletiva, à propriedade, às liberda-des fundamentais etc.

Direito Judiciário - quando se trata do

conjunto de normas tendentes a estruturar

os órgãos encarregados de dirimir contro-vérsias, de exercitar o direito de punir e de fornecer-lhes sistema de funcionamento.

1.2 Direito Privado

Já assinalamos, repetindo o magistério de Savigny, que o Direito Privado tem por fim o indivíduo, sendo o Estado simples meio.

Há, evidentemente, um direito que regula as ações dos indivíduos, no âmbito das obrigações, das coisas, da família, da sucessão. É o Direito Civil. Pode-se afirmar que o Direito Civil, a princípio, dominou toda a órbita do Direito Privado.

Do seu ventre, surgiram, pouco a pou-co, os outros ramos, tão-logo foram adqui-rindo contornos específicos e autonomia de ação.

Assim, surgiu o Direito Comercial, que nada mais é do que o Direito Civil aplicado à atividade mercantil. Por outro lado, nas-ceu o Direito Internacional Privado, que se destina a disciplinar a condição jurídica dos estrangeiros.

O Direito Administrativo, desde sua origem, como o Direito Público, em geral, apresenta um duplo aspecto. De um lado, visa à manutenção da autoridade do Poder Público. De outro, procura garantir o res-peito às liberdades dos cidadãos por parte desse mesmo poder.

A nova concepção da organização esta-tal traz contribuição bastante importante para o Direito Administrativo que é o con-ceito de administração legal.

A partir daí, a atividade administrativa do Estado passa a dever obediência à lei e aos interesses dos indivíduos que, com o seu consentimento, dão origem ao poder estatal. Esse dever de obediência traz como conseqüência: enquanto o particular pode fazer tudo aquilo que a lei não proíbe, a Administração somente pode fazer aquilo que a lei permite.

Inobstante a inexistência de um Código de Direito Administrativo, o Estado mani-festa-se por intermédio de normas, que, embora esparsas, constituem regimes jurí-dicos administrativos. São exemplos: regi-mes jurídicos de pessoal, de licitações e contratações, de jazidas, de florestas, do

2. O Regime Jurídico Administrativo

espaço aéreo, do patrimônio genético e de proteção ambiental etc.

A partir da Constituição de 1988, a estrutura da Administração Pública pas-sou a ser matéria de ordem constitucional.

A Administração Pública dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, é composta de Órgãos e Entidades de administração direta, indire-ta: Autarquias e Associações Públicas (Lei

on 11.107/05), Fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público, Empresas Públicas e Sociedades de Economia Mista.

,Autarquia - serviço autônomo, cri-ado por lei, com personalidade jurídi-ca, patrimônio e receita próprios, para executar atividades típicas da Administração Pública, que requei-ram, para seu melhor funcionamento, gestão administrativa e financeira descentralizada.

,Associação pública - entidade de direito público sem fins lucrativos instituídas por lei para a realização de

oconsórcio público. (Lei n 11.107/05).,Fundação Pública - entidade dotada

de personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, criada em virtude de autorização legislativa, para o desenvolvimento de atividades que não exijam execução por órgãos ou entidades de direito público, com autonomia administrativa, patrimônio próprio gerido pelos respectivos órgãos de direção, e funcionamento custeado por recursos da União e de

ooutras fontes. (Incluído pela Lei n 7.596, de 1987).

,Empresa Pública - entidade dotada de personalidade jurídica de direito privado, com patrimônio próprio e capital exclusivo da União, criada por lei para a exploração de atividade eco-nômica que o Governo seja levado a exercer por força de contingência ou de conveniência administrativa podendo revestir-se de qualquer das formas admitidas em direito. (Redação

odada pelo Decreto-Lei n 900, de 1969).,Sociedade de Economia Mista - enti-

dade dotada de personalidade jurídica

3. Estrutura da Administração Pública


Efetivo exercício no serviço público como condiçãopara aposentadoria voluntária

de direito privado, criada por lei para a exploração de atividade econômica, sob a forma de sociedade anônima, cujas ações com direito a voto perten-çam em sua maioria à União ou à enti-dade da Administração Indireta. (Re-

odação dada pelo Decreto-Lei n 900, de 1969).

Introdução

O conceito de princípio aqui incluído representa, segundo a doutrina dominan-te, proposições norteadoras de uma ciên-cia, no caso a do Direito Administrativo, às quais todo o desenvolvimento posterior presta-lhe obediência.

Quando se desenvolvem princípios que são gerais e significativos, torna-se mais apta a aplicação de novos conceitos ou habilidades relacionadas a uma variedade de conteúdos e situações. É com esse entendimento que serão analisados os princípios da Administração Pública, a seguir indicados.

4.1 Princípio da Legalidade

Este princípio estabelece o império da lei. Somente poderá ser feito o que a lei autoriza. Essa submissão não é apenas às regras do direito positivo que foram ema-nadas do processo legislativo. Alcança, também, as próprias regras e normas edi-tadas pela Administração, desde que estas se dirijam ao fim de proteger e assegurar o interesse público.

4.2 Princípio da Eficiência

Acrescentado pela Emenda Consti-otucional n 19/1998, no art. 37, diz respeito

à qualidade do serviço prestado. O Estado, ao incluir este princípio, assume a respon-sabilidade de, além da prestação dos servi-ços, que sejam com qualidade. Ser efici-ente significa, no caso de prestação de serviços, que esta prestação atenda à fina-lidade para a qual foi instituída.

4.3 Princípio da Publicidade

Há que se distinguir atos de publici-dade que dão eficácia ao ato ad solenita-

4. Princípios constitucionais da Administração Pública

tem tanto e os de mera divulgação ad probatione tanto.

4.4 Princípio da Moralidade Administrativa

A Constituição de 1988 elevou este princípio à categoria de norma constitu-cional. Não basta que o agente público se atenha ao irrestrito cumprimento da lei. É necessário que sua ação contenha um con-teúdo moral e ético. A moralidade tem a função de limitar a atividade do gestor da coisa pública. Exige-se que a forma de atuar dos agentes públicos atenda à dupla necessidade: a de justiça para os cidadãos e a de eficácia dos fins a que se destinam, isto é, que alcancem o bem comum.

É necessário que o administrador público obedeça a determinados princí-pios que conduzam à valorização da digni-dade humana, ao respeito à cidadania e à construção de uma sociedade justa e soli-dária. O comportamento de moralidade, além de se constituir um dever do adminis-trador, apresenta-se como um direito sub-jetivo de cada cidadão.

O serviço público é bastante diferente dos serviços comuns prestados pelas empresas privadas ou pelos prestadores autônomos, vez que está subordinado ao coletivo, portanto, a um interesse maior que o interesse individual de cada cida-dão.

É todo aquele prestado pela adminis-tração ou por seus delegados, sob normas e controle estatais, para satisfazer necessi-dades essenciais e secundárias da coletivi-dade ou simples conveniência do Estado. No dizer do saudoso Hely Lopes Meirelles,

Serviço Público é todo aquele prestado pela Administração ou por seus delegados, sob normas e controles estatais, para satis-fazer necessidades essenciais ou secundá-rias da coletividade ou simples conveniên-cias do Estado. Fora dessa generalidade não se pode indicar as atividades que constituem serviço público, porque variam de acordo com a exigência de cada povo e de cada época. Nem se pode dizer que são as atividades coletivas vitais que caracteri-zam os serviços públicos, porque ao lado destas existem outras, sabidamente dis-pensáveis pela comunidade, que são reali-zadas pelo Estado como serviço público. (MEIRELLES, 1999).

5. Serviços públicos



5.1 Classificação dos serviços públicos

Serviços públicos propriamente dito - são os prestados diretamente e sempre são considerados privativos do poder público, no sentido que somente a administração deve prestá-los, mesmo porque geral-mente exigem ato de império e medidas compulsórias em relação aos administra-dos. Exemplos: os de defesa nacional, os de polícia, os de preservação da saúde pública, meio ambiente.

Serviços públicos e de utilidade pública - a administração, reconhecendo sua conveniência para a coletividade, presta-os diretamente ou autoriza que sejam pres-tados mediante concessão. Exemplos: transportes coletivos, fornecimento de energia elétrica, gás, telefone.

5.2 Regulamentação e controle

Caberá sempre ao poder público e de forma indelegável a regulamentação e o controle dos serviços públicos e de utili-dade pública, qualquer que seja a modali-dade de sua prestação aos usuários.

É importante destacar que o executor do serviço público assume a condição de agente público, sujeito de direitos e deveres.

5.3 Responsabilidade objetiva do agente

oA Constituição, em seu art. 37, § 6 , assim dispõe a respeito da responsabili-dade objetiva do agente: "As pessoas jurí-dicas de direito público e as de direito pri-vado prestadoras de serviços públicos res-ponderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.”

5.4 Formas e meios de prestação deserviços

Centralizado - é o que o poder público presta por seus próprios órgãos em seu nome e sob sua exclusiva responsabilidade.

Descentralizado - é todo aquele em que o poder público transfere sua titulari-dade, ou simplesmente, sua execução, por outorga ou delegação de competência, a autarquia, fundação, empresas públicas, sociedade de economia mista, e, por meio de contratação a empresas privadas.

5.5 Formas de execução dos serviços

Execução direta - é a realização pelos próprios meios da pessoa responsável pela prestação ao público, seja pessoa estatal, autárquica, fundacional, empresarial, paraestatal ou particular.

Execução indireta - é a que o respon-sável pela sua prestação aos usuários comete a terceiros para realizá-la, nas con-dições regulamentares e sob controle.

É a faculdade de vigilância, orientação e correição que um poder, um órgão ou uma autoridade exerce sob a conduta fun-cional-administrativa de outro.

6.1 Tipos e formas de controle

,Controle hierárquico - a autoridade acompanha, orienta, revê e determina as correções necessárias;

,Controle finalístico - é a verificação e o enquadramento das atividades exe-cutadas em relação ao atingimento da finalidade da entidade controlada;

,Controle interno - é o realizado pela entidade ou pelo órgão responsável pela atividade controlada, no âmbito próprio da administração, em todos os níveis;

,Controle externo - é o realizado por órgão ou entidade estranho à adminis-tração. É exercido, na forma da Constituição, pelos Tribunais de Contas, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

,Controle externo popular - é o pre-visto na Constituição para que as con-tas dos municípios fiquem à disposi-ção de qualquer contribuinte, durante 60 dias para exame e apreciação;

,Controle prévio ou preventivo - é o que antecede a conclusão do ato, como requisito de sua eficácia;

,Controle concomitante ou sucessivo - é o acompanhamento durante toda a realização do ato para verificar a sua regularidade;

,Controle subseqüente ou corretivo - é o que se realiza após a conclusão do ato;

,Controle da legalidade ou legitimi-

6. Controle da Administração Pública



dade é o que objetiva verificar uni-camente a conformação do ato ou do procedimento administrativo com as normas legais que o regem;

,Controle do mérito é todo aquele que visa à comprovação da eficiência, do resultado, da conveniência ou opor-tunidade do ato controlado.

O setor público adota, em cumprimento a dispositivos constitucionais, o Regime Estatutário para prover os cargos públicos e o Contratual, sujeito a algumas restri-ções, para contratação de empregos públi-cos e por tempo determinado para atender à necessidade temporária de excepcional interesse público, nos termos do inciso IX do art. 37 da Constituição Federal.

Os cargos, empregos e funções públi-cas são acessíveis aos brasileiros que pre-encham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei. (Redação dada pela Emenda

oConstitucional n 19, de 04/06/98).A investidura em cargo ou emprego

público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a com-plexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração. (Redação

odada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98).

Em atendimento à determinação do comando Constitucional, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituíram no âmbito de sua competência, regime jurídico único e planos de carreira para os servidores da administração pública direta, das autarquias e das funda-ções públicas. (Adin 2135-Art. 38 CF, de 02.08.2007).

oPor intermédio da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990, a União instituiu o regime jurídico para os servidores públicos civis, das autarquias e suas fundações públicas federais.

7.1 No Distrito Federal

No Distrito Federal, a adoção do Regime Jurídico Único para os seus servi-dores somente ocorreu a partir de

o01/01/92, por força do art. 5 , da Lei

-

-

7. Regime de pessoal no setor público

o oDistrital n 197, de 04/12/91, e da Lei n 211, de 19 de dezembro de 1991, para os funcionários do TCDF, a seguir transcritas:

oLei n 197, de 04 de dezembro de 1991o oArt. 5 - A partir de 1 de janeiro de

1992, aos servidores da Administração Direta, Autárquica e Fundacional do Distrito Federal aplicar-se-ão, no que cou-

ober, as disposições da Lei Federal n 8.112, de 11 de dezembro de 1990, e legislação complementar, até a aprovação do Regime Jurídico Único dos Servidores Públicos do Distrito Federal pela Câmara Legislativa.

oLei n 211 de 19 de dezembro de 1991o oArt. 4 - A partir de 1 de janeiro de 1992,

aos funcionários dos serviços auxiliares do Tribunal de Contas do Distrito Federal apli-car-se-ão, no que couber, as disposições da

oLei Federal n 8.112, de 11 de dezembro de 1990 e legislação complementar, até a apro-vação do Regime Jurídico Único dos Servidores Públicos do Distrito Federal pela Câmara Legislativa.

Não obstante o Distrito Federal dispor de autonomia administrativa por força da Constituição Federal de 1988, resolveu recepcionar a Lei Federal, naquilo que couber.

No Distrito Federal, o regime jurídico para os seus servidores deverá ser insti-tuído por força do disposto no inciso II, do Art. 75, de sua Lei Orgânica, por intermé-dio de Lei Complementar.

A expressão "naquilo que couber" há que ser compreendida como disposições vigentes naquela época contrárias às dis-posições ora recepcionadas, já que para sua definição exige-se disposição legal.

Caso contrário, ficaria ao arbítrio do intérprete estabelecer a exceção "naquilo que couber", ferindo o princípio constitu-cional da legalidade.

Assim, leciona Celso Antônio Bandeira de Mello para avaliar o princípio da legali-dade e captar-lhe o sentido profundo cum-pre atentar para o fato de que ele é a tradu-ção jurídica de um propósito político: o de submeter os exercentes do poder em con-creto - o administrativo - a um quadro normativo que embargue favoritismos, perseguições ou desmandos.

Pretende-se por meio da norma geral, abstrata e por isso mesmo impessoal, a lei editada, pois, pelo Poder Legislativo - que é o colégio representativo de todas as ten-dências (inclusive minorias) do corpo



social , garantir que a atuação do Executivo nada mais seja senão a concreti-zação da vontade geral.

7.2 Contratação por excepcional interesse público

Para atender à necessidade temporária de excepcional interesse público, os órgãos da Administração Federal direta, as autarquias e as fundações públicas pode-rão efetuar contratação de pessoal por tempo determinado, nas condições e pra-

ozos previstos nesta Lei. (Lei n 8.745/93 recepcionada pelo Distrito Federal pela

oLei n 940/95, que autoriza a contratação de pessoal por tempo determinado para atender à necessidade temporária de excepcional interesse público, nos termos do inciso VIII do art. 19 da Lei Orgânica do Distrito Federal).

Na administração indireta, as empresas públicas e sociedades de economia mista adotam o regime das Consolidações das Leis do Trabalho (CLT), com a obrigatorie-dade do concurso público e a proibição de acumular empregos e cargos públicos, diferentemente das contratações do setor privado.

Coube a Constituição Federal, estabe-lecer a distinção entre cargos públicos para administração pública direta, das autar-quias e das fundações públicas, e, empre-gos públicos sujeitos ao regime jurídico próprio das empresas privadas, quanto aos direitos e obrigações trabalhistas.

E mais ainda, como agente normativo e regulador da atividade econômica, o Estado exercerá, na forma da lei, as fun-ções de fiscalização, incentivo e planeja-mento, sendo este determinante para o setor público e indicativo para o setor pri-vado.

Somente lei específica poderá autorizar a criação de empresas públicas e socieda-

-

8. Regime contratual naadministração indireta

9. As empresas públicas e associedades de economia mista,instituídas em todas esferas de governo prestam serviçospúblicos, de forma indireta

des de economia mista, pois a elas são dele-gadas competências pelo Estado para, em seu nome, promover a prestação de servi-ços públicos de forma indireta.

Já a criação e funcionamento de uma empresa privada depende única e exclusi-vamente do estabelecimento de objeto lícito e não proibido por lei nos contratos sociais.

Assim temos:

A seguir são apresentadas normas cons-titucionais e as voltadas para a responsabi-lidade na gestão fiscal a que todos os Órgãos da Administração Direta e Indireta - Autarquias, Fundações Públicas, Empresas Públicas e Sociedades de Economia Mista - devem obediência, por prestarem serviços de natureza pública, inobstante algumas sujeitam-se também às normas de entidades privadas.

É, portanto, a sujeição a essas normas que os classificam entre os Órgãos e as Entidades da administração pública, em todas as esferas.

Acessibilidade a todos os brasileirosI - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preen-cham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei; (Redação dada pela Emenda

oConstitucional n 19, de 04/06/98).

Obrigatoriedade de concurso públicoII - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a com-plexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração; (Redação

odada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98).III - o prazo de validade do concurso público será de até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período;IV - durante o prazo improrrogável pre-visto no edital de convocação, aquele apro-vado em concurso público de provas ou de provas e títulos será convocado com priori-dade sobre novos concursados para assu-mir cargo ou emprego, na carreira;

10. Normas Constitucionais - art. 37



Reserva de percentual de cargos ou empregos as pessoas portadoras de defi-ciênciaVIII a lei reservará percentual dos car-gos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;[...]

Proibida a acumulação remunerada de cargos e de empregos públicosXVI - é vedada a acumulação remune-rada de cargos públicos, exceto, quando houver compatibilidade de horários, observado em qualquer caso o disposto no inciso XI; (Redação dada pela Emenda

oConstitucional n 19, de 04/06/98).XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos e funções e abrange autar-quias, fundações, empresas públicas, so-ciedades de economia mista, suas subsi-diárias, e sociedades controladas, direta ou indiretamente, pelo poder público; (Re-dação dada pela Emenda Constitucional

on 19, de 04/06/98).

Criação de autarquia e autorizada a insti-tuição de empresa pública, de sociedade de economia mista, subsidiárias, e de fundação somente por leiXIX - somente por lei específica poderá ser criada autarquia e autorizada a insti-tuição de empresa pública, de sociedade de economia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, neste último caso, definir as áreas de sua atuação. (Redação

odada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98).XX - depende de autorização legislativa, em cada caso, a criação de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso anterior, assim como a participação de qualquer delas em empresa privada;

Obediência ao princípio de licitaçãoXXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as obras, serviços, compras e alienações serão contratados mediante processo de licitação pública que assegure igualdade de condições a todos os concor-rentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações de pagamento, mantidas as condições efetivas da proposta, nos termos da lei, o qual somente permitirá as exigên-cias de qualificação técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das obrigações;

-

A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e campanhas dos órgãos públi-cos deverá ter caráter educativo

o§ 1 A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo, informativo ou de orientação social, dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pes-soal de autoridades ou servidores públicos.

Anulação dos atos e punição da autori-dade responsável

o§ 2 - A não observância do disposto nos incisos II e III implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade responsável, nos termos da lei.Formas de participação do usuário na administração pública direta e indireta

o§ 3 - A lei disciplinará as formas de parti-cipação do usuário na administração pública direta e indireta, regulando espe-cialmente: Redação dada pela Emenda

oConstitucional n 19, de 04/06/98:I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendimento ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da qualidade dos serviços; II - o acesso dos usuários a registros admi-nistrativos e a informações sobre atos de

ogoverno, observado o disposto no art. 5 , X e XXXIII; III - a disciplina da representação contra o exercício negligente ou abusivo de car-go, emprego ou função na administração pública.

o§ 4 - Os atos de improbidade administra-tiva importarão a suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a indisponibilidade dos bens e o ressarci-mento ao erário, na forma e gradação pre-vistas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.

o§ 5 - A lei estabelecerá os prazos de pres-crição para ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem pre-juízos ao erário, ressalvadas as respectivas ações de ressarcimento.Responsabilidade objetiva

o§ 6 - As pessoas jurídicas de direito público e as de direito privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.

-



o§ 7 A lei disporá sobre os requisitos e as

restrições ao ocupante de cargo ou emprego da administração direta e indi-reta que possibilite o acesso a informações privilegiadas. Parágrafo incluído pela

oEmenda Constitucional n 19, de 04/06/98:

Contrato de gestão para ampliar a auto-nomia gerencial

o§ 8 - A autonomia gerencial, orçamentá-

ria e financeira dos órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administradores e o poder público, que tenha por objeto a fixação de metas de desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor sobre: I - o prazo de duração do contrato;

II - os controles e critérios de avaliação de

desempenho, direitos, obrigações e res-ponsabilidade dos dirigentes;III - a remuneração do pessoal.

Aplicação do teto às empresas públicas e às sociedade de economia mista

o§ 9 - O disposto no inciso XI aplica-se às

empresas públicas e às sociedades de eco-nomia mista, e suas subsidiárias, que rece-berem recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios para pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em geral. Parágrafo incluído pela

oEmenda Constitucional n 19, de 04/06/98.

Proibição de acumulação de proventos com remuneração de cargo, emprego, ou função pública§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a remu-neração de cargo, emprego ou função pública, ressalvados os cargos acumulá-veis na forma desta Constituição, os cargos eletivos e os cargos em comissão declara-dos em lei de livre nomeação e exoneração. Parágrafo incluído pela Emenda

oConstitucional n 20, de 15/12/98.

Sujeição às normas de elaboração de orça-mento de investimentoArt. 165.

o§ 5 - A lei orçamentária anual compreen-

derá: [...]II - o orçamento de investimento das

empresas em que a União, direta ou indi-

- retamente, detenha a maioria do capital social com direito a voto;Sujeição às normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal estabelecidas pela Lei Comple-

omentar n 101, de 04 de maio de 2000, publicada no DOU de 05/05/2000.

Além dos entes da Federação: a União, cada Estado, o Distrito Federal e cada Município, incluem-se as empresas:

Controladas: sociedades cuja maioria do capital social com direito a voto perten-ça, direta ou indiretamente, a ente da Federação, e

Empresas estatais dependentes: empresas controladas que recebam do ente controlador recursos financeiros para pagamento de despesas com pessoal ou de custeio em geral ou de capital, excluídos, no último caso, aqueles provenientes de aumento de participação acionária

Por todo o exposto uma conclusão se impõe:

As empresas públicas e sociedades de economia mista, por natureza, prestam serviços públicos, em qualquer uma das esferas de governo, são empregadoras de pessoas que exercem empregos públicos.

Conclusão lógica: o empregado público que presta serviço a uma entidade de natu-reza pública, presta serviços públicos.

Esse tempo de serviço será contado para fins de aposentadoria como tempo de contribuição, por que houve contribuição do Regime Geral de Previdência, e como tempo de efetivo de serviço público a que

ose referem o Inciso III do §1 do Artigo 40 da Constituição Federal, com a redação

o odada pela Emenda 20/1998 e Art. 3 e 6 da oEmenda 41/2003, o Art. 3 da Emenda

47/2005, quando vier a ser investido em cargo efetivo bem como o tempo do con-tratado para atender à necessidade tempo-rária de excepcional interesse público, por tempo determinado, nos Órgãos da Administração Federal direta, autarquias, fundações e associações públicas. (Lei

on 8.745/93).

11. Conclusão



Referências

Resumo

Abstract

oDINIZ, Paulo de Matos Ferreira. Lei n 8.112/90 comentada. Regime jurídico dos servidores públicos civis da União e legislação complementar. 9. ed. Brasília: Ed. Brasília Jurídica, 2006, 927 p. Com atualização pela internet no site: <www.profpaulodinizcursos.pro.br>.

______. Previdência social do servidor público: tudo que você precisa saber, aspectos teóricos e práticos juntos. Brasília: Ed. Brasília Jurídica, 2005. Com atualização pela internet no site: <www.profpaulodinizcursos.pro.br>.

______. Previdência social do servidor público: tudo que você precisa saber, aspectos teóricos e práticos juntos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008. 351 p. Com atualização pela internet no site: <www.profpaulodinizcursos.pro.br>.

______. Legislação de pessoal do Distrito Federal e remuneração dos militares. Brasília: Ed. Brasília Jurídica, 2008. 1 CD-ROM. Com atualização pela internet no site: <www.profpaulodinizcursos.pro.br>.

MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 1999.

Discute-se se o serviço prestado pelo empregado público de estatais conta como efetivo exercício no serviço público para fins de aposentadoria voluntária de servidores públicos em todas as esferas de governo, no caso deste empregado público vier a ser investido em cargo público. Na forma disposta no inciso III, do artigo 40 da Constituição Federal, com

o oa redação dada pela Emenda 20, DOU de 16.12.1998 e Art. 3 e 6 da Emenda 41/2003, obem como no Art. 3 da Emenda 47/2005, passou-se a exigir para a aposentaria voluntária

com proventos integrais o cumprimento de, além da idade, do tempo de contribuição, o de efetivo exercício no serviço público, na carreira e no cargo em que se der a aposentadoria. O principio norteador desse trabalho é o de que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não instituirão Órgãos da administração direta ou autorizarão a criação de Entidades da administração indireta que não tenham como objetivo a prestação de serviços públicos. É com este entendimento que a seguir serão analisadas as normas legais e constitucionais que especificadamente tratam da matéria.Palavras-chave: Previdência social. Efetivo exercício. Servidor público. Aposentadoria voluntária. Reforma da previdência.

It discusses whether the service provided by the state public employee counts as effective practice in public service for voluntary retirement of public servants in all spheres of government, in the case of public employee will be invested in public office. In order prepared in item III of Article 40 of the Federal Constitution, as amended by writing Amendment 20, DOU, 16.12.1998 Art and the 3rd and 6th Amendment 41/2003 and Article 3 of the Amendment 47/2005, It moved to call for voluntary retirement with full compliance with proceeds, in addition to age, the time of contribution, the effective exercise of the public service, career and in office in which he gives to retirement. The guiding principle of this work is that the Union, States, the Federal District and Municipalities of Organs administration does not establish direct or authorize the creation of entities in indireta administration that have not as objective the provision of



public services. It is with this understanding that the following will be considered the legal and constitutional that specifically address the issue.Keywords: Welfare. Actual year. Public server. Voluntary retirement. Social welfare reform.

Paulo de Matos Ferreira Diniz é professor titular dos Cursos Livres de Ensino Continuado Prof. PaulODiniz, Advogado. Conferencista. Consultor Jurídico/Organizacional, com título de Decano pela Universidade Católica de Brasília. Autor de várias obras de Direito Comercial, Constitucional,

o aFinanceiro e Administrativo, especificadamente a Lei n 8.112/90, Comentada, Revisada, 9 edição, 2006, Previdência Social do Servidor Público- Tudo o que você precisa saber – Aspectos teóricos e práticos

ajuntos, 1 edição 2005, Legislação de Pessoal do Distrito Federal, em CD, atualizada até 2008, todas da Editora Brasília Jurídica, e, Previdência Social do Servidor Público – Tudo o que você precisa saber –

aAspectos teóricos e práticos juntos, 2 edição 2008, Lúmen Júris/Editora, Rio de Janeiro, RJ.




CAPACITAÇÃO E TREINAMENTO -CONTRATAÇÃO DIRETA SEM LICITAÇÃO POR

OINEXIGIBILIDADE - ARTIGO 25 DA LEI N 8.666/93Rodrigo Sabbag Amaral Batista

Um dos grandes obstáculos que per-meiam a vida dos gestores públicos e, prin-cipalmente, dos operadores do Direito que trabalham na área de licitações e contratos é quando estes enfrentam dificuldades na contratação de profissionais para ministra-rem treinamentos, cursos, palestras e capa-citações afins, em face do embate daí decorrente entre a contratação mais eficaz e eficiente versus a proposta mais vanta-josa para a Administração Pública, conso-

o oante artigo 3 da Lei n 8.666/93. Neste estudo, vamos nos restringir ao

o oartigo 25, caput, inciso II e § 1 da Lei n 8.666/93, cientes da possibilidade de dis-pensa de licitação à luz do artigo 24 e de seus respectivos incisos, além de outras modalidades (artigo 22) e tipos (artigo 45) existentes na lei concorrencial em análise.

A execução e efetivação dos Projetos Básicos e a concretização de treinamentos resvalam-se no debate tradicional sobre a despesa pública, especialmente no que se refere às licitações públicas para treina-mento com base em fundamentação jurídi-co-doutrinária, que nem sempre favore-cem a contratação do melhor profissional ou da melhor empresa prestadora dessa capacitação.

Essa seleção não pode divorciar-se das normas legais que regem a matéria, mas deve recair na escolha da modalidade mais vantajosa para a Administração e que, concomitantemente, propicie a máxima aprendizagem aos cursistas.

oNesse diapasão, a Decisão n 439/98 do Plenário do TCU exemplifica o abismo

oexistente entre a letra da Lei n 8.666/93 e a necessidade de capacitação e treinamen-tos, in verbis:

Decisão 439/1998 - Plenário TCUO Tribunal Pleno, diante das razões expos-tas pelo Relator, DECIDE:

1. Considerar que as contratações de pro-fessores, conferencistas ou instrutores para ministrar cursos de treinamento ou aperfeiçoamento de pessoal, bem como a

inscrição de servidores para participação de cursos abertos a terceiros, enquadram-se na hipótese de inexigibilidade de lici-tação prevista no inciso II do art. 25, com-

obinado com o inciso VI do art. 13 da Lei n 8.666/93;(...)3. É notoriamente sabido que na maioria das vezes, no caso concreto, é difícil esta-belecer padrões adequados de competição para escolher isentamente entre diferentes professores ou cursos, tornando-se compli-cado comparar o talento e a capacidade didática dos diversos mestres.(...) 9. A aplicação da lei deve ser compatível com a realidade em que está inserida, só assim o direito atinge seus fins de assegu-rar a justiça e a eqüidade social. Nesse sentido, defendo o posicionamento de que a inexigibilidade de licitação, na atual realidade brasileira, estende-se a todos os cursos de treinamento e aperfei-çoamento de pessoal, fato que pode e deve evoluir no ritmo das mudanças que certa-mente ocorrerão no mercado, com o aper-feiçoamento das técnicas de elaboração de manuais padronizados de ensino.(...)inexigibilidade de licitação para contra-tação de treinamento e aperfeiçoamento de pessoal, na atualidade, é regra geral, sendo a licitação exceção que deve ser averiguada caso a caso pelo administra-dor. 10. Destarte, partilho do entendi-mento esboçado pelo Ministro Carlos Átila no sentido do reconhecimento de que há n e c e s s i d a d e d e a s s e g u r a r a o Administrador ampla margem de discricio-nariedade para escolher e contratar profes-sores ou instrutores. Discricionariedade essa que deve aliar a necessidade adminis-trativa à qualidade perseguida, nunca a simples vontade do administrador. Pois, as contratações devem ser, mais do que nun-ca, bem lastreadas, pois não haverá como imputar à legislação, a culpa pelo insu-cesso das ações de treinamento do órgão sob sua responsabilidade. (grifo nosso).

Após escorreita análise do Projeto Básico e dada a característica do treina-mento a ser oferecido, o gestor muitas vezes conclui ser inviável a competição, consoante disposto no artigo 13, VI, c/c

artigo 25, caput, e II da lei concorrencial, tendo em vista a singularidade do objeto e/ou a notoriedade do profissional.

Ab initio, a contratação deve respeitar e seguir estritamente a temática e os objeti-vos discriminados no Projeto Básico (artigo

o o o54, § 1 e § 2 , c/c artigo 6 , inciso IX, c/c o o oartigo 7 , § 9 , da Lei n 8.666/93 em TCU:

o oProcesso n 004.724/95-0 - Decisão n a301/1997 2 Câmara).

Nesse diapasão, alguns pré-requisitos podem ser exigidos do profissional e que não caracterizariam direcionamento de certame por serem requisitos bastante relevantes para a Administração no sen-tido de garantir o melhor aproveitamento do treinamento. Enfim, restrições podem ser aceitas desde que adequadamente justificadas. (Pertinência e relevância. Acórdão 1580/2005 - Primeira Câmara; Acórdão 369/2005 - Plenário)

Pode-se exigir do contratado, por exem-plo, que ele esteja ligado diretamente ao estudo universitário/acadêmico e que tenha capacidade técnica - Mestrado, Doutorado, Especialização - comprovada na abordagem do tema. Além disso, pode ser exigido do profissional a ser escolhido que ele tenha didática e experiência docente e que já tenha prestado esse ser-viço para a Administração.

É o entendimento que se aufere em interpretação inversa do trecho da Decisão 819/2005 do Plenário TCU, transcrita a seguir, que versa sobre cláusulas que pos-sam limitar a participação de licitantes. Regra é não admitir.

Decisão 819/2005 do Plenário TCUo§ 1 É vedado aos agentes públicos: I -

admitir, prever, incluir ou tolerar, nos atos de convocação, cláusulas ou condições que comprometam, restrinjam ou frustrem o seu caráter competitivo e estabeleçam preferências ou distinções em razão da naturalidade, da sede ou domicílio dos licitantes ou de qualquer outra circuns-tância impertinente ou irrelevante para o

o oespecífico objeto do contrato; (art. 3 , I, § 1 oLei n 8.666/93, grifo nosso).

Para efetivar a contratação, é defeso ao gestor partir das características persona-líssimas de um determinado profissional a ser contratado. Deve ele analisar, a priori, o objeto do treinamento. Posteriormente, caso entenda, pode-se chegar a um profis-sional que atenda às exigências do con-teúdo constante no Projeto Básico e, ao

mesmo tempo, propicie o máximo aprendi-zado. Assim, o gestor pode concluir que além da singularidade do objeto que por si só inviabilizaria aquela determinada com-petição, o instrutor convidado para minis-trar o treinamento possui notória especiali-zação, sendo um profissional renomado naquela área, e didática exigível para dis-seminação desse conhecimento aos capa-citandos.

Urge destacar, apenas a título de reve-rência ao tema, e consoante o que versa a alínea 31 da cita Decisão 439/98 TCU elen-cada anteriormente: "É sensivelmente predominante na doutrina a tese de que o notório especialista não é, necessaria-mente, o único prestador do serviço pre-tendido. Precisa ser, no entanto, indiscuti-velmente o mais adequado à plena satisfa-ção do objeto." (grifo nosso).

Quanto ao preço cobrado pelo instrutor, o gestor deve analisar se há equilíbrio e razoabilidade em relação ao quantum a ser desembolsado pela Administração, tomando por base o preço cobrado pelo mesmo profissional para ministrar esse tipo de treinamento a outras entidades da Administração, como determina o artigo

o15, V, e artigo 26, III, da Lei n 8.666/93, balizada e ratificada pela Decisão 819/2005 TCU - Plenário:

9.1.3. quando contratar a realização de cursos, palestras, apresentações, shows, espetáculos ou eventos similares, demons-tre, a título de justificativa de preços, que o fornecedor cobra igual ou similar preço de outros com quem contrata para evento de mesmo porte, ou apresente as devidas justificativas, de forma a atender ao inc. III do parágrafo único do art. 26 da Lei 8.666/1993. (grifo nosso).

Nesse diapasão: "Um possível parâme-tro é verificar o preço que o notório espe-cialista cobra de outros órgãos para reali-zar idêntico ou assemelhado. Essa verifi-cação pode ser feita pelas publicações no Diário Oficial de inexigibilidade ou pelas cópias de recibo fornecidas pelo agente a ser contratado." (Acórdão 829/2005 TCU)

Assim, pode haver natural e aceitável diferença entre o valor do treinamento cobrado pelo mesmo profissional para a iniciativa privada e para a Administração Pública. Como dito, a proposta mais vanta-josa não necessariamente será a de valor mais baixo e sim aquela que atenda perfei-tamente ao objeto do Projeto Básico e que


Capacitação e treinamento - contratação diretaosem licitação por inexigibilidade - artigo 25 da Lei n 8.666/93

maximize o aprendizado do aluno, garan-tindo a melhor aplicação daquele recurso público.

Para subsidiar o gestor, em que pese a existência de isolados entendimentos adversos referente à matéria, o Parecer Técnico do Executor do Contrato deve fincar-se no entendimento do princípio da A D E R Ê N C I A A D I R E T R I Z E S E NORMAS, fornecendo a ele discriciona-riedade quando há divergências doutriná-rias e jurisprudenciais quanto ao procedi-mento escolhido na aplicação de determi-nado recurso público sem implicação de multas ou penalidades. Nesse vértice:

Jacoby argumenta que interpretação razoável de norma legal não deve motivar censura pelo Tribunal de Contas ao agente público, impingindo-lhe medo - aplicação do princípio da aderência a diretrizes e normas e do princípio da eficiência. (http://www.jacoby.pro.br/lazer_acoes.php)

Vale ressaltar que o mesmo Parecer Técnico, elaborado pelo gestor/executor do Projeto Básico, em determinados casos pode suprir a necessidade de um Parecer Jurídico sobre o mesmo processo. Esse é o melhor entendimento jurisprudencial da interpretação do artigo 38, VI, da lei con-correncial:

Art. 38. O procedimento da licitação será iniciado com a abertura de processo admi-nistrativo, devidamente autuado, protoco-lado e numerado, contendo a autorização respectiva, a indicação sucinta de seu objeto e do recurso próprio para a despesa, e ao qual serão juntados oportunamente: (...) VI - pareceres técnicos ou jurídicos emitidos sobre a licitação, dispensa ou inexigibilidade; (...) Parágrafo único. As minutas de editais de licitação, bem como as dos contratos, acordos, convênios ou ajustes devem ser previamente examina-das e aprovadas por assessoria jurídica da Administração. (grifo nosso).

Mister destacar que existe grande dife-rença entre o Parecer Técnico exarado pelo gestor e o Parecer de Aprovação discrimi-nado no parágrafo único do artigo 38 da cita lei, elaborado por uma Assessoria Jurídica. O Parecer Jurídico tem poder e responsabilidade de decisão, que vincula e responsabiliza o jurídico. Ao contrário do Parecer Técnico que possui um caráter opinativo. Nesse sentido, temos um

orecente MS n 24.584-1/DF - Pleno - DJE on 112 de 19.06.2008, publicado em

20.06.2008:

oPrevendo o artigo 38 da Lei n 8.666/93 que a manifestação da assessoria jurídica quanto a editais de licitação, contratos, acordos, convênios e ajustes, não se limita a simples opinião, alcançando a aprova-ção, ou não, descabe a recusa à convoca-ção do Tribunal de Contas da União para serem prestados esclarecimentos.

Destarte, muitas lacunas e arestas exis-otentes na Lei n 8.666/93 no tocante à con-

tratação de treinamentos e capacitações que dificultam o trabalho dos gesto-res/executores de contratos podem ser sanadas pela própria Administração, expe-dindo normas e diretrizes gerais para con-tratações desta espécie. É exatamente a

oletra do artigo 115 da Lei n 8.666/93, in verbis:

Art. 115. Os órgãos da Administração pode-rão expedir normas relativas aos procedi-mentos operacionais a serem observados na execução das licitações, no âmbito de sua competência, observadas as disposi-ções desta Lei. Parágrafo único. As normas a que se refere este artigo, após aprovação da autoridade competente, deverão ser publicadas na imprensa oficial.

Urge frisar o caráter excepcional do Governo do Distrito Federal, consoante

oParecer n 0459/2008 PROCAD/PGDF - Procuradoria-Geral do Distrito Federal, in verbis:

Portanto, consoante se extrai dos dispositi-vos acima transcritos os serviços jurídicos dos órgãos e entidades integrantes da Administração Direta e Indireta do Distrito Federal fazem parte do Sistema Jurídico local, prestando auxílio direto e imediato aos gestores públicos, além de fornecer importantes subsídios à Procuradoria-Geral do Distrito Federal. Contudo, somente a Procuradoria pode prestar orientação jurídica-normativa para a Administração Pública, sob pena de ter suas funções técnicas usurpadas e/ou desvirtuadas por outros órgãos. (grifo nosso).

Por derradeiro, um ponto que merece destaque é a utilização da inexigibilidade de licitação para cursos abertos de capaci-tação de servidores. Vejamos o que diz a doutrina:

É também inexigível a licitação para a ma-trícula de servidor em curso de treina-mento oferecido por instituição privada de treinamento, porque esses eventos são realizados em períodos determinados, mostrando-se inviável a competição. Con-tudo, para a realização de seminários fe-chados, promovidos por quaisquer institui-ções, é, em princípio, exigível a licitação,



porque o interesse e conveniência de trei-namento pode ser determinado pela Administração, ao contrário do caso ante-rior, em que a oportunidade é ditada pelas instituições. (FERNANDES, 2008. p. 543 e 544, grifo nosso).

Observa-se que "No último caso, a lici-tação poderá ser inexigível se preenchidos

oos requisitos do artigo 25, II e § 1 referen-tes à contratação de notórios especialistas, para cursos com objetos singulares". (FERNANDES, 2008. p. 544, nota de rodapé 1023, alínea a).

Nessa linha, atenta-se novamente ao ojulgado do TCU - Processo n 000.830/98-4

- Decisão 439/98 do Plenário. Ante o exposto, torna-se claro e evi-

dente que o gestor, analisando a conve-niência e oportunidade para realização de treinamentos e capacitação, pode conside-rar inviável a competição consoante dis-posto no artigo 13, VI, c/c artigo 25, caput,

oinciso II e § 1 da lei concorrencial, tendo em vista a singularidade do objeto e/ou a notoriedade do profissional a ser contrata-do, a fim de propiciar e garantir a quali-dade do aprendizado e a boa aplicação do recurso público ao fim específico a que se destina.

Referências

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FERNANDES, Jorge Ulisses Jacoby. Contratação direta sem licitação: dispensa de licitação: inexigibilidade de licitação: comentários às modalidades de licitação, inclusive o pregão: procedimentos exigidos para a regularidade da contratação direta. 7. ed. Belo Horizonte: Fórum, v. 6, 2008.

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MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de direito administrativo. 17. ed. São Paulo: Malheiros, 2004.

MEIRELLES, Hely Lopes. Licitação e contrato administrativo. 10. ed. atual. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1991.

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PROCURADORIA-GERAL DO DISTRITO FEDERAL. Disponível em: <www.pg.df.gov.br>. Acesso em: 20 out. 2008.


Capacitação e treinamento - contratação diretaosem licitação por inexigibilidade - artigo 25 da Lei n 8.666/93

Resumo

Abstract

O presente artigo, sem a finalidade de exaurir o tema, visa a apresentar ao leitor uma o orápida abordagem sobre o artigo 25, caput, inciso II e § 1 da Lei n 8.666/93,

especialmente sua aplicabilidade para a contratação de profissionais para ministrarem treinamentos, cursos, palestras e capacitações afins, à luz da melhor doutrina e jurisprudência do Tribunal de Contas da União e do Tribunal de Contas do Distrito Federal.

oPalavras-chave: Inexigibilidade. Artigo 25. Lei n 8.666/93. Contratação direta. oTreinamento. Tribunal de Contas da União. Decisão n 439/1998.

The present article, without the purpose of finishing the subject, aims at to present to the reader a fast boarding on article 25, interpolated proposition II and § 1º of Law 8,666/93, especially its applicability for act of contract of professionals to give similar training, courses, lectures and qualifications, closed of the best doctrine and jurisprudence of the Court of Accounts of the Union and Court of Accounts of the Federal District.Keywords: No licitation act. Article 25. Law n. 8666/93. Direct Engagement. Training. Court of Accounts of the Union. Decision n. 439/1998.

Rodrigo Sabbag Amaral Batista é Advogado, Administrador e, também, Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.



1. Introdução

Liderança é um dos assuntos mais pes-quisados de toda a literatura de negócios em qualquer país ou cultura contemporâ-nea. Executivos e gurus do mundo inteiro escrevem sobre o tema, e há sempre novas informações e novas abordagens a serem disseminadas para experimento e adoção dos atores que compõem o ambiente orga-nizacional e o cenário dos negócios, qual-quer que seja o setor ou o segmento que se encontrem.

Muitos estudos sobre liderança nos últi-mos anos tiveram origem na premissa velada de que líderes são líderes em virtude da posição que ocupam. Porém, qualquer que seja o motivo, o hábito continuado de relacionar liderança a cargos revela a inca-pacidade de entender como as organiza-ções estão mudando (HELGESEN, 1990)

No entanto, se a habilidade de lide-rança não é uma prerrogativa de homens e mulheres investidos em cargos de decisão, a estes torna-se cada vez mais importante e necessária.

Uma grande e quase premente renova-ção do interesse no tema da liderança foi característica das duas últimas décadas do século XX, com centenas de publicações eruditas e populares, identificando fortes líderes e tentando entender a natureza do seu sucesso.

Não obstante o título deste trabalho faça referência a dois temas da gestão orga-nizacional, altamente intrincados, “Lide-rança” e “Motivação”, não serão neste texto abordados e explorados os fatores da motivação humana. O objetivo, aqui, res-tringe-se em apresentar um breve referen-cial teórico por meio do qual buscamos identificar definições, abordagens, desa-fios, tendências, elementos e estilos de lide-rança que possam fortalecer nosso enten-dimento de que os líderes exercem rele-vante influência na motivação das pessoas.

.


O PAPEL DA LIDERANÇA NA MOTIVAÇÃO DASPESSOAS EM AMBIENTES ORGANIZACIONAIS

Maria Verônica Korilio Campos

Para tanto, foram revisitadas as argu-mentações e as abordagens teóricas mais conhecidas, que possam subsidiar o enten-dimento do leitor sobre o papel da lide-rança na motivação das pessoas e a dimen-são das ações que pratica.

Para Hunter (2004), liderança é a habi-lidade de influenciar pessoas para traba-lharem entusiasticamente, visando a atin-gir aos objetivos identificados como sendo para o bem comum. Para o autor, os geren-tes do velho paradigma têm, no novo para-digma, que desenvolver habilidades de liderança para atender às expectativas das pessoas e das organizações, neste cenário de mudanças.

Partindo dessa premissa, ao líder do século XXI é indispensável a habilidade de influência e de motivação dos liderados. Hunter (2006) afirma que, diante das evi-dências, muitos deduzem que “motivar” as pessoas consiste em usar estratégias de recompensa e punição. Não podem estar mais longe da verdade. Diz que não é pre-ciso chutar as pessoas para motivá-las à ação, basta implantar um plano justo de pagamento por desempenho.

Conforme as pesquisas desenvolvidas por Herzberg, Mausner e Snyderman(1959), mais que remuneração justa, ou remuneração por desempenho (conside-rando o salário um fator de manutenção para que as pessoas trabalhem satisfeitas), outros componentes como participação nas decisões, oportunidade de crescimen-to, tratamento em equipe, consideração e reconhecimento, vêm apresentando resul-tados mais satisfatórios para a motivação das equipes.

Nesse sentido, a nossa compreensão é de que as pessoas se acostumam a aceitar que “ninguém motiva ninguém”, porque a motivação ocorre de dentro para fora. Sim, não pretendemos contestar a sólida base teórica de que a motivação é algo interior, próprio de cada ser humano, e se identifica

com seus referenciais, suas crenças e valo-res e com o momento e as condições de vida em que se encontra. Em relação à atua-ção das lideranças instituídas nas organi-zações, a nossa proposta é investigar qual o papel que os gestores exercem nesse pro-cesso.

Há um número cada vez maior de estu-diosos defensores de que os gestores orga-nizacionais, de acordo com a postura que assumem no exercício da liderança, podem oferecer condições para que as pes-soas sejam motivadas pelo trabalho. Muitas vezes nem precisando ser motiva-das de forma direta.

John C. Maxwell, com mais de 20 livros publicados sobre liderança, em: Você Faz a Diferença (2006), diz que realmente acre-dita que é possível motivar as pessoas.

Se é possível a um mau gerente, a um líder autocrático e centralizador, a um ges-tor dirigido pelo seu próprio ego, poder e arrogância desmotivar as pessoas por meio do seu estilo autoritário e punitivo, por que o contrário não pode ocorrer? Parece certo que muitos líderes, em todos os tempos, não tiveram e ainda hoje não têm cons-ciência dos verdadeiros motivos do insu-cesso de suas organizações e de sua ges-tão, como também desconhecem os fatores motivacionais de seus colaboradores.

Hoje, aceita-se que a ação da liderança extrapola os limites de uma organização e alcança as relações familiares e pessoais do indivíduo. Essa é uma forte razão para se afirmar que muitas empresas ou insti-tuições mal sucedidas poderiam experi-mentar um destino mais feliz, se os seus gestores atuassem como verdadeiros líde-res de pessoas.

Não há como negar que a ação de um líder é sentida no ambiente interno da ins-tituição e, em seguida, disseminada no ambiente externo, influenciando a cultura e o destino da sociedade. Apesar de todo esforço das últimas décadas, o tema lide-rança ainda é um dos maiores obstáculos ao êxito das organizações, especialmente, em decorrência do despreparo humano de um significativo número de dirigentes e tomadores de decisão.

As instituições, sejam públicas ou pri-vadas, exercem papel de alta relevância no desenvolvimento da sociedade, razão por que, no papel de cidadãos, deveríamos todos estar preocupados e comprometidos


O papel da liderança na motivação das pessoasem ambientes organizacionais

com os resultados das nossas organiza-ções; não apenas os resultados percebidos na entrega de produtos e serviços, mas tam-bém aqueles que refletem o bem-estar dos colaboradores nos processos de trabalho. Se a ação gerencial pode gerar impacto na motivação dos colaboradores, seria razoá-vel se esperar que todo profissional inves-tido em posição ou papel de destaque nas estruturas organizacionais fosse, no míni-mo, familiarizado com os pressupostos de uma boa gestão de pessoas.

As pessoas desmotivadas pelo trabalho e produzindo aquém de suas capacidades, em quantidade ou em qualidade, compro-metem os resultados e, em decorrência, a organização não cumpre com eficácia sua missão institucional, não atendendo, desse modo, aos anseios e às expectativas da sociedade, gerando prejuízos para todos.

Com o propósito de justificar a impor-tância do tema, observamos que o ensino universitário, na maior parte do mundo, incluiu ou reformulou o tema em seus cur-rículos, no sentido de estudar, ensinar, debater e despertar a liderança nos edu-candos. Porém, de acordo com Helgesen (1990), as organizações, por seu lado, bus-cando adaptar-se ao nível e ritmo das mudanças, vêm financiando incontáveis programas, seminários e cursos para desenvolver as habilidades de liderança nos seus dirigentes e colaboradores.

Bridges (1996) observa que a idéia que as pessoas têm sobre liderança reflete os valores e as preocupações mais gerais de sua época. Toda geração se revela não ape-nas contra determinados líderes, mas tam-bém contra o próprio estilo de liderança por eles adotado.

Nos tempos atuais, a sociedade está rea-gindo ao estilo “patriarcal” de liderança que levou pessoas do sexo masculino a comandar as grandes organizações milita-res e, dali em diante, a conduzir as grandes organizações industriais que dominaram a primeira metade do século XX. (BRIDGES, 1996, p.37).

De acordo com Boyatzis e Mckee (2006), os líderes do século XXI deverão, além de obter resultados, ser ressonantes e motivadores.

2. Fundamentação teórica daliderança organizacional



Para os autores:

Os homens e mulheres que chamados de líderes ressonantes estão surgindo, ma-peando caminhos por meio de territórios desconhecidos e inspirando pessoas em suas organizações, instituições e comuni-dades. Estão encontrando novas oportuni-dades dentro dos desafios de hoje, criando esperança dentro do medo e do desespero. Esses líderes fazem as pessoas irem adiante – de maneira poderosa, pacífica e com pro-pósito. E o fazem ao mesmo tempo em que administram os sacrifícios inevitáveis ine-rentes à função. Dão o máximo de si a ser-viço da causa, mas também se preocupam consigo, comprometendo-se com a renova-ção a fim de assegurar poder e sustentar a ressonância com o passar do tempo. (BOYATZIS e MCKEE, 2006, p.34).

Senge (1990) afirma que um dos para-doxos da liderança em organizações de aprendizagem é que ela é ao mesmo tempo coletiva e altamente individual. Embora as responsabilidades da liderança estejam distribuídas entre as pessoas que com-põem a organização, elas são sempre resultado de escolha individual.

Collins e Porras (1995) afirmam que o mundo está indo na direção exatamente oposta ao modelo do líder carismático. Os autores tomam o século XX como referên-cia de mudança para a democracia, que-rendo, com isso, fazer uma analogia e justi-ficar que o comportamento organizacional se encaminha para a mesma direção.

A essência da democracia, dizem, é evitar o excesso de dependência em um único líder e colocar o foco no processo. Até mesmo Churchill, talvez o maior líder do século XX foi um fator secundário para o país e os seus processos, sendo deposto com o fim da Segunda Guerra Mundial. Hitler, Stalin, Mussolini, Tojo – estes foram líderes carismáticos que não entenderam que eram muito menos importantes do que as instituições às quais serviram. (COLLINS; PORRAS, 1995, p. 326).

Ainda de acordo com os autores, o modelo do grande líder carismático tem uma falha fundamental que nunca desa-parecerá: todos os líderes morrem! Para transcender essa realidade imutável, o foco tem que estar em primeiro lugar na formação das características da organiza-ção. Preservar o núcleo, estimular o pro-cesso, promover a horizontalização, maior descentralização, maior autonomia indivi-dual, maior número de trabalhadores do conhecimento serão as características

mais importantes no século XXI.A personalidade do líder se incorpora à

cultura da organização. Por exemplo, se o líder tiver conflitos do tipo: querer um pro-cesso de consenso para tomada de decisão baseado na equipe e, ao mesmo tempo, desejar manter total controle e recompen-sar os colaboradores por proezas individu-ais na solução de problemas, a organiza-ção vai vivenciar políticas incoerentes quanto à tomada de decisão, incentivos e recompensas.

Para Schein (1996), de acordo com a hipótese acima, o líder estará criando uma organização “neurótica”, que vive com vários graus de conflito e mostrando padrões desiguais de pontos fortes e fracos.

Ao invés de uma característica de pes-soas nomeadas para papéis formais, a lide-rança será uma função cada vez mais emer-gente em todas as instâncias e segmentos das organizações e da sociedade.

De acordo com vários autores, assim como Schein (1996), os líderes do futuro terão de possuir mais das seguintes carac-terísticas:

,níveis extraordinários de percepção; ,níveis elevados de motivação e de res-

sonância;,força emocional para gerenciar a pró-

pria ansiedade e a dos outros;,novas habilidades para analisar e

entender premissas culturais;,disposição e capacidade de envolver

as pessoas e evocar sua participação.Com isso, a visão do líder real é alguém

que pode conduzir e, ao mesmo tempo, seguir, estar no centro e na margem, estar hierarquicamente acima e abaixo, ser indi-vidualista e membro de equipe e, acima de tudo, ser um eterno aprendiz.

2.1 Definições ou conceitos de liderança

Definir liderança não é uma tarefa sim-ples. Talvez seja mais fácil reconhecer quem a possui do que defini-la. A defini-ção mais corrente refere-se à capacidade de influenciar pessoas ou grupos.

Para Cavalcanti (2006), ao longo dos tempos, o conceito de liderança vem pas-sando por transformações, em função do contexto cultural, social e ambiental de estudiosos e pesquisadores do tema.

De acordo com os mesmos autores, algu-



mas definições merecem ser destacadas:, Liderança é o processo de influenciar

as atividades de um grupo organi-zado em direção à realização de um objetivo. (RAUCH; BEHING apud YUKL, 1998, p. 2-3).

, Liderança é o processo de dar propó-sito (direção significativa) ao esforço coletivo e provocar o desejo de des-pender este esforço para se atingir o objetivo. (JACOBS; JAQUES apud YUKL, 1998, p. 3).

, Liderança é o que dá a uma organiza-ção sua visão e capacidade para transformar essa visão em realidade. (BENNIS, 1998, p. 18).

, Liderança é influência pessoal, exer-cida em uma situação e dirigida atra-vés do processo de comunicação, no sentido do atingimento de um obje-t ivo especí f ico ou objet ivos. (TANNENHAUM; WESCHELER; MASSARIK apud YUKL, 1998, p. 3).

Segundo Silva (2003):

Liderança é um termo carregado de cono-tações enviesadas que evoca a idéia de comando ou controle de um indivíduo sobre os seus seguidores, tendo como base um conjunto de traços pessoais. Se o poder é visto como algo negativo, a liderança tende a ser considerada como uma quali-dade. Essa colocação tem sido um dos fato-res que impedira, através dos tempos, uma análise neutra e sistemática desse fenô-meno que surge toda vez que pessoas se reúnem em grupo, seja esse formal ou informal.

Nunes (2005) cita Max De Pree, gestor da norte-americana Herman Miller Inc., que faz uma outra abordagem da lideran-ça, colocando a ênfase na liberdade dos colaboradores e na subserviência dos líde-res. Max De Pree considera que a primeira responsabilidade de um líder é a definição da realidade, e a última é agradecer; entre as duas deverá tornar-se um servidor da organização e dos seus membros – é o con-traste entre os conceitos de propriedade e de dependência.

Dessa forma, a medida de uma boa lide-rança encontra-se nas percepções e nos resultados dos seus seguidores; ou seja, quando estes atingem o seu potencial, alcançam os resultados pretendidos e estão motivados, é sinal de que contam com a orientação de um líder.

Segundo Cavalcanti (2006), os estudos

sobre liderança iniciaram-se com teorias bem simples e, com o tempo, as investiga-ções se tornaram cada vez mais comple-xas. Entre as abordagens assumidas pelas diferentes escolas de pensamento em lide-rança, são analisadas as seguintes teorias: a teoria dos traços, as teorias comporta-mentais e o modelo contingencial.

Na visão de Hunter (2006), liderança tem tudo a ver com o caráter, já que se trata de fazer a coisa certa, utilizando a habili-dade de influenciar pessoas para trabalha-rem entusiasticamente e atingirem objeti-vos comuns, inspirando confiança por meio da força de caráter. Nessa definição, as palavras fundamentais são habilidade, influência e caráter, que fazem parte da perspectiva da liderança.

Na verdade, caráter é muito diferente de personalidade. Ele trata da maturidade moral, que é a disposição para fazer a coisa certa, mesmo quando o preço para fazê-la é superior ao que as pessoas estão dispos-tas a pagar.

Basicamente, caráter é a soma total dos nossos hábitos, virtudes e vícios. Aristóteles escreveu que “a virtude moral é uma conseqüência do hábito”. Em outras palavras, pensamentos tornam-se ações, ações tornam-se hábitos, hábitos tornam-se o nosso caráter, e o caráter torna-se o nosso destino (HUNTER, 2006). Nessa mesma vertente de pensamento, Hunter lembra que “gerência é o que fazemos, lide-rança é o que somos”.

Muitos líderes eficientes são gerentes sofríveis, como o provaram Winston Churchill, Franklin Delano Roosevelt e Ronald Reagan. Eles não entraram para a história por serem bons gerentes, mas por serem considerados ótimos líderes.

O estilo que, para muitos, caracteriza um bom líder é, ainda, um ser autoritário e centralizador (HUNTER, 2006). Sim, mui-tos acreditam erroneamente que um líder eficaz deve ter todas as respostas, resolver todos os problemas e, acima de tudo, man-ter o controle com toda a autoridade.

Por conta dessa errônea percepção, acrescentamos, algumas organizações se frustram quando levam a posições de lide-rança pessoas com destaque em habilida-des técnicas e bons resultados na opera-ção. Essas qualificações não são exata-mente as melhores ferramentas para inspi-rar os outros a fazerem um bom trabalho.

Outro erro ocorre nos programas de prepa-ração de lideranças, ou seja, estes têm, geralmente, o objetivo de tornar as pessoas capazes de administrar coisas, não o de fazer com que liderem e inspirem as outras pessoas à ação. Tais programas continuam preparando bons técnicos.

Ainda na visão de Hunter (2006), lide-rar significa conquistar as pessoas, envol-vê-las de forma que coloquem seu coração, mente, espírito, criatividade e excelência a serviço de um objetivo. É preciso fazer com que se empenhem ao máximo na missão, dando tudo pela equipe. Para o autor, “você não gerencia pessoas, você as lidera”.

Stanler (2001) lembra que Jack Welch, o maior executivo do século, aconselhou executivos iniciantes para ajudá-los a se tornar futuros grandes líderes e afirma que a liderança pode ser aprendida.

O maior conselho que dou às pessoas é que elas não podem fazer esse trabalho sozi-nhas. É preciso estar bastante à vontade com os seres humanos mais brilhantes da sua equipe. Se você fizer isso, terá o mundo a seus pés... É uma pena que não consiga-mos conhecer as pessoas nos negócios tão rápido quanto é possível numa quadra de basquete ou ringue de hóquei. Se o sujeito não sabe andar de patins, você não vai esca-lá-lo para a ponta-esquerda. E não é dife-rente na equipe de negócios que você pre-cisa formar. Reúna sempre os melhores. Se nenhum deles for bom o suficiente, precisa prepará-los. Caso contrário estará se preju-dicando. (STANLER, 2001).

Bergamini (1994 apud CAVALCANTI, 2006) afirma que a maioria das definições de liderança apresenta dois elementos em comum: a liderança como um fenômeno grupal, envolvendo duas ou mais pessoas, e a liderança como um processo de influên-cia exercida de forma intencional pelo líder sobre seus seguidores.

2.2 Estilos, tipos ou perfis de liderança

Para citar exemplos, os grandes líderes mais citados na história encontram um amplo espectro de estilos de liderança, vari-ando do general Bradley ao general Patton, de Mary Jay Ash a Lee Iacocca, de Franklin Delano Roosevelt a Ronald Reagan, de Martin Luther King Jr. a Billy Graham. “Cada um tinha diferente estilo de personalidade, mas era eficaz à sua maneira”. (HUNTER, 2006, p.81).2.2.1 Elementos que dão suporte

aos estilos de liderança

Os elementos a seguir dão suporte e atuam como âncoras ou “terrenos férteis” ao cultivo da liderança:

a) iniciativab) investigaçãoc) posicionamentod) solução de conflitose) tomada de decisãof) crítica

2.2.2 Teorias que fundamentamos estilos de liderança

De acordo com Robbins e Coulter (1998), um dos primeiros estudos sobre o comportamento de liderança foi coorde-nado por Lewin, que identificou três estilos básicos: o autocrático, o democrático e o laissez-faire.

Os mesmos autores (1998 apud CAVALCANTI, 2006) ensinam que o estilo autocrático está ligado ao líder centraliza-dor, que toma decisões unilaterais e que determina as tarefas e os métodos de traba-lho, não deixando muita participação para os liderados. Já no estilo democrático, o líder envolve seus subordinados nos pro-cessos decisórios, incentiva a participação de todos, procura delegar autoridade e usa o feedback como uma forma de treina-mento de seus subordinados. O líder de estilo laissez-faire procura deixar o grupo completamente à vontade para deliberar sobre os trabalhos a serem realizados e a forma de executá-los.

Teoria dos traçosSegundo Cavalcanti (2006), uma das

questões mais freqüentes sobre liderança refere-se ao aspecto inato do líder. Segundo a teoria dos traços, quem tivesse certas características seria um líder. Por outro lado, quem não nascesse com esses traços seria liderado.

Já para Blake e Mouton (1992), embora sendo um processo complexo, a liderança pode ser descrita pela identificação de seus elementos principais, sendo cada um deles um ingrediente, um componente, uma faceta da liderança capaz de ser iso-lado e examinado. Estes elementos são: iniciativa, investigação, posicionamento, solução de conflitos, tomada de decisão e crítica. Todos estes seis elementos são vitais para a liderança eficaz, pois nenhum



deles compensa a falta ou o excesso dos demais.

Os importantes traços intelectuais esta-riam ligados às características de adapta-bilidade, entusiasmo, autoconfiança e ele-vado coeficiente intelectual. Os traços so-ciais estariam relacionados aos aspectos de cooperação, habilidades interpessoais e habilidades administrativas. E, finalmen-te, os traços relacionados à tarefa refe-riam-se às características do impulso de realização, persistência e iniciativa (VERGARA, 2003 apud CAVALCANTI, 2006).

Teorias comportamentais, Teoria dos dois estilos de liderançaÀ medida que o estudo da liderança evo-

luiu, ampliaram-se e criaram-se outras for-mas de se referir aos dois estilos básicos de liderança: a orientada para a tarefa e a orientada para pessoas. O líder orientado para a tarefa pode apresentar os seguintes comportamentos, segundo Cavalcanti (2006) citando Maximiano (2000):

,Focaliza o trabalho do funcionário e enfatiza cumprimento de prazos, padrões de qualidade e economia de custos.

,Tem necessidade de cumprir metas, superar a concorrência e o desempe-nho passado.

,Esclarece as responsabilidades indivi-duais e distribui as tarefas às pessoas.

Já o líder orientado para pessoas, com base nos mesmos autores, pode apresentar os seguintes comportamentos:

,Focaliza o próprio funcionário ou grupo e enfatiza as relações humanas e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe.

,Ouve e presta atenção.,Apóia e orienta os colaboradores.Como têm observado alguns estudiosos

e pesquisadores, esses dois estilos de lide-rança, em princípio, seriam considerados excludentes, porém, não devem ser consi-derados pólos opostos, mas limites de um mesmo território de atuação.

Os pesquisadores da Universidade de Michigan, orientados por Likert, seguem essa mesma compreensão no delinea-mento dos estilos, assim os denominado: estilo de liderança orientado para o empregado e orientado para a produção.

Cada um desses estilos representa os



dois extremos de um contínuo, que vai desde a participação e o envolvimento total do colaborador e o tipo no qual este deve seguir aquilo que lhe é indicado fazer, sem saber as razões ou o porquê. Esses estudos geraram o conhecido contí-nuo de Líkert, propondo uma teoria com quatro graduações, ou sistemas de com-portamento apresentados a seguir (CAVALCANTI, 2006):

Sistema 1 – As gerências não têm confi-ança nos subordinados, sendo estes obri-gados a trabalhar à base do medo, das ameaças, punições e, eventualmente, com algumas gratificações esporádicas. As deci-sões, o processo de controle e o estabeleci-mento dos objetivos são feitos pelo topo da organização.

Sistema 2 – As gerências têm uma confian-ça condescendente nos subordinados. As principais decisões e o estabelecimento dos objetivos são feitos ainda no topo, mas muitas decisões são tomadas nos níveis mais baixos da organização. Já o processo de controle, apesar de ainda estar concen-trado no topo, começa a ser deslocado para níveis intermediários.

Sistema 3 – As gerências já têm confiança nos seus subordinados, mas não uma con-fiança total. A comunicação flui no sentido ascendente e descendente da hierarquia. Aspectos de controle são delegados por meio de uma responsabilidade partilhada, tanto nos níveis mais altos quanto nos níveis mais baixos. Utilizam-se recompen-sas para provocar a motivação e, raramen-te, punições.

Sistema 4 – As gerências têm confiança total nos seus subordinados. A comunica-ção flui não apenas nos sentidos ascendente e descendente, mas também no sentido hori-zontal. Os funcionários são motivados, pela participação e envolvimento, a aumentar os lucros e a estabelecer objetivos.

Os pesquisadores da equipe de Cavalcanti observam ainda que as conclu-sões do trabalho de Likert destacaram o sis-tema 4, que caracteriza gerentes com estilo de liderança mais voltado para o envolvimento das pessoas no processo decisório, como o mais eficaz, pois são esses gerentes que têm maior probabili-dade de ser mais bem avaliados por suas equipes. É importante destacar que os con-ceitos apresentados pela teoria dos estilos formaram a base do modelo usado no conhecido grid gerencial.

,Teoria do gerencialAlém da base oferecida pelos estilos de

grid

Líkert, Blake e Mouton (1992), observaram que os seis elementos de liderança orien-tam os comportamentos e estes moldam os

Figura 1: O gerencialgrid



estilos propostos no grid gerencial, que sin-tetiza cinco estilos básicos de uso de auto-ridade, demonstrados na figura abaixo:

Descrição dos estilos do ,Estilo (9.1) – conhecido como

Autoridade e Obediência: a preocu-pação máxima com a produção e mínima com as pessoas caracteriza o líder que se utiliza da autoridade para alcançar resultados. Esse líder, em geral, age de maneira centralizadora e controladora. A eficiência das ativi-dades resulta de medidas relaciona-das com as condições de trabalho no sentido de que os elementos humanos interfiram o menos possível.

,Estilo (1.9) – conhecido como Gerên-cia de Clube Campestre: a preocupa-ção máxima com as pessoas e mínima com a produção caracteriza o líder que faz do ambiente do trabalho um clube campestre. Esse líder busca sempre a harmonia de relacionamen-tos, mesmo que tenha que sacrificar a eficiência e a eficácia do trabalho rea-lizado. A atenção e os cuidados às necessidades das pessoas, visando a um relacionamento satisfatório, con-duzem a um ambiente organizacional e a um ritmo de trabalho cordiais e des-contraídos.

,Estilo (1.1) – conhecido como Gerência Empobrecida: a preocupa-ção mínima com a produção e com as pessoas caracteriza o líder que

grid

Fonte: Queiroz (1996)

desempenha uma gerência empobre-cida. Esse tipo de líder, em geral, adota uma postura passiva em relação ao trabalho, fazendo o mínimo para garantir sua permanência na organi-zação. O uso do menor esforço possí-vel na realização do trabalho é o bas-tante para manter a participação orga-nizacional.

,Estilo (5.5) – conhecido como G e r ê n c i a d o H o m e m Organizacional: o meio-termo, ou seja, a preocupação média com a pro-dução e com as pessoas caracteriza o líder que vê as pessoas no trabalho dentro do pressuposto do homem organizacional. Esse tipo de líder busca o equilíbrio entre os resultados obtidos e a disposição e o ânimo no trabalho. O desempenho adequado da organização torna-se possível pelo equilíbrio entre a necessidade de rea-lizar o trabalho e a manutenção em nível satisfatório da disposição de ânimo das pessoas.

,Estilo (9.9) – conhecido como Gerên-cia de Equipe: a máxima preocupa-ção com a produção e com as pessoas caracteriza o líder que vê no trabalho em equipe a única forma de alcançar resultados, estimulando, assim, a má-xima participação e interação entre

seus subordinados na busca de objeti-vos comuns.

A realização do trabalho depende de pessoas nele empenhadas; a interdepen-dência por meio de interesse comum na finalidade da organização conduz a um relacionamento confiante e respeitoso.

Teorias do modelo contingencial,Teoria da liderança situacionalA liderança situacional de Hersey e

Blanchard (1977), citada por Cavalcanti (2006), é uma teoria contingencial cujo foco está voltado para os seguidores. Segundo a teoria situacional, a liderança bem-sucedida somente será alcançada por meio da seleção de um estilo de liderança adequado que depende do nível de pre-paro ou de maturidade dos seguidores.

A maturidade inclui dois componentes intimamente relacionados: a maturidade para o trabalho e a maturidade psicológica. Um subordinado com alta maturidade para a realização do trabalho e maturidade psi-cológica sente-se confiante para realizar a tarefa e tem tendência a assumir mais res-ponsabilidades para atingir as metas (YUKL, 1998 apud CAVALCANTI, 2006).

Esse modelo baseia-se na combinação entre o nível de maturidade dos liderados (M1, M2, M3 e M4) e o estilo de liderança (várias combinações de comportamentos voltados para tarefa e para relacionamento). Os níveis de maturidade considerados são:

,M1 – funcionários despreparados e não desejosos de assumir responsabi-



lidades em relação à tarefa;,M2 – funcionários não capazes de rea-

lizar a tarefa, por não terem as habili-dades necessárias, porém dispostos e motivados a fazer o que o líder pedir;

,M3 – funcionários capazes de realizar a tarefa, mas que não estão dispostos nem motivados para fazer o que o líder quer; e

,M4 – funcionários capazes e motiva-dos para realizar a tarefa.

,Teoria de participação do líder O modelo de participação do líder,

desenvolvido por Vroom e Yetton (1973), relaciona comportamento de liderança e participação dos liderados no processo decisório. O modelo fornece um conjunto seqüencial de regras a serem seguidas pelos líderes na definição da quantidade e forma de decisão participativa que devem ser aplicadas em diferentes situações.

Além dos cinco estilos de liderança que podem ser observados, o modelo de Vroom e Yetton (1973) propõe a ação do líder, vari-ando em um continuum que vai desde uma ação comum de maior controle por parte do líder até um maior envolvimento por parte do funcionário. Existem outros estu-dos e teorias que tratam dos estilos de lide-rança, como se pode observar no quadro a seguir. Porém, com exceção do grid geren-cial, as outras teorias componentes do qua-dro não foram objeto de aprofundamento de estudo no presente trabalho.

Figura 3: Comparação entre alguns dos estilos de liderança

Fonte: Queiroz (1996)

CORRENTE CARACTERÍSTICAS ESTILO DE LIDERANÇA

Taylorismo Orientação para a produção. Autoritário e centralizador

Relações Humanas Orientação para o empregado. Democrático

Herzberg/ByhamLíder que delega e dá apoio aos liderados.

Delegação

Blake e Mouton

Grid gerencial obtido por meio do cruzamento de duas dimensões: preocupação com a produção e preocupação com as pessoas.

5 estilos básicos de liderança: (1,1), (1,9), (5,5), (9,1), (9,9)

McGregor/ArgyrisTeorias X e Y. Teorias A e B.

4 estilos de liderança: XA, XB, YA e YB



2.2.3 Abordagens contemporâneassobre os estilos de liderança

Ao contrário do que diz a sabedoria popular, o que os olhos não vêem, o cora-ção da organização sente e muito. Hoje, os líderes percebem a necessidade de lidar com o intangível da organização, por meio da “gestão do invisível”. A resposta a algu-mas perguntas ajuda a compreender aquilo com que as organizações, muitas vezes, não se preocupam, mas deveriam fazê-lo: como andam os talentos ocultos em sua organização? Como anda a motiva-ção dos colaboradores? O grau de satisfa-ção com o que fazem? O clima, os boicotes e as resistências? Quantas idéias excelen-tes ficam pelos corredores? Quanta criati-vidade fica confinada no cumprimento da burocracia? Quantos projetos não são suge-ridos? Quantas soluções não são forneci-das? Quanta energia e recursos são des-perdiçados? Não estaria, então, a essência das organizações exatamente nos aspectos invisíveis do seu ambiente? Essas pergun-tas, segundo Cavalcanti (2006), podem ser respondidas por meio de algumas aborda-gens contemporâneas de liderança: lide-rança carismática, liderança visionária, liderança transformacional e liderança baseada em princípios.

Liderança carismáticaUm dos princípios básicos do compor-

tamento humano relaciona-se ao fato de que as pessoas agem em função de suas percepções e motivações. A percepção, segundo Robbins (2002), “é o processo pelo qual os indivíduos organizam e inter-pretam suas impressões sensoriais, a fim de dar sentido ao seu ambiente”. A forma como se vê e se interpreta a realidade impacta as ações e reações dos indivíduos, portanto, o seu comportamento. Cada um desses indivíduos tende a achar que “vê” as coisas como elas são objetivamente. Mas sabe-se que não é bem assim. Segundo Covey (2002), observa-se o mundo menos pelo que ele é, e mais como todos são, por meio dos sentimentos, cren-ças e valores. Esse fato pode explicar por que as pessoas percebem e reagem ao mesmo acontecimento de modos tão dife-rentes. Nas percepções estão as raízes dos motivos que levam as pessoas a agirem de uma ou de outra forma.

Quando as pessoas deixam de falar de

fatos ou situações e passam a considerar o indivíduo, pode-se afirmar que essa per-cepção e julgamento das ações de alguém serão significativamente influenciados pelas suposições que são feitas a seu res-peito (ROBBINS, 2002).

Como, então, os líderes precisam ser percebidos por seus seguidores? Como pre-cisam ser percebidos por suas equipes de trabalho? A liderança carismática baseia-se nas habilidades que os seguidores atri-buem ao líder quando observam determi-nados comportamentos. Jay Conger e Rasindra Kanengo (ROBBINS, 2002 apud CAVALCANTI, 2006) observaram algu-mas características fundamentais para que os líderes sejam percebidos como carismáticos:

,Autoconfiança – possuem confiança plena no próprio julgamento e habili-dades.

,Visão – apresentam uma meta ideali-zada que propõe um futuro melhor que o status quo. Quanto maior a dis-paridade entre essa meta idealizada e o status quo, mais seguidores tende-rão a atribuir ao líder uma visão extraordinária.

,Habilidade de articulação – eles po-dem esclarecer e formular sua visão de maneira compreensível para os demais, demonstrando compreensão das necessidades dos seguidores e, conseqüentemente, atuando como força motivadora.

,Forte convicção – os líderes carismáti-cos são tidos como fortemente com-prometidos, dispostos a assumir ele-vados riscos pessoais, arcar com cus-tos altos e dedicar-se ao auto-sacrifício para realizar o que pretendem.

,Comportamento fora do habitual – os que têm carisma adotam atitudes vistas como modernas, não conven-cionais e contrárias às normas. Quando bem-sucedidos, esse tipo de comportamento desperta surpresa e admiração nos seguidores.

,Agentes de mudança – os líderes carismáticos são percebidos como agentes de mudança radical, em lugar de mantenedores do status quo.

,Sensibilidade ao ambiente – fazem avaliações realistas das imposições ambientais e dos recursos necessá-rios para provocar a mudança.



Todos esses são componentes impor-tantes para a criação do carisma de uma pessoa, mas, segundo Cavalcanti (2006), existe um caminho a percorrer: primeiro, o indivíduo precisa desenvolver a aura de carisma, tornando-se otimista, entusias-mado, comunicando-se, não somente com palavras, mas com todo o corpo; segundo, o indivíduo atrai pessoas quando cria um compromisso que as esti-mule a segui-lo; o terceiro passo é extrair o potencial das pessoas, por meio da demonstração de confiança na capaci-dade delas em suprir as expectativas do seu desempenho. O sucesso desse tipo de liderança muitas vezes está associado a situações de mudança.

Liderança visionáriaA liderança visionária parte da crença

de que a capacidade de criar a visão de futuro é condição fundamental para a atua-ção bem-sucedida do líder, pois o papel que desempenha para a organização vai além de ser uma orientação para uma meta. Uma das muitas pesquisas realiza-das no sentido de identificar líderes visio-nários foi realizada por Pacheco (2002), com 50 líderes brasileiros, em diferentes ramos de atividades, como atletas, publici-tários, presidentes de empresas e escrito-res. Os pontos em comum entre todos os pesquisados referem-se ao fato de serem os melhores, no Brasil, no que fazem: tra-balham duro, não desistem diante dos obs-táculos e preocupam-se com valores supe-riores como solidariedade, ética e justiça.

Esse grupo inclui Washington Olivetto, fundador e presidente da agência de publi-cidade W/Brasil; Jorge Gerdau, presidente da Gerdau; Fábio Barbosa, presidente do Banco Real-Amro; Arthur Sendas, presi-dente da Casa Sendas; Jorge Eduardo Saraiva, presidente da rede de livraria Saraiva, entre outros. Todas essas pessoas tinham um interesse sem paralelo em resultados, tinham sonhos, eram profun-damente apaixonadas por sua visão de futuro e acreditavam em si mesmas e no sucesso de sua visão.

Mas o que é visão? Para Boyett e Boyett (1999 apud ALBRECHT, 2003, p. 31), visão “é uma imagem compartilhada do que que-remos que a organização seja ou se torne no futuro...”.

Uma visão, portanto, é um alvo, e seu papel torna-se central para o sucesso da

liderança à medida que captura a imagina-ção de todos os que com ela entram em con-tato (CAVALCANTI, 2006). Pode-se então concluir que, quando a organização conse-gue selecionar e articular a visão certa, ela já estará a caminho da realização de seus objetivos maiores, pois existem algumas forças poderosas que desencadeiam esse processo.

Liderança transformacionalSegundo Cavalcanti (2006), a expres-

são liderança transformadora foi utilizada primeiramente por Burns (1978, apud Bennis e Nanus, 1988). No entender de Bennis (1996), esses líderes assumem a res-ponsabilidade de remodelar as práticas organizacionais, visando à adaptação às mudanças ambientais. Sem essa liderança transformadora, torna-se difícil moldar o futuro mais desejável para a nação ou para o mundo.

Barrett (1998) esclarece a diferença entre mudança e transformação:

,Mudança – um modo diferente de agir, fazer de uma nova maneira, mais eficiente ou com maior qualidade. Envolve alterar a atividade, o proces-so, a rotina.

,Transformação – um modelo diferente de ser e envolver mudanças de pre-missas, crenças e valores. Resulta em mudanças no comportamento pessoal e corporativo.

A liderança transformacional não deve ser confundida com a liderança transacio-nal. Líderes transacionais são aqueles que apelam aos interesses e, especialmente, às necessidades primárias dos seguidores para alcançar os resultados organizacio-nais desejados.

A relação entre líderes e seguidores, nesse caso, caracteriza-se pelo interesse da troca: oferecimento de recompensas materiais, como promoções, aumentos sala-riais, liberalidade no uso do tempo em troca do esforço empreendido. Embora os líderes transacionais e os líderes transfor-macionais sejam considerados carismáti-cos e visionários, suas ações conduzem os seguidores a direções completamente dife-rentes e até mesmo contraditórias.

Para Kotter (1997), o papel do líder tran-sacional assemelha-se mais ao de um gerente, que executa, comanda e controla. O líder transformacional, diferentemente,

coloca foco no processo de desenvolvi-mento das pessoas, levando-as a pensar por si mesmas, a trabalhar de forma inde-pendente, a dedicar-se a alguma coisa, quer seja uma causa, um produto, ou uma idéia; levando-as a se tornarem corajosas, confiantes, honestas e confiáveis e a bus-carem padrões de desempenho que vão além de seus próprios cargos.

Fortalecendo essa visão, Moggi (2000) admite que, se as pessoas desejam obter sucesso nos negócios em todos os sentidos (produtividade, qualidade, rentabilidade etc.), é no ser humano que devem investir, porque a origem de todo o processo de transformação está desde o mais simples operário até o presidente da organização.

Liderança baseada em princípiosDentro dessa abordagem, as relações

mantidas com as outras pessoas, as deci-sões, a visão de negócio e todas as práticas do líder, tanto na vida pessoal quanto na profissional, são baseadas em princípios. Na visão de Covey (2002), princípios são como bússolas: estão sempre indicando o caminho. Se soubermos como decifrá-los, não nos perderemos, não nos sentimos con-fusos nem seremos enganados por valores conflitantes.

Princípios básicos – tais como justiça, confiança, integridade, honestidade, humildade, coragem, empatia – não são mutáveis nem estão sujeitos aos modismos de cada geração: ao contrário, diz, apli-cam-se a todos os momentos e em todos os lugares, e expressam-se sob a forma de idéias, ensinamentos e normas que ele-vam, enobrecem, satisfazem, fortalecem e inspiram pessoas.

São esses os princípios que integram a ética do caráter, tão necessários àqueles que têm a responsabilidade pela condução de uma equipe, de um pequeno ou grande negócio, ou de um país.

2.3 Desafios presentes e futurosda liderança

O ingresso no novo milênio tem levado pessoas e organizações a refletir e a buscar o verdadeiro significado do papel que representam. Para as organizações, amplia-se a percepção de que há um novo papel a desempenhar, com a necessidade de buscar alinhamento e integração entre o meio ambiental, social e o mundo dos



negócios. Para as pessoas, amplia-se a necessidade não somente de encontrar identificação e satisfação com seu traba-lho, como também de contribuir para a construção de um bem maior.

Os líderes precisam descobrir que seu papel mudou de forma significativa e, como conseqüência, sua postura e sua ati-tude também precisam mudar. O desafio crítico em que se encontram os líderes orga-nizacionais refere-se ao fato de terem de assumir novas responsabilidades, que devem estar voltadas não apenas para o atingimento das metas organizacionais, como também para o desenvolvimento de pessoas e de novos líderes capazes de dar continuidade ao constante processo de adaptação das organizações no contexto em que se inserem.

Autores como Barrett (1998) e Covey (2002) admitem que os tempos atuais pas-sam por uma crise de liderança, como tam-bém admitem que se trata de uma crise de consciência, de valores, referindo-se aos valores pertencentes aos níveis mais ele-vados de consciência. A liderança ética, por exemplo.

O antigo e conhecido dilema existen-cial em que hoje se encontram as organiza-ções traz à tona a seguinte reflexão: “agora que todos sabem as respostas, mudam as perguntas”. O que precisamos entender é que o contexto atual tem gerado questões e desafios até então não contempladas pelo mundo corporativo.

Na opinião de Affonso (2003 apud CAVALCANTI, 2006), a transformação mais profunda dos valores e crenças, por meio da ampliação do nível de consciência corporativa, implica mudança significa-tiva de paradigma que, segundo ele, ainda está por acontecer.

Barrett (1998) conclui ao enfatizar que “quando é elevado o nível de consciência, as organizações encontram um equilíbrio dinâmico entre as necessidades de realiza-ção pessoal dos colaboradores e as neces-sidades de sustentabilidade econômica, social e ambiental da organização”.

A estrutura organizacional em níveis de poder e herança da visão mecanicista, que caracterizou a era industrial, criou uma separação entre as pessoas no ambiente de trabalho e, principalmente, entre as pessoas e o trabalho. Essa estrutura frag-mentada da organização reflete-se,



inconscientemente, no comportamento das pessoas, levando-as a agir como seres isolados e insatisfeitos (AFFONSO, 2003 apud CAVALCANTI, 2006).

Para que novos valores possam emergir juntamente com novas atitudes e padrões de comportamento, os líderes organizacio-nais devem abrir mão das práticas autori-tárias que predominaram no antigo para-digma industrial e adotar profundas mudanças em seus paradigmas e compor-tamentos.

2.3.1 Uma “causa comum” comopremissa norteadora de um líder

Os líderes esclarecidos estão encon-trando um equilíbrio dinâmico entre os interesses da organização e os interesses das pessoas que a constituem, da comuni-dade local e da sociedade. Líderes esclare-cidos sabem que para alcançar sucesso duradouro devem construir uma cultura corporativa de valores, independente-mente da natureza do negócio ou da sua área de atuação.

Para que uma organização tenha sucesso em longo prazo, deve tornar-se uma entidade viva e autônoma que reflita os valores coletivos de todos os colabora-dores. A tarefa do líder é dar à luz essa enti-dade – dar à organização seu próprio senso de propósito e visão –, liderar a alma corpo-rativa (BARRET, 1998).

Quando adotam os valores que vigoram na cultura de sua organização, as pessoas dedicam suas energias em torno de uma causa. Seres humanos normais, que traba-lham para viver e tornam as organizações o que elas são, também têm necessidade de sentir que pertencem a algo que os valo-riza e que compartilham um propósito comum.

Nesse sentido, a Microsoft Corporation, em seu período “dourado”, como uma das empresas de alta tecnologia mais admira-das no mundo, desfrutou de um grau impressionante de lealdade de seus fun-cionários para com a ideologia técnica e sociológica de seu fundador, Bill Gates (ALBRECHT, 2003).

Entendemos, nesse ponto, que o poder de uma causa comum é uma das forças mais impressionantes encontradas na natu-reza humana. Quando existe, as pessoas mobilizam-se psicologicamente. Quando

desaparece, elas simplesmente fazem seu trabalho.

Segundo Drucker (1996), sempre se pode olhar pelo retrovisor em busca de soluções para o presente, mas, embora o passado ofereça referências valiosas, é o futuro que dá a direção. A transformação do modelo gerencial do passado – no qual o homem era percebido como peça de uma engrenagem – para um modelo que colo-que o ser humano no centro do universo corporativo, não é tarefa simples e consti-tui desafio para os líderes do futuro. Esse modelo deverá incitar o ser humano ao autoconhecimento e ao autodesenvolvi-mento, proporcionando-lhe a oportuni-dade para que assuma as rédeas de sua vida e de sua carreira.

Um novo paradigma para as organiza-ções pressupõe troca, participação, rede de relações, aprendizagem individual e coleti-va, favorecendo a conexão efetiva e intelec-tual entre as pessoas, tornando o trabalho um veículo de satisfação e realização. Esse novo olhar para o ambiente organizacional contribui para redução da dicotomia entre trabalho e prazer, entre convicções e car-reira e entre éticas pessoais e profissionais.

Nesse sentido, a relação do líder com sua equipe deve-se dar não de forma impessoal e unilateral, mas em constante fluxo, no qual sonhos, aspirações, visões e valores são compartilhados para gerar o comprometimento necessário à realização dos objetivos e das metas da organização. Porém, alertamos, nada disso se configura, sem uma base de confiança no ambiente de trabalho, sem confiança nas relações. Liderar pessoas pela motivação requer, acima de tudo, sensibilidade para entender as razões e os fatores da motivação huma-na, habilidade gerencial para aplicar técni-cas e princípios-chave e conteúdo de ética e responsabilidade social para orientar falhas, conduzir e respeitar as diferenças.

Atualmente, muito mais do que em outros tempos, busca-se nova inteligência para os negócios, capaz de desenvolver organizações que respondam às mudan-ças e às crises com prontidão, determina-ção, harmonia e equilíbrio. Assim, em momentos de transição e incerteza, o líder precisa mostrar o caminho em meio ao caos, dar luz a novas possibilidades e levar as pessoas a acreditar e a comungar uma visão de futuro.



Mais do que nunca, seus conhecimen-tos, habilidades e atitudes devem ser acei-tos e reconhecidos pelos membros de sua equipe como capazes de dar direção e sig-nificado ao trabalho. Além disso, os líderes devem ser capazes de provocar uma cami-nhada amistosa e sinérgica de seus colabo-radores, por meio da criação, do fortaleci-mento e da manutenção da rede de rela-ções, do apoio à troca e ao compartilha-mento, do reconhecimento, dos laços de confiança.

Os líderes deste novo milênio, para asse-gurar prosperidade e transcendência de sua gestão, deverão, então, ampliar seu nível de consciência. Deverão despertar para novos modelos de liderança e de ges-

tão do componente humano das organiza-ções, integrando o foco financeiro com aqueles voltados para a realização das pes-soas, a melhoria do ambiente de trabalho e a responsabilidade social e ambiental.

Por isso tudo, tem sido penoso reconhe-cermos, em nossa trajetória, a presença de indivíduos ocupantes de estratégicos car-gos de gestão, que deveriam estar agindo como verdadeiros líderes em suas institui-ções, mas, ao contrário disso, se satisfazem com atitudes e posturas centradas no uso do poder ou, então, no total descaso com o que as pessoas que lhes dão suporte pen-sam, sentem, e são capazes de realizar quando motivadas por uma causa.

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Resumo

Abstract

Este trabalho tem o objetivo de provocar o interesse do leitor para o histórico e atualíssimo “fator liderança”. Pretende renovar o interesse pelo tema e subsidiar entendimentos de que os líderes organizacionais exercem papel de fundamental importância na motivação das pessoas, podendo significar o elo condutor da energia motivacional em torno do trabalho coletivo ou, ainda, figurar como a principal razão da desmotivação dos colaboradores. Nessa linha de argumentação, foram consultados respeitados nomes do cenário literário e produzidas argumentações, provocações e justificativas que possam auxiliar o leitor a delimitar uma trajetória de investigação mais profunda e tirar suas próprias conclusões. Palavras-chave: Gerência. Liderança. Motivação. Comprometimento. Resultado.

The objective of this work is to provoke the reader's interest about the historic and current “leadership factor”. It intends to renew the subject theme and to subsidize understandings that the organizations' leaders exercise a role of fundamental importance on people motivation, being able to mean the conductor link of the motivational energy around the collective work or, yet, to imply as the main reason of the collaborators' demotivation. On this argument stream, respectable names of the literary scenario were consulted so argumentations, provocations and justifications were produced that can help the reader delimit a deeper investigation and take one's own conclusions. Keywords: Management. Leadership. Motivation. Commitment. Result.

Maria Verônica Korilio Campos é Analista de Finanças e Controle da carreira de Estado do Ministério da Fazenda. Possui MBA em Gestão Empresarial pela UniDF e Pós-Graduação em Contabilidade Pública e Administração Pública pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). É graduada em Economia e Administração de Empresas. Exerce atividades de instrutoria junto a Escolas de Governo.


POLÍTICA SOCIAL DE EDUCAÇÃO E A PRECÁRIAFORMAÇÃO DO ESTUDANTE-TRABALHADOR NO

ENSINO MÉDIO PÚBLICOJosé Montanha Soares

Neste texto busco discutir o modo como o discurso da formação geral voltada para o Ensino Médio público proposta pela reforma curricular de 1999 – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) – perfaz-se em uma falá-cia. Mais uma vez a educação pública no Brasil recebe pouca ou nenhuma atenção de políticas públicas consistentes.

Mesmo sendo advogada como a priori-dade nacional, o que se verificou com os quase dez anos dos PCNEM é que pouca coisa mudou no âmbito da educação pública brasileira. O cenário geral da edu-cação oferecida pelo Ensino Médio público é bastante desolador. Vale ressaltar que as próprias mudanças apontadas pelos PCNEM previam transformações estrutu-rais dentro dos sistemas educacionais, que não aconteceriam sem grande aporte de recursos públicos para o sucesso de sua implantação e materialização. No entanto, o que se constatou foi um vazio deixado pela precária contraproposta governa-mental diante da falência do sistema público de educação, que acabou transfor-mando a reforma curricular em mais um peso para professores e professoras.

Desde Rui Barbosa, educação é consi-derada “prioridade” nacional, mas nada além disso! A educação tem servido ape-nas como meio de aprimorar o trabalhador para a produtividade econômica e nada mais. Isso é o que podemos denominar de domesticação das massas (Demo, 2007). O problema da falta de seriedade e investi-mento público na construção de uma reforma curricular de fato não é o único pro-blema enfrentado pela educação no Brasil. Assim, acreditamos não esgotar neste sucinto texto tamanha complexidade. Parafraseando Demo (2007), definimos as políticas de educação como coisa pobre para o pobre, pois estas se apresentam ape-nas para manter as camadas excluídas da população exatamente no seu mesmo lugar.

Política pública de educação não se faz apenas com o esforço dos estudantes e pro-fessores. Mesmo que esse seja o discurso em voga, alardeado principalmente pela mídia de massa e seus “amigos da escola”, na verdade, ao contrário: o combustível impulsionador de uma educação pública de qualidade deveria em primeiro lugar ser o investimento maciço de recursos em educação, traduzindo isso em melhores condições de trabalho para os professores, menos alunos por sala de aula, formação continuada de qualidade, escolas estrutu-radas e equipadas com recursos tecnológi-cos e audiovisuais. Não há como conceber, em pleno século XXI, escolas sem bibliote-cas, sem acessibilidade para alunos com deficiência, sem laboratórios de informá-tica e sem professores bem capacitados para usar tais ferramentas.

Os módicos 4% do Produto Interno Bruto (PIB) investidos em educação no Brasil não são suficientes para alcançar-mos a tão sonhada qualidade de primeiro mundo na educação, como é o caso do Canadá, que investe quase 8% do seu PIB. Castro (2006), comentando a relação entre economia e educação no caso brasileiro, diz que

dados atuais indicam que o Brasil não está investindo 7% de seu PIB em Educação, como propõe o Plano Nacional de Educação de 2001 (Agência Brasil, 2006), mas somente 4,6%. E em notícia anterior, o próprio ministro da Educação Fernando Haddad afirma que o Brasil investe menos do que 4% de seu PIB em educação. (CASTRO, 2006, p. 231).

Com a aprovação do Plano Nacional de oEducação (PNE), sob a Lei n 10.172, de

janeiro de 2001, algumas metas para a edu-cação nacional devem ser alcançadas até 2011. Dentre elas estão a “melhoria na qua-lidade do ensino em todos os níveis” e a “elevação global do nível de escolaridade da população”. Dados de 2005 da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de


Política social de educação e a precária formação doestudante-trabalhador no Ensino Médio público

Geografia e de Estatística (IBGE) indicam que, do total da população na faixa etária entre 15 e 19 anos – 18 milhões –, apenas 45% – cerca de 8 milhões de jovens – encontravam-se matriculados no Ensino Médio. O baixo número de jovens matricu-lados nessa modalidade de ensino pode ser reflexo do baixo número de estudantes concluintes do Ensino Fundamental, que, de acordo com dados do INEP/MEC, em 2005, correspondia a apenas 54% dos alu-nos matriculados na rede pública.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) deixa claro que o Ensino Médio é a “etapa final da educação básica” (art. 36), estabelecendo um laço importante com o Ensino Fundamental. Assim o Ensino Médio

passa a ter a característica da terminalida-de, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o edu-cando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a pre-paração básica para o trabalho e a cidada-nia. (LDBEN, art. 35, incisos I a IV).

Observamos, dessa forma, que a baixa qualidade do Ensino Fundamental deixa vulneráveis os alunos para avançarem a um nível de ensino muito mais complexo, que é o Ensino Médio. Entendemos o fra-casso dos estudantes dentro da educação básica como resultado principalmente da falta de investimentos nos sistemas de ensino públicos, pois, mesmo apresentado como meta do PNE, o progressivo aumento da qualidade da educação no Brasil ainda não foi alcançado.

O Plano foi sancionado com vetos em alguns artigos. O principal deles é o que se refere aos gastos públicos que, de acordo com o texto original, deveriam elevar-se de 5% para 7% do Produto Interno Bruto (PIB). Os argumentos que respaldaram esse veto presidencial foram o de que tal medida entrava em choque com a Lei de Responsabilidade Fiscal e o fato de não terem sido explicitadas as fontes de recur-sos para o cumprimento dessa meta orça-mentária. Com o veto governamental, o PNE pode ter sido reduzido a uma mera carta de intenções. (IPEA, 2007, p. 168).

Esbarrando em impeditivos de ordem “legal”, o que se nota é que a precarização e a baixa qualidade da educação básica no Brasil, justamente pela falta de investi-mentos, tem criado mecanismos dentro do

aparato escolar que servem em grande parte como “remendos”, e um exemplo bas-tante elucidativo é a reforma curricular pre-vista pelos PCNEM em 1999, pois, mesmo apresentando consideráveis avanços no que se refere ao currículo anterior, os “pa-râmetros”, em grande parte, não conse-guem se materializar como política de edu-cação, pois dependem de grandes investi-mentos na educação básica para verem materializadas as suas diretrizes. A implantação e o sucesso da aplicação dos PCNEM na educação básica dependem fundamentalmente de razoável formação do corpo docente em conjunto com forma-ção continuada de qualidade, investi-mento em construção de escolas, bibliote-cas, diminuição do número de alunos por professor em sala de aula, criação de espa-ços adequados para a arte, o teatro, o esporte, a música e as novas tecnologias informacionais e, por último e não menos importante, a valorização da carreira do magistério público.

Nenhuma política de educação alcan-çará a sua universalização e o seu êxito se não levar em conta os pontos acima citados ou, como está referido anteriormente, será mera carta de intenções. Assim

f o r a m d e f i n i d o s o s Pa r â m e t r o s Curriculares Nacionais (PCNs), que cons-tituem um conjunto de orientações e reco-mendações para apoiar o trabalho dos pro-fessores na implementação do novo currí-culo. Vencidos os obstáculos naturais à defi-nição de Parâmetros comuns, em um con-texto societário heterogêneo e profunda-mente desigual, o desafio passou a ser sua implementação, o que pressupunha não apenas sua assimilação, sobretudo pelos professores, mas também aportes adicio-nais de recursos. (IPEA, 2007, p. 178).

Em consonância com a reforma curri-cular, as condições estruturais das escolas públicas e as condições de trabalho dos pro-fessores deveriam acompanhar tal política, materializando-se em ampla reforma com investimentos maciços no aparato educa-cional público, pois a criação e implanta-ção de uma política pública deve ser prece-dida de análise profunda da realidade em que esta será implementada.

Seguindo critérios que sinalizam para um avanço no pensamento sobre a organi-zação curricular, a implantação dos PCNEM ficou presa à aplicação de cursos aligeirados de formação de professores e à


José Montanha Soares

distribuição única dos documentos orien-tadores, sem nenhum acompanhamento contínuo nas escolas, contando apenas com o “empenho” dos professores.

Segundo Rico (1998), ao referir-se às políticas públicas, o que acontece geral-mente é que as tarefas de formulação dos programas são divorciadas das tarefas de implementação, e as atividades de avalia-ção (impacto, resultados, modificação da situação inicial da população-alvo), quando ocorrem, são executadas por equi-pes externas e, fundamentalmente, orien-tadas apenas para a sua conclusão.

A proposta de reforma curricular con-tida nos PCNEM não se materializa na prá-tica, pois se choca justamente com as con-dições precárias em que se encontram a maioria das escolas públicas no Brasil. Há assim uma “ingênua” convicção de que a simples construção de documentos orien-tadores da prática educacional na escola seja capaz de mudar o quadro histórico de atraso em que se encontra o sistema edu-cacional público brasileiro.

Outro aspecto importante da reforma curricular proposta pelos PCNEM que apresentou sérias limitações foi a dificul-dade, por parte dos sistemas de ensino, em superar a necessária ruptura com o para-digma curricular anterior, com base no ins-trucionismo e na memorização de conheci-mentos. A explicação dessa resistência para os sistemas de ensino incorporarem outra forma de conceber a sua prática peda-gógica está justamente no investimento em educação e objetivamente na formação continuada de professores, pois muitos ainda estão presos à chamada, por Freire (1987), “educação bancária”, na qual os alunos são apenas receptáculos de conhe-cimento, como tábulas rasas. Assim, vemos com certa naturalidade a reação de um sis-tema viciado e obtuso, mostrando também no mínimo um “despreparo” do poder público em lidar com um problema dessa magnitude ou, pior, uma falta de compro-misso para enfrentar este que pode ser o maior desafio da educação brasileira, qual seja, mudar o seu paradigma. Não acredi-tamos na transformação de um sistema que se organizou durante séculos com a simples criação de diretrizes curriculares. A mudança está muito mais em nível estru-tural de sua organização do que na capaci-dade individual dos professores em lidar com essa situação.

Avaliação da educação:mudança ou continuísmo?

Hoje, em grande parte, os instrumentos de avaliação da educação básica – como o próprio Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – usam critérios produtivistas que, prioritariamente, buscam atender ao mercado avaliando os estudantes que pre-tendem ingressar na educação superior. Porém, esquece-se que o que está em jogo é um Ensino Médio em condições muitas vezes precárias, reflexo também da falta de investimento na educação pública, o que deixa claro que esses exames assumem caráter bastante suspeito quanto ao seu objetivo real, uma vez que, realizados desde o governo FHC, não apresentaram como resposta nenhum salto qualitativo nesta modalidade de ensino. Ao contrário, o Ensino Médio vem sendo cada vez mais oferecido de forma aligeirada com a disse-minação de escolas privadas que o ofere-cem em forma de supletivo.

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de todas as etapas da educação que registrou queda no número de alunos foi o Ensino Médio, com menos 0,6% de alunos que em 2006. Mas esse não é o único motivo para preocupação. As taxas de repetência são bastante altas (22,6%, em 2005) e de aban-dono (10%, em 2005). Outro dado é a dis-torção idade-série, no qual menos da metade dos alunos matriculados concluem o curso na idade esperada.

Da América Latina, talvez o Brasil seja um dos países com pior quadro de atraso, muito embora o quadro de desistência e repetência seja bastante comum na Argentina. Por aqui, além do baixo número de adolescentes e jovens dentro do Ensino Médio, a escola pública no Brasil sofre do déficit no número de professores, muito aquém da necessidade do país. Segundo informações do Conselho Nacional de Educação, faltam 250 mil professores em todo território, o que revela também a des-motivação da formação profissional na área de Educação, extremamente desvalo-rizada e desacreditada no Brasil.

No caso do ENEM, mesmo que este possa servir como aporte para a mudança nas políticas públicas de educação, o que fica bastante nítido é a necessidade de criá-lo para atender interesses de organismos



1internacionais, como o próprio BID , que impõe metas aos países em desenvolvi-mento para oferecer empréstimos, ou seja, o compromisso com a educação se torna bastante duvidoso.

O discurso oficial do Ministério da Educação (MEC) tenta encobrir um pro-blema de grande magnitude como a reforma do sistema educacional e a substi-tui pela reforma do currículo nacional da educação básica. Agindo muitas vezes de forma alheia ao caos em que se encontra a educação pública no Brasil, o MEC con-venciona que a mudança no paradigma curricular solucionará o problema da falência na educação pública. O objetivo é tirar de foco os grandes investimentos em políticas públicas de educação e voltar-se p a r a u m d i s c u r s o d e a u t o -responsabilização da escola, dos professo-res e da comunidade escolar pela mudança no panorama nada alentador do ensino público no Brasil. Nesse contexto, entram em cena as novas tecnologias para dar “so-lução” a problemas de ordem política. Mais uma vez tira-se de foco problemas estruturais e não solucionados dentro dos sistemas de ensino para voltar-se a solu-ções afeitas muito mais aos interesses da nova ordem capitalista global.

A política de reforma curricular, como é o caso da criação dos PCNEM, deve ser encarada como uma política social de grande envergadura para a educação pública brasileira, pois trata justamente da parte imaterial da educação, atua no fun-cionamento do sistema educacional por aquilo que, acreditamos, seja o campo das idéias, das ações pedagógicas propria-mente ditas, pois o currículo se faz como um conjunto de intencionalidades, de ações que se materializam no próprio corpo da escola e pode ser considerado o mais importante componente da estrutura educacional.

É necessário pensar em reformas curricula-res, levando em conta as mudanças estru-turais que alteram a produção e a própria organização da sociedade que identifica-mos como fator econômico, não é menos importante conhecer e analisar as condi-ções em que se desenvolve o sistema edu-

A reforma curricular:condicionantes estruturais para a transformação pedagógica

cacional do País. No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então exis-tentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. (BRASIL, 1999, p. 6).

Para a expansão da educação básica e, conseqüentemente, do Ensino Médio no Brasil – onde as necessidades dos novos mercados também requerem maior instru-mentalização de mão-de-obra por meio da educação – não menos importante é reco-nhecer que o aspecto qualitativo dessa edu-cação como um todo não tem acompa-nhado o crescimento dos sistemas de ensi-no, pois, como já apresentado, o PIB para a educação não dá sinais para alcançar as suas metas até 2011. A expansão e a quali-ficação da educação pública brasileira pas-sam necessariamente pelo processo de investimento nessa área, não havendo revolução educacional sem aporte de recursos em igual proporção ao tamanho da revolução que se deseja realizar. Assim, o alcance e a consolidação das mudanças propostas pelos PCNEM são proporcio-nais aos níveis de gastos públicos que foram aplicados no sistema educacional público no decorrer de décadas, pois pouco adianta a criação de um documento novo dentro de estrutura obsoleta como a atual escola pública.

Nota-se que há um discurso de respon-sabilização dos professores pelo sucesso dessa política, pois ao “contar com a capa-cidade de nossos mestres” (Brasil, 1999), o que o Ministério da Educação faz é trans-ferir a responsabilidade do sucesso ou do insucesso dessa ação para as mãos dos pro-fessores e professoras de todo o Brasil. Como esperar o sucesso na implantação de uma política pública se esta terá como des-tino as mãos de educadores cansados e mal-tratados pela própria falta de políticas públicas que materializem trabalhadores felizes e satisfeitos com seu labor?

No período de implantação dos PCNEM o que se notou foi um volume de recursos que financiam as políticas na área de educação com pouco avanço, ou quase estagnação. Segundo o Grupo de Trabalho sobre Financiamento da Educação, ficou demonstrado que o Brasil deveria investir pelo menos 8% do seu PIB, para que hou-vesse de fato uma revolução no campo edu-



cacional brasileiro. O grupo ainda levanta alguns dados que reforçam a condição des-favorável do financiamento da educação pública no Brasil:

esses mesmos valores de gastos, quando relacionados ao PIB, reforçam a leitura da existência do movimento cíclico dos gas-tos. Por outro lado, observa-se também uma certa estabilidade, com tendência de queda, dos gastos do MEC, que saem de 1,4% para 1,0% do PIB, no período. Este movimento é distinto daquele verificado no tocante à carga tributária de responsa-bilidade da União, que saiu de 16,8% para 22,8% do PIB, ou seja cresceu em cerca de 6,0 pontos percentuais. Isso significa que as políticas desenvolvidas pelo Ministério não tiveram prioridade macroeconômica nem fiscal no período. Ao detalhar a com-posição do financiamento do MEC, demonstrou-se que os recursos de impos-tos e as contribuições sociais cresceram de importância no fim da década, saindo de 50% para 90% do financiamento do Ministério da Educação. Os impostos, que

eram responsáveis por cerca de 39% dos gastos, em 2005, passaram para 60%, em 2005, enquanto as contribuições sociais que eram 12% pularam para 33% ao fim do período. Vale salientar que a principal fonte de recursos das contribuições é representada pelo salário educação, que financia atualmente cerca de 10% dos gas-tos do MEC, uma vez que é uma fonte exclusiva da educação e sobre a qual o Ministério administra a arrecadação e par-cela de sua distribuição. As demais contri-buições sociais são destinadas especifica-mente (IPEA, 2007, p. 198).

Fica demonstrado que mesmo com as transformações políticas no âmbito da edu-cação pública brasileira não foi possível alavancar um crescimento no investi-mento público em educação. Na verdade, o que se nota é uma arrecadação cada vez maior de recursos por meio de contribui-ções sociais e impostos, mas não a sua transferência direta para o investimento em educação. Vejamos no gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Gasto do MEC segundo as principais fontes de recursos – 1995-2005

Elaboração: Disoc/IpeaFonte: Siaf/Sidor

Partindo dessa constatação, o que se verifica é uma frágil coordenação, como é o caso dos PCNEM, das políticas de educa-ção nacional partindo da esfera federal, ou uma quase inexistente intervenção por parte do Ministério da Educação no que diz respeito à implantação e aplicação dessa política. Nota-se, mais uma vez, que a responsabilização para o sucesso na implantação das políticas de currículo são transferidas para os estabelecimentos esco-lares, corpo docente e estudantes.

A transformação na macro-estrutura educacional pública brasileira passa necessariamente por uma articulação com as esferas estaduais e municipais para a superação dos problemas educacionais brasileiros. É necessário criar co-responsabilidades das diversas esferas de governo e da sociedade e, claro, criar metas claras para a educação. Vale salien-tar que tais metas estão previstas no PNE e o seu cumprimento é absolutamente possí-vel de ser alcançado.



As metas de universalização do Ensino Médio, bem como o acesso dos estudantes a esta modalidade de ensino, caminham lado a lado com a manutenção de uma escola de qualidade, pois, mesmo com a parcela de responsabilidade do governo reconhecida no documento dos PCNEM, ao anunciar que uma baixíssima parcela da população está incluída no Ensino Médio, os números têm mostrado que não houve avanços significativos no que se refere ao aumento da qualidade do Ensino Médio, visto que a expansão de matrículas – como alardeia o MEC que “em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%” – não sig-nifica que este crescimento tenha vindo acompanhado de um impulso qualitativo.

Na verdade, as transformações por que passa o ensino fundamental mostram os mecanismos pelos quais se constrói a exclusão subjetiva, ou seja, pela relegação a determinadas trilhas desvalorizadas do ponto de vista escolar. Os exemplos são as chamadas classes de aceleração, as quais estão alinhadas aos espaços do mercado de trabalho precário. Dessa forma, o Ensino Fundamental apenas estaria “em-purrando” os estudantes para o Ensino Médio.

Assim como ocorre com o Ensino Fundamental, a precarização do Ensino Médio prepara o terreno para o mercado de trabalho precário e flexibilizado, crian-do a ilusão de que, segundo o próprio MEC, “as mudanças estruturais que decorrem da chamada 'revolução do conhecimento', alterarão o modo de orga-nização das relações sociais”. Incluem-se, ainda, as relações de trabalho e a concep-ção de educação assumida pelo Ministério, que defende o discurso de que o novo perfil de currículo surge para aten-der a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de quali-dade que se coadunem com as exigências dessa sociedade. Vejamos:

é importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina. Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a 60%, e na maioria dos paí-ses de língua inglesa do Caribe, cerca de

70% (BRASIL, 1999, p. 4).

Verifica-se que o tipo de currículo que se construiu a partir dos PCNEM vislum-bra uma estrutura escolar, pedagógica e docente muito além do quadro-negro e do giz. Investimento maciço na estrutura edu-cacional, como já foi colocado anterior-mente, faz-se urgente para alcançarmos as exigências da sociedade do conhecimento tão proferida pelo MEC, ou seja, não se faz a escola do futuro se as políticas públicas de educação estão ainda objetivamente vol-tadas para o passado. Ou pior, responsabi-lizar os educadores pelo êxito na aplicação e desenvolvimento dessa política, partindo do que já foi relatado sobre as condições do trabalho no magistério, é incorrer inevita-velmente no fracasso.

O desemprego tem atingido direta-mente os jovens entre 16 a 24 anos, cuja taxa de desocupação é quase duas vezes maior do que para a população em geral. Segundo o levantamento "Juventude: diversidades e desafios no mercado de tra-balho metropolitano", realizado pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE), entre os 3,5 milhões de desempregados existentes no ano de 2004, em Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Salvador, São Paulo e Distrito Federal, 1,6 milhão estava nessa faixa etária; ou seja, 46,4% do total de desempregados nesses centros urbanos são formados por pessoas de 16 a 24 anos. A taxa de desemprego nas seis regiões para essa faixa etária se aproxima de 34%, enquanto é de 19% para as pessoas acima de 16 anos. O baixo crescimento da economia está por trás dos números, segundo o DIEESE. "O baixo crescimento da atividade econômica brasileira nos últi-mos anos tem efeito importante ao limitar o ritmo de geração de emprego", diz a pes-quisa.

No caso dos jovens, há dois agravantes: a inexperiência e a baixa escolaridade de muitos candidatos ao mercado de trabalho. "Já há uma escassez do ponto de vista da oferta de trabalho e no caso do jovem, a inexperiência tem um papel fundamental", afirma o supervisor do escritório São Paulo do DIEESE, José Silvestre.

Os estudantes: formação precária para um mundo sem trabalho



Para o professor Márcio Pochmann, do curso de Economia da Unicamp e autor do livro “A batalha pelo primeiro emprego”, comparando-se os dados do IBGE de 1989 a 1998, pode-se constatar uma triste coin-cidência para quem tem entre 15 e 24 anos de idade. Nessa faixa etária, a quantidade de jovens que ingressaram no mercado de trabalho nos anos 90 (2,3 milhões) é quase igual ao acréscimo no número de jovens desempregados nesse período. Em 1989, havia 1 milhão de jovens desempregados. Em 1998, esse número pulou para 3,3 milhões. O desemprego juvenil teve um inchaço de 194,8%, três vezes maior que o aumento do desemprego da população em geral.

O mais alarmante, segundo Pochmann (2000), é que o volume de jovens emprega-dos nos últimos dez anos permaneceu estagnado; ou seja, tínhamos 16,9 milhões de jovens empregados em 1989 e, em 1998, tínhamos 16,1 milhões. Ele não cresceu e, ao mesmo tempo, os 2,3 milhões de jovens que ingressaram no mundo do trabalho encontraram um mercado cujo número de empregos continuou o mesmo.

Não houve uma expansão do emprego na faixa etária entre 15 e 24 anos, mas houve um aumento do nível de escolarida-de. Estuda-se por mais tempo que antes. Isso põe por terra a idéia de que a escolari-dade é que conduz o jovem ao emprego. O problema do desemprego no Brasil é estru-tural, é de escassez de vagas, segundo Pochmann.

Nos anos 90, o Brasil perdeu 3,2 milhões de postos de trabalho assalariados com carteira assinada, sendo mais de 2 milhões apenas para pessoas com menos de 25 anos de idade. Hoje, os jovens entre 15 e 24 anos de idade representam 49% do desemprego no Brasil. Tem-se assim 6,9 milhões de trabalhadores desempregados e 3,3 milhões de jovens. As novas tecnolo-gias de informação requerem um jovem muito mais preparado, que tem acesso ao computador. Não é o caso de grande parte dos jovens brasileiros.

As oportunidades no mundo do traba-lho revolucionado pelas novas tecnologias acabam tornando-se uma oportunidade para quem tem acesso à universidade, mas é uma parcela pequena dos jovens. Para ter uma idéia, segundo os dados do próprio IBGE, em 2005, dos 30,1 milhões de jovens

brasileiros, apenas 10% tinham acesso à universidade.

A transição dos jovens do sistema edu-cacional para o mundo do trabalho está em crise, segundo o estudo “Situação do jovem no mercado de trabalho no Brasil: um balanço dos últimos 10 anos”, do eco-nomista da Universidade de Campinas (Unicamp), Márcio Pochmann. Divulgado em fevereiro, o trabalho analisa dados do IBGE. O principal deles mostra que de cada 100 jovens que ingressaram no mer-cado de trabalho nos últimos 10 anos, 55 ficaram desempregados e apenas 45 encontraram uma ocupação. No período de 1995 a 2005, o desemprego entre a popu-lação de jovens entre 15 e 24 anos cresceu muito mais do que para as demais faixas etárias. A Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (PNAD – IBGE) registra que, em 2005, a quantidade de jovens sem emprego era quase 107% superior a de 1995.

A expansão do desemprego também foi maior entre os jovens. Variou 70,2% para os jovens (de 11,4% em 1995 para 19,4% em 2005). Para o resto da população economi-camente ativa, variou 44,2% (de 4,3% para 6,2%). Também segundo o IBGE, a situa-ção do desemprego é pior para as jovens do sexo feminino. Nesse grupo, a taxa de desemprego passou de 14,1% para 25% em 10 anos (aumento de 77,4%), enquanto que para a de jovens do sexo masculino a variação foi de 9,7% para 15,3% (aumento de 57,8%). Segundo o economista, essa situação se deve ao baixo crescimento da economia nacional. Para ele, o Brasil deve-ria crescer 5% ou 6% ao ano para poder absorver cerca de 2,5 milhões de pessoas que ingressam no mercado de trabalho. Pochmann (2007) afirma que toda vez que o Brasil cresce menos de 5% não consegue gerar emprego para todos e quem sofre mais com a situação do desemprego é o jovem brasileiro. De acordo com o IBGE, entre 1995 e 2005, o país gerou 17,5 milhões de novos postos de trabalho. Desse total, apenas 1,8 milhão de vagas foram preenchidas por pessoas na faixa entre 15 e 24 anos.

O desemprego juvenil no Brasil repre-senta quase 5% do índice de desemprego dos jovens em todo o mundo, segundo números da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Do total de desempregados



brasileiros, metade tem entre 16 e 24 anos. É o que revela o relatório Tendências Mundiais do Emprego Juvenil 2006, divul-gado pela OIT.

No Brasil, outro fenômeno chama a atenção: 52% dos jovens empregados, segundo o relatório, trabalham sem cartei-ra assinada e sem nenhuma proteção so-cial, o que contribui para o empobreci-mento da população. Segundo ainda o rela-tório, os jovens demoram 15 meses para conseguir o primeiro emprego ou uma nova ocupação, nas regiões metropolita-nas. No total, 66% deles precisam traba-lhar porque todo o seu ganho, ou parte dele, complementa a renda familiar.

O estudo realizado pelo DIEESE iden-tifica também grande disparidade na con-dição de inserção da juventude no mer-cado de trabalho quando se observam as diferentes regiões do país, o sexo do jovem e a condição socioeconômica de sua famí-lia. Dentre os jovens economicamente ati-vos, em torno de 30% se encontravam em situação de desemprego nas regiões metropolitanas de Porto Alegre (29,3%), Belo Horizonte (30,3%), São Paulo (32,6%) e Distrito Federal (36,7%). A condição dos jovens era ainda pior em Salvador e Recife, com taxas superiores a 40%. Em 2004, nas regiões investigadas pelo DIEESE, pôde-se observar que, em geral, os jovens de ori-gem mais abastada tendem à permanência na escola, enquanto entre os jovens de famílias mais pobres verifica-se o oposto.

Neste artigo, buscamos analisar de forma sucinta a política pública de elabo-ração do currículo do Ensino Médio deno-minada de PCNEM. Implementada pelo governo FHC a partir de 1999, as orienta-ções curriculares analisadas por este estudo estão vigentes até hoje e servem como base para o desenvolvimento do tra-balho pedagógico de professores em âmbito nacional na rede de ensino pública e privada.

Ficou demonstrado que os PCNEM ainda alimentam uma perspectiva futura de trabalho fortemente ligada ao imedia-tismo da organização do mercado de traba-lho pós-fordista ou de acumulação flexível, em que a prioridade se mantém com a pre-

Educação para o trabalho: mas qual trabalho?

paração e funcionalização de mão-de-obra jovem e saudável, disponível para garantir a reserva de trabalhadores ou o ingresso imediato no mercado pouco valorizado eco-nomicamente.

Assim, pudemos constatar que essa polí-tica pública elaborada para a reformulação do currículo traz uma série de proposições que transitam entre um conservadorismo pedagógico, quanto à visão de sociedade baseada no modelo produtivo capitalista pós-fordista, e um avanço no que diz res-peito à forma como este conhecimento deve ser tratado no ambiente educacional. Observamos, de certa forma, nessa pro-posta, uma intenção de superar o modo estanque e mecânico como o conheci-mento científico vem sendo tratado histori-camente no âmbito da escola e, no caso específico do Ensino Médio, a forma como esse conhecimento deve se voltar para a formação dos estudantes.

Mas lembramos que essa novidade está diretamente ligada muito mais às novas formas de reprodução do processo produ-tivo no “chão da fábrica” do que propria-mente a uma inspiração superadora das formas com que a escola trata o conheci-mento científico inerente a cada disciplina escolar. Verificamos que as mudanças pro-postas pela política pedagógica dos PCNEM atravessam a percepção de uma realidade dominada pelas novas tecnolo-gias, mas infelizmente ainda dá um peso maior às ferramentas tecnológicas do que à valorização histórica e política da luta de classes.

A implantação dos PCNEM decorreu de debate bastante restrito ao círculo dos gestores de alto escalão do Ministério da Educação e Esporte, à época, relegando um papel secundário a atores de suma importância para o sucesso dessa política social, pois são os professores da rede pública de ensino e a comunidade escolar como um todo que vivenciam o dia a dia dessa reforma, o que revelou talvez um caráter ainda bastante verticalizado na ela-boração de políticas públicas em nosso país, talvez um traço vivo do autoritarismo brasileiro.

Mesmo anunciados sob um cariz de amplo debate, os PCNEM, da forma como foram apresentados a educadores, secretá-rios de educação e sociedade como um todo, trouxeram poucas possibilidades de



reformulação por parte desses atores – pois as mudanças propostas ao currículo esta-vam fortemente vinculadas às mudanças oriundas dos sistemas produtivos das eco-nomias centrais capitalistas em crise desde meados dos anos 70 –, tornando inó-cua em grande parte a participação de inte-lectuais que há muito vinham pesquisando o currículo nacional. Esse fato acaba por negar que a construção dos paradigmas curriculares é um processo histórico inces-sante.

As proposições aqui levantadas não tiveram a intenção de assumir uma postura pessimista quanto à reforma curricular bra-sileira, mas de ressaltar que as mudanças ocorridas no currículo nesses últimos dez anos não deram sinal de avanços significa-tivos na qualidade da formação dos estu-dantes do Ensino Médio da rede pública de ensino e, em raros momentos, essas mudanças estiveram em sintonia com os desejos e preocupações dos professores no que diz respeito a sua aplicabilidade diante de uma escola pública carregada de complexidade.

Ultimamente, o poder público tem lidado de diversas formas com o que pode-mos denominar de qualidade na educação pública, fazendo uso de instrumentos de avaliação que estão atrelados às formas de exames que medem o conhecimento do estudante a partir de uma visão de socie-dade bastante restrita e funcionalista, em que o papel da escola continua sendo o de formadora de mão-de-obra para o mercado em constante mutação. Dessa forma, acre-ditamos que o resultado das avaliações da educação básica brasileira não responde a duas perguntas de fundo: tem havido transformação humana através da educa-ção pública? A elevação dos sentidos e a sensibilização dos sujeitos diante de um mundo absorvido pelo caos do consumo e do egoísmo têm se concretizado através dessa organização curricular?

A melhora no sistema público de educa-ção no Brasil passa muito mais pelos rela-tórios e números apresentados pelas taxas de matrículas dos estudantes do que pro-priamente por uma mudança profunda no tipo de padrão de conhecimento e cidadão que a escola deveria almejar.

Não carregamos a ingenuidade de acre-ditar, como muitos querem fazer, que a escola será solitariamente a responsável

pela grande mudança de que a nossa so-ciedade tanto necessita e que a reforma curricular traria as respostas para as gran-des desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais dentro das fronteiras que limitam a ação pedagógica do profes-sor e o papel da escola. Mas entendemos a política social de reformulação do currí-culo dentro de uma política pública maior do Ministério da Educação como grande potencializadora de real vocação da edu-cação no papel da construção dos sujeitos.

Os PCNEM são o olhar que a escola apresenta sobre o mundo em que estamos inseridos. Mesmo sendo parte do sistema capitalista vigente, a organização educa-cional deveria colocar-se como contra-ponto às ambições imediatistas apresenta-das por esse sistema. De joelhos, os siste-mas de ensino público, produtos das “mal criadas” políticas públicas de educação, respondem de forma subserviente aos anseios do mercado guloso por braços e mentes inertes de qualquer revolta, indig-nação ou reflexão. Hoje, as escolas se com-param não por estarem formando pessoas melhores, mas por mais bem conseguirem preparar mão-de-obra para um mercado brutalizador.

A vinculação das premissas da reforma curricular ao denominado mundo do tra-balho não configura rompimento com o industrialismo fordista, pois, de forma dis-simulada, os PCNEM anunciam mudan-ças que de fato não se concretizaram. Acenam para um mercado de trabalho em que o trabalhador e a trabalhadora se vêem cada vez mais alienados e sem alternativas para a busca daquilo que acreditamos ser a verdadeira função social do trabalho: a rea-lização e o crescimento dos sujeitos por meio do gesto laboral significativo, criativo e transformador. Dentro do espaço escolar são reproduzidas as ações que se concreti-zarão na esfera do mercado de trabalho, destituindo a força do gesto educativo na transformação dos sujeitos sociais inseri-dos nesse contexto.

Ao mesmo tempo em que os PCNEM defendem a idéia de que o trabalho é cen-tral no desenvolvimento das capacidades humanas, este não aponta saída para outro modo de organização do mundo produtivo, ou seja, as diretrizes que orientam os parâ-metros se mantêm fiéis ao modo de produ-ção capitalista do mercado de trabalho.



Não avançam na direção de um questiona-mento sobre este mesmo modo, o que o gerou historicamente e quais têm sido as suas conseqüências – alienação, desem-prego estrutural, precarização do trabalho, trabalho infantil, trabalho escravo, perda completa de proteção social trabalhista etc. – na vida da classe trabalhadora brasileira.

Há um completo descolamento do que

trazem os PCNEM como proposta de reforma curricular, aí incluída a tida lin-guagem informacional ou digital, que não chegou à escola, e uma realidade bastante amarga para professores e estudantes que têm ficado muito mais presos às rotinas maçantes das salas de aula, resumindo-se basicamente ao uso do quadro negro e giz.

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Este texto pretende discutir as condições de formação dos estudantes egressos do Ensino Médio público e a formação geral de qualidade defendida pela reforma curricular de 1999 mediante os novos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio). A reforma curricular nacional é entendida, neste texto, como uma política pública que se apresenta como representante das mudanças introduzidas em todos os países em desenvolvimento, inclusive no Brasil, a partir de 1996 com a reforma neoliberal ocorrida no governo FHC. Os objetivos da educação pública se alinham mais uma vez às grandes mudanças no sistema produtivo capitalista, agora denominados pós-fordistas, com características altamente flexíveis quanto ao papel dos trabalhadores no “chão da fábrica”. A promessa da “sociedade do conhecimento”, bem como a da “sociedade do

Resumo



ócio”, caem por terra diante do desemprego em massa que as altas tecnologias trouxeram para os trabalhadores, mostrando na verdade as intenções do capital não de proporcionar a libertação do trabalho alienado e sim, um maior espectro de dominação sobre o mundo trabalho, objetivando por fim mais lucro.

Palavras-chave: Estudantes. PCNEM. Pós-fordistas. Política pública de educação. Mundo do trabalho. Trabalhadores.

This paper will discuss the conditions of students graduated from public high school and general training quality advocated by the curriculum reform of 1999 through the new PCNEM (National Curriculum Parameters for Secondary Education). The national curriculum reform is understood, in this paper, as a public policy that is presented as a representative of changes in all developing countries, including Brazil, from 1996 with the neoliberal reform occurred in government FHC. The objectives of public education once again line up to the large changes in the capitalist production system, now called post-Fordist, with highly flexible features as the role of workers in "the factory's floor". The promise of "society of knowledge" as well as the "leisure society" fail before the mass unemployment that that technology brought to the workers, showing the true intentions of the capital, not to provide the release of work, but a greater domination spectrum over the labor's world, aiming more profit.Keywords: Students. PCNEM. Post-fordist. Educational public policy. Labor's word. Workers.

José Montanha Soares é doutorando em Política Social pela Universidade de Brasília, mestre em Política Social pela Universidade de Brasília e professor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

Abstract


O ORÇAMENTO COMO FERRAMENTA PARA GESTÃO PÚBLICA - UMA ANÁLISE RESUMIDA DOS

ÚLTIMOS QUATRO EXERCÍCIOS

Hamilton Ruggieri Ribeiro

1. Introdução

A dotação orçamentária autorizada no Governo do Distrito Federal (GDF) subiu de R$8,3 bilhões de Reais no encerra-mento do exercício de 2005 para R$11,8 bilhões de Reais em 2008. Esse volume de recursos é efetivamente planejado? Como o Governo gasta seu orçamento? O orça-mento é somente uma formalidade?

Essas perguntas surgem e nos deixam mais dúvidas, por exemplo, sobre a forma de composição do orçamento, como parti-cipam os Poderes Executivo e Legislativo na sua elaboração, e, finalmente, por que ouvimos comentários a respeito da funcio-nalidade nula, quase formal, do orça-mento e do seu emprego como ferramenta de gestão.

2. Orçamento e dívidas nosúltimos quatro anos

O Governo do Distrito Federal (GDF)a entidade pública que serve à comuni-dade e que utiliza os seus agentes e insta-lações como instrumentos para melhor ofe-recer o que o público demanda em “servi-ços” e em “investimentos”. A execução des-ses serviços é formalizada no orçamento e executada por meio do que chamamos de Gestão Orçamentária e Financeira (GOF), o processo materializado da prática dessa função do Governo. Por meio da GOF, o GDF busca atingir efetivamente as metas estabelecidas no processo de prestação desses serviços públicos. Com essa função inicial, o instrumento oficial que viabiliza todo esse processo é o orçamento.

Para ilustrar o raciocínio que proponho tratarmos, apresento o primeiro gráfico.

é

2005

DívidasRPDotaçãoFinal

DotaçãoInicial

12

10

8

6

4

2

0

2006

2007

2008


O orçamento como ferramenta para gestãopública - uma análise resumida dos últimos quatro exercícios

O gráfico anterior demonstra a evolu-ção do orçamento do GDF, em bilhões de Reais, nos quatro últimos exercícios, consi-derando as datas de encerramento dos registros no Sistema Integrado de Gestão Governamental (SIGGO), de onde foram extraídas as informações apresentadas no texto.

A Dotação Inicial refere-se à materiali-zação da previsão da efetiva arrecadação da receita pública e a Dotação Final refe-re-se à autorização de despesa no encerra-mento de cada exercício. Normalmente o Executivo se mostra conservador na proje-ção do quanto poderá gastar e ao mesmo tempo atender às regras estabelecidas na

oConstituição Federal, nas Leis n 101/2000 oe n 4.320/1964, e na Lei de Diretrizes

Orçamentárias. Não há somente a pro-posta do Executivo. Ocorrem as alterações propostas pelo Legislativo e diversas nego-ciações, todas são parte de um processo que será mais bem detalhado a seguir. A Dotação Inicial é a resultante das negocia-ções entre os Poderes Executivo e Legislativo.

Em 2005 a Dotação Inicial era de R$7,7

bilhões de Reais. Chegou a R$8,3 bilhões de Reais autorizados no final do exercício. Em 2006 a diferença foi de R$8,2 bilhões de Reais iniciais para R$9,3 autorizados. Em 2007 foi de R$9,9 bilhões de Reais ini-ciais para R$10,2 autorizados e em 2008 foi de R$9,7 bilhões de Reais iniciais para R$11,8 autorizados.

Outra informação destacada no gráfico é a da destinação de recursos para paga-mento de dívidas. Em 2005 foram autoriza-dos R$64,6 milhões com despesas de res-tos a pagar – despesas do exercício anterior que ficaram com pendências em alguma das fases finais da despesa. Vou considerar a despesa com quatro fases – licitação, empenho, liquidação e pagamento. Nos restos a pagar, dentro das regras estabele-cidas em lei, faltaram as etapas pagamen-to, no caso de restos a pagar processados, e liquidação e pagamento, no caso de restos a pagar não processados. Além dos restos a pagar, autorizou-se R$509,9 milhões com reconhecimentos de dívidas – referentes às despesas de exercícios anteriores. Os números para os quatro exercícios ficaram assim:

Exercício Restos a Pagar Despesa de Exercícios Anteriores Total

2005 64,6 509,9 574,5

2006 67,8 447,3 515,1

2007 161,6 636,5 798,1

2008 510,8 162,2 673,0

Valores expressos em milhões de Reais*As dívidas de exercícios anteriores autorizadas em 2007 e 2008 referem-se, fundamentalmente, às dívidas contraídas até 2006.

Exercício Despesa Autorizada Despesa de Exercícios Anteriores %

2005 8,3 0,5 6

2006 9,3 0,4 4

2007 10,2 0,6 6

2008 11,8 0,2 2

Valores expressos em bilhões de Reais.

Tabela 1

Tabela 2



Cabe destacar das informações da Tabela 1 que as despesas com restos a pagar contemplam as quatro fases que con-siderei para a despesa. Já quando chegam à fase do pagamento, as despesas de exer-cícios anteriores – reconhecimentos de dívidas – referem-se a despesas sem prévio empenho e sem a realização de licitação. É claro que só poderão ser pagas se empe-nhadas, mesmo em exercícios futuros ao que ocorreu a despesa, mas a licitação foi definitivamente perdida. Para que esses pagamentos de exercícios anteriores sejam feitos é necessária a abertura de processo administrativo para apurar as responsabi-lidades pelo descumprimento das normas distritais e federais que norteiam a gestão orçamentária e financeira, tais como a com-provação da existência de lastro orçamen-tário no exercício a que se refere a despesa, a justificativa para sua realização, compro-vantes de ordem de serviço ou da compra e da sua efetiva realização, da compatibili-dade de preços com os melhores preços dis-poníveis no mercado à época da prestação dos serviços, providências essas sem pre-juízo de outras exigências específicas para cada caso concreto.

Considerando o comportamento dos últimos quatro exercícios, temos uma ges-tão com dívidas – despesas autorizadas de exercícios anteriores – superior a 500 milhões de Reais em 2005, chegando pró-ximo aos 640 milhões em 2007, e descendo para menos de 165 milhões em 2008.

As despesas contabilizadas como restos a pagar apresentam o valor de 70 milhões de Reais em 2005 e chegam a 200 milhões em 2008. Observamos claramente o avanço na contabilização das dívidas nos últimos exercícios, o que demonstra que a ação do governo tem eficácia quando levada com rigidez pelos governantes, especialmente se compararmos as gestões dos últimos quatro exercícios. Mesmo assim, a cultura da gestão por dívidas ainda se faz presente. Apresento esse pri-meiro ponto como um das explicações para a divulgação da cultura do orçamento ter aspecto puramente formal.

Deixo mais uma pergunta: Seria signi-ficativo o valor autorizado para despesas de exercícios anteriores se considerarmos os percentuais expressos na Tabela 2? Guardemos em mente os números apre-sentados pois trataremos da resposta mais

adiante quando compararmos as despesas em geral e as despesas obrigatórias.

Apresentarei, a seguir, alguns concei-tos que nos permitirão entender um pouco mais sobre o desenvolvimento do orça-mento e sobre a sua participação como fer-ramenta na gestão, além de apresentar outros componentes que norteiam o tema proposto.

Comecemos por localizar a organiza-ção da gestão do Estado.

A Constituição Federal organizou o pro-cesso orçamentário brasileiro em três leis básicas que atuam de forma consonante:

,a Lei do Plano Plurianual, um instru-mento ambicioso que pretende plane-jar as atividades de governo de longo prazo;

,a Lei de Diretrizes Orçamentárias que veio para fixar os parâmetros que orientam o orçamento;

,e a Lei Orçamentária Anual que estima a receita e fixa a despesa para o exercício financeiro.

Para compreensão de todo o processo e da identificação de possíveis lacunas entre as intenções formalizadas em um orça-mento e à execução da Gestão Orçamentária e Financeira nesse contex-to, apresentarei, sumariamente, o resumo a seguir:

3.1 A Lei do Plano Plurianual (PPA)

É uma lei de natureza ordinária de ini-ciativa do Poder Executivo, criada na CF com a função de tratar da mensuração das diretrizes, objetivos e metas de caráter geral para quatro anos de governo – é o Plano da Administração, o planejamento de longo prazo. A lei do PPA é expressa por meio dos programas e ações de governo e assim estabelecem, no processo de plane-jamento, os grandes rumos da Política Pública do Governo.

É uma lei elaborada e editada a cada quatro anos, iniciando-se no segundo ano de cada governo. Essa regra consta das dis-posições transitórias da CF desde a sua pro-mulgação, e ainda não foi editada a lei com-plementar prevista na CF para tratar desse tema.

Assim, foi criada com o objetivo de

3. Entendendo o orçamento



gerar continuidade às ações mesmo com a troca de governo. São estabelecidas as dire-trizes, os objetivos e as metas da adminis-tração para as despesas de capital e outras delas decorrentes e para as relativas aos programas de duração continuada. Estabelece as metas qualitativas e quanti-tativas, fixa valores financeiros e abrange mais do que a indicação dos rumos da administração nos quatro anos a que se refere.

Esse instrumento substituiu o antigo Orçamento Plurianual de Investimentos que abrangia apenas três exercícios. A lei do PPA apresenta o valor das despesas de capital e as metas físicas a serem atingidas por programa e ação, condicionando toda a programação do orçamento ao planeja-mento de longo prazo. Por essa razão mos-tra-se obstáculo aos administradores ime-diatistas, àqueles que praticam seus atos de gestão movidos pelos “ventos políticos do momento”.

3.2 A Lei de DiretrizesOrçamentárias (LDO)

É outra lei ordinária de iniciativa do Poder Executivo. Abrange o exercício seguinte à sua edição. Compreende as metas e as prioridades da administração pública, incluindo as despesas de capital para o exercício financeiro subseqüente, orienta a elaboração da lei orçamentária anual, dispõe sobre as alterações da legis-lação tributária dentre outras orientações referentes à orçamentação. Na ausência da lei complementar prevista na CF, assume fundamental papel de orientação para o orçamento e sua execução. Nela estão contidas as regras do que se pode e do que não se pode fazer, de como gastar os recursos públicos.

A LDO antecipa para o ano anterior as diretrizes, as prioridades de gastos e as nor-mas e parâmetros que devem orientar a ela-boração do projeto de lei orçamentária para o exercício seguinte.

As prioridades e metas definidas pela LDO são o detalhamento anual das metas estabelecidas na lei do PPA selecionadas para constar do projeto de lei orçamentária do exercício. Deve apresentar o que é exe-qüível dentre os rumos previstos no PPA.

Considerando a edição da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), vigente

desde o ano 2001, a LDO de cada exercício mostra ser importante na orientação do governo sobre a condução da política fis-cal. Tudo por meio de dois documentos: o Anexo de Metas Fiscais – que contempla os resultados primários esperados para os próximos exercícios – e o Anexo de Riscos Fiscais – onde estão contidas as dívidas ainda não contabilizadas e que poderão aumentar a dívida pública.

Diante da ausência da lei complemen-otar prevista no § 9 do art. 165 da CF, a LDO

tem exercido o papel de compatibilizar a lei do PPA com a LOA.

3.3 A Lei Orçamentária Anual (LOA)

É também uma lei ordinária de inicia-tiva do Poder Executivo. Detalha o orça-

mento para cada exercício fiscal.Contém três partes: ,as duas primeiras são os orçamentos

fiscal e da seguridade social que con-templam os gastos dos três Poderes, fundos, autarquias e fundações – onde estão previstos os gastos com a Administração Pública Distrital, com saúde, educação, segurança, pessoal, dentre outras, e onde estão previstas todas as receitas;

,e o orçamento de investimento das empresas estatais – que contempla a previsão de investimentos das entida-des em que o GDF detenha a maioria do capital social com direito a voto.

3.4 Normas que suprem a ausência da lei complementar à CF

Sem a edição da lei complementar pre-o

vista no § 9 do art. 165 da CF, as regras para a execução orçamentária, financeira e patrimonial são obtidas de forma comple-mentar pelas disposições transitórias, pela

oLei n 4.320/1964, pela LDO, pela Lei de Responsabilidade Fiscal, e no Distrito

oFederal pelos Decretos n 16.098/1995 e on 16.109/1995, que com maior detalhe tra-

tam de conceitos e procedimentos para as gestões financeiras e patrimoniais do Distrito Federal.

Com isso, resta demonstrado como é via-bilizado o instrumento formal que confere grau de objetividade à proposta de traba-lho da Administração Pública, que se pro-põe a ser elo entre os recursos financeiros e



o atingimento dos objetivos políticos, o Orçamento.

O orçamento na Administração Pública trata, sumariamente, da gestão das fontes de receitas correntes e de capital e das pre-visões de despesa com “pessoal” e “cus-teio” e ainda de “investimento”, organiza-damente agrupadas e classificadas em categorias institucionais e funcionais com os graus genéricos e específicos que cada caso requer.

A Gestão Orçamentária e Financeira desse sistema orçamentário – PPA, LDO e LOA – é formalizada com mais detalhes de mensuração na LOA. O processo todo exige padronização de linguagem e estru-tura, e compreende toda a elaboração do projeto orçamentário proposto pelos seus principais agentes conciliadores e execu-tores das demandas do público – as Unidades Orgânicas do Governo do Distrito Federal (participação do Poder Executivo) e a Câmara Legislativa do DF (participação do Poder Legislativo).

Nesse ponto, apesar de serem respeita-das as regras da LDO e as diretrizes men-suradas no PPA, ocorre grande brecha para as primeiras falhas que podem levar um programa à sua inexeqüibilidade e o orça-mento às críticas de membros dos dois poderes. Falo da falta de consenso de cunho político das diferentes facções envolvidas no momento das divisões dos créditos orçamentários e do número de pro-gramas que podem ser atendidos.

Ex.: Um programa incluído sem crédito suficiente para sua plena realização, mas que consta da LOA com base na esperança de adições ao longo do exercício, o que mui-tas vezes não ocorre. São muito freqüen-tes. Ao término do exercício temos cente-nas de ações ou projetos não executados por essa razão.

Wildavsky (2004) trata do orçamento como sendo um instrumento que consi-dera os componentes de fontes de receitas e das previsões de despesa do exercício ou dos exercícios anteriores, que virão a sofrer, para o exercício a que se referem, os

4. A funcionalidade doorçamento na gestão

5. O modelo de Wildavsky e oorçamento no DF

ajustes necessários para valores atualiza-dos, sendo permitidas ainda pequenas mudanças. Trata-se de uma forma de ela-boração de orçamento sobre a qual se des-taca a vantagem de não demandar tempo excessivo para sua elaboração em razão da existência de uma “base” orçamentária conhecida. Em contraposição, aponta como desvantagem de basear-se no exercí-cio anterior a conservação das falhas e deci-sões originais.

Wildavsky faz uma analogia do orça-mento comparando-o a um iceberg, onde a maior parte do segundo encontra-se abai-xo da superfície, fora de qualquer controle.

Nessa forma de orçamentação, os itens padronizados não encontram razão para contestação. A prática permite aos progra-mas de duração continuada não serem questionados, a não ser que estejam ocor-rendo de forma insatisfatória. O autor informa que raramente mais do que 30%, freqüentemente menos de 5% dos orça-mentos está no domínio de discrição – o que se pode decidir.

Essa forma de orçamentação, tratada com a designação de “incremental', não é abrangente e tem atenção especial dada a uma estreita margem de aumentos ou de reduções. Esse orçamento, baseado na aceitação das decisões orçamentárias de exercícios anteriores e em anos de expe-riência e de especialização acumuladas, permite àqueles que o elaboram concorda-rem com aumentos relativamente peque-nos da “base” orçamentária existente.

O ponto central do “incrementalismo” do orçamento está diretamente relacio-nado ao conceito de “base” orçamentária, ou seja, o custo antecipado de manter no exercício seguinte programas nos níveis de atendimento do orçamento vigente.

A “base” orçamentária é definida como a expectativa de que os programas sejam mantidos com o mesmo nível das despesas anteriormente executadas. Essa expecta-tiva do agente responsável é a de que a des-pesa do exercício anterior continue a ser aceita como parte da despesa do exercício a que se refere o orçamento.

Há vínculo, nesse ponto, entre o con-ceito de “base” orçamentária e a idéia do “quinhão justo”, expressão que acresce ao conceito a expectativa por comparação de que a unidade receba, ainda, alguma nova parcela de recursos se ocorrer diminuição



da “base” orçamentária de outras unida-des governamentais.

Os agentes responsáveis pela orçamen-tação dedicam a atenção, então, aos itens sobre os quais a realidade política está mais atenta, onde podem surgir programas novos e, conseqüentemente, cortes em alguns dos programas do exercício anterior.

Há algumas características da orça-mentação que merecem destaque:

a) ser consensual, isto é, surgido de acordo no sentido da política pública adotada. Há renegociação de políti-cas continuadas de exercício ante-rior, acréscimo de programas novos, tudo isso demandando consenso. O alerta existe caso ocorra excesso de discordâncias, pois assim as estima-tivas não funcionarão bem;

b) ser histórica, usando estimativas aproximadas baseadas na experiên-cia para que seja possível fazer modi-ficações e superar as dificuldades. A magnitude das decisões está relacio-nada à avaliação. Nesse ponto o for-mato programático facilita o foco nos vários programas como um todo – pes-soal, equipamento, manutenção, ati-vidades específicas;

c) ser fragmentada, isto é, as unidades organizam as solicitações orçamen-tárias com base em suas necessida-des canalizadas às áreas específicas de competência das comissões e sub-comissões de análise, assim trata-se do todo;

d) ser simplificada, por permitir aos res-ponsáveis pelas decisões da orça-mentação olhar como são conduzidos os custos de pessoal e de administra-ção ou de transações imobiliárias com os quais eles têm alguma fami-liaridade, de forma que se sintam capazes de confiar em questões maio-res. Se há a incapacidade de enfren-tar problemas mais complexos, os res-ponsáveis pelas decisões podem recuar frente aos mais simples;

e) ser social, uma vez que todas as par-tes envolvidas tentam influenciar nos programas. Nessa fase há ques-tionamentos em busca de pontos fra-cos. Se não há reclamações e ques-tionamentos, então se pode conside-rar a existência de acordo;

f) ser satisfatória, pois os responsáveis pelo orçamento não tentam maximi-zá-lo, ao contrário, tornam-no “satis-fatório” como resultado de ajusta-mentos gradativos, de forma a corri-gir as deficiências mais evidentes quando elas aparecem;

g) ser tratada como se fosse não-programática, considerando os acor-dos em política, os responsáveis pelas decisões transformam a maior parte de seu trabalho em ajustes monetários marginais nos progra-mas existentes de modo que a ques-tão sobre as necessidades básicas da maioria dos programas aparece ape-nas de vez em quando. Se há acordo, vai-se em frente. Se há muita contro-vérsia, deixa-se o item de lado;

h) ser repetitiva, pois as considerações deixadas de lado num ano podem ser examinadas em outro ano ou em ação suplementar durante o mesmo ano. Os problemas não resolvidos são vencidos por ações repetidas até que deixem de afligir ou sejam subs-tituídos por outros problemas. Nesse caso ocorre a sucessão do problema e não a sua solução;

i) ser seqüencial, pelo tratamento dos problemas encontrados, em ocasiões e momentos diferentes. Nesse caso, as decisões tomadas em anos ante-riores são permanentes ou poderão variar ligeiramente sem questiona-mentos. Os assuntos são separados, em partes iguais, para investigação mais intensiva. Quando as decisões orçamentárias contrariam decisões, a dificuldade é manejada segundo a “tática do bombeiro”, em que cada problema é tratado por vez e na juris-dição em que ele ocorre. As dificul-dades são superadas por uma abor-dagem que ataca, em tema, cada manifestação nos diferentes centros de decisão. A atenção é centrada mais no incremento do que no valor relativo de um programa particular comparado a outro. Essa caracterís-tica realça a aparência técnica do pro-cesso orçamentário. Considerando que as decisões são simplificadas e feitas em arenas diferentes e em momentos diferentes, a possibili-dade de que venham a convergir con-flitos severos é reduzida.



Para entendermos melhor esse proces-so, consideremos o Distrito Federal, que assim como a União, pratica a forma de orçamentação “incremental”.

Nessa forma de orçamentação, a des-pesa do exercício anterior continua a ser aceita como parte da despesa do exercício a que se refere o orçamento. Temos um orçamento bastante rígido em decorrência das vinculações e das despesas obrigató-rias, tais como as despesas com salários, encargos sociais e previdência, saúde, segurança, educação, sentenças e acordos judiciais.

É simples o entendimento. A base do Orçamento de 2009 encontra-se no Orçamento de 2008. A parte do “iceberg” que se encontra abaixo do nível da água está completamente sem controle. A pequena ponta que resta à vista é o real objeto de disputa entre o Poder Executivo e o Legislativo. Disputa que existe não só entre os poderes, mas entre as unidades que compõem cada um deles.

No Distrito Federal, nosso processo orça-mentário inicia-se na Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão (SEPLAG), que considera toda essa realidade e indica às unidades setoriais os “tetos” para a execu-ção das metas anuais. Essas metas são divi-didas, basicamente, em despesas de “pes-soal”, de “custeio” e de “investimento”.

Cumprindo o que determinam as leis superordenadoras e leis vinculadas já men-cionadas, as informações utilizadas para a configuração desse panorama são extraí-das dos controles das unidades executoras, por meio de uma análise da série histórica e estatística dos gastos públicos mensura-dos, regrada pela classificação funcional dos orçamentos, pelas regras adicionais estabelecidas na LDO e nas diretrizes de metas do PPA, pelos contingenciamentos

levados a termo ao longo do exercício. Aí se concretizam a maioria das previsões orça-mentárias. As despesas com “pessoal” rece-bem, ainda, a análise complementar do setorial responsável pelos recursos huma-nos do governo, acrescendo as informa-ções da evolução prevista para a despesa com “pessoal” no exercício.

Para o controle e o acompanhamento, esses custos são quantificados em indica-dores mensuráveis que devem expressar a efetividade das ações. Esse ponto é tema de constante debate tanto no serviço público como nas instituições de ensino – bons indicadores na atualidade são os que consideram os resultados e não mera-mente as quantidades. Maus indicadores causam dificuldade na mensuração do atin-gimento da efetividade de uma ação governamental.

A dificuldade no desenvolvimento de bons indicadores confere ao Orçamento a impressão de ser peça formal.

A despesa com “investimentos” deveria seguir a lista de prioridades da LDO. São consultados os projetos estratégicos do governo e consideradas as prioridades do próprio governador. Em razão da escassez de recursos, a lista dos “investimentos” usualmente acaba sendo apresentada como lista bem enxuta, se comparada com a de “pessoal” e de “custeio”. Em seguida, as unidades ajustam as previsões de gastos até que seja zerado o “teto” inicial infor-mado pela SEPLAG.

Vamos apresentar uma visão do gasto orçamentário com a categoria investimento ao longo dos quatro últimos exercícios.

6. Despesas não obrigatórias – o investimento

Exercício Dotação autorizada para Investimentos

Empenhos Liquidados para Investimentos

%

2005 1,3 0,6 46,1

2006 1,3 0,6 46,1

2007 1,5 0,5 33,3

2008 1,9 0,8 42,1


Tabela 3 – Despesas no Exercício



Tabela 4 – Despesas no Exercício – autorizadas x liquidadas

Tabela 5 – Despesas de Exercícios Anteriores – DEA

Exercício Dotação autorizada Empenhos Liquidados %

2005 8,3 6,8 81,9

2006 9,3 7,8 83,9

2007 10,2 7,6 74,5

2008 11,8 9,5 80,5

Exercício Dotação autorizada para Investimentos

Empenhos Liquidados para Investimentos

2005 54,0 52,6

2006 67,1 65,3

2007 20,7 14,1

2008 2,8 1,9

*As dívidas de exercícios anteriores autorizadas em 2007 e 2008 referem-se, fundamentalmente, às dívidas contraídas até 2006.



É fato, conforme demonstrado nas tabe-las 4 e 5, que a ocorrência de despesas de exercícios anteriores realizadas na catego-ria de investimentos diminuiu significati-vamente entre os exercícios de 2005 e de 2008. Mas é fato, também, que as despesas não obrigatórias requerem mais trabalho e

organização para que sejam executadas conforme planejado na LOA. Essa afirma-ção fica clara ao compararmos, na Tabela 3, os percentuais de liquidação das despesas autorizadas gerais e das despesas não obri-gatórias – investimentos.

Tabela 6 – DEA Totais x DEA Investimentos

Exercício DEA Totais DEA Investimentos %

2005 0,5 0,05 10,0

2006 0,4 0,07 17,5

2007 0,6 0,02 3,3

2008 0,2 0,00 0,1


Proponho nesse ponto a utilização de um índice que possa ser utilizado na medi-ção da regularidade de uma gestão:

Tratando do questionamento a respeito de quão significativo seria o valor autori-zado para despesas de exercícios anteriores

se considerarmos os percentuais expressos na Tabela 2, indico como resposta que a razão entre as despesas não obrigatórias – especialmente na categoria investimentos – apresentou percentual de geração de dívi-das superior ao das despesas obrigatórias



nos exercícios de 2005 (10% X 6%) e 2006 (17,5% e 4%). Foram gestões sem grandes preocupações com a regularidade dos gas-tos. No exercício de 2007, ocorreu, pela pri-meira vez, uma diminuição do percentual de despesas de exercícios anteriores com despesas não obrigatórias – investimentos e do total de despesas de exercícios anterio-res (3,3% X 6%). Em 2008 a queda foi ainda maior (0% X 2%).

Este poderia ser indicador utilizado como um indicador de regularidade de gestão.

Não poderia deixar de abordar a partici-pação do Poder Legislativo no processo de apreciação da proposta do Executivo e das emendas parlamentares propostas à LOA.

A proposta da LOA é encaminhada à Câmara Legislativa do Distrito Federal para apreciação parlamentar e remaneja-mentos. Nessa última etapa, a SEPLAG é convidada para discussões sempre que se faz necessário algum esclarecimento de natureza técnica.

Enquanto o Executivo incentiva por um lado o envio ao Legislativo de uma receita subestimada para que possa minimizar o risco de descumprimento da meta fiscal, pois a Câmara Legislativa irá fatalmente propor uma reestimativa, por outro lado, o próprio legislativo, acaba por dar justifica-tiva política para que o Executivo propo-nha bloqueios logo após a aprovação da LOA, alegando receitas superestimadas. O resultado fiscal fica nas mãos do Secretário de Fazenda e o controle político fica nas mãos do Governador, chefe do Executivo.

Na prática esse processo é fragmentado e simplificado. É bastante influenciado pelos diferentes grupos sociais interessa-dos e pode não ser satisfatório dado à excessiva divisão dos créditos nos progra-mas de forma insuficiente para a sua com-pleta realização.

A LOA, como conclusão, acaba sendo a parte política mais relevante do sistema orçamentário – PPA, LDO, LOA. Há intensa negociação política, alterações por meio de emendas, atendimento a interes-ses eleitorais e de grupos de pressão.

7. A participação do poder Legislativo no processo

8. A atuação do poder Executivo

9. Conclusão

O Executivo prioriza o equilíbrio fiscal e executa o orçamento atendendo, o máximo possível, as preferências dos Deputados Distritais. Assim mantém a influência necessária para uma adminis-tração viável.

É feito o controle de gastos pela prática do contingenciamento, que atinge resulta-dos satisfatórios no cumprimento das metas fiscais, e mantidas constantes nego-ciações com a Câmara Legislativa para a liberação de recursos, tudo temperado pelo apoio político a cada caso específico. Nesse contexto, para as despesas não obri-gatórias, somente em segundo plano vem a qualidade da execução orçamentária.

Essa instabilidade e incerteza prejudi-cam o desenvolvimento e o correto plane-jamento das ações e projetos, e não rara-mente faz com que surjam licitações em curto espaço de tempo, contratações emer-genciais e outras ações que contribuem negativamente para a plena satisfação dos anseios da população.

Não são raros os casos em que há aloca-ção insuficiente de recursos para algumas ações e projetos, por vezes abandonados para gestões futuras. O Ginásio do Cruzeiro e o Hospital do Paranoá são exem-plos de obras que levaram mais de três exer-cícios para serem finalizados.

Não há indicadores para as propostas de emendas ou que permita que seja ava-liada a relação custo-benefício das ações e projetos propostos nas emendas. Se hou-ver o recurso, executa-se a despesa.

Para a sustentabilidade do sistema de prestação de serviços públicos e dos inves-timentos, de forma eficaz e efetiva, gas-tando os recursos do orçamento público da melhor forma possível, a Gestão Orçamentária e Financeira do orçamento deve estar sempre atenta, e ser conside-rada como elemento indispensável no con-texto das tomadas de decisões e execução financeira – cada programa, seja ele pro-jeto ou atividade, tem seus objetivos e metas a serem alcançados. A formalização está presente no orçamento por essa razão inicial. Sem o orçamento, os serviços pres-tados para o atingimento das políticas



públicas não teria norte ou controle. O grande volume de despesas de exercícios anteriores aparece no orçamento como indicador de regularidade no uso dos recursos públicos. Quanto mais dívidas, mais burla à Lei de Licitações e mais su-jeita às irregularidades está uma gestão. Do ponto de vista do controle, tenho uma frase que contrapõe as afirmações dos ges-tores das unidades quando me dizem que fizeram da forma que foi feito (sem licita-ção) porque o Governador mandou fazer: com certeza o Governador não mandou que se fizesse de forma irregular.

Os aspectos que conferem por vezes a imagem de peça que serve ao cumpri-mento de mera formalidade não se aplicam de igual forma às três leis do orçamento, mas com certeza basicamente à Lei do PPA, que deveria focar as finalidades gerais das políticas públicas e conter menos detalhamentos. Esses excessivos detalhamentos, mesmo tendo sido incluí-dos com a finalidade de manter o foco das políticas públicas para o período de quatro anos, acabam por gerar um instrumento “pesado” e fadado a inúmeras modifica-ções por todas as razões políticas apresen-tadas neste artigo. As características do nosso orçamento conferem à Lei do PPA um status de formalidade com pouca apli-cabilidade prática e quase nenhuma influência sobre a realidade da sua função norteadora para a execução orçamentária e financeira de longo prazo. Esse quadro burocrático acaba com a sua função e, pra-ticamente, lhe confere a característica de atrapalhar a orçamentação. Talvez fosse o caso de trabalharmos a evolução do PPA para: primeiro ser um instrumento menos detalhado; segundo não ser fixado em qua-tro anos, mas ser móvel, com ajustes todo o ano, propondo os planos de longo prazo para os quatro anos seguintes. Dessa for-ma, a cada exercício, a Lei do PPA seria revista e atualizada com a evolução das políticas públicas. A ausência do regra-mento proposto pela CF parece não fazer tanta falta. Ousaria dizer que as regras dinâmicas produzidas por meio da LDO agradam e fazem temer menos do que um ordenamento rígido que viesse a ser edita-do. Na sua ausência, leis como a LRF ten-taram compor as regras que faltavam, como, por exemplo, a prática de contin-genciamentos do Executivo. Pela LRF, no

oart. 9 , está prevista a avaliação bimestral da realização da receita, permitindo o con-tingenciamento nos casos de frustração na arrecadação de receita, mas na prática, todos os exercícios iniciam-se com cortes e poucas liberações que vão sendo gradati-vamente substituídos por maiores libera-ções no decorrer do exercício.

O orçamento tem sua funcionalidade não só como ferramenta de controle e ges-tão sobre as despesas não-obrigatórias e sobre as despesas obrigatórias. Ele é ins-trumento que permite crítica à má gestão, que normalmente ocorre quando a efetivi-dade não é focada. Para se falar em medi-ção da qualidade do gasto temos que con-siderar um instrumento com o grau de for-malidade de um orçamento. Nesse senti-do, os órgãos responsáveis pelo planeja-mento, orçamento, receita, execução financeira e controle de gastos públicos devem promover ações conjuntas no sen-tido de desenvolver sua correta elaboração e cobrar dos gestores, a criação e o uso de bons indicadores.

O “orçamento incremental” é bem-vindo e deve ser utilizado da melhor forma possível, considerando como referências as balizas e os objetivos definidos no pla-nejamento estratégico do governo, adap-tando o orçamento à necessidade de revi-são dos seus objetivos, do redimensiona-mento das metas e do cumprimento das suas finalidades. Esse é o ponto central do “incrementalismo”, onde o agente respon-sável pela orçamentação acaba por ter mais tempo para se dedicar à realidade política baseada em suas necessidades específicas, podendo enfrentar problemas mais complexos com a atenção centrada mais no incremento do que no valor rela-tivo de um programa particular.

Concluo por sugerir que o gestor não deixe de considerar o orçamento como um contrato, com todos os possíveis e necessá-rios aditamentos, como em um processo no qual as diferentes partes expressam seus desejos e julgamentos. Um constante ato de opor e reconciliar as diferentes deman-das de uma sociedade para o atingimento de objetivos comuns, onde estarão sempre presentes as dificuldades consubstancia-das na “rigidez” orçamentária por leis que atrelam, por exemplo, despesas às fontes, despesas a um teto máximo, limites máxi-mos para uma categoria, considerando,



sempre, as necessidades políticas. Por tudo que foi apresentado não posso consi-derá-lo uma peça meramente formal, mas o instrumento que propicia o equilíbrio

entre a viabilidade da administração do gasto público e efetiva execução e o atingi-mento das políticas públicas.

Referências

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Resumo

Em uma época onde as alianças políticas caminham para graus cada vez mais elevados de dificuldade, aonde o planejamento vem em segundo plano e o Poder Executivo objetiva o controle das despesas públicas de forma a atender as metas fiscais, a elaboração das leis do Plano Plurianual, das Diretrizes Orçamentárias e a Lei do Orçamento Anual parecem formalidades no processo de execução orçamentária e financeira. Qual o valor desses instrumentos de planejamento na prática?Palavras-Chave: Orçamento. Incremental. Lei do Plano Plurianual. Lei de Diretrizes Orçamentárias. Lei do Orçamento Anual.



Abstract

At a time were the major Congress politics alliances come to increase the grade of difficulty, were planning and quality come at a second plane, and the local government looks for the control of public expenses, the formulation of the “Plurianual Plan Law”, the “Budget Directives Law” and the “Annual Budget Law” becomes to seen like a formality in the budget and financial process of execution. In reality, how much valuable these instruments of planning are? Key-words: Budget. Plurianual Plan Law. Budget Directives Law. Annual Budget Law. Budgetary Process.

Hamilton Ruggieri Ribeiro é Analista de Finanças e Controle, tem curso de especialização em Controle da Gestão Pública pela Universidade de Brasília e exerce o cargo de Chefe da Assessoria da Corregedoria-Geral da Secretaria de Estado da Ordem Pública e Social e Corregedoria-Geral do Distrito Federal.


OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO MILÊNIO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO DISTRITO FEDERAL –

PROJETO ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO

1. Introdução

2. Fase I – Identificação doprojeto do Governo do Distrito Federal a ser analisado

À luz dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) e da concepção da edu-cação como direito fundamental, que não se limita apenas ao acesso à escola, mas se consolida com a erradicação do analfabe-tismo e a permanência do aluno no sistema de ensino, é objetivo deste trabalho a iden-tificação e análise da política de governo que se propõe contribuir para o alcance de dois ODM diretamente relacionados à exe-cução do Projeto.

Este trabalho foi estruturado em duas fases: Fase I – Identificação do projeto do Governo do Distrito Federal a ser analisado e Fase II – Análise do projeto do Governo do Distrito Federal e sua contribuições.

O Projeto identificado é a Erradicação do Analfabetismo no Distrito Federal e a Secretaria de Estado responsável pela ges-tão do Projeto é a Secretaria de Estado de Educação.

O desenvolvimento do Projeto Erradicação do Analfabetismo no Distrito Federal poderá contribuir para o alcance de dois dentre os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio que são:

Objetivo 2 – Atingir o ensino básico uni-versal

,Garantir que, até 2015, todas as crian-ças, de todos os países, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de ensino (meta mundial).

,Garantir que, até 2015, todas as crian-ças, de todas as regiões do país, inde-pendentemente de cor/raça e sexo, concluam o ensino fundamental (meta brasileira).

Objetivo 8 – Estabelecer parcerias para o desenvolvimento

,Em cooperação com os países em desen-volvimento, formular e executar estraté-gias que permitam que os jovens obte-nham um trabalho digno e produtivo.

,Em cooperação com o setor privado, tor-nar acessível os benefícios das novas tecnologias, em especial das tecnolo-gias de informação e de comunicação.

2.1 Contexto no qual o Projeto Erradicação do Analfabetismoestá inserido

O Projeto Erradicação do Analfabetismo no Distrito Federal tem como política pública: “Alfabetizar os 2,5% da população entre 15 e 29 anos que se declararam anal-fabetos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) e transformar o DF na primeira unidade da federação a erradi-car completamente o analfabetismo”.

De acordo com os dados da última pes-quisa realizada pelo PNAD, existem quase setenta mil pessoas incapazes de ler e escre-ver um simples bilhete, o que corresponde a 6,3% da população acima de dez anos.

Diante desse quadro, o Projeto Erradicação do Analfabetismo, inserido na carteira de projetos da Agenda Estratégica

odo Governo, criada pelo Decreto n 27.691 de 6 de fevereiro de 2007 e contemplada no Modelo de Gestão para Resultados, tem como finalidade ampliar a primeira meta anteriormente relacionada: “alfabetização da população do DF, a partir de 15 anos e, preferencialmente até 59 anos, que se declarou analfabeta na última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio”.

Para sua efetiva implementação, o Projeto necessita ser desenvolvido em con-junto com os demais projetos do Governo do DF, especialmente aqueles relativos a pro-gramas e benefícios sociais mantidos pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento

Lúcia Helena Curado Porto, Luciana Nogueira Noronha, Maria Regina Ramos Pozza,Marília Danielli Lopes Teive, Marilza Alves Alecrim e Marinei Resende Aguiar de Deus


Os objetivos de desenvolvimento do milênio e as políticas públicasno Distrito Federal - Projeto erradicação do analfabetismo

Social e Trabalho bem como outros desen-volvidos pela própria Secretaria de Estado de Educação.

O Distrito Federal possui característi-cas especiais relativas à organização espa-cial e base econômica, sendo uma área ocu-pada há menos de 60 anos.

Os desníveis sociais e regionais revela-dos no DF precisam ser reduzidos para que haja um crescimento econômico adequado e equilibrado em todas as regiões adminis-trativas. É o que propõe o atual Governo do Distrito Federal como meta principal.

Para o alcance dessa meta é necessária a implantação de políticas públicas condi-zentes, especialmente no que diz respeito à educação. O Projeto em referência con-tribuirá para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio no sentido de expandir as oportunidades de alfabeti-zação e proporcionar qualidade de vida à população como um todo.

Ainda que o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do DF, de 0,849%, seja bem acima da média brasileira e, na área educa-cional, o Distrito Federal apresente índices maiores de escolaridade em comparação com o restante do país, ou seja, taxa de alfa-betização de 95,8%, os desafios são muitos, já que o objetivo é a efetiva erradicação do analfabetismo. Para isso espera-se o enga-jamento da sociedade, das famílias e do Governo, somando esforços para a criação e a manutenção de programas e políticas públicas que priorizem a Educação.

Conforme pesquisas embasadas no Plano de Desenvolvimento Econômico e Social do Distrito Federal para o quadriê-

onio 2007/2010, consoante a Lei n 3.994, de 26 de junho de 2007, o Distrito Federal totalizou, em 2005, 97.810 matrículas (53,9% na rede pública) na Educação Infantil; 379.982 matrículas (79,2% na rede pública) no Ensino Fundamental; 112.177 matrículas (78,3% na rede públi-ca) no Ensino Médio; 111.064 matrículas (17,2% na rede pública) no Ensino Su-perior, apresentando, em 2004, índice de 4,2% de analfabetismo e 11,9% de analfa-betismo funcional.

oSegundo a Lei n 3.994/2007, o Plano de Desenvolvimento Econômico e Social do DF abrange diversas metas a serem alcan-çadas na área da Educação:

,Alfabetizar as pessoas entre 15 e 29 anos que se declararam analfabetas na PNAD e transformar o DF na pri-meira unidade da federação a erradi-car completamente o analfabetismo.

,Universalizar o acesso ao ensino infantil (de 0 a 6 anos) com prioridade à pré-escola e ampliação da oferta de creches nas regiões mais carentes.

,Aumentar o potencial de absorção de jovens no mercado de trabalho, implantando escolas profissionalizan-tes nas regiões administrativas do DF.

,Reduzir a evasão escolar e aumentar as notas médias do ensino fundamen-tal e médio, no período de quatro anos, construindo uma educação de qualidade aos estudantes do Sistema Público de Educação do DF.

,Aumentar o percentual de universitá-rios em famílias com renda inferior a 10 salários mínimos, implantando faculdades da UnB nas regiões admi-nistrativas.

,Reduzir a evasão, garantindo apoio financeiro para alunos do ensino médio.

,Oferecer a todos os professores da rede pública de ensino linha de cré-dito para aquisição de equipamentos de informática.

,Ampliar as bolsas para vestibulandos de baixa renda no valor de meio salá-rio mínimo, para alunos oriundos da rede pública de ensino.

,Atrair os alunos da rede pública de ensino para atividades extracurricu-lares, abrindo as escolas nos finais de semana.

,Descentralizar orçamento para as uni-dades escolares.

2.2 Objetivos específicos do Projeto

Alinhado com o planejamento estraté-gico da Secretaria de Estado de Educação, implementadora do Projeto, e em parceria com a Associação Alfabetização Solidária (AlfaSol) e diversas universidades, bem como com os programas desenvolvidos p e l a S e c r e t a r i a d e E s t a d o d e Desenvolvimento Social e Trabalho, o Projeto pretende alcançar os seguintes objetivos específicos:


,erradicar o analfabetismo no Distrito Federal, assegurando à população-a l v o o a c e s s o a p r o g r a m a s educacionais específicos;

,combater a evasão escolar no programa de alfabetização;

,assegurar a continuidade dos egressos do programa na educação de jovens e adultos;

,incluir os egressos do programa nos cursos de capacitação profissional.

Dentre as necessidades locais que serão contempladas pelo Projeto, além da m e l h o r i a d a a u t o e s t i m a d o s alfabetizandos, estão a erradicação do analfabetismo, o aumento de matrículas nos cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a formação de rede de alfabetizadores comunitários e de parceiros voltados para a erradicação do analfabetismo, a formação profissional, uma maior possibilidade de ingresso no mercado de trabalho, o aumento da renda familiar, a diminuição das desigualdades sociais e o exercício da cidadania.

Citamos a seguir outros benefícios do Projeto:

,Aumento do IDH,Redução dos índices de violência,Sociedade envolvida com o Projeto,Possibilidade de aumento do nível de

renda

Sabendo que o analfabetismo impossi-bilita a compreensão, os domínios de códi-gos, a convivência na sociedade e a prática social de ler e escrever, o Projeto em aná-lise vem atender a esta parcela da popula-ção que se encontra impossibilitada de usu-fruir o direito ao ensino básico de quali-dade e à sua completa cidadania.

Estão sendo efetuadas parcerias com diversas universidades (capacitação de alfabetizadores e definição dos bolsistas do Programa Renda Universidade que par-ticiparão do Projeto em referência) e demais entidades parceiras, além do desenvolvimento dos programas “Adote uma escola” e “Adote um aluno”.

Essas parcerias com o setor privado possibilitarão o acesso a vários benefícios, entre eles: novas tecnologias, em especial tecnologias de informação e de comunicação, implantação de bibliotecas e reformas do mobiliário escolar. Para efetivação das ações propostas são

necessários a captação de recursos financeiros de pessoas físicas e jurídicas e o incentivo orçamentário do Governo do Distrito Federal.

A Fase II explica qual a relevância do projeto ou da política para o alcance dos ODM.

O P r o j e t o E r r a d i c a ç ã o d o Analfabetismo no Distrito Federal é extremamente relevante para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, especialmente quanto aos

o oobjetivos n 2 e n 8, pois tem como política erradicar o analfabetismo no Distrito Federal, assegurando à população-alvo o acesso a um programa educacional específico.

Com esse Projeto, que trata da alfabetização inicial de adultos, o GDF oportuniza ao cidadão o direito de acesso ao conhecimento, sensibilizando-o, ainda, para a necessidade de dar continuidade aos estudos. Além dessa formação, ele também é capacitado para o mercado de t r a b a l h o , p o r m e i o d e c u r s o s profissionalizantes oferecidos em parceria com outros segmentos da sociedade. Espera-se formar, ainda, uma rede de alfabetizadores comunitários e de parceiros voltados para a erradicação do analfabetismo.

Contribui, ainda, para o combate à evasão escolar, com a utililização de alfabetizadores da própria comunidade no resgate de alunos faltosos, figurando, muitas vezes, como uma oportunidade de retorno ao estudo. Assim, essa iniciativa contribuirá para o alcance do Objetivo de Desenvolvimento do Milênio 2 – Atingir o ensino básico universal.

Quanto ao Objetivo de Desenvolvimento do Milênio 8 – Estabelecer parcerias para o desenvolvimento – o Projeto contribui, na medida em que pretende formular e executar estratégias que permitam que os jovens alfabetizados possam continuar o estudo e obter, com a capacitação, um trabalho digno e produtivo. Por isso que, paralelamente a esse Projeto, o desenvolvimento de outros projetos, como “Escolas Técnicas” e “Brasil Alfabetizado”,

3. Fase II – Análise do projeto do Governo do Distrito Federal esuas contribuições



proporcionará o desenvolvimento dessa população, por meio da capacitação para o trabalho, com redução das desigualdades sociais, inclusive de gêneros, fomentando a geração de emprego e renda no Distrito Federal.

A qualificação social, ocupacional e profissional do trabalhador, articulada com outras ações governamentais, é um dos passos para a erradicação da pobreza e melhoria da qualidade de vida, possibilitando a emancipação dos grupos familiares e o desenvolvimento local e constituindo garantia do efetivo exercício da cidadania.

Outra caracter ís t ica re levante apresentada pelo Projeto, relativamente ao alcance do Objetivo de Desenvolvimento do Milênio 8, é a proposta de formalização e desenvolvimento de diversas parcerias com empresas públicas, privadas e

organismos internacionais. Isso é fator determinante nas ações inovadoras que norteiam o desenvolvimento do potencial humano na busca de oportunidades e de acesso ao trabalho com parcerias que podem impactar positivamente na erradicação do analfabetismo no Distrito Federal.

A seguir, delinearemos o plano de ação do Projeto e descreveremos a situação atual dessa iniciativa em termos de ações ou atividades desenvolvidas, explicitando como o Projeto está sendo implementado. Explicaremos, ainda, como o plano contempla os direitos humanos.

3.1 Plano de ação do Projeto

O plano de ação do Projeto será realizado de acordo com as seguintes atividades:

1Formalização do convênio com o AlfaSol – Alfabetização Solidária;

aMaio (2 semana)

2Formalização de acordos com universidades e demais entidades parceiras;

aMaio (3 semana)

3Celebração do Termo de Compromisso de Resultados;

aMaio (3 semana)

4Definição dos espaços para realização dos cursos de alfabetização;

aMaio (4 semana)

5Definição dos bolsistas do Programa Renda Universidade que participarão no Projeto;

aMaio (1 semana)

6Produção e distribuição de material didático para alfabetizadores;

aMaio (3 semana)

7Mobilização do público-alvo do Projeto (alfabetizadores e alfabetizandos);

aMaio (4 semana)

8 Capacitação dos alfabetizadores; aMaio (4 semana)

9Produção e distribuição de material didático específico para alfabetizandos;

aJunho (1 semana)

10 Divulgação do Projeto;Ação contínua, a partir do

ainício da 1 turma – junho

11Captação de recursos financeiros de pessoas físicas e jurídicas;

Ação contínua, a partir de outubro de 2007

Figura 1 – Plano de ação do Projeto

12Suplementação orçamentária e financeira do GDF para 2007;

aMaio (3 semana)

13 Inclusão no PPA 2008/2011;aJunho (2 semana) para

2008 – ação anual

14 Realização do curso de alfabetização;Ação contínua a partir de

junho de 2007

15 Acompanhamento e Avaliação.Ação contínua a partir de

amaio (3 semana) de 2007


A t u a l m e n t e , o P r o j e t o e s t á proporcionando a alfabetização de 5.075 pessoas, com previsão de mais 5.000 inscritos até o final de 2007. Está sendo implantado nas áreas mais necessitadas do Distrito Federal, totalizando 26 localidades, por meio de uma rede de alfabetizadores comunitários, capacitados pelas universidades parceiras. A iniciativa conta com o apoio de vários órgãos governamentais, em especial das Administrações Regionais das cidades do Distrito Federal, bem como das lideranças comunitárias e está sendo viabilizada por recursos orçamentários e financeiros do Governo do Distrito Federal, além daqueles captados junto a pessoas físicas e jurídicas.

Inicialmente, foi formalizado o convênio com a instituição AlfaSol, de renome internacional, e esta, por sua vez, fez parcerias com universidades e faculdades locais para o acompanhamento das at ividades pedagógicas e a capacitação dos alfabetizadores e dos coordenadores.

O Projeto é desenvolvido com o apoio de agentes públicos que exercem a função de assessores bem como de coordenadores e a l f a b e t i z a d o r e s p r e v i a m e n t e selecionados. Os assessores geralmente são pessoas com conhecimento técnico-pedagógico-administrativo e com amplo conhecimento da localidade onde atuam, devido a trabalhos já desenvolvidos na área de educação (Diretores de Regionais de Ensino) ou pela liderança comunitária exercida nas regiões.

Os coordenadores são responsáveis pelo acompanhamento de 10 turmas e recebem como ajuda de custo o valor de R$ 300,00 (trezentos reais).

Os alfabetizadores geralmente são

pessoas oriundas da própria comunidade, capacitados pelas universidades e faculdades parceiras. São os responsáveis p e l a c a p t a ç ã o d e a l u n o s , p e l a alfabetização e pela visita aos alunos faltantes, no intuito de se evitar a evasão. Como ajuda de custo, percebem mensalmente a quantia de R$ 120,00 (cento e vinte reais) fixos, por turma, com no máximo 25 (vinte e cinco) alunos, mais R$ 7,00 (sete reais) por aluno matriculado. Essa ajuda de custo pode chegar a R$ 295,00 (duzentos e noventa e cinco reais). Além das pessoas mencionadas, o Projeto também conta com a ajuda dos universitários beneficiários do Programa R e n d a U n i v e r s i d a d e , q u e , e m contrapartida, auxiliam na captação e resgate de alunos.

É patente a contribuição desse Projeto para o fortalecimento dos Direitos Humanos, elencados na Declaração Universal de 1948 e amparados pela Constituição Federal de 1988, haja vista os esforços empreendidos em prol do direito maior de igualdade bem como do direito ao trabalho e do direito à instrução, preconizados nos artigos I, XXIII e XXVI, respectivamente.

Na opinião do Professor Sinval Lucas, Gerente do Projeto Erradicação do Analfabetismo no Distrito Federal, “o Projeto consiste, precipuamente, em dar cumprimento ao preceito constitucional relativo ao direito à instrução, assegurado a todos que a ela não tiveram acesso, inclusive na idade própria”. Para ele, “a condição de alfabetizado promove o indiv íduo a um grau maior de sensibilidade, percepção e fruição de seus direitos e obrigações perante a sociedade. É a condição mínima para o exercício da cidadania que possibilita a compreensão



da amplitude das possibilidades de desenvolvimento humano”.

Nesse contexto, discorreremos sobre a cobertura e a abrangência do Projeto, o público-alvo e o alcance geográfico ou o grupo potencialmente beneficiado e as regiões administrativas contempladas, e relataremos a quantidade de pessoas contempladas atualmente pelo Projeto, as metas de cobertura e os critérios para elegibilidade deste.

3.2 Cobertura e abrangência do Projeto

O público atendido pelo Projeto é a população do DF, a partir de 15 anos e, preferencialmente até 59 anos, que se declarou analfabeta na última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD).

O Projeto abrangerá todas as Regiões Administrativas do DF, com preferência da população mais carente. A meta inicial é contemplar 48.596 alunos, sendo que, atualmente, já estão em sala aula 5.075 alfabetizandos, com a previsão de ingresso de mais 5.000 alunos no ano de 2007,

o onúmero correspondente ao 1 e 2 módulos de atendimento.

o oDo 3 ao 6 módulos de atendimento, serão contemplados 7.500 alunos em cada um, perfazendo um total de 30.000.

oNo 7 módulo, serão atendidos 5.000 oalunos e no 8 , 3.596, totalizando a meta

proposta. No entanto, em decorrência do processo migratório que ocorre para o DF, a meta de cobertura para esse Projeto poderá atingir até 65.000 alunos.

Os c r i té r ios de e leg ib i l idade empregados nesse Projeto concentram-se basicamente no público-alvo e nos p e r c e n t u a i s d e m a i o r c a r ê n c i a educacional e econômica das cidades e regiões do Distrito Federal.

Quanto à faixa etária abrangida, o Projeto estendeu o limite fixado no Plano de Desenvolvimento do Distrito Federal – 29 anos, para preferencialmente até 59 anos, diante do aumento da expectativa de v i d a d a p o p u l a ç ã o , a c o l h e n d o , verdadeiramente, qualquer indivíduo que manifeste o desejo de ser alfabetizado.

Atualmente existem indicadores para medir a qualidade e a efetividade da implementação do Projeto e dentre os vários indicadores utilizados nessa mensuração destacam-se os seguintes:

Figura 2 – Indicadores de qualidade e efetividade do Projeto

1Índice de

analfabetismoNúmero de

analfabetos/população do DF (a partir de 15 anos)

2

Índice de analfabetismo na faixa etária entre 15 e 59

anos

Número de analfabetos na faixa etária entre 15 e 59 anos/população do DF

(entre 15 e 59 anos)

0 2,49 1,56 0,62 0

3Índice de evasão de

alfabetizandos

Número de alfabetizandos desistentes/total de

alfabetizandos matriculados2 20 16 13 10

4

Índice de matriculados em relação ao público-alvo do Projeto

Número de matriculadosna faixa etária alvo/totalde analfabetos na faixa

etária alvo

20,6 37,5 60 1

Cód. Indicador Fórmula de cálculo Situaçãoatual

Metas(%)

2007 2008 2009 2010


Com relação ao acompanhamento pos-terior à alfabetização, o Projeto pretende trabalhar com o índice de alfabetizados matriculados na Educação para Jovens e Adultos (EJA) e com a taxa de alunos encaminhados para cursos de capacitação profissional e com posterior ingresso, dos alfabetizados pelo Projeto, no mercado de trabalho.

Esse Projeto é considerado prioritário e estruturante para o Governo do Distrito Federal e com a finalidade de ser implementado, assim como outros projetos prioritários, foi implantado o governo matricial com um modelo de gestão específico: Gestão para Resultados.

O governo matricial prevê intersecção entre a secretaria primária, considerada a executora do Projeto, e as outras secretarias, que serviram como apoio ao desenvolvimento do Projeto. No caso do Projeto Erradicação do Analfabetismo no Distrito Federal, a secretaria primária é a Secretaria de Estado de Educação, tendo como secretarias secundárias a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Trabalho, a Secretaria de Estado de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, a Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão, a Secretaria de Estado de Fazenda e a Secretaria de Estado de Governo. Há, ainda, os parceiros do Projeto: instituições como a AlfaSol e as universidades e faculdades que acompanham o processo pedagógico.

A mobilização e a interação com setores da sociedade civil em prol do Projeto se dão por meio da formação da rede de parcerias já mencionadas, envolvidas com o compromisso da erradicação do analfabetismo, e também por meio do aporte de recursos financeiros dos diversos segmentos da sociedade civil e a conscientização da importância do voluntariado.

Os mecanismos utilizados são: a

4. Colaboração entre os diversos setores e as secretarias de Estado do Governo do Distrito Federal para a implementação do Projeto e a forma que se dá a mobilização com setores da sociedade civil em prol desse Projeto

divulgação da relevância de um projeto com importância para a sociedade civil e empresarial e a priorização governa-mental, alocando recursos de forma precedente no planejamento orçamentário e financeiro anual.

O Projeto possui ações contínuas e resultados que influenciam diretamente a sociedade. Portanto, a perspectiva de continuidade e manutenção desse Projeto é extremamente positiva. O ideal é que a sociedade cobre dos governantes a continuidade do Projeto, pois o bene-ficiário maior é a população do Distrito Federal.

Como em todo grande projeto, com repercussão nacional, os esforços para a integração entre os diversos parceiros são contínuos. Se não houver integração entre governo, sociedade e empresas o retorno para a população poderá sofrer prejuízos. O g o v e r n o p r e c i s a n o r m a t i z a r, implementar e fornecer condições para que o projeto aconteça; a sociedade precisa recepcionar as ações implemen-tadas e as empresas devem receber os possíveis alfabetizados e profissio-nalizados em seu quadro de empregados. A ação deve ser contínua para que o resultado seja benéfico para as partes. Dessa forma, o governo proporciona o resgate de um direito constitucional da população, que é o direito à cidadania e à inclusão social, a sociedade civil contribui participando e apoiando a iniciativa e as empresas possibilitam o ingresso no mercado de trabalho.

A colaboração dos gestores com outros setores do governo ou da sociedade civil ocorre naturalmente, na troca de informações e subsídios para o desenvolvimento de programas, projetos e políticas públicas, cujo beneficiário seja o Distrito Federal e que estejam relaciona-dos com o Projeto em análise. Pode-se materializar, por exemplo, na atuação da Secretaria de Estado de Educação, quanto à inclusão dos alfabetizados nos cursos de EJA. Outro exemplo é a contribuição oferecida pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Trabalho quanto ao oferecimento de universitários do Programa Renda Universidade, como co laboradores do Pro je to . Essa colaboração também é visível nas parcerias, nos investimentos e nas



colaborações diversas de empresários e comunidade.

Uma das inovações desencadeadas pelo Projeto analisado é a integração dos diversos setores da sociedade em benefício da população do Distrito Federal, por meio da implementação do Modelo de Gestão para Resultados. Todas as ações governa-mentais estão voltadas para os resultados estabelecidos pelo Plano de Desenvolvi-mento Econômico e Social do Distrito Federal, que tem como visão estratégica o Distrito Federal como referência de desenvolvimento com igualdade social.

Na área da Educação, o Plano de Governo prevê diversas metas a serem alcançadas, inclusive transformar o DF na primeira unidade da federação a erradicar o analfabetismo.

Outra inovação apresentada é o engaja-mento das comunidades no processo de alfabetização, já que os colaboradores e alfabetizadores são muitas vezes líderes comunitários ou pessoas com influência na área de Educação nas localidades.

O método utilizado nos cursos de alfabetização relativos a esse Projeto também constitui uma inovação, já que não se utilizam os métodos e recursos convencionais em sala de aula. Geralmente, o recurso mais utilizado é o flip-chart, com o qual o alfabetizador ministra a aula. O método que norteia essa alfabetização é o construtivismo, pois o curso é adequado à realidade dos alfabetizandos, com o uso de vocábulos utilizados por eles no dia-a-dia.

Contudo, a principal inovação trazida pelo Projeto é que ele se propõe a ir além da simples alfabetização. A proposta é que, vencida a primeira etapa – alfabetização inicial –, os alfabetizados possam ingressar nos cursos de EJA, ou similares, e, em seguida, sejam capacitados para o trabalho, por meio de cursos profissiona-lizantes oferecidos no Distrito Federal.

Os dados relativos ao Projeto, relatados anteriormente, são significativos, demonstrando que 5.075 pessoas no DF estão sendo alfabetizadas e que 5.000 irão iniciar o curso a partir de novembro de 2007, e constituem um avanço conside-rável na atual situação de analfabetismo no DF.

Ressaltando os critérios de elegibili-dade já comentados, a iniciativa evidencia

o compromisso com o alcance das metas do Governo do Distrito Federal, relativas aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio.

De fato, os indicadores utilizados de-monstram a redução paulatina dos analfa-betos do DF, respeitado o residual relativo ao processo migratório existente.

Os cursos estão sendo aplicados nas regiões mais carentes do Distrito Federal, o que demonstra a preocupação com a redução das desigualdades sociais.

A proposta de encaminhar os alfabeti-zados pelo Projeto aos cursos relativos à EJA e profissionalizantes também contri-bui para o alcance dos Objetivos de Desen-volvimento do Milênio, por ser um ca-minho em busca do desenvolvimento e da capacitação da população para o trabalho.

Dessa forma, em uma visão mais abran-gente do impacto causado por esse Projeto, podemos observar que ele promove tam-bém o avanço das demais metas do milê-nio. Alfabetizado e com o acesso às infor-mações necessárias, o indivíduo pode interferir nos processos, contribuindo para o combate às mazelas que atingem a população e, com isso, promover a redução da pobreza e da fome, da mortalidade infantil e materna, da incidência dos casos de AIDS e malária, da desigualdade de gêneros, enfim, contribuir para o desen-volvimento social e econômico da cidade e do país.

No âmbito da gestão, metodologia e operacionalização, verifica-se que esse Projeto vem sendo implementado por pes-soas compromissadas com a alfabetização, como um caminho para a mudança do pró-prio alfabetizando e da sociedade, não exis-tindo aspecto negativo a ser citado.

Ao entrevistar uma das assessoras do programa, nas cidades de Santa Maria e Recanto das Emas, a senhora Aurelice Bezerra Aragão, educadora há 41 anos, percebemos o sentimento de dedicação e amor ao próximo que motiva toda a equipe envolvida, pois “ver pessoas de idade sabendo soletrar, escrever o nome e ouvi-los lendo o primeiro texto é realmente gra-tificante”, diz a educadora. Muitas vezes, os próprios alfabetizadores e parceiros do Projeto é que buscam conquistar os

5. Lições aprendidas a partirdesse Projeto


possíveis analfabetos, em regiões e cida-des consideradas violentas, como Itapuã, Estru-tural e outras, evidenciando o cará-ter de “missão” com que desempenham as suas funções.

Quanto à metodologia, esclarece que é fundamental a adequação do ensino à rea-lidade do indivíduo, uma vez que a maioria sente necessidade de primeiramente aprender as palavras que constituem o seu cotidiano.

Por outro lado, a educadora ressalta que a divulgação e o apoio operacional são extremamente importantes no decorrer da execução do Projeto, assim como a amplia-ção das parcerias.

Ressalta, ainda, que é preciso maior integração dos alunos com a comunidade, como forma de minimizar preconceitos.

Outro ponto necessário é reforçar a idéia, entre os alfabetizandos, de que a edu-cação deve ser continuada.

Percebemos na entrevista que a concepção do verdadeiro sentimento contido nesse Projeto foi o mesmo sentimento evidenciado pelo mestre Joaquim Nabuco em sua citação:é a emancipação a verdadeira ação forma-dora para mim, a que toma os elementos isolados ou divergentes da imaginação, os extremos da curiosidade ou da simpatia intelectual, os contrastes, os antagonis-mos, as variações de faculdades sensíveis à verdade, à beleza, que os sistemas mais opostos refletem uns contra os outros, e constrói o molde em que a aspiração polí-tica é vazada, e não ela somente, a inteli-gência, a imaginação, os próprios sonhos e quimeras do homem. (NABUCO, 1988).

Portanto, a partir dessas considerações, observa-se que vários aspectos positivos do Projeto analisado podem e devem ser aproveitados em projetos e programas simi-lares. Dentre esses aspectos destacam-se:

,a escolha de um método adequado à realidade dos alunos (utilização do construtivismo);

,o compromisso, a dedicação e a quali-ficação dos profissionais, condizentes com a área;

,a escolha de uma instituição (AlfaSol – ONG) experiente para implantar o Projeto e suas parcerias;

,o apoio do governo (criação do Projeto e destinação de recursos orçamentá-rios e financeiros);

,o apoio das comunidades e dos diver-sos setores da sociedade;

,o compromisso com o resultado;,a idéia de minimizar as exclusões sociais;,o caráter continuado do Projeto.

Dentre os vários aspectos positivos do Projeto, um deles é a inclusão no Modelo de Gestão para Resultados que contempla um sistema de monitoramento e avaliação, proporcionando agilidade e segurança no acompanhamento das ações , na mensuração dos resultados e na divulgação desses resultados à sociedade.

Esse sistema de avaliação permite concluir sobre os aspectos positivos e negativos do desenvolvimento do Projeto. Permite, também, realizar os ajustes de ações ou reprogramação, conforme a necessidade.

O convênio estabelecido entre o Governo do Distrito Federal e a AlfaSol – Organização Não Governamental, que atua em aproximadamente 2.200 municípios brasileiros, premiada pelo trabalho desenvolvido em vários países –, solidificou o compromisso com a erradicação do analfabetismo.

A AlfaSol é responsável pela execução do Projeto e, mediante termo de adesão, várias instituições de ensino superior colaboram capacitando os alfabetizadores comunitários e acompanhando o seu desempenho pedagógico.

A AlfaSol possui um programa de monitoramento contínuo, adaptado às necessidades do DF, no qual é possível aos alfabetizadores e coordenadores, o acompanhamento de cada aluno participante e sua evolução no processo.

Outro fator positivo da iniciativa é o comprometimento da sociedade civil, demonstrando que não é apenas o governo o responsável pelo desenvolvimento e sucesso do Projeto e que os diversos setores da sociedade podem ajudar de várias formas, inclusive com investimento financeiro.

Porém, o que o Projeto tem de mais positivo é claramente o resgate da dignidade da pessoa humana, que, participando de um programa como este,

6. Análise das boas práticasobtidas mediante implementaçãodesse Projeto e sua contribuiçãopara o alcance dos ODM



pode buscar cada vez mais o crescimento pessoal e, assim, participar mais ativamente da sociedade.

É pe la t rans fo r mação soc ia l , proporcionada pela Educação, que conseguiremos erradicar o analfabetismo e, conseqüentemente, contribuir, direta e indiretamente, para o alcance dos demais Objetivos de Desenvolvimento do Milênio.

Uma consideração importante a fazer em relação ao desenvolvimento do Projeto é a dificuldade enfrentada pelos colabora-dores (voluntários), no desempenho de suas atividades. Invariavelmente, tendo em vista as grandes distâncias entre as diversas localidades onde o Projeto está sendo implantado, os deslocamentos são efetuados às expensas dos próprios colaboradores. Esse aspecto deve ser considerado para evitar a perda do apoio dos voluntários.

Outro aspecto impactante no processo de alfabetização relativo ao Projeto em análise são as greves de servidores que normalmente ocorrem nas Instituições de Ensino Superior parceiras do Projeto. Esses movimentos podem comprometer o processo e o cronograma de atividades.

Uma sugestão relativa ao Projeto analisado seria a vinculação do ofereci-mento de creches aos filhos dos alfabeti-zandos, nos locais onde não existem, já que essa ausência pode constituir óbice à freqüência dos pais no curso.

Como desdobramento do Projeto Erra-dicação do Analfabetismo e vinculação com outros setores da sociedade, sugeri-mos a eventual possibilidade aos egressos dos cursos de alfabetização ingressarem nos cursos profissionalizantes desenvol-vidos por instituições como o SENAC, SESI, SENAI e SESC, com a participação da Secretaria de Estado de Desenvol-vimento Social e Trabalho do Distrito Federal.

Cabe ressaltar, ainda, que o Projeto analisado, apesar de ter início e término, é constituído de iniciativa que se propõe contínua e durável, haja vista a universali-zação do combate ao analfabetismo, como primícia do desenvolvimento social.

7. Recomendações, críticas e comentários em relação ao Projeto analisado

8. Sugestões de modificação das políticas existentes ou novas políti-cas que deveriam ser abordadas

Paralelamente ao Projeto analisado, visando à continuidade do enfoque da transformação pela Educação, sugerimos a existência de um programa ou política pública no Distrito Federal, que venha a erradicar também o analfabetismo funcional. Condição daquele indivíduo que sabe ler e escrever, porém não conse-gue interpretar ou fazer juízo de valor sobre a questão ou o problema que lhe é proposto.

O analfabetismo funcional impossi-bilita o crescimento pessoal e profissional, é um problema que afeta também as em-presas, pois muitos empregados chegam até mesmo a ocupar cargos administra-tivos, sem, contudo, dominar a leitura compreensiva, escrita e cálculos mais elaborados. Isso se deve a vários fatores, como a baixa qualidade dos sistemas de ensino, o desinteresse pelo hábito da leitura, a falta de estrutura das escolas, o baixo salário dos educadores e o tempo de escolaridade inferior a quatro anos.

No Brasil, 70% da população econo-micamente ativa é analfabeta funcional e, no Distrito Federal, o índice é de 11,9%, segundo pesquisas de 2004.

Contudo, a compreensão do atual processo da alfabetização de jovens e adultos e, em especial, da construção do imaginário social dos sujeitos envolvidos e da constituição das políticas públicas na área é interligada ao momento histórico em que estão inseridas. Portanto, para compreendermos como são tratadas as políticas de alfabetização de jovens e adul-tos, precisamos compreender a conjuntura em que se dão e, também, o processo no qual essas ações foram desenvolvidas. No Brasil, foram desenvolvidos diferentes programas de alfabetização de jovens e adultos, como por exemplo o EJA, já citado no trabalho.

São necessárias a implantação de novas políticas urbanas, de transporte e de trânsito; a implantação de novos sistemas para transporte de massa com a total integração dos transportes; e a adoção de medidas facilitadoras para locomoção de pessoas especiais, no sentido de facilitar a inserção dessas pessoas no contexto atual,


permitindo que aprendam, produzam e sejam multiplicadoras do processo.

Os projetos e programas de governo devem-se colocar como ações voltadas para o desenvolvimento de políticas públicas que procurem romper com o assistencialismo e com as medidas compensatórias que marcaram outros programas existentes. Devem especi-ficamente desenvolver uma política que procura envolver os diferentes segmentos da sociedade civil organizada, conside-

rando que esses têm plenas possibilidades de atuar nas suas necessidades, tornando as diferentes instituições como co-autoras no desenvolvimento dessas políticas públicas. Isso fica evidente quando o Esta-do chama a sociedade civil em diferentes instâncias a participar na organização e na implementação dessas ações, deixando de conceber os envolvidos como público-alvo e passando a concebê-los como sujeitos co-autores do processo.

Referências

Resumo

oDistrito Federal (Brasil). Lei n 3.994, de 26 de junho de 2007. Dispõe sobre o Plano de Desenvolvimento Econômico e Social do Distrito Federal para o Quadriênio 2007/2010. Diário Oficial do Distrito Federal. Brasília, 28 jun. 2007. Seção 1, p. 1.

NABUCO, Joaquim. Minha formação. Brasília: Senado Federal, 1988.

NORMATIZAÇÃO. Disponível em: <http://www.aestiete.com.br/compub/artigo117.asp> Acesso em: 28 out. 2007.

ROMAO, José Eustáquio; GADOTTI, Moacir. Educação de adultos: cenários e perspectivas e formação de educadores. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

Com o advento das transformações sociais, políticas e econômicas ocorridas com a globalização, o Governo do Distrito Federal assumiu nova postura, introduzindo a cultura da educação como direito fundamental que não se limita apenas ao acesso à escola, mas se consolida com a erradicação do analfabetismo e conseqüente permanência do aluno no sistema de ensino. O presente trabalho foi desenvolvido com o propósito de analisar o Projeto de governo existente – Erradicação do Analfabetismo – e suas contribuições para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ODM, especificamente o objetivo 2 – Atingir o ensino básico universal e o objetivo 8 – Estabelecer parcerias para o desenvolvimento. Além da pesquisa bibliográfica, procurando embasar e contextualizar os apontamentos feitos, apresentamos o Plano de Ação e os Indicadores de Qualidade e Efetividade do Projeto que estão em plena execução. O trabalho é concluído com sugestões para as políticas existentes ou novas políticas que deveriam ser abordadas para que o Projeto que está sendo executado seja percebido como um diferencial do Governo do Distrito Federal, uma vez que atender às necessidades e expectativas educacionais da população é fator determinante da Gestão por Resultados implantada neste Governo.Palavras-chave: Cultura da educação. Erradicação do Analfabetismo. Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Gestão por Resultados.

Abstract

With the advent of the social changes, political and economic occurring with globalization, the Government of the Federal District took new position, introducing the culture of education as a fundamental right that is not limited to access to school, but was consolidated with the eradication of illiteracy and consequent retention of students in the educational system. This work was developed with the purpose of analyzing the design of existing government – Eradication of Illiteracy – and their contributions to the achievement of Millennium Development Goals – MDGs, particularly goal 2 – Basic education for all and goal 8 – Establish partnerships for development. Besides the literature, searching Embase and contextualise the notes made by the present Plan of Action and The Indicators of Quality and Effectiveness of the Project that are in full implementation. The work is concluded with suggestions for existing policies or new policies that should be addressed to the project that is running is perceived as a differential of the Government of the Federal District, as the needs and educational expectations of the population is the determining factor Management by Results established in this government.Keywords: Culture of education. Eradication of Illiteracy. Millennium Development Goals. Management by Results.

Lúcia Helena Curado Porto é especialista em Gestão de Projetos, administradora e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.

Luciana Nogueira Noronha é administradora e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.

Maria Regina Ramos Pozza é advogada e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.

Marília Danielli Lopes Teive é mestre em Política Social, bacharel em Ciência Política, bacharel em Relações Internacionais e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.

Marilza Alves Alecrim é especialista em Gestão de Projetos, bacharel em Sistemas de Informação e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.

Marinei Resende Aguiar de Deus é administradora e Analista de Administração Pública do Governo do Distrito Federal.




CONVERSANDO COM A EXPERIÊNCIA

ENTREVISTA

José Dion de melo TelesEx-Presidente do SERPRO

Ex-Presidente do CNPq

RGP: Gostaria que o senhor se apresen-tasse e dissesse como foi a sua atuação gerencial e quais foram os obstáculos encontrados quando trabalhava no SERPRO e CNPq.

José Dion de Melo Teles: Fiz Engenharia de Eletrônica no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), depois fui professor da Escola Politécnica, onde fui montador. Administrava o Centro de Cálculo, que foi o primeiro computador no Campus. Estou falando de 1964, época da qual as pessoas não se lembram mais, em que o Brasil tinha telefonista, em que São Paulo funcio-nava a 50 e não a 60 ciclos. Era outro mun-do. Lá eu conheci o Delfim e toda a sua equipe, e ele me convidou para trabalhar na reforma administrativa do estado de São Paulo, depois me nomeou superinten-d e n t e d o S e r v i ç o F e d e r a l d e Processamento de Dados (SERPRO), em 1967. Fiquei no SERPRO por sete anos, partindo de uma organização muito rare-feita e, depois, fui presidente do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Na verda-de, minha tarefa no governo Geisel era dupla. Primeiro, transformar a autarquia CNPq em uma estrutura jurídica mais moderna, na forma de uma fundação pública regida pelo sistema jurídico priva-do, transferi-la para o Distrito Federal e dar-lhe um grande impulso no apoio do CNPq à área das chamadas ciências huma-nas e tecnologia, dado que o CNPq se dedi-cou fundamentalmente à ciência básica. Segundo, reduzir as tensões e as distân-cias entre a academia e o governo. Voltei para o SERPRO e, ali, fiquei mais alguns anos. Posteriormente, fui Secretário de Modernização do STJ e Diretor-Geral, mas foi uma coisa episódica que me deu a chance de implantar no Judiciário um projeto muito inovador: a certificação docu-mental eletrônica – o documento eletrô-nico valeria como um documento tradicio-nal –, pois, anteriormente, já havia traba-lhado na modernização do Senado, por

meio do PRODASEN, e na criação do novo título de eleitor e de todo o sistema eleito-ral moderno brasileiro que usa intensa-mente tecnologias de eletrônicas. Há 16 anos, tenho uma pequena empresa de consultoria que se dedica à exploração de oportunidade de tecnologias inovadoras. O Brasil mudou muito. A gente começa isso basicamente no início dos anos 60. No fim do século passado, ocorreram transfor-mações muito profundas tanto na socie-dade brasileira – pela restauração, pelo processo democrático – como também na maior intensidade do uso de tecnologia. Se olharmos o Brasil do ponto legal, nós tive-mos, daquela época para cá, para a gestão da administração pública, mudanças na legislação. O Decreto-Lei 200/67 regia todo o procedimento administrativo e era extremamente potente, mais claro do que a famigerada Lei 8.666/93, feita para cercar a corrupção e não consegue fazer nada. Assim, gerir com base no Decreto-Lei 200/67 era extremamente mais fácil, mais hábil, do que gerir com a legislação que um administrador público hoje tem para trabalhar. Outro aspecto da época é que se procurou desenvolver um país com muito mais coragem, muita coragem de transfor-má-lo. Então, não era proibido pensar gran-de. A gente trabalhava com muito entu-siasmo, com muita motivação, gerando ao mesmo tempo as equipes e as aperfeiçoan-do. Então, o tônus dos usos e costumes da época, além do estamento legal, era muito diferente de hoje. Hoje, o administrador público é uma pessoa que é de confiança até assinar o termo de posse. Daí para frente é um potencial criminoso. É bom que se marque isso, porque é preciso que haja muita reflexão em torno dessa ques-tão. Do ponto de vista de recursos, o Brasil era extremamente mais pobre do que hoje. O Brasil tinha um PIB de nações africanas. Caiu no esquecimento. O Brasil não tinha telefonia e tinha um sistema elétrico extre-mamente carente, instável e difícil. O Brasil não tinha o montante de recursos

que tem hoje para as telecomunicações e para tudo que hoje é tão trivial para a gente na operação da informática. Não existia internet e nem promessa de internet. O melhor recurso que se tinha na época era o telex. Outro recurso era o telegrama que você tinha de aprazar uma ligação telefô-nica horas à frente, pelo rádio. O Brasil tinha muito menos recursos, embora hou-vesse ações de muita coragem, por exem-plo, a criação do ITA, em 1950. Em um país que não conseguia produzir bicicleta, pro-duzir aviões e toda infra-estrutura aero-portuária foi um atrevimento. Homens e mulheres de coragem da época criaram, com iniciativas fantásticas, a Universidade de São Paulo (USP), em 1934. O Brasil tinha uma pletora de escolas, algumas mais avançadas, mais internacionaliza-das. É bom que consideremos que, quando se fala de obras como o SERPRO, como pesquisa científica e tecnológica, estamos falando em termos internacionais, é tudo poliglota, é tudo com visão de mundo que hoje se chama globalização, mas isso sem-pre foi uma questão permanente. A ques-tão de recursos é a mais importante de marcar aqui, pois foi preciso criar talento humano. Não existia um engenheiro de informática, tudo era improvisado e, daí, nasceu, no início da criação do SERPRO, a sua modificação legal. De um SERPRO para outro SERPRO, eu fiz a modificação da lei, decreto, portaria. Um grande esforço feito pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), ainda no Governo Goulart, foi fazer a reforma administrativa do Brasil, com a qual se criaram, entre outras coisas, o IPI, o ICM e o SERPRO. De certo modo, a idéia original foi muito conservadora para criar um SERPRO com potência e capacidade de ousar, necessitando reformar as leis originais criadas pela reforma administra-tiva e a lei que foi assinada pelo Castelo Branco. Mas, foi produto de um grande esforço, um grande contrato com a FGV. Essa época se caracterizava por todo o processamento de dados feito por meio de cartões perfurados, não existia fita magné-tica, disco magnético. Quando eu estava no SERPRO, este era uma organização com cerca de 450 funcionários e nenhum computador. O que foi feito? Reformulado o SERPRO, foi acabada a Diretoria Geral da Fazenda Nacional – que era uma orga-nização arcaica, ainda do tempo da dita-dura do Getúlio – e criada a Secretaria da

Receita Federal. Dentro desse esforço, foi criado o Centro de Treinamento do Ministério da Fazenda (CETRIMFA) que hoje se chama Escola de Administração Fazendária (ESAF). Desse modo, pontuo isso para mostrar que o foco não foi no com-putador, o foco foi nas pessoas, e a ESAF, mais tarde, virou um paradigma para a criação de vários outros instrumentos desse tipo, do qual entendo a Escola de Governo fazendo parte.

RGP: Onde o senhor encontrou a inspira-ção, a motivação básica para realizar essa reforma no SERPRO?

José Dion de Melo Teles: Quando fui con-vidado, possivelmente pelo Delfim por causa do instrumental que se passou a dispor em um certo momento histórico dentro do sistema acadêmico, o computa-dor que a gente tinha em mão era o que hoje seria uma maquininha pequena, mas que na época era uma maravilha. Foi muito utilizado em econometria, por causa de um conjunto de programas de regressão linear etc. Isso, imagino, impressionou muito as pessoas que estavam, como a minha gera-ção esteve, muito limitadas em termos de instrumentalização, em base de regras de cálculo, de tabelas, de ábacos etc. Fixou-se na mente dessas pessoas, não somente na do Delfim, mas também na mente de todos da equipe que ele já reuniu como Secretário de Fazenda de São Paulo e Ministro da Fazenda. Ficou latente e óbvio que era preciso lançar mão disso. Para quê? Para reformar o Brasil. Porque, como eu disse, era um país com limitações muito severas. Tínhamos tido, alguns anos antes, o esforço titânico do Juscelino. O Juscelino criou Brasília. Era impossível para um gaú-cho imaginar que ele pegaria um veículo produzido no Brasil e sairia de Porto Alegre, chegando à Belém de carro, por estrada. Então, esse grande salto que o Juscelino propiciou ao Brasil teve um segundo salto, em 1964. Nós, professores, fomos recrutados para transformar a admi-nistração pública. No caso, em particular, a administração pública fazendária e suas conexões: Banco do Brasil – o Banco Central não existia, foi produzido a partir da SIMOC – e a consolidação da Caixa Econômica Federal em um banco único, era um por estado. A criação nesse pro-


Conversando com a experiência

cesso de modernização foi feita por meio de acertos com entidades internacionais, sobretudo com os Estados Unidos. De lá, da Califórnia, nós trouxemos pessoas para treinamento, trouxemos gente para desen-volver todo o instrumental para controle da produção do SERPRO, introduzir compu-tadores no SERPRO e todos os parâmetros de gestão, tempos médios de desempenho, porque não havia referências no passado. Nós não sabíamos quanto poderíamos obter de uma pessoa que trabalhasse em transmissão de dados de uma forma a não a sobrecarregar, adotando critérios interna-cionais em relação ao trabalho. O SERPRO, inclusive, foi o primeiro que se preocupou com doenças que vem do esforço repetiti-vo. A busca desses parâmetros estava no bojo de um ambicioso objetivo de transfor-mar a administração fazendária. Pessoas foram formadas porque o SERPRO tinha um centro de treinamento interno que começava a operar em Manaus e acabava em Porto Alegre. O SERPRO desenvolveu um centro de desenvolvimento tecnológi-co, com base em Petrópolis, que era um centro de pesquisas e desenvolvimento. O SERPRO projetou e produziu todos os equi-pamentos para sair do cartão perfurado, gerando mais tarde a Cobra e toda a tecno-logia que foi transferida de dentro do SERPRO para a indústria nascente no Brasil. O SERPRO desenvolveu o CPF que todos nós hoje temos. Ele foi criado como um instrumento fiscal para identificar o contribuinte e transformou-se em instru-mento de cidadania. Em 1968, o Brasil tinha registrado nos arquivos da Receita 450 mil contribuintes pessoa física. Devido a um grande esforço com base tecnológica e a um enorme esforço de buscar arquivos em papel, no Brasil, esse número passou de 450 mil para 4 milhões e 300 mil em um ano, a partir da instalação do CPF. O CGC, que hoje se chama CNPJ, passou a ser um instrumento universal no Brasil para iden-tificar as empresas. A Caixa Econômica foi unificada e, em seguida, criou-se o PIS e o PASEP. Se me perguntassem se isso tudo fez parte de um mega planejamento, eu diria que não. Tivemos de encarar um fato após o outro, porque a cada problema resolvido apareciam vários outros para serem resolvidos. As pessoas foram a grande chave do sucesso nessa empreita-da. O século se caracterizou por um am-

biente em que se procurava remunerar condignamente um profissional. Um pro-fissional de bom nível ganhava o equiva-lente a cinco mil dólares da época. Tínhamos um ambiente em que a pessoa podia crescer se tivesse potencial, podia pensar em voz alta e, se errasse, o erro seria capitalizado no aprendizado. Ninguém era moído ou perseguido por isso e, sobretudo, as pessoas inteligentes e criativas eram desafiadas intelectualmente com constân-cia. Não podiam cair em monotonia. Esse ambiente era muito possível visto não haver medo da inteligência, mas sim da mediocridade. Essa obra foi feita basica-mente porque foi possível formar uma equipe de alto quilate. Por quê? Porque o ministro Delfim queria resultados, não queria que se falasse de verbas, de limita-ções burocráticas. Eu apenas procurava o professor Delfim, como ministro, ou para discutir grandes obras que tinham que ser feitas e ações novas que tinham que ser empreendidas ou porque se tratava de algo indelegável. Ele me delegou tudo. Dizia que era para fazer e caso desse problema a gente resolveria depois. Nessa atmosfera, as pessoas cresceram, e o SERPRO se transformou em uma escola pública. Atualmente , você encontra “ex-serprianos” ou pessoas que influenciaram em outras organizações, criando o equiva-lente ao SERPRO nos estados, nas empre-sas de processamento de dados, criando e ampliando uma conceituação metodoló-gica de como formar profissionais, criando um procedimento para documentação. Antes, as primeiras declarações de Imposto de Renda eram impressas e entregues em alguns postos públicos mandados pelo Correio. As declarações eram preenchidas à mão, e todos os recibos de pagamento colocados juntos. Ficava um sanduíche imenso de papéis, que tinha que ser mani-pulado manualmente. Transcrever coisas manuais era um trabalho difícil. Em certa altura, isso tudo foi transformado. As con-tas correntes estavam bem definidas, o movimento de crédito e débito também. Foi lançado o cheque de restituição automá-tico e ex-officio, sem precisar requerer. Isso foi uma revolução na época. Primeiro gesto sério, de respeito ao contribuinte. Hoje, as transações são todas feitas de forma eletrô-nica, inclusive, as relações por meio das contas bancárias. Podemos ver que o resul-

José Dion de Melo Teles


tado mais relevante foi a formação de uma tradição de trabalho que impactou em seguida ao sistema universitário brasileiro. O SERPRO analisou o problema de ficar improvisando há anos, pegando físicos, engenheiros, arquitetos, sobretudo da área que vem da engenharia, e transformando-os em analistas de sistema. Foi contratado o Mackenzie, em São Paulo, para definir uma grade curricular, a fim de formar um engenheiro de informática. Isso foi pro-posto ao Conselho Federal de Educação da época e não foi aceito. O que o SERPRO fez? Foi ao mercado, às PUCs, ao próprio Mackenzie, às entidades de ensino supe-rior privadas, de qualidade, e lhes disse que caso eles formassem profissionais com esse perfil, com esses créditos, o SERPRO garantiria o emprego, não importando se possuíssem diploma autenticado pelo MEC, e assim foi feito. Porém, depois, não conseguíamos disputar essa mão-de-obra formada, nós não tínhamos salário sufi-ciente. Cito coisas desse tipo porque às vezes se precisa ter coragem para quebrar ídolos, paradigmas, para fazer essas coisas. Hoje, o engenheiro de informática é conso-lidado. Por que eu fiz isso? Porque eu sou formado no ITA. Quando o ITA propôs seu sistema de ensino na época ao MEC, este foi considerado uma heresia. Não havia professor catedrático, o sistema era por créditos, com um mix muito forte de labora-tórios com teoria. Padrão americano que foi copiado do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Com a negação do MEC, os líderes da época, como o brigadei-ro Montenegro, informaram aos alunos que eles eram potenciais desempregados, pois o diploma não seria registrado. A turma aceitou e, até hoje, o diploma do ITA não é registrado no MEC. Sou produto desse tipo de atitude que marcou época e gerou uma EMBRAER, entre outras coisas. Essa coragem de inovar, esse estímulo para ser ousado é que acho que está faltando hoje em dia. Estamos excessivamente tra-vados pelos tribunais de contas, pelos mon-tes de auditorias em cascatas e pela opi-nião pública. O Serviço Público está virando uma atividade que de longe está diferente da época em que eu trabalhei. Em que era nobre trabalhar para o público. É preciso que se reverta isso, porque hoje estamos vivendo de certos recursos que foram acumulados entre nós a partir de

certa época, e é necessário que esse esforço seja mantido e transferido no futuro. Minha ação concreta, se eu posso dizer que eu tive alguma, foi a de não ter medo da inteligência, de me cercar de gente melhor do que eu, mais competente e com mais potencial do que eu, e de poder desabro-char dentro do Brasil uma série de subpro-dutos desse esforço. As dificuldades sem-pre existem, mas elas são extremamente aplainadas quando existe vontade coletiva de fazer algo com muita ousadia. Quando eu precisava de capital, eu levantava o que havia de imóveis, por exemplo, no patrimô-nio da Caixa Econômica ou na Previdência Social que estavam sem uso e usava-os para conseguir um aumento de capital para o SERPRO. Assim, por meio de imó-veis que estavam sem uso, eu mandava fazer uma avaliação desses imóveis na Caixa, vendia-os e os capitalizava. O SERPRO foi feito com isso e com um empréstimo de sete milhões de euro-dólares totalmente pagos. Então, essa des-culpa de que não pode porque não tem verba é uma posição acomodada e muitas vezes covarde. Depois tinha sempre a des-culpa de que o SNI não deixava, de que o sistema militar na época não podia. Mentira também! Acolhi, dentro do SERPRO, pessoas que foram marginaliza-das pelo AI-1, porque eram competentes e nunca tive dor de cabeça por causa disso. Por se sentir muito frágil, muito fragilizado devido às ameaças da espada de Dâmocles em cima da cabeça, o administrador por vezes, hoje em dia, está sem condição de ousar. Os tribunais de contas produzem um mal terrível no desenvolvimento tecnológi-co. A inovação tecnológica é exatamente a fronteira, é a ousadia, é o risco da inovação. Quando um tribunal interfere, avaliando o mérito de uma decisão ousada de um admi-nistrador, ele está simplesmente castrando o processo de desenvolvimento tecnológi-co. É preciso uma reflexão nos seios dos tribunais de contas, nas AGUs e em todas essas controladorias criadas a fim de que parem de produzir esse efeito deletério de acovardamento do administrador público.

RGP: O senhor teve que superar algum entrave de qualquer outro tipo para poder implementar o que queria?

José Dion de Melo Teles: O entrave básico





que encontrei para superar foi a falta de tradição no trabalho. Inauguramos um processo de Imposto de Renda, no Brasil, a partir do zero. Não existiam os arquivos, não existia toda a organização que há hoje no relacionamento do poder público em termos fazendários para com as pessoas, para com os contribuintes. Superada essa dificuldade, foram consolidados o CPF e as contas correntes e foi desenvolvido um sistema automático de restituição do que era pago a mais. Isso gerou uma respeita-bilidade muito grande. A partir daí, o que se manteve foi a capacidade de ousar sem-pre. Por quê? Porque o SERPRO era orga-nizado por objetivo. Nós tínhamos marcos a atingir, tudo era quantificado. O SERPRO conseguiu, anos a fio, pelo mesmo dinheiro, produzir mais para o Ministério da Fazenda, porque trabalhá-vamos tirando proveito de todas as econo-mias de escala. Se houve realmente uma dificuldade em toda a racionalidade que era introduzida no processo, não foi por causa de FMI nem por causa de verba, foi por falta de tradição. Tivemos que criar os documentos, os procedimentos, os progra-mas de computador etc. Fizemos isso man-dando muita gente para fora do Brasil a fim de estudar ou estagiar no Internal Revenue Source (IRS) que é a receita fede-ral americana. Mandamos para a organi-zação dos veteranos de guerra, pois tinham sistemas muito avançados na época para estagiar. O pessoal brasileiro foi bem recebido, sobretudo, no Texas, que era uma região de fronteira onde a alimen-tação e os costumes eram mais próximos aos nossos. Isso foi planejado. Fizemos excelentes intercâmbios com a França no domínio aduaneiro. O pessoal participava de conferências internacionais, o SERPRO participava a cada dois anos da feira inter-nacional de Hannover. Não admitíamos alguma coisa que não pudesse ser questio-nada para melhorar. Essa era a índole. Isso é importante.

RGP: A contribuição que esse projeto teve junto à sociedade foi imensa, não apenas em termos de promoção da cidadania, mas também em termos de benesses para a sociedade, tais como a criação do CPF e a maior facilidade para fazer a Declaração de Imposto de Renda. Como o senhor vê isso? Como a sociedade recebeu isso?

José Dion de Melo Teles: Por falta de outra forma, o CPF foi um instrumento fiscal que virou um instrumento de cidadania para se separar o José Pereira da Silva do José Pereira da Silva que nasceu no mesmo lugar e do mesmo sexo. A diferença está no nome da mãe. É simples. Nós não temos o costume de chamar Fulano de Tal Filha, e a mãe sempre existe. Então, por que foi feito assim? Porque se fez uma pesquisa inter-nacional de como é que se identificavam as pessoas. Para analisar isso, mandamos gente para o mundo todo, e isso foi muito benéfico para desenvolver, posteriormen-te, o atual sistema eleitoral brasileiro que está na mesma linha tecnológica. São coi-sas aparentemente triviais, mas é como “pôr o ovo em pé”. Isso gerou benefícios enormes. Se nós, hoje, temos um sistema eleitoral tão avançado, em nível interna-cional, é devido a isso. Interessante que outros países muito mais desenvolvidos como os Estados Unidos, o Canadá e a França não conseguiram. É porque nós acumulamos uma certeza de que essas coisas funcionam. O brasileiro tem uma característica muito interessante – somos muito abertos mentalmente para mudan-ças. O brasileiro médio acha que mudou, melhorou. Ele é um otimista inveterado. Existem algumas coisas interessantes nessa trajetória de introdução da tecnolo-gia para beneficiar a sociedade ou, de alguma maneira, dotá-la de meios para funcionar. Por exemplo, a máquina – essa maquineta de aposta de loteria – começou com um cartão perfurado. Depois foi trans-formado em dispositivos eletrônicos off line e, depois, on line, em rede. Aquela maquininha passou a ser do cotidiano, e o brasileiro nunca duvidou da sua eficácia, sua eficiência e sua honestidade. Isso levou à aceitação da urna eletrônica de maneira seqüente, natural, porque temos essa mente. Então, uma coisa que nos aju-dou muito nessas obras de mudança da administração pública, com benefícios para a sociedade, vem da própria socieda-de. Não temos a cabeça de um holandês que se recusa a ter a carteira de identidade de qualquer forma por causa da ocupação nazista que teve lá. Eles têm traumas de guerra. Nós somos uma sociedade aberta, sem esse tipo de trauma. As crianças brasi-leiras vão ao computador com a maior natu-ralidade, nem lêem manuais nem nada.



Isso é uma fortuna para o país, um benefí-cio para a comunidade, para a cidadania. O cidadão é uma pessoa autônoma, sabe por que vota, pode votar em quem quiser, paga suas contas, e seus direitos e obriga-ções são bem conhecidos e exercidos, não somente direitos mas também deveres. Esse cidadão teve um Título de Eleitor, teve um PRODASEN, que depois gerou melhoria do aparato legislativo, ou seja, o SERPRO que começou. Ele se chama Serviço Federal de Processamento de Dados, a gente chama de Serviço Fazendário, a 'cabeça' das pessoas que moveram essa reforma do Ministério da Fazenda. Eles pensaram no âmbito fede-ral, pensaram no SERPRO, que cuidaria de previdência, saúde etc. Reduzimos esse escopo por falta de densidade, de capaci-dade para uma alavancagem de uma ação, de um projeto tão pesado. O SERPRO se aperfeiçoou e, depois, abriu o leque, esten-deu o benefício tanto para o Legislativo como para o Judiciário. O que mais se pro-duziu em concentrar no brasileiro e na brasileira uma capacidade tecnológica muito apoiada por essa mente aberta.

RGP: O apoio que o senhor teve do governo na época foi amplo e totalmente favorável a essas reformas. A iniciativa de fazê-las surgiu do próprio governo?

José Dion de Melo Teles: O governo, entenda Delfim Neto enquanto Fazenda, depois eu tive o Galvêas, o Dornelles tam-bém como ministros. Isso a partir de 67. Nunca tive nenhuma intervenção política na escolha dos dirigentes do SERPRO. Eu comecei a ter esse problema com o governo Sarney. Começaram a ligar dizendo para pôr como diretor na unidade do SERPRO de tal lugar o Fulano de Tal, porque fiz um acerto com o Dr. Tancredo Neves. Aí começou o processo do 'é dando que recebemos', e eu saí.

RGP: Você ficou no período de 67 a 85?

José Dion de Melo Teles: Não, eu fiquei de 67 a 74, depois de 79 a 86. Entrou ideolo-gia, entraram interesses políticos de colo-car seus preferidos apaniguados etc. Isso é incompatível com tudo que eu falei. As coisas estão sobrevivendo hoje em condi-ções muito mais difíceis do que as que eu

tive, porque o Delfim me dava carta-branca. Eu nunca trabalhei no SERPRO ou no CNPQ ou em qualquer outro lugar por-que fui protegido político. Então nenhum da equipe também vinha nessa condição. Quando assumi o CNPQ para transformá-lo, os dirigentes foram todos combinados com o Veloso com o objetivo da melhor performance possível do novo CNPQ. O presidente da FINEP da época era o vice-presidente do CNPQ pelo mérito dele e pelo fato de a FINEP passar a ser o agente financeiro do Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia. Você não precisa ficar devendo favor a ninguém, isso é uma inde-pendência. Nunca fui funcionário público. Tudo que fiz foi como profissional liberal. Tinha todos os graus de liberdade, porque depois eu não me sentaria em uma cadeira dentro da estrutura. Custou-me muito por-que não tenho aposentadoria. Quando fui analisar quem teria colocado no Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA), em Manaus, que estava decaden-te, escolhi o Warwick Estevam Kerr, o Wick – conhecido cientista, fantástico, nascido em Santana de Parnaíba, descendente de americanos que vieram para o Brasil depois da Guerra da Secessão e criaram a cidade de Americana, em São Paulo, den-tre outras, no Brasil. Está cheio de cidades criadas por americanos no Nordeste tam-bém. Eu pensei no Wick pelos méritos. Ele foi primeiro diretor científico da FATESP e me ajudou muito quando eu estava na Universidade de São Paulo para aumentar, melhorar esse computadorzinho que a gente tinha. Nós fizemos o primeiro vesti-bular usando computadores no Brasil naquela época, em 1966. Aí, eu me lembrei do Wick e propus ao Veloso. Bem, veio a ficha do Wick, tudo em vermelho, era comu-nista, inimigo do Estado, aquela coisa toda. Então, eu disse ao Veloso que, quando acertamos aqui, acertamos com o objetivo de dar o máximo de melhoria pela convocação de valores. Disse que não abri-ria mão dele. Sei que o Veloso se empe-nhou, falou com o Golbery – que foi um homem fantástico para o nosso país –, e o Wick acabou na frente do presidente Geisel. Ele foi entrevistado pelo presidente Geisel, e eu fui lá ouvir. Era fantástico o conhecimento que ele tinha da Amazônia. O único brasileiro, na época, que era mem-bro da Academia Norte-Americana de



Ciência e vários outras, na Inglaterra. Então, o presidente viu que era um homem que tinha todas as qualidades, que era uma pessoa honesta, com pro-pósitos, com competência gerencial comprovada, e o aprovou para o INPA. Todos os anos, eu contribuía com o último centavo para apoiar a reunião do SBPC que era considerada inimiga do sistema, era caixa de ressonância de comunistas. Eu apoiava a realização do encontro em julho e o financiamento da revista da SBPC “Ciência e Cultura”, porque eu era um sujeito que era convo-cado para uma tarefa com essas condi-ções e precisava de apoio, sem restri-ções para isso, para chegar lá. Também não ia levar quireras, probleminhas, pois eu tinha de resolver. Se chegasse a um ponto como no caso do Wick, eu ia até o Presidente da República ou parava tudo. Você acha que hoje em dia seria possível uma coisa dessa? Essa é a per-gunta. De forma que eu não sou real-mente esse titã. Eu tive a felicidade de trabalhar em uma época em que era permitido pensar grande, em que os apoios eram sem condições de entraves, e tive equipes maravilhosas, fantásti-cas. Isso é uma coisa que é uma fortuna.

RGP: Em termos de qualidades geren-ciais para conduzir ações e projetos na administração pública, quais conselhos o senhor daria para gerentes, adminis-tradores?

José Dion de Melo Teles: Acho que a receita básica de uma liderança aceita, não imposta, vem daquela pessoa, como um gerente, que cria todas as condições para seus auxiliares cresce-rem e até a superarem, não tendo medo da inteligência. Criar o clima, como procurei fazer, deixaria a pessoa tran-qüila quanto à remuneração. No caso do SERPRO e do CNPq, todo mundo era CLT, não era regime único. Tinha que produzir. Você fornece um bom ambiente para a pessoa crescer, pensar em voz alta, não se sentir constrangida com suas idéias, que podem parecer estranhas, mas devem ser olhadas com cuidado e estudadas, porque nessas idéias pode haver um valor novo. O membro da equipe deve ser sempre

desafiado intelectualmente. Isso tem que ser um exercício constante. As pessoas criativas não podem cair em monotonia intelectual. Isso é o fim, elas vão embora. Esses fatores são importantíssimos, mas o conjunto deles está baseado na vontade de fazer as pessoas melhorarem. É como se em uma escola o que se estivesse ensi-nando fosse o crescimento pessoal. Então se dá estímulo à metodologia de fazer per-guntas. É mais difícil fazer pergunta inteli-gente do que a responder. A escola, sobre-tudo, o SERPRO, tinha isso. Certamente, uma coisa marcante foi a estrutura do cen-tro de treinamento do SERPRO, que varria o Brasil todo. Todos os gerentes sabiam exatamente o que estavam fazendo ali. Os manuais eram feitos com folhas soltas e, caso se trocasse uma vírgula, trocava-se a página toda. Tudo era atualizado. Era proi-bido remissão. Quando a auditoria ia, não checava somente recibos e 'besteiras' financeiras. Entrevistava as pessoas para saber se estavam inteiradas do seu papel, com o treinamento suficiente para operar e se estavam felizes com o que estavam fazendo, porque tem uma lei natural que diz que a gente faz o que sabe e dá prefe-rência ao que gosta. Se você está fora dis-so, você é uma pessoa infeliz e, como tal, é um problema dentro da equipe. Então, uma das coisas que era interessante era a chegada do manual para saber como é que você procederia, por exemplo, para emitir um cheque. Dependendo da função da pessoa, aquele miolo de conhecimento tinha que estar dominado. Caso contrário, um relatório diria que o treinamento estava falhando, o supervisor estava falhando, mas isso não era uma ameaça e não era colocado em clima inquisitório. Esse funcionário podia diretamente se dirigir ao sistema de treinamento. Ele pode-ria, por exemplo, dizer que gostaria de aprender inglês porque estava com dificul-dade de ler os manuais, e isso sem nin-guém mandar.

RGP: Sem mais considerações, agradece-mos sua colaboração.



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