revista aretÉ – revista amazônica de ensino de ciências. v.2 – n.3 - 2009

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Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009

– EXPEDIENTE –

Carlos Eduardo de Souza Braga GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS

Marilene Corrêa da Silva Freitas REITORA

Carlos Eduardo de Souza Gonçalves VICE-REITOR

Osail Medeiros de Sousa PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO

Fares Franc Abinader Rodrigues PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO

Edinea Mascarenhas Dias PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

Rogelio Casado Marinho Filho PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS

José Luiz de Souza Pio PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA

Maria Amélia Freire DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR

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Coordenação Editorial: Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil Presidenta

Membros:

Prof. Dr. Olival Freire .................................... Brasil

Profª. Drª. Suzana Coelho .................................... Brasil

Prof. Dr. Evandro Ghedin .................................... Brasil

Prof. Dr. Manoel do Carmo .................................... Brasil

Prof. Dr. César E. Mora Ley .................................... México

Profª. Drª. Elena Tresso .................................... Itália

Prof. Dr. Ângelo Tartaglia .................................... Itália

Prof. Dr. José Miguel Zamarro .................................... Espanha

Prof. Dr. Octavio Calzadilla .................................... Cuba

Prof. MSc. Ligio Barrera .................................... Cuba

Profª. MSc. Libertad Miranda .................................... Cuba

Prof. MSc. Nieves Baade .................................... Argentina

Prof. MSc. Emilio Aliss .................................... Bolívia

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– EDITORIAL –

Caros Leitores,

É com imenso prazer que apresentamos esta edição da Revista Areté, pois ela nos presenteia

com alguns estudos em Ensino de Ciências na Amazônia e que foram apresentados em forma de

Painéis no III SECAM – III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia. O objetivo do III SECAM

foi promover a reflexão e o debate sobre os avanços do Ensino e da Pesquisa como

Fundamentos para o desenvolvimento da Educação em Ciências na Amazônia. O público-alvo

foram os professores das redes públicas e privadas das escolas de Educação Básica do estado do

Amazonas, estudantes de graduação e pós-graduação em Ensino de Ciências (Física, Química,

Biologia) e Matemática. A apresentação de trabalhos se deu de duas formas: Apresentação em

Salas Temáticas e Apresentação de Painéis. O III SECAM teve carga horária de 24 h e foi de

âmbito internacional.

Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Ciências

não só em nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil.

Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura!

Atenciosamente,

Josefina Barrera Kalhil

Editora da Revista Areté

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COMITÊ CIENTÍFICO – ESPECIAL PARA ESSA EDIÇÃO Prof. Dr. Amarildo Gonzaga ([email protected]) Profª. Drª. Ana Frazão Teixeira ([email protected]) Prof. Dr. Augusto Fachin Teran ([email protected]) Profª. Drª. Auxiliadora Ruiz ([email protected]) Prof. Dr. Evandro Ghedin ([email protected]) Profª. Drª. Ierecê Barbosa Monteiro ([email protected]) Prof. Dr. José Anglada ([email protected]) Profª. Drª. Josefina Barrera Kalhil ([email protected]) Prof. Dr. Manuel do Carmo da Silva Campos ([email protected]) Profª. Drª. Maria Clara Silva-Forsberg ([email protected]) Profª. Drª. Maria de Fátima Bigi ([email protected]) Prof. Dr. Yuri Exposito Nicot ([email protected])

Exemplo para fazer a citação bibliográfica: SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.4, p. início-fim, jan-jul. 2009. Disponível em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.

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RESUMOS (PAINÉIS) APRESENTADOS NO III SECAM (III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia)

1 – Análise da Incidência de Parasitos Intestinais entre Crianças do 7º e 8º anos das Escolas Públicas de Manaus .................................................................................................................................................... 007

2 – Atividades Didáticas para o Estudo dos Vegetais e o Meio Ambiente no Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 016

3 – Conteúdos e Metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º Ciclo numa Escola da Zona Leste de Manaus/AM ................................................................................................................................................. 023

4 - Didática e Aprendizagem da Memória e seus Processos Pedagógicos no Ensino de Ciências .............................................................................................................................................................................................. 031

5 – Didática e Aprendizagem da Consciência e seus Processos Pedagógicos para o Ensino de Ciências ........................................................................................................................................................................... 037

6 – Estimulando a Inteligência Lógico-Matemática Através de Experiências Lúdicas nas 2ª Séries do 2º Ciclo .......................................................................................................................................................... 043

7 – Formação de Professores de Ensino de Química: Uma Interface a Partir do CEFET-AM .............................................................................................................................................................................................. 048

8 – Projeto de Aprendizagem: Uma Estratégia de Construção Coletiva Aplicada no Ensino de Ciências ........................................................................................................................................................................... 056

9 – Transposição Didática: Artigos Científicos sobre Quelônios Amazônicos e seu uso em Conteúdos Didáticos para o Ensino de Ciências ............................................................................................. 061

10 – Jogos Didáticos no Ensino de Química ..................................................................................................... 066

11 – Os Periódicos Científicos da CAPES como Recursos Otimizantes para o Ensino de Ciências na Amazônia .................................................................................................................................................................. 076

12 – O Lúdico Contribuindo na Formação de Professores de Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................ 084

13 – Reflexões sobre a Formação de Professores em Ensino de Ciências ........................................... 095

14 – A Fertilidade do Conceito de Professor Pesquisador a partir da Aplicação de uma Metodologia no Processo de Estágio ................................................................................................................... 106

15 – A Formação de Conceitos de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 114

16 – Análise do Discurso de Professores de Biologia do Ensino Médio à Luz da Epistemologia de Dennett ............................................................................................................................................................................. 122

17 – A Resiliência e a Produção de Sentido Subjetivo no Processo de Formação Docente em Ensino de Ciências ....................................................................................................................................................... 127

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18 – A Terminologia e suas Possibilidades de Aprimoramento para o Ensino de Ciências na Amazônia ........................................................................................................................................................................ 135

19 – Educação Científica e Ecologia no Contexto Amazônico ................................................................. 139

20 – História da Ciência e TIC: Organizador Prévio no Processo Ensino-Aprendizagem de Física na Amazônia .................................................................................................................................................................. 144

21 – O Estágio como Eixo Articulador da Dialogicidade entre Teoria e Prática na Formação do Professor de Ciências ................................................................................................................................................. 151

22 – O Lúdico para Apoiar e Desenvolver os Conceitos Matemáticos na Séries Iniciais na Amazônia ........................................................................................................................................................................ 159

23 – Recursos Didáticos no Ensino de Ciências: a Utilização de Multimídias ................................... 166

24 – O Estágio vinculado à Pesquisa na Formação de Professores de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................................................................................... 174

25 – A Utilização de Materiais Alternativos na Construção de Jogos no Ensino de Matemática e Ciências Naturais na Amazônia ....................................................................................................................... 182

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ANÁLISE DA INCIDÊNCIA DE PARASITOS INTESTINAIS ENTRE CRIANÇAS DO 7º E 8º ANOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MANAUS

Arianny Souza Macedo Ellen Karoliny Pereira Tufi

UFAM Augusto Fachin Teran

UEA

RESUMO: As parasitoses intestinais são doenças causadas por vermes e protozoários. O objetivo foi analisar a incidência de parasitos intestinais em crianças do 7º e 8º ano da rede pública de ensino de Manaus. Participaram sete alunos de três escolas, sendo coletados 07 amostras utilizando os seguintes métodos: Exame direto a fresco e do Lutz e Hoffman (sedimentação espontânea). Além, da análise microscópica, pode-se realizar também a macroscópica, caracterizando os aspectos encontrados, como: cheiro, consistência e coloração das fezes. Desta forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que utilizar ferramentas diagnosticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condições sanitárias de higiene e da qualidade da água das populações afetadas.

PALAVRAS-CHAVES: Parasitos Intestinais; Análise; Alunos do Ensino Fundamental.

1. INTRODUÇÃO

A questão específica do saneamento básico no Brasil é alarmante. Dados do IBGE de 1999

apontam que mais de 50% dos domicílios não tinham acesso a sistema de esgoto sanitário e

apenas 15% do esgoto sanitário coletado recebia tratamento (PASSETO, 2001, p. 3). Dados estes,

que reforçam as necessidades de um saneamento básico adequado à melhoria da população,

evitando as drásticas conseqüências, principalmente na parcela pobre, em especial nas faixas

etárias mais jovens.

Os parasitos intestinais continuam a ser um grave problema que afeta à saúde pública. Como

afirma Neves:

Os atingidos são milhões de pessoas em todo o mundo e o aumento da incidência das doenças parasitárias tem sido, em grande parte, relacionada às precárias condições de

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saneamento básico, do nível sócio econômico da população e da desinformação, geralmente decorrente do baixo grau de escolaridade. (NEVES, 2003, p. 404)

Quando se trata de saneamento básico, um dos parâmetros muito utilizados para avaliar as

condições de vida da população é a realização de inquéritos coproparasitológicos (CANTOS,

2002, p. 126) e o Exame Parasitológico de Fezes (EPF) vem ajudar neste diagnóstico,

identificando os parasitos intestinais do homem, através da pesquisa das diferentes formas

parasitárias que são eliminadas nas fezes.

Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo instituir medidas de educação em saúde

pública em turmas do Ensino Fundamental e realizar exames parasitológicos de fezes nos alunos,

com a intenção de verificar a incidência de parasitoses entre as crianças na faixa etária de 12 a 15

anos, promovendo a integração social entre a faculdade e a comunidade.

2. METODOLOGIA

2.1.Caracterização da área de estudo

O presente trabalho foi desenvolvido com alunos do 7º e 8º anos do Ensino Fundamental das

escolas públicas participantes do Clube de Ciências localizado no Bloco E da Universidade

Federal do Amazonas (UFAM), setor sul do mini-campus, foi escolhido por ser instalado num

laboratório que oferece um bom suporte para análises biológicas, além da estratégia de construir

o conhecimento a partir da prática.

A abordagem metodológica utilizada no projeto constituiu-se num estudo de caso.

Primeiramente, seguiu-se com: o convite aos alunos nas escolas; aplicação do questionário

socioeconômico e de grau de conhecimento sobre o assunto; apresentação do projeto; análise dos

dados do projeto; e apresentação dos resultados.

A duração do trabalho deu-se de cinco semanas consecutivas. As atividades versavam sobre o

tema parasitas intestinal, no qual continham conteúdos relacionados ao tema, além de atividades

práticas, com roteiros elaborados pelas instrutoras.

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As atividades foram desenvolvidas no Laboratório de Ciências Naturais, localizado no Bloco E

da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor Sul do mini-campus, com a participação

dos alunos do 7º e 8º ano das Escolas Publicas de Manaus – AM, com o intuito de construção do

conhecimento a partir da prática.

Foram investigadas, sete amostras, dos sete alunos participantes do projeto. Cada amostra

acompanhava um questionário socioeconômico e uma ficha de Análise Laboratorial, que visavam

identificar o perfil dos alunos e o grau de conhecimento sobre higiene.

A análise foi baseada em imagens de parasitas impressas, para ajudar os alunos na investigação.

Primeiramente, ao examinarem os aspectos visuais que continham nos frascos coletores, como: a

consistência, coloração e cheiro; os alunos vestiam os equipamentos de proteção individual (EPI),

que continham: gorro, máscara, luvas de procedimento e avental descartável.

Em seguida, iniciou-se um processo investigatório no microscópico. Lembrando, que a intenção

do presente projeto não é de quantificar e nem identificar de quem eram as amostras, por motivos

de ética e respeito para com os alunos.

As atividades teórico-práticas foram desenvolvidas através da técnica da problematização para as

discussões da práxis e foram usados os métodos de exame direto a fresco e o de sedimentação de

Lutz e Hoffmann para a análise de material coletado. O referido trabalho teve as seguintes etapas:

• Coleta do material

O material fisiológico foi disponibilizado e analisado em grupos pelos alunos, As professoras

orientaram quanto à coleta, armazenamento e transporte do material, passos que foram seguidos

para o Exame Parasitológico de fezes (EPF). Os alunos receberam um frasco coletor universal,

assim como as orientações de identificação do frasco, com codinomes criados pelos próprios

alunos, resguardando a integridade dos mesmos.

• Métodos de exame a fresco e sedimentação de Lutz e Hoffmann

Não existe um método capaz de diagnosticar, ao mesmo tempo, todas as formas parasitárias.

Alguns são métodos mais gerais, permitindo o diagnóstico de vários parasitos intestinais, além de

serem de fácil execução e econômicos, por isso muito utilizado na rotina laboratorial. O método

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mais utilizado atualmente é o de Lutz ou Hoffman, Pons e Jane, que permite o encontro de ovos e

larvas de helmintos e de cistos de protozoários. Para melhor precisão dos resultados utilizou-se o

exame a fresco, acompanhado do método da sedimentação. Em cada amostra utilizou-se a

preparação de duas lâminas.

No exame a fresco, utilizou-se um palito de picolé para ser introduzido nas fezes contidas no

frasco coletor, em seguida, o palito foi esfregado levemente sobre uma lâmina, adicionado uma

gota de soro fisiológico, e uma gota de lugol, sendo facultativo o uso de lamínula.

No método de sedimentação, as fezes coletadas foram colocadas dentro de um copo descartável

para serem trituradas com ajuda de um palito de picolé; em seguida acrescida de água; fazendo-se

sua transferência para um cálice e peneirado, adicionando formal a 3% e ficando em repouso por

uma semana. Posteriormente coletou-se uma gota do sedimento, e preparado à lâmina para

observação microscópica.

• Análise do Material

As análises dos dados coletados foram através da contagem de espécies encontradas. Utilizaram-

se dados estatísticos sobre as condições sanitárias e de higiene e os riscos que oferece para a

saúde individual e coletiva.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1. Perfil dos participantes:

Os alunos são procedentes do Bairro do Coroado, que fica localizada na Zona Leste de Manaus.

A composição do bairro é fruto da soma de pequenos conjuntos residenciais, minimamente

dotados de estrutura básica, de diversas áreas resultantes de invasões e ocupações sem

planejamento, que ao longo das últimas décadas consolidaram-se e passaram a receber infra-

estrutura urbana, sobretudo da prefeitura da cidade, necessitando de medidas prioritárias para o

desenvolvimento da comunidade.

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Os participantes são na maioria do sexo masculino e possui renda familiar entre 01 a 03 salários

mínimos figura 01. Observa-se que são pessoas que vivem em condições sociais precárias, pois

no atual momento de alto índice de inflação e condições socioeconômicas não favoráveis para

sobrevivência das famílias. A profissão dos pais de 02 alunos, na maioria, é operador de rádio,

trabalham diretamente com programação das rádios, e os outros sendo carpinteiros e carreteiros.

Porém a maioria afirmou não saber ou não quiseram identificar a profissão do pai. Em relação à

mãe a maioria são donas de casa, figura 02.

Figura 02: Relação da profissão dos pais e o número de alunos atendidos no projeto

3.2. Grau de conhecimento dos alunos a respeito do projeto.

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O grau de conhecimento permitiu-nos avaliar a percepção dos alunos sobre o conceito de

parasitas intestinais, dos 07 alunos entrevistados, apenas 04 disseram sim e 03 não sabiam.

Durante a realização das atividades percebeu-se a dificuldade dos alunos no reconhecimento dos

parasitos que afetam o homem, bem como suas procedências.

Figura 03: Relação da percepção sobre os parasita intestinais dos alunos atendidos no projeto

Quando perguntado aos 07 alunos como se dá a transmissão dos parasitas, a maioria respondeu

por alimentos não lavados figura 04, mas também citaram pode-se notar a ingestão de ovos dos

vermes; e a água contaminada.

Figura 04: Relação da percepção sobre a forma de transmissão dos parasitos dos alunos atendidos no projeto

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Observa-se na figura 04 que 57% dos alunos bebem água diretamente da torneira. Este resultado demonstra descaso com a qualidade da água para o consumo próprio, que pode agravar a incidência das parasitoses na população.

Figura 05: Relação da origem do consumo de água residenciais dos alunos atendidos no projeto

As recomendações para se tomar remédios à maioria dos alunos responderam que a mãe orienta quanto às prevenções. Por isso, o presente trabalho desenvolvido tem o objetivo de aniquilar a desinformação da população de baixa renda, despertando para as recomendações e medidas preventivas em saúde pública e o saneamento básico dos bairros de nosso estado.

Figura 06: Relação da informação familiar dos alunos atendidos no projeto

3.3. Resultados de parasitos analisados pelos alunos:

Das 07 amostras analisadas foram encontradas pelos alunos, 08 parasitas no método de exame

direto a fresco e 05 parasitas no método de Lutz e Hoffman, totalizando 05 espécies (Cistos de

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Ascaris lombricóides, Entamoeba coli, Entamoeba nana, Enterobius vermicularis e

Strongyloides stercolaris).

No método de Lutz e Hoffman observou-se que os alunos tiveram dúvidas para identificar as

espécies, provavelmente pelo fator do tempo em sedimentação, fazendo com que a coloração

apresentasse de forma escura, dificultando na visualização dos alunos. Porém nos dois métodos,

identificou-se que os alunos alcançaram os objetivos propostos do projeto, não tendo dificuldades

no método do exame a fresco.

ALUNOS PARASITOS ENCONTRADOS PELO MÉTODO DE EXAME A

FRESCO

PARASITOS ENCONTRADOS PELO MÉTODO DE LUTZ E

HOFFMAN

01

02

03

04

05

06

07

Cisto de Ascaris lumbricoides

Cisto de Entamoeba coli

Cisto de E. nana e E. vermicularis

Cisto de Enterobius vermicularis





___________________1



Cisto de Strongyloides stercolaris


___________________1

TOTAL 08 Parasitas 08 Parasitas

Figura 07: Relação dos métodos analisados e os parasitos encontrados

4. CONCLUSÃO

A maioria dos parasitos intestinais é transmitida aos seres humanos através da ingestão de ovos

ou cistos presentes em alimentos contaminados ou água, ou por contaminação das mãos com

fezes ou solo contaminado por resíduos fecais.

Dessa forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que utilizar

ferramentas diagnósticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condições

sanitárias de higiene e da qualidade de água dos alunos da rede pública de ensino.

1 Os alunos não conseguiram identificar nenhum parasito. Não significando falhas no projeto, outros fatores que interferiram na análise.

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5. AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço aos meus alunos, pela confiança e amizade construída neste intervalo

que estivemos juntos. A Coordenadora do Projeto Clube de Ciências da Universidade Federal do

Amazonas - UFAM, Msc. Aldeniza Cardoso Lima, por proporcionar as condições para o

desenvolvimento da pesquisa e ao Orientador Dr. Augusto Fachín Terán, pelos meus incansáveis

questionamentos em busca de conhecimento e as colegas Ellen Karoliny Pereira Tufi e Gabriela

da Silva e Silva.

6. REFERÊNCIAS

NEVES, P. D. Parasitologia Humana; Ed. Atheneu; São Paulo, 10ª edição, 2002. PASSETO, W. Dossiê do Saneamento - Esgoto é Vida. Curitiba. Ed. Água e Cidade. 2001. CANTOS, G.A et al. Estudo comparativo da prevalência de enteroparasitas de pacientes atendidos em dois laboratórios de Florianópolis - SC. Florianópolis: NewsLab, 2002. pp. 126-130

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ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ESTUDO DOS VEGETAIS E O MEIO AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

Rina Fátima M. de Oliveira Lucilene da Silva Paes

Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas – CEFET/AM

RESUMO: Esse trabalho apresenta-se como uma contribuição diante do desafio tão importante de encarar da maneira mais didática possível, as dificuldades dos professores de Ciências na hora de utilizar recursos mais específicos dentro da abordagem ambiental e fazer com que os alunos se conscientizem a respeito da importância dos vegetais no meio ambiente. Diante da dificuldade no entendimento de conceitos científicos pelos alunos, a inexistência de recursos didáticos eficazes nas escolas e a grande freqüência de aulas expositivas, foi realizado o levantamento de algumas atividades adequadas para a faixa etária avaliada (5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental), que são as atividades ligadas à prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos e os relacionem com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa alguns conceitos básicos acerca do reino vegetal e meio ambiente.

PALAVRAS-CHAVE: Atividades Didáticas; Ciências Naturais; Ensino Fundamental

1. INTRODUÇÃO

A proposta desse trabalho é apontar a importância dos vegetais para o meio ambiente em geral,

na tentativa de despertar a consciência ecológica nos estudantes do Ensino Fundamental, 5ª e 6ª

séries, e o conseqüente interesse e aprendizagem da disciplina. Diante

dessa perspectiva, o reino vegetal assume um papel de destaque no Ensino de Ciências , devido a

sua grande importância para a manutenção do equilíbrio do planeta. No entanto, fazem-se

necessárias inovações em estratégias pedagógicas como forma de motivar o ensino em sala de

aula promovendo o entendimento significativo sobre o assunto.

A preocupação em contribuir com o desenvolvimento de estratégias de ensino do reino vegetal é

um desafio cada vez mais freqüente entre os profissionais de Ciências biológicas. A busca pela

elaboração de instrumentos que promovam a integração desses conhecimentos com o Meio

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Ambiente tem sido encarada como uma nova perspectiva para a valorização desse tema

transversal.

A floresta amazônica, com sua imensa biodiversidade vegetal, constitui um excelente cenário

para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no campo das Ciências Naturais. O

conhecimento das espécies, a forma de vida, fisiologia e ecologia constituem fatores essenciais

para a sua preservação. Para que isso ocorra, o professor deve explorar a riqueza regional através

de práticas em sala de aula e a céu aberto proporcionando ao aluno descobertas que estão ao seu

redor, permitindo a visualização e o reconhecimento dos diferentes grupos vegetais e suas

estruturas.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As modalidades didáticas podem ser classificadas de acordo com alguns critérios. Segundo

Ascher (apud Krasilchik 2005), podem ser agrupadas de acordo com as atividades que os

professores desenvolvem, tais como: falar – aulas expositivas, discussões, debates; fazer –

simulações, aulas práticas, jogos, projetos e mostrar – demonstrações, filmes etc.

Para Bigge (1977), “a prática acelera o processo de aprendizagem e aumenta o limite de atenção”.

Além disso, “somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja

interpretação desafia sua imaginação e raciocínio” (KRASILCHIK, 2005, p.86).

Segundo Hofstein apud Krasilchik (2005, p.85), as principais funções das aulas práticas,

reconhecidas na literatura sobre o Ensino de Ciências , são:

• Despertar e manter o interesse dos alunos;

• Envolver os estudantes em investigações científicas;

• Desenvolver a capacidade de resolver problemas;

• Compreender conceitos básicos;

• Desenvolver habilidades.

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Em relação às simulações, Krasilchik (2005) afirma que, “os tipos mais simples são os jogos,

cuja função é ajudar a memorizar fatos e conceitos”. O termo, quando usado para designar

modalidade didática, refere-se às atividades em que os participantes são envolvidos numa

situação problemática com relação à qual devem tomar decisões e prever suas conseqüências.

Como exemplo de demonstração, citamos em um levantamento bibliográfico de atividades

(Apêndice 1), uma chave de classificação ilustrada que possibilita o treinamento de um ou mais

alunos na identificação de gêneros de uma família da flora amazônica, o que é condizente com a

realidade vivida pelos alunos da própria região.

Ao serem convidados para separar grupos de plantas de acordo com suas características

específicas, os alunos poderão organizar os conhecimentos sobre os seres agrupando aqueles

observados e pesquisados mediante critérios por eles determinados.

Esse é um processo que permite o trabalho com esquemas e pequenas chaves de identificação, produzidos pelos alunos e sob a condução do professor, ao lado da sistematização de conhecimentos sobre adaptações à vida aquática ou terrestre, sobre grupos de animais e de plantas. Além disso, as classificações propostas pelos alunos podem ser comparadas às classificações científicas e seus critérios de agrupamento dos seres vivos em questão (BRASIL, 1998, p. 69).

Outra forma interessante de se trabalhar o conhecimento da flora e compreensão de fenômenos

que ocorrem no meio ambiente de uma determinada região, é a realização de excursões. De

acordo com Seniciato et al. (2004):

O desenvolvimento das aulas de Ciências e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a manifestação de sensações e emoções nos alunos, as quais normalmente não se manifestariam durante as aulas teóricas. A caracterização dos estratos herbáceo, arbustivo e arbóreo, presentes em diferentes ambientes, representa avanço significativo no reconhecimento dos componentes vegetais das paisagens, permitindo uma descrição interessante da vegetação e a identificação, em alguns casos, de diferentes fases do processo de recomposição do ambiente natural. A descrição e comparação de plantas significativas de determinados ambientes estudados também é importante, e oferece um repertório para o conhecimento da existência de plantas que não têm semente e de outras que as têm.

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Segundo Krasilchik (2005), “uma excursão, como toda atividade didática, deve ter objetivos

específicos que demandem a busca de informações em ambientes naturais, o que

proporciona uma experiência educacional insubstituível”.

De acordo com Güllich (2006):

Organizar o Ensino de Ciências, em especial o de botânica não é tarefa fácil, uma vez que os conteúdos são muitos e o tempo reservado a esta área da Biologia é pequeno, temos ainda o fator da biodiversidade vegetal e a capacidade do professor em organizar suas aulas.

Em estudo dos vegetais, o processo da Fotossíntese é um dos assuntos mais difíceis de serem

compreendidos pelos alunos. Souza & Almeida (2002, p.97), afirmam que pesquisas sobre o

ensino da Fotossíntese têm sido relatadas na literatura, e têm apontado dificuldades nesse ensino,

pois os estudos revelam inúmeras concepções dos estudantes, diferentes das aceitas pela

comunidade científica. Numa revisão desses estudos, Lumpe & Staver (1995) mostraram que

vários autores constataram que os estudantes não entendem como e por que

a água, o ar e a luz do sol são utilizados na produção de alimento.

Benlloch (1984), depois de levantar algumas concepções alternativas que podem se manifestar

quando o aluno entra em contato com os vários fenômenos, entre eles a fotossíntese, propõe

recursos estratégicos, numa abordagem construtivista, visando superar essas concepções.

Ainda tomando como exemplo a fotossíntese, os alunos devem compreender, que não só o

entendimento do processo é importante, como também é fundamental para a manutenção da vida

em nosso planeta. Fazer com que os alunos compreendam e respeitem todos os seres vivos,

animais ou vegetais, é a forma mais eficaz de lutar pela preservação ecológica.

3. CONCLUSÃO

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Foram consideradas como mais eficientes para a faixa etária avaliada, as atividades ligadas à

prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em ambientes naturais.

Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos e os relacionem

com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa os conceitos básicos de

botânica e conseqüentemente do meio ambiente.

O envolvimento e a participação ativa dos alunos nas atividades devem ser explorados como

recursos motivadores para que estes se integrem no mundo como seres atuantes nas modificações

ambientais, isto confirma a importância das atividades dinâmicas em sala de aula e aponta para

uma didática que os envolvem de forma a participarem do processo educativo com suas

contribuições pessoais, como o talento artístico e outras experiências.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENLLOCH, M. Por un Aprendizaje constructivista de las ciencias: Proposta didáctica para el ciclo superior de básica. Madrid: Visor, 1984. BIGGE, Morris L. Teorias de aprendizagem para professores. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1977. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: 1998. GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. As práticas de ensino de botânica e a SBB. In: Congresso Nacional de Botânica, 57. 2006, Gramado – RS. Anais. Porto Alegre: Sociedade Botânica do Brasil, 2006. pp. 695-699. KRASILCHIK, Myrian. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl., 1ª reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005. LUMPE, A. T. STAVER, J. R. Peer Collaboration and Concept Development: Learning about photosynthesis. In: Journal of Research in Science Teaching, v. 32, nº 1, p. 71-98, 1995. SOUZA, Suzani Cassiani de; ALMEIDA, Maria José Pereira Monteiro de. A Fotossíntese no Ensino Fundamental: Compreendendo a Interpretação dos Alunos. Ciência & Educação, v.8, nº1, p.97 - 111, 2002.

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APÊNDICE 1 Atividades Didáticas propostas com suas respectivas descrições,

objetivos e referências bibliográficas.

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CONTEÚDOS E METOLOGIAS USADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 2º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL NUMA ESCOLA

MUNICIPAL DE MANAUS

Andreza Duarte Mourão Augusto Fachín Terán

Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O nosso trabalho teve por objetivo fazer um diagnóstico sobre os conteúdos e metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º ciclo (antigas 3ª e 4ª séries) do Ensino Fundamental nos turnos matutino e intermediário numa escola da rede municipal da Zona Leste da cidade de Manaus. Visamos pesquisar e analisar que conteúdos de Ciências são planejados pelos professores e quais estratégias metodológicas os mesmos usaram quanto aos conteúdos apresentados nos livros didáticos. A partir de nossas observações e análises podemos inferir que os professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências e não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. É clarividente que este trabalho não é conclusivo e sim diagnóstico, discursivo. Ele apenas engloba o campo desta área de conhecimento para maiores estudos, aprofundamento e aprimoramento do saber científico.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, conteúdos, metodologias e livro didático.

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa vem relatar o trabalho realizado com alunos e professores do 2º ciclo do Ensino

Fundamental. Surgido da indagação – inquietação quanto ao que foi observado durante a

realização dos estágios I e II do Curso Normal Superior da UEA, realizados em 2006 e 2007 em

duas escolas da rede municipal de Manaus.

O trabalho faz uma análise dos conteúdos de Ciências planejados pelos professores, identificando

e analisando as estratégias metodológicas usadas por eles para o ensino dos conteúdos de

Ciências apresentados nos livros didáticos, e a partir desta análise, propor melhorias quanto ao

desenvolvimento de conteúdos, métodos e atividades que favoreçam o Ensino de Ciências . Para

tanto, buscamos conhecer a prática educativa desenvolvida pelos professores em sala de aula

quanto ao Ensino de Ciências, bem como subsidiamos nossa pesquisa com a busca de um

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referencial teórico que discutisse e apontasse novos rumos para o processo de ensino aprendizado

em Ciências.

A pesquisa pretendeu responder as seguintes questões: Quais os conteúdos planejados e

trabalhados pelos professores para o Ensino de Ciências no 2º ciclo do Ensino Fundamental?

Quais as metodologias planejadas utilizadas pelos professores em sala de aula? O Ensino de

Ciências se reflete nas anotações feitas nos cadernos, pelos estudantes em sala de aula?

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Ao se falar do Ensino de Ciências o que nos vem imediatamente à mente é um estudo enfadonho,

que reproduz cópias de textos dos livros didáticos, que em sua maioria não oferecem aos seus

educandos alguma motivação para aprender Ciências . Apesar dos significativos avanços nessa

área do conhecimento, o que se percebe ainda dentro das escolas é a falta de capacitação

profissional especifico para esta disciplina. Delizoicov e Angotti (2000) nesse sentido ressaltam

que, “é imprescindível que a formação do professor seja em Ciências Naturais e áreas afins

(Biologia, Química e Física), pois estes estariam minimamente capacitados para atuarem

pedagogicamente e didaticamente”.

Atualmente o Ensino de Ciências nas classes de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, tem sido

deixado de lado em detrimento a outros conteúdos não menos importantes como o ensino de

Português e da Matemática e a “falta de capacitação profissional também tem contribuído para a

atual situação deste ensino” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000).

Saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos (FREIRE, 1996, p.47).

Ao mesmo tempo, não tem havido a articulação teoria-prática do mesmo, além do estudo ser

apresentado de forma conteudista e livresco aos seus educandos, sendo o livro didático um norte

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para as aulas de Ciências. Apartir de então, surge a necessidade de buscar novas metodologias

para essa área de conhecimento, a fim de contribuir satisfatoriamente para a melhoria no processo

de ensino-aprendizado de Ciências.

Não existe prática educativa sem práxis, então é preciso entendê-la no contexto social, em meio

às ações que se realizam entre homens. À medida que práxis significa a união da dialética2

É no âmbito do processo educativo que mais íntima se afirma a relação entre a teoria e a prática.

Essencialmente, a educação é uma prática, mas uma prática intencionada pela teoria

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p.17).

da

teoria e da prática. “Entendendo que qualquer ação humana é sempre carregada de teorias

(explicações, justificativas, intenções, previsões, etc.) e que toda teoria, como expressão

intelectual de ação humana já realizadas ou por realizar, é resultado da prática” (ARANHA,

1996).

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência de relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. [...] É nesse sentido, que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 23).

Na sociedade brasileira contemporânea novas exigências são acrescentadas ao trabalho dos

professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funções [...]

dentre elas que preparem melhor os alunos para as áreas de Matemática, de Ciências e tecnologia

para colocá-los em melhores condições de enfrentar a competitividade (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 2007, p. 14).

Os educandos têm interesses, motivações, inquietudes, valores e propostas que devem ser

consideradas pelo professor no planejamento das atividades e criar espaços de discussão e

2 Dialética é a relação entre teoria e prática por que não existe anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade, ou seja, uma não pode ser compreendida sem a outra, pois ambas se encontram numa constante relação de troca mútua (ARANHA, 1996).

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negociação em sala de aula que prevêem a construção de novos significados, valores e a

transformação das estruturas mentais dos seus alunos.

Nesse sentido Pedra (2003, p. 92) acrescenta que:

Ao chegar à escola, o aluno não chega “vazio”, ele traz consigo um conjunto de representações construídas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive. Ele traz consigo ainda, imagens da escola e do professor, noções (estereotipadas ou não) do que lhe será exigido e das tarefas que deverá cumprir.

Medina (1999, p. 28) discorre ser necessário exercitar o diálogo em aula, incentivar aos alunos a

dar suas opiniões, manifestar seus acordos e desacordos, avançando e aprofundando suas

concepções, possibilitando a reestruturação dos saberes, num processo dinâmico de reelaboração,

que permita a compreensão crítica das situações concretas do ambiente em que os alunos vivem.

Ao planejar as atividades de Ciências o professor deve considerar a necessidade de construção de

conhecimentos significativos, o propósito e a finalidade de selecionar para ensinar um conteúdo

específico, conceito e ou habilidade em concreto, a um determinado nível cognitivo, para um

grupo de discentes. Além de, compreender e considerar os conhecimentos anteriores, as

habilidades, o interesse e a motivação dos estudantes frente ao tema selecionado ou proposto.

A atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modos de ação. O trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamentos e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos (idem, 2007, p.16).

Em decorrência disto é preciso e acredito ser necessário propiciar situações para que o educando

faça uma leitura de mundo3

3 Para Paulo Freire o método é uma teoria do conhecimento, construído a partir de uma visão de mundo em três momentos: o primeiro momento seria a investigação temática (leitura de mundo) que seria descobrir na criança ou adulto o que eles já sabem e depois trabalhar em cima disso, afim de, melhorar o que já sabem. O segundo momento seria o de tematização (diálogo/compartilhar o mundo com o outro) onde buscariam saber o significado das palavras que eles já sabem, motivando o aprendizado, fazendo a codificação e decodificação. E o terceiro que é a problematização (reconstrução do mundo lido), ou seja, o

, o qual ele deve estar a parte das transformações científicas. Pois

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numa sociedade onde se vive com a supervalorização do conhecimento científico e com a

crescente intervenção da tecnologia no nosso dia-a-dia, não é admissível que se formem cidadãos

a margem desse saber.

Segundo Paulo Freire, planejar uma educação que configure a pessoa dentro das estruturas

sociais, que oprima a pessoa pelas direções definidas e acabadas é barrar a libertação da pessoa. É

fazer da educação um instrumento de conformismo de massas. É impedir o desenvolvimento

integral da pessoa humana. [...] é preciso sim, planejar uma educação que, pelo seu processo

dinâmico, possa ser criadora e libertadora do homem. Planejar uma educação que não limite,

mais que, liberte, que conscientize e comprometa o homem diante do seu mundo4

.

3. METODOLOGIA

O trabalho foi realizado no 2º ciclo do Ensino Fundamental numa Escola Municipal da Zona

Leste da cidade Manaus, Amazonas. A pesquisa envolveu inicialmente três turmas do 1º ano do

2º ciclo e quatro turmas do 2º ano do 2º ciclo. No entanto, após essa primeira análise englobamos

mais uma turma do 2º ano, devida a necessidade observada após conversa com a professora desta

referida turma. Totalizando então cinco turmas do 2º ano do 2º ciclo. O plano inicial incluiu cerca

de 30 alunos de cada turma, num total de 240 alunos, 08 professores, deste três do 1º ano do 2º

ciclo e os demais 2º ano do 2º ciclo.

Para a coleta das informações aplicamos entrevistas-questionários com os professores, análise

dos cadernos dos alunos, análise dos livros didáticos e dos conteúdos ministrados pelos

professores; através da observação participativa, dialogação e registro dos fatos ocorridos em sala

de aula.

significado disso para nossas vidas. Isso seria a educação dialógica, onde o educador pensa nos conteúdos programáticos, partindo do contexto em que os educandos estão inseridos; envolvendo pais, professores, educandos e a comunidade para fazer a leitura da realidade por eles vivida e aí sim produzir em conjunto, o projeto político pedagógico. 4 Pensamento de Paulo Freire exposto no livro Educação como Prática da Liberdade.

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A abordagem metodológica da pesquisa foi de cunho qualiquantitativa, porque envolveu a coleta

de dados de maneira sistemática, mas também aprofundou-se nas significações das ações e das

relações dos sujeitos pesquisados.

O enfoque metodológico da pesquisa se encaminhou no decorrer do desenvolvimento do trabalho

para o método dialético materialista, visto que, nos contrapomos a realidade estudada e

investigada, às falas dos sujeitos entrevistados e envolvidos na pesquisa; à medida da releitura

dessa realidade investigada e as questões surgidas em torno da pesquisa, embasamos nosso

trabalho em entendimento de autores face a análise dos dados obtidos.

4. RESULTADOS

A partir de nossas observações e analises feitas durante o estudo podemos inferir que os

professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências , à

medida que ele fica aquém dos alunos, apesar dos professores nos relatarem o contrário do que

observamos.

Os professores não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. Simplesmente,

prendem-se ao conteúdo do livro didático, negligenciando o aprendizagem do Ensino de

Ciências. Isto se reflete nas anotações feitas nos cadernos dos alunos, ou seja, é um estudo,

enfadonho, memorístico, onde seus conteúdos servem para treinar melhor a caligrafia dos alunos

ou a leitura dos mesmos no livro didático.

O Ensino de Ciências também se resume a trabalhos de recorte, colagens e leituras, este, mais

enfatizado na semana do meio ambiente que ocorre em meados do mês de junho, ou seja, uma

vez por ano e ainda é confundido com a Educação Ambiental, visto que os professores acreditam

estar ensinando Ciências quando tratam de conteúdos que visam à conscientização relativa ao

meio ambiente em que vivemos.

Nem mesmo a feira de Ciências apontadas em pesquisas anteriores como uma atividade prática

realizada pela maioria dos professores nas escolas, não é realizada. Ou seja, pudemos concluir

que, o Ensino de Ciências, necessita de professores comprometidos com o aprendizado das

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crianças nesta área do saber. Não podemos aceitar que os alunos sejam “educados” a margem

deste saber científico, tão importante para o desenvolvimento social, cultural, econômico-

financeiro, intelectual de uma sociedade que cada vez mais aponta para a necessidade de educar

cidadãos críticos e ativos nela e por ela.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que este trabalho seja de grande relevância para a sociedade educadora em geral,

uma vez que os resultados obtidos visam detectar lacunas a serem aqui rediscutidas sobre a

prática docente desenvolvidas atualmente pelos professores quanto aos conteúdos e metodologias

do Ensino de Ciências quando trabalhada em sala de aula.

A sociedade só tem a ganhar com a propagação desse tipo de discussão, pois se a mesma almeja

uma educação de qualidade para suas crianças, faz-se necessário, então, que ela esteja sempre

favorecendo e fazendo esse tipo de análise, participando e se envolvendo, questionando e

principalmente ficando a par de tudo que é novo e permeia o processo educacional. Como diz

Veiga (1999, p.43) “educar é despertar a profundidade do aprender de cada aluno”.

6. AGRADECIMENTOS

À Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas-FAPEAM que financiou esta

pesquisa. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciação Científica-PAIC 2007-2008, da

Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho.

7. Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 1996. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Metodologia do Ensino de Ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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______. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em formação/Ensino Fundamental). FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura). MEDINA, M. N. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação. 3. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1999. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. 7. ed. Campinas-SP: Papirus, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da. Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas (SP): Papirus, 1999 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

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DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA MEMÓRIA E SEUS PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Magda Campos Mafra Evandro Ghedin


RESUMO: Trata-se de uma pesquisa de procedimento investimento, com abordagem qualitativa centrada numa abordagem hermenêutica, no qual se fez necessário sua divisão em duas etapas: primeiro levantamento bibliográfico, com leituras de artigos científicos de periódicos e livros, revistas científicas; segundo, de posse dessas obras elaboracao de síntese que, e que culminará com a monografia de graduação do curso. Partindo da reflexão sobre os processos que estimulam a função da memória elaboram-se estratégias metodológicas que se constitui no que pode ser nomeado de processo didático que orienta procedimentos de aprendizagem no Ensino de Ciências . Partindo desta reflexão e que esta pesquisa direcionou uma busca bibliográfica de conceitos em vários campos, como as Ciências cognitivas, Filosofia da mente e a neuroCiências sobre os processos metodológicos que estimulam a função da memória no processo didático da aprendizagem no Ensino de Ciências .

PALAVRAS - CHAVES: Memória; Cérebro; Ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

As neuroCiências estiveram por um longo tempo fora da discussão na escola, referente à

transmissão do conhecimento adequado ou pelo menos se está tendo o sucesso no futuro como se

esperava, porém, atualmente os educadores, filósofo, psicólogos, antropólogos e sociólogo

podem perceber o quão diferente seria se a neurodidática estivesse atrelada como base dentro do

processo ensino-aprendizagem.

Todo conhecimento científico cria metarepresentação, paradigmas e conceitos muito particulares

sobre a maneira de encararmos a nós mesmos. Com o nascimento da neurociência, com o

objetivo de estudar o funcionamento do sistema nervoso, nomeadamente do sistema nervoso

central.

A partir de uma perspectiva biológica, é que, atualmente, com os estudos avançados e o

desenvolvimento das neurociências e da ciência cognitiva, o cérebro passou a ser visto como um

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ecossistema e não como uma máquina. Quer dizer que o cérebro ecológico, os próprios neurônios

vivem em situação de competição e organização pelos estímulos e direcionamento do ambiente.

2. O QUE É MEMÓRIA?

Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, Ivan Izquierdo (2002, 09) descreu que a

memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do

desenvolvimento cognitivo:

Campos (2003), “afirma que não pode basear-se apenas na memória para compreensão dos

processos mentais porque as funções desta não envolvem os demais mecanismos necessários para

compreensão das situações da realidade vivenciada”. Nestes termos se posiciona que precisamos

não somente da memória mais de outras funções do cérebro e conceitua memória como a fixação,

retenção, evocação e reconhecimento de informações.

Isso se liga a Izquierdo (2002, p.09):

Podemos afirmar que somos aquilo que recordamos, literalmente: não podemos fazer aquilo que não sabemos como fazer, nem comunicar nada que desconheçamos, isto é, nada que não esteja em nossa memória. Não podemos usar como base para projetar nossos futuros possíveis aquilo que esquecemos de que nunca aprendemos. Também não estão à nossa disposição os conhecimentos inacessíveis, nem formam parte de nós os episódios dos quais nos esquecemos ou pelos quais nunca passamos. O acervo de nossas memórias faz com que cada um de nós seja o que é com que sejamos, cada um, um indivíduo, um ser para o qual não existe outro idêntico.

Izquierdo (2002, p.10) declara que “o passado, nossa memórias, nossos esquecimentos

voluntários não só nos dizem que somos, mas também nos permitem projetar rumo ao futuro, isto

é, nos dizem quem podemos ser. O passado contém acervos de dados, o único que possuímos o

tesouro que nos permite traçar linhas a partir dele, atravessando o efêmero presente em que

vivemos rumo ao futuro”, diferenciando-nos dos demais, inclusive nos excluindo quando

perdemos nossa memória e deixando claro que status social não tem menor valor se não

possuímos lembrança de quem somos.

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O conjunto de memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo será mais cuidadoso, introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais de suas lembranças específicas do que de suas propriedades congênitas. Nem sequer as memórias dos seres clonados são iguais (IZQUIERDO, 2002, p.10).

3. O APRENDIZADO NATO

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, pois possui um sistema operacional

complexo que necessita de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o

aprendizado. “Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a

falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação Física, psicológica e social.

Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo

convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas o que,

segundo Vygotsky (2007), vincula-se ao processo de aprendizagem”.

O fluxo das informações provenientes dos sentidos do cérebro e a interação dinâmica e constante

com o meio em que se vive é que determinará como o cérebro irá desenvolver segundo os

estudiosos nesta questão sobre a memória o pedagogo alemão Gerhard Friederich e o matemático

Gerhard Preiss (2007, p.07) “mas abordam que memória é evocação de informações”

4. O APRENDIZADO E A MEMÓRIA

Trazendo para esta abrangência de informações já com o foco em minha pesquisa, nas últimas

décadas, muito se tem estudado a respeito das características e funcionamento da memória

humana. Na área médica, os estudos evoluíram na direção da compreensão dos meios fisiológicos

de como o ser humano armazena as informações, bem como as razões pelas quais também as

perde.

Para Izquierdo

[...] a memória relaciona-se aos neurônios: os neurônios têm prolongamento, às vezes, de vários centímetros, através dos quais estabelecem redes, comunicando-se uns com os outros. Os prolongamentos sobre os quais os axônios colocam essas informações

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chamam-se dendritos. A transferência de informações dos axônios para os dendritos é feita por substâncias Químicas produzidas nas terminações dos axônios, denomina-se neurotransmissores. Os pontos onde as terminações axônicas mais se aproximam dos dentritos chamam-se sinapses, e são os pontos reais de intercomunicação de umas células neurosas como as outras. A figura abaixo destaca os campos específicos onde se localiza a memória (2002, p.02)

5. COMO SE FORMA UMA MEMÓRIA

A formação de uma memória resulta de modificações ativadas por um sinal, nas conexões das

redes neurais. Quando uma informação é recebida, proteínas e genes são ativados nos neurônios

pós-sinápticos. Proteínas são produzidas e encaminhadas para as conexões estabelecidas entre os

neurônios pré e pós-sinápticos. Essas proteínas servem ao reforço e a construção de novas

sinapses. “Quando se forma uma nova memória, uma rede específica de neurônios é elaborada

em diversas estruturas cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrança é gravada

da mesma maneira pelo córtex, local de seu armazenamento definitivo como declara Marshall

(2008, 38)”.

6. OS DIFERENTES TIPOS DE MEMÓRIA

Existem diferentes tipos e características de memórias, entre elas estão:

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- A memória rápida ou memória de trabalho cuja retenção não dura mais que alguns segundos;

- A memória temporária (ou curta duração), que permanece alguns minutos ou horas e serve para

proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente;

- A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece engramas (ou traços

duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos).

A memória de trabalho é processada fundamentalmente pelo caráter pré-frontal, a porção mais

anterior do lobo frontal. Ela depende, simplesmente, da atividade elétrica dos neurônios dessas

regiões: “há neurônios que “disparam” no inicio outros, no meio, e outros no fim dos

acontecimentos, sejam estes quais forem. Isto explica o fato tão conhecido de que um estado de

ânimo negativo, por exemplo, causado por falta de sono, por depressão, por simples tristeza ou

desânimo, perturba a nossa memória de trabalho afirma Izquierdo (2002, p. 20)”.

As Memórias de curta duração são bastante resistentes a muito dos agentes que afetam os

mecanismos da consolidação da memória de longa duração.

As Memórias de longa duração não ficam estabelecidas em sua forma estável ou

permanentemente, imediatamente depois de sua aquisição. O processo que leva à sua fixação

definitiva da maneira em que mais tarde poderão ser evocadas nos dias ou anos seguintes

denomina-se consolidação declara Izquierdo (2002, p. 27).

Izquierdo (2002, p. 32) declara que assim memórias acima de memórias, “procedem que nosso

cérebro possui milhões de memórias e fragmentos de memórias. É sobre essa base que formamos

ou evocamos outras”.

Segundo Izquierdo (2002: 32), “a perda de neurônios e a disfunção cerebral que delas resulta

ocorrem com velocidade variável em cada individuo: há pessoas de 100 anos que se encontram

perfeitamente lúcidas e outras de 80 que não”. O uso contínuo da memória desacelera ou reduz o

déficit funcional da memória que ocorre com a idade. As funções cerebrais são exemplos

característicos de que a função faz o órgão. No que se refere à memória, quanto mais se usa,

menos se perde.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estes e outros novos paradigmas da plasticidade devem nortear nosso olhar para o

neurodesenvolvimento, que nos leva a uma reflexão profunda sobre a responsabilidade que tem a

cultura, o meio, e a educação na construção de organismo funcional e de estrutura diferente.

Neste primeiro momento a pesquisa procurou a compreensão e análise dos dados bibliográficos

da concepção da memória, seus processos de aprendizagem, a partir de diversos olhares, para

buscar novas respostas na qual se fazem presente em nosso meio pedagógico sobre um possível

método de melhor aprendizado no indivíduo, também como se faz uma memória e quais os

elementos neurais compostos durante sua formação.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1998. FRIEDRICH, Gerhard; PREISS, Gerhard. Educar com a cabeça. Mente e Cérebro. nº 157, fevereiro de 2006, p. 40-47. IZQUIERDO, Iván. Memória/Ivan Izquierdo – Porto Alegre: Artemed, 2002. MARSHALL, Jéssica. Esquecer para lembrar, Mente e cérebro. Ano XV, nº 183, Abril de 2008, p. 38-45. MUSZKAT, Mauro. Dinâmica do Conhecimento, Viver Mente e Cérebro. Ano XIV, nº155. dezembro de 2005, p.34-41. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação Social da mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, – 2007.

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DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA INTELIGÊNCIA E SEUS PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Hebert José Balieiro Teixeira Evandro Ghedin

Sandra Roselly Santos Correia Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O presente artigo visa o aprofundamento do conceito de inteligência a fim de contribuir para uma educação mais proveitosa, sendo este, um fruto do um trabalho de iniciação científica da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas, o qual, trata-se de pesquisa básica e tecnológica aplicada na área da formação de professores e no Ensino de Ciências que toma as neuroCiências , as Ciências cognitivas e a filosofia da mente como epistemologias estruturantes para elaboração dos fundamentos teórico-práticos da Neurodidática.O artigo começa com um breve histórico das teorias evolucionistas da inteligência. Em segundo plano estuda-se o Sistema Nervoso Central (o cérebro). Estudam-se os autores Piaget e Vigotski. No decorrer do artigo conceitua-se a didática, a aprendizagem e a inteligência. Conforme o andamento do texto observa-se os vários conceitos de inteligência no ponto de vista fisiológico, filosófico e o cognitivo.

PALAVRAS-CHAVES: Didática; Aprendizagem; Inteligência.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo visa o conhecimento e o aprofundamento do conceito de inteligência do ponto

de vista biológico, filosófico e cognitivo, a fim de contribuir para uma educação mais proveitosa.

Tenta-se compreender como ocorre o processo da aprendizagem, sendo esta questão de suma

importância para a educação. É necessário compreender como ocorre o processo individual

cognitivo do indivíduo em relação à aprendizagem, e para tanto, estuda-se as relações neurais do

Sistema nervoso (cérebro), com base nas NeuroCiências , Ciências Cognitivas e Filosofia da

Mente.

2. HISTÓRICO DAS TEORIAS EVOLUCIONISTAS DA INTELIGÊNCIA

Várias teorias surgiram para se explicar às origens da evolução intelectual humana antes dos

estudos de Piaget (1987), a qual relata que há cinco pontos de vista, dentre as quais se situa a do

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lamarckismo, em que o organismo é amoldado de fora para dentro pelo meio ambiente. O ponto

de vista do vitalismo interpreta a adaptação atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir

órgãos úteis. Para o pré-formismo, as estruturas tem uma origem puramente endógenas,

atualizando-se as variações virtuais, simplesmente no contato permanente com o meio. O quarto

ponto de vista, para o qual reserva-se o nome de mutacionismo, é o dos biólogos que, também

pensam que as estruturas aparecem por via puramente endógena, mas consideram-nas como se

surgisse ao acaso de transformações internas e só posteriormente se adaptassem ao meio, graças a

uma seleção. Segundo uma quinta solução, o organismo e o meio constituem um todo

indissociável; isso significa que, é preciso levar em conta as variações adaptativas que implicam,

ao mesmo tempo, uma estruturação própria do organismo e uma ação do meio.

3. O CÉREBRO

O cérebro é composto por aproximadamente cerca de 100 bilhões de neurônios com diferentes

formatos e funções, cada neurônio tem potencial para fazer em torno de 60 mil conexões entre os

neurônios. Em si, existem dois tipos de neurotransmissão, a elétrica e a Química. Os neurônios

são células compostas por corpo celular ou soma onde se localizam o citoplasma, o citoesqueleto

e o núcleo. Compõem-se também de neuritos com formato prolongado e finos que podem ser de

dois tipos: dentrites e axônios. À medida que os dentrites se afastam do soma ou árvore

dentrítica, apresentando muitas moléculas de proteínas receptoras especializadas na recepção de

informação. Os axônios por sua vez têm a estrutura especializada na transferência de informação

entre pontos distantes do sistema nervoso.

Fig. 02: O formato do corpo celular, os Dentrites e o Axônio. Disponível em <http://www.notapositiva.com> (

Acessado no dia 25/6/2008 às 20h 25min).

O cérebro é dividido em dois hemisférios que ao mesmo tempo são unidos por estruturas de

conexão que atuam juntos, existe o que se chama de dominância hemisférica, ou seja, um

http://www.notapositiva.com/�

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trabalha melhor com certos aspectos daquela função enquanto que o outro trabalha melhor com

outros aspectos da mesma função. A divisão dos hemisférios cerebrais em lobos, é de valor

didático para que se possa entender as funções de cada lobo.

Fig. 03: Representação do córtex cerebral dividido em lobos. Disponível em

<http://www.enciclopedia.com.pt/images/loboscerebrais> acessado em 20/05/2008 às 20h15min.

4. OS TEÓRICOS CLÁSSICOS: JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKI

Em suas pesquisas, Piaget (1987, p. 17) afirmou que “a inteligência é assimilação na medida em

que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência”. A inteligência se incorpora

através da estrutura da realidade exterior vivida pelo sujeito, ou seja, a assimilação dos objetos

aos sujeitos. A inteligência está integrada em virtude da capacidade de adaptação de um corpo ao

meio que está inserido. Ela mantém uma relação de interdependência entre o organismo e as

coisas.

Vigotski (2007, p. 09), considera que “a fala tem um papel essencial na organização das funções

psicológicas superiores”. Analisada sob um prisma discursivo, a linguagem é, essencialmente,

enunciação polissêmica e polifônica. Pelo processo, então de interação verbal em que o locutor e

destinatário possuem papel ativo. Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa

a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Assim, a discussão do papel social da interação social

no desenvolvimento da cognição, da aprendizagem e do conhecimento está diretamente ligada à

relação entre fala externa e pensamento (fala) interior.

5. DIDÁTICA

Entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na transmissão de

conteúdos morais desejáveis, pois, Segundo Haydt (1988, p. 14), “no século XVII, havia uma

idéia difundida de que o ser humano fosse como uma ‘tábua lisa’, um papel em branco, sem nada

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escrito, onde tudo podia ser impresso”. Entretanto, nos dias contemporâneos Candau (2001, p.

14) considera que “a didática tem o processo de ensino-aprendizagem como o seu objeto de

estudo, sendo este implícito ou explicitamente”, tratando-se de uma didática de base psicológica;

afirma-se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” enfatizando a

subjetividade da criança.

Para Libâneo (1994, p. 23), “o trabalho docente – isto é, a efetivação da tarefa de ensinar – é uma

modalidade de trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática”. A ela cabe converter objetivos

sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino. A Didática descreve e explica os nexos,

relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses

processos; Indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a

aprendizagem.

Dos estudos realizados pelos especialistas Dináh (2002, p. 29), conceitua a aprendizagem, de um

ponto de vista funcional, como “a modificação sistemática do comportamento, em caso de

repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada

situação”. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do

comportamento.

6. INTELIGÊNCIA FILOSÓFICA, BIOLÓGICA E COGNITIVA.

A respeito da inteligência filosófica Khalfa (1996, p. 7/8), diz que “os ‘dualistas’ postulam que a

inteligência era uma faculdade exclusiva dos seres regrados por uma substancia imaterial, um

espírito”. E, Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), relata que a mente

cartesiana compromete-se com a chamada doutrina oficial, pois, coloca o problema do dualismo.

Essa divisão é uma característica exclusivamente humana, sendo o principal fator de

diferenciação em relação aos demais animais.

Concernente à inteligência biológica Michael e Sommer (2006, p. 50), afirma que a

reestruturação neural dos mais velhos pode compensar eventuais déficits de rendimento, pois,

possuem a “inteligência cristalizada”, que abrange os conhecimentos gerais e o vocabulário

dominado pela pessoa que são adquiridos no decorrer de sua vida, sendo que no envelhecimento

só alguns processos cerebrais são afetados.

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A respeito da inteligência cognitiva Spelke apud Dobbs (2005), relata que “todos os humanos

nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento

básico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida”. A criança ao decorrer do seu

desenvolvimento vai familiarizando-se com o mundo ao seu redor, sendo subjacentes os

instrumentos cognitivos e adquiridos ao longo do crescimento. Esse conhecimento de base que

levamos conosco no decorrer da vida, ajuda o ser humano na sua velhice, pois, algumas

capacidades cognitivas são fortalecidas, devido o fato de as redes neurais se reestruturarem.

7. A NATUREZA DA INTELIGÊNCIA: HORIZONTES PÓS-PIAGETIANOS

A epistemologia do conhecimento aprofunda-se em fundamentar o conceito de inteligência, o

qual Gardner (1994, p. x), conceitua-a como “uma capacidade de resolver problemas ou de criar

produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”. Já para Ryle

(1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), “a ação só exibe inteligência quando o

sujeito está pensando no que está fazendo, durante o que fazendo e, conseqüentemente, não

desempenhará tão bem a tarefa se não pensar para fazer”.

Nos estudos feitos por Gregory In: Kalfa (1999, p. 20), “encontramos dois tipos de inteligências:

a inteligência do conhecimento armazenado e a inteligência do processo, de resoluções de

problemas”, a qual ele chama a essas inteligências de inteligência potencial e cinética. Considere-

se assim, que quase tudo o que temos devemos à imensa inteligência potencial que herdamos das

centenas de milhões de anos de invenção cinética da seleção natural desde as primeiras formas de

vida na Terra. Gregory In: Khalfa (1996, p. 21) afirma que “a inteligência é o resultado dos

processos”. Não é o cérebro como objeto que é inteligente, mas os processos que ele executa que

produzem soluções inteligentes.


A presente pesquisa em andamento teve como base o estudo das NeuroCiências e Filosofia da

mente, através do estudo pode-se dizer que estamos concluindo a primeira faze de uma pesquisa

que se prolongará por mais algum tempo, sendo este, o início de um trabalho em busca da

compreensão do processo individual cognitivo da aprendizagem. Pretendeu-se abordar os vários

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conceitos de inteligência para facilitar a compreensão de como ocorre o processo de ensino-

aprendizagem no ser humano para que o profissional do Ensino de Ciências compreenda o

funcionamento do cérebro e através dessa compreensão possa desenvolver metodologias

facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, pois sem a compreensão dos vários conceitos

inteligência não daria para dar prosseguimento ao estudo.

REFERÊNCIAS

DOBBS, David. Gente pequena, grandes respostas. In: Viver mente e cérebro. Ano XIV, Nº 154, novembro de 2005. CANDAU. Vera Maria (org.) A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. DINÁH, Campos. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 28-36. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1998, p. 11-22. KHALFA, Jean (Org.). A natureza da inteligência: Uma visão interdisciplinar. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p. 15-29. LOPES, Carlos Eduardo; DAMÁSIO, José Antônio. O Behaviorismo Radical como filosofia da mente. Psicol. Reflex. Crit., 2003, vol.16, no.1, p.85-94. MICHAEL, Falkenstein; SOMMER, Sascha. Os benefícios do tempo. Viver mente e cérebro. V. 14, N. 160, maio de 2006, p. 48-53. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1987. VYGOTSKY, L.S. A Formação da Mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7.ed. São Paulo: Martins Fortes, 2007.

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ESTIMULANDO A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS LÚDICAS NOS CICLOS I E II

Lúcia Helena Soares de OLIVEIRA Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: A finalidade deste trabalho foi observar no âmbito escolar a dimensão do conhecimento sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, particularmente a Inteligência Lógico-Matemática e como se dá sua estimulação através de experiências lúdicas. Identificando as concepções vigentes relacionadas a essa inteligência, sua estimulação através da ludicidade, o valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a teoria das Inteligências Múltiplas. Nesta perspectiva vislumbrou-se um ensinar voltado para o aluno, valorizando o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências, predominando nesse aprendizado a ludicidade como ciência.

PALAVRAS-CHAVES: Inteligências Múltiplas, Inteligência Lógico-Matemática, Ludicidade, Educação.

INTRODUÇÃO

Este trabalho objetivou o estudo da inteligência Lógico-Matemática e sua estimulação através de

experiências lúdicas como um novo paradigma que influência, principalmente, no ensino

acreditando-se constituírem novas concepções e as metodologias na educação Infantil e no

Ensino Fundamental. Sendo a ludicidade veículo essencialmente favorável à transposição

didática dos saberes escolares, tanto por seu valor motivacional como fator de estimulação das

estruturas de pensamento, do raciocínio, socialização, prazer e de toda e qualquer proposta

pedagógica, as experiências lúdicas foram utilizadas como estímulo à Inteligência Lógico-

Matemática.

Buscou-se com esta investigação observar no âmbito escolar a dimensão do conhecimento sobre

a Teoria das Inteligências Múltiplas e como se dá sua estimulação, identificando as concepções

vigentes relacionadas à inteligência Lógico-Matemática, sua estimulação através da ludicidade, o

valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de

aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por

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meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a

teoria das Inteligências múltiplas. Para esse fim, o espaço da sala de aula, em uma Escola

Estadual localizada na Zona Centro Oeste da Cidade de Manaus, com 4 professores das 2ª séries

do 2º ciclo e 40 alunos das séries citadas dos turnos matutino e intermediário, foi o cenário viável

para a efetuação da investigação desejada. Como também a realização de Oficinas Lúdicas com

professores da rede de ensino.

1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Novos estudos comprovaram as múltiplas possibilidades diferenciadas de modos distintos de

pensar, criar e aprender, predominando o lado racional ou o emocional e o uso inter-relacionado

dos dois lados. Howard Gardner (1983), pesquisador atual e estudioso da neurociência, uniu a

tecnologia computacional à neurologia e visualizou o cérebro funcionando com imagens

perfeitas, determinando o quadrante ativado ao resolver um problema ouvindo música,

escrevendo, rindo ou chorando. Assim provou cientificamente sua teoria das inteligências

múltiplas.

Diferentemente de outras teorias, Gardner enfatiza as várias maneiras como as inteligências se

manifestam em diferentes culturas e em diferentes indivíduos. Define inteligência como:

capacidade de resolver problemas ou de criar produtos valorizados por uma sociedade. Afirma

também, que todos os indivíduos possuem em variados graus, pelo menos oito áreas de intelecto

funcionando relativamente independentes. São elas:

(i) Verbal-lingüística;

(ii) Lógico-Matemática;

(iii) Espacial;

(iv) Corporal-cinestésica;

(v) Musical;

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(vi) Intrapessoal;

(vii) Interpessoal e

(viii) Naturalista.

2. A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Em sua Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1983) considera a capacidade intelectual

como um conjunto de habilidades e vias de aprendizado independentes umas das outras. Os

indivíduos apresentam, naturalmente, habilidades em determinadas atividades, sem treinamento

prévio. A facilidade para o calculo, a capacidade de se perceber a geometria, a satisfação em criar

e solucionar problemas lógicos, são características da INTELIGÊNCIA LÓGICO-

MATEMÁTICA. Essa inteligência conduz ao entendimento de que tudo que está ao redor é

representado por símbolos.

Encontramos fortemente presentes nos engenheiros, físicos, jogadores de xadrez ou decifradores

de enigmas e matemáticos. Celso Antunes (2002,) afirma “essa competência não se abre apenas

para pessoas letradas”, podemos também perceber, em muitas pessoas simples, como pedreiros

ou mestres de obras, que efetuam suas atividades exercitando a geometria nas plantas das casas e

prédios ou calculando a quantidade de material que irão usar muitos até analfabetos. O estímulo a

essa inteligência deve ocorrer bem antes de o bebê aprender a se movimentar ou balbuciar

qualquer palavra. Santa Marli (2002), Katia Smole (2000), Antunes (2002), Kishimoto (2003) e

outros defendem que o estímulo por meio da Ludicidade irá influenciar de maneira significativa

no desenvolvimento cognitivo da criança.

Antunes (2002) propõe jogos para a Inteligência Lógico-Matemática com linhas de estimulação

voltadas para fixação da conceituação Simbólica, permitindo ao educador trabalhar com

criatividade, estimulando e orientando com os jogos espaço-temporal a compreensão das formas

que estão ao seu redor, de maneira clara, fazendo a devida distinção de conceitos próprios da

disciplina de Matemática.

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3. RESULTADOS

Mediante o processo investigativo percebeu-se que o lúdico desponta como estratégia

metodológica de inesgotável valor para a transposição dos saberes curriculares, tornando-se

viável como fonte estimuladora da criatividade e prazer em todas as áreas das múltiplas

inteligências do ser humano e principalmente da Inteligência enfocada neste trabalho. Elemento

de fator afetivo que motiva gerando no educando o prazer por aprender.

Priorizou-se uma prática educativa que pudesse contribuir para a superação das defiCiências de

aprendizagem, valorizando os talentos individuais e percebendo que as habilidades dos alunos

são diferentes, mas que nem por isso são menos inteligentes, mas sim que dependem do educador

como mediador no processo ensino-aprendizagem.

Percebeu-se também, que é possível estimular a Inteligência Lógico-Matemática por meio da

ludicidade, entendendo-se que no cotidiano o aluno tem contato freqüente com sentenças e

operações Matemáticas propiciando ao professor oportunidade de transmitir os conteúdos

curriculares usando estratégias que resultem num processo de prazer no aprender. Pois brincar

será sempre prioridade nas escalas de valores da criança e o lúdico se torna instrumento essencial

para o rompimento e cura dos traumas de aprendizagem relacionados à Inteligência Lógico-

Matemática assistido na investigação realizada.


Pretende-se com este trabalho gerar reflexão e contribuir com pesquisadores dessa teoria no

desejo de uma aprendizagem eficaz, vislumbrando um ensinar voltado para o aluno, valorizando

o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências, predominando nesse

aprendizado a ludicidade como ciência. Ressalta-se que não se pode esquecer que se tem em

mãos seres humanos em formação, precisando de uma educação humanista particularmente

voltada para ele. Pessoa concebida como ser dotado de corpo, espírito, razão e emoção, que

expressa sentimentos e alegrias e a ludicidade define-se como uma ocupação voluntária com um

fim em si mesma, acompanhada de sentimento de tensão e de alegria manifestada no cotidiano da

criança.

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Portanto, na defesa da Teoria das Inteligências Múltiplas, mas propriamente na Estimulação da

Inteligência Lógico-Matemática através de Experiências lúdicas.

Propõe-se que planejar é fundamental e elemento estratégico para a organização das ações

docentes, que se caracterizam pela intenção de alcançar o máximo de sucesso, possível no

trabalho educativo mediante a seleção cuidadosa das atividades, do material necessário, do

esforço, do tempo disponível e dos objetivos a serem alcançados.

5. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 10ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ______O jogo e a educação infantil: Falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes médicas, 1995. ______Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes médicas, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. ______Jogos Infantis: O Jogo, A Criança e a Educação. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003. SANTOS, Santa Marli P. A Ludicidade como Ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Matemática na Educação infantil: A teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes médicas sul, 2000.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES-ENSINO DE QUÍMICA: UMA

INTERFACE A PARTIR DO CEFET-AM

Danielle de Sousa Costa Amarildo Menezes Gonzaga

CEFET-AM

RESUMO: O presente trabalho é a primeira unidade, da primeira fase de uma investigação vinculada tanto à Iniciação Científica, quanto ao Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura em Química do Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas (CEFET-AM). Pretende-se descobrir, a partir da concepção de professor reflexivo, que tipo de tratamento é dado ao processo de formação de professores em Licenciaturas em Química, em Instituições de Educação Tecnológica, especificamente no CEFET-AM, tomando-se como referência os pressupostos teóricos e metodológicos, assim como as relações que norteiam as práticas pedagógicas legitimadoras de suas identidades docentes. Nessa primeira fase, que consiste na fundamentação teórica, discute-se a definição de professor reflexivo, procurando relacioná-la tanto com a formação do professor de Química, quanto com a proposta formativa de professores de Ciências da Rede Federal de Educação Tecnológica.

PALAVRAS-CHAVES: Formação de Professores, Professor Reflexivo, Educação, Química.

1. INTRODUÇÃO:

Muito se tem falado em Formação de Professores no âmbito educacional, nosso interesse no

desenvolvimento dessa pesquisa tem uma relação próxima tanto com o fato de sermos estudante

em formação do curso de Licenciatura em Química, como também do que temos observado na

prática pedagógica dos professores no decorrer do próprio processo formativo. Justo no momento

em que mais nos preocupávamos, surgiu a oportunidade de ingressarmos na iniciação científica,

do Programa PAIC/CEFET/FAPEAM.

Aproveitando essa oportunidade, vinculamos também esse projeto, em fase de execução, ao

nosso Trabalho de Conclusão de Curso, que assim está estruturado. O problema investigado

incide em: Que tipo de tratamento é dado aos processos de formação de professores em

Licenciatura em Química em Instituições de Educação Tecnológica especificamente no CEFET-

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AM, a partir dos fundamentos epistemológicos,teóricos e metodológicos,assim como das práticas

pedagógicas legitimadoras das histórias de vida de professores formadores e em formação?

1. O PROFESSOR REFLEXIVO: breve descrição

Analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características do conceito de professor

reflexivo no difícil processo de formação não é tarefa fácil. Sendo assim, requer que façamos um

breve panaroma histórico do movimento e das pesquisas sobre a formação dos professores.

Donald Shön (1983) foi o pioneiro nesse campo, realizou atividades relacionadas com reformas

curriculares nos cursos de formação de profissionais. Observando a prática de profissionais e

valendo-se de seus estudos de Filosofia, propôs que a formação dos profissionais não mais de

seja nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua

aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. Shön defende, ainda, uma forte

valorização da prática na formação dos profissionais; mas uma prática refletida, que possibilite

responder a situações, incertas e indefinidas. A ampliação e a análise crítica das idéias de Schön

(e a partir delas) favoreceram um amplo campo de pesquisas sobre uma série de temas pertinentes

e decorrentes para a área de formação de professores, inclusive alguns ausentes nas preocupações

de Schön.

Na análise que Shon faz sobre a epistemologia da prática, distingue entre o conhecimento-na-

ação e a reflexão-na-ação. O conhecimento-na-ação é um tipo de conhecimento que as pessoas

possuem ligado à ação; é um conhecimento sobre como fazer as coisas. É um conhecimento

dinâmico e espontâneo que se revela por meio de nossa atuação, mas que temos especial

dificuldade em tornar verbalmente explícito.

Diferentemente do conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação supõe uma atividade cognitiva

consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se está atuando. Como assinala Shon, consiste

em pensar “sobre o que se pode está fazendo, enquanto se está fazendo” (1983, p. 26).

Através da reflexão-na-ação do prático, o professor reage a uma situação de projeto, de

indeterminação da prática, com um diálogo reflexivo, mediante o qual resolve problemas e,

portanto, gera ou constrói conhecimento novo. A improvisação desempenha papel importante no

50


processo de reflexão, uma vez que o professor tem de ter a capacidade de variar, combinar e

recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situação. A concepção do

professor como profissional reflexivo e da reflexão-na-ação como estratégia que fundamenta a

epistemologia da prática tem tido repercussões tanto do ponto de vista da pesquisa didática,

quanto da formação de professores.

A reflexão como modelo de formação abriu caminho para uma série de intervenções que tornou

possível, em nível teórico e prático, a um novo modo ver, perceber e atuar na formação dos

professores. O conhecimento pode e vem da prática, portanto, é decorrente disto que é possível

de se fazer da reflexão uma construção da crítica dentro da sala de aula. Para Shön (1992), os

profissionais da prática, que são rigorosos, resolvem problemas instrumentais bem estruturados

mediante a aplicação da teoria e técnica, que derivam do conhecimento sistemático. A

problemática em relação a essa prática dá-se devido ao tipo de racionalidade técnica do professor,

que se limita ao repertório teórico, e fica dependente das referências. “Todo ser humano, pelo seu

caráter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana e da cultura de uma determinada

sociedade, é um sujeito reflexivo”. (GHEDIN, 2006, p.130). O autor citado apresenta também

três movimentos em torno da proposta do professor reflexivo. O primeiro movimento de reflexão

vai do prático reflexivo, uma proposta de Shon para uma epistemologia da práxis, isto é, um

conhecimento que é resultado de uma ação carregada da teoria que a fundamenta. O segundo

movimento parte da epistemologia da prática, indicando que a chegada do movimento intelectual

do professor deve conduzi-lo à autonomia emancipadora da crítica. O terceiro movimento parte

da epistemologia crítica, relacionando o movimento do professor num determinado contexto

histórico.

Na unidade a seguir, discutiremos a respeito da formação dos professores no Brasil.

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A Educação é um campo de pesquisas onde tem gerado diversas investigações sobre a escola, os

professores, os alunos e o processo ensino-aprendizagem. Pouco a pouco, tem-se constatado um

incremento na preocupação de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo

51


de aprender a ensinar. Ao mesmo tempo em que os problemas evoluíram, percebemos também

uma maior preocupação em ampliar e engrandecer os modelos de análise.

As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está

associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco

claras e conhecidas. Conhecimentos nesse campo possibilitam a interação com a sociedade, para

subsidiar políticas voltadas para a educação. Tendo como objetivo o referido trabalho, o Processo

de Formação do Professor em Licenciatura em Química enfatiza que a formação de professores

para o ensino de Química está numa estrutura curricular, na maioria das vezes vinculada a cursos

de bacharéis, enfocada assim formar professores técnicos de Ciências , do que de transformá-los

em educadores em Ciências .

Por outro lado, apesar da dupla conjunção entre ciência e realidade, as estruturas dos cursos de

formação de professores, na maioria das vezes, estão vinculadas a curso de bacharéis no modelo

três mais um, não tendo contribuído para o desenvolvimento na formação de educadores em

Ciências . A mencionada estrutura curricular, infelizmente, sempre esteve mais centrada sobre o

projeto de fazer dos professores técnicos de Ciências , do que prepará-los para as questões que

um educador necessita saber.

Acreditando que o professor de Química, além de transmitir conhecimentos da área, tem que

compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades

de ensino, considerando a realidade social. É necessário que se defina qual o papel do professor

na educação do terceiro milênio, entretanto, anterior a isso, é importante entendermos qual a sua

identidade profissional, qual sua função na sala de aula, se é de retransmitir conteúdos elaborados

por estranhos, sem nenhuma relação com a sua realidade e com a realidade de seus alunos, ou de

construir seu próprio conhecimento, através de uma produção teórica consistente, pautada em

métodos e teorias. (GHEDIN, 2006).

No entendimento de Contreras (2002,p.76), a prática profissional de ensino do professor ainda é

baseada na racionalidade teórica, modelo este que consolidou a ideologia do profissionalismo.

Esta idéia de racionalidade técnica caracteriza-se por ser instrumental, sustentada pela aplicação

de técnicas e procedimentos que antecedem a pesquisa. Esta abordagem, considerada de cunho

positivista, trata o conhecimento de forma reducionista, culminando na limitação do

52


conhecimento pedagógico e no enfraquecimento da profissionalização docente, uma vez que o

reconhecimento dado aos professores equivale à sua capacidade de solucionar problemas através

do uso de técnicas, e não da pesquisa científica.

2.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Em se tratando da Licenciatura em Química, a grande maioria não superou o primeiro modelo,

implantado em 1962, o famoso 3+1, três anos de formação técnica sobre a Química e suas

vertentes, e um ano de formação pedagógica. Esse modelo acaba criando um consenso por parte

dos educadores, que acreditam que tal formação não se adequou à realidade docente. A diferença

entre um químico, por exemplo, e um professor de Química está na maneira como o

conhecimento é apresentado ao aluno, e que seria o momento em que se configura o

conhecimento pedagógico do conteúdo.

Levando em conta tais problemas na formação do docente fica a dúvida: Como seria a melhor

formação do professor de Química?

Existe uma racionalidade técnica e a arte de ensinar, visões essas que não se alternam.

Não basta apenas modificar o sistema 3+1, e tão pouco aprofundar nas matérias pedagógicas.

Maldaner (2003,p.33) acredita que é preciso discutir e modificar também o conteúdo curricular

dos cursos de formação docente, incorporando-se, nestes estudos sobre a profissionalização do

trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no Ensino de

Ciências , o papel da ciência e da educação científica na sociedade e os fundamentos da

elaboração curricular, entre outros.

2.2 A LDB NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

A partir da Lei 9394/96, LDB da educação, e demais desdobramentos legais e consubstanciados

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Química, Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica e pareceres do

Conselho Nacional de Educação (CNE), concretizou-se a efetivação de processos de reforma

curriculares dos cursos de Licenciatura.

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LDB 9394/96, a qual tece algumas considerações acerca da formação de professores, assim

apresenta:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996.)

Os Licenciados em Química deverão adquirir formação para atuarem como professores, a partir

dos conhecimentos que integram o conjunto do campo de saberes envolvido na educação em

Química.

Para a formação do professor, é imprescindível que a instituição ofereça oportunidades de

participação de situações práticas de ensino-aprendizagem nos seus diferentes níveis.

Também é fundamental promover a interação do aluno em processos de planejamento e

acompanhamento da estratégia de ensino, a ser aplicada no nível médio.

2.3 A PESQUISA COMO FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Existe, na realidade, um afastamento muito importante entre a sala de aula e a pesquisa

educacional. Vale à pena refletir sobre as diferenças estruturais entre pesquisa e sala de aula, que

permitem melhor entender por que a pesquisa não pode ser aplicada à sala de aula. Um modelo

de pesquisa educacional não serve para entender as relações entre a pesquisa e o dia-a-dia da sala

de aula. Por quê? Por várias razões. Em primeiro lugar, a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do

ensino, e o ensino é um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa pode abranger a

totalidade da situação educacional. Em segundo lugar, a pesquisa faz análise, é analítica; o ensino

visa a metas, objetivos; o ensino está tentando realizar o que deve ser, a pesquisa não pode dizer

o que deve ser. A pesquisa não pode dar inteligibilidade a todas as mínimas ações da vida do

professor na sala de aula. Por essas diferenças estruturais tão grandes, ninguém tem o direito de

dizer ao professor o que ele deve ser na sala de aula; assim como a pesquisa não pode dizer o que

o professor deve ser na sala de aula. Assim, reforçando nosso pensamento, apresentamos o

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pensamento de Charlot (1999, p. 90), Começo com a consideração de que a pesquisa educacional

não entra ou pouco entra na sala de aula, pois os professores, na verdade, estão se formando mais

com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos

de formação. Os professores costumam dizer que a pesquisa não serve para eles e pensam muitas

vezes, que tudo isso é complicado, chato, muitas vezes, mentira – é o que dizem.


Considerando-se tanto os defeitos das diversas culturas que norteiam os pressupostos

epistemológicos, teóricos e metodológicos na formação de professores, acreditamos no inicio do

projeto buscar e aprofundar a formação de professores de Química no CEFET-AM, a partir da

interface existente entre o Ensino de Ciências e a educação profissional, a qual ganhará

consistência através da fundamentação teórica e execução de atividades no plano de projeto de

pesquisa, objetivando uma nova identidade no CEFET-AM.

O novo paradigma sustentador da atual conjuntura na formação de professores gera desafios

significativos para aqueles que objetivam construir sua identidade profissional, quando se trata

principalmente das exigências apresentadas pelo mundo do trabalho.

Para efeito de otimização do tempo e da legitimidade do pragmatismo exacerbado, que tanto tem

sido priorizado pelas pessoas, acabam gerando uma excessiva demanda de ações, levando tanto a

primazia pela uniformidade de ações, quanto à geração de acentuados mecanismos de exclusão.

Acreditando que o professor não é apenas um mero reprodutor de conhecimento, tem que

compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades

de ensino, considerando a realidade social, temos como objetivo demonstrar que a formação

pedagógica no CEFET-AM, deve ser repensada e fortalecida. Nesse sentido, evidencia-se que a

formação de professor de Química precisa-se pautar em uma epistemologia da prática, sem

desprezar os pressupostos teóricos, de forma que sobressaiam as subjetividades dos professores

apreendidas no seu cotidiano em sala de aula, oriundas de suas histórias de vida e de suas práticas

docentes.

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REFERÊNCIAS:

ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4. ed. Campinas - SP: Papirus, 2001. CACHAPUZ, Antônio. (organizadores). A necessária inovação do Ensino de Ciências . São Paulo; Cortez, 2005. CONTRERAS, José. La autonomia del professor.Madrid: Morata, 1997 DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de Ciências : Fundamentos e métodos. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2007. GHIRALDELLI, Paulo. História da Educação Brasileira. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. GHEDIN, Evandro (org). Perspectivas em formação de professores. Manaus: Editora Valer, 2007. MALDANER, O. A. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química - Professores/ Pesquisadores. Ijuí: UNIJUÍ,2003 MINAYO, Souza Cecília Maria de: Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 13.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica; tradução Cláudia Schiling. –Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro, (orgs.) – Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito - 4.ed. –São Paulo:Cortez, 2006. SHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais; tradução de Lucy Magalhães. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. ZEICHNER, Knneth M. A formação reflexiva de professores: Idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

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PROJETO DE APRENDIZAGEM: UMA ESTRATÉGIA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA APLICADA NO ENSINO DE

CIÊNCIAS

Romilda Araújo Cumaru Augusto Fachín Téran

Universidade do Amazonas

RESUMO: Pretende-se, por meio dessa pesquisa apresentar uma estratégia metodológica que possa subsidiar as práticas pedagógicas, nas quais os professores e estudantes tornem-se construtores de seus conhecimentos, revitalizando seus saberes prévios, habilidades e potencialidades. Segundo a análise bibliográfica realizada, o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem acontece quando os projetos coletivos de investigação são realizados em sala de aula pelos professores estudantes, a partir de suas vivências e questionamentos temporários para atingir a comunicação do conhecimento construído. Os projetos de aprendizagem enquanto metodologia pode se considerado como um trabalho de inovação em sala de aula, pois dinamizam as possibilidades de aprendizagem tanto de professores como de estudantes

PALAVRAS-CHAVES: Práticas pedagógicas, novos conhecimentos, ambientes escolares

INTRODUÇÃO

O processo ensino e aprendizagem no século XXI apresenta uma nova perspectiva de educação

quando trabalha uma ferramenta metodológica que aposta na superação da fragmentação e

descontextualização dos conteúdos curriculares abrindo a possibilidade de inserir a pesquisa de

forma integrada nas atividades da escola. Educar na era da globalização requer, por parte dos

professores e gestores, o rompimento das rotinas estabelecidas e padrões conhecidos, dando lugar

a uma proposta de aprendizagem pautada na construção dialógica coletiva. Os desafios

enfrentados pela humanidade diante das transformações econômicas, políticas e sociais estão em

processos irreversíveis e cada vez mais acelerado. E para enfrentar essas mudanças é preciso

investir nos processos de aprendizagem em que a sociedade valorize o conhecimento como

alternativa para o desenvolvimento contemporâneo.

O desafio da implementação de metodologias especificas para as necessidades específicas em

sala de aula vem sendo enfrentado pelos profissionais da educação. Uma forma de minimizar as

dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes é a chamada execução de projetos de

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aprendizagem. Esta prática é considerada eficiente desde que aplicada de forma correta, podendo

ser utilizada nas aulas de Ciências desde que aconteça a reconstrução da prática dos professores

pelo entendimento do que é aprender, do que é produzir conhecimento.

Os projetos de aprendizagem são concebidos como projetos coletivos de pesquisa realizada pelos

estudantes, a partir de suas vivências, partindo do levantamento de seus questionamentos para

atingir a comunicação do conhecimento construído (FAGUNDES, SATO, MAÇADA, 1999). As

escolas precisam estar preparadas para aprender a intervir, adaptar-se e a criar novos cenários.

Nesse sentido, a abordagem dos docentes de Ensino de Ciências deve estar relacionada a

projetos aplicados para questões do dia-a-dia dos estudantes, como forma de despertar o interesse

à pesquisa científica.

PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS

A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem os professores e

estudantes a buscar recursos ou estratégias didáticas que torne a aprendizagem significativa. O

acesso ao conhecimento informatizado desafia o docente a buscar novas metodologias para

atender às exigências da sociedade (BEHRENS, 2003).

Diante desta nova realidade o professor é levado a repensar a sua postura autoritária, o ser “dono

da verdade”, e passar a ser um investigador, um pesquisador do conhecimento, parceiro de seus

estudantes, dentro de uma visão que tenha como foco a construção coletiva do conhecimento.

Diante desse cenário surge a proposta pedagógica como um desejo de desenvolver um trabalho

interdisciplinar que visa promover o desenvolvimento de projetos de investigação sobre um

determinado tema, definido pelos estudantes, respeitando seus conhecimentos prévios e suas

formas de construção e de expressão da realidade.

Os projetos de aprendizagem se constituem em planos de trabalho e conjunto de atividades que

podem tornar o processo mais dinâmico, significativo e interessante para o estudante, deixando

de existir a imposição dos conteúdos de maneira autoritária. A partir da escolha de um tema, o

estudante realiza pesquisas, investiga, registra dados, formula hipóteses, analisa, aplica e avalia o

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artefato construído (BRITO, TAVARES, MENEZES, 2002). A aprendizagem é significativa uma

vez que a definição de um tema para o projeto pressupõe que o estudante possui algum

conhecimento prévio sobre o tema proposto, levando em consideração que este se encontra

dentro de seu foco de interesse.

O professor precisa refletir e aperfeiçoar sua prática pedagógica no sentido de criar alternativas

atrativas de aprendizagem para os estudantes. É preciso sobrepor a tendência no foco de ensinar

para a tendência do aprender. O desafio é mudar o foco, permitindo que os estudantes sejam

construtores de seus conhecimentos, instrumentalizando-os, a agir e interagir na sociedade

contemporânea.

Fagundes, Maçada, Sato (1999) afirmam que projetos de aprendizagem é uma metodologia por

meio da qual se desenvolvem projetos de autoria dos estudantes, em que o interesse, a

curiosidade, as dúvidas e certezas dos mesmos são pontos de partida de ações para aprender. Não

se aprende a trabalhar com projetos de aprendizagem de uma única vez.

Como todo processo de aprendizagem, esta prática requer um movimento de reflexão e análise

sobre o que é feito e como pode ser mais bem desenvolvido. Fazer, refazer, analisar e mudar o

necessário e possível parece ser o caminho de quem nele aposta como possibilidade de

transformação da sala de aula (GALIAZZI et al., 2007).

Os projetos de aprendizagem propiciam a produção do conhecimento coletivo e significativo. A

parceria que se estabelecer entre professores e estudantes durante a realização das atividades

favorece o desenvolvimento de habilidades, competências e aptidões que deverão ser utilizadas

para toda a vida dos estudantes. Para Perrenoud (1999), o desafio de aprendizagem por projetos

propõe que estes envolvam situaçõesproblemas, com metodologias diferenciadas.

METODOLOGIA

Para que os projetos de aprendizagem sejam desenvolvidos é necessário que os professores

possam acompanhar o desenvolvimento de tais projetos, oferecendo suporte bibliográfico,

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sugestões, orientações durante a ministração das aulas; se for possível deve-se relacionar o tema

dos projetos com a proposta pedagógica da escola.

Um das maneira de se construir projetos de aprendizagem é levar os estudantes a se organizar em

grupos, cabendo a cada grupo investigar e construir conhecimento sobre um tema. A escolha do

tema é norteada pela curiosidade visando com isso tornar a aprendizagem mais significativa

possível. O desenvolvimento dos temas é realizado de forma coletiva e será publicado na sala de

aula, para promover a interação com outros estudantes. A proposta interdisciplinar envolvendo

não somente todas as disciplinas da escola, como também as experiências da realidade trazidas

pelos estudantes.

A execução da proposta é realizada durante todo o período letivo. No primeiro bimestre serão

trabalhadas as questões que deverão ser problematizadas; no segundo e terceiro bimestres os

projetos de aprendizagem serão desenvolvidos e, no quarto bimestre acontece a avaliação de todo

o trabalho e sua publicação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante o período de realização dos projetos de aprendizagem deve ser realizada uma avaliação

qualitativa de seu desenvolvimento: participação, dedicação, cooperação e criatividade dos

estudantes. O trabalho final apresentado pelos alunos deverá ser avaliado pelos critérios de

adequação do texto produzido com o tema proposto, criatividade do hipertexto, clareza do texto e

atendimento ao roteiro mínimo.

Os professores que utilizaram essa ferramenta pedagógica registraram que é possível observar

que alguns objetivos foram alcançados, a saber:

• Interdisciplinaridade: relação estabelecida entre várias disciplinas para desenvolver os temas;

• Contextualização: o desenvolvimento dos projetos levou os estudantes a refletirem de forma

sistemática sobre a sociedade onde vivem;

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• Ampliação de visão de mundo: realizar pesquisa de forma interdisciplinar está proporcionando

a percepção de uma nova forma de estudar;

• Utilização de diferentes tipos de linguagem: apresentar os projetos em forma de hipertexto

está possibilitando desenvolver uma nova forma de linguagem;

• Construção de novos conhecimentos: produzem a motivação para aprender tanto para

professores como para os estudantes.

Como toda proposta metodológica educacional, alguns profissionais se motivam a praticar mais

que outros, por mais tempo, assim acreditam na ruptura da monotonia e na autonomia dos

estudantes e para tanto, os projetos de aprendizagem surgem para quebra a hegemonia de ser

professor. Nesse cenário, o processo ensino e aprendizagem precisa formar o cidadão

contemporâneo com capacidade de atuação competitiva no mundo globalizado, e que venha

atender às exigências do século XXI.

REFERENCIAS

BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:Edição, Papirus, 2003. BRITO, S. R.; TAVARES, O. L.; MENEZES, C. S.; Mediador: Um ambiente para aprendizagem orientada a projetos com suporte inteligente à mediação, In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 13., 2002, São Leopoldo–RS, Anais... São Leopoldo: UNISINOS, 2002. p.116-124. FAGUNDES, L. C.; SATO L. S.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram! Brasília: MEC / Secretaria de Educação à Distância, 1999. GALIAZZI, M. C.; ARAUJO, M.S.; DUVOISIN, I.A.; TEIXEIRA, M.A.M.; JORGR, I.E.W. Projetos de aprendizagem: argumentos produzidos em uma rede de informação permanente. In:GALIAZZI, M. C.; AUTH, M.; MORAES, R.; MANCUSO, R. Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências : Uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí, RS, Editora Unijuí, 2007. p.201 a 222. PERRENOUD, P; Construir as competências desde a escola. Porto Alegre. Artes Médicas Sul, 1999

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TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: ARTIGOS CIENTÍFICOS SOBRE QUELÔNIOS AMAZÔNICOS E SEU USO EM CONTEÚDOS

DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Elieder Bonet Abensur Augusto Fachín Terán


RESUMO: A transformação de artigos científicos em conteúdos didáticos para o Ensino de Ciências é uma forma de socializar a produção científica, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem, através da compreensão e transformação de conceitos em ferramentas para seu uso em sala de aula. Esse trabalho visa transpor artigos científicos, produzindo metodologias que estejam ao alcance dos professores e crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O trabalho foi realizado em uma Escola Municipal da Zona Norte de Manaus, com alunos do 6° ano. Os procedimentos metodológicos usados foram: pesquisa bibliográfica, análise documental, e transposição didática. Foram usados publicações científicas sobre os quelônios amazônicos e a partir disto produzimos conteúdos, métodos e atividades que favoreciam o ensino. A relevância desta pesquisa radica em trabalhar novas formas didático-metodológicas, proporcionando melhor acesso aos alunos acerca dos conteúdos científicos sobre os quelônios da Amazônia, ressaltando que estes conteúdos não são encontrados nos livros didáticos.

PALAVRAS-CHAVE: Transposição didática, Ensino de Ciências , Quelônios da Amazônia.

1. INTRODUÇÃO

Transformar artigos científicos em conteúdos didáticos para o Ensino de Ciências é uma forma

de socializar a produção científica, favorecendo ao processo de ensino-aprendizagem. Este

trabalho visa transpor artigos científicos, produzindo metodologias, através de técnicas, que

estejam ao alcance das crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. O tema escolhido para

fazer a Transposição Didática foram os Quelônios da Amazônia, e os aspectos físicos e

ambientais que envolvem a vida desses répteis.

Os recursos metodológicos, construídos a partir dos artigos, foram aplicados em salas de aula

com o objetivo de desenvolver no aluno a percepção crítica sobre a temática, fazendo com que

ele se percebesse como agente transformador do meio, e através do estudo dos quelônios,

descobrisse seus elementos e suas interações. Na prática analisamos como se dá o processo de

reprodução, os habitat naturais onde vivem estas espécies, os tipos de alimento que são usados na

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sua dieta e as diferentes características externas de identificação de cada espécie. Dessa forma,

pode-se perceber a importância da transposição didática e sua aplicabilidade em sala de aula,

concretizando uma didática favorável ao processo de ensino-aprendizagem.

2. METODOLOGIA

O trabalho foi realizado em uma Escola Municipal do bairro de Terra Nova 2, Zona Norte de

Manaus, com alunos do 6° ano do Ensino Fundamental. Os procedimentos metodológicos usados

foram a pesquisa bibliográfica com a finalidade de identificar os conteúdos a serem trabalhados,

mediante os conceitos de transposição didática, e formulação, aplicação e avaliação de conteúdos

relacionados com a realidade escolar.

Foram usados publicações científicas sobre os quelônios amazônicos e a partir disto produzimos

conteúdos, métodos e atividades que favoreciam o ensino teórico-prático com os estudantes do

Ensino Fundamental. Usamos a Técnica de salas temáticas, as quais foram planejadas e

realizadas com aulas expositivas e dialogadas, utilizando o auxílio de imagens fotográficas,

banner (Foto 1), exemplares vivos de quelônios, leituras, além da utilização de materiais

didáticos que facilitaram o processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, bolinhas de

rolom.

Foto 1. Alunos curiosos diante dos conteúdos apresentados no Painel (Autor: Elieder Abensur)

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na aplicação das primeiras salas temáticas foi trabalhada a identificação das características

Físicas, do habitat, do modo de reprodução e da importância desses animais para o meio

ambiente. Verificou-se: que as crianças adoram estudar sobre questões que envolvam animais e

meio ambiente, principalmente a questão regional, pois durante as aulas alguns alunos contavam

histórias sobre experiências vividas com estes animais no seu habitat natural.

Os alunos demonstraram boa participação quando foi

pedido para os alunos trouxessem exemplares vivos e

outros materiais que auxiliariam na dinâmica das

aulas. A prática ganhou mais vida com a presença

dos exemplares vivos (Foto 2), pois, a identificação

das características foi mais fácil e didática, devido a

visualização Física do animal. Logo foi feita a

socialização do tema e a explanação do professor.

(Foto 02)

No desenho livre os alunos puderam representar

suas concepçoes sobre a temática trabalhada e

verificou-se nos desenhos que em nenhum deles

aparece a figura humana e, em geral, mostram o

quelônio sempre solitário à beira das praias (Foto 3)

ou no meio da floresta.

( Foto 03)

A produção de texto teve o intuito de incentivar a pesquisa e foi divido em duas fases: um

trabalho de pesquisa feito em casa e a construção de um pequeno texto em sala de aula. Na

prática sobre a reprodução foi utilizado as bolinha de rolom e de ping-ping para representarem os

ovos dos quelônios, nesta aula os alunos demonstraram bastante interesse e fizeram comparações

com outros objetos presentes no seu dia-a-dia.

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A transposição didática foi a base desse processo de conhecimento, pois a partir desta técnica

pôde-se alcançar um conhecimento antes retido nos artigos e livros científicos, assimilando desta

forma esses conhecimentos, e posteriormente repassando aos alunos com didáticas que os

estimulassem e favorecessem a apreensão dos conteúdos.

Para Pinho Alves (2000):

[...] sem dúvida nenhuma, a transposição didática descreve um processo de modificação pelo qual o saber é submetido até se tornar conteúdo de ensino. Negá-la ou ignorá-la é aceitar os conteúdos científicos contidos nos livros textos como uma reprodução fiel da produção científica do homem. Ter consciência da transposição didática, bem como da importância das práticas sociais de referência é de suma importância para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com conteúdos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos (p. 181).

Essa é, talvez, a grande contribuição que a tranposição didática pode realizar na tríplice relação

aluno-conteúdo-professor, contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem seja

favorecido pela socialização dos conteúdos científicos que são arduamente produzidos pelo saber

sábio e não aproveitados no saber ensinado pelos professores e pela escola.

4. AGRADECIMENTOS

Agradeço a UEA pelo incentivo e a oportunidade de favorecer a iniciação e a produção científica.

À Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM que financiou nosso

trabalho. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciação Científica-PAIC 2007-2008, da

Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho. A Escola

Municipal Marly Garganta Barbosa, por ter me acolhido com carinho e respeito. Sobretudo a

Deus pela saúde e motivação de seguir adiante nos estudos.

5. REFERÊNCIAS

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CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica: Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991. FACHÍN-TERÁN, A. Ecologia de Podocnemis sextuberculata (Testudines: Pelomedusidae) na reserva de desenvolvimento sustentável Mamirauá, Amazonas Brasil, Tese de Doutorado. Manaus: INPA/UFAM. 1999. FACHÍN-TERÁN, A. Participação comunitária na preservação de praias para reprodução de quelônios na reserva de desenvolvimento sustentável Mamirauá, amazonas, Brasil. UAKARI, Belém do Para, v. 1, n. 1, p. 9-18, 2005. NAMO de Mello, G. Transposição didática: a mais nobre (e complexa) tarefa do professor. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0178/aberto/com_a_palavra.shtml Acesso em:7.jul.2006 PINHO ALVES, J. Departamento de Física UFSC. Florianópolis-SC. Cad. Cat. Ens. Fís.,v.17, n.2 p.174-188, ago.2000.

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JOGOS DIDÁTICOS: ALTERNATIVAS NO ENSINO DE QUÍMICA

Célia Serrão Eleutério Amarildo Menezes Gonzaga


RESUMO: Esforços vêm sendo realizados, na tentativa de encontrar alternativas didáticas para ensinar Química no Ensino Médio. O jogo neste estudo caracterizou-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar o professor em sua prática pedagógica e facilitar a compreensão do conhecimento químico pelo aluno. O estudo foi realizado em cinco escolas estaduais do Amazonas com professores e alunos do Ensino Médio, apoiado na pesquisa etnográfica na educação e na descritiva. Os resultados foram sintetizados em uma cartilha com dez jogos produzidos nas Oficinas. Ressalta-se a importância deste estudo na Educação Básica, visto que não existe outra maneira de educar que não seja por meio da sensibilização e humanização dos alunos, e os jogos didáticos, quando aplicados em um ambiente favorável, podem contribuir significativamente para esse feito.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Química. Jogos didáticos. Ensino Médio.

1. INTRODUÇÃO

Ainda hoje, o ensino de Química se apresenta como “vilão” no processo ensino-aprendizagem.

Acreditamos, inclusive, que essa problemática ocorra devido esse ensino ainda ser legitimado a

partir de práticas pedagógicas focadas apenas na memorização de fórmulas, conteúdos

superficiais, fragmentados e inertes quase sempre sem vinculo com o cotidiano dos alunos.

Decorrente disso percebe-se certa preocupação e a insatisfação de professores, que não

conseguem atingir aos objetivos propostos e de alunos que vêem a Química como um

componente curricular de difícil compreensão.

Apesar de algumas escolas públicas do estado do Amazonas já possuírem instrumentos didático-

pedagógicos modernos e tendo a informática como aliada nesse processo de formação, ainda

existem muitas que não possuem materiais necessários para realizar a experimentação, e tão

pouco possuem recursos tecnológicos que auxilie a prática do professor e facilite a aprendizagem

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dos alunos. A partir desse cenário descrito procuramos investigar porque o professor de Química

do Ensino Médio não utiliza o jogo como instrumento de aprendizagem?

Como uma forma de nos aproximarmos ainda mais desse problema que nos inquietava, criamos

as seguintes questões norteadoras:

− Como os teóricos vêem a importância dos jogos para o ensino de Química?

− Como podemos sistematizar a nossa história de professora a partir da utilização dos

jogos como recursos didáticos para ensinar Química?

Para responder a primeira questão norteadora nos utilizamos da pesquisa bibliográfica para

dialogar com os teóricos que definem e discutem a respeito do lúdico e dos jogos como recursos

didáticos.

Por conseguinte, para responder a segunda questão nos apoiamos nos pressupostos da pesquisa

etnográfica e descritiva, e descobrimos que, mesmo sem nos darmos conta, já adotávamos

aspectos de ambas, pois, já analisávamos o cotidiano escolar, considerando as experiências e

vivências dos indivíduos, assim como também descrevíamos as observações, os registros, os

resultados das análises e da correlação dos fatos ou fenômenos do que descobríamos sobre os

jogos que criávamos e aplicávamos tanto na sala de aula com os alunos, quanto nas oficinas com

os professores, de forma tão natural, sem manipular os dados que iam surgindo no processo de

caracterização dos jogos.

O objetivo deste trabalho é auxiliar a prática pedagógica do professor de Química e tornar

significativo o processo de aquisição do conhecimento químico a partir de atividades lúdicas –

“os jogos”.

Este estudo foi desenvolvido em cinco escolas estaduais de Ensino Médio, três em Manaus e duas

no interior do estado do Amazonas. Para coletar os dados realizamos oficinas pedagógicas com

professores e alunos. Como resultado deste trabalho organizamos uma cartilha com 10 jogos

intitulada “Aprender Química jogando”.

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2. ETIMOLOGIA E CONSIDERAÇÕES SOBRE O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

Partindo da etimologia da palavra, “lúdico” deriva da palavra latina ludus, que significa jogo,

brinquedo e que sempre esteve presente no contexto social, como diversão, distração e lazer.

(SOUZA, 2006).

Do ponto de vista histórico, educadores do passado já reconheciam a importância do lúdico no

processo de ensino-aprendizagem. Através das brincadeiras e dos jogos, a criança há muito

tempo, já conseguia aplicar seus esquemas mentais à realidade que a cercava. Reproduzia suas

vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses.

Brenelli (1996), também, ao comentar a respeito da utilização do lúdico no aprendizado da

criança, diz que é uma prática muito antiga, vinda dos gregos e romanos. Ao se reportar a ela,

relacionando-a com os novos ideais de ensino, destaca o fato de ser facilitadora das tarefas

escolares.

Ao relacionar o lúdico à educação, Cortez (1996) comenta que a educação na perspectiva lúdica

pode ser entendida quando consideramos o contexto social existente no qual a educação está

inserida. Esses mesmos aspectos precisam ser considerados quando se trata do lúdico. Ele não

pode ser visto isoladamente, pois é determinado pelo conjunto das circunstâncias sócio-político-

econômicas e culturais, ao mesmo tempo em que está presente nelas.

Numa sociedade que perpassa por intensas e aceleradas mudanças, somos sempre induzidos a

adquirir novas habilidades e competências, pois o indivíduo é a unidade básica de mutação. O

lúdico oferece valores específicos para todas as fases de desenvolvimento humano. Assim, na

infância e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. Tanto a criança quanto o

jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, portanto,

não é prazerosa. Aproveitemo-nos, para ratificar a importância de revertermos este quadro,

quando Santos (2006, p. 8) diz que o lúdico:

Pode ser um grande aliado para o desenvolvimento da arte na escola, pois as atividades lúdicas possibilitam que a criança esteja constantemente ativa, sua mente alerta e curiosa, seu ambiente dotado de materiais atrativos e sua inter-relação com as outras pessoas se efetive de modo natural e afetivamente bem estruturado.

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De acordo com o que temos constatado, na condição de professora, o emprego de brincadeiras e

jogos no processo educativo faz despertar o gosto pela vida, e leva as crianças a encararem os

desafios que surgirem. Trata-se do exercício de habilidades, necessárias ao domínio e ao bom uso

da inteligência emocional. A convivência, de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem,

proporcionará à criança e ao adolescente possibilidades de estabelecerem relações cognitivas com

as experiências vivenciadas, bem como relacioná-las às demais produções culturais ou

simbólicas, conforme procedimentos metodológicos compatíveis com as práticas pedagógicas

adotadas.

Para que o lúdico seja inserido em todas as áreas do conhecimento, é preciso que os professores

da educação básica estejam predispostos a aceitá-lo como instrumento didático em suas práticas

pedagógicas. Schwartz (2007, p. 12), acredita que é mais do que urgente o professor ter uma

postura lúdica ao ensinar, quando comenta que “A forma afetiva e lúdica da atuação dos

professores pode fazer a diferença para alguém e aí a semente de mudança é germinada”.

No Ensino Médio, o lúdico deve ser visto como uma nova alternativa didática, capaz de romper

com o velho paradigma, a ponto de transformar alunos em futuros cientistas, desenvolvendo

competências e habilidades, que lhes propiciem uma postura mais crítica perante a ciência e as

suas vidas (CONSTANTINO et al. 2003). Somente assim o ensino deixará de estar centrado em

decorações de fórmulas e conceitos, assim como na apresentação seqüencial de conteúdos

logicamente organizados, que se repetem na maioria dos livros didáticos da área Ciências da

Natureza.

Partindo dessas proposições, assegura-se que o lúdico, como alternativa pedagógica, poderá ser

utilizado em todas as áreas do conhecimento, e em todas as etapas da educação básica, desde que

o professor acredite que esse recurso irá contribuir de alguma maneira com a aprendizagem dos

alunos. Ele permite o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio, constrói o conhecimento e

demanda tomada de iniciativas, desafiando a inteligência para encontrar soluções para os

problemas.

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3. O JOGO COMO ALTERNATIVA NO ENSINO DE QUÍMICA

As alternativas pedagógicas para o ensino de Química têm como um dos pressupostos envolver

ativamente os alunos durante as aulas. Incide em um processo que tende a ocorrer através da

interatividade entre o professor e o aluno, de forma dialógica e participativa, para que ambos

reflitam sobre o que experienciam, a partir do que ensinam e aprendem.

Vários são os autores que destacam a importância do jogo no processo ensino aprendizagem.

Dentre eles está Andrade e Sanches (2005) que apresentam o jogo como uma parte essencial da

pessoa, sendo encontrado na Filosofia, na Arte, na Pedagogia, na Poesia (com rimas de palavras),

e em todas as formas de demonstrações. Ximenes (2001, p. 549) e Ferreira (2001, p. 433), por

exemplo, atribuem ao lúdico o caráter de “jogos ou divertimentos”. Partindo desse significado,

podemos dizer que qualquer objeto ou atividade que tende ao divertimento é lúdico.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os jogos são destacados no processo ensino-

aprendizagem da seguinte forma:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998. p. 88).

Não podemos nos esquecer de que o jogo se apresenta como instrumento incentivador dos

saberes, e sua intenção é proporcionar algum tipo de informação ou atitude no aluno. Santos

(2001, p. 15), por exemplo, diz que “a educação pela ludicidade propõe-se a uma nova postura

existencial, cujo paradigma é novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de

educação para além da instrução”. Referente à sua finalidade, o jogo didático ou pedagógico é

aquele construído com o objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se

do material pedagógico, por conter aspecto lúdico (Cunha, 1988), e usado para alcançar

determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos

alunos, em alguns conteúdos de difícil aprendizagem. (GOMES e FRIEDRICH et al 2001).

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O recurso didático em questão, quando bem elaborado e explorado de forma adequada pelo

professor, passa a ser uma estratégia importante no processo ensino-aprendizagem. Por meio dos

jogos, o aluno é induzido a participar do processo de investigação, a manusear diferentes

materiais e instrumentos, a organizar suas observações e a compreender conceitos básicos das

disciplinas. Experiências com jogos não devem ser tomadas como meras atividades de

manipulação de materiais, mas sim como geradoras de conhecimento.

Por fim, não podemos esquecer que os jogos no processo educativo, podem ser instrumentos

didáticos excelentes para promover a aprendizagem dos alunos do Ensino Médio. Com os jogos,

o professor pode transformar o ensino de Química em algo fascinante. De acordo com Cunha

(1998), Gomes e Friedrich (2001), Kishimoto (1996) citado por Zanon, Guerreiro e Oliveira

(2008) o jogo pedagógico ou didático tem a finalidade proporcionar determinadas aprendizagens,

diferenciando-se do material pedagógico, por conter aparência lúdica e por ser aproveitado para

atingir certos objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos

alunos em alguns conteúdos de difícil compreensão. Nessa perspectiva, o jogo não é o fim, mas

um eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo da ação

lúdica para a aquisição de informações.

No ensino de Química, o jogo pode ser um forte aliado do professor, no que diz respeito à

aprendizagem, pois possibilitará ao aluno desenvolver o pensamento e raciocínio, desafiar sua

inteligência para encontrar soluções para as dificuldades apresentadas em seu cotidiano escolar.

4. A CARTILHA “APRENDER QUÍMICA JOGANDO”

A consolidação deste produto partiu principalmente do fato de que os docentes de escolas

públicas que ministram a disciplina Química no Ensino Médio relataram que muitos discentes

chegam às escolas sem habilidades suficientes para ler e interpretar textos relacionados com

conceitos químicos. Diante disso pensamos no lúdico com um importante aliado na construção

desse conhecimento.

Para ensinar conceitos de Química foram confeccionados 10 jogos didáticos:

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Jogo 1: Trilha Química - O Elemento é

Assunto: Elementos Químicos.

Objetivo: Levar os alunos ao conhecimento e identificação do número atômico, do número de

massa, do raio atômico, do volume e de outras propriedades.

Jogo 2: Roleta Química

Assunto: Estrutura atômica, Elementos Químicos, Funções Inorgânicas, Orgânicas etc.

Objetivo: Reforçar os conteúdos relacionados com a estrutura atômica, elementos químicos,

funções inorgânicas e orgânicas através do jogo da roleta russa.

Jogo 3: Roletrando

Assunto: Este tipo de jogo pode ser utilizado para contextualizar conteúdos de Química a partir

de temas relacionados com a questão ambiental, por exemplo, efeito estufa e aquecimento global;

a indústria e o meio ambiente.

Objetivo: Possibilitar a compreensão de conceitos químicos a partir de questões ambientais.

Jogo 4: Conhecendo a Tabela Periódica

Assunto: Tabela Periódica

Objetivo: Conhecer a Tabela Periódica através de jogo didático

Jogo 5: Jogo da Memória

Assunto: Fórmulas Químicas e Funções Inorgânicas.

Objetivo: Reconhecer as fórmulas Químicas e associá-las às funções inorgânicas numa

linguagem lúdica.

Jogo 6: Diagrama de Linus Pauling

Assunto: Distribuição dos elétrons.

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Objetivo: Conhecer os níveis e sub-níveis de energia e compreender o comportamento dos

elementos químicos (números de elétrons na última camada) distribuídos no diagrama.

Jogo 7: Estratégia Química

Assunto: Elementos Químicos.

Objetivo: Identificar elementos químicos e conhecer suas propriedades.

Jogo 8: Brincando na malha

Assunto: Funções Inorgânicas.

Objetivo: Reconhecer a presença de ácidos, bases, sais e óxidos em elementos do cotidiano.

Jogo 9: Pimball

Assunto: Funções Orgânicas.

Objetivo: Reconhecer as funções Químicas e sua importância.

Jogo 10: Coleta Seletiva de Lixo

Assunto: Coleta seletiva de lixo.

Objetivo: Reconhecer a importância da coleta seletiva de lixo na escola.


No entendimento atual das concepções educacionais, e particularmente no que se refere ao

processo de aprendizagem, quanto ao uso de jogos lúdicos na educação, temos a convicção de

que estes podem ser utilizados como facilitadores no processo de construção do conhecimento,

não somente nos primeiros anos de escolaridade, mas também no Ensino Médio, como

perspectiva promissora, na obtenção dos objetivos dos diferentes componentes curriculares.

Através deste estudo, percebemos que o aluno pode vivenciar e experimentar situações novas, de

desafios e aventuras, assim como tem a possibilidade de aperfeiçoar seus conhecimentos,

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somando aquisições de valores, aprendendo limites, trabalhando a auto-estima, além de superar

seus medos e adquirir autoconfiança, como também aprende de forma diferenciada – brincando,

sempre motivado pela alegria e pelo prazer de descobrir os segredos da vida, numa constante

busca de conhecimentos.

6. REFERÊNCIAS

ANDRADE, O. G; SANCHES, G. M. M. B. Aprendendo com o Lúdico. In: O DESAFIO DAS LETRAS, 2., 2004, Rolândia, Anais... Rolândia: FACCAR, 2005. BRASIL.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Secretaria de Educação Média e Tecnológica: Brasília, DF, 1998. BRENELLI, R. P. O Jogo como espaço para pensar. A construção de noções lógicas e aritméticas, Campinas, SP, Papirus. 1996. CONSTANTINO, E. S. C. L.; DIAS, M. C. L.; BARROS, M. A. de M.; BARBOSA, R. M. N. O uso de paródias no ensino de verminose: tão fácil de pegar, tão simples de eliminar... XVI EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste - Anais EPENN 2003. CORTEZ, A. M. C. Brinquedo: Uma contribuição no desenvolvimento da criança. Campinas. Faculdade de Educação Física, UNICAMP, 1996. CUNHA, N. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro: FAE, 1988. FERREIRA, A. B. de H. Mini Aurélio Século XXI Escolar: Minidicionário de língua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. Rio de JaneiroSão Paulo: Ediouro, 2001. GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A. Contribuição dos jogos didáticos na apreendizagem de conteúdos de Ciências Biologias. In EREBIO, 1, Rio de Janeiro, 2001, Anais...., Rio de Janeiro, 2001. SANTOS, N. P. dos; PINTO, A. C.; ALENCASTRO, R. B. de. Façamos Químicos – A “Certidão de Nascimento” dos Cursos de Química de nível superior no Brasil. Revista Quim. Nova, v. 29, n. 3, 2006. SANTOS, S. M. P (Org). A ludicidade como ciência. Petrópolis, Rio de Janeiro:Vozes, 2001. SCHWARTZ, G. M. A gente precisa reaprender a ser humano. Revista Profissão Mestre. Ano 8. n. 89. fevereiro. 2007.

75


SOUZA, S. M. DE. Brinco, logo existo: reflexões sobre a dimensão educativa do lúdico nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Manaus: UFAM, 2006. XIMENES, S. Dicionário de língua portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Ediouro, 2001. ZANON, D. A. V., GUERREIRO, M. A. da S. CALDAS, R. OLIVEIRA, R. C. de Oliveira. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, v. 13 (1): 72-8, março de 2008.

76


OS PERIODICOS CIENTÍFICOS DA CAPES COMO RECURSOS OTIMIZANTES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

Luís Carlos Lemos da Silva Amarildo Menezes Gonzaga


RESUMO: Pesquisa desenvolvida através do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências, Universidade do Estado do Amazonas – UEA, tendo como foco os periódicos científicos da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como recursos otimizadores da prática pedagógica de professores de Ciências Naturais, que atuam no Ensino Fundamental, em uma escola pública da cidade de Manaus. Divide-se em três momentos. O primeiro incide sobre a literatura. O segundo trata-se de uma pesquisa de campo. O terceiro será a construção de um recurso pedagógico para efeito de aproximação entre os periódicos científicos e as práticas pedagógicas dos professores.

PALAVRAS-CHAVE: Periódicos Científicos da CAPES; Novas tecnologias; Educação em Ciência.

INTRODUÇÃO

O avanço científico e tecnológico tem nos levado a um paradoxo entre o fazer e o pensar. Por um

lado, faz-se muito, mas pensa-se pouco. O desafio mais instigante é fazer a junção entre essas

duas dimensões, sob pena do homem voltar ao estado da barbárie. É nesse contexto que

encontramos a relevância, nas inúmeras formas que se apresentam os periódicos científicos, e sua

necessidade de abrangência no espaço de atuação profissional dos professores de Ciências .

Sabendo-se que a legitimação do conhecimento científico é feita principalmente a partir dos

registros, e que os periódicos científicos possuem um status de referência a respeito desta

condição, o presente artigo propõe um estudo sobre os periódicos científicos da CAPES, a partir

das seguintes proposições:

a) Tendo como referência os artigos científicos sobre o Ensino de Ciências nos periódicos

científicos da CAPES nos últimos cinco anos, que modelo de educação em ciência é possível ser

ensinado?

77


b) De que forma os periódicos científicos da CAPES, mais especificamente os periódicos de

Física, servem como recursos otimizadores para o Ensino de Ciências na Amazônia?

Como conclusão, apresenta-se uma estratégia a ser utilizada pelos professores para efeito de

transposição didática dos periódicos científicos da CAPES, mas especificamente, um manual

esquemático de acesso ao portal CAPES a aos artigos científicos sobre Ensino de Ciências .

Assim, o presente artigo aborda algumas questões suscitadas a partir da reflexão sobre a primeira

parte da pesquisa (bibliográfica). Trata também de como a tecnologia afeta a vida do homem e da

sociedade, demandando problemas de toda ordem, principalmente, ética, e ainda de como as

questões referentes à educação tecnológica exigem à elaboração de uma nova mentalidade para a

educação em ciência com qualidades humanas e aglutinadora de potencialidades pedagógicas.

1. EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA: UM CAMINHO A SER CONSTRUIDO

O tema “educação cientifica” é complexo e como tal pode ser abordado de diferentes maneiras.

Em razão disso, esse tópico faz um apanhado geral sobre a educação cientifica e defende uma

visão de educação em ciência que rompa com os estreitos limites disciplinares, valorizando

articulações com outras áreas do conhecimento.

Tendo como quadro teórico de referência o pensamento complexo, ilustra-se o argumento com

exemplos de como a ciência se cruza com a política, a economia, a técnica, a ética, e suas

possíveis explorações no quadro de uma educação em ciência que vá além das amarras do

consenso, ou seja, uma educação em ciência que perpasse todos os modelos do convencionalismo

cientifico atual e propõe uma reflexão ética como pressuposto do fazer cientifico.

Primeiramente, põe-se a questão: o que é ciência? Esta é uma pergunta própria do campo da

epistemologia. No entanto, a resposta não se limita a ela. Ou seja, não apenas a resposta é

filosófica, mas também a pergunta. Na vida cotidiana estamos ocupados com problemas

concretos. Não é fácil pôr, seriamente, a questão geral: o que é a ciência? A inquietação, a

experiência de algo novo, a reflexão sobre a cultura atual pode ser uma ocasião propicia para

tornar questionável o que é cientifico, ou seja, o que é a ciência e quais os seus benefícios.

78


Mais só o questionamento não basta. A nossa época é dominada pelas Ciências . Isto torna

compreensível a tendência de responder a qualquer pergunta com os recursos da ciência. Mas a

ciência é particular, limitada a um ângulo de visão. Ora, a pergunta “o que é a ciência?” é uma

pergunta abrangente, que requer um outro nível de conhecimento, que perpassa o conhecimento

epistemológico.

O que é ciência? O que é educação? Como ensinar? Estas são simples perguntas, que uma grande

parcela de nossa sociedade, ainda faz, quando o assunto tratado é o entendimento da vida e de

como viver melhor. Por outro lado, há um grande desconhecimento, mesmo no seio da

comunidade cientifica, do que seja realmente ciência ou científico.

O conceito de ciência foi sendo refinado ao longo do tempo a partir do século XVII, quando

começou a surgir o que hoje se entende por ciência, e a grande maioria dos membros da

comunidade cientifica ainda se encontra apegado a conceitos inteiramente ultrapassados pelas

modernas pesquisas da História da Ciência e da Filosofia da Ciência.

A Filosofia da Ciência proposta pelos epistemólogos modernos caracteriza-se por uma postura

relativista em relação às conquistas do conhecimento científico, como se a aquisição de verdades

cientificas não fosse possível, dada a provisoriedade dos modelos existentes, ou seja, há um

retorno ao convencionalismo clássico.

A fim de não confundir conceitos, convém estabelecer algumas nuanças entre educação, ciência e

tecnologia. Conforme Aranha (1996), a educação não é, porém, a simples transmissão da herança

dos antepassados, mas o processo pelo qual também se tona possível a gestação do novo e a

ruptura com o velho.

Segundo Chauí (2001), educação é um conceito genérico, mais amplo, que supõe o processo de

desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua capacidade Física, intelectual e moral, visando

não só a formação de habilidades, mas também do caráter e da personalidade social.

A ciência, segundo Maia (2000), pode ser visualizada sobre dois aspectos fundamentais: a ciência

já feita (tal como é ensinada) e a ciência-processo (que está sendo feita). A primeira é a disciplina

que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha pela qual é ensinada

para que possam fazer exames e ser aprovados. A ciência-processo é a ciência que o cientista

79


realiza e que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa e a divulgação de seus

resultados.

Para Abbagnano (2000), ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis,

modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e

renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial. Como filósofo,

Abbagnano não deixa claro o conceito de ciência, talvez porque ele saiba que toda definição

tende a ser incompleta.

Segundo Morin (2007, p. 15), a ciência européia é elucidativa, enriquecedora, conquistadora e

triunfante. Porém, apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves. “Essa ciência libertadora traz,

ao mesmo tempo, possibilidades terríveis de subjugação”.

Conforme Morais (2007, p. 59), a ciência e a tecnologia são produtos humanos voltados para o

homem. Porém, “certa quantidade de resultados científicos de incidência social tem posto em

viva discussão aspectos hipertróficos da racionalidade científica”.

Desse modo, a relação entre ciência e tecnologia tem sido amplamente discutida e compreender

esses conceitos é fundamental para a transposição de uma educação cientifica para uma educação

em ciência.

Assim, é da relação do homem consigo mesmo, do homem com o mundo, do homem com os

outros homens - e porque não dizer do homem com o transcendente - que surge e avança a

tecnologia e a ciência como recursos de compreensão da realidade.

2. OS PERIÓDICOS CIENTÍFICOS DA CAPES COMO RECURSOS OTIMIZADORES

PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA.

Em função das novas tecnologias, as atribuições direcionadas ao professor foram redefinidas. De

modo geral, pode-se dizer que as tecnologias reforçam a contribuição dos trabalhos pedagógicos

e didáticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas situações de aprendizagem ricas,

complexas e diversificadas. Para que isso se efetive na prática, basta o professor direcionar e

80


planejar as atividades para que o ensino e a aprendizagem sejam significativos para todos que

fazem parte processo desse processo.

Uma breve observação no cotidiano das pessoas é suficiente para que se constate que o ser

humano do início desse século se forma e se informa através da interação com a mídia e o

audiovisual. A busca por uma “pedagogia diferenciada”, é tarefa que pode caracterizar um ensino

de sucesso ou de fracasso. De modo que, as questões estão mais voltadas à forma de utilização

dos recursos, objetivando o seu melhor aproveitamento na relação o ensino e aprendizagem.

Diante da larga utilização das novas tecnologias da informação na sociedade atual, uma vez que a

disponibilidade dos recursos tecnológicos ganha cada vez mais uma abrangente universalização,

é inegável a potencialidade educativa que os artigos científicos publicados pela CAPES trazem

para a formação dos professores.

Segundo Fachin e Hillesheim (2006), existem vários conceitos para periódicos científicos, no

entanto, afirmam que periódicos científicos são todas ou quaisquer tipos de publicações editadas

em números ou fascículos independentes, não importando a sua forma de edição, ou seja, seu

suporte físico (papel, CD-ROM, bits, eletrônico, on-line), mas que tenham um encadeamento

seqüencial e cronológico, sendo editadas, preferencialmente, em intervalos regulares, por tempo

indeterminado, atendendo às normalizações básicas de controle bibliográfico. Trazem, ainda, a

contribuição de vários autores, sobre a direção de uma pessoa ou mais (editor) e de preferência

uma entidade responsável (maior credibilidade).

A origem dos periódicos científicos segundo data dos meados do século XVII. Nesse período, o

conhecimento era disseminado somente na forma de livros, editados de forma artesanal, em

pequeníssima escala e palas correspondências particulares trocadas entre os cientistas.

Esse processo ocorria de forma lenta, dificultado pela demora de editoração e publicação e das

remessas entre os grandes centros, que podia levar meses. Eram muito alto os custos de sua

publicação e distribuição, ficando sua aquisição para as pessoas de maior poder aquisitivo.

Assim, os cientistas e estudiosos passaram a questionar uma forma mais eficiente de divulgação

das publicações. Com o aumento da ciência experimental e os avanços em tecnologia, surge um

novo produto: os periódicos científicos.

81


O primeiro periódico foi publicado em 5 de janeiro de 965 pela Academie Royale dês Sciences,

em Paris, tendo, logo a seguir, uma similar na Inlaterra Royal Society of London, que passaram a

procupar-se com a disseminação e recuperação de informações técnico-científicas.

No Brasil, após a fundação da Imprensa Régia em 1808, são editadas algumas publicações de

especial importância e constam nos registros como percusores dos periódicos científicos

brasileiros, a “Gazeta Médica do Rio de Janeiro”, publicado pela primeira vez em 1862 e a

“Gazeta Médica da Bahia” publicado em 1866. Surgiu ainda a revista Brasil-México (1887-1917)

que se destacou por publicar trabalhos de pesquisadores brasileiros como Carlos Chagas.

Os periódicos científicos têm como função primordial a disseminação e a recuperação da

informação, além do importante papel de visibilidade, tanto para as publicações, como para seus

autores e editores.

As funções do periódico científico destacados por Fachin e Hillesheim (2006), são:

a) registro público do conhecimento: serve como um meio de registro e preservação dos

conhecimentos adquiridos pelo homem;

b) função social: o periódico científico é uma instituição social que confere prestígio e

reconhecimento aos autores, aos editores, a comissão que julga os artigos (referees) e até aos

próprios assinantes;

c) disseminação da informação: com o passar do tempo e o aumento de pesquisadores, estes

passaram a depender do periódico como meio de tomar conhecimento das atividades

desenvolvidas pela comunidade científica, de forma rápida e eficaz.

Miranda e Perreira (1996) destacam que os periódicos científicos são também considerados como

veículos de produção científica, porque cumprem a função de registro público oficial da

informação, operando na reconstituição de um sistema editor – avaliador e de um arquivo

público, ou seja, fonte para o saber científico.

Confirmado a importância dos periódicos científicos, Miranda e Perreira (1996) informam que o

ato de publicar artigos é exigido pelos pares como prova definitiva de efetiva atividade em

pesquisa científica.

82


Enfim, “o professor tem um grande leque de opções metodológicas, de possibilidades de

organizar sua comunicação com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos

presencial e virtualmente, de avaliá-los” (Moran, Masetto e Behrens, 2000). Decorrente disto, é

que afirmamos e reafirmamos que os periódicos científicos da CAPES constituem num

importante instrumento pedagógico para o ensino de ciência na Amazônia.

CONSIDERAÇÕES

Considerando que a pesquisa em questão está em processo de execução, tomaremos a iniciativa

de apresentar algumas considerações a partir dos avanços obtidos.

Diante da larga utilização das novas tecnologias da informação na sociedade atual, é inegável a

potencialidade educativa que os artigos científicos publicados pela CAPES trazem para a

formação dos professores, e a possibilidade de acesso a este recurso já contribui, e poderá

contribuir bem mais na ampliação do capital cultural dos demais professores do Ensino de

Ciências .

Reconhecemos cada vez mais que, à medida que avançamos em nossa pesquisa, da necessidade

de uma integração eficiente entre os conhecimentos científicos, (principalmente aqueles

legitimados tanto em mídia, quanto impresso), com os conhecimentos escolares e, em se tratando

de Ensino de Ciências, uma alternativa viável é a adoção de estratégias decorrentes da

transposição didática.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Editora Moderna, 1996. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7 ed. São Paulo, Ática, 2001.

83


FACHIN, Gleisy Regin Bories; HILLESHEIM, Araci Isaltina de Andrade. Periódico científico Padronização e organização. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. MAIA, Freire Newton. A ciência por dentro. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2000. MORAIS, Regis. Evoluções e Revoluções da ciência atual. São Paulo: Editora Alínea, 2007. MORAN, João; MASETTO, Maria; BEHRENS, Mendes. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. – (Coleção Papirus Educação) MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. 10 ed. Bertrand Brasil: Rio de Janeiro, 2007. MIRANDA, Carlos; PERREIRA, Eduardo. Ciência e Tecnologia: Educação para o desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1996.

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O LÚDICO CONTRIBUINDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Rosa Oliveira Marins Azevedo Cristiane Neves

Escola Superior Batista do Amazonas

RESUMO: Neste trabalho apresentamos o relato de uma experiência centrada no lúdico como ciência, que pretende contribuir para a formação de professores, considerando a brinquedoteca como espaço propiciador de ludicidade. As atividades desenvolvidas estão divididas em duas partes: na primeira, apresentamos os fundamentos teóricos para a atividade lúdica como ciência; na segunda parte, relatamos a experiência vivenciada e sua contribuição à formação de professores. O trabalho desenvolvido assenta-se no princípio de que o ser humano e essencialmente lúdico em todas as fases do seu desenvolvimento. Os resultados mostraram que o trabalho centrado no lúdico, através da brinquedoteca, pode se constituir como espaço de investigação científica contribuindo como um parceiro importante na educação das crianças e constituindo-se como meio de apropriação efetiva dos conhecimentos das teorias estudadas pelos acadêmicos, futuros professores, assim como de construção de novos conhecimentos, particularmente quando se pretende trabalhar o lúdico como ciência na formação de professores.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; Ludicidade; Ciência.

1. INTRODUÇÃO

A Brinquedoteca Itinerante da ESBAM é um espaço de atividades lúdicas, planejado e

organizado com materiais variados, com a presença de acadêmicos para incentivar brincadeiras.

A organização do espaço é feita por cantos temáticos, em que os brinquedos e demais materiais

são dispostos de modo a estimular a expressão livre da criança, permitindo a representação do

imaginário e a aproximação do real, o desenvolvimento da linguagem e a interação social.

Além disso, o espaço da brinquedoteca, ao mesmo tempo em que divulga o trabalho lúdico,

prazeroso e significativo possível de realizar no dia-a-dia escolar, cria espaços para a vivência do

curso de Pedagogia da ESBAM, onde se ensina e se aprende que a aprendizagem deve acontecer

de forma lúdica; favorece a criação de parcerias com as escolas da comunidade; divulga as idéias,

práticas e propostas de trabalho do curso de Pedagogia da ESBAM; contribui para fortalecer o

85


debate e promover pesquisas sobre a importância do brincar, ao mesmo tempo em que oferece às

crianças a oportunidade de exercer esse direito que, muitas vezes, a família e a própria escola lhes

vêm negando.

Neste trabalho, propomo-nos a apresentar uma experiência centrada no lúdico como ciência,

realizado com o intuito de contribuir para a formação de professores, considerando a

brinquedoteca como espaço lúdico, por excelência. As atividades desenvolvidas estão divididas

em duas partes: na primeira, apresentamos os fundamentos teóricos para a atividade lúdica como

ciência, buscando dialogar com autores como Santos (2001), Almeida e Carvalho (2005),

Negrine (2005), Vygotsky (1984), Winnicott (1975), entre outros. Na segunda parte, relatamos a

experiência vivenciada, desde 2006, na Escola Superior Batista do Amazonas – ESBAM, e sua

contribuição à formação inicial de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Esperamos que nossa experiência provoque discussões e outros estudos que pesquisem o lúdico

enquanto espaço de investigação científica que pode contribuir na educação das crianças,

podendo também se constituir em meio de apropriação efetiva, pelos professores em formação,

dos conhecimentos das teorias estudadas, assim como possibilitador de construção de novos

conhecimentos

2 O RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Para Santos (2001, p. 14) “o lúdico é uma ciência nova que precisa ser estudada e vivenciada”.

Por ser ainda uma ciência nova, como diz a autora, pouco se tem como elemento de análise e

compreensão dessa ciência como fator de desenvolvimento humano. Sendo assim, pensar a

educação pela via da ludicidade pressupõe novas concepções de educação, distantes daquelas

centradas na memorização, na instrução, ou seja, na racionalidade técnica, ainda tão presente na

prática pedagógica dos professores.

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Hoje já não se pensa na ludicidade5

Tal é a relevância do lúdico em nossa vida que podemos afirmar que aquilo que nos tornamos, ou

seja, o tipo de pessoa que somos hoje está intimamente relacionado, à ludicidade vivida ao longo

de nossa trajetória existencial. Esse olhar novo para a ludicidade, tem mobilizado estudiosos do

cérebro paras pesquisas que busquem revelar as implicações da ludicidade para uma vida mais

plena e consciente.

como especificidade da educação escolar, ela está presente

em todos os setores da sociedade, sendo entendida não mais como uma particularidade da

infância, mas direcionada a todas as fases do ser humano. A ludicidade é tão presente na

experiência humana que se pode afirmar que aqueles que não a possuem tem uma vida

“inacreditavelmente triste. O homem não é apenas homo economicus, mas também homo

mythologicus. Vivemos de mitologia, sonhos, imaginário”. (ALMEIDA; CARVALHO, 2005, p.

92). Exemplo disso pode ser verificado nos filmes lançados para o público infantil, mas que

fazem sucesso maior entre o público adulto.

Segundo Santos (2001) no estudo do mapeamento do cérebro foi constatado que o brincar está

localizado no quadrante superior do hemisfério direito do cérebro. Portanto,

[...] ser lúdico significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isto, dar uma nova dimensão à existência humana, baseado em novos valores e novas crenças que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o auto-conhecimento, a arte do relacionamento, a cooperação, a imaginação e a nutrição da alma. É por isso que as descobertas científicas foram importantes para o estudo da ludicidade como ciência. (SANTOS, 2001, p. 13).

Esta descoberta justifica porque por longo tempo a ludicidade foi considerada uma discussão

menor, quase nunca considerada nas academias, como interesse de pesquisa, dado que a

racionalidade, norte dos estudos positivista, que dominaram e ainda dominam o cenário

científico, é considerada, basicamente como localização do hemisfério esquerdo do cérebro,

como claramente mostra o quadro:

5 Para Luckesi (1998) o que caracteriza a ludicidade é a experiência plena que ela possibilita quando a vivenciamos. Desse modo, vivenciar uma atividade lúdica é entrega-se a experiência por inteiro, sem restrições, de qualquer tipo.

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Hemisfério esquerdo Hemisfério direito Verbal: usa palavras para nomear, descrever e definir;

Não-verbal: percepção das coisas com uma relação mínima com palavras;

Analítico: decifra as coisas de maneira seqüencial e por partes;

Sintético: unir coisas para formar totalidades;

Abstrato: extrai uma porção pequena de informação e a utiliza para representar a totalidade do assunto;

Analógico: encontra similaridade entre diferentes ordens; compreensão das relações metafóricas;

Temporal: mantém uma noção de tempo, uma seqüência dos fatos. Fazer uma coisa e logo outra, etc.;

Atemporal: sem sentido de tempo;

Racional: extrai conclusões baseadas na razão e nos dados;

Não-racional: não requer uma base de informações e fatos reais; aceita a suspensão do juízo;

Digital: utiliza números; Espacial: ver as coisas relacionadas a outras e como as partes se unem para formar um todo;

Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem lógica.

Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padrões incompletos, intuições, sentimentos e imagens visuais;

Linear: pensar em termos vinculados a idéias, um pensamento que segue o outro e que em geral convergem em uma conclusão.

Holístico: perceber concebendo padrões gerais e as estruturas que muitas vezes levam a conclusões divergentes.

Quadro 1: Comparação das características de cada hemisfério. Fonte: http://www.ced.ufsc.br/hemisferios.html.

Quanto às descobertas relacionadas ao hemisfério direito do cérebro, Santos (2001) ao analisar os

trabalhos de Herrmann (s/d), diz ter percebido que

[...] quando o homem potencializa o hemisfério direito no trabalho, ele demonstra ser mais financista, tem mais facilidade para trabalhos técnicos, para administrar, gerenciar, organizar e implementar. No processo criativo ele demonstra ser crítico, mais investigador e quando está aprendendo algo usa a lógica, racionaliza, organiza dados, estrutura as partes do todo, avalia, julga e pratica. Essas características determinam o predomínio da razão. Ao contrário, quando o homem potencializa o hemisfério esquerdo no trabalho, ele inova. Integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo criativo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, interage com as pessoas, aciona o cinestésico, o espiritual e o tátil. Quando está aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora conceitos, aciona o emocional, sente internaliza e compartilha.

Ao contrário do que se pode imaginar com as características apresentadas para a ludicidade, o

comportamento lúdico não é herdado, ele é construído em nossa trajetória existencial, furto de

vivências no decorrer de nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem (NEGRINE, 2001).

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Sendo o comportamento lúdico, como apresentado, fator importante para o desenvolvimento

integral do indivíduo, consideramos sua contribuição como fator preponderante no equilíbrio

entre razão e emoção, que julgamos primordial para a vida nesta nova sociedade, comumente

referida como sociedade da informação e comunicação. Nesse sentido, indagamos: por que então

o comportamento lúdico, especificamente o brincar, é comumente esquecido no espaço escolar6

Entre inúmero motivos que poderíamos citar, a exemplo dos próprios currículos elaborados pelas

escolas, que não oferecem espaço para a inclusão de atividades lúdicas na sala de aula, situamos

a problemática na formação de professores. Entendemos que é necessário que os professores

reconheçam o real significado do lúdico para este faça parte de sua postura profissional,

estabelecendo relações entre a atividade lúdica e o aprendizado dos estudantes, compreendendo

que é possível aprender por meio do brincar.

,

embora pareça óbvio que exista um vínculo de qualidade entre a atividade lúdica e a

aprendizagem?

De acordo com Vygotsky (1984), ao brincar a criança participa da realidade que a envolve e, ao

mesmo tempo, impulsiona aquilo que ela possui ainda como potencialidade. Isso porque quando

brinca, a criança exercita, no plano imaginário, capacidades cognitivas e sociais, e nessa

interação, ocorre o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. De modo que podemos considerar

que a própria brincadeira em si conduz aos relacionamentos grupais, possibilitando o fluir da

liberdade de criação dos seres humanos. (WINNICOTT, 1975).

Tais questões justificam a ludicidade, enquanto brincadeira, no contexto escolar. Sendo

necessário, para tanto, o entendimento que “brincar em ambientes educacionais deveria ter

conseqüências de aprendizagem [grifo do autor]”. (MOYLES, 2006: p. 14).

Com bases nesses entendimentos e, particularmente, por entender que o lúdico pode ser

possibilitador de aprendizagem no espaço escolar, a Escola Superior Batista do Amazonas -

ESBAM criou um espaço propiciador para o estudo, a discussão e vivência de atividades lúdicas

pelos futuros professores, por meio a criação da brinquedoteca itinerante.

6 Todos que voltam o seu olhar para a questão do lúdico na Educação Infantil e o Ensino Fundamental, sabem que naquela ele ainda é considerado relevante para o desenvolvimento infantil, enquanto neste é praticamente abolido do currículo escolar.

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3. O QUE É A BRINQUEDOTECA?

No Brasil, a criação de brinquedotecas teve origem nos anos 70, quando a Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo realizou uma exposição de brinquedos

pedagógicos. No entanto, só a partir do Congresso Internacional de Pediatria, realizado em 1974,

esse espaço começou a ser reconhecido.

Segundo Cunha (1998, p.42), presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas, no Brasil,

[...] a palavra brinquedoteca surgiu para denominar um tipo de ludoteca, caracterizado como centro de lazer infantil. A brinquedoteca é um tipo de atendimento novo no Brasil, mas bastante comum na Europa. Em alguns países, é chamado de ludoteca, em outros de biblioteca de brinquedos.

De acordo com essa autora (1994), a criação de brinquedotecas é uma prova do reconhecimento

da importância do brinquedo para o desenvolvimento infantil, uma vez que a brinquedoteca

contribui para a construção de um mundo baseado numa relação humana mais sensível e

verdadeira.

A brinquedoteca é um espaço planejado e organizado que se destina à ludicidade, ao prazer, às

vivencias corporais, estando vinculada ao desenvolvimento da imaginação, criatividade, auto-

estima, sensibilidade e à construção do conhecimento, de modo a proporcionar à criança

experiências que virão a favorecer o seu crescimento e desenvolvimento saudável (MUSTER,

1998).

Organização da brinquedoteca se dá através dos diversos cantos temáticos disponibilizados para o

atendimento as crianças, a saber:

• Canto da fantasia: roupas, chapéus, adereços, bijuterias, maquiagem, fantasias,

sapatos, xales, gravatas, enfim, todo material de “faz-de-conta”.

• Canto da leitura ou hora do conto: tapetes e almofadas para acolher as crianças,

livros, gibis, figuras e revistas.

• Canto do teatrinho: palco, bonecos, fantoches variados, etc.

90


• Canto dos brinquedos: brinquedos apropriados serem manuseados livremente,

sugerindo diferentes formas de brincar.

• Canto dos jogos: jogos variados, quebra-cabeças, etc.

• Canto das artes: materiais de desenho, pintura, modelagem, escultura, etc.

• Canto de estudo, pesquisa e planejamento (destinado aos acadêmicos e professores):

literatura da área, materiais de consultas, materiais pedagógicos, indicativos de utilização dos

materiais e listagem do acervo da brinquedoteca.

Esses cantinhos, com exceção do último, que se mantém em espaço próprio na ESBAM, são

organizados a cada escola-aplicação7

pela brinquedoteca itinerante, em um processo dinâmico

que contribui tanto para o processo de ensino-aprendizagem das crianças, estudantes das escolas-

aplicação, quanto para a formação do futuro professor.

4. A BRINQUEDOTECA COMO ESPAÇO LÚDICO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

A criação da brinquedoteca itinerante visa a oferecer espaço para o brincar como fonte de ensino,

pesquisa e extensão com vistas a proporcionar uma maior integração dos acadêmicos do curso de

Pedagogia com a comunidade escolar, contribuindo para a qualidade da formação profissional e o

desenvolvimento sadio da criança, a partir de objetivos específicos voltados para o ensino,

pesquisa e extensão.

Quanto ao ensino busca ampliar a área de estágio curricular e atividades complementares do

curso de Pedagogia, oportunizando aos acadêmicos atividades de planejamento e de

intervenção em relação ao trabalho com a Educação Infantil e os anos iniciais do

Ensino Fundamental.

7 Denominamos escola-aplicação, as escolas que recebem a visita da brinquedoteca itinerante para a realização de atividades lúdicas com os estudantes, a partir da organização dos diversos cantos temáticos.

91


Em relação à pesquisa procura fomentar estudos e investigação sobre a importância do lúdico na

formação humana, proporcionando aos acadêmicos a observação do comportamento da criança

ao brincar e vivências lúdicas.

No que diz respeito à extensão busca estabelecer parcerias entre as escolas da comunidade e a

ESBAM, oferecendo um espaço de vivências lúdicas, além de promover cursos e palestras

acerca de temas relacionados ao brincar.

5. EXPERIÊNCIAS LÚDICAS VIVENCIADAS NA BRINQUEDOTECA

Desde o seu início em 2006, A Brinquedoteca Itinerante da ESBAM, já atendeu a mais de

novecentas crianças e já formou quarenta e cinco brinquedistas acadêmicos do curso de

pedagogia.

Quanto ao trabalho com os acadêmicos na ESBAM, são desenvolvidos estudos sobre o lúdico no

desenvolvimento humano. Além disso, os acadêmicos participam de atividade formativas

relacionadas a cada canto temático da brinquedoteca, como apresentamos acima. Também

participam da elaboração de materiais referentes a cada canto, além de planejar atividades para

cada momento em que vivenciam as atividades da brinquedoteca nas escolas que fazem o

convite.

Quanto vivência lúdica propriamente dita, ao chegar à escola que solicitou as atividades da

brinquedoteca itinerante, cujo agendamento é feito com antecedência de pelo menos quinze dias

na própria ESBAM, o grupo de brinquedistas, geralmente doze acadêmicos do curso de

Pedagogia da ESBAM, organiza o espaço disponibilizado para o trabalho nos seis cantinhos

temáticos, conforme apresentado acima.

Após a arrumação dos cantinhos, os brinquedistas se caracterizam utilizando diferentes

personagens conhecidos das crianças (bruxa, fada, príncipe, princesa, etc). Estando o espaço

organizado e os brinquedistas caracterizados, inicia-se o atendimento às crianças: um dos

brinquedistas, convida uma das turmas da escola e sua professora, para se dirigir ao espaço

organizado (brinquedoteca). Ao chegarem, os estudantes e a professora são acolhidos pela equipe

de brinquedistas que mostram o ambiente, os jogos, os brinquedos, os materiais e os recursos

disponíveis, e apresentam as orientações para a utilização do local.

92


Cada sessão de atendimento tem, em média, a duração de 50 a 60 minutos. Durante esse tempo,

no primeiro momento, os estudantes podem brincar livremente, nos diversos cantinhos. Em

seguida, após a reorganização do espaço, os brinquedistas apresentam atividades de

dramatização, músicas e contam histórias da literatura infantil. Terminadas as atividades, a turma

é encaminhada de volta à sua sala de aula. Uma nova turma é convidada, reiniciam-se as

atividades, e assim sucessivamente, até que todas as turmas sejam atendidas.

Finalizadas as atividades com as turmas, procede-se à avaliação dos trabalhos desenvolvidos na

brinquedoteca itinerante, que envolve situações diversas, como: avaliação dos brinquedistas, da

coordenação da brinquedoteca, dos estudantes e professores da escola-aplicação sobre as

atividades realizadas; auto-avaliação dos brinquedistas; produções escritas pelos brinquedistas,

inicialmente em forma de relatório, sobre o trabalho realizado.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No trabalho desenvolvido com as atividades lúdicas, por meio da brinquedoteca itinerante, com

acadêmicos do curso de Pedagogia da ESBAM, foi possível constatar os seguintes resultados:

- ampliação do acesso às crianças a brinquedos e ao espaço para brincar;

- interesse crescente das instituições atendidas em oferecer espaços de vivências lúdicas

aos estudantes;

- relação interpessoal mais positiva entre as crianças e entre elas e os adultos;

- manifestação de comportamentos espontâneos, criativos e lúdicos tanto das crianças

quanto das professoras das escolas-aplicação, quanto dos brinquedistas;

- fortalecimento das relações dos acadêmicos com a comunidade escolar envolvida.

Além desses resultados, ressaltamos o interesse crescente, por parte dos acadêmicos do curso de

pedagogia, os brinquedistas, em estudos e pesquisa sobre a importância do lúdico no processo de

ensino-aprendizagem.

93


Tais resultados mostram que o trabalho centrado no lúdico, no ensino superior, pode se constituir

como espaço de investigação científica, contribuindo para a formação de professores, em que

percebemos que o lúdico, através da brinquedoteca pode ser um parceiro importante na educação

das crianças.

Sabemos que há muito por caminhar. A exemplo, podemos citar o aprendizado da documentação

e do registro, que começou, mas ainda não se consolidou, considerando a totalidade dos

acadêmicos envolvidos. Este, sem dúvida, é um desafio importante a ser perseguido na

continuidade deste trabalho, pois entendemos que a documentação e o registro são estratégias

essenciais na interlocução que os acadêmicos, futuros professores, podem estabelecer perante o

seu próprio modo de aprender, e que constitui meio de apropriação efetiva dos conhecimentos das

teorias estudadas, assim como de construção de novos conhecimentos, particularmente quando se

pretende trabalhar o lúdico como ciência na formação de professores.

.

7. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E.A. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Maltese, 1994. ______. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedo. Rio: Fae, 1998. LUCKESI, C. C. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. Cadernos de Pesquisa, Núcleo de FACED/UFBA, vol. 2, n.21, 1998, p. 9-25. MOYLES, J.R. (Col.) A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. MUNSTER, M. A. Brincar e a realidade. In: Encontro Nacional de Recreação e Lazer. São Paulo, 1998. NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S.M.P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

94


Os hemisférios cerebrais. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/hemisferios.html.>. Acesso em: 14 jun. 2008. SANTOS, S.M.P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. VYGOTSKI, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: Vygotsky, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. WINICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

http://www.ced.ufsc.br/hemisferios.html�

95


REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Maria Roseane RODRIGUES Evandro GHEDIN


RESUMO: O presente artigo Reflexões sobre a formação de professores em Ensino de Ciências surgiu da necessidade de compreender como melhorar a formação desses professores no sentido de atender as necessidades da atualidade. A metodologia para a construção desse se deu a partir da análise do referencial teórico construído na dissertação Metodologia para a prática reflexiva na formação em serviço e inicial de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos é que a formação de professores em Ensino de Ciências precisa passar por uma análise crítica no sentido de verificar os pontos que precisam ser melhorados.

PALAVRAS-CHAVES: Formação de Professores; Ensino de Ciências ; Professor Reflexivo.

INTRODUÇÃO

O presente artigo Reflexões sobre a formação de professores em Ensino de Ciências surgiu da

necessidade de compreender como melhorar a formação desses professores no sentido de atender

as necessidades da atualidade. Ele faz parte do estudo teórico sobre a formação da prática

reflexiva, que tem o objetivo sustentar epistemologicamente, enquanto capítulo articulador, a

dissertação Metodologia para a prática reflexiva na formação em serviço e inicial de professores

das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Ele está dividido em quatro tópicos: no 1º tópico A formação de professores em Ensino de

Ciências ; no 2º Contribuição da teoria autopoiética para a renovação do ensino; no 3º

Perspectivas para a formação do futuro professor e 4º, A prática reflexiva na formação de

professores para o Ensino de Ciências .

1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ENSINO DE CIÊNCIAS

96


Na formação de professores em Ensino de Ciências é necessário suprir a carência de uma

formação adequada em relação a que deveriam ‘saber’ e ‘saber fazer’ para desempenhar sua

tarefa e abordar os problemas que esta os propõe. Para isso conforme Carvalho e Gil-Pérez (2003,

p, 15) é preciso “[...] proporcionar aos professores a oportunidade de um trabalho coletivo de

reflexão, debate e aprofundamento”, tendo em vista a importância de orientar o trabalho dessa

formação como uma pesquisa dirigida, contribuindo para a transformação de suas concepções

iniciais.

Assim, é preciso que o professor em formação perceba suas próprias ações. Isso requer liberdade

reflexiva e confiança em si mesmo. Esta confiança é possível como um ato harmônico no viver,

reconhecendo, que todos os seres humanos são igualmente inteligentes e capazes de aprender.

Para isso, deve-se criar um espaço sem competição, privilegiando a ação/reflexão que

possibilitem o fazer e o conviver, a partir de uma educação fundada na Biologia do amor, “[...] no

encanto do ver, do ouvir, do cheirar, do tocar e do refletir, descobrindo o que há no seu entorno

[...]” (MORAES, 2003, p. 125).

Dessa forma, a complexidade da atividade docente deixa de ser vista como um obstáculo à eficácia e um fator de desânimo, para tornar-se um convite a romper com a inércia de um ensino monótono e sem perspectivas, e, assim, aproveitar a enorme criatividade potencial da atividade docente. Trata-se, enfim, de orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e formação permanente. (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2003, p. 18).

A partir do trabalho coletivo a ação e a reflexão deveriam vir juntas, modulando-se

recursivamente no viver. A reflexão alteraria o curso do fazer e colocaria a atenção do “fazedor”

no âmbito da ética para ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer. A pedagogia, nesta

maneira de pensar, implica criação de espaços flexíveis, onde a reflexão permite o diálogo, a

qualidade da aprendizagem, do conhecimento produzido e a criação de ambientes cooperativos e

solidários, despertando a curiosidade, a sensibilidade e a percepção, levando cada um a analisar o

trabalho que desenvolve, tendo uma visão de conjunto da evolução de todo o processo.

Carvalho e Gil-Pérez (2003) destacam que o impedimento para uma atividade docente inovadora

e criativa se dá pela falta de domínio nos conhecimentos científicos e o “pensamento docente de

senso comum”. Hoje compreende-se que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos

97


sobre o ensino, devido à formação que tiveram quando foram alunos. Sobre a influência desta

formação Carvalho e Gil-Pérez dizem que é incidental porque:

[...] responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não-reflexiva como algo natural, óbvio, o chamado “senso comum”, escapando assim à crítica e transformando-se em um verdadeiro obstáculo. Prova disso é a ausência, na prática, de referências a este aspecto, inclusive entre os grupos de professores mais produtivos. (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003, p. 27)

No entanto, basta explicitar a questão para produzir uma tomada de consciência da importância

que este aspecto tem em nossa docência e se multipliquem os exemplos de idéias de “senso

comum” que podem bloquear nossa capacidade de renovação do ensino.

2 CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA AUTOPOIÉTICA PARA A RENOVAÇÃO DO

ENSINO

A teoria autopoiética de Maturana e Varela (2001) pode contribuir para a de renovação do

ensino, por explicar que não existe um meio separado, ou seja, a formação que os professores

tiveram quando eram alunos constitui-se como base para o conhecimento científico. Isso porque,

os processos de conhecer e aprender são processos autopoiéticos que se auto-reproduzem. Além

disso, é preciso que o professor conheça o papel das emoções e dos sentimentos no modo como

as competências humanas evoluem, destacando suas influências na qualidade da ação e da

reflexão, de maneira que o ensino não seja desenvolvido na perspectiva tradicional.

A rejeição pelo “ensino tradicional” dizem Carvalho e Gil-Pérez (2003) costuma expressar-se

com contundência pelos professores em formação. Porém, há evidências que hoje nas aulas de

Ciências se faz praticamente o mesmo que há 60 anos, devido essa formação não ser submetida a

uma crítica, constituindo-se em algo “natural”. Assim, Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 38) dizem

que “compreende-se então a conveniência de propor uma formação dos professores como uma

mudança didática que obrigue a tomar consciência da formação docente adquirida habitualmente

e a submetê-la a uma reflexão crítica”.

Esta mudança não é apenas questão de tomada de consciência, mas atenção a tornar natural o que

na atividade docente parece óbvio. Eles falam de um procedimento eficaz para mostrar a

98


importância da formação docente ambiental que é a análise crítica pelos professores de materiais

didáticos extraídos de livro-texto, mostrando como a rejeição do “ensino tradicional” não aponta

as carências e defeitos mais graves que, pelo contrário, são aceitos acriticamente. Essa proposta

exige que não só se mostre as insufiCiências da formação ambiental, mas oferecer alternativas

viáveis.

Sobre a formação ambiental compreendemos que é aquela vivenciada na época de formação

como estudante, pois é nesse momento que se observa a maneira que os professores ministram as

aulas. Nesse processo de observação, o estudante já vai internalizando os procedimentos que

farão parte da sua vida profissional e repetirão as ações daqueles profissionais que lhe serviram

de modelo. Isso é reforçado nas palavras de Ghedin (2005, p. 1) quando afirma que:

[...] a diferença entre a forma como o professor ensina e a maneira como ele aprendeu. Vale reforçar: são completamente diferentes. No entanto, em geral o educador vai ensinar da mesma maneira como ele aprendeu na Universidade. Se ele aprendeu lendo e interpretando texto provavelmente vai adotar esse mesmo método com as suas turmas. Ele centra a prática no conceito ensino, e esquece a aprendizagem. É preciso olhar com carinho para os dois pólos. Claro que há interdependência entre as duas dinâmicas, são correlatas, simultâneas, complementares, mas possuem também dinâmicas, públicos e objetivos específicos e diferenciados.

Conforme Varela e Flores (2003 apud MORAES, 2003) é preciso pensar no futuro, olhar o

momento histórico atual para compreender a potencialidade desta época e realizar uma educação

transformadora, na qual os professores ajudem o estudante a aprender a aprender, a conhecer

como se aprende e a viver/conviver na mudança, nas incertezas e no inesperado. Para isso, é

necessário que reflitam sobre suas práticas, pois como dizem Maturana e Varela (2001): estamos

estruturalmente acoplados às circunstâncias e ao mundo em que vivemos e nossa sobrevivência

depende deste acoplamento e de processos co-determinado, pois o que acontece com o sujeito

influencia na estrutura do objeto e vice-versa.

Nogueira (2004, p. 47) diz que

Ao refletir criticamente sobre a sua prática de hoje, o educador repensa e melhora a de amanhã. Os momentos de formação que dão espaço para que os professores reflitam criticamente sobre sua atuação docente poderão, assim, transformar o processo de ensino/aprendizagem. Poderão também contribuir para que o discurso que considera o

99


educando um sujeito construtor do seu próprio conhecimento, que defende uma educação democrática, justa, muitas vezes defendida pelos professores, seja realmente posto em prática.

3 PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR

Carvalho e Gil-Pérez (2003) dizem que a formação dos professores de Ciências realiza-se hoje

muito diferente no espaço ibero-americano. Os observaram que na Argentina, tal formação se

realiza, majoritariamente, em instituições não-universitárias. Em outros países, os professores

formam-se em instituições universitárias específicas, como a Universidade Pedagógica Nacional,

na Colômbia, ou até as Escolas Universitárias de Formação do Professorado, na Espanha.

A situação mais comum, contudo, tanto na área ibero-americana como na França, Estados Unidos, etc., consiste em uma preparação científica nas faculdades de conteúdos específicos, com alguns complementos de formação profissional docente. A formação permanente, por seu lado, costuma reduzir-se a uma oferta de cursos para a adaptação a mudanças curriculares ou para a reciclagem em algum aspecto específico. Podemos agora nos perguntar em que medida se pode propiciar assim satisfação às necessidades formativas do professor (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2003, p. 67).

O perigo da formação atual dos professores de Ciências origina-se, segundo Carvalho e Gil-

Pérez (2003) na tendência a contemplá-la como uma soma de uma formação científica básica e

psico-sócio-pedagógica geral. Esta é a orientação dominante nos países que, como os Estados

Unidos, têm uma certa tradição em planejamentos específicos de formação de professores. Eles

falam de um trabalho que questiona esta orientação, constatando o fracasso das universidades

norte-americanas em proporcionar uma formação adequada aos professores de Ciências .

Descreve a formação atual dos professores de Física como soma de cursos sobre conteúdos

científicos, que são os mesmos cursos-padrão dos demais estudantes, ministrados pelos

departamentos de Ciências correspondentes, e de cursos sobre Educação, que constituem, nas

universidades americanas, a parte fundamental da preparação dos professores.

É certo que o pensamento docente espontâneo – fruto da impregnação ambiental que se produz ao longo dos muitos anos em que os alunos vêem a atuação de seus professores – perderia seus aspectos negativos se as situações docentes mudassem, isto é, se os cursos recebidos tivessem características como as propostas por McDermott. Mas isso não pode ser entendido como uma necessidade exclusiva dos futuros docentes: trata-se

100


de condições que afetam a aprendizagem de qualquer tipo de estudante, como demonstraram os mais de 20 anos de pesquisa sobre as “escolas efetivas” (Rivas, 1986). Alguns dos obstáculos que hoje se dão na formação dos professores, desaparecerão quando as vivências escolares dos futuros professores forem mais positivas. (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2003, p. 71).

Sobre os futuros professores Giroux (1990) diz que os programas de formação nos Estados

Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de

áreas disciplinares e métodos de ensino. Segundo Zeichner (1993), subjacente a esta orientação

na formação dos professores encontra-se uma metáfora de "produção", uma visão do ensino

como "ciência aplicada" e uma visão do professor como um "executor" das leis e princípios de

ensino.

Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem

participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que

dominar tem escopo limitado e está determinado com antecipação por outros, com base, muitas

vezes, em pesquisas na efetividade do professor. Assim, o “docente do futuro tem que integrar

seus saberes do ensino em um contexto pedagógico que se entende como ação social universal”

(MARKERT, [s.d.], p. 3).

O futuro professor é visto como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa

pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação. Em se tratando do

professor do futuro, Ghedin (2005, p. 1-2) propõe princípios básicos para formação configurados

nas dimensões epistemológica, técnica, estética, ética e política.

4 A PRÁTICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

DE CIÊNCIAS

A temática sobre o professor reflexivo tem sido bastante difundida no âmbito da educação, de

maneira que, hoje não conseguimos falar em formação do professor sem tocar nela. O professor,

devido à especificidade de sua profissão, em lidar com situações de incerteza, precisa saber o que

fazer para transformar essas situações em pretextos para desenvolver um ambiente criativo de

aprendizagem.

101


Borges (2005) diz que os limites da reflexão, onde define o sentido de ensino, os fins que se

pretende e onde os professores atuam sob a autoridade burocrática, são justificados pela

necessidade de uma análise teórica crítica, que permita a tomada de consciência dessa situação. É

necessário que tenham uma explicação para os problemas, para as instalações em que vivem e

para as condições estruturais do ensino, que se mantêm inquestionadas.

É importante, então, conceber o trabalho dos professores como um trabalho intelectual,

desenvolvendo um conhecimento sobre o ensino que reconhece e questiona sua natureza

socialmente construída e a forma como se relaciona com a ordem social, assim como analisa as

possibilidades transformadoras implícitas no contexto das aulas e do trabalho docência.

Segundo Schön (2000) nos últimos vinte anos, os problemas da prática do mundo real não se

apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas. Na verdade, eles tendem a não se

apresentar como problemas, mas na forma de estruturas caóticas e indeterminadas, pois:

[...] as pessoas que têm pontos de vista conflitantes prestam atenção a fatos diferentes e têm compreensões diferentes dos fatos que observam. Não é através de soluções técnicas para os problemas que convertemos situações problemáticas em problemas bem-definidos; ao contrário, é através da designação e da concepção que a solução técnica de problemas torna-se possível (SCHÖN, 2000, p.16).

Muitas vezes, segundo Schön (2000), uma situação problemática apresenta-se como um caso

único que não pode ser resolvido pela aplicação de uma das regras do conhecimento profissional.

Para tratá-lo de forma competente, deve fazê-lo através de improvisação, inventando e testando

estratégias. Nesse sentido, algumas dessas situações envolvem conflitos de valores, que os

profissionais devem resolver, isso porque, freqüentemente as situações são problemáticas de

várias formas ao mesmo tempo. Nesse sentido:

Quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende da construção anterior de um problema bem-delineado, o que não é, em si, uma tarefa técnica. Quando um profissional reconhece uma situação como única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situações de conflito de valores, não há fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleção técnica dos meios. (SCHÖN, 2000, p. 17)

102


As zonas indeterminadas da prática que os profissionais e os observadores críticos das profissões

têm visto como um aspecto central à prática profissional e a consciência a respeito delas tem

figurado em recentes controvérsias sobre o desempenho das profissões especializadas e seu lugar

em nossa sociedade. Schön (2000, p. 20) comenta que:

Ao mesmo tempo, os educadores profissionais têm deixado cada vez mais claras suas preocupações com a distância entre a concepção de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competências exigidas dos profissionais no campo de aplicação.

Segundo Nóvoa (2001), o paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre

a sua prática é o paradigma hoje em dia dominante no campo da formação de professores. Para

ele a experiência é muito importante,

[...] mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.

O autor é enfático quando fala sobre o trabalho coletivo, dentro da escola. A partir desse

envolvimento e humildade poderá discutir sobre o que se passa nela, somando idéias e, através

delas, solucionando situações que, de maneira geral, são iguais em diferentes contextos. Agindo

de maneira isolada, não poderia ser possível resolvê-las.

Para Zeichner (1993) a reflexão significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos

sobre um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de

investigação e desenvolvimento, pois os professores também têm teorias que podem contribuir

para o conhecimento do ensino. Embora haja rejeição dos conhecimentos produzidos nas

universidades a melhoria das escolas não pode depender somente dela. Apesar do que se diz

sobre a emancipação dos professores, ainda vemos o desrespeito pelos conhecimentos deles por

parte de investigadores que definem uma base de conhecimentos para o ensino.

103


Nesse sentido, o conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência

na prática dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, o processo de compreensão e

melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre sua própria experiência.

Sendo assim, Zeichner (1993, p. 17) afirma que:

Reflexão também significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos nos programas de formação de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional.

Nesse contexto, acreditamos que a prática do professor deve ser uma prática reflexiva, pois

vemos a responsabilidade que ele tem com seu trabalho escolar, pois no período atual de

transformações tecnológicas há uma preocupação quanto à formação das gerações futuras, a fim

de serem sábias para lidarem com os desafios e perspectivas. Para isso, é preciso repensar a

prática do professor, observar como os estudantes aprendem e constroem conhecimentos para que

estes aprendam cada vez mais. Além disso, uma prática reflexiva permite ao professor estimular

comportamentos, adquirir valores, atitudes, habilidades, desenvolver o raciocínio lógico,

despertar sensibilidades e sentimentos.

Assim, uma prática reflexiva é necessária para que o professor avalie suas ações e as ações dos

estudantes, pois como diz Perrenoud (2002), sabendo que todos nós refletimos na ação e sobre a

ação, isso não é suficiente para ser profissional reflexivo. É preciso estabelecer a distinção entre

postura reflexiva e reflexão sobre o que fazemos, pois para chegar a uma prática reflexiva, essa

postura deve ser quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação pressupondo

uma forma de identidade, um habitus, onde a realidade é medida pela natureza e pelas conse-

qüências da reflexão no exercício cotidiano da profissão.

Nesse sentido Nóvoa (2002 apud Tepedino 2004) argumenta que a reflexão possibilita a

produção de práticas educativas eficazes e que o aprender é contínuo e se fundamenta em dois

104


pilares: a pessoa e a escola, considerada, por sua vez, como um lugar de crescimento profissional

permanente. É na escola, no fazer cotidiano, que cresce o professor.

CONCLUSÕES

Diante do presente estudo ficou evidente que o professor, para atender as exigências que se

apresentam no mundo de hoje, precisa conhecer ainda na sua formação inicial, a prática

desencadeada pelo modelo de professor reflexivo e seus processos formativos para a partir desse

conhecimento, adquirir os fundamentos suficientes para desempenhar suas funções com sucesso.

Além disso, acreditamos que a formação de professores em Ensino de Ciências precisa passar

por uma análise crítica no sentido de verificar os pontos que precisam ser melhorados, pois a

sociedade atual requer pessoas formadas e não certificadas.

Nestes termos a formação deveria perpassar pela atenção da prática reflexiva fundamentada nas

dimensões epistemológica, ética, técnica, estética e política.

REFERÊNCIAS

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105


MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Atena, 2001. MORAES, Maria C. Educar na Biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis: Vozes, 2003. NOGUEIRA, Renata de Menezes. Reflexões sobre a política de formação docente e Guarulhos: com a palavra os professores de EJA. São Paulo. 2004. Dissertação. NÓVOA. Antonio. O pesquisador e reflexivo. tvebrasil.com.br/salto para o futuro/entrevista realizada no dia 13 de setembro de 2001. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. TEPEDINO, Simone Abichara Santos. A autoformação do professor para uso de tecnologias digitais na educação. Belo Horizonte, 2004. Dissertação. SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: Idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

106


A FERTILIDADE DO CONCEITO DE PROFESSOR PESQUISADOR A PARTIR DA APLICAÇÃO DE UMA METODOLOGIA NO PROCESSO DE

ESTÁGIO

Whasgthon Aguiar de Almeida Evandro Ghedin

Universidade do Estado do Amazonas – UEA

RESUMO: A presente pesquisa teve como objetivo geral: Investigar como o desenvolvimento de uma metodologia para a formação do professor pesquisador do campo, a partir do processo de estágio, contribui na promoção de sua autonomia profissional/intelectual e na legitimação de sua identidade docente, e, específicos: Compreender a interface entre filosofia da ciência e a epistemologia do professor pesquisador tendo em vista a relação ciência e pesquisa; Evidenciar os nuances teóricos que caracterizam a epistemologia do professor pesquisador demonstrando como eles podem sustentar a sua autonomia profissional/intelectual e sua identidade docente; Descrever o processo de estágio do professor do campo evidenciando como a sua relação com a pesquisa contribui para a sua educação científica. Por fim concluímos que formar o professor a partir da pesquisa, tendo como ponto de partida o estágio, é de suma importância para iniciar a legitimação de sua autonomia profissional/intelectual, bem como despertar nele a sua identidade docente.

PALAVRAS-CHAVE: Professor pesquisador; Estágio; Ensino de Ciências

1. INTRODUÇÃO

O investimento em Educação ainda é a única saída para a transformação da sociedade. Essa

transformação vai desde o direito a um ensino de qualidade para todos os cidadãos até a

diminuição das desigualdades sociais que tanto escravizam a população menos favorecida. Nesta

perspectiva de transformar a sociedade a partir da educação, entendemos ser a formação de

professores o principal sustentáculo deste processo, pois são os docentes os maiores responsáveis

pelas mudanças que se iniciarão ainda no espaço da sala de aula. Entretanto, o mundo

contemporâneo caracterizado pela globalização exige indivíduos autônomos e críticos que

tenham o mínimo de conhecimento a respeito de conceitos relativos às Ciências , ou seja, apenas

noções das normas cultas da língua portuguesa ou de cálculos matemáticos não são suficientes

para que o estudante seja inserido neste novo contexto social que está instaurado daí a

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importância de se ensinar Ciências para o alunado ainda na educação básica.

2. O PROCESSO DE ESTÁGIO E A RETROALIMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO

Respeitar e valorizar as peculiaridades culturais dos estudantes é o caminho menos tortuoso para

a legitimação da identidade de pesquisador por parte do professor ainda no seu processo de

estágio. Foi dentro dessa perspectiva que iniciamos o período de estágio com os professores em

formação, haja vista, termos evidenciado desde os primeiros encontros que sustentaríamos nossas

práticas a partir da retroalimentação do conhecimento fazendo então da troca de experiências um

exercício constante durante todo o processo.

As reuniões com os professores em formação ocorridas no transcorrer da pesquisa eram mais que

orientações, pois se tornaram verdadeiras lições de vida. Estas reuniões com os estudantes

aconteciam ao final de cada mês e para isso tínhamos que percorrer de ônibus mais de seiscentos

quilômetros em estradas permeadas de buracos o que praticamente dobrava o tempo do trajeto.

Entretanto, o que mais nos chamava a atenção eram as próprias peculiaridades dos estudantes as

quais superavam todas as adversidades, desde falta de livros, computadores, espaço físico para

estudos, e mesmo um professor orientador presente no seu cotidiano, pois residíamos em

Manaus-AM.

Como forma de entendermos a própria condição em que se encontravam os nossos orientandos

recorremos às discussões sobre os Estudos Culturais da Ciência levantadas por Wortmann e Neto

(2001), quando dizem que este modelo teórico se caracteriza por retirar a prática e o

conhecimento do campo da teoria e os levam para o campo real. Neste momento, ainda

estávamos nos inserindo no contexto cultural dos estudantes compartilhando dos seus

sentimentos e anseios e presenciando as suas dificuldades, porém sem fazer nenhum juízo de

valor das situações ocorridas, mas apenas contribuindo no processo de formação ao respeitar e

valorizar as suas peculiaridades culturais, pois segundo Wortmann e Neto (2001, p. 35), os

Estudos Culturais da Ciência “não faz qualquer distinção entre ”alta” e “baixa” cultura, entre

“cultura erudita” e “cultura popular”; além disso, não estabelece qualquer distinção de valor entre

“senso comum” e “conhecimento científico” (grifos do autor).

108


No primeiro contato com os professores em formação reorganizamos cada um dos projetos de

pesquisa apresentados por eles, haja vista, alguns não possuírem coerência metodológica para o

seu desenvolvimento. Para tanto, iniciamos as orientações a partir de uma exposição teórica a

todo o grupo onde destacamos a importância da delimitação da pesquisa, bem como a elaboração

de objetivos coerentes e viáveis. Também ministramos uma oficina de produção textual em que

apresentamos algumas técnicas para a elaboração do texto que culminaria no referencial teórico

do trabalho. Vale ressaltar, que neste momento os estudantes estavam iniciando a segunda fase da

pesquisa, ou seja, o Estágio II, conforme o cronograma do curso, tendo eles apenas adentrado ao

campo de pesquisa para fazer um diagnóstico da escola a ser pesquisada.

3. A INTERFACE ESTÁGIO-PESQUISA

É registrando as suas práticas que o professor se municia de material teórico para construir o seu

próprio conhecimento o qual se desconstrói e reconstrói a partir de um olhar crítico sustentado

através da literatura. Foi nesta perspectiva teórica que pavimentamos o terreno do campo de

estágio no qual os professores em formação dariam início a construção de sua identidade

profissional, tal como afirma Pimenta e Lima (2004), quando comenta que o estágio é a primeira

experiência profissional do professor. Daí os instigarmos desde o primeiro momento a descrever

suas observações com um cunho reflexivo.

Posteriormente a nossa visita inicial foi decidido que a monografia desses estudantes seria

composta por dois capítulos onde o primeiro contemplaria a Revisão da Literatura sobre a

temática escolhida e o segundo seria constituído pelos Históricos da Escola, Comunidade e

Município, além do Relatório do Estágio I, o qual foi apenas de observação - diagnóstico da

escola, Relatório do Estágio II, observação e docência na Educação Infantil, Relatório de Estágio

III, observação e docência nas series iniciais do Ensino Fundamental e por fim o Relatório do

Estágio IV, que descreveria a observação e docência na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

De posse dos trabalhos enviados pelos estudantes, conforme as primeiras orientações realizadas,

foi possível conhecer o estilo de cada um deles, bem como suas fortalezas e limitações. Daí

termos concluído que o processo de orientação seria árduo, pois os professores em formação

ainda estavam distantes de nossa perspectiva inicial que seria formar professores-pesquisadores.

Neste sentido, direcionamos o discurso desse encontro para a apresentação de técnicas de

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fichamentos das obras selecionadas disponibilizando uma ficha padrão do PRONERA que ao ser

seguida na íntegra contribuiria na concatenação das idéias que constituiriam o texto da revisão da

literatura do TCC.

Outra problemática constatada foi em relação aos relatórios das atividades de estágio, pois como

estes relatórios seriam inseridos no capítulo dois da monografia, orientamos os professores em

formação no sentido de construí-los na forma de um texto analítico e fundamentado o que não foi

observado nas correções. Neste sentido, a professora em formação M.P, da cidade de

Rorainópolis-RR, comentou no início do encontro que: relatório de estágio para mim é

simplesmente descrever o que se vê na observação sem me preocupar em fundamentar ou

analisar. Já o estudante D.P, da cidade de Caroebe-RR afirmou que: Minha maior dificuldade foi

criar atividades que fossem de encontro com a minha pesquisa, pois a maioria das vezes nós não

lembramos do nosso trabalho.

O que comprovamos no discurso dos estudantes é que já no seu processo de formação inicial o

professor internaliza uma dicotomia entre ensino e pesquisa que acaba influenciando

decisivamente na legitimação de sua identidade de pesquisador. Visando instigar nos professores

em formação do PRONERA uma perspectiva formativa sustentada pela pesquisa, onde

entendemos que a principal característica do professor pesquisador é o registro das suas práticas

de uma forma reflexiva, vinculamos a produção dos relatórios das atividades de estágio ao objeto

de estudo a ser pesquisado no trabalho de conclusão de curso levando-os ao mesmo tempo em

que descreviam, também a analisar e fundamentar teoricamente os seus relatos.

4. REGISTRANDO O CONTEXTO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO

O primeiro momento da pesquisa dos estudantes deu-se no desenrolar do Estágio I, a partir da

elaboração de um diagnóstico da escola escolhida como contexto da investigação. Também

utilizamos este momento para que os professores em formação construíssem os históricos da

escola, da comunidade e do município aonde residiam, pois ambos seriam introduzidos nos seus

Trabalhos de Conclusão de Curso. A construção destes históricos foi de suma importância não

apenas para estreitar a relação dos professores em formação com o campo de pesquisa, mas

também para despertar neles o sentimento de identidade cultural campesina, como afirmou a

estudante E.P: Eu moro desde menina na vicinal 14 e não sabia como ela havia sido criada e foi

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fazendo esse trabalho que eu fiquei sabendo. Diante disso, completou a estudante B.F: É por isso

que nós não passamos pros nossos alunos a história da vicinal porque nem nós sabemos. Não

sabemos nem a de Rorainópolis. Nem a de Roraima! Reforçou o professor em formação J.O.

As escolas do campo se caracterizam por apresentarem salas de aula multisseriadas, ou seja,

possuem alunos de todas as séries iniciais do Ensino Fundamental e até mesmo da Educação

Infantil, o que se torna um complicador a mais para o êxito do processo de ensino-aprendizagem,

sendo este o contexto encontrado pelos professores em formação ao iniciarem o processo de

estágio.

5. UM PROFESSOR DE CIÊNCIAS DO CAMPO E PARA O CAMPO

A terceira fase de nossa pesquisa constituiu-se como a de maior importância em toda a sua

trajetória, pois foi o momento em que verificamos in loco o contexto de uma escola multisseriada

do campo com a presença dos professores em formação. Para estes estudantes esse momento

também foi de suma importância, uma vez que, nesta etapa cada um deles exerceu a docência nas

quatro séries do Ensino Fundamental o que possibilitou que eles iniciassem a legitimação de sua

identidade profissional. Além disso, foi nesta etapa do Estágio que os relatórios adquiriram os

elementos analíticos que havíamos pedido nas orientações anteriores os quais forneceriam os

dados a serem analisados no fim do processo. Daí a importância com que tratamos o estágio

destes estudantes criando situações que os levassem a refletir sobre a sua própria condição

existencial enquanto identidade de professor do campo. Para Leite (2006, p. 19):

O estágio deve oferecer ao aluno da licenciatura condições para que compreenda que o professor é profissional, inserido em um determinado espaço e tempo histórico, capaz de questionar e refletir sobre a sua prática, assim como sobre o contexto político e social no qual esta se desenvolve.

Formar um professor pesquisador de Ciências, do campo e para o campo, foi nossa missão

principal ao longo de todo o processo de pesquisa, para tanto, utilizamos os quatro momentos de

estágio, especialmente o terceiro, como o contexto principal da coleta de dados da investigação.

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Levando em consideração as peculiaridades climáticas da região amazônica a visita às escolas

das vicinais onde os estudantes fizeram o Estágio III ocorreu no último mês do período letivo,

pois coincidia com o auge do verão no estado Roraima propiciando que os automóveis

transitassem pelas estradas de barro das vicinais. Uma das escolas visitadas localizava-se na

Vicinal 03 distante 8 km da BR-174 que dá acesso a cidade de Rorainópolis, essa escola na

verdade era um galpão de madeira com um quadro de giz e cadeiras quebradas que comportavam

cerca de trinta alunos das quatro séries do Ensino Fundamental ela também possuía um pequeno

anexo onde era preparada a merenda dos alunos. Vale ressaltar, que no entorno da escola era

possível observarmos vários animais como porcos, cachorros e gatos, além de aves como

galinhas, galos e perus que durante o momento da merenda se misturavam com os estudantes.

Entendemos que trabalhar a contextualização de conteúdos é uma das alternativas que o professor

de Ciências possui para de fato concretizar o êxito do processo de ensino-aprendizagem,

principalmente numa escola do campo que é tão carente de recursos metodológicos. Para

Trindade (2005, p.72) “a contextualização abarca áreas, âmbitos e dimensões presentes na vida

pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas”. Portanto, esta

perspectiva de ensino viabiliza não apenas o estreitamento da relação estudante – conteúdo, mas

também contribui na interação deste aluno com o meio – ambiente.

6. SURGE O PROFESSOR PESQUISADOR DO CAMPO E PARA O CAMPO

A última etapa de nossa pesquisa de campo culminou com a fase final de orientações dos

professores em formação quando nos deslocamos até o contexto de origem dos sujeitos para

definirmos os ajustes finais das monografias. Entretanto, este momento final sintetizou um pouco

de tudo que vivenciamos no transcorrer dos quatorze meses de pesquisa principalmente no que se

refere à questão emocional, pois já era visível o tom de despedida colocado pelos alunos.

Também pedimos para que fosse explicado o percurso metodológico de suas monografias.

Passado alguns segundos de silêncio onde eles se olhavam surpresos com a indagação, as

respostas começaram a ser dadas e todos os estudantes que responderam sabiam do que estavam

falando, ou seja, demonstraram entender a importância dos elementos de uma metodologia e as

suas distinções, evidenciando o conhecimento adquirido no transcorrer do processo que visava os

legitimar como professores pesquisadores. Outra situação levantada disse respeito ao relatório de

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estágio IV, que ao contrário dos anteriores seria apenas descritivo e deveria ser entregue durante

as orientações. Porém os próprios estudantes explicaram que não entregariam no prazo devido

estarem fazendo um relatório analítico tal como os anteriores. Neste momento o estudante J.O

comentou: Eu sabia que era um relatório apenas descritivo, mas eu preferi fundamentar e fazer

as analises do que eu fiz e observei até porque era EJA (Educação de Jovens e Adultos) e eu não

tinha tido contato algum com essa modalidade.

O que constatamos, e também evidenciamos aos estudantes, após este momento de discussão foi

que cada um deles já procurava de alguma forma, seja registrando as suas práticas através dos

relatórios, definindo os elementos metodológicos de suas pesquisas ou mesmo procurando

leituras para sustentar as suas práticas registradas, legitimar as suas identidades de pesquisadores

ainda no processo de formação inicial por qual passavam. Para Signorine (2006), os estudantes,

assim como professores em formação, costumam entender a pesquisa como o ato de ler um livro

para produzir determinado trabalho não se atentando para a amplitude do processo de pesquisar.

Ou seja, para se construir uma identidade de pesquisador são necessária rotinas pedagógicas e

não atividades esporádicas.

7. COLHENDO OS FRUTOS DO PROCESSO

Ao visualizarmos os resultados finais da trajetória da pesquisa pelo prisma do campo,

reconhecendo e valorizando o seu contexto agrário, é importante ressaltar que após o plantio e

um cultivo que durou cerca de quinze meses chegou o momento da colheita onde esperasse que

os frutos colhidos (os professore pesquisadores formados) sejam de qualidade e alimentem todo

um povo campesino ainda muito carente de uma educação que leve a transformação do campo.

Pois, ao nos reportarmos a explanação que fizemos ainda no primeiro dia de contato com os

estudantes, onde afirmamos que a trajetória das orientações seria sustentada pelo processo de

retroalimentação do conhecimento, concluímos que obtivemos o êxito pretendido, haja vista, ser

visível a maturidade adquirida pelos professores em formação no que se refere ao ato de

desconstruir e reconstruir o conhecimento através da pesquisa o que se tornou evidente ao

analisarmos o avanço das monografias dos estudantes tendo como parâmetro os trabalhos

produzidos no início do processo.

113



Vale ressaltar, que no processo de retroalimentação por qual passamos, mais aprendemos do que

ensinamos, pois tivemos contato com um nicho cultural novo e de uma riqueza ímpar que

transformou de maneira significativa não apenas nossas práticas pedagógicas, mas também nossa

visão de mundo e a nossa forma de encarar a vida ao valorizarmos e respeitarmos as diferenças e

as peculiaridades culturais do indivíduo.

9. REFERÊNCIAS

LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O lugar das práticas pedagógicas na formação dos professores. São Paulo: UNESP, 2007. [Relatório de Pós-Doutorado]. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. SIGNORINI, Noeli Tereza Pastro. A pesquisa na formação de professores: a perspectiva do professor pesquisador. Campinas-SP: UNICAMP, 2006. [Tese de Doutorado]. TRINDADE, Diamantino Fernandes. O ponto de mutação no Ensino de Ciências . São Paulo: Madras, 2005. WORTMANN, Maria Lúcia Castagna; NETO, Alfredo Veiga. Estudos Culturais da Ciência & Educação. Belo Horizonte: Autêntica,2001.

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A FORMAÇÃO DE CONCEITOS DAS CIÊNCIAS NATURAIS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria do Livramento Galvão da Silva Yuri Expósito Nicot

Universidade do Estado Amazonas

RESUMO: Não podemos pensar num Ensino de Ciências apenas como preparatório para o futuro ou como cumprimento do Currículo Escolar. Precisamos repensar o processo ensino-aprendizagem das Ciências Naturais para crianças que estão desenvolvendo cognitivamente a formação de conceitos espontâneos que posteriormente, poderão ser constituídos em conceitos científicos. Nessa perspectiva, valoriza-se as concepções sociointeracionistas de Ausubel apud Moreira (2006) para a construção de uma aprendizagem significativa e Vygotsky (1998) na elaboração do desenvolvimento intelectual da criança numa perspectiva sócio-histórico cultural (apud REGO, 1995) para a ampliação e formação de conceitos espontâneos e científicos. Este Projeto visa propor uma metodologia para a formação de conceitos científicos no processo de ensino-aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental, baseada no modelo de estruturação curricular deste processo para o Ensino de Ciências naturais.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Ciências ; formação de conceitos; aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

Neste Projeto discutiremos aspectos da metodologia de ensino para a formação de conceitos das

Ciências Naturais, buscando construir uma metodologia que facilite o processo ensino-

aprendizagem das Ciências naturais nas series iniciais do Ensino Fundamental. Essa reflexão

permite valorizar a evolução das idéias alternativas (conhecimentos prévios) que os estudantes

manifestam em sala de aula. Essas idéias alternativas são expressamente apresentadas por

Vygotsky como conceitos espontâneos e/ou cotidianos, que se bem desenvolvidos durante a fase

infantil passam a ser empregados no contexto social passando a contribuir com a evolução de

novas concepções para a ampliação e formação de conceitos científicos.

A prática pedagógica durante o processo de ensino-aprendizagem das Ciências naturais, perde

muito tempo tentando introduzir conceitos de caráter memorístico aos alunos, no entanto, esse

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processo não resulta na construção de conceitos científicos, mas na reafirmação do pensamento

de senso-comum. A prática de sala de aula, nesse sentido, contribui para o aumento da

consciência do estudante sobre suas concepções, mas não consegue dar o salto esperado em

direção aos conceitos científicos.

Essas práticas desconhecem o que seja aprender Ciências , que aprender Ciências envolve a

iniciação dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo natural, que é

fundamentalmente diferente daquelas disponíveis no senso-comum. Aprender Ciências envolve

um processo de socialização das práticas em sala de aula e de suas formas particulares de pensar

e de ver o mundo. Sem as representações conceituais da cultura científica, o estudante muitas

vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenômenos, aquilo que o professor deseja que ele

perceba.

A compreensão de cada conceito difere de um indivíduo para o outro complementando suas

particularidades. Essa compreensão é fortemente influenciada pelas diferentes experiências de

vida de cada um, pela influência das bases culturais diversificadas através dos diferentes

contextos.

Diante do exposto, discutiremos aspectos relevantes que dinamizam o processo ensino-

aprendizagem das Ciências naturais para as séries iniciais do Ensino Fundamental, priorizando

assim, a formação dos conceitos espontâneos e científicos, que na sua dimensão conceitual

apresentam-se como processos extremamente diferentes. Enquanto os conceitos espontâneos são

elaborados e construídos a partir das relações cotidianas e da utilização da linguagem, os

conceitos científicos tornam-se constituídos a partir das relações de escolarização, mediadas pelo

professor para a aquisição de conhecimentos sistematizados pela criança num processo de

elaboração por operações lógicas complexas que conduzem ao seu desenvolvimento.

1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS NATURAIS E A

FORMAÇÃO DE CONCEITOS

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O Ensino de Ciências não precisa ser difícil e estressante, nem totalmente de caráter conceitual.

Ele pode ser prazeroso e significativo para o aluno. Como toda atividade humana, a Ciência

envolve conhecimentos, habilidades e valores, requer conhecer, fazer e criticar, já que é

considerada como um caminho que possibilita a compreensão do mundo. Essa idéia nos faz crer

que a Ciência nos leva a conhecer, investigar e criticar sobre nós mesmos e sobre nossas atitudes

com o outro e com o mundo.

Pesquisar, ensinar e aprender são ações que estão em constante mediação na escola, porém, nos

questionamos sempre. Será que estamos propondo aos nossos alunos a pesquisa como

possibilidade de compreensão dos fenômenos ou como simples atividade mecânica disfarçada em

cópias de informações? Alguns questionamentos são pertinentes para que se possa compreender o

valor formativo de uma pesquisa, de um experimento, de uma observação, pois esses elementos

compõem o Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Nessa dimensão

epistemológica somos incitados a refletir sobre o que nos propõe Bagno referindo-se à atividade

de pesquisa na escola, no que diz:

Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas também orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se das “bombas” e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento (BAGNO, 2005, p 15).

Para que o aluno de fato aprenda, ele necessita de uma mediação permanente e eficiente durante o

processo ensino-aprendizagem, necessita de “orientação” que possa conduzilo durante o caminho

que tem a percorrer em sua vida escolar.

Acredita-se na evolução gradativa entre o que é proposto e desenvolvido nas séries iniciais e sua

expansão para o Ensino Médio, já que se compreende a aprendizagem como um processo em

constante evolução. E assim nos orienta Carvalho quando expõe:

O processo cognitivo evolui sempre numa reorganização do conhecimento, que os alunos não chegam diretamente ao conhecimento correto. Este é adquirido por aproximações sucessivas, que permitem a reconstrução dos conhecimentos que o aluno já tem (CARVALHO, 2005, p. 13).

117


Nesta concepção de ensino, Ausubel apresenta sua proposta de que a aprendizagem se dá

inicialmente com a formação de ancoragens cognitivas às quais serão acopladas novas

ancoragens para o processo constante da aprendizagem significativa, ou seja, construção de

“subsunçores”, aqueles que revelam as imagens construídas, os modelos, conceitos pré-existentes

na estrutura cognitiva da criança, com certa estabilidade, segurança e clareza. Segundo Moreira, a

visão de Ausubel quanto à aprendizagem significativa ocorre da seguinte forma:

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, conceitos, proposições podem ser aprendidas significativamente (e retidos), na medida em que outras idéias, medidas, proposições, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claros e disponíveis, na estrutura cognitiva do indivíduo e funcione, dessa forma, como ponto de ancoragens às primeiras (MOREIRA, 2006, p 15).

Agregando assim, a formação de novos conceitos a partir da inter-relação e o cruzamento entre as

diferentes cadeias de informações que as pessoas constituem na capacidade de raciocínio e de

resolução de problemas.

As Crianças pequenas estão naturalmente interessadas em examinar objetos, agir sobre eles e

observar-lhes as reações, depende do adulto pegar esse saber que a criança já desenvolve desde

seu nascimento e aprimorá-lo para que seja valorizado e transformado em aprendizagem

significativa contribuindo para a formação de conceitos. Nessa estruturação do pensamento

infantil, entende-se que:

Ao longo do desenvolvimento da criança emergem constantemente novos sistemas, dentro dos quais age a percepção. Nestes sistemas, e somente neles, a percepção adquire novas características, que não são inerentes a ela à margem do sistema de desenvolvimento (VYGOTSK, 1998, p 26).

Pelo papel que os conceitos desempenham, sua aprendizagem tem sido objeto de investigação por

parte de alguns educadores, cientistas e teóricos que se preocupam com o desenvolvimento

desses conceitos estimulados na escola.

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Vygotsky foi um dos estudiosos que mais se dedicou a estudar a formação de conceitos das

crianças Rego (1995), desenvolveu algumas atividades experimentais para observar a dinâmica

do processo de formação de conceitos espontâneos e com suas pesquisas experimentais chegou a

concluir que o desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos começa na

infância, mas as funções intelectuais que formam as bases psicológicas do processo de formação

desses conceitos amadurecem e se desenvolvem somente na adolescência.

A formação de conceitos diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal da criança e

a instrução formal, à aprendizagem em sala de aula, que, em seu entendimento desenvolvem dois

tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente. Esses conceitos cotidianos

e científicos envolvem experiências e atitudes diferentes por parte das crianças e se desenvolvem

por caminhos diferentes, porém ocorrem em paralelo.

Para explicar o papel da escola na formação dos conceitos, sugere-se a compreensão que “nos

conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com o objeto é mediada, desde o

início, por algum outro conceito” (VYGOTSKI, 1998, p. 116). Essa orientação nos propõe a

entender que um conceito espontâneo ainda não tem uma organização consistente e sistemática,

enquanto o conceito científico é sempre mediado por outros conceitos que se manifestam. Sendo

que, os conceitos espontâneos são sempre construídos mediante o enfrentamento da criança com

as coisas, com os objetos e com a linguagem, enquanto que os conceitos científicos são

desenvolvidos mediante ações esquemáticas produzidas através de ações concretas e de

pensamento abstrato.

Dessa forma, compreende-se que:

Na perspectiva vygotskiana, os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalização contido nas palavras e determinado por um processo histórico-cultural [...]. O desenvolvimento e a aprendizagem estão interrelacionados desde o nascimento da criança (REGO, 1995, p. 76).

Considerando então, que o aluno traz consigo uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e

como as coisas funcionam no mundo, que na maioria das vezes entram em conflito com o que é

imposto pela escola para que aprendam, ou o que deve ser aprendido, como o professor pode agir

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para que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos, não sintam dificuldades em assimilá-

los ou reconstruí-los ou, que aceitem as imposições hierárquicas e dêem “respostas supostamente

corretas”, apenas para cumprir tarefas exigidas pela escola, sem sentido e julgadas por ele, inúteis

para sua vida? Diante dessa problemática percebida nas escolas, considera-se a necessidade da

elaboração de novas estratégias que possibilitem a ampliação de metodologias e técnicas para o

ensino, de modo específico, para o Ensino de Ciências Naturais para que os alunos tenham a

oportunidade de desenvolver suas capacidades cognitivas através de experiências práticas

problematizadas e estimuladas pelo professor, considerando-se que a aprendizagem significativa

se efetiva de fato, através da ação concreta realizada por sujeitos motivados.

Para os professores, a tarefa de ensinar, mediar o conhecimento, não é fácil, porque é uma tarefa

que implica comprometimento, reflexão da prática, revisão de conteúdos e metodologias

diversificadas. O professor precisa tornar-se um investigador, pesquisador dos conhecimentos

Freire (2002) que deseja aplicar com seus alunos em sala de aula, considerando-se que sua

atuação deverá contemplar motivação para que possa motivá-los a desenvolverem tais atividades

propostas e ampliarem seus conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Diante de tais situações pedagógicas, Kalhil considera que:

Para o desempenho das tarefas de aprendizagem é necessário definir as ações que levam o estudante a modificação do comportamento por meio da realização de atividades que geram conhecimentos, habilidades e atitudes, a metodologia científica permite contribuir nesse sentido (KALHIL, 2003, p.41).

Além do mais, a autora considera que a ciência,

Como processo e dentro do processo investigativo, deve ser adequadamente identificada dentro do macro processo ensino-aprendizagem e elabora as estratégias que permitem seu desenvolvimento mais eficiente e uma participação consciente de todos os componentes que participam desse processo (KALHIL, 2003, p 39).

Mediante tais considerações sobre o processo ensino-aprendizagem das Ciências Naturais,

evidencia-se que as séries iniciais do Ensino Fundamental são etapas da vida infantil que

merecem um olhar mais atento diante da formação de conceitos dos estudantes, considerando

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suas idéias alternativas como pré-requisitos de elaboração e ressignificação de seus

conhecimentos, reestruturando assim a formação de conceitos científicos a partir do seu processo

histórico-cultural vivenciado.

3. CONSIDERAÇÕES

Considera-se que o desenvolvimento dessa pesquisa será um passo importante para a colaboração

de uma nova proposta para o Ensino de Ciências Naturais, que visa a formação de um novo

homem, que valorize a si mesmo e ao meio em que está inserido e para a compreensão de

fenômenos e conceitos pertinentes ao Meio ambiente que sustenta a temática principal desse

processo de ensino-aprendizagem para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Essa Pesquisa

dará contribuições relevantes ao processo ensino-aprendizagem das Ciências Naturais, pois visa

elaborar uma estratégia metodológica para a formação de conceitos científicos no processo de

ensino-aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental, a partir da aplicação teórica e

prática de resultados obtidos nesta área por diferentes autores.

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 19ª edição, 2005. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI nº. 9.394/96. Editora do Brasil, 1996. ______. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências naturais. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 23ª edição, 2002. KALHIL, Josefina Barrera. Estratégia pedagógica para o desenvolvimento de habilidades investigativas na disciplina de Física de Ciências técnicas. La Habana, 2003.

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MOREIRA, Marco Antônio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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ANÁLISE DO DISCURSO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO À LUZ DA EPISTEMOLOGIA DE

DENNETT

Carlos Henrique Nascimento Evandro Ghedin


RESUMO: Nossa proposta busca (re) significar o discurso escrito dos professores de Biologia do ensino médio à luz da epistemologia de Dennett. Destacaremos as ações adotadas pelas criaturas evolutivas para interagir com o ambiente conhecidas como Posturas de Predições: Físicas, projeto e intencional. Qualquer fenômeno natural que aconteça pode ser explicado pela postura Física desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza; A postura de projeto é a maneira mais comum, “cega” e rápida para predizermos algo e; A postura intencional não importa como algo foi feito para funcionar, desde que o vejamos como projetado para funcionar de forma racional, extremamente inteligente. O processo de ensino e aprendizagem na sala de aula se dá através do discurso, seja escrito ou oral. Se pudéssemos compreender como as concepções de Ciência e Mundo dos professores (re) significam seus discursos, talvez poderíamos elaborar persectivas dialógicas de apreensão de conceitos científicos.

PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia de Dennett; Análise de Discurso; Formação de professores.

1. APRESENTAÇÃO

A epistemologia proposta por Dennett sugere uma estrutura capaz de abrigar distintas “criaturas”

evolutivas chamada de Torre de Gerar e Testar. As criaturas darwinianas, skinnerianas,

popperianas e gregorianas. As ações adotadas pelas criaturas para interagir com o ambiente são

conhecidas como Posturas de Predições. Qualquer fenômeno natural que aconteça pode ser

explicado pela postura Física desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza; A

postura de projeto é a maneira mais comum, “cega” e rápida para predizermos algo e; A postura

intencional não importa como algo foi feito para funcionar, desde que o vejamos como projetado

para funcionar de forma racional, extremamente inteligente. Considerando a episteme

Dennettiana, nossa intencionalidade parte da busca de uma resposta a seguinte questão. Em que

intensidade a concepção de Ciência e mundo do professor de Biologia do ensino médio infere no

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seu discurso expressado em sala de aula? Se pudéssemos encontrar esta resposta teríamos

perspectivas dialógicas na construção de conceitos científicos em sala de aula.

Tabela 1 – Torre de Gerar e Testar

TORRE DE GERAR E TESTAR

Andares Criaturas Evolutivas Características

I Darwinianas As criaturas darwinianas não foram selecionadas pela “Mãe natureza” apenas por possuírem características que lhes favoreciam naquele ambiente, e também, porque tiveram muita sorte para sobreviver a períodos de escassez de recursos naturais, predadores, competição intra e interespecífica e transformações geoquímicas que o nosso planeta sofreu e ainda está sofrendo.

II Skinnerianas As criaturas skinnerianas agiriam instintivamente, sem se preocupar com as conseqüências, se tiverem sorte na primeira tentativa, ótimo, então agirão da mesma maneira nas próximas tentativas, pois na primeira tentativa obtiveram sucesso.

IV Gregorianas As criaturas gregorianas não se limitam as características externas, sorte ou previsões, apesar delas possuírem a habilidade em flutuar em níveis inferiores da torre de gerar e testar, elas são “malandras” elas não criam nada, simplesmente melhoram os projetos já criados.

Tabela 2 – Posturas e Predições

Posturas e

Predições

Características

Física A postura Física é o orgulho de todo fisicalista ontológico reducionista que se preze, qualquer fenômeno natural que aconteça pode ser explicado pela postura Física, desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza.

Projetos Não precisamos ter nenhum conhecimento específico de Física do projeto, basta apenas conhecermos o que o projeto se propôs a desenvolver, sua função.

Intencional Mas existe outra possibilidade de explicar ou predizer algo, utilizando apenas o conteúdo mental do qual dispomos. Dennett (1997c, p.34), esclarece: “uma postura ainda mais arriscada e mais rápida é a intencional. Ela pode ser visualizada [...] como uma subespécie da postura de planejamento, na qual a coisa planejada é uma espécie de agente”.

2. DIRETRIZES NORTEADORAS DA PESQUISA

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2.1. Problemas da pesquisa: Como o professor de Biologia do ensino médio concebe a Ciência

enquanto Saber Escolar. Concepção esta, expressada em sala de aula através dos distintos

discurso e quais as suas implicações para a prática pedagógica?

2.2. Objeto de Estudo: A maneira como o professor de Biologia do ensino médio concebe a

Ciência enquanto Saber Escolar.

2.3. Sujeitos investigados: Professores de Biologia do ensino médio de Escolas em regime

integral da rede pública Estadual, localizadas no Munícpio de Manaus, Amazonas.

2.4. Tema de estudo: Formação de professores.

2.5. Objetivo Geral: Comprender como as concepções de Ciência enquanto Saber Escolar dos

professores de Biologia do ensino médio inferem sobre sua prática pedagógica.

2.6. Objetivos especificos:

• Conhecer como os professores de Biologia do ensino médio concebem a Ciência enquanto

Saber Escolar.

• (Re) significar o discurso escrito dos professores de Biologia do ensino médio à luz da

epistemologia de Dennett.

• Analisar as contribuições da Epistemologia de Dennett para a formação de professores.

3. METODOLOGIA

O tipo de estudo é uma abordagem qualitativa descritiva, onde o objetivo é (re)significar o

discurso escrito dos professores de Biologia do ensino médio à luz das posturas de predições de

Dennett. A pesquisa está sendo realizada em Escolas de Tempo Integral da Rede Pública de

Ensino Estadual na Cidade de Manaus, Amazonas.

Envolvendo professores como sujeitos da pesquisa que se constituíram em fontes de

informações. Os crítérios de seleção são o componente curricular de Biologia e o nível da

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Educação Básica do Ensino Médio. A coleta de dados se dá através de entrevistas abertas a partir

de um roteiro com perguntas sobre a concepção alternativa de célula humana. A primeira fase de

entrevistas ocorreram no mês de Janeiro de 2008 nos turnos matutino, vespertino e noturno. A

análise parcial dos dados consistiu na semântica das discurso escrito dos professores e a (re)

significação segundo as predições descritas em Dennett. O anonimato e a codificação dos

entrevistados são preservados de acordo com os princípios éticos da pesquisa.

4. Resultados e discussões parciais

A noção de que as células evoluírem para funções específicas, é constante nos entrevistados,

como se, os eucariontes não tivesse evoluídos de relações simbiontes entre os procariontes. O

estruturalismo e funcionalismo constantes nas explicações podem ser frutos de inúmeros

aspectos: formação, senso comum, memorização e replicação de conceitos.

Tabela 03

Conjunto de Descritores utilizados na primeira fase da entrevista.

Código de identificação

dos professores

Discurso escrito dos professores

Discussões parciais

G.S.L

“é uma célula eucarionte, contém todos organóides celulares (exceto os plastos – características vegetais). A célula é a unidade morfofisiológica da vida, nos pluricelulares (caso do homem) é responsável pelos tecidos e órgãos e sua funcionalidade, é responsável pela transmissibilidade genética”

Nota-se nestes exemplos, um fisicalismo reducionista, “contém” para descrever uma “estrutura imutável”, “Unidade” como propriedade estrutural comum a todos os seres vivos, “responsável” como se esta célula tivesse sido projetada para esta função

I.M.O. “estrutura de formação, organização que visa determinar funções especificas para o desenvolvimento dos processos vitais”

Professora R. P. S.

“célula com núcleo celular envolto por membrana diferencia-se das células vegetais por não possui organelas como plastos e grandes vacúolos”

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASTOLFI, J; DEVELAY, M. A didática das Ciências . São Paulo: Papirus, 1990. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A; PERNAMBUCANO, M.M. Ensino de Ciências : fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

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DENNETT, Daniel C. Darwin's Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life. New York: Simon and Schuster, 1995. ______. Onde estou eu?. In: TEIXEIRA, J. Cérebros, Maquinas e Consciência. São Carlos: UFSCAR, 1996, p. 103-118. ______. Fé na verdade. Disputatio, Novembro, 1997a, p. 1-21. ______. Hal cometeu assassinato?. In: STORK, D.G. Legacy: 2001's Computer as Dream and Reality, MIT Press 1997b, p. 351-365. ______. Tipos de mentes: rumo a uma compreensão da consciência. Rio de Janeiro: Rocco, 1997c. ______. A perigosa idéia de Darwin: a evolução e os significados da vida. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. ______. Brainstorms: ensaios filosóficos sobre a mente e a psicologia. São Paulo: Unesp, 2006a. ______. Quebranto o encanto: A religião como fenômeno natural. Rio de Janeiro: Globo, 2006b. DUTRA, L. H. Introdução a teoria da ciência. 2ª Ed. Florianópolis: UFSC, 2003. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. KIM, J. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences, org. Robert A. Wilson e Frank C. Keil , The MIT Press, Cambridge, Londres, 1999, pp. 645-47. LAKATOS, E.M; MARCONI, M.A. Metodologia científica. 5ª Ed. São Paulo: Atlas, 2007. MARTINS, I; OGBORN, J; KRESS, G. Explicando uma explicação. Ensaio, vol. 1, nº. 1, 29-46, 1999. PINTO, P. R. M. Daniel Dennett, 2000. Disponível em: <http://www.fafich.ufmg.br/~margutti/Verbete%20Dennett%20Portugu%EAs.pdf>. Acesso em: 3.jan.2008.

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A RESILIÊNCIA E A PRODUÇÃO DE SENTIDO SUBJETIVO NO

PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Edileuza Maria Lima Belmont Ierecê Barbosa Monteiro


RESUMO: A Resiliência e a produção de sentido subjetivo no processo de formação docente em Ensino de Ciências é o título que encabeça o desenho do nosso projeto de pesquisa. Apresentamos, na introdução, o problema, as questões norteadoras e o objetivo que pretendemos alcançar. Na fundamentação teórica foram dispostos os conceitos, significados de Resiliência, sentido subjetivo e algumas indicações de como a Resiliência e a produção de sentido subjetivo se apresentam no processo de formação docente em Ensino de Ciências . Nos procedimentos metodológicos descrevemos a perspectiva filosófico-epistemológica, a metodologia pretendida com suas técnicas e instrumentos. As referências utilizadas sustentam os conceitos e compreensões teóricas a respeito do assunto em pauta.

PALAVRAS-CHAVES: Resiliência; Sentido Subjetivo; Ensino de Ciências .

1. INTRODUÇÃO

Este artigo traz para reflexão os pressupostos teóricos e os procedimentos metodológicos que

embasam a pesquisa que iremos empreender que tem como título: A Resiliência e a produção de

sentido subjetivo no processo de formação docente em Ensino de Ciências. O problema que

intencionamos responder tem o seguinte enunciado: Como a promoção da Resiliência pode

produzir sentido subjetivo nos licenciandos em Ensino de Ciências? As questões escolhidas para

nortear esta investigação pressupõem que: 1) a formação do (a) professor/professora em Ensino

de Ciências é inseparável do processo de produção de sentido subjetivo marcado por sua história,

crença, representações e valores que o constituem como sujeito; 2) O fortalecimento da

capacidade de resiliência é um saber necessário na formação docente para fazer frente às

configurações subjetivas de ansiedade decorrentes da imprevisibilidade da prática pedagógica.

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Para lograr nosso objetivo iremos investigar como a promoção da Resiliência e a produção de

sentido subjetivo estão sendo trabalhados no processo de formação docente em Ensino de

Ciências na Universidade do Estado do Amazonas. Pois, estes professores irão atuar e convier

em uma sociedade que exige, avidamente, respostas e atitudes eficazes diante das intrépidas e

bruscas mudanças no sistema de ensino, necessitando potencializar novos contornos em sua

formação e articular habilidades compatíveis a uma nova visão de mundo, em consonância com a

realidade na qual irão atuar.

Diante do exposto, acreditamos que esta pesquisa trará contribuições significativas aos

professores em formação, oferecendo-lhes subsídios para a construção de uma pedagogia que

leve em conta a promoção da Resiliência como indispensável na produção de sentido subjetivo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os pressupostos teóricos que fundamentam este projeto investigativo trazem contribuições que

estão nos ajudando a compreender melhor o conceito de Resiliência e sua importante

contribuição na produção de sentidos subjetivos no processo de formação dos (as)

professores/professoras em Ensino de Ciências.

Para lograr nosso intento, apresentaremos um breve quadro conceitual, no qual serão indicadas as

concepções sobre Resiliência e Sentido Subjetivo que estão sendo utilizados como operadores na

nossa investigação.

2.1 O sentido e o significado de Resiliência

A palavra resiliência vem do latim, resiliens, e significa saltar para trás, voltar, ser impelido,

recuar, encolher-se, romper. Na origem inglesa, resilient, remete à idéia de elasticidade e

capacidade rápida de recuperação; habilidade de uma substância retornar à sua forma original

quando a pressão é removida. Na língua portuguesa, resiliência, remetendo o sentido a elementos

humanos, significa a “capacidade de se recobrar facilmente ou se adaptar à má sorte ou às

mudanças”.

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Na Medicina, a “resiliência seria a capacidade de um sujeito resistir a uma doença, a uma

infecção, a uma intervenção, por si própria ou com a ajuda de medicamentos”, conforme Tavares

(2001) apud Pinheiro (2004). Do ponto de vista da Psicologia e da Sociologia, trata-se “de uma

capacidade de as pessoas, individualmente ou em grupo, resistirem a situações adversas sem

perderem o seu equilíbrio inicial, isto é, a capacidade de se acomodarem e reequilibrarem

constantemente”, Tavares (2002).

O conceito de resiliência está ganhando proporções, também, no campo da Educação.

Espaço de desafios, de situações adversas, de incertezas e provisoriedade, onde novas exigências

surgem a cada dia, no contexto em que se dá o ensino, entre essas, as questões socioambientais,

que podem alterar significativamente a convivência e a qualidade de vida dos profissionais dessa

área. Assim, o conceito que consideramos mais pertinente para ser adaptado ao contexto da

educação é a definição apresentada por E. Grotberg (1995) apud Castro (2002): a resiliência é “a

capacidade universal que permite a uma pessoa, grupo ou comunidade prevenir, minimizar ou

dominar os efeitos nocivos da adversidade”.

Considera-se, ainda, a resiliência como a capacidade que o ser humano tem de proteger sua

integridade sob fortes pressões e uma nova maneira de conhecer, de aprender e desaprender, mais

reflexível e flexível, de empreender, ser e estar no mundo e com o mundo de um modo diferente.

2.2 O Sentido subjetivo

O sentido subjetivo é caracterizado pelos diferentes instantes da vida do sujeito, dentro dos seus

diversos campos de atividade. Segundo González Rey (2005) apud Tacca (2006, p. 68), “o

sentido subjetivo existe como momento processual de uma atividade...”. E, para completar este

significado, Tacca (2006, p. 69), explica que o sentido subjetivo “representa uma síntese

complexa de diferentes espaços de vida do estudante, no que está implicada a vida dentro e fora

da escola”.

Os vários sentidos subjetivos, portanto, vão construindo a subjetividade do ser humano.

Subjetividade que, conforme Ghedin (2003, p. 353),

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São estas capacidades que tem o ser humano de se identificar (identidade), de conhecer-se a si mesmo (consciência), de refletir sobre si (autoconsciência) e de atuar no mundo (responsabilidade). [...], pois tudo o que somos ou o que possamos conhecer de nós mesmos e do mundo depende destas realidades fundamentais e constitutivas do ser humano e da humanidade.

Para ampliar esta idéia, citando Gonzáles Rey (2005), Tacca (2006, p. 68) afirma que: “Toda

produção de sentido subjetivo é o resultado da tensão entre os sentidos que aparecem no percurso

da ação do sujeito e os sentidos que antecedem esse momento, a partir das configurações

subjetivas implicadas em cada situação concreta dessa ação”.

2.3 A Resiliência e a produção de sentido subjetivo no processo de formação docente em

Ensino de Ciências

Quando se inclui no repertório de uma pesquisa o sujeito que aprende, que neste caso trata-se de

professores em formação, começa-se a gerar inteligibilidade sobre novos processos que intervêm

na aprendizagem que refletirá em sua formação profissional, como o da produção de sentidos por

parte desses sujeitos.

A perspectiva da subjetividade, relacionada com o aprender, está fortemente integrada com os

motivos que carregam a emocionalidade transformadora e direcionadora da aprendizagem, e abre

vias para se entender a articulação dos diferentes processos e esferas de racionalidades que

constituem o real concreto sobre o qual se atua na vida cotidiana, e que afetam a formação desses

futuros professores, requerendo a provisão, cada vez mais atualizada e complexa, de habilidades

para o confronto com as adversidades da prática pedagógico que irão enfrentar.

A Resiliência, por sua vez, pode prover nos licenciandos, em Ensino de Ciências , competências

para enfrentarem a difícil tarefa de bem conduzir o processo ensino-aprendizagem em Ensino de

Ciências na contemporaneidade. Assim, se o professor ou professora precisa ter o domínio de

teorias científicas e de suas vinculações com as tecnologias é preciso, também, “opções didático-

pedagógicas que subsidiem práticas docentes problematizadoras, aproximando dinamicamente

conteúdos das Ciências de situações significativas vividas pelos alunos” Delizoicov; Angotti;

Pernambuco (2002, p. 33).

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Desta forma, as configurações subjetivas de ansiedade, advindas da incerteza e da

imprevisibilidade que se apresentam de modo desafiador para os futuros professores, podem ser

superadas pela capacidade de resiliência desenvolvida no processo de formação a partir da

potencialização de novos contornos em sua formação inicial, em consonância com a realidade

onde irão atuar. Porque não se pode deixar de levar em consideração a enorme importância da

tarefa do educador no nível da subjetividade, pois lida diretamente com a formação de seres

humanos.

“O ser humano vive em significação. Sua subjetividade está impregnada de objetividade. Em

cada encontro com a realidade as estruturas do “eu” e do “mundo” estão presentes

interdependentemente” Ghedin (2003,p. 253).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A Perspectiva filosófico-epistemológica no qual inscrevemos esta investigação tem o enfoque

Fenomenológico-Humanista-Existencial, ou Filosofia da Existência, com base no pensamento

frankliano.

O existencialismo é uma filosofia da liberdade. Sustenta que o homem é ontologicamente livre.

Quando se afirma que o ser humano é livre, se está afirmando que sempre se tem alguma

possibilidade de escolha, uma margem de opção.

O homem é um ser livre; livre apesar de todos os determinismos que o condicionam, limitam e programam. Pode renunciar a sua liberdade, tornar-se escravo, alienar-se, mas ainda assim será uma opção sua (LOBATO, 2005, p.159).

Liberdade e responsabilidade implicam na consciência de que a vida deve ser inventada, sem que

nada fique consolidado definitivamente. Ansiedade e angústia surgem de maneira inegável, mas

assim como a angústia pode levar à tensão e ao desespero, pode também alertar para os riscos e

desafios de situações que inquietam o ser humano. Pois a produção de sentido subjetivo se

articula continuamente com os espaços sociais vividos muitas vezes conflituosos.

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“Existir implica coexistir”. (LOBATO, 2005, p.165). Para Garantir uma maior resiliência não se

pode prescindir dessa dimensão existencial, em particular, na profissão docente, que lida

diretamente com o outro: “Eu mesmo, a partir da minha subjetividade, conheço o outro e sou

conhecido pelo outro, a partir da subjetividade dele” Ghedin (2003, p. 259).

Destarte, as “diversas situações humanas vividas pela sociedade contemporânea podem ser

compreendidas quando analisadas a partir da subjetividade” Scoz (2006, p. 31), que permeia o

modo de se estar no mundo e no trabalho humano, afetando, no caso dos futuros professores, suas

perspectivas em relação a sua formação e a seu futuro profissional.

A Abordagem Metodológica na qual está inscrita esta proposta de pesquisa é do tipo

teórico/empírica, e a metodologia que caracteriza o processo de produção do conhecimento é de

caráter qualitativo por meio da pesquisa etnográfica. Esse tipo de pesquisa permite que nos

aproximemos do contexto escolar para tentar entender como são veiculados e/ou reelaborados

conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo.

Esta abordagem nos permite considerar o espaço universitário responsáveis pela formação de

professores, como diria Giroux (1986) apud André (2000, p. 41), “um terreno cultural

caracterizado por vários graus de acomodação, contestação e resistência, uma pluralidade de

linguagens e objetivos conflitantes”.

A seleção dos sujeitos da pesquisa seguirá os critérios da amostragem intencional ou deliberada,

que irá sendo definida tendo em vista os objetivos do estudo, que vão se esclarecendo no próprio

processo de sua realização.

Para colher as informações necessárias à elucidação do problema alavancado, serão utilizadas as

técnicas de entrevista semi-estruturada e enquête semi-estruturada. Como instrumento será

elaborado um questionário com perguntas abertas, fechadas e mistas que será entregue

diretamente aos sujeitos pesquisados. A observação em sala de aula nos permitirá olhar, escutar,

observar comportamentos não-verbais e interpretar medidas não-obstrutivas como estratégia de

apreensão do objeto da pesquisa.

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4. CONSIDERAÇÕES

Encaminhamos para discussão, neste artigo, a necessidade de se desenvolver nos docentes em

Ensino de Ciências capacidades mais resilientes para que possam responder mais eficazmente

aos desafios da profissão que irão desempenhar. Bem como a produção de sentido subjetivo em

sua formação, procurando encontrar canais que permitam fluir e convergir os processos de

significação na direção dos objetivos em formar profissionais mais competentes, equilibrados e

comprometidos com seu fazer pedagógico.

Esperamos ter encaminhado uma nova reflexão sobre o sujeito que aprende, procurando

compreendê-lo a partir de uma configuração subjetiva que se articula continuamente com os

espaços sociais vividos. A aprendizagem, nesse contexto, se revela como produção de sentido

subjetivo, para o que o sujeito entra por inteiro em toda sua historicidade.

O aprender ganha significação nas articulações que o próprio sujeito se encarrega de fazer no

âmbito do entrelaçamento e da tensão da sua subjetividade individual com os espaços da

subjetividade social, o que gera sempre novas configurações subjetivas, a partir dos momentos de

desafios e rupturas, emergindo novas formulações e articulações, numa reorganização da própria

configuração subjetiva requerendo para o êxito desse processo a Resiliência.

5. REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional.São Paulo: Cortez, 2002. 174p. CASTRO, M. A. C. D. Revelando o sentido e o significado da resiliência na preparação de professores para atuar e conviver num mundo em transformação. In: TAVARES, J. (Org.). Resiliência e educação. São Paulo: Cortez, 2002. 142p. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências : fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. GHEDIN, E. A filosofia e o filosofar. São Paulo: Uniletras, 2003.

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LOBATO, C. A relação eu – tu: Filosofia Existencial e Humanismo no Pensamento de Viktor Frankl. In: CAMPOS, Manoel do Carmo da Silva. Teorias geral e especial do conhecimento. Manaus: BK Editora, 2005.177p. PINHEIRO, Débora Patrícia Nemer. A resiliência em discussão. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000100009> Acesso em: 14 dez. 2004.. TACCA, M. C. V. R. Relações sociais na escola e desenvolvimento da subjetividade. In.: MALUF, Maria Irene (coord.) Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. TAVARES, José. A resiliência na sociedade emergente. In: TAVARES, J. (Org.). Resiliência e educação. São Paulo: Cortez, 2002. 142p.

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A TERMINOLOGIA E SUAS POSSIBILIDADES DE APRIMORAMENTO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

Dayse Peixoto Maia Ierecê Barbosa Monteiro

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

RESUMO: A Biologia apresenta um vocabulário desconhecido pelos alunos porque seus termos são específicos, portanto não utilizados na comunicação diária. Tradicionalmente os estudantes são orientados a memorizar esta nomenclatura sem entender muito do significado ou do conceito que encerra. Nossa proposta consiste em analisar as dificuldades de aprendizagem, no Ensino de Ciências , alusivas à terminologia biológica, em citologia, no primeiro ano do ensino médio, trabalhando a formação léxica dos termos e transmitindo este conhecimento através da Aprendizagem Significativa e da didática das Ciências , utilizando analogias e metáforas como ferramentas. Nossa pesquisa é exploratória descritiva de ordem aplicada, quanto aos meios de investigação será uma pesquisa de campo que utilizará como instrumento de coleta de dados, aplicação de questionários e observação participativa. Pretendemos assim apresentar uma alternativa para a prática pedagógica, embasada na análise da construção léxica.

PALAVRAS-CHAVE: Terminologia; Aprendizagem Significativa; Ensino de Ciências.

1. INTRODUÇÃO

Para a efetiva melhoria do Ensino de Ciências, muitos aspectos devem ser trabalhados a partir de

uma reflexão dialética que abranja tanto necessidades quanto tendências de nossa sociedade. Em

algumas Ciências como a Biologia, por exemplo, a prática pedagógica que privilegia a

memorização dos termos específicos deste domínio do conhecimento, promove uma

aprendizagem ineficaz por não contribuir para a efetiva apropriação de um saber que possa ser

compreendido, elaborado e posteriormente constituir-se em pré-requisito necessário a abordagens

mais amplas ou de outros conteúdos.

Segundo Lara (2005, p.6) a finalidade da terminologia é melhorar a comunicação entre

especialistas, disciplinas e público em geral através da elaboração de um vocabulário próprio. A

aprendizagem da terminologia biológica através do conhecimento de sua formação na língua

portuguesa, assim como de seu significado expresso através de analogias e metáforas, pode

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contribuir para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, principalmente se trabalhada

através da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980), tornando a terminologia desta ciência

um elemento constitutivo da estrutura cognitiva do estudante. Este trabalho é embasado por

pesquisa bibliográfica e faz um levantamento das dificuldades, prerrogativas e possibilidades

inerentes à terminologia das Ciências naturais; objetivando especificamente:

* Discorrer sobre a construção etimológica da terminologia científica;

* Discutir a transmissão dos conceitos científicos através de sua terminologia;

* Avaliar a forma como a terminologia biológica está sendo trabalhada nas escolas públicas de

Manaus;

* Avaliar de que forma a terminologia biológica está sendo trabalhada nos livros didáticos do

ensino médio;

* Elaborar uma proposta alternativa referente à problemática em estudo;

* Encaminhar esta proposta às Editoras e autores e às Secretarias de Educação Públicas, Estadual

e Municipal como sugestão para o processo de formação continuada de seus docentes.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Optamos por trabalharmos a partir da teoria da Aprendizagem Significativa pela relevância que

apresenta quanto à reelaboração mental de dado informação, a partir de um conhecimento prévio,

ao qual possa ser ancorada e posteriormente assimilada (AUSUBEL, 1980). Nosa proposta é

apresentarmos a constituição dos termos, como surgiram, qual sua gênese, importância e

aplicabilidade em determinado campo do conhecimento. Ao associarmos o termo à idéia que

fundamenta sua criação/utilização, estaremos utilizando esta referência (idéia) como subsunçor

(MOREIRA, 2006, p.15). Como organizadores prévios, prtendemos utilizar a formação das

palavras através de composição ou derivação (FERREIRA, 2005, p.114). Infere-se que o

conhecimento da construção dos termos nas Ciências é capaz de propiciar ao estudante,

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compreender pelo menos em parte, o sentido de uma palavra que desconheça, facilitando assim o

processo ensino aprendizagem e tornando-o eficaz por ser duradouro. Segundo Ausubel.

Aprender o significado de uma palavra-conceito exige obviamente um conhecimento prévio de seus correspondentes referentes mais sofisticados do que outras formas de aprendizagem referencial, uma vez que aprender o significado da palavra-conceito difere, num aspecto importante, da aprendizagem do significado de palavras que não representam conceitos (AUSUBEL, 1980, p. 45).

A didática das Ciências participa de nossa proposta porque “Todo modo de investigação didática

caracteriza-se por um conjunto de procedimentos pedagógicos” (ASTOLFI e DEVELAY, 2007,

p. 109). A utilização de analogias e metáforas como forma de transposição didática é também

uma valiosa ferramenta que corrobora nossa proposta de trabalho.

Andrade ainda reforça a necessária apropriação do conhecimento terminológico explicitando que:

A observação dos fatos comprova que nem todos os alunos de terceiro grau empregam terminologia nos seus trabalhos acadêmicos e, seguramente a maioria desconhece termos usuais da pesquisa [...] Como poderão alunos tão despreparados, desempenhar, futuramente, as atividades de pesquisa ou ensino/pesquisa que deles se espera? (ANDRADE, 2001, p. 200)

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Após revisão bibliográfica sobre a temática e pressupostos basilares, pretende-se coletar dados

para promover uma pesquisa exploratória descritiva de ordem aplicada. Quanto aos meios de

investigação, será uma pesquisa de campo que utilizará como instrumento de coleta de dados,

aplicação de questionários e observação participativa. Estes serão apresentados escritos e

individuais, junto a professores voluntários das escolas públicas da zona central de Manaus.

Também serão analisados os livros didáticos recomendados pelo PNLEM quanto à apresentação

e tratamento da terminologia biológica referente ao primeiro ano do ensino médio. Buscamos

assim conhecer a forma como ela está sendo trabalhada. Após tais procedimentos e análise de

dados, pretendemos elaborar uma proposta alternativa referente à pesquisa e encaminhá-la para

apreciação junto a órgãos educacionais e demais seguimentos educacionais.

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O tratamento inapropriado de termos e conceitos na atuação docente pode gerar uma visão

distorcida desta disciplina, pois o estudante muitas vezes tende a considerá-la abstrata, quando

aprende somente definições desvinculadas de seu cotidiano. Os PCNs abordam a necessidade de

estratégias para ação pedagógica, nas quais “os conhecimentos se apresentam como desafios cuja

solução envolve mobilização de recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverança para

uma tomada de decisão” (BRASIL, 1998, p.69). Nesta perspectiva pretendemos colaborar com o

Ensino de Ciências oferecendo uma alternativa que facilite a efetiva assimilação do

conhecimento através da apropriação do significado dos termos científicos.

5. REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. M. Lexicologia, terminologia: definições, finalidades, conceitos operacionais. In: A. M. P. P. OLIVEIRA; A. N. ISQUERDO (org). As Ciências do léxico. 2ª ed. Campo Grande: UFMS, 2001. ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das Ciências. 11ª ed. São Paulo: Papirus, 2007. AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. e HANESIAN H. Psicologia educacional. (trad. De Eva Nick et al.) Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Secretaria de Educação do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, MEC/SEE, 1998. FERREIRA, M. Gramática: aprender e praticar. São Paulo: FTD, 2003. LARA, M. L. G. Elementos de terminologia. Apostila para uso didático. Escola de Comunicação e Artes. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2005. MOREIRA, M.A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

139


EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO

Ceane Andrade Simões Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Este artigo tem como objetivo apontar aspectos que explicitem a necessária aproximação entre o desenvolvimento da Educação Científica no Ensino Fundamental e o campo da Ecologia no contexto amazônico, indicando a importância, via processo educativo, da constituição de uma mentalidade que considere as demandas sócio-ambientais desta região, aliadas à compreensão de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente de maneira articulada. No nível de Ensino Fundamental, a articulação em torno destas áreas deve ser alvo de discussão entre os educadores no sentido de melhor compreendê-la e de influenciar na elaboração de práticas curriculares que criem condições para promovê-los em respeito às demandas sócio-ambientais de nossa região.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Científica; Ecologia; Ensino Fundamental.

1. INTRODUÇÃO

As preocupações em torno do desenvolvimento da Educação Científica junto aos alunos

brasileiros têm ganhado elevada importância nos últimos anos sob o argumento de que

investimentos neste âmbito refletem no crescimento social e econômico de uma nação.

Sem dúvida, a correlação entre o desenvolvimento científico e tecnológico de um país e seus

indicadores sócio-econômico é evidente. Uma questão que não pode deixar de ser colocada,

porém, é qual a mentalidade que se quer formar a partir desta educação científica. Acreditamos

que este empreendimento deve considerar a necessidade de conhecimento e respeito ao ambiente

em que vivemos, afinal o crescimento econômico não pode se dar em detrimento das questões

sociais e ambientais, mas, pelo contrário, elas devem estar na pauta das agendas de políticas

públicas.

Acreditamos que uma das importantes funções da educação formal é proporcionar aos sujeitos as

ferramentas conceituais e culturais necessárias para a compreensão e intervenção na realidade.

140


Portanto, a educação tem um papel muito importante na constituição de um sujeito capaz de

alterar significativamente o rumo de sua história e de atuar na sociedade. Num momento em que

todos os olhares têm se voltado para a região amazônica como a mais importante reserva de

biodiversidade do planeta, julgamos necessário que o conhecimento sobre a Ecologia da

Amazônia deve estar implicado no processo formativo daqueles que a habitam, desde suas bases.

No nível de Ensino Fundamental, a articulação entre Educação Científica e estudo da Ecologia

deve ser alvo de discussão entre os educadores no sentido de melhor compreendê-a e de

influenciar na elaboração de práticas curriculares que criem condições para promovê-los em

respeito às demandas sócio-ambientais de nossa região.

2. A ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA ENTRE ECOLOGIA E EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

De acordo com Odum (1983, p.01), Ecologia é literalmente o estudo do “lugar onde se vive”,

com ênfase sobre as relações entre os organismos e o seu ambiente. Na tentativa de estabelecer

articulações necessárias com outras Ciências , o autor discute a proximidade que deveria existir,

por exemplo, entre a Economia (no sentido do “manejo da casa”) e Ecologia. De modo genérico

o objeto sobre o qual ambas as disciplinas se debruçam é a “nossa casa”, abordando, é claro,

aspectos diferentes. No entanto, o divórcio entre ambas tem sido notório. Este exemplo serve para

nos lembrar que o meio onde vivemos precisa ser estudado em sua totalidade e de que essa é a

perspectiva que deve ser adotada no processo de educação formal.

A visão fragmentada do espaço onde vivemos tem criado historicamente uma série de distorções

especialmente sobre o uso dos recursos naturais. O modelo de desenvolvimento econômico

adotado quase que mundialmente, tem impactado de modo direto e, praticamente, irreversível no

meio ambiente. É preciso, portanto, que, em tempo, sejam revistas as ações e as mentalidades (as

condições objetivas e subjetivas) que têm colocado em risco a sobrevivência de todas as espécies

que habitam na Terra.

Sociedade e natureza não podem mais ser vistos como elementos distintos. Portanto o processo

de desenvolvimento científico e tecnológico precisa ocorrer em profunda relação com as

demandas sócio-ambientais de uma região e não em detrimento delas.

141


Entende-se que o desdobramento desta discussão deva culminar na construção de um novo

referencial de desenvolvimento econômico e social, o que hoje tem se apresentado sob a

designação de Desenvolvimento Sustentável.

Atualmente a questão sócio-ambiental tem inspirando grandes preocupações de modo que no ano

de 2002, a Organização da Nações Unidas estabeleceu que os anos de 2005 a 2014 seria

estabelecida a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Seu objetivo seria o de “integrar valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos

aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam

criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos”. (UNESCO, 2005, p. 17). E o ano de

2008 foi estabelecido por esta mesma Organização como o Ano Internacional do Planeta Terra.

No nosso entendimento é um pressuposto, para o desenvolvimento de uma educação voltada para

a o meio ambiente e para o desenvolvimento sustentável, a compreensão entre desenvolvimento

técnico-científico e a sua articulação com o lugar onde vivemos.

Por isso defendemos que caminhos alternativos devam ser construídos no sentido de ligar

Educação Científica e Ecologia desde o Ensino Fundamental. É claro que este intento não pode

ficar restrito ao campo discursivo, mudanças curriculares e novas práticas pedagógicas devem ser

operadas e, neste âmbito, o desenvolvimento de pesquisas no campo de Ensino de Ciências

desempenha um papel importante.

3. ECOLOGIA E CONHECIMENTO ESCOLAR

Aproximar os conhecimentos da Ecologia dos conhecimentos escolares na base do processo

formal de educação supõe a recontextualização desta área do saber no processo educativo,

revestindo de caráter ético a formação de cidadãos para que tenham reais possibilidades de fazer

uma adequada leitura de mundo e ampliar a sua participação nos processos sociais e políticos, na

valorização da vida em todas as suas manifestações e na realização de escolhas responsáveis do

ponto de vista individual e coletivo; local e global.

Sem dúvida, a compreensão da realidade local e global se apresenta como um grande desafio no

contexto escolar. Isso pressupõe o desenvolvimento de novas formas de atuar pedagogicamente

142


no sentido de favorecer experiências de ensino e aprendizagem significativas e de contribuir para

o surgimento de posturas críticas em relação à vida em sociedade.

Nesse contexto, o conhecimento de conceitos chave no campo da Ecologia, pelos alunos, poderia

significar um crescimento conceitual importante, necessário às mudanças comportamentais frente

ao modo como lidamos com o meio em que vivemos.

Um conceito que se coloca em destaque é o de Ecossistema ou Sistema Ecológico que, na

definição de Odum (1983, p. 9), é qualquer unidade onde estejam abrangidos todos os

organismos que funcionem conjuntamente numa área, interagindo de tal modo com o ambiente

físico que “um fluxo de energia produza estruturas bióticas claramente definidas e uma ciclagem

de materiais entre as partes vivas e não-vivas”. Para ele o ecossistema é a unidade funcional

básica na Ecologia a qual deve ser a nossa primeira preocupação “se quisermos que a nossa

sociedade inicie a implementação de soluções holísticas para os problemas que estão

aparecendo agora ao nível do bioma e da biosfera” (ODUM, idem).

Tendo como perspectiva um modelo holístico de sociedade e ambiente é que propomos a

construção de caminhos que interliguem Educação Científica e Ecologia no processo de educação

escolar. E partir do conhecimento do universo consensual partilhado por alunos, torna-se uma

condição para a compreensão da noção de Perfil conceitual, tal como aponta Mortimer (apud

BASTOS et al, 2004, p. 21-22), onde, em síntese, se argumenta que no ensino escolar de Ciências

o que deve prevalecer é o pluralismo de idéias, uma vez que a aprendizagem neste campo não

pode ser explicada simplesmente por meio de mudanças conceituais. Ao contrário, observa-se

que concepções novas geralmente passam a coexistir com as anteriores.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Sem a pretensão de aprofundar o debate sobre o enfoque da Educação Científica e suas

articulações coma a Ecologia, apresentamos uma breve discussão discussão que visa contribuir

com novas perspectivas curriculares, especialmente, no campo do Ensino de Ciências . Sem

dúvida, é preciso que pensemos em novas possibilidades de construir sentido para esta área no

contexto amazônico.

143


Se pensarmos sobre os grandes desafios que se impõem à esta região, especialmente no que se

refere à melhoria das condições de vida de suas populações, apostamos numa educação científica

para o desenvolvimento sustentável, atribuindo um importante papel para escola na formação

crítica dos jovens cidadãos. Porém, se coloca como condição necessária um conjunto de

mudanças, especialmente epistemológicas que impliquem na formação de professores,

contextualizada às nossas demandas sócio-ambientais.

A articulação necessária entre Educação Científica e o estudo da Ecologia entre alunos desde o

Ensino Fundamental poderá representar um salto qualitativo na Educação Formal neste nível de

ensino. Acreditamos que esta nova visão terá impacto significativo sobre a compreensão e

respeito ao meio em que vivemos, daí o conhecimento da Ecologia da Amazônia ter papel central

na formação dos jovens amazônidas e na busca de enfrentamento dos problemas que nos afligem.

6. REFERÊNCIAS BASTOS, F., et al. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em Ciências . In: NARDI, R., BASTOS, F. e DINIZ, R. E. da S. (orgs.). Pesquisas em Ensino de Ciências : contribuições para formação de professores. (cap. 1, p.p 09-56). São Paulo: Escrituras Editora, 2004. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF,1998. ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1983. VALE, José Misael F. do. Educação científica e sociedade. In: NARDI, Roberto (org.). Questões atuais no Ensino de Ciências . (cap. 1, p.p 1-8). São Paulo: Escrituras Editora, 1998. (Educação para a Ciência, v. 02). UNESCO. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final do plano internacional de implementação. Brasília: UNESCO, ORELAC, 2005.

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HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E TIC: ORGANIZADOR PRÉVIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA NA

AMAZÔNIA

Ana Paula Sá Menezes Josefina Barrera Kalhil


RESUMO: Atualmente, falar em Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) e seu uso no processo ensino-aprendizagem, remete-nos ao pensamento da aula perfeita, onde todos os estudantes e, inclusive o professor, sairão satisfeitos. Isso parece fácil devido ao acesso cada vez mais facilitado aos microcomputadores, seja em casa, na escola, em cybers cafe, em shoppings, etc. Os novos softwares presentes nos PCs também impressionam. Como eles podem ser usados em sala de aula e como podem favorecer a construção do conhecimento no educando são questões que remetem à preocupação destas autoras em contribuir de alguma maneira para solucionar problemas que para muitos pode não representar importância, mas que sem dúvida afetam muitas vezes o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de maneira sutil e não evidente.

PALAVRAS-CHAVES: Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC); Ensino de Física; História das Ciências; Aprendizagem Significativa.

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta um estudo bibliográfico sobre o uso de Tecnologias de Informação e de

Comunicação (TIC) no ensino de Física. É restrito ao Ensino de Física a partir do 9º ano do

Ensino Fundamental, até por falta de espaço para outras discussões. É voltado para professores e

para pesquisadores em Ensino de Física que estejam buscando uma estratégia facilitadora no

processo ensino-aprendizagem, numa metodologia que leve a despertar o interesse dos estudantes

e num modelo para organização das aulas à luz da teoria da Aprendizagem Significativa. Tem

como objetivos: apresentar o uso do software do Windows Movie Maker como um recurso

facilitador no processo ensino-aprendizagem de Física, propor uma metodologia usada para

despertar o interesse dos estudantes a partir do 9º ano do Ensino Fundamental em Física, analisar

como, sem deixar de ministrar os conteúdos programáticos, os professores podem fazer o estudo

da Física a partir do 9º ano do Ensino Fundamental mais interessante.

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HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS: ORGANIZADOR PRÉVIO NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA NA AMAZÔNIA

O Windows Movie Maker é um software de edição de vídeos compilado juntamente com a

instalação do Windows. É um programa simples e de fácil utilização, o que permite que pessoas

sem muita experiência em informática possa adicionar efeitos de transição, textos personalizados

e áudio nos seus filmes. É suportado pelos sistemas operacionais Windows ME, Windows XP e o

Windows Vista. Após salvo, pode ser visto pelo Windows Media Player, ou pode ser copiado em

CD, pois o Movie Maker salva os vídeos em formato WMV e AVI. É preciso esclarecer que a

simples utilização dessa metodologia em sala de aula não garante que os estudantes tenham uma

boa aprendizagem, pois muitas são as causas do desmotivamento dos estudantes para o Ensino de

Ciências (Física e Química) em nosso estado, o Amazonas.

Para iniciar nosso artigo, apresentamos a definição de Tecnologia, que achamos necessária para

um bom acompanhamento e entendimento da leitura do mesmo. Tecnologia, segundo Ricardo e

Freire (2007), “é o estudo científico do artificial, campo do conhecimento preocupado com o

projeto de artefatos e planejamento de sua realização, operação, ajuste, manutenção, e

monitoramento fundamentado no conhecimento científico”.

Raramente, encontramos nas escolas públicas ou privadas estudantes que tenham prazer, interesse

e facilidade de estudar a disciplina de Física. Pelo contrário, o que se encontra são professores

angustiados por não conseguirem despertar em seus jovens estudantes o interesse por essa

disciplina. A dificuldade em construir o conhecimento de forma prazerosa aliada ao fato dessa

disciplina já ser estigmatizada levam a um índice de reprovação e evasão escolar muito grande

em nosso estado, o Amazonas. A busca por culpados pelo fracasso escolar na disciplina de Física

é antiga e as explicações, as mais variadas possíveis:

Os estudantes se justificam dizendo que têm dificuldade por falta de significação e

validade no Ensino de Ciências (Princípio Utilitarista da Ciência);

Os professores não conseguem relacionar conteúdos específicos com eventos da vida

cotidiana;

146


O ensino de Física é resumido a repassar conteúdos, sem se preocupar com conceitos, e

memorização de fórmulas;

Os conteúdos não são contextualizados adequadamente, tornando-os assépticos e difíceis.

A reclamação dos estudantes de que as aulas de Física são monótonas, entediantes,

desmotivadoras, cansativas é antiga. Quem é professor, já está até acostumado à velha pergunta:

“onde vou usar isto em minha vida?” E isso não é de agora, a diferença é que, como não tratamos

mais com jovens que eram preparados a obedecer, sem questionar, as famosas e não saudosas

vaquinhas-de-presépio, ficamos muitas vezes sem respostas. Não podemos responder apenas que

é pra passar no vestibular e, infelizmente, muitos de nós, sinceramente, não sabe a resposta a

esta famosa pergunta.

O Ensino de Física, segundo Ricardo e Freire (2007), carece de uma legitimidade cultural, por

isso o professor sempre está a justificar por que e para que o educando deve aprender aquilo. O

contexto escolar atual, apesar de não estar ainda como queríamos, está cada vez mais associado

às dúvidas, às incertezas, talvez até fruto dessa nossa sociedade que incentiva a exploração do

homem pelo homem, à diversidade cultural, à heterogeneidade. Tudo isso são os novos desafios

da educação que nos são impostos. Uma das propostas para amenizarmos esse quadro seria uma

abordagem que fizesse sentido ao estudante, que fosse-lhe significativa.

Na concepção de Ausubel, a Aprendizagem Significativa é o processo por meio do qual novas

informações adquirem significados por interação com aspectos relevantes preexistentes na

estrutura cognitiva, e estes são também modificados durante o processo. Essa aprendizagem só

terá êxito se for trabalhada de maneira não arbitrária e não literal. Esses novos conceitos só

poderão ser retidos se houver um ancoradouro para recebê-los. E, a partir de sua retenção, novos

conceitos serão formados, como numa espécie de link, através de interações.

Esse processo de ancoragem da nova informação resulta em crescimento e modificação dos

conceitos subsunçores (MOREIRA, 2006, p.15). É importante ressaltar que a teoria de Ausubel

apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos. O comportamento dos subsunçores está

intimamente ligado à freqüência em que foi usado e da maneira como serviram de ancoradouro a

novas informações e a interação entre os mesmos.

147


A aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interação, e não apenas associação, entre as

idéias, conceitos, proposições preexistentes e a nova informação. Nesse contexto, a idéia de

subsunçores é imprescindível, pois se deve a eles a ancoragem e a retenção dessas novas

informações. Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 2006, p. 22), uma vez que os significados

iniciais são estabelecidos, quer para signos quer para símbolos de conceitos, novas aprendizagens

significativas darão significados adicionais a esses signos ou símbolos, e novas relações serão

estabelecidas.

Mas, e o que fazer quando não se tem os subsunçores? Faz-se necessário, então, uma

aprendizagem mais automática é necessária na fase inicial da aquisição de novos conhecimentos.

Essa aprendizagem automática é aquela utilizada para memorizar fórmulas e conceitos para se

fazer uma prova, por exemplo, e, depois disso, tudo é apagado da memória. A essa aprendizagem,

dá-se o nome de aprendizagem mecânica.

Segundo Novak (apud MOREIRA, 2006, p. 22), a aprendizagem mecânica é sempre necessária

quando um indivíduo adquire novas informações em uma área de conhecimento que lhe é

completamente nova.

A diferença entre as aprendizagens mecânica e significativa é que, enquanto nessa a nova

informação é armazenada de forma substantiva e não arbitrária (relaciona conceitos), naquela a

nova informação é armazenada de forma literal e arbitrária.

Entretanto a aprendizagem mecânica é primordial e básica, ocorrendo desde o início de nossa

vida, antes de sermos capazes de abstrações e inferências. Ela promove a significação de signos e

símbolos, construindo conceitos básicos que irão gerar os primeiros subsunçores. Este é uma

idéia, um conceito, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de

“ancoradouro” a uma nova informação de modo que esta adquira significado para o indivíduo

(MOREIRA, 2006, p.15). Desta forma a aprendizagem mecânica inicial é provisória, até que

alguns elementos de conhecimentos relevantes a novas informações sejam estruturados.

Na verdade, Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem

mecânica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum, isto é, para se chegar à

aprendizagem significativa, necessita-se iniciar com a aprendizagem mecânica.

148


Outra condição para que se ocorra aprendizagem significativa é a escolha do material a ser

trabalhado em sala de aula. De nada adianta ter um aprendiz disposto se não se tem um material

potencialmente significativo. Ausubel propõe então o uso de organizadores prévios que sirvam

para ancorar e facilitar a retenção do novo conhecimento. Organizadores prévios são materiais

introdutórios, apresentados antes do próprio material a ser aprendido. Servem para facilitar a

aprendizagem, à medida que funcionem como “pontes cognitivas” (MOREIRA, 2006, p.23).

Podem ser textos escritos, uma demonstração, um vídeo, um filme ou até um jogo didático,

dependendo da situação de aprendizagem.

PROPOSTA METODOLÓGICA

Segundo Medeiros e Medeiros (2006), para que o estudante se envolva cognitivamente, há

necessidade de se proporem atividades que o leve além da pura memorização. Esse conhecimento

deve ser construído e reconstruído, pois se for apenas implementado ou transferido, incorre-se no

erro de se estar no patamar da aprendizagem mecânica, que não é nosso objetivo.

Uma das maneiras que propomos para dar um significado às aulas de Física seria apresentar os

cientistas por detrás de tantas fórmulas e conceitos muitas vezes difíceis de entender, dada a

abstração necessária, mas não almejada. Mas, não queremos apresentar esses cientistas de uma

forma endeusada, mas mostrá-los como pessoas que viveram num contexto histórico, que muitas

vezes foram ridicularizados por seus pares e pela sociedade em geral. Para isso, o professor irá

propor que seus estudantes apresentem vídeos feitos com o software Windows Movie Maker

sobre a vida desses grandes gênios. O papel do professor nesse processo é ser guia e orientador

científico.

Esse tipo de professor, orientador, tem um compromisso com que o estudante está aprendendo,

pois ele busca desenvolver a atividade intelectual independente atendendo as diferenças

individuais do aluno ao estimular a formação de conhecimentos teóricos e os processos lógicos

do conhecimento.

A importância da História da Ciência é relevante, pois Bachelard (1996) afirma a necessidade de

se valorizar essa história do conhecimento científico, de se compreender a sua ligação com as

149


descobertas científicas, tanto as do passado como as do presente, para que se mantenha o

interesse por essa história há de se integrar a cultura científica à cultura geral. Bachelard (1996)

propõe ainda que, da mesma forma que o professor de História trabalha com seus estudantes a

biografia dos grandes vultos, cabe ao professor das Ciências fazer o mesmo, mas com os Gênios

da Ciência.

CONSIDERAÇÕES

Para quem não é sensível ao problema sutil de se trabalhar numa área dita Exata a partir de uma

contextualização tão humana quanto a História, poderia estar se perguntando se só essa mudança

já seria suficiente para motivar os estudantes. Acreditamos que não, pois, apesar de valorizarmos

a história do conhecimento científico e sua ligação com as descobertas mais contemporâneas, se

formos usar apenas a exposição dialogada em nossas aulas, recairemos no mesmo erro, o das

aulas desmotivantes, mecânicas, em que somente o professor fala – pois é o detentor do saber -, o

estudante permanece calado e se frustra ao não conseguir acompanhar a abstração do professor. O

holofote, nessa pseudo-situação permaneceria então apenas sobre a cabeça do professor. Os

estudantes permaneceriam na obscura posição de ouvintes. Sempre como seres objetos e

passíveis, nunca como atores de sua própria história. Partindo dessa premissa, continuaremos a

formar pessoas que nunca se transformarão ou revolucionarão o próprio meio em que vivem.

Continuarão a responder apenas o que depositamos em suas mentes. Queremos formar cidadãos

conscientes de sua responsabilidade social para com o outro. Queremos formar cidadãos

autônomos – e não autômatos! – e livres, consciente de seus direitos e deveres, capaz de se

conduzir em sua própria vida responsavelmente. Concomitantemente a tanta grandeza de sonhos,

queremos a humildade de se saber seres incompletos e inacabados. E quem nos dá esse vislumbre

é a própria tecnologia, a cada dia avançando mais e mais, mostrando-nos que na era dos novos

aparelhos de 3ª geração – os atuais 3G – ninguém pode se autodenominar detentor exclusivo do

saber ou mesmo discursar sobre a imutabilidade da ciência.

REFERENCIAS

150


BACHELARD, G. Tradução de Estela dos S. Abreu. A Formação do Conhecimento Científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. CURADO, Maria Clotilde Gomes. Ação Pedagógica em Física no Ensino Médio: contribuições da história da ciência – um Estudo de Caso. Campinas: UNICAMP, 1999. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1999. GATTI, Sandra Regina Teodoro. Análise De Uma Ação Didática Centrada Na Utilização Da História Da Ciência: Uma Contribuição Para A Formação Inicial Do Docente De Física. Campinas: UNICAMP, 2005. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2005. GEBARA, Maria José Fontana. O Ensino E A Aprendizagem de Física: contribuições da história da Ciência e do movimento das concepções alternativas – um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2001. MEDEIROS, A. e MEDEIROS, C.F. Possibilidades e Limitações das Simulações Computacionais no Ensino da Física. Coleção Explorando o Ensino. V.7. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. pp. 46 a 57. MOREIRA, M.A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006. RICARDO, E.C. e FREIRE, J.C.A. A concepção dos alunos sobre a Física do Ensino Médio: um estudo exploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 2, p. 251-266, 2007. Disponível em <http://www.sbfisica.org.br/>. Acesso em 21 de Novembro de 2007 às 20h29min.

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O ESTÁGIO COMO EIXO ARTICULADOR DA DIALOGICIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

DE CIÊNCIAS

Waldiléia do Socorro Cardoso Pereira Evandro Ghedin


RESUMO: Nosso objetivo neste estudo é investigar a questão do estágio enquanto elemento de profunda importância para a formação de professores especialmente para o ensino de Biologia. Apresenta o estágio como eixo articulador do diálogo entre as diferentes disciplinas formadoras e a prática de ensino, justamente por isso busca o apoio epistemológico da teoria dialógica de Paulo Freire, nesta a questão da inter-relação entre os sujeitos, da interdisciplinaridade, da humanização são elementos recorrentes que possibilitam maior aprimoramento em um modelo de formação significativa para os professores.

PALAVRAS-CHAVES: Teoria Dialógica. Ensino de Ciências . Formação docente.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa quer discutir a questão do estágio enquanto eixo articulador para uma relação

dialógica e interdisciplinar nos cursos de formação do professor de Biologia, abordando a tríade

formação do professor/estágio/formação em Ciências Naturais e Biológicas. Essa tríade

proporciona a associação de todos os aspectos referentes ao estar e ser do sujeito na sociedade e

da sociedade formada pelo sujeito complexo, como argumento para uma necessária

reestruturação na formação de professores para o Ensino de Ciências apontando a preocupação

com a práxis do processo formativo, no sentido que possa alcançar como afirma Morin (2004) o

desenvolvimento conjunto das autonomias dos sujeitos do sentido de pertencimento á uma

espécie humana que é individual e conjunta ao mesmo tempo. Prioriza a importância do processo

de estágio curricular para a formação docente, enquanto encontro do nexo ou sentido da própria

formação, o momento do estágio é posto então como foco de análise. O estudo tem como

norteador a epistemologia dialógica de Paulo Freire, como metodologia apóia-se na pesquisa

bibliográfica, documental e de campo, observando a fala dos sujeitos do processo de estágio, o

152


modelo de orientação oferecida, o pensamento dos orientadores dos coordenadores dos cursos de

formação dessa área do conhecimento tentando captar as dificuldades e necessidades básicas para

melhoria desse processo.

Para efetivar a pesquisa temos como instrumentos de coleta caderno de campo, gravador digital,

máquina fotográfica, adotamos a técnica de entrevista, questionário para a coleta de informações.

A população de amostra delimita-se em graduandos do curso de Biologia, nos orientadores e

coordenadores de quatro instituições de ensino superior da cidade de Manaus. Buscamos salientar

a necessidade de se olhar o estágio como uma prática que objetiva realizar as teorias trabalhadas

ao longo dos períodos anteriores, trazendo para as relações interpessoais entre os professores e o

campo de trabalho a projeção das concepções formadas que fundamentarão suas práticas no

cotidiano escolar.

O problema trabalhado é o estágio na formação do professor de Biologia e a contribuição da

epistemologia dialógica de Paulo Freire na construção do saber docente.

Trata-se de tentar compreender a questão do processo de estágio; como é visto pelos sujeitos em

formação? Qual o sentido do estágio? Qual o tipo de orientação oferecida? Que conhecimentos se

colocam como pressupostos para esse momento da formação?Qual o campo de atuação desses

futuros professores?

O foco epistemológico da pesquisa irá se definir durante a caminhada de trabalho, nos caminhos

percorridos na direção de desvelar os conflitos existentes de um ponto de vista histórico e real

escondido pelas aparentes e não aparentes manifestações do objeto da pesquisa aqui delimitado

para o estudo. A abordagem é qualiquantitativa para que possa abranger todos os aspectos

desejados na pesquisa podendo trazer contribuição fidedigna e significativa para a melhoria do

processo formador. Como produto final da pesquisa, sugerimos a articulação de proposta

curricular para o estágio que possa evidenciar a importância de se estabelecer essa relação

dialógica entre teoria e a prática.

1. FORMAÇÃO DOCENTE: ESTÁGIO E A CONSTRUÇÃO DIALÓGICA DO

CONHECIMENTO

153


As preocupações com o ensino e com a formação dos professores originam hipóteses variadas,

sobre as concepções e práticas que constituem o cabedal epistemológico do ato de aprender. Na

medida em que a sociedade se da conta da importância do processo educativo para o seu

desenvolvimento, valoriza-se os elementos constitutivos deste. O que vai diferenciar em diversos

grupos sociais são os sistemas educacionais de cada cultura sendo que carregam sempre como

objetivo a transmissão de legados conhecimentos históricos.

A formação de professores tem sido objeto de preocupações crescentes nos últimos anos, os

resultados negativos das recentes pesquisas sobre o desenvolvimento do processo educativo e dos

índices alcançados pelos estudantes de todas as etapas da formação educacional escolar, têm

provocado crescentes indagações com a finalidade de entender qual afinal é o problema existente

no processo de ensino aprendizagem.

Onde esta o problema? No currículo? Na escola? Nos estudantes? Na didática? Nos professores?

Na formação destes? Enfim, muitas dessas perguntas, permanecem ainda sem resposta.

Responder as perguntas referentes aos problemas da educação não é tarefa fácil, estes também

são problemas da sociedade, pois a educação é fenômeno social que atinge a sociedade como um

todo, visto que culmina desembocando em diversos núcleos de funcionamento da própria

sociedade. Como afirma Pimenta (2004, p.12) “os professores contribuem nessa complexa tarefa

de melhorar a qualidade social da escolarização”, na verdade essa foi uma das primeiras

preocupações dos gestores da educação nacional quando tencionou modificar de alguma forma

durante o inicio do século XX o processo de ensino aprendizagem. Para a gestão nacional da

educação naquele momento histórico, a preocupação se retém no alcance da educabilidade

mínima, a alfabetização em massa que possa significar capacitação de mão de obra para indústria,

ou para os trabalhos em setores produtivos, como explica Gentili ( apud DUARTE, 2003)

A escola constituía-se assim num espaço institucional que contribuía para a integração econômica da sociedade, formando o contingente (sempre em aumento) da força de trabalho que se incorporaria gradualmente ao mercado. O processo da escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda individual.

154


A desfeita dessa utopia seria mais tarde constatada no crescimento da riqueza do Estado e de

algumas poucas camadas sociais e o crescimento da pobreza mundial devida a má distribuição da

renda obtida com o desenvolvimento industrial. Constata-se também através de pesquisas

realizadas sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que em contrapartida, ao crescimento

industrial, os resultados são negativos em relação a aprendizagem que se rendeu a índices

quantitativos, negou-se a qualidade pela quantidade o que mais tarde vai acarretar danos as

estruturais sociais, visto que o trabalhador desqualificado é substituído por máquinas criando-se

assim um enorme população de desempregados.

Essa preocupação reduzida da gestão nacional desconhece aspectos importantes objetivos e

subjetivos na relação cognitiva do ensino- aprendizagem, de acordo com Henning (1998, p.51) “o

individuo cientificamente educado é aquele que adquiriu, fez evoluir e aplica as formas

adequadas do pensar cientificamente [...] e que desenvolveu e usa, com propriedade, formas

corretas de agir cientificamente”. A produção do saber deve se constitui de variáveis que possam

retratar a realidade dos sujeitos que se ocupam na busca do conhecimento para que possam

pensar e agir retamente e cientificamente. Segundo Freire (2003, p.19) “aprender e ensinar fazem

parte da existência humana, histórica e social”, assim como o ato de observar, inquirir, investigar

também esta intrínseco no sujeito, essa tendência da pesquisa-ação desde sua tenra idade esta

presente na sua gênese humana. Então a não neutralidade do ato educativo, enquanto elemento

formativo aponta a necessidade de um olhar subjetivo para a formação, e tratando-se da formação

de professores especialmente para o Ensino de Ciências , os quais vão tratar de temas tão

intimamente ligados a constituição genética, a constituição biológica, a constituição material e as

estruturas de toda matéria de que somos compostos e tudo ao nosso redor, é importante

compreender todo processo existencial e educacional, como uma totalidade bem no sentido de

totalidade Moriniano, em que o total não é apenas a soma das partes, é mais que o todo, estando

sempre aberto. Compreendendo a Ciência como um epifenômeno da consciência e não o

contrário, indo além da explicação intelectual e objetiva essa compreensão como afirma Morin

(2004, p.95)

Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não, por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela.

155


A compreensão epistemológica deve alcançar patamares mais elevados, se a educação deve

atingir a emancipação dos sujeitos deve também estar emancipada em seus processos, não

dicotomizando-se, nem se esquartejando em departamentos que delimitam atitudes e ações. As

deformações ocasionais resultantes de uma formação repartida em pedaços são deformações da

própria estrutura da sociedade, sendo uma sociedade de classes determinadas pelo poder capital

dos sujeitos, é nela que se ressentem os desmandos da incompreensão fomentada por processo

educativos e formais que não tem a humanização como cerne além da qualificação cientifica

necessário para seu desenvolvimento.

Pode-se afirmar que o erro não esta basicamente no produto ou na Ciência, ambos são criação e

expansão da cognitividade humana, o erro pode estar, no modo de utilização e apropriação das

estruturas do produto proveniente da Ciência ou da própria experiência Cientifica que

direcionado pelo modo de vida vigente de cada grupo. A ação de apreensão do saber e a

aplicação em produtos concretos, enquanto processo educativo é apropriado e apropria-se de seus

sujeitos na medida em que se desenvolve dialeticamente igual e oposto. O erro pode estar na

maneira como se realiza a ação educativa com que intenção se realiza, de que maneira os sujeitos

do processo são vistos, como peças de uma linha de montagem ou como sujeitos históricos

criadores e criados pelo presente passado para um novo futuro.

A educação é um processo mutante, dialético, uma prática social e humana que necessita de

resignificação, enquanto fenômeno científico trata-se da legitimação do saber que se fundamenta

sempre em dimensões filosóficas que regem e são regidas pelo movimento da educabilidade e do

desenvolvimento da história da vida humana no universo. Por ser esse fenômeno metamorfósico-

mutante não cabe a formação do professor um modelo repetente-fordista de racionalização e

disciplinalização da força de trabalho do educador, da docilização através da ideologia do

sacerdócio.

Como afirmava Marx (apud FREIRE 2001) é preciso educar o educador, mas primeiro é preciso

que o educador e a escola reconheçam essa necessidade, reconhecendo-se também como de

fundamental importância para a emancipação do sujeito que busca na educação formal uma saída

para os problemas sociais, que ainda acredita no velho slogan “educação para vida”. Resta saber

de que vida estamos tratando, seria vida do trabalho assalariado? Vida da sobrevivência? Ou será

que a educabilidade pode ser a saída da caverna escura da vida sem sentido, embotada pelas

156


estruturas dominantes de muitas faces? Talvez seja mesmo uma ponte entre o ser e o não ser,

sendo a escola a própria ponte e o professor o corrimão da ponte aonde todos vão se apoiar.

Nesse ponto o amor á profissão não pode se confundir com sacerdócio, o trabalho de educar é

trabalho de produção de capital como é o trabalho na fábrica, como é o trabalho médico da cura e

outros. A formação de capital humano, ou seja, de sujeitos capazes de agir e pensar, produzir, ler,

escrever, planejar, analisar, observar fenômenos, é sem duvida um trabalho de grande

reconhecimento para o desenvolvimento humano, e este trabalho quem o faz é o professor.

Tratando-se dos profissionais do ensino de Biologia, o laboratório é ainda em muitos cursos o

único espaço de pesquisa, o sistema de estágio para os professores em Biologia em muitos cursos

não prevê a ida dos sujeitos em formação á sala de aula, nesse caso é percebido a forte influencia

da educação tecnicista que não privilegia a relação da Ciência com a realidade e a vida do sujeito.

As relações que se estabelecem no momento do estágio geralmente se condicionam na busca por

um enfoque metodológico que possa abarcar os procedimentos e direcionar os trabalhos

necessários para conclusão do curso. A pesquisa atua como um elemento marcante na

estruturação subjetiva e objetiva dos conceitos sobre a realidade do trabalho especificamente do

professor e uma característica fundamental nesse contexto é a articulação que se constrói entre a

teoria e a prática a partir das leituras discutidas pelo orientador e estudante-professor, quando isso

acontece todos os passos são enriquecidos desde os procedimentos metodológicos seguidos para

a pesquisa de campo ou mesmo do laboratório.

Os instrumentos escolhidos para serem utilizados também são importantes, o método que vai

servir de orientador da pesquisa de estágio, a epistemologia que irá nortear o trabalho, todos esses

elementos estão sempre acompanhados de concepções filosóficas que irão com certeza estar junto

do olhar do pesquisador sobre seu objeto de apreço.

Tratando-se de buscar o elo de encontro do mundo contemplativo da teoria e o mundo dinâmico

da prática, o processo de estágio vem se apoiar em uma vertente filosófica epistemológica, a qual

vai estar imbricada no próprio método como afirma Fazenda (2004, p. 32) “o referencial teórico

de um pesquisador é um filtro pelo qual ele enxergar a realidade, sugerindo perguntas e indicando

possibilidades”.

157


2. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Concluímos parcialmente que o pensamento dialógico de Paulo Freire ultrapassa o tempo espaço

em seu sentido epistemológico, no sentido de implementação de trazer para o ensino-

aprendizagem, para a formação do professor, em todas as disciplinas inclusive no Ensino de

Ciências , a intenção de se alcançar a raiz da teoria educacional que é possibilitar a construção

coletiva e individual de seres humanos para a edificação de uma sociedade menos excludente,

menos desigual, melhorando a convivência para e entre todos.

REFERÊNCIAS

BURIOLLA, Marta. Alice Feiten. Estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, 1995. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais; Ciências Naturais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. DUARTE, Newton. Sociedade conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas: Autores Associados, 2003. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 24º Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. ______, Paulo. Extensão ou comunicação?.13º Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. ______, Paulo. GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. 2º Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. GOERGEN, Pedro. Pós-modernidade ética e educação. 2º ed. Campinas: Autores Associados, 2005. PREISWERK, Matthias. Educação popular e teologia da libertação. Petrópolis: Ed. Vozes, 1997. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores, unidade teoria e prática. 4º Ed. Cortez: São Paulo, 2001. _______,Selma Garrido. (Orgs.). Pedagogia, ciência da educação. São Paulo: Cortez, 1996. _______, Selma Garrido. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. MORIN, Edgar. Educar na era planetária. São Paulo: Cortez, Brasília, DF, UNESCO 2003.

158


NETO, Henrique Nielsen. Filosofia básica. 3º Ed. São Paulo: Atual, 1986. FAZENDA, Ivani (Orgs). Metodologia da pesquisa educacional. 9º ed. São Paulo: Cortez 2004. CARNIATTO, Irene. A formação do sujeito professor, pesquisa narrativa sobre a formação do professor de Ciências. Cascavel-PR: Ed. Edunioeste, 2002.

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O LÚDICO PARA APOIAR E DESENVOLVER OS CONCEITOS MATEMÁTICOS NAS SÉRIES INICIAIS DA AMAZONIA

Célia Sandra Carvalho de Albuquerque Yuri Exposito Nicot


RESUMO: As dificuldades na formação e na aprendizagem de conceitos matemáticos básicos e a ausência de interdisciplinaridade entre estes conceitos e as demais áreas disciplinares, como as Ciências Naturais, vêm determinar a escolha da temática para este projeto de pesquisa. O desenvolvimento do mesmo irá apresentar meios e recursos didático-pedagógicos centrados em um ensino contextualizado, onde o processo lúdico irá apoiar e desenvolver os conceitos matemáticos para ensinar os estudantes das séries iniciais na Amazônia. Este projeto de pesquisa buscará trabalhar com jogos os conceitos matemáticos e sua relação com outras Ciências. Por meio do processo lúdico, os estudantes desempenharão um papel ativo na construção do seu conhecimento, desenvolverão raciocínio, autonomia e interação com seus colegas.

PALAVRAS-CHAVE: Lúdico; Matemática; Ciências Naturais.

1. INTRODUÇÃO

Não há mais como conceber um ensino de Matemática e Ciências Naturais descontextualizado. É

importante que o aluno entenda que a Matemática e as Ciências Naturais têm relação direta com

o seu cotidiano, com o desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade contemporânea. O

Ensino de Ciências requer necessariamente o desenvolvimento do pensamento científico, fato só

possível com o desenvolvimento do raciocínio lógico e matemático. É comum que as disciplinas

de Ciências Naturais e Matemática para as séries iniciais, ainda sejam concebidas como

disciplina de caráter decorativo, repetitivo, meramente conceitual, pois, não raro, são

interpretadas como uma listagem de termos, nomenclaturas de difícil compreensão a serem

memorizados e assim cobrados nas avaliações. Este projeto, irá trabalhar com o processo lúdico,

pois dessa forma, faz-se uma conexão entre a prática e a teoria, introduzindo não somente os

conteúdos básicos de sala de aula, mas a possibilidade de se trabalhar a interdisciplinaridade.

160


2. OBJETO E PROBLEMA DA PESQUISA

Na atualidade a adesão de educadores por práticas que busquem relacionar os conteúdos

curriculares e efetivar suas aplicações tem sido crescente. A Educação só se torna significativa se

houver a prerrogativa de que ensinar vai além da mera reprodução do conhecimento. Neste

contexto, vincular a educação Matemática com a educação científica tem sido um desafio

contínuo e que vem compor o objeto desta proposta de pesquisa, estabelecendo-se a seguinte

problemática: Como tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem, apto a construir um

pensamento lógico e científico que o faça partícipe da sociedade contemporânea? Visto que,

como problema o aluno está sendo somente reprodutor do conhecimento sem que haja

aprendizagem em si.

3. JUSTIFICATIVA

A relevância do tema e seu potencial para a promoção da qualidade do ensino-aprendizagem,

através de novas propostas na Educação Matemática e na Educação de Ciências Naturais tornam

imprescindível a realização deste trabalho no âmbito escolar.

Sabe-se, porém que a valorização dos conhecimentos matemáticos é algo que deve ser incutido

no educando desde cedo, sendo buscada continuamente a partir de conhecimentos adquiridos e

demonstrados. Podemos trabalhar novas propostas no Ensino de Ciências , de forma eficiente e

integrada com a Matemática, diante da leitura e percepção, tanto por parte do professor como do

aluno. Esta é uma questão que se impõe e que necessita de atitudes e respostas que traduzam a

real necessidade de professores e alunos na busca de um melhor relacionamento com o ambiente

matemático em todos os sentidos. A educação Matemática deve ser feita a partir de situações do

cotidiano, especialmente aquelas onde o uso da Matemática é pouco visível. Num processo

tradicional de ensino-aprendizagem, a teoria se encontra dissociada da prática. “Quando isto

acontece, o conhecimento e seu processo são enormemente tolhidos e dificultados” (GHEDIN IN

CHARLOT et AL, 2002, p.133).

Como metodologia, recomenda-se o envolvimento dos alunos em experiências de aprendizagem

adequadas e significativas, nomeadamente através de projetos e atividades integradores de

161


saberes diversificados. Salienta-se ainda a contribuição que a Matemática pode dar às outras

disciplinas escolares na partilha de “métodos próprios de estudar, de pesquisar e de organizar a

informação, assim como de resolver problemas e de tomar decisões” , como no caso de Ciências

na Amazônia. Praticamente tudo o que se nota na realidade dá oportunidade de ser tratado

criticamente com um instrumental matemático. Como um exemplo, temos os jornais, que todos

os dias trazem muitos assuntos que podem ser explorados matematicamente. “O que se pede aos

professores é que tenham coragem de enveredar por projetos” (D'AMBRÓSIO, 1996, p.98). É

importante ir além dos recursos que se apresentam. (DELIZOICOV, 2002, p. 36) “destaca que

sendo ou não intensamente usado pelos alunos, o livro didático é seguramente a principal

referência da grande maioria dos professores e por vezes acaba sendo a única”. A compreensão

da importância do conhecimento matemático para que o homem faça uma nova leitura do

ambiente científico havendo interação entre as Ciências de forma mais aprofundada para a

manutenção de um ambiente sadio e equilibrado é essencial para que as sociedades possam

delinear modelos reais de sustentabilidade.

Percebe-se, no entanto, que não há ações nesse sentido. Constata-se com mais freqüência a

existência de processos únicos no Ensino de Ciências. Este fato é observado, principalmente

quando consideramos os países periféricos, onde é visível as dificuldades para se fazer a

interdisciplinaridade, por despreparo dos professores.

Todavia é também de fácil constatação a preocupação latente com as questões ambientais e a

prática do Ensino de Ciências, notoriamente com os rumos de ecossistemas essenciais para o

planeta como é o caso da Amazônia. Considerando este contexto, destaca-se a

imprescindibilidade de projetos voltados a novas práticas de ensino. Entretanto, o que se propõe

neste projeto é buscar a implantação dessas práticas, de forma continuada voltada à capacitação

dos jovens por meio da justa compreensão e percepção do meio ambiente e o estudo de Ciências ,

para atuarem como multiplicadores da importância da proteção ambiental da região Amazônica,

promovendo de forma efetiva e concreta o desenvolvimento de técnicas para uma melhor

compreensão das Ciências naturais, com real propósito de efetivar a Educação Científica,

contribuindo para a formação da cidadania plena. (LOPES, 2002, p.23), diz que: “é muito fácil e

eficiente aprender por meio de jogos, e isso é válido para todas as idades, desde o maternal até a

fase adulta”. O jogo em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o

162


interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é

ainda muito mais emocionante do que apenas jogar. O professor pode adaptar o conteúdo

programático ao jogo, por exemplo: Cada jogo proposto traz a descrição do material necessário,

sugestões para a confecção e para o conteúdo a ser trabalhado, o que pode ser desenvolvido nas

áreas motora, cognitiva e afetiva, indicação da faixa etária, número de grupos e elementos por

grupo.

4. OBJETIVOS E QUADRO TEÓRICO

O objetivo geral da pesquisa é estabelecer uma estratégia didática para favorecer a formação e

desenvolvimento de conceitos matemáticos nos estudantes da série fundamental, baseada no

processo lúdico como via que favorece um desenvolvimento ativo e uma aprendizagem ativa dos

mesmos.

Os específicos são: demonstrar a integração de conteúdos de Ciências Naturais de 5ª a 8ª séries

com conhecimentos matemáticos, descrevendo a relação entre eles; identificar aspectos da

formação dos professores de Ciências e Matemática e sua relação com a prática pedagógica;

identificar a interface do conhecimento dos professores de Ciências Naturais com o

conhecimento matemático; descrever a relação entre o conhecimento da lógica Matemática e o

aprendizado em Ciências Naturais; utilizar atividades lúdicas para inserir a Matemática como

instrumento para o Ensino de Ciências Naturais de 5ª a 8ª; desenhar o currículo da disciplina

Matemática baseada em uma concepção do trabalho com o processo lúdico e a relação

interdisciplinar de esta ciência com outras Ciências dentro do Ensino Fundamental.

Esta pesquisa se fundamentará no fato de que não é mais possível apresentar a Matemática aos

alunos de forma descontextualizada, sem levar em conta que a origem e o fim da Matemática é o

de responder às demandas de situações-problema da vida diária. Terá como principais suportes

teóricos autores como Ubiratan D’Ambrósio que defende a adoção de uma nova postura

educacional, a busca de um novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensino-

aprendizagem baseado numa relação obsoleta de causa-efeito (1996). Buscará fundamentação

ainda nos pressupostos de Edgar Morin que afirma que o problema da compreensão tornou-se

163


crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro

(2001). A fragmentação do saber, representada pelas especializações do conhecimento,

aprofundou a compreensão das partes, porém o ambiente precisa ser compreendido em sua

totalidade, e é por meio da interdisciplinaridade que se pode assimilar plenamente os conceitos de

equilíbrio dinâmico do ambiente. O ser humano, em função de sua formação, assume uma

postura antropocêntrica, sem se aperceber das relações de interdependência dos elementos

existentes no meio ambiente. Nesse sentido, a interdisciplinaridade propõe superar a

fragmentação do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo (MORIN, 1999;

DELORS, 2000 e MORAES, 2000). No final da década de noventa as questões relacionadas à

Matemática, teve, como uma das inovações destas, novas orientações curriculares que residem na

sua definição em termos de competência e de tipos de experiências de aprendizagem que devem

ser proporcionadas aos alunos. Estas competências, entendidas como saberes em ação ou em uso,

integram conhecimentos, capacidades e atitudes que os alunos devem desenvolver. Procuram-se

assim contrariar o caráter cumulativo e disperso das anteriores orientações programáticas

definidas em termos de objetivos relativos a cada disciplina e ano de escolaridade, assumindo-se

que a ênfase da Matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e no

domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da Matemática para resolver problemas, para

raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação pessoal para fazê-lo. Em

relação ao Ensino de Ciências, Hennig afirma que, entre outros aspectos, “o Ensino de Ciências

não está desenvolvendo capacidades e nem acompanhando a evolução dos tempos atuais” (1998,

p. 22). Desta forma pode-se concluir que “as formas de ensinar Ciências são inadequadas; o

baixo rendimento dos alunos de Ciências é um fato incontestável; as críticas feitas ao Ensino de

Ciências são um atestado eloqüente de sua ineficiência” (1998, p. 23). É possível que mudanças

concretas sejam efetivadas nos programas de Ensino de Ciências , através da inserção de forma

interdisciplinar de conhecimentos matemáticos. Ensinar envolve variáveis que transcendem ao

simples ato de transmitir conhecimentos. Piaget, Bruner, Dienes, Vigotsky, que contribuíram para

uma perspectiva nova do trabalho pedagógico, lançando bases teóricas para uma nova visão de

escola e, particularmente, do jogo, como um elemento pedagógico. Estes teóricos afirmam que os

resultados obtidos com jogos têm sido bastante positivos, introduzindo se nas salas de aula uma

nova dinâmica, promotora de muita motivação para os alunos, e constituindo para o professor

uma experiência gratificante.

164


5. METODOLOGIA

Inicialmente será feito o levantamento bibliográfico sobre a temática em estudo. Esta pesquisa se

desenvolverá no ambiente da sala de aula, na interação constante entre pesquisados e

pesquisador. Serão selecionadas escolas localizadas na zona leste do município de Manaus, onde

se efetivará o estudo, perfazendo um total de 10% destas instituições.Proceder-se-á a realização

de entrevistas para aplicação do questionário com professores de Ciências e Matemática. Serão

entrevistados 10% dos professores e 10% dos alunos de 5ª a 8ª séries. Na seqüência se efetivará a

análise e seleção dos conteúdos programáticos de Ciências Naturais e Matemática, de 5ª a 8ª

séries do Ensino Fundamental. A partir desta definição de conteúdos e conceitos, serão

selecionados os Jogos, para se fazer a aplicação dos mesmos. Para a efetivação dessa ação, será

criado o “Clube dos Jogos de Conceitos Matemáticos”. Sendo realizada uma avaliação do

desempenho e aprendizagem dos alunos após a aplicação das atividades. Por fim, será desenhado

o currículo da disciplina Matemática baseada em uma concepção de trabalho com o processo

lúdico e a relação interdisciplinar desta ciência com outras Ciências dentro do Ensino

Fundamental.

6. CONCLUSÕES

Ao iniciar este projeto de pesquisa estávamos levando em conta as dificuldades que os alunos

possuem na aprendizagem da Matemática, como aproximar o conhecimento matemático das

Ciências naturais e como auxiliar no entendimento desses conceitos, dando maior sentido aos

mesmos, a fim de transformar o aluno de um ser passivo em um ser ativo, capaz de questionar e

construir seu conhecimento a partir de entendimentos e não de reprodução. Por meio desse

projeto se desenvolverá um trabalho diferenciado, fazendo uso de jogos didáticos com o intuito

de transformar conteúdos matemáticos trabalhados antes, como conceitos abstratos, em algo que

chegasse mais perto da realidade dos alunos, ajudando-os a entender melhor tais conceitos, uma

vez que grande parte dos alunos aceitam passivamente como corretas as teorias que lhes são

impostas, não as questionando, não construindo um conhecimento lógico, coerente e significativo

a respeito das mesmas.

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7. CONSIDERAÇÕES

Este projeto de pesquisa está em andamento, já tendo sido feito levantamento bibliográfico.

Atualmente em processo de seleção das Escolas onde se efetivarão os estudos.

REFERÊNCIAS:

CARVALHO, A. M. P & PEREZ, D. G. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001. CHARLOT, B. et al. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Selma Garrido Pimenta, Evandro Ghedin, (orgs.) – 2.ed. – São Paulo: Cortez, 2002. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1998. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, A. J. & PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. HENNIG, J. GEORG. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

166


RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: A UTILIZAÇÃO DE MULTIMIDIAS

Rosa Eulália Vital da Silva Elizabeth Conceição dos Santos


RESUMO: Aprender e ensinar é um modo de assumir a própria história de vida, transformando-a em profissão, exercendo a função de professor. que deseja uma educação e sociedade diferenciada do atual modelo vivido. É uma pesquisa voltada para a utilização de recursos de multimídia no Ensino de Ciências numa abordagem sistemática, uma vez que o conhecimento incorporado pelos alunos, servirá para análise e interpretação tanto das situações iniciais que determinarão sua utilização, como em outras que darão suporte teórico fornecido pela ciência Nesse estudo são analisados os modos de utilização de multimídias, como recurso didático-pedagógico no Ensino de Ciências Naturais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, permitindo considerar as experiências do ponto de vista dos sujeitos, estabelecendo um diálogo e uma abordagem que não é neutra. A análise dos dados será desenvolvida a partir da técnica de Categorias de Codificação conforme proposto por Bogdan e Bicklen (1994).

PALAVRAS-CHAVES: Multimídia; Ciências Naturais; Recursos Didáticos

INTRODUÇÃO

Aprender e ensinar são modos de assumir a própria história de vida, exercendo a função de

professor que deseja uma educação e sociedade diferenciada do atual modelo vivido o que leva a

buscar, na prática, desde gestos mais simples, modificar as formas de construção da

aprendizagem. É nesse intuito que surgiu a proposta de realizar uma pesquisa voltada sobre a

utilização de recursos didáticos no Ensino de Ciências Naturais, pois o ensino acontece de

variadas formas. Compreende-se que, através da utilização de multimídias, é possível um ensino

mais interativo aos alunos.

Por isso uma pesquisa voltada para a utilização de recursos de multimídia no Ensino de Ciências

faz-se necessária, uma vez que o conhecimento incorporado pelos alunos servirá para análise e

interpretação tanto das situações iniciais que determinarão sua utilização, como em outras que

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darão suporte teórico fornecido pela ciência, sendo este o uso articulado da estrutura do

conhecimento científico com situações significativas, envolvendo os recursos de multimídias.

1. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: UTILIZAÇÃO

DE MULTIMIDIAS

As relações de trabalho, de lazer, as formas das pessoas se relacionarem mudam a todos os

instantes, imprimindo novas exigências em relação à educação. Nessa realidade mutável, é

necessário formar pessoas capazes de lidar com problemas atuais e até aqueles que ainda não se

têm idéia, por isso Morin (2000) afirma que uma das finalidades da educação é preparar para

lidar com o inesperado e com a incerteza.

Nessa mesma linha de pensamento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

(MEC, 1998) reconhece que uma das finalidades da Educação Básica é a formação para a

cidadania, a qual exige que as escolas preparem de maneira adequada os alunos para possam se

tornar sujeitos de direitos e deveres, assumindo uma postura de autonomia e de crítica frente à

sociedade, ao mesmo tempo reconhecendo a necessidade da atuação em beneficio da sociedade.

A sociedade tem uma cultura de base cientifica e tecnológica, sendo necessário pensar as relações

entre a evolução dos instrumentos (informática e hipermídia), as competências intelectuais e a

relação com o saber que a escola pretende formar. Sob esse ângulo, as tecnologias novas não

poderiam ser indiferentes a nenhum professor, por modificarem as maneiras de viver, de se

divertir, de se informar, de trabalhar e de pensar. Tal evolução afeta as situações que os alunos

enfrentam e enfrentarão, nas quais eles pretensamente mobilizam e mobilizarão o que

aprenderam na escola, como afirma Perrenoud (2000) de modo interativo.

Nesse aspecto, esta característica interativa dos produtos multimídia possibilita que o manuseio

de informações se dê de forma natural e não forçada, pois a atividade cognitiva não funciona de

forma linear, onde uma informação leva necessariamente a outra. O aparato cognitivo trabalha

com associações entre informações que nem sempre parecem lógicas, desse modo a utilização de

recursos variados: som, imagem, odores estimulando o variado aparato orgânico utilizado para

apreensão do mundo permitiria um aprendizado mais significativo. Visto que a multimídia

168


permite uma aproximação ao trabalho cognitivo natural. Segundo Primo (1996) as informações

em um produto multimídia podem ser cruzadas, confrontadas e conjugadas a qualquer momento,

além de poderem ser avaliadas nas mais variadas ordens e até desordenadamente, tornando-a uma

fonte de informações que oferece poucos limites à atividade cognitiva normal.

As pessoas recebem, processam e apresentam as informações de maneiras diferentes, de acordo

com seus estilos próprios de aprendizagem, organizando os espaços de aprendizagem. É

necessário considerar os vários estilos de aprendizagem dos alunos e prever formas distintas de

trabalho com o intuito de motivar e envolvê-los de maneira participativa e responsável no

processo de sua aprendizagem.

O professor deve contemplar as qualidades de um mediador ou facilitador do processo, que

aprende e repensa suas sínteses, toma atitudes permanentemente auto-criticadas, refeitas

mediante perspectivas e resultados obtidos com a utilização da tecnologia e dos recursos

multimídias por ele, como é proposto por Moran (1997). Repensar o ensino e a aprendizagem

coloca o de professor numa postura de inovação, criador de situações significativas e

diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situações problemas (ZABALA, 1998). Uma das

formas de propiciar problemas seria a proposta de trabalhar através de uma pedagogia de

projetos. Para Gardner (1995), os projetos constituem-se em fontes de criação, que passam por

processos de pesquisa, aprofundamento, análise, depuração e criação de novas hipóteses.

Na confecção dos trabalhos, os alunos apropriam-se dos recursos tecnológicos disponíveis e

buscam elaborar seus projetos com muita criatividade, responsabilidade e pesquisa. Este

ambiente multimídia possibilita criar canais de comunicação com o aluno através de suas

múltiplas percepções, favorecendo a aprendizagem, não no sentido de minimizar o seu esforço,

mas de oferecer a ele um ambiente rico para construção de seu conhecimento, como Coscarelli

(1998) aponta.

Dando ênfase à descoberta e à criação, possibilitando a formação de alunos capazes de construir a

sua própria aprendizagem, de aprender a aprender, uma das finalidades da educação. Eles podem

utilizar os recursos multimídia interativos para desenvolver seus projetos o que possibilita, ainda,

o compartilhamento de informações com outras escolas, instituições ou grupos de estudos em

outras cidades ou até mesmo países, e representá-las a partir de suas múltiplas perspectivas,

169


através da combinação de textos, imagens, sons, animações, botões e efeitos, em um ambiente de

estímulos multissensoriais.

Para Krasilchick (1996), as atividades que envolvem o uso do computador, uma ferramenta que

incorpora vários recursos, em sala de aula deve envolver os alunos em situações problemáticas,

incentivando-os a tomar decisões e a prever suas conseqüências. A autora afirma que atividades

que envolvem simulações de modelos tridimensionais ou virtuais devem ser apresentadas como

modelos representacionais de fenômenos e conceitos, portanto, não representam à realidade dos

fenômenos naturais que se mostra muito mais ampla e complexa além dos limites da teorização

da prática científica. Por isso Lévy (1993) reconhece que a multimídia interativa adequa-se

particularmente aos usos educativos por permitir o envolvimento do aluno, favorecendo a atitude

exploratória, lúdica diante do recurso. Esta interação permite que o aprendizado se dê forma

significativa graças à interação com um recurso que é motivador por ser contextualizado na

própria vida do aluno.

É uma proposta interacionista no campo da educação atende aos desejos e necessidades dos

alunos e da sociedade, possibilitando às escolas atualizarem sua organização para formar

cidadãos capazes de lidar com as incertezas do futuro, ao permitir que a incorporação dos

produtos de Ciência e Tecnologia sejam manipulados pelos alunos permitindo sua apropriação e

assimilação. Visto que as ferramentas multimídia são benéficas para o Ensino de Ciências

oportunizando simulações de experiências, modelizações de exercícios e de teorias,

adequadamente selecionadas, dentro de uma seqüência didática organizada e estruturada.

2. PROPOSTA METODOLÓGICA

Ciência e Tecnologia fazem parte do cotidiano dos alunos e professores que interagem com os

mais variados recursos que podem ser utilizados para o ensino e aprendizagem.

Essas multimídias passam por um processo de incorporação pela instituição escolar, apresentando

várias vantagens no desenvolvimento dos alunos (TAJRA, 2001), permitindo que seja levada em

conta a realidade dos alunos (ZABALA, 1998) e as finalidades sócio-políticas da educação

(VEIGA, 1996).

170


Isso levou a escolha pela pesquisa do tipo qualitativa, como é apresentada por Bogdan e Biklen

(1994), que descrevem cinco características desse método de investigação: a fonte direta de dados

é o ambiente natural constituindo o investigador o instrumento principal; a investigação

qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos se interessam mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos; os pesquisadores qualitativos tendem a analisar os

seus dados de forma indutiva, não trabalhando com hipóteses; o significado é de importância vital

na abordagem qualitativa.

Na educação, essa abordagem permite estabelecer estratégias e procedimentos que consideram as

experiências do ponto de vista do sujeito. Num diálogo entre pesquisador e sujeito, levando a

uma abordagem engajada na realidade (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Por isso a preocupação

com o contexto, visto que as práticas dos professores são melhor compreendidas no ambiente

escolar.

Os sujeitos da pesquisa serão escolhidos de forma aleatória simples a partir daqueles que se

predisponham a colaborar de forma espontânea na pesquisa em tela e que estejam atuando, no

Ensino de Ciências Naturais nas escolas municipais da cidade de Manaus. O número de sujeitos

dependerá do quantitativo apresentado pela Secretaria Municipal de Educação – SEMED. Serão

entrevistados alguns alunos para comprovar os resultados da utilização das multimídias no

desenvolvimento das aulas.

Os procedimentos estão organizados nas seguintes etapas:

1) elaboração e envio do projeto de pesquisa a Secretaria Municipal de Educação da cidade de

Manaus para o aceite da pesquisa;

2) avaliação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Amazonas;

3) sorteio aleatório simples das escolas participantes e contato com os professores e alunos para

assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;

4) realização das observações e entrevistas com os professores que se dispuserem a colaborar

com a pesquisa; 5) análise dos dados coletados.

171


No contato com os professores de Ciências Naturais serão explicitados os objetivos da pesquisa e

a autorização para a realização das observações dos procedimentos em sala de aula. Serão

realizadas algumas entrevistas com os professores, para que relacionem os recursos multimídias

disponíveis na escola, suas finalidades e os modos de sua utilização. E por amostragem, os alunos

serão entrevistados para verificação dos resultados da utilização desses recursos de multimídia,

quanto à sua eficácia.

A utilização da observação, segundo Marconi e Lakatos (2003) é examinar os fatos ou fenômenos

que se deseja estudar, permitindo identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais

os indivíduos não têm consciência e orientam seu comportamento, além de permitir um contato

mais direto com a realidade. Como a pesquisa acontece no contexto da sala de aula esta

observação é participante, procurando o investigador integrar-se ao grupo a ser investigado.

Outro instrumento a ser utilizado é a entrevista pela proximidade, que permite entre o

pesquisador e sujeito, permitindo a obtenção de informações mais precisas (Ibidem).

O roteiro definido consta de perguntas abertas, pois permite a livre expressão do sujeito frente

aos questionamentos sobre a sua prática profissional e posterior elaboração das categorias para

análise do discurso. Para verificação de validade e fidedignidade das questões será aplicada

entrevista piloto para verificar se o instrumento será adequado aos objetivos que se propõe e

busca da fidedignidade das respostas.

Para análise dos dados optou-se pela técnica de Categorias de Codificação, proposta por Bogdan

e Bicklen (1994), entendida como regularidades, padrões e tópicos presentes nos dados que,

depois são descritos por palavras ou frases que representem estes mesmos tópicos e padrões.

3. CONSIDERAÇÕES

O termo multimídia vem sendo utilizado, há algum tempo, em diversos setores da sociedade. O

termo multimídia deixa claro seu significado: muitos meios. Significa uma estratégia poderosa na

utilização de múltiplos recursos que contemplam diferentes percepções do ser humano. Seus

múltiplos recursos como textos, sons, imagens, animações, gráficos, simulações são combinados

para produzirem um efeito desejado em alguma execução, cabe ao professor fazer uso eficiente

172


dela, em seu contexto pedagógico, de forma que venha a auxiliar a construção do conhecimento

pelo educando (VALENTE, 1997), procurando respeitar estilos e ritmos de aprendizagem

diferenciados.

A utilização dos múltiplos recursos não desenvolve por si só a performance intelectual dos

alunos, os processos cognitivos complexos são construídos gradativamente, por toda a vida,

decorrendo com isso a responsabilidade do professor como mediador desse processo. A

multimídia, então, pode acelerar e propiciar uma maior apreensão do que é trabalhado, através da

grande quantidade de estímulos que, se não forem adequados, transformar-se-ão em “ruídos”

(COSCARELLI, 1998). Os recursos multimídias podem contribuir para que o aluno transforme

seus pensamentos, desenvolva atividades criativas, compreenda conceitos, reflita sobre eles e,

conseqüentemente, crie novos significados nesse processo interativo.

Desse modo, a pesquisa atende à necessidade de fornecer aos professores, os recursos necessários

para implementação da multimídia como um importante recurso didático-pedagógico.

Além do que, os textos e apresentações produzidos neste projeto, utilizados em sala de aula,

poderão servir como desafio de incorporar a prática docente e aos programas de ensino os

conhecimentos de ciência e tecnologia relevantes para a formação cultural dos alunos,

estimulando o uso de novas metodologias e propiciando aos alunos um melhor desempenho.

4. REFERÊNCIAS BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. COSCARELLI, Carla Viana. O Uso da Informática como instrumento de ensino-aprendizagem. Revista Presença Pedagógica, v. 4, n. 20, p. 37-45. 1998 GARDER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KRASILCHICK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Habra, 1996. LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O futuro do pensamento na era da Informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

173


MEC/BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1998. _____. PCN + Ensino Médio – Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. MORAN, José Manuel. O Professor no contexto das novas tecnologias da comunicação e da informação. VIII Seminário Nacional de Educação: Tecnologias da Comunicação de Informação. Universidade Luterana do Brasil, Canoas. 1997. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Multimídia e educação. Revista de Divulgação Cultural, Blumenau, SC, ano 18, n. 60, p. 83-88. 1996. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação. 5. ed. São Paulo: Érica, 2001. VALENTE, José Armando. O uso inteligente do computador na educação. Revista Pátio, ano I, n. 1, p. 19-21. 1997. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? São Paulo: Papirus, 1996. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

174


O ESTÁGIO VINCULADO À PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Elisângela Silva de Oliveira Evandro Ghedin


RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo investigar em que medida o estágio vinculado à pesquisa na formação de professores egressos do Curso Normal Superior do município de Manaus da Universidade do Estado do Amazonas, contribui para a prática destes no Ensino de Ciências , entendendo o estágio enquanto campo de conhecimento e espaço onde acontece a pesquisa, e a pesquisa aliada ao estágio como um processo de educação científica. Como o presente trabalho encontra-se em andamento, esboçaremos aqui apenas as duas primeiras unidades do Capítulo I de nossa dissertação em que analisamos as diferentes concepções de estágio e a pesquisa como eixo do estágio na formação docente.

PALAVRAS-CHAVES: Formação de Professores. Estágio. Pesquisa. Ensino de Ciências

INTRODUÇÃO

O estágio sempre foi identificado como parte prática dos cursos de formação de profissionais, em

contraposição à teoria. Sabendo que é no âmbito do processo educativo que mais íntima se torna

a relação entre a teoria e a prática, o presente projeto pretende investigar o estágio vinculado a

pesquisa como uma forma de superação dessa dicotomia e ao mesmo tempo como processo de

formação do professor visando contribuir com o Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino

Fundamental voltado para uma educação científica.

Para essa discussão elaboramos os seguintes objetivos: (a) pesquisar os fundamentos sobre o

estágio curricular como campo de conhecimento, refletindo sobre suas diferentes concepções; (b)

compreender como o estágio vinculado a pesquisa pode contribuir para a formação do professor

pesquisador, superando dialeticamente a fragmentação entre a teoria e a prática; (c) identificar

por meio de entrevistas com docentes e discentes do Curso Normal Superior-Manaus, que tem em

sua proposta pedagógica a pesquisa vinculada ao estágio, como essa formação contribui para a

175


melhoria do Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental; (d) analisar os

resultados obtidos nas entrevistas para uma compreensão de como a formação do estágio

vinculado a pesquisa melhora a prática dos professores no Ensino de Ciências nas séries iniciais

do Ensino Fundamental.

Neste trabalho, trataremos prioritariamente, sobre o estágio e a pesquisa na formação de

professores que fazem parte das primeiras unidades do referencial teórico de nossa dissertação.

Esta investigação terá uma abordagem qualitativa por permitir estudar as múltiplas dimensões do

fenômeno educativo. Assim, pretendemos utilizar a pesquisa bibliográfica para a compreensão

dos fundamentos epistemológicos sobre o estágio vinculado a pesquisa; entrevista semi-

estruturada com discentes e docentes do Curso Normal Superior-Manaus; análise dos resultados

da pesquisa para saber em que medida o estágio como atitude investigativa melhora a prática

destes professores no Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

A relevância deste trabalho ao nosso ver está em discutir criticamente como esses dois campos do

conhecimento estágio e pesquisa se articulam de modo a contribuir na melhoria do Ensino de

Ciências por parte dos professores egressos do Curso Normal Superior-Manaus da Universidade

do Estado do Amazonas, reflexionando sobre qual o retorno desta proposta para a formação

docente do professor-pesquisador.

1. AS DIVERSAS CONCEPÇÕES DE ESTÁGIO

Uma de nossas primeiras constatações ao estudarmos sobre o estágio foi reconhecê-lo como um

campo de conhecimento. Esta identificação encontra significado nos estudos de Pimenta e Lima

(2008) pois argumentam que o estágio constitui-se de uma epistemologia que se produz na

interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as práticas

educativas, podendo se constituir em atividade de pesquisa.

Nosso interesse em investigar a trajetória sobre como o estágio é identificado busca responder

sobre como o estágio tem sido enfocado nos cursos de formação, como tem sido entendido pelos

diferentes professores, uma vez que, nossa pesquisa, também acontece num curso de formação de

176


professores da Universidade do Estado do Amazonas, mais específicamente no Curso Normal

Superior do município de Manaus, com os estudantes egressos, o qual tem como proposta

desenvolver o estágio vinculado à pesquisa.

Segundo Pimenta e Lima (2008) contextualizado como componente curricular e eixo central nos

cursos de formação de professores, o estágio apresenta os aspectos indispensáveis à construção

do ser profissional docente no que se refere à construção da identidade, dos saberes, e das

posturas necessárias a sua formação de professor pesquisador.

De acordo como são desenvolvidos percebe-se que concepção de estágio e de docente os cursos

de formação informam. Se está a serviço de uma educação que emancipa e forja o profissional

docente enquanto sujeito intelectual e crítico ou se está a serviço de uma educação na qual o

papel de professor é o do profissional reprodutivista, sem domínio das ferramentas que lhe

auxiliem a compreender e construir sua própria profissão docente.

Para Pimenta e Lima (2008) dentre as várias concepções de estágio, a mais usual o entende como

a parte prática dos cursos de formação de profissionais em contraposição à teoria. Essa

concepção de estágio reflete a desarticulação das disciplinas que compõem os cursos de formação

pois não contemplam o que acontece no campo social que lhes dá origem, tornando o estágio

desarticulado da realidade em que os futuros docentes ou os que já são docentes atuam.

Essa forma de trabalhar o estágio sem um diálogo entre a as disciplinas se desenvolve sem uma

reflexão mais pertinente sobre que tipo de profissional se quer formar? ou, qual a contribuição

das disciplinas e do estágio enquanto espaço de formação do futuro profissional docente na

construção da sociedade humana?

Partindo do pressuposto de que formar o profissional da educação exige um investimento

competente e crítico nas ofertas do conhecimento, da ética e da política, logo, prescindimos de

uma formação que dê conta dessa análise crítica por parte dos professores. Porém cabe perguntar,

quem é o formador? Ele está sensilibilizado com a ética de uma educação emancipadora? Tem

consciência política, para quem está formando? Estas são indagações que vamos refletindo ao

buscarmos compreender em que realidade o estágio se desenvolve.

177


Outra forma de identificar o estágio é como uma atividade teórico-prática, em que a teoria é

indissociável da prática. Essa forma de compreender o estágio apóia-se no pressuposto de que

prática? Pimenta e Lima (2008), entendem que o exercício de qualquer profissão é prático, no

sentido que se tratade fazer “algo” ou “ação”. Assim, a profissão do professor também é prática.

No entanto, muitas vezes essa prática acontece tendo como base a imitação,ou seja, o estudante

busca imitar àqueles que para eles foram bons professores. Essa prática torna o processo da ação

docente inadequado a realidade dos alunos com os quais se vai interagir, pois nem sempre o

estudante possui um senso crítico para perceber que àquela forma de ensinar não dá conta do

processo de ensino e aprendizagem pois a realidade educacional é mutável, logo, essa tradição de

ser professor, tem causado um efeito muito nocivo às práticas educativas, não é à toa que se diz

que tudo na sociedade vem mudando vertiginosamente, a única coisa que parece não mudar é a

escola.

Essa formação, segundo Pimenta e Lima (2008), não valoriza o professor como intelectual,

reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será bem-sucedido quanto mais se

assemelhar aos modelos observados. Segundo as autoras, esta prática reforça o conformismo, é

conservadora de hábitos, idéias, valores comportamentos pessoais e sociais legitimados pela

cultura institucional dominante.

O que esperar de um estagiário que é formado nessa perspectiva? Simplesmente que se limite a

observação do que acontece em sala de aula, sem uma análise mais crítica do contexto escolar,

cuja produção se restringe a elaboração de aulas seguindo os modelos já existentes.

Essa forma de entender a profissão docente baseia-se na concepção tecnicista de educação que

supervaloriza a técnica , como se a habilidade para utilizar os instrumentos que fazem parte do

fazer pedagógico desse conta por si mesma da complexidade do fenômeno educativo.

No entanto, embora a técnica faça parte da atividade de ser professor, esta não dá conta do

conhecimento científico, deixa evidente o equívoco de se pensar que somente a prática basta, pois

não existe teoria sem prática e nem prática sem teoria.

As concepções de estágio mais recentes que vêm sendo desenvolvidas na busca de superar essa

dicotomia segundo Pimenta, Lima (2008), teve início desde a década passada, a primeira,

178


identifica o estágio como atividade teórica pois permite conhecer e se aproximar da realidade

prática, e a segunda entende o estágio como pesquisa, esta, tem sua gênese nos estudos da

epistemologia da prática em que distingue o conceito de ação e o conceito de prática, que vem

dando solidez para compreender o estágio como atitude investigativa , cuja discussão vamos nos

ocupar de agora em diante.

2. O papel da pesquisa vinculada ao estágio na formação de professores como contribuição

para o Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Segundo Pimenta e Lima (2008), o movimento de valorização da ´pesquisa no estágio no Brasil

tem sua origem desde a década de 90 a partir dos questionamentos sobre o papel da Didática nos

cursos de formação de professores, a respeito da indissolubilidade entre entre teoria e prática. A

idéia que começava a dar seus primeiros passos, era a de estágio como atividade teórica

instrumentalizadora da práxis, entendendo o professor enquanto intelectual em processo de

formação e a educação como um processo dialético que desenvolve o ser humano levando em

conta sua historicidade. A a partir daí, o estágio passa a ser disseminado como atitude

investigativa das práticas pedagógicas nas instituições educativas.

As pesquisas realizadas na época sobre o professor por (SCHÖN, 1992; NÓVOA,1999;

PIMENTA, 2003; CONTRERAS, 2003) apoiados pelos trabalhos da pesquisa qualitativa na

educação brasileira, contribuiram na fundamentação dessa idéia de estágio problematizadora da

realidade.

A epistemologia da prática, parte da análise dos conceitos de ação e prática. A ação refere-se aos

sujeitos, seu modo de agir, seus valores,etc. E a prática diz respeito às formas de educar que são

institucionalizadas pela tradição da cultura escolar. A valorização da prática profissional por

Dewey apud Pimenta e Lima (2008), em que a experiência e a reflexão na experiência resgata a

compreensão do movimento dialético inerente a educação ignorado pela proposta normativa de

currículo, dentro da perspectiva tecnicista de educação.

Essa forma de analisar o fenômeno educativo é própria da concepção de estágio que considera

inseparáveis a teoria e a prática no plano da subjetividade do professor proporcionando um

179


diálogo entre o conhecimento pessoal do professor com a ação (SACRISTÁN, 1999 apud

PIMENTA e LIMA 2008).

Daí o papel das teorias educacionais quando fiéis à realidade e reconstrutoras da realidade pelo

movimento da reflexão sobre a ação. E a pesquisa é o eixo articulador entre a teoria e a prática,

que por sua vez, promove um repensar das finalidades da ação educativa para a sociedade

humana, e é onde questionamos qual o papel do estágio na formação dos professores se não levar

em conta a investigação da realidade, enquanto ação interventora de transformação social?

Essa ponte entre a academia e a escola ou entre a realidade educacional e os intelectuais é feita

pela pesquisa presente na formação docente utilizando o estágio com pesquisa e como pesquisa,

podendo ser iniciado durante o estágio e conduzido para fora dos muros da universidade após o

término do mesmo.

Para tanto é necessário refletir sobre que conseqüências a concepção de professor intelectual

crítico e reflexivo proporciona a compreensão de estágio?

Segundo Pimenta e Lima (2008), conduzir um processo de formação de professores no estágio

como atitude investigativa não pode prescindir da análise do real como ponto de partida, das

teorias que orientam a prática e da cultura pedagógica como objeto de estudo das ações dos

sujeitos.

Além disso, não basta olhar somente os aspectos da prática pedagógica, sem olhar as condições

socio-histórico-econômica-políticas e ideológicas que condicionam o processo educativo,

interferindo na postura do professor enquanto sujeito, para não incorrermos no equívoco de

culpar o professor pelas contradições e as falhas do sistema educacional.

Daí o cuidado com as práticas investigativas em educação conforme diz Franco (2008) ao

analisar o pensamento de Zeichnner (1993) que diz que, a prática científica das investigações

educacionais nem sempre expressam as significações elaboradas pelos sujeitos da práxis. Essa

postura, traz como conseqüências o distanciamento entre teoria educacional e prática educativa,

não dinamizam mudanças pela falta de sentido para os professores,neutralizando a apreensão

cognitiva e emocional dos conhecimentos teorizados, perpetuando as dificuldades de

interpretação das teorias educacionais nas práticas pedagógicas.

180


Diante das reflexões sobre estágio e pesquisa pode-se concluir que pensar o estágio como

percurso formativo vinculado à pesquisa requer assumir o desafio de fazer a articulação entre a

teoria e a prática durante o processo formativo,em que a pesquisa torna-se ao mesmo tempo

suporte teórico enquanto orientadora da prática e serve como metodologia para estudo das

práticas institucionais através das ações dos professores com apoio das disciplinas e das

experiências dos profissionais.

CONSIDERAÇÕES

Partindo do pressuposto de que o estágio tem como finalidade propiciar ao aluno uma

aproximação à realidade na qual atuará percebe-se que somente a articulação com a pesquisa é

capaz de dar conta de que estágio não se limite a uma atividade prática nos cursos de formação

docente, encaminhando-se como uma postura reflexiva que tem como ponto de partida a

realidade.

Por esta ótica o estágio deixa de ser apenas um apêndice do currículo e passa a ser visto como

integrador entre o ensino e a pesquisa nos cursos de formação de professores.

Além de levar em conta os aspectos teórico-práticos, toma como ponto de partida a realidade em

que os sujeitos atuam e seus condicionantes históricos, sociais, econômicos, políticos e

ideológicos que interferem nas práticas pedagógicas das instituições educacionais.

A presente investigação apoiando-se nessas reflexões que têm como objeto os alunos egressos do

Curso Normal Superior-Manaus da Universidade do Estado do Amazonas que tem em sua

proposta pedagógica o estágio vinculado à pesquisa, busca saber que impactos essa formação tem

na prática pedagógica destes professores no processo de Ensino de Ciências nas séries iniciais do

Ensino Fundamental.

A questão norteadora que conduz nosso trabalho parte desta premissa de que a investigação como

prática pedagógica pode orientar o profissional docente na construção de sua prática como

intelectual crítico e reflexivo, daí nossa indagação em saber se os estudantes egressos do referido

curso conseguem desenvolver em sua ação as ferramentas proporcionadas pela pesquisa.

181


REFERÊNCIAS KINCHELOE, Joel L; BERRY, Kathleen S. Pesquisa em Educação: conceituando a bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro; FRANCO; Maria Amélia Santoro (orgs.). Pesquisa em educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loyola, 2006. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

182


A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS NA CONSTRUÇÃO

DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NATURAIS NA

AMAZÔNIA

Célia Sandra Carvalho de Albuquerque

Josefina Barrera Kalhil Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Dado o grande e rápido desenvolvimento da tecnologia e as constantes mudanças no mundo contemporâneo é necessário que os educadores também mudem a maneira de ensinar a matemática, que é vista ainda hoje, pela maioria dos jovens e adultos como um “terror”, a “coisa” mais difícil de aprender. Tal visão pode ser modificada com a proposta de um trabalho estratégico que investigue, crie novas formas, análises e abordagens, aliando criatividade, disponibilidade e recursos didático-pedagógicos alternativos, o que será possível desenvolver o espírito acadêmico e científico, possibilitando uma formação completa dos alunos e contribuindo diretamente para a aprendizagem, surge então a Oficina de Matemática e Ciências Naturais na Amazônia. Como metodologia, deverão desenvolver as atividades com jogos, utilizando–se de materiais alternativos e objetos artesanais da fauna e flora amazônica promovendo assim uma interação entre o estudante e o objeto de conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Jogos; Matemática; Ciências Naturais.

1. INTRODUÇÃO

O Principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, não simplesmente

de repetir o que as outras gerações fizeram – homens criativos, inventivos e descobridores. Os

estudos e pesquisas das últimas décadas em Educação Matemática quanto às práticas educativas

bem sucedidas em sala de aula sugerem que devemos ter em mente os seguintes princípios ao

ensinar Matemática no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Séries (3º e 4º ciclos): A matemática é uma

das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e

procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará

183


no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a

cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir

estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas

geométricas, organizar, analisar interpretar criticamente as informações, conhecer formas

diferentes de abordar problemas. Os conteúdos precisam estar articulados entre si e conectados

com outras áreas do conhecimento, como as Ciências Naturais. Assim, faz-se necessário o

desenvolvimento de uma Oficina que possa propor, elaborar e apresentar meios e recursos

didático-pedagógicos centrados no ensino de Matemática e Ciências Naturais na Amazônia. A

matemática está praticamente em tudo que nos rodeia, com maior ou menor complexidade.

Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente

deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. Em uma sociedade

voltada ao conhecimento e à comunicação, como a do terceiro milênio, é preciso que desde as

séries iniciais as crianças comecem a comunicar idéias, executar procedimentos e desenvolver

atitudes matemáticas, falando, dramatizando, escrevendo, desenhando, representando,

construindo tabelas, diagramas e gráficos, fazendo pequenas estimativas, conjecturas e

inferências lógicas.

2. ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NATURAIS NA

AMAZÔNIA

Quanto à definição de Estratégia (KALHIL, 2003, p.40) diz que é “O conjunto de tarefas ou

ações previamente planificadas que conduzem ao cumprimento de objetivos preestabelecidos

baseados numa metodologia elaborada para tal fim durante o processo pedagógico”. Portanto,

amparados por esta definição, vimos que a relevância do tema e seu potencial para a promoção da

qualidade do ensino, através de novas propostas na prática de Matemática e Ciências tornam

imprescindível a instalação efetiva no âmbito escolar desse trabalho.

Seus objetivos são: promover atividades lúdicas, individuais ou em grupo dentro da disciplina;

realizar atividades de investigação em trabalhos e projetos; promover entre os alunos uma melhor

relação afetiva com a Matemática, como raciocínio, abstração e a curiosidade tornando-os mais

184


aptos a adquirir qualquer conhecimento, não só o matemático, como também fazendo a conexão

com as Ciências Naturais na Amazônia.

Caracterizada por atividades práticas e experimentais, realizadas pelo aluno e pelo professor, com

o intuito de construir conceitos, levando questões a serem discutidas, relacionando conteúdos

escolares com atividades vivenciadas no cotidiano, onde o aluno desenvolverá sua própria

linguagem relacionada à sua compreensão. A utilização de matérias alternativos na construção de

jogos assume um papel relevante quando analisado no contexto do ensino das Ciências, pois

proporcionam aos alunos uma melhor compreensão das matérias desenvolvidas nos cursos

teóricos; tornando o conteúdo interessante e agradável e desenvolvendo a capacidade de

observação e reflexão dos alunos, habilitando para o manuseio de instrumentos de medida;

motivando os alunos para o estudo da disciplina em questão; permiti a interação entre os alunos e

o professor, o que se transforma num espaço de construção coletiva de conhecimento.

Como também se entende que nesse espaço há situação de aprendizagem em que o ensino se

utiliza de materiais alternativos que passam ser didáticos, não com o objetivo de transmitir uma

informação, mas com a intenção de provocar, por meios de um desafio, o uso da intuição para

que, a partir dela, o aluno passe a questionar, a procurar regularidades, a tomar decisões e,

principalmente, a ter coragem de resolver problemas a ele apresentados. Percebe-se, no entanto,

que não há ações nesse sentido, constata-se com mais freqüência à existência de processos únicos

no ensino das Ciências.

Todavia é também de fácil constatação a preocupação latente com as questões ambientais,

notoriamente com os rumos de ecossistemas essenciais para o planeta como é o caso da

Amazônia. Considerando este contexto, destaca-se a imprescindibilidade de projetos voltados a

novas práticas de ensino, como justificamos a construção dos jogos no Ensino de Matemática e

Ciências Naturais na Amazônia.

3 . METODOLOGIA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NATURAIS

NA AMAZÔNIA

Ensinar Ciências, muito além de repassar conteúdos, é incitar o espírito científico, é induzir à

185


busca, é gerar dúvidas e hipóteses, é conduzir ao raciocínio lógico. “O objetivo básico do ensino

de Ciências é a iniciação científica, baseada no estudo direto do mundo natural” (HENNING,

1998, p. 62). Neste sentido, novas técnicas podem e precisam ser desenvolvidas. Incorporar o

novo pode parecer arriscado, mas configura-se como a alternativa viável para mudanças reais nas

práticas de Ensino de Matemática e Ciências na Amazônia, permitindo ao aluno integrar o

conhecimento prático ao conhecimento teórico. Portanto, com o processo lúdico se concebe essa

metodologia e a mesma deve contar com alguns instrumentos de trabalho para a realização das

atividades, como: dominós, xadrez, quebra-cabeça, quadros de figuras geométricas, termômetros,

tubos de ensaio, microscópio, modelos anatômicos de diversas partes do corpo, desafios,

diferenciados materiais concretos e manipuláveis, matéria-prima da região amazônica, recursos

da fauna e da flora e outros materiais pedagógicos, etc.

Onde será proporcionado aos alunos verdadeiros ambientes de aprendizagem, descaracterizando a

“mesmice” da sala de aula, utilizando uma metodologia de ensino que estimule o aluno. Esse

modo de ensinar procura visualizar estas disciplinas sob uma ótica não habitualmente presente na

prática cotidiana, levando em conta o experimental, o estético, o recreativo e o cultural; ensinar a

aprender pelo jogo regras de civismo e convivência social; potencializar a integração afetiva e

responder às expectativas de todos os alunos. Os resultados obtidos com jogos têm sido bastante

positivos, introduzindo-se nas salas de aula uma nova dinâmica, promotora de muita motivação

para os alunos, e constituindo para o professor uma experiência gratificante.

Uma experiência a respeito do uso de jogos na aprendizagem de matemática refere-se aos Centros Pentathlon (1990), nos Estados Unidos, que reúnem uma série de jogos matemáticos envolvendo resolução de problemas, com vistas a desenvolver conceitos matemáticos, raciocínio lógico e espacial. Dentre os diversos jogos, encontram-se o Mancala e o Dominó (BRENELLI, 1996, p.24).

O Professor pode adaptar o conteúdo programático ao jogo, por exemplo: se a proposta do jogo é

para tabuada, o professor pode utilizar a mesma proposta para as quatro operações matemáticas.

Cada jogo proposto traz a descrição do material necessário, sugestões para a confecção e para o

conteúdo a ser trabalhado, o que pode ser trabalhado nas áreas motora, cognitiva e afetiva,

indicação da faixa etária, número de grupos e elementos por grupo.

186


Coloca-se a seguir, um exemplo de como podemos relacionar os Conteúdos e Matemática e as

Ciências naturais e os materiais alternativos: Conteúdo de Ciências Naturais: Sementes da Região

Amazônica; Conteúdo de Matemática: Cálculo da Soma, Diferença, da divisão, multiplicação,

noções de quantidade e Seqüência lógica. Atividade em Grupo – Série 5ª Série/ 6º ano. – Jogo

da Classificação.

- Identificação: Classificação de Semente.

- Composição: 1 cartela vazia de uma dúzia de ovos; um potinho contendo doze tipos diferentes

de sementes da região amazônica.

- Idade: 10 a 12 anos.

-Objetivos: Conhecer e classificar sementes agrupando-as por espécie; comparar quantidades,

calcular.

- Modo de jogar: Em duplas ou trios, os alunos deverão espalhar as sementes do interior do

potinho sobre uma superfície e agrupa-las obedecendo às suas características comuns, dentro da

cartela de ovos. Obs.: Caso joguem em duplas, cada um deverá responsabilizar-se em agrupar 6

tipos de sementes. O vencedor será aquele que conseguir terminar primeiro a classificação,

devendo a cada, colheita de sementes, anotar em uma folha as quantidades de sementes que

pegava e proceder a soma, na ordem de jogada. Ao final, o professor fará com que os alunos

trabalhem adição, subtração, multiplicação com o manuseio das sementes e compartilhará os

conceitos teóricos que condizem ao capítulo trabalhado.

4. CONCLUSÃO

Quanto aos aspectos positivos das atividades experimentais para o ensino são descritas por

(WHITE,1996, p.744-761) em seu trabalho, ele discute sobre “o domínio cognitivo, objetivando

descrever o processo de armazenamento de informações na memória humana baseada em

episódios e imagens”. Com as atividades que poderão ser efetivadas com o lúdico, serão

armazenados alguns episódios que ficarão na memória e as representações desses fatos, pela

memória, são chamadas de imagens, que ficam armazenadas no cérebro em forma de diagramas,

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figuras ou cenas. É através dos episódios armazenados que o conhecimento se mantém e

possibilita o relacionamento com novas experiências. Envolver o aluno em atividades

experimentais é um modo de fazer com que ele vivencie esses episódios sobre o conhecimento,

os relacione e integre com outros armazenados, facilitando, assim, o processo de aprendizagem

do conteúdo. Portanto a importância da utilização de materiais alternativos na construção de

jogos no ensino de Matemática e Ciências Naturais na Amazônia.

5. REFERÊNCIAS

BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar: A construção de noções lógicas e aritméticas. Campinas, SP: Papirus, 1996. HENNING, J. Georg. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. KALHIL, Josefina Barrera. Estratégia Pedagógica para el desarrollo de habilidades investigativas en la Disciplina Física de Ciências Técnicas. Tese de Doutorado em Ciências Pedagógicas. Universidade de Havana, Havana, 2003. WHITE, R.T. The link between the laboratory and learning. Internacional Journal Science Education, v.18, n.7, 1996, p.744-761.