resumo do painelo estÁgio supervisionado na formaÇÃo do pedagogo: saberes e fazeres, limites e...

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO:

SABERES E FAZERES, LIMITES E CONTRIBUIÇÕES

Adriana Valéria Santos Diniz (UFPB – MPPGAV)

RESUMO DO PAINEL

Pretendemos discutir o Estágio Supervisionado nas vozes de docentes e discentes, no

bojo do debate sobre as políticas e práticas de formação inicial e de profissionalização

do pedagogo. Há certo consenso nas diretrizes vigentes acerca do relevante papel do

Estágio Supervisionado na formação docente, mas há que se buscar investigar os

saberes e fazeres desta prática, a fim de verificar o seu lugar, alcance e sentidos,

desvelando os limites e contribuições e apontando possíveis sugestões para o seu

aperfeiçoamento. As pesquisas foram desenvolvidas no Centro de Educação, da

Universidade Federal da Paraíba, tanto em relação ao Curso de Pedagogia, como ao de

Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do Campo, no Programa de

Licenciatura e no Grupo de Pesquisa em Estágio, Ensino e Formação Docente. Isabel

Costa analisa, a partir das experiências docente nos estágios e das etapas de um percurso

de pesquisa, questões que norteiam a finalidade e a vinculação da atividade teórica para

a prática pedagógica docente, ancorada em Pimenta (1997), Tardif (2014), Severo

(2015). Constata-se que a formação inicial não representa os reais saberes,

conhecimentos, competências e habilidades que os professores mobilizam diariamente

nas salas de aula das escolas. Adriana Diniz e Luciano Lima visam discutir os limites e

contribuições do Estágio na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir dos estudos e

pesquisas de Pimenta (2012), Soares (2006), Vóvio (2006), Arroyo (2006). Objetiva-se

analisar a concepção e os objetivos do Estágio a partir das vivências dos sujeitos. Salete

Barboza e Adriana Diniz apresentam dados referentes aos diferentes Estágios realizados

no curso em educação do campo. O referencial aborda os fundamentos legais desta

prática. Por fim, encontramos, nas três pesquisas, elementos a serem incorporados nos

projetos pedagógicos dos cursos e no debate sobre o estágio supervisionado formação

inicial do pedagogo.

Palavras-chave: Formação do pedagogo. Estágio Supervisionado. Saberes e fazeres.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3085ISSN 2177-336X

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UNIVERSIDADE-ESCOLA: SABERES E FAZERES DA

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO

CURSO DE PEDAGOGIA/UFPB

Isabel Marinho Costa - UFPB

RESUMO

Este artigo apresenta reflexões resultantes das experiências de docência nos

estágios supervisionados do curso de Pedagogia (presencial e a distância), da UFPB,

desde o ano 2009, e das pesquisas em andamento, desenvolvidas no Grupo de Pesquisa

em Estágio, Ensino e Formação Docente – GEEF, da UFPB, desde o ano de 2014 sobre

os saberes e fazeres que consolidam à formação e profissionalização docente,

desenvolvidas e apropriadas nos estágios supervisionados. O objetivo é discutir sobre

questões que norteiam à vinculação e finalidade da atividade teórica para a prática

pedagógica docente, já problematizada por autores como Selma Garrido Pimenta

(1997), Maurice Tardif (2014), José Leonardo Severo (2015), entre outros, que tratam

da significação e profissionalização docente. Uma significação que tem gerado

controvérsias na escola e na formação inicial dos docentes, que surge desde a

compreensão do perfil e identidade docente à sua atuação na sala de aula e na escola. O

processo metodológico se definiu pela aplicação de questionário, com 22 (vinte e dois)

alunos concluintes do curso de pedagogia presencial, do ano letivo 2015, e pela análise

de conteúdo que tem como base a orientação de Bardin (2010). Enfatiza-se a

compreensão e o reconhecimento da necessidade e importância da junção entre teoria e

prática, para o processo de formação inicial (aquisição e construção de saberes e

fazeres) e para a profissionalização docente. Entretanto, revelam também a persistente

dificuldade dos estagiários e das escolas de realizarem ações didático-pedagógicas que

depreendam de estudos e reflexões teóricas. Desta forma, que o estágio em pedagogia é

visto como uma oportunidade de mobilizar os saberes, fazeres, conhecimentos, as

competências e habilidades desenvolvidas na formação inicial para a profissionalização

docente e para a práxis pedagógica.

Palavras – chave: Profissionalização docente. Saberes e fazeres. Estágio

Supervisionado.

1 INTRODUÇÃO

O texto apresenta reflexões sobre os saberes e fazeres da formação inicial e

profissionalização docente manifestada no discurso e na prática de estágio

supervisionado, dos alunos do curso de pedagogia presencial, da Universidade Federal

da Paraíba - UFPB.

A afirmação de que os saberes, conhecimentos, as habilidades e competências,

diariamente, mobilizadas em sala de aula e nas escolas (epistemologia da prática)

diferem, deturpam e não autorizam à articulação entre os conhecimentos incorporados


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nos cursos de formação universitária (epistemologia teórica), parte do pressuposto de

que a formação inicial não representa a práxis (atividade e unidade teórico-prática),

necessária e fundamental para o exercício da prática docente.

A natureza dos conhecimentos que são promovidos e evidenciados pelos

professores formadores, por intermédio das disciplinas científicas, apoia-se,

fundamentalmente nas ciências sociais, humanas e da educação. Enquanto que para os

alunos, a falta de clareza e compreensão sobre à articulação entre esses conhecimentos e

a atividade prática docente, amplia à solicitação da aquisição de conhecimentos

técnicos, padronizados e pragmáticos; afinal, quais as reais competências e habilidades

necessárias para o exercício da prática docente? Quais os saberes e fazeres que

mobilizam ações efetivas e exitosas? Como os saberes e fazeres são adquiridos na

formação inicial? Os questionamentos expostos se apoiam em dados obtidos no

instrumentos de diagnóstico (questionário) aplicado com os estagiários do curso de

pedagogia da UFPB e na observação da elaboração e aplicação de projetos com

propostas de atividades interventivas para os campos de estágio, no período letivo do

ano de 2015.

Enquanto ciência prática da e para a práxis educacional, a Pedagogia produz

sentidos científicos múltiplos e transdisciplinares. De cunho teórico e prático, amplia as

dimensões interpretativas, organizativas e práticas da educação cujo fenômeno humano

é histórico, social e político. Esses pressupostos favorecem a reflexão e análise dos

dados obtidos e conjecturados pelos alunos (estagiários) da pesquisa.

Assim, o texto discorre sobre as concepções que norteiam a formação e

profissionalização docente. Os saberes e fazeres necessários à sua constituição e

contribuição do estágio supervisionado da UFPB na e para a prática pedagógica

docente.

2 PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES E POLISSEMIAS

No final do século XIX e início do século XX, período da Revolução Industrial

assentada em uma tríade revolucionária (Primeira, segunda e terceira revolução

científica e tecnológica da modernidade), acompanhada pelas reformas educacionais, a

profissionalização docente se constituiu estereotipada como uma atividade direcionada e

representada por um grupo e uma classe social, econômica, cultural e política

minoritária. Esse entendimento “social”, reforçou, reverberou e definiu a proletarização

da profissionalização docente ainda presente e evidente na atualidade. Enguita (1991,


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p.41), abordando o tema assinala e confirma que a docência se situa em “um lugar

instável e intermediário entre a profissionalização e proletarização, identificando-se

como semiprofissão, isto é, como pertencente, ao mesmo tempo, a um grupo

profissional e à classe operária”. Para ele, “no passado, os professores se identificavam

com os grupos profissionais por compartilharem prerrogativas de pequeno burguês.

Hoje, a forte ingerência administrativa do Estado os fez perderem sua autonomia”.

Esse entendimento social desqualifica e influencia, inclusive, a decisão das

escolhas profissionais da geração atual. Muitos são os jovens que optam por uma

profissão cuja garantia econômico-financeira seja viável à sua sobrevivência e cujos

resultados sejam em curto prazo, práticos e efetivos. Isso significa dizer, também, que é

próprio do interior da construção histórica e evolutiva da profissionalização docente as

relações de poder.

Todos os movimentos relacionados às reformas educacionais enfatizaram as

exigências necessárias a profissionalização docente. As bases legais, a exemplo, da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/9394/96, das normativas do

Conselho Nacional de Educação, especificamente a Resolução No. 2º de 29 de janeiro

de 2009, entre outras, que tratam do Direito ao Exercício do Magistério da Educação

Infantil, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Médio, ampliaram as modalidades

de ensino, finalidades, os fundamentos, níveis e locais de formação para o exercício

profissional docente.

Discutir sobre a profissionalização significa refletir sobre a afirmação

do espaço educativo, buscando a identidade profissional dos docentes,

dos especialistas e dos funcionários da educação, a fim de debater

sobre a totalidade do ato educativo, sobre as relações que se

estabelecem no interior das escolas, na atual conjuntura educacional,

ante as aceleradas mudanças sociais, culturais, científico-tecnológicas,

políticas e econômicas do País. (LIBÂNEO, 2006, p. 276).

Nesse sentido, a profissão docente não poderia se limitar apenas a ação de

ensinar um saber a alguém que não sabe, mas a capacidade de desenvolver

competências e habilidades (atitudinais, pedagógicas, sociais, culturais, morais e éticas),

a reflexão e resolução de problemas.

Do modo como as atuais exigências profissionais docentes se apresentam, essas

características não apenas definem perfis e identidades diversificadas, ideais e

eficientes, mas também tornam as práticas docentes insustentáveis, sobretudo, em

decorrência, das reais condições de trabalho, (as condições físicas da escola, as


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condições profissionais dos docentes, os sistemas burocráticos, os controles externos

impostos sobre o trabalho pedagógico do docente), e da ampla variedade de ações

didático-pedagógicas, em que o docente precisaria ter, dentre outras capacidades e

habilidades, a de comunicação verbal e escrita, desenvolver um vasto conhecimento e

domínio dos conteúdos que leciona e dos métodos pedagógicos adequados, entender o

desenvolvimento da linguagem e as etapas do desenvolvimento infantil no nível em que

ensinam, respeitar seus alunos sem importar-se com as diferenças multiculturais

(linguagem, etnia e cultural), ter uma alta expectativa a respeito da aprendizagem dos

alunos, refletir sobre a sua prática, estar comprometido com a sua profissão, organizar

suas aulas de modo a proporcionar um ambiente que promove interesse e aprendizagem,

utilizar o tempo da aula e dos alunos de forma eficaz, criar oportunidades para os alunos

se envolverem ativamente com a aprendizagem, etc; Reforçam ainda a intensificação do

trabalho e, consequentemente, a precarização da profissão e os baixos salários.

Essas exigências e imposições ocultam e anulam o significado real, valorativo e

satisfatório da docência, da possibilidade de criar, planejar e executar ações pedagógicas

efetivas e exitosas tanto para professores, quanto para os alunos.

O Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024, em suas diretrizes, trata da

Formação dos Professores e Valorização do Magistério. Especifica e sistematiza a

necessidade e importância: de uma formação profissional que assegure o

desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional; um sistema de

educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu

domínio sobre a cultura letrada; jornada de trabalho de acordo com a jornada dos

alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino; salário condigno,

competitivo no mercado de trabalho. (PNE, 2001, p. 149).

De um lado, têm-se a proposta da profissionalização docente que se constitui de

ações pedagógicas direcionadas e condicionadas pelo controle externo e que resultam

em termos quantitativos de interesses políticos, ideológicos e econômicos; de outro, o

projeto da interação, colaboração e confiabilidade na relação entre professor e aluno, da

satisfação do exercício da prática docente, da paixão pelo conhecimento, aprendizado,

pela possibilidade de conviver, fazer e ser docente.

Há, todavia, preocupações, reflexões e discussões inacabadas. Os desafios, as

problemáticas, contradições, possibilidades, mudanças envoltas no processo histórico de

construção da profissionalização docente, dos saberes e conhecimentos necessários à


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sua formação e prática induz e manifesta a importância de continuidade, da busca de

consistência e coerência teórico-prática.

3 SABERES E FAZERES DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE:

PROCESSOS DE FORMAÇÃO E RECOMPOSIÇÃO.

Os questionamentos e as problematizações expostas nas falas e práticas docentes

sobre os saberes e fazeres da profissionalização docente, ampliam o debate. O

descontentamento com as exigências da atual realidade social e educacional, a

necessidade e importância da busca e compreensão sobre os reais conhecimentos,

saberes, as efetivas habilidades e competências da profissionalização docente, apontam

a urgência em revisitá-los.

Há tensões entre o pensamento teórico epistemológico relativo aos saberes,

conhecimentos específicos da profissionalização docente e à prática escolar, em

constante processo de apropriação e construção de conhecimentos. Tensões entre teoria

e prática.

Os saberes dos especialistas por serem, na sua maioria, baseados em

pesquisas empírico-analíticas ou reflexões teóricas, aparecem

geralmente organizados em categorias gerais e abstratas que

idealizam, fragmentam e simplificam a prática concreta e complexa da

sala de aula. Os saberes da prática, por outro lado, parecem mais

adequados ao modo de ser e agir do professor, pois estão estreitamente

ligados às múltiplas dimensões do fazer pedagógico. (GERALDI,

1998, p. 310).

De um lado, a razão teórico-científica apresenta, propõe e estabelece os alicerces

da profissionalização docente, ao considerar a legitimidade do discurso acadêmico

determinante para ação, reflexão e ação da prática docente. Na contramão, os alunos em

processo de formação inicial e os docentes das escolas em processo de formação

continuada, se esforçam para unificar o diálogo, compreender e relacionar as ações

didático-pedagógicas constitutivas do trabalho docente às exigências epistemológicas

condicionantes.

A práxis é o elemento fundamental para compreender a indissociabilidade entre

teoria e prática. Pimenta (1997) aborda que “a prática não fala por si mesma. Exige uma

relação teórica com ela”. Pimenta apud Vázquez (1968), enfatiza:

Essa autonomia e independência ficam mais claras se entendermos

que a atividade prática que hoje é fonte de teoria exige uma prática


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que ainda não existe e, portanto, a teoria (projeto de uma prática

inexistente) determina a prática real e efetiva. Por outro lado, a teoria

que ainda não está em relação com a prática, porque se adianta a ela,

poderá ter essa relação posteriormente – nova teoria, a partir de nova

prática e assim por diante. (PIMENTA, 1997, p. 92-93 apud

VÁZQUEZ, 1968).

Nesse aspecto, a atividade docente é práxis (atividade prática na qual está

presente a unidade entre teoria e prática). Nessa direção, a natureza dos saberes,

conhecimentos, fazeres, das habilidades e competências da profissionalização docente é

simplificada. “A prática seria a educação em todos os seus relacionamentos práticos e a

teoria investigaria a prática sobre a qual retroage mediante conhecimentos adquiridos”.

(PIMENTA, 1997, p. 99). No entanto, as múltiplas variáveis do fazer pedagógico e a

complexidade dos processos de inovações curriculares que atendam as demandas

sociais, culturais e políticas ainda a torna conflituosa.

O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes

científicos, praticados/produzidos pela academia, e aqueles

praticados/produzidos pelos professores na prática docente, parece

residir no modo como os professores e os acadêmicos mantêm relação

com esses saberes. Relação essa que, na maioria das vezes, é

decorrente de uma cultura profissional marcada ou pela racionalidade

técnica que supervaloriza o conhecimento técnico ou pelo

pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formação e a reflexão

teórica e filosófica. (GERALDI, 1998, p. 311).

A perspectiva teórico-prática proposta por Pimenta (1997) sinaliza a

possibilidade de que a partir da formação teórico-epistemológica construída pelo

docente, possa na reflexão sobre a prática, agir de forma diferente daquela idealizada

teoricamente. Assim, o referencial teórico não determinará a prática, nem o referencial

da prática justificará o teórico, ambos conjuntamente contribuirão para a significação

dos conhecimentos teóricos e práticos dos saberes e fazeres docente. A reflexão oferece

ao docente a oportunidade de objetivar suas teorias práticas/implícitas.

Ao que parece, o confronto é com a dicotomização do conhecimento teórico e

prático, do saber curricular de conteúdo específico e o pedagógico.

A oposição tradicional entre “teoria e prática” é muito pouco

pertinente e demasiadamente simplificadora no que se refere aos

aspectos epistemológico e conceitual. A pesquisa universitária na área

da educação e a prática do ofício do professor não são regidas pela

relação entre teoria e prática, pois ambas são portadoras e produtoras

de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem

os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Nessa

perspectiva, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho

docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma


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relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de

saberes. (TARDIF, 2014, p. 237).

Essa perspectiva de significação de saberes e fazeres da profissionalização

docente apresentada por Tardif (2014), reconhece e centraliza o conhecimento

intrínseco e construído pelo docente, evidencia as competências, habilidades, o

reconhecimento e a valorização social.

4 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB:

AS SIGNIFICAÇÕES QUE NORTEIAM A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E

PRÁTICA.

O Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia da UFPB, se configura como

curricular, assentados em disciplinas obrigatórias é considerado a parte prática do curso,

cuja base de formação é a docência para atuar na Educação Básica (Educação Infantil e

Ensino Fundamental), Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Gestão

Educacional.

As experiências como docente das disciplinas de estágio supervisionado, desde o

ano de 2009, os estudos e as pesquisas desenvolvidas e em andamento sobre os saberes

e fazeres que corroboram à formação e profissionalização docente, no Grupo de

Pesquisa em Estágio, Ensino e Formação Docente – GEEF, da UFPB, desde o ano de

2014, a orientação, o acompanhamento e a verificação de propostas e execução dos

projetos de intervenção nas escolas, de modo claro, mostram, dentre outros aspectos, a

compreensão e o reconhecimento da necessidade e importância da junção entre teoria e

prática, para o processo de formação inicial (aquisição e construção de saberes e

fazeres), e para a profissionalização docente. Entretanto, revelam também a persistente

dificuldade dos estagiários e das escolas de realizarem ações didático-pedagógicas que

depreendam de estudos e reflexões teóricas.

Essa observação não se baseia em hipóteses extraídas apenas da coleta e

verificação de dados de pesquisa e/ou a partir das experiências nas escolas e com os

estagiários. Os trechos transcritos abaixo, resultam da aplicação de um questionário com

22 (vinte e dois) alunos concluintes do curso de pedagogia, matriculados na disciplina

de Estágio Supervisionado IV (4º e 5 ano do Ensino Fundamental), do ano letivo de

2015. Desses, a seleção para análise e reflexão deste artigo considerou apenas os que já

lecionam na Educação Básica (Ensino Fundamental), resultando em 12 (doze) alunos,

os quais denominamos de estagiários através da sigla (E). A escolha parte do

pressuposto de que os alunos que exercem atividade docente possuem a clareza sobre


3092ISSN 2177-336X

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viabilidade de unir estudos acadêmicos-científicos à prática pedagógica. Dentre as

questões, a ênfase abordada neste artigo é a significação do estágio para a formação

inicial e profissionalização docente, que surge desde a compreensão do perfil e

identidade docente à sua atuação na sala de aula e na escola, tomando como pressuposto

a união entre teoria e prática. Nos extratos, esses aspectos de significação podem ser

identificados e inferidos a partir da análise de conteúdo de Bardin (2010).

“O estágio é um momento em que se desperta para a realidade, muito

embora em poucas horas não se perceba o quanto essa experiência

contribui para a prática pedagógica do docente”. (E1).

“A prática de estágio é importante porque possibilita a vivência entre

teoria e práxis, a reflexão da prática educativa e agrega ideias,

alternativas capazes de contribuir para uma melhor formação

docente”. (E2).

“O estágio supervisionado é importante porque é a oportunidade de o

estagiário unir teoria e prática, buscando refletir a melhor forma de

agir”. (E3).

“O estágio é importante pois nos coloca de frente com a teoria”. (E4).

“O estágio é importante, mas o tempo é curto”. (E5).

“O estágio é um meio de perceber as mudanças no processo ensino-

aprendizagem na Educação Infantil e Ensino Fundamental”. (E6).

“É a oportunidade de aplicar os conteúdos das disciplinas da

universidade, na escola. É o primeiro contato com a realidade

escolar”. (E7).

“O estagiário não consegue se profissionalizar apenas com a teoria. A

prática pedagógica é incentivada e iniciada a partir do estágio. Através

dele os futuros docentes conseguirão adquirir experiência de

supervisionar uma sala de aula, conhecer a realidade da prática de um

professor e adquirir conhecimentos e métodos que possam nortear sua

futura ação pedagógica”. (E8).

“O estágio é importante porque abre os olhos para compreender de

fato, como é a docência, pois a teoria muitas vezes é diferente”. (E9).

“O estágio é importante porque ajuda a fazer um parâmetro da teoria

com a prática”. (E10).

“É através do estágio que relacionamos e vivenciamos a teoria e

podemos descobrir a nossa profissionalização docente”. (E11).

“Durante o estágio é possível exercitar modelos de aula, adequando a

teoria com a vivencia da sala de aula, criando ações dentro da

formação do educador”. (E12).

Com base nesses registros, o entendimento que dicotomiza teoria e prática,

revela um saber sobre educação, ensino e aprendizagem repleto de dúvidas,

questionamentos e problematizações. A inviabilidade entre os saberes e conhecimentos

adquiridos na universidade e na escola se configura nas respostas desses estagiários. O

dia a dia de sala de aula, da escola, da relação professor e aluno, do ensino e da

aprendizagem leva a crer que os conhecimentos técnicos e científicos caminham em

direção oposta aos da atividade educativa da escola. Os extratos evidenciam esse


3093ISSN 2177-336X

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entendimento: “o estagiário não consegue se profissionalizar apenas com a teoria” (E8),

“O estágio é importante porque abre os olhos para compreender de fato, como é a

docência, pois a teoria muitas vezes é diferente”. (E9).

Oposto a este entendimento, os extratos (E2, E3, E4, E7, E10, E11 e E12)

designam as finalidades da teoria e sua intervenção para a prática pedagógica. A teoria é

apresentada como oportunidade de reflexão, possibilidade de aplicabilidade de ações

que resultem em práxis pedagógica. Para Pimenta (1997, p. 69): “O professor é ser da

práxis. Na sua atividade ele traduz a unidade ou o confronto teoria e prática. Sua

formação escolar e seus valores adquiridos na vida – o seu compromisso, enfim com sua

práxis utilitária ou criadora”.

Assim, o saber docente não reside em saber aplicar conhecimentos teóricos, mas

transformá-lo em saber complexo, articulado ao contexto em que ele é trabalhado e

produzido. O saber é plural, não é algo isolado, mas partilhado, contextualizado e

significado em diferentes momentos da prática pedagógica do docente, onde estão

presentes as dimensões afetivas, cognitivas e sociais.

5 CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS

As significações atribuídas a formação e profissionalização docente, aos saberes

(conhecimentos, competências e habilidades), e fazeres necessários à sua construção

identitária apresentadas neste artigo a partir da reflexão, discussão e breve análise de

pesquisa, sinalizam as dimensões complexas ativadas na formação inicial e continuada e

configuradas sociologicamente, politicamente, culturalmente e epistemologicamente.

As complexidades são de ordem da pluralidade das práticas educativas, das

demandas escolares e das exigências conferidas à profissionalização docente, se

desdobram nos estágios supervisionados e ampliam os desafios, as problematizações e

dificuldades de compreensão sobre os conhecimentos e saberes necessários, efetivos e

exitosos para a ação docente.

Objetivando situar essa discussão num contexto de prática reflexiva crítica, os

estagiários do curso de pedagogia da UFPB, foram instigados a apresentar a(s)

significações dos saberes e fazeres da profissionalização docente a partir do estágio

supervisionado e da formação inicial.

Com base na relação dialética entre conhecimento teórico/científico e saber

prático, a práxis é tida como necessária, sobretudo, por oportunizar a transformação da

realidade.


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O debate não se encerra, pelo contrário, amplia e inclui possibilidades de

investigação, reflexão e análise dos conhecimentos e saberes que são produzidos em

“ação-reflexão-ação”, ou seja, a partir da problematização de práticas e (re)criação de

teorias.

REFERÊNCIAS

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Lisboa: Edições 70, 2010.

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GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete

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pesquisador(a).Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil –

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São Paulo: Cortez, 2006, p. 276.

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PIMENTA, Selma Garrido (Org.). O estágio na formação de professores: unidade

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SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. A significação da Pedagogia: discursos de

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TARDIF, Mauríce. Saberes docentes e formação profissional. 17ª ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2014.


3095ISSN 2177-336X

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

http://pne.mec.gov.br/

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR

DO CAMPO

Maria da Salete Barboza de Farias (UFPB / MPPGAV)

Adriana Valéria Santos Diniz (UFPB / MPPGAV)

RESUMO

Reconhecendo a importância do Estágio Supervisionado para a formação profissional

do pedagogo, este trabalho tem como propósito analisar a realidade vivenciada por

alunos dos cursos de licenciatura plena em Pedagogia com aprofundamento na área de

Educação do Campo (modalidade presencial), UFPB, campus I, a partir das atividades

propostas pelos docentes para serem desenvolvidas no cotidiano de seus alunos. Nesse

estudo, utilizamos a abordagem qualitativa da pesquisa com base nos discursos

produzidos por alunos e professores do referido curso, articulados com documentos

relacionados ao Estágio Supervisionado, bem como em estudos e pesquisas realizadas

sobre a temática. Foram analisados aspectos relativos às atividades desenvolvidas no

âmbito do Estágio Supervisionado, com ênfase no encaminhamento e acompanhamento,

nas contribuições, limites e proposições. Constatamos que o estágio é visto como um

momento em que o discente deve vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica,

momentos de aprendizagem em que o mesmo tem a oportunidade de ter uma

aproximação real com futuras relações de trabalho. No entanto, as falas dos discentes e

dos docentes apontam que, na maioria das vezes, essa prática não é exercida conforme

está previsto na Lei 11.788/2008, Art. 3§ 1 e no Projeto Pedagógico do Curso, nos quais

salientam que os estágios, como ato educativo escolar supervisionado, deverão ter

acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por

supervisor da parte concedente, afim de que se torne possível realizar de forma

articulada o exercício do pensar, sentir e agir no espaço escolar.

PALAVRAS - CHAVE: Estágio Supervisionado. Formação do pedagogo. Educação

do campo.

1 INTRODUÇÃO

No mundo globalizado em que vivemos, a veiculação de informações é

constante, porém existe a necessidade de recebê-las e entendê-las, pois na era da

internet fica evidente a grande necessidade de se ter uma formação de qualidade. Para

isto, Pimenta (1997) já alertava de que as instituições de ensino precisam formar

profissionais social, técnica e cientificamente, cabendo ao professor a mediação entre a

sociedade da informação e os alunos, de modo que, por meio da atividade reflexiva,

possa ir se construindo um humano que seja produto da sabedoria exigida.

Neste contexto, o Estágio Supervisionado é considerado como relevante fator

que influência na formação pedagógica do professor, o que exige condições necessárias


3096ISSN 2177-336X

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para que os diferentes saberes aprendidos revertam-se em capacidades específicas no

exercício docente ao aproximar o aluno-professor da realidade concreta, do futuro

campo profissional (CASTRO,2000).

É no estágio que se entende as transformações que se tem no cotidiano escolar,

em que os discentes ao vivenciar esse momento começam a considerar os fatores que

interferem na prática do professor, e começam a ter a clareza da situação social, política,

econômica e cultural nesse mundo contemporâneo. Nesse momento os alunos têm a

percepção de que o profissional deverá passar por um processo de formação que seja

capaz de responder à demanda de um profissional crítico, competente tecnicamente e

capaz de alterar a sua prática pedagógica, se necessário. No entanto, os estudantes

criticam o modelo de formação que recebem, por sua dualidade estrutural, suas

limitações, e contradições que não correspondem à exigência do mundo contemporâneo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9394/1996 -, no seu

artigo 62 consolida especial preocupação com a formação docente, asseverando que “a

formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura de graduação plena, em Universidades [...]”, o que terminou por

derivar, também em função dos movimentos organizados docentes, na re-estruturação

da formação do pedagogo que passa a assumir a docência como base para a sua atuação

profissional, tal e como se evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Pedagogia (BRASIL, 2006).

No caso da UFPB, que já possuía um curso de Licenciatura em Pedagogia, em

função da sua trajetória articulada aos movimentos sociais do campo, inclusive com a

edição do PRONERA e CONSEPE/UFPB (2004), desde o ano de 2007, passou a

oferecer curso de Licenciatura em Pedagogia do Campo, aprovado pela Resolução do

CONSEPE, 61/2007 (UFPB, 2007, que em seu art. 1º reza que o Projeto Político-

Pedagógico do Curso de Pedagogia – Licenciatura em Magistério do Ensino

Fundamental dos anos iniciais é destinado a educadores dos movimentos sociais do

campo vinculados aos Assentamentos da Reforma Agrária do INCRA, no Brasil. O

curso teve de fato início em 2008. Em 2009, uma nova Resolução é editada pelo

CONSEP/UFPB, a resolução 47/2009, que em seu artigo primeiro explicita: “Aprovar o

Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, com

Área de Aprofundamento em Educação do Campo, do Centro de Educação, Campus I

[...]” (UFPB, 2009). É compromisso da instituição colocar em práticas as políticas

educacionais e seus currículos, para objetivar uma melhor formação aos seus


3097ISSN 2177-336X

14

educandos, e que eles posam interagir com as diversas árias do saber pedagógico, se

articulando com a teoria e prática.

Assim, entendendo a importância do Estágio Supervisionado para a formação

profissional dos alunos, organizou-se no PROLICEN – Programa de Apoio as

Licenciaturas – da UFPB, um Projeto de Pesquisa intitulado “Um estudo sobre a

realidade dos estágios supervisionado no Centro de Educação/UFPB”, que tem como

objetivo geral analisar como vem se dando a implementação dos estágios

supervisionado dos cursos de Licenciatura do Centro de Educação/UFPB, que envolve

além das licenciaturas em Pedagogia, o Curso de Ciências das Religiões, todos na

modalidade presencial. Nele são analisados os documentos oficiais, como Diretrizes e

Base da Educação – LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS– e os Projetos

Político Curricular – PPC– dos referidos cursos, bem como identificar as ações

desenvolvidas pelo Laboratório de Apoio ao Estágio Supervisionado – LAES.

Nesse texto vamos enfatizar os resultados da pesquisa no tocante

especificamente ao Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em educação do

campo, apresentando a fundamentação teórica, o percurso metodológico e, por fim, os

resultados da pesquisa.

2 BREVE FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A história do estágio mostra que sua visão integradora é recente. Data de 1972, a

realização do I Encontro Nacional de Professores de Didática, na Universidade de

Brasília, em que se discute o sentido do direito e da obrigatoriedade do estágio,

passando a ser normatizado pela portaria n º 1.002, de 29 de setembro de 1967, pelo

Departamento Nacional de Mão de Obra do Ministério do Trabalho. Este fato torna-se o

marco inicial para que o estágio supervisionado passasse a ser integralizado nos

currículos escolares, tendo em vista a necessidade de se formar mão de obra

especializada. Em 1977, é finalmente criada a Lei nº 6.494, sancionada em 07 de

dezembro, que “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino

superior e de ensino profissionalizante de o 2º grau e supletivo”.

Observa-se, portanto que o estágio curricular foi regulamentado por legislação

federal, somente em 1977, de forma a exigir uma formação técnica do profissional com

maior qualidade e com a perspectiva de que o estágio expresse importante momento de

aprendizagem do aluno. Confirmando essa afirmação, a Lei de nº 6.494, no art. 1º, § 3º,

salienta que os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da


3098ISSN 2177-336X

15

aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em

conformidade com os currículos, programas e calendários escolares.

Mais tarde se discute a questão da obrigatoriedade desta atividade educativa. A

legislação recente do Estágio está contida na Lei nº 11.788, de 25 de agosto de 2008.

Nesta Lei, fica definido que o estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório,

conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa modalidade e área de ensino

e do projeto Pedagógico do Curso, passando o estágio a ser reconhecido como “um

vínculo educativo profissionalizante, supervisionado e desenvolvido como parte do PPC

e do itinerário formativo do educando.”(BRASIL, 2008).

Segundo Pimenta (2006, p.75) “o estágio deve ser um momento de síntese dos

conteúdos, das matérias de ensino, das teorias de aprendizagem e das experiências

pessoais, bem como deve concluir-se em um processo de reflexão-ação-reflexão”,

como, ainda, servirá para que o aluno se localize e reconheça o espaço escolar como seu

futuro campo de atuação e para que comece a formar sua identidade docente. Bianchi

etal (2003, p. 7) ao abordar sobre o estágio assim se expressa: “Estágio é o período de

estudos práticos - estudos práticos para a aprendizagem e experiência”, logo seria o

momento de por em ação os conhecimentos adquiridos durante os cursos e momento de

problematização de situações reais de modo a despertar e exercitar a curiosidade

científica através desta rica interlocução entre o mundo acadêmico e o mundo social.

A Resolução nº 47/2009 aprova o Projeto Político-Pedagógico do Curso de

Licenciatura em Pedagogia com Área de Aprofundamento em Educação do Campo, do

Centro de Educação, Campus I, da Universidade Federal da Paraíba. Esta apresenta

como objetivo do curso proporcionar a formação de professores de nível superior, para

atuar em projetos educativos nas áreas rurais em geral e de assentamentos dos

movimentos sociais do campo. O referido documento aponta que este curso busca

qualificar a atuação profissional dos educadores do campo, elevando, assim, o nível de

conhecimento dos filhos dos camponeses, bem como dos membros das comunidades e

assentamentos rurais.

Sobre isto, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, no art. 28, diz que na oferta

de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as

adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.

Entre as competências e habilidades desejadas para o licenciado na área de

aprofundamento em educação no campo, espera-se que seja capaz de articular os

conhecimentos científicos com as experiências vivenciadas na prática pedagógica e com


3099ISSN 2177-336X

16

a realidade dos alunos; para isto, irá buscar na prática de estágio subsídios para

reorganização e reconstrução técnico-pedagógica, numa postura dialética. As reflexões

da teoria e a prática darão suporte pedagógico, para os alunos consolidarem o processo

de ensino/aprendizagem da sua formação.

Na sequência, a orientação no que diz que respeito a estágio curricular, no qual

deverá ser realizado, ao longo do curso com o seguinte ementário:

Estágio Supervisionado I – estudo avaliativo sobre as experiências

vivenciadas no ensino fundamental (series iniciais) considerando-se: a) questões

relacionadas com a vivência do estagiário em situação de observação e participação no

processo pedagógico; b) questões teórico-metodológicas inerentes ao processo

educativo em desenvolvimento no âmbito das práticas vivenciadas.

Estágio Supervisionado II – a dinâmica da sala de aula, planejamento e o

ensino/aprendizagem em salas de 1º ao 5º ano, com ênfase nos conteúdos e na prática de

ensino da Língua Portuguesa, possibilitando o desenvolvimento dos vários níveis de

competência profissional.

Estágio Supervisionado III – a dinâmica da sala de aula, planejamento e o

ensino/aprendizagem em salas dos anos iniciais, possibilitando o desenvolvimento dos

vários níveis de competência profissional.

Estágio Supervisionado IV – estudo avaliativo sobre as práticas de educação

de crianças nos anos iniciais da Educação Básica, objeto do estágio, considerando as

implicações teórico-metodológicas relacionadas às: a) questões da observação do

estágio, enquanto situação de aprendizagem da sistematização da prática pedagógica; b)

caracterização e avaliação da participação do estagiário, enquanto sujeito da formação

no processo de desenvolvimento do estágio. O ensino/aprendizagem da Educação

Básica.

Estágio Supervisionado V – a gestão da escola e da sala de aula e o

ensino/aprendizagem da Educação Básica no campo. Avaliação do processo de ensino

vivenciado. Defesa e apresentação do trabalho.

Os componentes curriculares ligados à prática e ao estágio supervisionado

ocorrerão nas áreas rurais e em assentamentos, nas escolas e organizações comunitárias

como associações e cooperativas. Ainda no art. 5º da Resolução nº 47/2009, no §1º, diz

que o Estágio Supervisionado para este curso está incluído nos Conteúdos Básicos


3100ISSN 2177-336X

17

Profissionais, e terá duração de 495 (quatrocentas e noventa e cinco) horas, distribuídos

em 05 (cinco) períodos letivos.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

A metodologia adotada para a realização desse estudo é de cunho qualitativo.

Como afirma Triviños (1987), a abordagem qualitativa permite aprofundar a

compreensão dos fenômenos sociais em seus aspectos subjetivos e estruturais, além de

que nos permite uma maior aproximação com o real apreendido. Quanto ao campo

empírico foi definido o estágio supervisionado do curso de Pedagogia na área de

aprofundamento do Campo, na modalidade presencial do campus I da UFPB, começado

a ser desenvolvido durante o semestre 2014.1. A coleta de dados foi dividida em duas

etapas: no primeiro momento, tivemos um estudo sobre caracterização do estágio

supervisionado; o levantamento bibliográfico acerca da temática e a iniciação da

aplicação dos questionários aos docentes e discentes dos referidos cursos; em 2014.2

demos continuidade à aplicação dos questionários aos docentes e discentes. Foram

aplicados 07 (sete) questionários aos docentes responsáveis pelas disciplinas de Estágio

Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III, Estágio

Supervisionado IV, Estágio supervisionado V do curso de licenciatura em Pedagogia do

Campo. Ao todo (em Pedagogia do Campo) foram aplicados 29 (vinte e nove)

questionários aos discentes.

4 CONCEPÇÃO E ANÁLISE DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO: FALA DOS

DISCENTES DE PEDAGOGIA DO CAMPO

Os discentes (representados pela letra D) tem uma concepção de estágio como

uma oportunidade de vivenciar a prática, unir a teoria com a prática, como está exposto

na Lei de Estágio nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, Art. 1º, I - proporcionar a

vivência e análise de situações reais de ensino–aprendizagem. Vejamos os fragmentos

abaixo:

D5 - Parte prática do nosso curso, onde poderemos colocar em prática toda a

fundamentação teoria;

D3 – [...] além do proporcionar experiências significativas para nossa vida

academia;

D1 - é uma forma de conhecermos a realidade de uma sala de aula com

professora mais de perto;

D4 – [...] relativamente importante para sua inserção no mercado de trabalho.


3101ISSN 2177-336X

18

Com base nos fragmentos coletados, podemos perceber o quanto esse momento

é importante para a vida acadêmica do estudante. É no momento do estágio que o

discente consegue unir a teoria com a prática. A análise da realidade do estágio

supervisionado feita pelos alunos mostra que o estágio precisa passar por uma

reorganização, tendo diversas reclamações, da falta de orientação dos professores

responsáveis pelo estágio, o tempo de permanência do aluno no campo de atuação é

considerado insuficiente para eles obterem uma formação de qualidade. Ficando suas

indagações abaixo:

D1 - Muito limitado (...) dentro da perspectiva do campo de ensino;

D4 – [...] está muito limitado;

D5 - de péssima condição por falta de apoio da UFPB e dos professores;

D2 - desorganizado pois não podemos estagiar nos horário que podemos [...].

Os alunos de Pedagogia do Campo apontaram que o estágio apresenta uma

realidade distante da proposta inicial do curso, pois o estágio limita os discentes às

escolas urbanas devido à falta de apoio da UFPB com a locomoção dos mesmos até as

escolas rurais, sendo este um dos principais problemas que interferem na execução das

atividades. Algumas expressões:

D25 - é limitado só para a cidade [...]

D15 – é limitado [...], porque ele só disponibilizando as escolas na cidade de

[...] Santa Rita, Bayeux, João Pessoa, Cabedelo, Sapé e Mari, mas é tudo

distante e a universidade não disponibiliza transporte.

4.1 Atividades desenvolvidas pelos alunos na disciplina de estágio supervisionado

Quando se fala em atividades desenvolvidas pelos docentes no estágio, estamos

nos referindo às estratégias que o professor utiliza para tentar melhorar a qualidade do

Estágio Supervisionado no campo. Assim como os discentes apontam que os

professores tentam interligar os assuntos dados do primeiro ao último estágio, através de

observação do funcionamento e da administração da gestão da escola campo, (D2) a até

uma breve participação nas aulas observadas por eles. Sua participação do Estágio

Supervisionado se dar por meio de:

D5- planejamento de questionários e atividades que ajudem aos estagiários a

se incluírem no campo do estágio;

D4- observação e regência;

D3 - relatórios; leitura do PPC, documentos da escola campo de

aprendizagem.

4.2 Contribuição das atividades do Estágio Supervisionado para formação

profissional


3102ISSN 2177-336X

19

Diante das falas dos estudantes, percebemos que o estágio é o momento de

aprendizagem, onde por um tempo os estudantes têm a oportunidade de aprender a

prática por meio da supervisão de um professor qualificado, ou seja, é um momento

teórico-prático. De acordo com o Conselho Nacional de Educação, o Estágio Curricular

é definido como um: momento de formação profissional, seja pelo exercício direto in

loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios daquela área profissional,

sob a responsabilidade de um profissional habilitado. (BRASIL, 2001, p. 10). Os relatos

demonstram uma percepção positiva sobre o estágio:

D1- Sim, pois é a oportunidade que [...] comparamos a realidade que

vivenciamos no campo de estágio com a teoria;

D3 - todo conhecimento adquirido na nossa jornada enquanto estudante é

valido.

Para a grande maioria, o estágio supervisionado é visto como um momento

fundamental para a formação docente. Cerca de 90% dos alunos entendem que as

atividades desenvolvidas pelos professores são de grande importância para a formação

profissional, enquanto 7% acham que elas contribuem em parte, pelo fato de haver

pouca articulação da teoria e a prática pedagógica e da universidade com a escola

campo. Outra crítica refere-se à falta de acompanhamento dos professores responsáveis

pelo estágio. Já 2% dos alunos entrevistados não acham que as atividades propostas

pelo docente contribuem de maneira alguma para sua formação profissional.

4.4 Encaminhamento e acompanhamento

Percebemos que os discentes reafirmam que o encaminhamento para o estágio se

dar por meio de carta e de lista de frequência, tendo o professor como mediador do

acompanhamento dos alunos no campo de estágio, ficando ao critério do aluno a

escolha da escola campo. Vejamos algumas falas:

D5- O professor [...] nos dá orientações, e assinamos as documentações e

somos encaminhados a escola que escolhemos;

D2 – [...] o aluno escolhe a escola mais próxima de sua casa;

D1 - por meio de declaração da UFPB.

O Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal

da Paraíba, deliberou em reunião realizada em 28 de junho de 2007, através da

Resolução 47/2007 considerando os dispositivos legais, a necessidade de regulamentar

procedimentos institucionais relativos aos estágios curriculares no âmbito dos cursos de

graduação e dos cursos técnicos de nível médio da UFPB. Deixa evidente, no artigo, 13


3103ISSN 2177-336X

20

que a supervisão de estágio dar-se-á conforme as seguintes modalidades, de acordo com

a especificidade de cada curso e a regulamentação do respectivo colegiado do curso.

(UFPB/2007).

I - Supervisão direta: acompanhamento e orientação do estagiário por meio de

observação contínua e direta das atividades desenvolvidas no campo de estágio, por um

professor supervisor;

II - Supervisão semidireta: acompanhamento e orientação do estagiário por meio

de orientações individuais e coletivas na UFPB ou no campo de estágio, bem como

visitas sistemáticas ao campo de estágio pelo professor supervisor, que manterá contatos

com o profissional da Unidade concedente responsável pelo estagiário.

Os discentes fazem críticas ao acompanhamento. Para eles o acompanhamento

se dá de forma dissociável dessas afirmações que estão contidas na Resolução de Nº

47/2007 descrita acima, pelo fato de que os docentes não fazem o acompanhamento dos

estagiários na escola campo, ficando apenas acompanhando seus estudantes por meio de

relatos em sala de aula e do relatório final. Assim vejamos o que os discentes dizem:

D5- De forma regular;

D2 - relatórios;

D4 - de forma clara, tirando dúvidas no decorrer do estágio [...]; D3 - através

de visita no campo de estágio e aulas presenciais.

4.5 Dificuldades, Facilidades e Sugestões

Nessa pesquisa foi notável ver as indignações dos discentes a respeito das

dificuldades encontradas no decorrer do estágio supervisionado, ou seja, muitos dos

discentes não se contiveram em relatar a falta de organização e falta de compromisso

por parte da instituição e dos professores responsáveis pela disciplina. Outra queixa

intensa foi com relação ao horário. Entre os alunos entrevistados 10 responderam que a

maior dificuldade é o horário, pois como o curso é noturno e a maior parte dos

estudantes trabalha durante o dia, ficam impossibilitados de estagiar na educação

infantil, só podendo estagiar na EJA, conforme demonstra na fala da professora da

disciplina de estágio:

O curso é noturno e os alunos [...] precisam trabalhar e eles só

tem a noite para estagiar, [...] uma coisa que acho bem grave é

essa falta de tempo e não atuação com crianças porque os

cursos é a noite e por isso os estágio só funciona a EJA.


3104ISSN 2177-336X

21

No quadro abaixo, veremos os pontos elencados pelos discentes como

dificuldades e facilidades:

DIFICULDADES FACILIDADES

Deslocamento dos alunos para o campo de

estágio;

Autonomia do aluno em escolher a

escola para estagiar;

Falta de apoio da UFPB; Apoio das escolas escolhidas;

Falta de recursos financeiros; Criatividade dos alunos estagiários

Falta de transporte; Poder fazer o estágio em grupo.

Falta de tempo durante o dia pra estagiar;

Falta de convênio com as escolas rurais;

Professores descomprometidos com a

disciplina.

Fonte: Elaboração própria

Apesar de o quadro demonstrar algumas facilidades encontradas no estágio

supervisionado, mais de 50% dos discentes relataram que não existem facilidades no

campo de estágio.

Apresentaremos, a seguir, algumas das sugestões apontadas pelos discentes, que

visam contribuir para a melhoria do estágio supervisionado, no Curso de Pedagogia no

Campo CE/UFPB:

Atenção maior por parte do professor pela disciplina;

Maior autonomia do aluno no campo de estágio;

Escolas que possa estagiar à noite;

Maior apoio da UFPB;

Escolas rurais para estagiar;

Ter um apoio financeiro para os estagiários;

Ter o equilíbrio entre a teoria e a prática;

Transporte para chegar às escolas rurais;

Maior duração do estágio;

Acompanhamento dos docentes responsáveis por essa disciplina;

Ter uma coordenação própria de estágio para o curso de pedagogia do campo.

Em nossa pesquisa, constatamos diversas situações e relatos que mostram a grande

necessidade de rever o planejamento e o funcionamento do Estágio Supervisionado do


3105ISSN 2177-336X

22

curso de Pedagogia do Campo do Centro de Educação da UFPB, tal como a

disponibilidade dos docentes, a necessidade do acompanhamento do LAES. Apesar

dessas dificuldades encontradas no estágio supervisionado do curso estudado, alguns

alunos relataram que aprenderam nesse momento de estágio, principalmente a atuar em

sua futura profissão com mais criticidade e maior interação entre teoria e prática. Sendo

assim, vejamos o que dizem os discentes:

D5 - refletir sobre a prática pedagógica;

D3 - a lidar com a realidade dos alunos e das escolas [...];

D2 - a prendi algumas práticas de ensino [...], ter paciência;

D4 forma de lhe da com imprevistos e situações difíceis encontrado no

campo de estágio.

Diante do exposto, percebemos que o estágio supervisionado tem sido

compreendido no curso de Pedagogia com área de Aprofundamento em Educação do

Campo como atividade teórica e prática que se encontra em plena interlocução com a

realidade, ou seja, o estágio é visto como um momento em que o discente deve

vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica, momentos de aprendizagem em que

o mesmo tem a oportunidade de ter uma aproximação real com futuras relações de

trabalho.

Os resultados nos mostram aspectos para reflexões sobre as possibilidades de

novas estratégias educativas para estágio supervisionado, de forma a contribuir para o

desenvolvimento de ações que visem à melhoria do nosso curso, bem como a qualidade

profissional dos discentes. Sendo estes, possivelmente, futuros profissionais da

Educação Básica, esperamos que a formação propiciada por esta Universidade mediante

um estágio de qualidade traga também impactos positivos na qualidade do ensino e na

melhoria para a qualidade da Educação Básica.

REFERÊNCIAS

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TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas. 1987.


3107ISSN 2177-336X

24

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS

E ADULTOS NO CURSO DE PEDAGOGIA/UFPB

Adriana Valéria Santos Diniz – UFPB/MPGOA

Luciano Lima da Silva - UFPB

RESUMO

O presente artigo trata de apresentar resultados da pesquisa “Estágio Supervisionado em

Educação de Jovens e Adultos (EJA) no curso de Pedagogia da UPFB: realidade,

avanços e contribuições”, tendo como objetivo analisar a concepção e os objetivos do

estágio a partir das vivências dos docentes e discentes da área de aprofundamento em

EJA, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade presencial, no Centro de

Educação/UFPB, Campus I. A metodologia utilizada pautou-se pela abordagem

qualitativa de pesquisa, na qual foi utilizado como instrumento para coleta de dados um

questionário para docentes e discentes, bem como foram realizadas pesquisas

documentais e bibliográficas, relativas às legislações pertinentes ao Estágio

Supervisionado, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Pedagogia, e o estudo de

autores, como Pimenta (2012), Soares (2010), dentre outros. Neste trabalho, estão

analisados resultados relativos às motivações, expectativas e vivências. Os resultados

mostraram que os docentes e os discentes destacam as contribuições do Estágio

Supervisionado para com a formação docente, visto que o mesmo remete a uma

aproximação e a uma reflexão sobre a prática. Ressaltamos, no entanto, a necessidade

de uma maior reflexão na organização curricular do PPC do Curso de Pedagogia da

UFPB, em especial por ser este o momento em que os discentes se deparam com a

realidade dessa modalidade, o que implica questões políticas, sociais, econômicas,

educacionais e pedagógicas. Isto potencializará a formação inicial propiciada por esta

Instituição para que melhor cumpra seus objetivos, atenda às expectativas dos alunos,

vivencie momentos coerentes e dialéticos, e possa formar educadores motivados e

qualificados para ensinar na Educação de Jovens e Adultos.

Palavras – Chave: Formação inicial do educador. Estágio Supervisionado. Educação

de Jovens e Adultos.

1 INTRODUÇÃO

A Universidade é entendida como um espaço de produção e transmissão de

saberes necessários para uma formação reflexiva, de modo que os alunos possam vir a

atuar com competência e criticidade, mas, para isso deverão estar atentos às

transformações existentes na sociedade e, principalmente, quando se trata dos cursos de

licenciaturas, os quais têm como foco o âmbito educacional, de modo que possam

garantir uma formação de qualidade perante o exercício da profissão docente.

No presente estudo, nos interessa, de modo particular, a formação oferecida no

curso de Licenciatura em Pedagogia, do Centro de Educação do Campus I, da


3108ISSN 2177-336X

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Universidade Federal da Paraíba, a partir da prática do Estágio Supervisionado em

Educação de Jovens e Adultos. O Estágio Supervisionado é um momento em que o

aluno tem a oportunidade de vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica a

realidade de sua prática profissional.

O curso de Licenciatura em Pedagogia, por se tratar de formação de professores,

não pode deixar de considerar o Estágio Supervisionado como um ato educativo e

relevante para uma formação de qualidade, pois é por meio do estágio que o aluno

vivência as aprendizagens relativas aos fundamentos e métodos da profissão. O Estágio

é definido, de acordo com a legislação vigente, Lei Federal 11.788, de 25/09/2008, no

seu Art.1º, como:

Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,

que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam

frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, educação

profissional, ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino

fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

É neste sentido que o Estágio Supervisionado faz parte da formação do

educador. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC) do

Centro de Educação da UFPB, os alunos devem realizar o Estágio Supervisionado em

Gestão Educacional (I), em Educação Infantil (II), em Ensino Fundamental nos anos

iniciais (III e IV), em Educação Especial ou Educação de Jovens e Adultos (V)

(UFPB/CE/PPC PEDAGOGIA, 2006). Este último é facultado a escolha por parte dos

alunos em função da área de aprofundamento elegida – EJA ou E. Especial, as duas

ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UFPB – Campus I.

Nosso interesse em aprofundar sobre o tema Estágio Supervisionado e, em

especial, referente à Educação de Jovens e Adultos (EJA), surgiu em função da

participação no projeto PROLICEN, o qual se intitulava “Um estudo sobre a realidade

dos estágios supervisionados no Centro de Educação/UFPBi”, no qual tinha como

objetivo “analisar como vem se dando a implementação dos Estágios Supervisionados

dos Cursos de Licenciaturas do Centro de Educação/UFPB, com ênfase especial nos

estágios ligados ao curso de licenciatura em Pedagogia”.

A partir desse estudo, percebemos a necessidade de uma maior reflexão na área

de aprofundamento em EJA, quanto a sua organização e sua contribuição para com a

formação do Pedagogo, como Educador em EJA. Diante do exposto, algumas questões

nos preocuparam: Qual a contribuição do estágio para com a formação do Educador em


3109ISSN 2177-336X

26

EJA? Quais as motivações e expectativas? Quais as vivências? Qual a percepção dos

docentes e discentes envolvidos sobre o tema?

Desta forma, em continuidade ao Projeto do Prolicen, realizamos o Trabalho de

Conclusão de Cursoii voltado especificamente para a compreensão da formação do

pedagogo enquanto educador em EJA. Inquietou-nos entender algumas questões no

campo da formação inicial, de maneira particular, no que compete ao Estágio

Supervisionado. Isso porque os estudos apontam que apesar da sua importância na

formação inicial e, principalmente quando se trata da sua contribuição para a formação

do educador no ensino superior, o tema ainda é pouco tratado, como afirma Soares

(2010, p. 81): “As ações das universidades com relação à formação do educador de

jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem

ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições

como agências de formação”.

No caso da UFPB, o curso de Pedagogia, em 1986, já discutia sobre a

necessidade de criar a área de Educação de Adultos, levando em conta as prioridades

relativas ao grau de pertinência social que assumia a educação de adultos face às

exigências colocadas pelo processo de transformação social, bem como de contribuir

para que essa população seja assumida como sujeitos que tem história nesse processo.

Outro fator que contribuiu para a preocupação com a formação do educador de jovens e

adultos foi à falta de agentes e técnicos educacionais na época com uma formação

específica, para intervir no campo da educação de adultos.

Porém, apenas em 1996, começa a ser ofertada em algumas Universidades do

país, a habilitação em EJA no Curso de Pedagogia, segundo Soares (2010). Em 2006,

após a reformulação do PPC do Curso de Pedagogia da UFPB, logo após o advento das

Diretrizes Nacionais Curriculares do Curso de Pedagogia – Resolução CNE/CP Nº 1, de

15 de maio de 2006, passou a ser ofertada uma área de aprofundamento em Magistério

em Educação de Jovens e Adultos (UFPB/ CE/PPC PEDAGOGIA, 2006), que se

concretiza apenas em dois momentos: uma no quarto período e a outra no último

período do curso, ofertada como área de aprofundamento.

Entendendo a relevância desta etapa para a formação profissional dos futuros

educadores, o presente artigo abordará as motivações, as expectativas e as vivências

docentes e discentes da área de aprofundamento em EJA, no Curso de Licenciatura em

Pedagogia (modalidade presencial), no Centro de Educação/UFPB, Campus I.


3110ISSN 2177-336X

27

2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR EM

EJA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

Para atuar como educadores da Educação de Jovens e Adultos, o docente precisa

possuir a formação estabelecida no Art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), no qual

determina que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á,

preferencialmente, em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima

para o exercício do magistério nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio na modalidade normal”.

A formação profissional na educação deve possibilitar ao aluno o domínio dos

conteúdos, de forma crítica e integradora, favorecendo assim a compreensão das

relações contemporâneas entre a escola e a sociedade. Sobre isto, ressalta Veiga (2008,

p. 15):

formação de professores constitui o ato de formar o docente, educar o futuro

profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser

desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de

ensinar, de aprender, de pesquisar e de avaliar.

Há que se considerar que a formação dos docentes deve tratar com igualdade

qualquer etapa ou modalidade da educação básica, de modo que lhe assegure condições

para o exercício da profissão, bem como agregue subsídios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores.

No caso da EJA, destaca-se o Parecer CEB nº 11/2000, que apresenta princípios,

fundamentos e procedimentos relevantes à formação docente, subsidiando as

instituições na sua organização curricular. Esta Resolução prevê o preparo de um

docente voltado para a EJA, visto que a formação qualificada é um meio importante

para se garantir a qualidade do ensino, a permanência com êxito e evitar a evasão

(BRASIL, 2000). Segundo o referido Parecer, a formação para a atividade docente

exige, entre outras orientações, o preparo para:

I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;

II - o acolhimento e o trato da diversidade;

III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV - o aprimoramento em práticas investigativas;


3111ISSN 2177-336X

28

V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos

curriculares;

VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,

estratégias e materiais de apoio inovadores;

VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

O artigo acima nos mostra que a formação do professor compreende elementos

que vai além do ensinar a ensinar, pois a prática docente condiciona funções que vai do

caráter pedagógico à pesquisa, envolvendo a compreensão das especificidades dos

sujeitos jovens e adultos, questão da diversidade, das tecnologias, entre outros. O

processo de formação envolve competências e habilidades, no qual o professor requer

dominá-las ao passo que vai construindo sua identidade docente, visto que o processo de

formação é algo continuo, nunca se está totalmente formado, mas sim em constante

formação. Sendo assim, Pimenta (2012, p. 67) vem afirmar que:

O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e experiências

vivências dentro e fora da unidade da universidade ajudam a construir a

identidade docente. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no

cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida do trabalho do

professor na sociedade.

Com base no comentário da autora, destaca-se para a formação do educador de

jovens e adultos os elementos pertinentes à trajetória a ser desenvolvida no âmbito da

formação em nível superior no interior ou até mesmo nas vivências fora da

universidade, incluindo o estágio como propiciador do conhecimento da realidade

educacional e da abertura de espaço para a vida profissional futura.

As Instituições são instadas a oferecer formação que abordem a realidade da

EJA, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/2000:

as instituições que se ocupam da formação de professores são instadas a

oferecer esta habilitação em seus processos seletivos. Para atender esta

finalidade elas deverão buscar os melhores meios para satisfazer os

estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitações ligadas aos

profissionais do ensino não podem deixar de considerar, em seus cursos, a

realidade da EJA.

O curso de Licenciatura em Pedagogia, que é nosso objeto de estudo, encontra-

se regulamentado por meio da Resolução CNE/CP nº 1, de 15/5/2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em pedagogia, na

modalidade licenciatura. O referido documento orienta para o fortalecimento da

identidade dos cursos de formação de professores, tendo a docência como base comum


3112ISSN 2177-336X

29

de formação de todo educador, da teoria e da prática como unidade indissociável na

formação profissional.

O artigo 2º estabelece que o curso de Pedagogia se destine à formação de

professores para o exercício da docência em educação infantil, anos iniciais do ensino

fundamental, cursos de ensino médio na modalidade normal, cursos de educação

profissional na área de serviços e apoio escolar, cursos em outras áreas que requeiram

conhecimentos pedagógicos. Menciona, ainda, no parágrafo 2º que o “o curso de

pedagogia [...] propiciará o planejamento, a execução e avaliação de atividades

educativas”

O curso de Pedagogia, que forma os profissionais para atuarem também na EJA,

deve promover uma maior reflexão sobre a sua prática e formação, assim como afirma

Moura (2009, p. 48).

Pensar na formação de professores de jovens e adultos, no atual contexto

socioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e uma revisão da

prática educativa e da formação inicial e continuada desses educadores,

principalmente se considerarmos as especificidades e particularidades dos

sujeitos-alunos-trabalhadores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais preveem no art. 8º, nos termos do projeto

pedagógico de cada instituição, o Estágio Supervisionado como condição para a

integralização dos estudos no curso. Sobre isto, afirma:

A integralização de estudos será efetivada por meio de [...] IV - estágio

curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos

graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e

não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e

competências [...] (BRASIL, 2006).

Desta forma, o Estágio Supervisionado de natureza curricular no curso de

Pedagogia configura-se como uma exigência legal e pedagogicamente é visto como um

período contínuo de aprendizagem relevante na vida dos futuros professores, cujas

possibilidades formativas de mudanças e fortalecimento de atitudes e de conhecimentos

são tecidas no e a partir do locus da universidade na relação com a escola, de modo que

propicie a formação de um docente com embasamentos sólidos teoricamente

referenciados social e pedagogicamente. Com isso, os docentes dos cursos de formação

de professores devem se colocar à frente do que prescrevem as Resoluções do CNE.

Pimenta (2012) vem reforçar ainda mais esta perspectiva quando busca

expressar o conceito de estágio como “um campo de conhecimento formativo dos

futuros professores e integradores de todo o projeto curricular” (2012, p. 88). À


3113ISSN 2177-336X

30

formação alia-se a construção da identidade docente, entendida, segundo Veiga (2008,

p. 18), como “uma construção que permeia a vida profissional desde o momento de

escolha da profissão, passando pela formação inicial e pelos diferentes espaços

institucionais onde se desenvolve a profissão, o que lhe confere uma dimensão no tempo

e no espaço”.

Como vimos, o Estágio aparece, na formação do educador, de modo particular o

de EJA, como um processo estratégico, que deve propiciar uma aproximação a esta

realidade educacional, de forma reflexiva, crítica, propositiva, favorecendo o

reconhecimento dos diferentes sujeitos da EJA e as especificidades pedagógicas

inerentes ao trato com esta modalidade de ensino destinada a este segmento social.

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa pauta-se pela

abordagem qualitativa de pesquisa (RICHARDSON, 1999, p.80), pois é um estudo que

requer investigação e análise de informações, de caráter descritivo, por entender que

este estudo possibilita descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade, como

reforça (TRIVINÕS, 1987, p. 112).

Realizou-se análise documental, a partir das legislações que compete ao Estágio

Supervisionado, de modo particular no campo da EJA, e pesquisa bibliográfica, tendo

sido adotados como referências autores como Pimenta (2012), Soares (2010) e Vóvio

(2006), sendo estes dois últimos tratam da formação de educadores de jovens e adultos.

Realizamos entrevistas com dois (2) docentes da disciplina de Estágio Supervisionado

V, área de aprofundamento em EJA, e utilizamos um questionário para coleta os dados

com quinze (15) discentes (sendo 13 matriculados nos turnos da manhã e noite, 02 que

já haviam concluído o Estágio) do curso de Pedagogia, do Centro de Educação/UFPB

(modalidade presencial) campus I, no período entre 2014.1 e 2014.2.

No questionário foram abordadas quinze (15) questões, tanto para docentes

quanto para discentes, com questões algumas similares, sendo que o destinado aos

docentes apresenta outras indagações, como: a metodologia aplicada no estágio, se a

proposta do PPC corresponde com a prática desenvolvida na sala de aula, carga horária,

organização do estágio, competências e habilidades e contribuição do estágio para a

formação do educador em EJA. Quanto ao dos alunos, diferenciam as questões no que

tange à importância do estágio e expectativas e necessidades. A proposta deste

questionário segue a mesma estrutura adotada na pesquisa do Prolicen, já referida


3114ISSN 2177-336X

31

anteriormente. Para esta pesquisa faremos um contraponto entre as motivações, as

expectativas e as vivências dos docentes e discentes no Estágio Supervisionado, com

foco nas suas contribuições para a formação do educador em EJA. Os questionários

foram aplicados entre os meses de outubro e novembro de 2014.

Para realizar as análises das questões apontadas pelos docentes e discentes,

primeiramente foi realizado a transcrição das respostas na íntegra, posteriormente, a

categorização de cada resposta e, por fim, a filtragem das mesmas, sendo verificadas as

compatibilidades nas respostas, para que assim fosse possível realizar as análises. Os

discursos estão identificados pela letra E (de estudante) e os docentes pela letra P (de

professor).

4. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EJA A PARTIR DA VISÃO DE

DOCENTES E DISCENTES

A prática do Estágio Supervisionado condiciona aprendizagens por desenvolver

ações teóricas e reflexivas sobre o agir docente, entendendo que o mesmo corrobora na

formação inicial dos discentes, na medida em que atribuem conhecimentos, atitudes e

valores à prática do docente, a partir da articulação de teoria à prática. Apresentaremos,

a seguir, as diferentes visões de docentes e discentes do Curso de Pedagogia sobre as

motivações, expectativas e vivências no Estágio Supervisionado na área de

aprofundamento em EJA.

4.1 As motivações para a escolha do Estágio Supervisionado em EJA

A escolha pelo estágio no curso de Pedagogia em EJA estrutura-se em vertentes

que se configuram em expectativas positivas e negativas durante a formação inicial,

pois as motivações que condicionam alunos e professores nesta disciplina respeitam

características bem peculiares, que são: participação em projetos e programa, atuação na

área, curiosidade, mas também falta de opção, sendo este último porque o curso apenas

duas áreas em aprofundamento, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos,

não oferecendo alternativas.

Destacamos esta motivação expressa na escolha da área de aprofundamento em

EJA de modo positivo, na fala do estudante E1, quando afirma que: “O interesse pela

área emergiu mediante participação no projeto de pesquisa, no qual estuda a Educação

de Adultos no âmbito universitário". Já o estudante E14 ressalta "A minha participação

em Programas de alfabetização de Jovens e Adultos". Quanto ao docente, sua


3115ISSN 2177-336X

32

motivação se deu a partir da "experiência acumulada nesta área em outras disciplinas,

em projetos de extensão, ensino e pesquisa.” (P2)

Sob a ótica do comentário dos estudantes e do professor, percebemos que o

envolvimento na área de EJA tem contribuído nas suas escolhas, pois a sua participação

durante projetos proporcionou um aprofundamento na discussão dessa modalidade.

No que tange à segunda característica positiva, E15 ressalta “me identifico com

o ensino da EJA, e por já ter atuado nessa modalidade”. Acerca deste aspecto, a

professora justifica sua motivação a partir da "identificação no trabalho com a

Educação de Jovens e Adultos e importância na contribuição da formação do educador

da EJA”. (P1)

Com base nesses comentários, percebemos que E15 e P1 utilizaram os fatores da

identificação e atuação na área como critérios decisivos para sua escolha.

Na terceira característica, observamos que a curiosidade foi um fator motivador,

pois "...me interessei em conhecer a realidade da EJA." (E11), como também a

“curiosidade em conhecer mais esse público marcado pela exclusão." (E16). De acordo

com esses comentários analisamos o quanto é importante ter o conhecimento da

realidade que o aluno da EJA está inserido, entendendo que o conhecimento, segundo

Pimenta (2006, p. 21), não se “reduz só em informações, conhecer implica: trabalhar

com informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as”.

Na última característica, que entendemos uma escolha e uma motivação

marcadas pelo negativo, a escolha foi feita pela falta de opção, pois o aluno relata que:

“infelizmente só tenho duas opções, ou EJA ou Educação Especial, e não me identifico

com Educação Especial, então resolvi fazer EJA” (E3). E isto, mostra que nem todos

escolhem a modalidade da EJA por se identificarem e, sim, porque a área desejada não é

oferecida na instituição.

4.2 Expectativas em relação ao Estágio Supervisionado em EJA

No que se refere às expectativas com relação ao estágio em EJA para a formação

do pedagogo, os alunos ao responderem se o estágio atende suas expectativas e

necessidades como futuros profissionais da área, relatam que:

Não, pois o tempo é insuficiente. (E5)

Não. Para quem ainda não tem nenhum contato com a EJA realmente

é bom, mas para atuar ainda é insuficiente. (E6)

Não, o tempo é insuficiente e ficam lacunas quanto à teoria para

prática, isso referindo-me ao conteúdo. (E14)


3116ISSN 2177-336X

33

Mediante ao exposto, percebemos a insatisfação dos alunos encontra-se

relacionada ao tempo que o Estágio Supervisionado em EJA, o que termina por resultar

em lacunas e insuficiência para a formação docente. Nesta mesma direção, de acordo

com a pesquisa nas instituições realizadas por Soares (2010, p. 87):

Ao mesmo tempo em que há muitos depoimentos de alunos enfatizando a

importância da habilitação, há por outro lado, aqueles que pensam que essa

formação é insuficiente, o que faz com que a escuta a esses sujeitos contribua

para a própria avaliação do curso.

No tocante aos depoimentos dos alunos sobre suas expectativas, percebe-se que

os mesmos reconhecem que ainda não estão preparados para atuar na área, por

reconhecer a insuficiência de conhecimentos e subsídios para sua formação como

educador em EJA.

4.3 Vivências no Estágio Supervisionado em EJA

Sabemos que o estágio é uma etapa relevante para formação docente, pois é

neste momento que temos a oportunidade de estabelecer contato com a realidade do

saber ser professor, e, também, conhecer a realidade que norteia a Educação de Jovens e

Adultos. Por sua vez, ao abordar sobre as vivências e aprendizagens dos alunos no

campo de estágio, sobre as práticas observadas, os discentes relatam que “[...] A prática

é de grande relevância para o processo de aprendizagem.” (E5) “A prática vem

contribuindo muito na minha formação...” (E11) De acordo com as falas dos discentes,

analisamos que prática para alguns é importante e tem contribuído para a sua formação

inicial.

Mas, essa mesma prática, na visão de outros estudantes, denota outras

percepções, quando dizem que:

Até o momento, minha vivência com esta modalidade se limita a observação

e co-participação. Na minha concepção, é uma prática, ainda, "tradicional" e

que precisa de atenção e compromisso. (E1)

As vivências são fundamentais para quem quer trabalhar com Educação de

Jovens e Adultos, no estágio percebemos como a teoria está distante da

prática que vimos e muitas vezes ficamos em conflito, a prática é necessária.

(E6)

Como vimos, a prática desenvolvida no campo do estágio na visão desses alunos

ainda se caracteriza como tradicional, ou seja, por desenvolver apenas ações por

observação e coparticipação, deixando de exercer sua função. Além do mais, o estágio

ao proporcionar a aproximação com os sujeitos da EJA, produz a sensação, em alguns


3117ISSN 2177-336X

34

alunos, que a teoria está distante da prática. Nesse caso, os discentes precisam descobrir,

ainda, que a teoria e pratica não se dissociam.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Estágio Supervisionado, na sua forma de organização e prática curricular,

contribui para a formação inicial do educador de EJA, pois por meio das aproximações

a esta modalidade de ensino o futuro docente adquire experiências e conhecimentos para

atuar no seu campo profissional.

Os resultados da pesquisa demonstram que o Estágio Supervisionado

desenvolvido na área de aprofundamento em EJA, no curso de Pedagogia da UFPB,

apresenta as motivações para o ingresso nessa área de aprofundamento, de modo geral,

em função do envolvimento prévio com a EJA ou pela necessidade sentida de conhecê-

la, ou, ainda, pelo negativo, quando o motivo da escolha é apenas para não recair em

outra área (que é Educação Especial), que se demonstra menos identidade.

Em se tratando das expectativas, os alunos relatam que o estágio não as atende

pelo fator tempo ser considerado insuficiente, não corroborando no pensar e agir

docente no espaço escolar, e, portanto, no fortalecimento dos saberes pedagógicos

necessários para atuar na EJA.

Quanto às vivências, observamos um paradoxo frente à prática do estágio, pois é

vista como de grande relevância, mas questiona-se o seu tradicionalismo, pela distância

sentida entre teoria e prática. Ou será a dificuldade de estabelecer relação entre os

saberes, por se tratar de um componente que articula de modo indissociável teoria e

prática?

O Estágio Supervisionado desenvolvido na Área de Aprofundamento em EJA é

visto, por discentes e docentes, como de extrema importância na formação docente, mas

torna-se necessário uma maior reflexão na estrutura curricular do PPC do Curso de

Pedagogia da UFPB, em especial por ser este o momento em que os discentes se

deparam com a realidade dessa modalidade, o que implica questões políticas, sociais,

econômicas, educacionais e pedagógicas. Isto potencializará a formação inicial

propiciada por esta Instituição para que melhor cumpra seus objetivos, atenda às

expectativas dos alunos, vivencie momentos coerentes e dialéticos, e possa formar

educadores motivados e qualificados para ensinar na Educação de Jovens e Adultos.


3118ISSN 2177-336X

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i Trata-se do Projeto PROLICEN intitulado “Um Estudo Sobre a Realidade dos Estágios Supervisionados

no Centro de Educação/UFPB – PROLICEN, desenvolvido sob a coordenação da Profa. Maria Salete

Barboza, com a colaboração das Professoras Adriana Valéria Santos Diniz e Maria Helena Maciel, no

qual participamos Tânia Maria Freitas do Nascimento, na condição de bolsista, e Luciano Lima da Silva,

na condição de bolsista voluntário, realizado nos anos 2013 e 2014

ii Trata-se do Trabalho de Conclusão de Curso intitulado Estágio Supervisionado em EJA no curso de

Pedagogia da UFPB: Realidade, Avanços e Contribuições, de autoria de Luciano Lima da Silva, Maria

Cristina Brauna C. das Neves e Tânia Maria F. do Nascimento, com orientação da Profa. Dra. Adriana

Valéria Santos Diniz.

REFERÊNCIA

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2015.. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação e Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

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resumo do painelo estÁgio supervisionado na formaÇÃo do pedagogo: saberes e fazeres, limites e...

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