educaÇÃo inclusiva: compartilhando saberes e fazeres

Izabel Cristina Feijó de AndradeLurdes Caron

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: compartilhando saberes e fazeres

Epígrafe

“A educação inclusiva só começa com uma radical reforma da escola, com a mudança do

sistema existente e repensando-se inteiramente o currículo, para se alcançar as necessidades de

todas as crianças.”

Dulce Barros de Almeida

Capa e DiagramaçãoZuraide Maria Silveira

Designer Gráfico

Tiragem300 exemplares

Editora

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária Responsável: Dênira Remedi – CRB 14/1396

E24 Educação inclusiva : compartilhando saberes e fazeres / organizadoras, Izabel Cristina Feijó de Andrade, Lurdes Caron. – São José, SC : ICEP, 2015. 155 p.

ISBN 978-85-68386-09-5

1. Educação Especial. 2. Inclusão Escolar. 3. Professores - Formação. I. Andrade, Izabel Cristina Feijó de. II. Caron, Lurdes.

CDU 376

PPGE - UNIPLAC

CoordenadoraMarina Patrício de Arruda

Coordenadora AdjuntaLúcia Ceccato

ApoioICEP

OrganizadorasIzabel Cristina Feijó de Andrade

Lurdes Caron

AutoresAna Carolina Marthendal da Luz

Andreia Vieira Maia Elza Maria Netto Bernardi

Enro Gustavo Venturell Eri Cristina dos Anjos Campos

Izabel Cristina Feijó de AndradeKriscia Germano Fávero

Lurdes CaronMarinês Dias GonçalvesMarta Bascompte Grau

Miriam Regina Moreira MariaRenata da Rocha Ramos

Suzana Maria Webber Xavier

9Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres

Sumário

Prefácio ..........................................................................................................................11Marina Patrício de Arruda Apresentação.................................................................................................................13Izabel Cristina Feijó de Andrade

Autismo: a origem do preconceito, dos estereótipos e dos processos de cognição. .......................................................21Ana Carolina Marthendal da Luz e Izabel Cristina Feijó de Andrade

A inclusão da criança com transtorno de espectro autista nos anos iniciais ..........................................................................37Miriam Regina Moreira Maria e Izabel Cristina Feijó de Andrade

Síndrome de Joubert - Avaliação e Intervenção Motora .......................................71Kríscia Germano Fávero, Renata da Rocha Ramos e Izabel Cristina Feijó de Andrade

Atendimento Educacional Especializado para crianças com deficiência intelectual: um compromissopresente desde a educação infantil ............................................................................89Suzana Maria Webber Xavier e Lurdes Caron

Atendimento Educacional Especializado: um olhar para a formação continuada e permanente de professores ..........................................119Eri Cristina dos Anjos Campos e Lurdes Caron

Reflexão sobre a influência da modernidade no desenvolvimento das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação ...............................................129Andreia Vieira Maia e Lurdes Caron

10 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron

Relato de experiência: inclusão de surdo no ensino técnico profissionalizante desafios e perspectivas .................................................143 Marinês Dias Gonçalves e Lurdes Caron

Relação do controle dos movimentos oculares e a dislexia do desenvolvimento: uma revisão sistemática. ........................................165Enro Gustavo Venturella, Marta Bascompte Grau e Izabel Cristina Feijó de Andrade

Formação de professores para educação especial .................................................181Izabel Cristina Feijó de Andrade, Lurdes Caro e Suzana Maria Webber Xavier

Políticas e práticas de inclusão de alunos com Síndrome de Down: um desafio na educação básica ............................................227Elza Maria Bernardi e Lurdes Caron


Prefácio

É com alegria e satisfação que como prefaciadora me coloco na situação de quem tem o privilégio da prioridade da leitura do livro Educa-ção Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres, organizado pelas queridas professoras Izabel Cristina Feijó de Andrade e Lurdes Caron. Compar-tilhar saberes sobre educação inclusiva é um ato de responsabilidade e sabedoria por desvelar aspectos, que imbricados entre si, dão o tom da educação inclusiva que ocorre onde nós pisamos. Dessa forma, parabeni-zo as organizadoras por distribuírem o conhecimento que se constrói com tanto esmero e dedicação dentro dos Programas de pós-graduação em Educação como é o caso do PPGE-UNIPLAC.

A primeira impressão que tenho é de que a produção é profunda-mente vinculada à vivência das professoras que se juntaram para então fortalecer um processo de construção coletiva de conhecimento. Os capí-tulos têm sua vinculação a alguma prática pedagógica e mostram como os autores dão destaque a momentos vividos em suas práticas de educação e de ensino, tudo de forma reflexiva e criteriosa.

O tema Educação Inclusiva ainda suscita debates intensos sobre di-ferentes experiências exigindo reflexões e ações para a ampliação do olhar de toda a sociedade sobre a construção de práticas e valores comprometi-dos com a diferença e qualidade da educação. Isso porque essa discussão é relativamente nova e conflituosa.

Até bem pouco tempo atrás a Educação Especial era ligada ao mo-delo clínico orientado por exames médicos e psicológicos e os alunos eram avaliados tendo suas deficiências identificadas para serem então, tratadas. Assim, a Educação Especial foi institucionalizada e por muitos anos man-teve-se como um sistema de ensino segregado, o que só começou a mudar nos anos oitenta a partir dos referenciais da filosofia da normalização e da


integração das pessoas com deficiência (GLAT & BLANCO, 2007, p. 21). Mas na realidade, sob a luz desse referencial, ainda imperava a “preparação prévia dos alunos para sua entrada no ensino comum”.

Só na década de noventa com o surgimento das discussões sobre “educação para todos” e sobre as metas que vislumbravam a universali-zação da educação, é que foram elaboradas políticas de universalização da educação básica e de inclusão escolar em nosso país, considerando; Decla-ração de Educação Para todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994).

Em 1996 a “educação inclusiva” ganhou destaque nos debates edu-cacionais brasileiros, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (LDBEN nº 9.394/96), que dedicou um capítulo à Educação Especial. Essa breve retrospectiva permite-nos avaliar as dificuldades que tivemos para considerar a diversidade e a diferença do ser humano.

Lembrando que relações sociais precisam ser alimentadas por amor e que a amorosidade e o diálogo constituem-se estratégias indispensáveis para que ocorra o processo educativo, retomo as palavras de Freire ao considerar que “o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43). Nes-se sentido, considero exitosa essa proposta de se lançar ao mundo ideias que discutem práticas e reflexões sobre a Educação Inclusiva. Felicito as autoras pela coletânea que reúne discussões que nos ajudam a desconstruir estereótipos que produzimos para excluir o outro do processo educativo amoroso, compromisso que deveria ser assumido por toda a sociedade.

ReferênciasFREIRE, P. Comunicação e Extensão. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GLAT, Rosana. BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação Especial no con-texto de uma educação inclusiva. In : GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.

Dra. Maria Patrício de ArrudaUNIPLAC


ApresentaçãoIzabel Cristina Feijó de Andrade

Lurdes Caron

No Brasil, vivemos um processo dinâmico de transições e transfor-mações que se configura desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, passando pelo Plano Nacional de Educação 2011 - 2020, pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica 2013, pela Base Nacional Comum Curricular de 2015, pela Educação dos Direi-tos Humanos, pela Lei no 10.639/2003 que trata das relações étnico-ra-ciais, pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-cação Inclusiva, pela Convenção da ONU para os Direitos das Pessoas com Deficiência, pelo Decreto no 6.571 que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pela busca da humanização das esco-las, pela Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, pela qual é instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da pessoa com Deficiência). Essa Lei, no Art. 2º reconhece a pessoa com deficiência, “a que tem impedimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, com uma ou mais barreiras que podem impedir a participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) preconiza que a educação especial é uma modalidade a perpassar todos os níveis de ensino – educação infantil, ensino fundamental, médio e superior. Assim, os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, tem o direito de receber os serviços especializados que lhes são garantidos.

Nessa conjuntura a educação inclusiva contempla as características


da fase de desenvolvimento de todos os estudantes, promovendo e pos-sibilitando o acesso, a aprendizagem e o convívio com seus pares. Para favorecer o processo de escolarização em turmas regulares, os estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, com altas habi-lidades ou outro comprometimento, as instituições propiciam ou encami-nham estes educandos para o Atendimento Educacional Especializado/AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais e, firma a interface entre o planejamento, a metodologia e ações dos educadores das classes comuns com aqueles que atuam no AEE.

Para além dos textos legais e propostas práticas, temos o compro-misso educativo de construir escolas humanizadoras, inclusivas e igualitá-rias, de qualidade para todos. Assim, urge a necessidade da reorientação curricular que é um procedimento essencial para destacar a questão do ensinar e do aprender na perspectiva da justiça e do direito de todos a uma educação de qualidade social.

Isso nos leva a pensar, a considerar os direitos humanos, à educação inclusiva e à educação das relações étnico-raciais, como eixos de estudos e debates entre diferentes setores.

Indubitavelmente, os estudantes têm assegurado o atendimento pela Educação Especial uma educação escolar que propicie respostas educacio-nais. O estudante com deficiência pode ser inserido, preferencialmente, na escola regular com currículo adaptado para atender às suas necessidades individuais e às necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino prevê o apoio à inclusão, no espaço físico da escola ou em espaços o mais próximos possível da mesma, em que o estudante receba o atendimento educacional especializado (AEE) sempre que necessário.

Para tanto, esse processo demanda uma reorganização curricular do trabalho escolar e a ajuda mútua entre os profissionais, com a disposição para dialogar, compartilhar experiências e produzir novas práticas. Neste contexto o processo de construção de uma escola para todos, democrática e, inclusiva, que contemple os estudantes com e sem deficiência em suas diferenças no exercício da cidadania é o nosso objetivo fundamental. De


certo no documento da Política Nacional da Educação Especial na pers-pectiva da Educação Inclusiva afirma que as dificuldades encontradas são de ordem discriminatória e urge superá-la.

Com isso, a escola estará de fato, vivendo uma reorientação curri-cular que contribua para transformar a realidade, tomando providências para que as práticas aconteçam de maneira pensada, articulada e refletida. Quando isso acontece, a escola trabalha os desafios do processo de en-sino e de aprendizagem, reinventando alternativas e caminhos, buscando contribuições pedagógicas e propostas curriculares de interação e de ava-liação e ou de outras formas de organização dos tempos e dos espaços. Os educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas experiências, numa dimensão humanizadora.

Vivemos em um tempo de profundas transformações que influen-ciam a sociedade e a desafia para mudanças no que concerne a forma de pensar e de conceber a vida. Neste contexto os educadores se habili-tam para o desenvolvimento de um currículo que por meio da educação escolar permita práticas pedagógicas libertadoras viabilizando segundo documento de Puebla (1997), uma formação em prol da humanização e personalização do educando, na compreensão de que todos têm condi-ções de aprender, reaprender. Todos têm direito ao acesso e permanência na escola, bem como direitos iguais. Isto compreende o direito à inclusão escolar e social e ao conhecimento produzido e vivido.

Nesse contexto a parceria da escola com a família é essencial, para poder alimentar dados do desenvolvimento do aluno, da correta aplicação de recursos, materiais e equipamentos, bem como no trabalho conjunto de remoção das barreiras e de viabilização da acessibilidade plena. Além da presença marcante da família no processo escolar, há articulações com a comunidade: empresas e, outros segmentos do poder público, contri-buindo para a aculturação de que a educação não é apenas uma área res-trita à escola aos órgãos do sistema educacional. As escolas são espaços cujas contingências tange o respeito às diferenças e as responsabilidades das escolhas de cada um dos professores e alunos.


Aqui estão retratados alguns desejos e algumas experiências de edu-cadores em formação inicial em que se prioriza uma reflexão sobre a in-clusão, em tempos e em espaços formais e informais educacionais. Nossa premissa é que devemos assegurar a todos os estudantes uma educação inclusiva e humanizadora. Para tanto, essa experiência demanda uma re-organização e uma disposição para dialogar, compartilhar experiências e produzir novas práticas para além da inclusão.

O esforço está presente em muitos dos artigos que compõem esse livro. Nesses artigos foram compiladas pesquisas de conclusão de curso de graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José (USJ) e Dissertações de Mestrado em Educação da Universidade do Pla-nalto Catarinense (UNIPLAC), que experienciaram um aprofundamento teórica sobre a Educação Especial e artigos científicos do curso de Espe-cialização em Desenvolvimento Infantil do Instituto de Consultoria Em-presarial Educacional e Pós-Graduação (ICEP).

O primeiro artigo intitulado “Autismo: a origem do preconceito, dos estereótipos e dos processos de cognição” refere-se a uma refle-xão sobre as possibilidades globais educativas, de inclusão e compreensão da criança autista levando-se em conta os processos de categorização e cognição social legitimado pela sociedade atual. A preconcepção de gran-de parte da população que tem pouco ou nenhum contato com crianças ou adultos autistas, o padrão de comportamento esperado é agressividade e que não demonstrem perceptibilidade sobre o meio que os cerca e sobre quem são. A partir do momento em que uma criança é caracterizada como autista, é criado um rótulo para ela, um padrão da qual a sociedade não está preparada para receber e nem para compreender as diversas fugas que ocorrem.

Nesse mesmo viés, o próximo artigo: “A inclusão da criança com transtorno de espectro autista nos anos iniciais” traz o propósito de analisar como ocorreu o processo de inclusão das crianças com Trans-torno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser to-madas para sua concretização. Para tanto, foi necessário investigar sobre


a trajetória da criança com deficiência no âmbito social e educacional e verificar como ocorre a inclusão de alunos com autismo na escola regular. A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido. É um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos edu-cacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição.

O artigo “Síndrome de Joubert – Avaliação e Intervenção Mo-tora” tem o propósito de verificar a eficácia de um programa de interven-ção motora em uma criança com Síndrome de Joubert. Essa investigação está centrada na possibilidade da aplicação de um programa de interven-ção motora a uma criança portadora de Síndrome de Joubert acarretará na melhora do seu desenvolvimento global e de suas respectivas funções motoras. A Síndrome de Joubert caracteriza-se pela malformação rara do cérebro e apresenta alterações no sistema nervoso central, ocular, renal, e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor (MESTROVIC, 2014). Para que o desenvolvimento do indivíduo seja completo é necessário que cada parte do seu corpo (física, sensorial, emocional, social) receba ade-quado estímulo.

Para discutirmos o atendimento educacional especializado, damos destaque nesse livro ao artigo intitulado “Atendimento Educacional Especializado para crianças com Deficiência Intelectual: Um Com-promisso Presente desde e Educação Infantil” em que enfatiza que todo o ser humano tem direito a inclusão na escola e na sociedade. Essa inclusão se fundamenta na perspectiva de se reconhecer e valorizar a di-versidade cultural das pessoas independente de sua condição individual, comportamental e social. A legislação brasileira garante a todas as crianças o acesso à escola e as mesmas oportunidades, para todas as crianças, inde-pendente da raça, cultura, gênero e classe social.

No próximo artigo intitulado “Atendimento Educacional Es-pecializado: um olhar para a formação continuada e permanente


de professores” buscamos refletir sobre a dimensão de uma escola para todos os estudantes que frequentam um mesmo espaço educacional, inde-pendente de suas diferenças físicas, intelectuais ou sociais, fixa-se um olhar em direção à escola inclusiva. Compreendemos que este espaço de escola-rização garante a plena participação de todos os estudantes, incluindo os de educação especial. Para isso, faz-se necessário o rompimento de barrei-ras, permitindo aos mesmos, a acessibilidade seja esta física ou pedagógica.

O artigo “Reflexão sobre a influência da modernidade no de-senvolvimento das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação” reflete a questão de pessoas com altas habilidades/superdotação - AH/SD, no meio em que estão inseridas, de formas para desenvolver e aplicar suas habilidades e construir suas identidades por meio do reconhecimen-to. Destaca que mitos criados em torno de pessoas com AH/SD, são cren-ças, tais como: pessoas com altas habilidades/superdotação terão sucesso profissional garantido, que são auto-educáveis, são vistos como autodida-tas; pessoas acreditam que eles não precisam de ajuda efetiva. Esses mitos são um atributo cultural, construído historicamente e socialmente e que prejudicam a identificação e o atendimento desses educandos.

Abordamos um relato de experiência sobre a “Relato de Expe-riência: Inclusão de surdo no ensino técnico profissionalizante de-safios e perspectivas” em que se realiza uma reflexão sobre os desafios do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas do Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul frente à proposta de inclusão defendida em seu regulamento. Deste modo, relata a experiência ocorrida com a inclusão educacional de um estudante Surdo no ensino técnico profissionalizante, apontando os principais desafios e perspectivas encontradas no decorrer do processo.

No artigo “Relação do controle dos movimentos oculares e a dislexia do desenvolvimento: uma revisão sistemática” apresen-ta a relação entre a eficiência oculomotora e a habilidade de leitura tem sido demonstrada por meio de uma revisão da literatura. Os movimentos oculares representam apenas uma faceta da deficiência de leitura, o que


provavelmente, é só um aspecto cognitivo periférico para a leitura. No en-tanto, devido aos movimentos oculares estarem principalmente sob con-trole voluntário, eles podem ser um aspecto maleável do comportamento cognitivo na dislexia. Assim, embora a terapia visual para os movimentos oculares possa não curar as pessoas com dislexia, pode ser um método de aprendizagem sistemático de aquisição da informação, fator que promo-veria alguma assistência.

O próximo artigo “Formação de professores para educação especial” tem o objetivo de compreender como o professor atua com a educação especial. Para tanto traçamos um panorama pedagógico da trajetória educacional inclusiva. A forma como o professor trabalha a educação inclusiva é discutida nos meios acadêmicos, pois a inclusão de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação trata de garantir o desenvolvimento de projetos de educação com qualidade para todos os alunos. A formação do profes-sor da educação infantil e do ensino especial é debatida e pesquisada pelas especificidades que apresenta.

Por fim, apresentamos o artigo intitulado “Políticas e práticas de inclusão de alunos com Síndrome de Down: um desafio na educa-ção básica” abordamos o olhar da pesquisadora, partindo do entendi-mento que o campo da educação especial é demasiado complexo e ex-tenso para ser pesquisado em sua totalidade de forma simples e objetiva e tem o propósito analisar as políticas e práticas de inclusão de alunos com Síndrome de Down, na educação municipal de Lages.


autismo: a origem do preconceito,

dos estereótipos e dos processos de cognição.

Ana Carolina Marthendal da Luz/USJIzabel Cristina Feijó de Andrade/USJ

Textos, Contextos e Pretextos

Todo projeto de trabalho de conclusão de curso é algo extrema-mente pessoal, um recorte do assunto que mais chamou a atenção durante a graduação e, possivelmente, uma linha de pesquisa prévia para a pós-graduação. A minha justificativa para uma pesquisa sobre a relação entre autismo e o preconceito se responde na falta de um conhecimento prévio sobre o que se trata o autismo e nos preconceitos a respeito de semelhan-ças, comparações e diferenças com outros distúrbios e síndromes, como por exemplo: Síndrome de Down.

O propósito desse artigo é refletir sobre as possibilidades globais educativas, de inclusão e compreensão da criança autista levando-se em conta os processos de categorização e cognição social legitimado pela so-ciedade atual.

Na preconcepção de grande parte da população que tem pouco ou nenhum contato com crianças ou adultos autistas, o padrão de comporta-mento esperado é agressividade e que não demonstrem perceptibilidade sobre o meio que os cerca e sobre quem são. A partir do momento em que


uma criança é caracterizada como autista, é criado um rótulo para ela, um padrão da qual a sociedade não está preparada para receber e nem para compreender as diversas fugas que ocorrem.

Nesse sentido, o tema desse trabalho emergiu da necessidade direta de pensar em minha família, em que minha irmã mais nova tem autismo. Nessa vivência ficou registrada a angústia que experimentamos diante da criança, tão pequena, tão inacessível, em muitos momentos nos sentíamos desesperadas. Aos poucos, a vivência foi sendo ampliada por sorrisos, olhares e interações diversas.

A criança autista suscita, tão claramente, questões relacionadas o outro, à fala, à singularidade com que constrói sua realidade. Isso nos re-mete indubitavelmente a pensar em formas alternativas para interagir com as crianças nessa condição.

Poucas doenças mobilizam mais o ser humano do que o autismo. Temos uma criança, normalmen-te bonita, sem sinais óbvios de lesão, que não nos fixa nos olhos, se esquiva, não nos responde, não interage conosco. Logo fere o nosso amor-próprio, o nosso narcisismo, a nossa onipotência e a nossa auto-estima. Rapidamente desenvolvemos teorias, explicações, justificativas e argumentos para com-preender o problema. Alguém tem que ser o res-ponsável ou o culpado. (GAUDERER, 1992, p. 17)

Por não possuir causas orgânicas, (como por exemplo: em um caso de tendinite, existe tratamento pré-determinado para a área lesionada onde podemos tratar e controlar a doença) temos a falsa percepção que o autismo é reversível com o uso de medicamentos ou terapias alternativas. Então, quanto mais se tem essa falsa sensação de controle, maior é a ig-norância gerada.

O autismo não tem um rosto e nem características concretas, apesar de possuir um estereótipo, cada portador é único dentro de suas limitações e evoluções diárias. Tanto, que sujeitos categorizados


como autistas de alto ou baixo padrão de desenvolvimento podem ser diferentes entre si e divergirem em alguns pontos da categoria em que foram inseridos.

Quando falamos a respeito de educação especial, seja por parte de educadores ou até mesmo da sociedade, é impossível não associar quem precisa de atendimento especializado do preconceito causado pela falta de conhecimento sobre como lidar com quem, muitas vezes, age de forma diferente do que a sociedade está acostumada a enxergar como “igual” ou “normal”.

No processo de cognição social abordados nas páginas a se-guir, fica evidente que a criança autista e a família, sofrem por anos diversas situações preconceituosas, tendo em vista que o autismo tem causas que refletem no comportamento dessas crianças e é quase que instintivo que seja associado à falta de limites e não a necessidade de um olhar diferenciado para as reais necessidades das crianças autistas. O fato do autismo não ter uma característica física, um rosto, torna o diagnóstico difícil, pois cada criança autista é única, não necessaria-mente apresentando todas as características da categorização feita pela medicina. Quais as possibilidades de inclusão da criança autista no contexto educacional?

Antes de apontar as possibilidades de inclusão da criança autista no contexto educacional brasileiro, se faz necessário compreender primei-ro o que é inclusão O que se entende por inclusão de crianças com neces-sidades especiais vai além de refletir sobre o contexto atual da educação brasileira. Carvalho (2005) nos fala que a inclusão não deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de inclusivas, em obediência à hierarquia do poder ou a pressões ideológicas.

Existe um consenso de que se faz necessário repensar a qualidade das respostas cognitivas das crianças inclusas no sistema educacional bra-sileiro, porém esse, ainda não existe quando se trata de políticas públicas educacionais destinadas a melhoria tão esperada dessas respostas. Um re-


flexo do que é o contexto educacional brasileiro são as questões relaciona-das a estereótipos e preconceitos, quase como uma reação em cadeia que de certa forma impede uma possibilidade maior de inclusão.

Diante disso, as possibilidades de inclusão de uma criança autista são inúmeras, assim como os problemas educacionais brasileiros. O início da resolução desses problemas deve partir de dentro de cada um para fora, do micro para o macro. Não é possível que haja uma política pública satisfatória para incluir a criança autista de uma forma correta dentro do contexto educacional enquanto não forem resolvidas as questões de pre-conceitos errôneos de educadores acerca da inúmera diversidade biológica em que podemos encontrar nas escolas.

Assim, trazemos a perspectiva do diagnóstico como é necessário haver sintomas nos três domínios: social, comunicacional e o comporta-mental. Desse modo, a criança autista precisa estar extremamente pre-judicada por esses três sintomas para que o diagnóstico possa ser feito. Algumas crianças realmente têm problemas similares e leves, mas pode-se dizer que elas estão numa linha tênue do diagnóstico, porque não são gravemente incapacitadas por esses problemas, permanecendo no que se denomina Espectro do Autismo. (LANG,2003;GILLBERG, 2005).

A pesquisa qualitativa dá a liberdade para o entrevistado responder a questionamentos de uma forma mais indireta, portanto abre margens para mais discussões e reflexões a respeito dos dados apresentados em uma entrevista, tendo em vista que as respostas tendem a ser subjetivas, devem ser analisados também o caráter indutivo dos dados. Além disso, optou-se por uma pesquisa de campo, para observar os fatos e refletir assim como a coleta de dados é feita aonde eles acontecem em sua forma real. Permite ao pesquisador uma imagem ampla da situação a ser obser-vada, pois ele está inserido na situação problema. A pesquisa de campo gera a possibilidade de se ter um aporte metodológico muito próximo da prática pedagógica observada. O que nos permite compreender os mo-vimentos constitutivos nos processos individuais e coletivos de sujeitos envolvidos. Além disso, se configura como uma busca qualitativa sobre os aspectos educacionais investigados e suas relações culturais e sociais.


A análise textual discursiva é descrita como um pro-cesso que se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da interlocução empírica, da interlocução teórica e das interpreta-ções feitas pelo pesquisador. (Moraes e Galiazzi, 2006, p.45 )

Com uma junção de letras, formam-se palavras que dispostas em frases formam um parágrafo e com alguns parágrafos têm-se um texto. A análise discursiva textual torna-se primordial em uma pesquisa já que a todo o momento tem-se cada vez mais acesso a novas informações, e por causa da análise podemos verificar diversos aspectos que vão de ortogra-fias a ideias e teorias que podem tornar-se obsoletas.

Há uma espécie de consenso coletivo e social de excluir tudo o que possa ser considerado diferente dos padrões considerados normais. Em uma sociedade de banalizações, dificilmente encontram-se olhares di-ferenciados, seja dentro ou fora do universo da pedagogia e da educação para quem mais precisa de um olhar diferenciado. Em contradição a isso, ficam as diversas justificativas humanitárias e apelativas para os direitos humanos e para a inclusão de mais crianças nos níveis educacionais, po-rém, quando se faz necessário que exista realmente um processo de inclu-são, ela se dá de forma equivocada, caindo em processos de categorização.

Existem inúmeras e contraditórias formas de pensar e agir, no que respeita à inclusão, particularmente no espaço escolar, face à polissemia da aplicação do termo, que tanto se diz respeito aos espaços onde ocorre (inclusão física, inclusão social, inclusão no mundo do trabalho, inclusão na escola...), quando aos sujeitos aos quais se refere (minorias étnicas, re-ligiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pes-soas que frequentam ou não a escola, que estejam ou não em situação de deficiência...). (CARVALHO, 2005, p.1)


Nesse sentido, quando se reflete a respeito de educação inclusiva, o primeiro pensamento que se têm é de salas repletas de recursos pedagó-gicos, todos prontos para o início de uma evolução cognitiva na criança, porém as salas somadas aos diagnósticos clínicos não são de muita va-lia, quando não existe ao menos um caminho traçado para seguir com a criança e a família. O que é inclusão torna-se apenas tolerância ao que é diferente, transformando-se então em apenas moralismo abstrato (MAN-TOAN, 2005).

A inclusão é uma proposta, um ideal. Se quisermos que a sociedade seja acessível e que dela todas as pessoas possam participar, em igualdade de opor-tunidades, é preciso fazer desse ideal uma realidade a cada dia. As ações de cada indivíduo, das insti-tuições e dos órgãos públicos deve ser pensada e executada no sentido de divulgar os direitos, a legis-lação e programar ações que garantam o acesso de todas as pessoas a todos os seus direitos (SASSAKI, 1999, p.20)

Assim, a principal justificativa e, talvez, a única que exista para a realização dessa pesquisa é ser participante ativamente nesse processo de moralismo abstrato que a sociedade fornece à diversidade biológica inseri-da no contexto escolar brasileiro tendo em vista que em minha família há uma criança autista, no caso, minha irmã caçula e em minha vivência pes-soal, presenciei diversas atitudes de tolerância, disfarçando um moralismo em relação a conhecimentos sobre o autismo e o tratamento das crianças autistas, partindo diversas vezes de pessoas que na teoria deveriam apre-sentar um olhar diferenciado, professores e coordenadores de escolas de educação infantil.

Entre o caminho da ciência e o do simples estudo de uma situação, essa pesquisa segue o meio-termo. Diferencia-se pela vivência, que torna essa uma investigação abrangente, tendo em vista que busca responder questões que ainda não foram respondidas para as famílias das crianças


autistas e incluo a minha própria família nessa porcentagem de pessoas que buscam respostas.

A cada ano surgem novos livros pedagógicos que estão escritos como manuais práticos de como agir com a criança autista e até de como alimentá-la de uma forma mais saudável. Essa literatura é extremamente valiosa, pois ainda há muito que se pesquisar a respeito do autismo e sín-dromes afins, porém esses livros não respondem o porquê essas crianças ficam à margem da educação.

A construção de um preconceito, do que se julga ser correto, belo ou bom está mais arraigada no inconsciente da sociedade do que se ima-gina. Recebemos estímulos externos de todas as partes e, por isso, muitas, vezes o que é compreendido como inclusão de uma criança que necessita de um olhar diferenciado para seguir adiante na escola, nada mais é do que uma aceitação dos limites que ela possui. A confusão entre termos “inclusão” e “aceitação” é a primeira de muitas batalhas a serem vencidas pela criança autista. Atualmente os conceitos estão misturados, a socieda-de que inclui é a sociedade que aceita. Porém, nos moldes atuais de ensino, a sociedade que inclui e aceita, não é a mesma sociedade que leva essas crianças a romperem barreiras.

Essa pesquisa me motiva a romper barreiras pessoais, enquanto parte atuante desse processo como familiar de uma criança autista e a res-ponder algumas das diversas questões que estão em aberto a respeito do autismo, como pesquisadora e estudiosa na área, de como ele é compre-endido pelo atual modelo da sociedade brasileira e se é possível que seja compreendido de outras formas.

Histórico

Os primeiros estudos científicos sobre o tema datam os anos 40, por carecerem de informações precisas, as crianças, adultos e famílias de autis-tas são alvo dos estigmas fantasiosos que são enquadradas as ditas doenças psiquiátricas. Historicamente, o adjetivo autista foi utilizado à primeira vez


em 1906 por Plouller, que estudava a organização de pensamento de de-terminados pacientes que faziam referências ao meio em que os cercava consigo mesmos. Porém foi na década de 40 que o psiquiatra Léo Kanner da John Hopkins University através de um estudo de caso chamado “Autistic Disturbanceof Affective Contact” com um grupo de crianças severamente comprometidas nas áreas sociais e comportamentais que acabou chamando a atenção da comunidade científica para o autismo.

Criador também do conceito da “mãe geladeira”, Kanner afirmou com isso que a causa para o comportamento isolado e diversos outros “desvios” de padrão comportamental era devido ao pouco amor/rejeição das mães dessas crianças. Essa teoria foi considerada válida até meados da década de 80, caindo em desuso após o surgimento de novas pesquisas e a retratação pública anos depois do psiquiatra. Porém o conceito de que a culpa está na mãe ainda persiste em diversas famílias e está arraigado no inconsciente coletivo da sociedade brasileira.

Levando em consideração a etimologia do termo “autismo”, que deriva do grego e significa “voltar-se para si” é possível compreender o porquê que ainda a teoria da “mãe geladeira” é considerada. Muitas vezes devido ao extremo desgaste emocional, por falta de informação e conhe-cimento do que é o autismo, torna-se mais simples culpar um alguém que já se sente responsável por dar a luz uma criança que não aprendeu a inte-ragir da forma que a sociedade espera que ela faça.

[...] o pesquisador austríaco Hans Asperger publico um em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância, um estudo observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões de comportamento e habilidades. Descreveu um transtorno de persona-lidade que incluía falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, monólogo, hiperfoco em assunto de interesse especial e dificuldade de coordenação motora. [...] (SILVA, et al, 2012, p. 160)

Com o início de estudos mais aprofundados sobre o autismo, sur-giram também outras pesquisas sérias a respeito do tema. No caso da


síndrome de Asperger que muito se assemelha com o autismo, chegando até mesmo a causar dificuldades de diagnósticos. De acordo com SILVA (et al, 2012) existe uma proposta da Associação de Psiquiatria Norte Ame-ricana para que a síndrome de Asperger passe a ser classificada como au-tismo de alto funcionamento, muito em parte por suas semelhanças com o autismo em si.

Atualmente podemos classificar o autismo em quatro categorias distintas:

• Traços de autismo, geralmente associadas a características bem leves;

• Síndrome de Asperger• Autismo com alto padrão de desenvolvimento • Autismo clássico, geralmente com algum grau de deficiência

mental associadaEssa categorização de certa forma é válida, já que abre um pre-

cedente para que novas pesquisas surjam a cada dia. Categorizando e dividindo uma questão norteadora, que nesse caso seria o autismo, torna-se mais fácil compreender como um todo, principalmente se tratando de um transtorno global de desenvolvimento que atinge di-versas áreas importantes do ser humano. Porém existe o outro lado da questão. A partir do momento em que se categoriza algo, fica im-possível de saber se é possível transpor alguma barreira, como por exemplo: a questão da linguagem.

Quando categorizamos uma criança, por exemplo, com autismo com alto padrão de desenvolvimento, estamos restringindo àquela catego-ria, na qual se diz ter dificuldades de interação verbal e escrita. Entretanto, como é possível precisar o nível de compreensão desta criança, já que a linguagem como um todo não fica restrita a conversas ou textos? A cate-gorização e o enquadramento de uma criança, logo no início de sua vida é provavelmente a primeira importante causa para o preconceito que a acompanhará por toda a sua vida.


Cognição é uma palavra associada a diferentes con-ceitos, resultando disso definições distintas para o termo. Dentre elas, duas interpretações se tornaram influentes: a da cognição como informação ou co-nhecimento obtido pela experiência pessoal; e a que define cognição como sistema de processos e con-teúdos mentais interligados, que mantém em con-junto relações de influência mútua com os demais estados, processos e conteúdos psicológicos indivi-duais, estando presentes em tomadas de decisão, na seleção de comportamentos, na orientação da con-duta e na organização da escala de valores. Devido à abrangência, esta última definição é utilizada com maior frequência pelos psicólogos, notadamente os sociais. (KRUGER, 2004, p. 04)

De acordo com o conceito de cognição social apresentado, compre-ende-se então que a origem de pré-conceitos e conceitos estereotipados acontecem através de processos cognitivos como as percepções e memó-ria, nos quais, de uma forma coletiva, acaba-se por construir preconceitos. O ser humano é extremamente perceptivo, portanto o que é identificado nos processos de cognição como algo diferente de sua realidade social automaticamente é caracterizado por nós, enquanto animais sociais como diferente, causando em níveis maiores, estranheza e repulsa.

Categorização e Preconceito

Quando se reflete sobre os conceitos que formam os preconceitos é necessário se pensar em alguns critérios que nos auxiliam a entender a formação desses conceitos. O homem enquanto ser histórico e social, não é um indivíduo neutro, tampouco sabe agir com neutralidade, pois nossa herança histórica e cultural marcou nossos olhares (CORTELLA, FER-RAZ, 2012, pg. 16). Difícil precisar a origem exata dos critérios que auxi-liam a formação de conceitos que levam aos preconceitos, pois recebemos influências de todos os tipos desde o nascimento até a velhice.


Convém lembrar que o preconceito é inevitável como possibilidade, porque é fruto da nossa liber-dade de reflexão. E nós somos livres, inclusive para sermos tolos. Não se pode, portanto, impedir que o preconceito apareça, mas ele pode ser prevenido, recusado e rejeitado. (CORTELLA e FERRAZ, 2012, p. 10)

A sociedade dita valores comportamentais, seguindo tendências consideradas éticas e morais. Quem foge dos padrões ditados é caracte-rizado dentro de um padrão e automaticamente vítima de preconceito. Levando em consideração que um primeiro conceito que formamos a res-peito de alguém ou alguma coisa é geralmente uma informação que não avaliamos com a devida neutralidade, pode-se afirmar que o homem com grande capacidade de tornar-se preconceituoso desde o início do convívio em sociedade.

[...] como o agente cognitivo dispõe de um conjun-to abrangente de crenças relativamente estáveis a respeito de diversas categorias sociais, pode-se ima-ginar que os ambientes urbanos, onde tradicional-mente circulam entes que pertencem as mais diver-sas categorias sociais, sejam espaços privilegiados para a manifestação frequente de julgamentos fun-damentados em categorias. [...] (PEREIRA, 2008, p. 282)

Os mesmos conceitos que levam a formação de preconceitos na atual configuração de sociedade podem ser aplicados à formação do en-tendimento que se têm a respeito de categorização. Se o preconceito nada mais é do que uma forma de excluir aquilo que nos foi ensinado como diferente, os processos de categorização confirmar e de certa forma jus-tificam isso.


O Educador que Inclui

O tempo médio da graduação em Pedagogia no Brasil é de apro-ximadamente quatro anos. E durante o percurso é necessário que o estu-dante tenha conhecimento em diversas áreas como psicologia e sociologia, são abordados diversos conteúdos sob as reflexões de pensadores de dife-rentes épocas da história mundial.

Por ser extremamente necessária uma formação abrangente, tendo em vista a vasta gama de alunos, o pedagogo enquanto estudante, muitas vezes não consegue ficar seu tempo de estudos de forma satisfatória quan-do se fala em educação especial e inclusão educacional em alguns casos, a formação nessa área é inexistente ou com poucas horas aula em compara-ção com as matérias que preparam de uma forma genérica para a educação infantil, anos iniciais e educação de jovens e adultos.

Por não existir uma unificação dos currículos das universidades ou uma reformulação das cargas horárias desses currículos, há cada vez mais no mercado de trabalho profissionais que simplesmente não compreen-dem as crianças autistas (e as que precisam de qualquer tipo de atendimen-to especializado de uma forma geral), porque diferente de outras síndro-mes, como por exemplo, a Síndrome de Down em que há características no fenótipo da criança. O autista não apresenta um rosto padronizado.

Historicamente falando, os portadores de necessidades especiais de aprendizagens nunca tiveram de fato oportunidades. Na Grécia Antiga, registros mostram que crianças com deficiências físicas eram abandonadas a sua própria sorte, por não serem consideradas aptas o suficiente para o convívio em sociedade.

Pelos caminhos da História, podemos acompanhar o modo como a pessoa com necessidades especiais foi tratada e concebida, conforme os padrões re-lacionados aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos nas diferentes culturas. As ações registradas pela História a respeito da rejeição, dos maus tratos e da falta de visão, relacionadas aos que


apresentavam alguma deficiência, abriram lugar ao paternalismo e ao assistencialismo, resistindo ao conhecimento dos direitos do cidadão. (ORRÚ, 2012, p. 45)

Ao rotular uma criança como incapaz ou simplesmente tolerá-la em sua sala de aula por motivos humanitários, o educador que deveria incluir e ser responsável ativo no processo de inclusão social da criança torna-se um exclusor, pois desmerece a importância dos aspectos socioculturais próprios da condição humana (ORRU, 2012, p. 50)

O atendimento especializado é completamente suscetível a ques-tionamentos, pois “recursos” é bem diferente de “atendimento” (CAR-VALHO, 2005). Atendimento remete à assistência, que muitas vezes o próprio educador não tem, portanto não pode fornecer algo que não pos-sui. Isso requer tempo, dedicação energia física e mental. É notório o pro-blema educacional que o Brasil possui em relação a educação e a falta de valorização profissional que existe.

O educador em primeiro patamar não possui estímulo psicológi-co, pois têm uma carga de trabalho elevada em condições que não são propícias para a conservação de sua saúde física e mental. Em segundo patamar há todo o tempo e dedicação para a formação de um educador hábil na educação especial. Tendo em vista a formação muitas vezes gené-rica nos cursos de pedagogia, ser hábil e capacitado na educação especial pode levar de três a cinco anos estudando após o término da graduação. Existindo uma política sólida e consistente de planos de cargos e salários seria uma forma de tornar parte da equação mais fácil de ser solucionada, porém esse aspecto transcende a pedagogia e chega à alcunha política.

O educador brasileiro, principalmente o que está inserido no ensi-no público regular, tem sua formação genérica, trabalha muitas vezes em condições desfavoráveis para a sua própria saúde e não é valorizado finan-ceiramente como profissional. Isso caminha para a realidade de que a cada semestre chegam ao mercado de trabalho mais e mais profissionais que não sabem se comunicar com a criança autista, repleta de nuance únicas, que pouco se assemelham às outras síndromes afins, como também não


estão preparados para intensa diversidade biológica que está em número cada vez maior sendo inserida no ensino regular de ensino através de po-líticas voltadas para a inclusão dessas crianças e jovens.

Considerações Finais

Durante esse estudo identificamos as peculiaridades cognitivas das crianças autistas possibilitando ao leitor o entendimento mais detalhado das diferentes áreas de facilidades e dificuldades comumente encontradas nesta população.

Com este percurso de estudo foram fornecidos dados essenciais para que o educador consiga criar no dia-a-dia melhores estratégias de inclusão da criança autista na escola regular. Neste contexto, as estratégias educacionais desafiam a família e os educadores para o bem estar e apren-dizagem da criança.

Não devemos pensar no autismo como algo distante e condenado ao isolamento em escolas especializadas. Sua inclusão é possível. Existem muitas possibilidades que podem ser feitas para a criança autista. Mas, o essencial é acreditar que ele tem potencial para aprender. Essas crianças necessitam de instruções claras e precisas e o programa deve ser essencial-mente funcional, ligado diretamente a elas. É necessário saber que ela per-cebe e interage com o mundo de uma forma diferente, ao mesmo tempo em que vive no nosso próprio mundo.

Podemos considerar que a criança autista apresenta maturidade cognitiva para aprender, por isso deve ser utilizada antes da realização de um plano de ensino para o autista, ficando claro para o profissional que trabalha numa escola e que recebe uma criança já diagnosticada com autismo, o desafio grande a ser superado. Mesmo com uma bibliografia escassa e, muitas vezes, a ansiedade da família, o profissional pode a cada dia desenvolver um trabalho em sala de aula, a fim de não privar a criança da escola e do convívio social. Simples práticas diárias podem fazer a diferença.


Referências

CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: do que estamos falando? 2005. Disponível em: <http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=-com_docman&task=doc_view&gid=238> Aces. 20 out 2012

CORTELLA, Mario Sergio. FERRAZ, Janete Leão. Escola e preconceito: docência, discência e decência. São Paulo: Àtica, 2012

GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos no desenvolvimen-to: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Retardo mental, deficiência mental, atraso no desenvolvimento, S. Rett, S. X Frágil. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. CORDE, 1992.

GILLBERG, C. Transtornos do espectro do autismo. Palestra do Dr. Christopher Gillberg em 10 de outubro de 2005, no Auditório do InCor, em São Paulo. Disponível em:http://www.caleidoscopioolhares.org/arti-gos/Palestra%20Gillberg%2020051010.dfAcesso em: 20 jun. 2011.

KRUGER, Helmuth. Cognição, Estereótipos e preconceitos sociais. Em Marcos E. O. Lima e Marcos E. Pereira. Estereótipos, preconceitos e dis-criminação. Perspectivas teóricas e metodológicas. Salvador: EDUFBA, 2004.

LANG,N.;Autism Spectrum Disorders. A study of Symptom Domains and Weak Central Coherence.2003.133f. Tese (Doutorado em CiÍncias MÈdicas),Universidade de Groningen,Rotterdam,2003.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?. São Paulo, Moderna, 95p. 2005.

MORAES, R; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva: processo construído de múltiplas faces. Ciência & Educação, v.12, n.1, p.117-128, 2006.

ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. 3. Ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2012

PEREIRA, Marcos Emanoel, Cognição, categorização, estereótipos e vida urbana. Disponível em: <http://www.sumarios.org/sites/default/files/pdfs/52942_6198.PDF> Aces. 07 nov 2012


SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1999

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. GAIATO, Mayra Bonifácio. REVELES, Le-andro Thadeu. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Ob-jetiva, 2012.


A inclusão da criança com transtorno de espectro

Autista nos anos iniciaisMiriam Regina Moreira Maria/USJ

Izabel Cristina Feijó de Andrade/USJ


Esse artigo tem o propósito de analisar como ocorreu o processo de inclusão das crianças com Transtorno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretização. Para tanto, foi necessário investigar sobre a trajetória da criança.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorci-do. É um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir a criança autista no ensino re-gular nada mais é do que garantir o direito à educação para todos. Edu-cação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (Es-panha, 1994) definem ações práticas possíveis e reais que são essenciais para as mudanças educacionais. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos foi realizada no período compreendido entre 5 a 9 de março de 1990, organizada pela UNESCO. A mesma reuniu em torno de 1500 participantes, entre eles os delegados de 150 países. Os textos dos docu-mentos foram revisados e aprovados na sessão plenária de encerramento da Conferência em 9 de março de 1990. A Declaração de Salamanca é um documento que foi elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o principal objetivo


de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. De acordo com a Declaração de Salamanca:

O princípio orientador desta Estrutura [de ação] é o de que as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições fí-sicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Tal deveria incluir crianças portadoras de deficiência ou com altas habilidades, crianças de rua e crianças que trabalham, crianças provindas de populações remotas ou nômades, crianças perten-centes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outras áreas ou grupos marginalizados ou em situações de desvantagem. [...] O desafio a ser encarado pela escola inclusiva é o de desenvol-ver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar efetivamente todas as crianças, incluindo as que sofrem sérias desvantagens ou deficiências. O mérito de tais escolas não está apenas em serem ca-pazes de prover uma educação de qualidade a todas as crianças; seu estabelecimento é um passo crucial no auxílio à mudança de atitudes discriminatórias, à criação de comunidades receptivas e ao desenvolvi-mento de uma sociedade inclusiva. Uma mudança na perspectiva social é imperativa. [...] (SALAMAN-CA, 1994, p. 59-60)

A oportunidade de trabalhar com crianças Autistas, na sala de aula, tem sido nova para grande maioria das escolas, causa um impacto nos profissionais que atuam especialmente quando se deparam com as reações dessas crianças, estão portanto, diante de uma experiência nova, na qual não se sentem preparados. Nessa conjuntura as práticas escolares que tem a intenção de superar as dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competências sociocognitivas das crianças com este transtorno preci-sam ser renovadas. A pesquisa pretende contribuir com os profissionais


da educação para o desenvolvimento de práticas inclusivas na educação escolar de crianças Autistas.

Esta pesquisa originou-se de necessidades pessoais de encontrar embasamento teórico para suprir questionamentos acerca das possibilida-des de se trabalhar a questão inclusiva no Ensino Fundamental em esco-las regulares, na minha experiência profissional, sendo professora de uma criança com Transtorno de Autista, encontro inúmeras dificuldades, sendo assim busco com este estudo encontram fundamentos teóricos, para me-lhorar a pratica profissional e contribuir na formação integral da criança e apresentar a necessidade do segundo professor. O Segundo Professor tem a o papel de auxiliar as crianças com Transtorno de Espectro Autista a se desenvolverem de forma mais tranquila, uma vez que acompanham mais de perto sua rotina e podem compreender e contribuir para a melhor inclusão dessas crianças1.

É de extrema importância a realização desta pesquisa, devido ao aumento de matrículas de crianças com Transtorno de Espectro Autista nas escolas de SC. Percebe-se o anseio dos profissionais da educação ao receber cada vez mais crianças com este diagnóstico, tendo dificuldades em inseri-las dentro do ambiente escolar e sem saber como será o pro-cesso ensino-aprendizagem. Justificamos também a escolha deste tema devido a insegurança das famílias ao ingressar seus filhos numa instituição educacional onde sejam bem recebidos, cuidados e acima de tudo que não sofram nenhum preconceito, tendo uma educação que garanta o acesso, a permanência e o sucesso da criança autista.

A criança Autista também tem a possibilidade de integrar-se a uma vida social e educativa, desde que sejam devidamente fornecidas estraté-gias inclusivas a fim de facilitar seu dia-a-dia. Ao identificarmos potencia-lidades e objetivando seu bem estar, o profissional da educação e a família devem estar cientes de que se trata de um ser humano inteiramente capaz de produzir e apto ao convívio social. E essas têm os mesmos direitos es-

1 Papel do 2º professor planejar e executar as atividades pedagógicas, em conjunto com o professor titular, quando estiver atuando nas séries iniciais do ensino fundamental, propor adaptações curriculares nas atividades pedagógicas, participar do conselho de classe. É contratado quando houver em turma alunos com diagnóstico de deficiência múltipla com Defici-ência mental; diagnóstico de transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada e outros conforme Politica de Educação especial de Santa Catarina – Programa Pedagógico.


pecificados na legislação nacional, em relevância ao seu desenvolvimento e necessidades individuais, todos têm direitos assegurados.

Educar as crianças em segregadas salas de educação especial é ne-gar-lhes o acesso a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendi-zagem que acontecem somente nas salas de aulas regular, devido à diversi-dade presente neste ambiente. A questão extrapola, portanto, a discussão ligada extremamente á escola e requer uma reflexão sobre a formação de políticas públicas que efetivam o direito á educação de qualidade para todos.

Segundo Mantoan (1997), a efetivação de uma escola de qualidade e inclusiva se pauta na defesa dos direitos fundamentais de todas as crianças e adolescentes notadamente daqueles com deficiências. A inclusão busca a capacitação de profissionais na área da educação, entretanto não é única variável envolvida no processo, sendo importante lembra-se também que a criança necessita do apoio familiar. Segundo Sassaki (1997, p.3)

Conceitua-se a Inclusão Social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com ne-cessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bila-teral no qual as pessoas, ainda excluídas e a socie-dade buscam, em parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

A escolha por este tema surgiu através da preocupação em tor-nar o dia-a-dia das crianças autistas, mais agradável e prazeroso dentro da instituição escolar, temos como objetivo crítico clarear o sentido da inclusão de crianças especiais aos que se interessam pela educação, bus-cando assim uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, e que com isto aprenda a conviver dentro da diversidade humana onde seja usada sempre à compreensão e cooperação de todos. Para Mantoan (1997 p.145)


[...] a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, uma vez que não se limita a ajudar so-mente os alunos que apresentam dificuldades na escola, masapoia a todos: professores, alunos, pes-soal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

Assim, a escola contempla uma diversidade que produz coletiva-mente o conhecimento, considerando a inclusão como processo de trans-formação.

A escola que se deseja inclusiva é uma escola preparada para iden-tificar e eliminar as barreiras que impedem o acesso das crianças ao co-nhecimento, efetivando mudanças que iniciam na construção do projeto político-pedagógico e na gestão para a participação, fatores determinantes para a consolidação da proposta. Portanto, inclusão é a transformação da escola a partir de um conjunto de princípios, como a valorização da diver-sidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, o desenvolvimento de currículos amplos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos, o respeito às diferentes formas de aprender, o atendimento às necessidades educacionais das crianças, a acessibilidade física e nas comunicações e o trabalho colaborativo na escola.

O Transtorno de Espectro Autista se apresenta com caracterís-ticas que podem ser manifestada pelo desenvolvimento comprometi-do ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifes-tações do transtorno variam bastante, variando de acordo com a ida-de cronológica de cada indivíduo. Diante do exposto, questiona-se: Como ocorre o processo de inclusão das crianças com Transtorno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretização?

Os sujeitos da pesquisa foram alunos que frequentam o Ensino Fundamental da Escola De Educação Básica Estadual e que têm diagnós-tico de autismo. Os alunos elencados para a pesquisa – aluno a autismo, aluno b autismo com hiperatividade e o aluno c – síndrome de asperger.


ALUNO A - Está no 1ºano do Ensino Fundamental em grupo de 22 alunos – período vespertino, é acompanhado pelo 2º professor. Apre-senta pouca interação social como grupo, exceto a 2ª professora Também apresenta dificuldade na comunicação e na linguagem. Demonstra o que deseja apontando (que é muito raro), pouca manifestação da sua necessi-dade. Em alguns momentos bate palmas para demonstrar alegria, gritos quando está triste ou é contrariado. Os seus hábitos alimentares são sem-pre os mesmos carne moída com refrigerante, biscoito recheado, aonde come somente o recheio. Isola-se na hora do lanche. Fato esse que pro-voca muito desconforto em sala de aula. Apresenta uma rotina de rasgar jornais, estereotipia exacerbada. O aluno A nunca frequentou uma creche. Não está alfabetizado.

ALUNO B - autismo com hiperatividade, está no 2º ano do ensino fundamental, em um grupo de 25 anos, iniciou em 2013 no 1º ano, apre-sentou pouquíssima interação social, gritava, isola-se, não aceitava os de-mais da sala de aula, estereotipia exacerbada, dificuldade para demonstrar o que deseja, também tem dificuldade na linguagem e na comunicação. Auto agressão e “agressividade”, principalmente para a 2ª professora. Es-condia-se embaixo das cadeiras e das mesas.

ALUNO C - diagnóstico de síndrome de Asperger iniciou no ano de 2013 no 1º ano do ensino fundamental. Aluno com pouca interação, o barulho externo produzia incômodos, tais como gritos e isolamento. Em outros momentos subia nas carteiras e tirava a roupa. Está no 2º ano em uma turma constituída de 24 crianças. Está no processo de alfabetização. Faz uso de medicação.

História da Educação Especial

A História da humanidade perpassa por momentos de exclusão, de extermínio e de isolamento das pessoas com qualquer tipo de “anorma-lidade” ou deficiência. Momentos de desumanidade, num contexto rega-do de valores igualitários. Num pensar de um modelo ideal. No período


inicial, as pessoas “diferentes” eram queimadas em praças, aniquiladas de alguma forma, com momentos conflitantes numa dicotomia do bem e o mal, atribuindo a diferença a um castigo divino. Assim, a pessoa com defi-ciência era julgada, condenada por não corresponder a um padrão impos-to por uma sociedade de ideários homogêneos. Em toda a literatura clássica, no decorrer da história da humanidade houve questões referen-tes às pessoas com deficiência. No século XX, iniciou-se a construção de uma nova perspectiva, transformando a sociedade em uma inclusiva. Conforme a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina,

Nessa perspectiva de uma sociedade inclusiva é um processo que envolve todos os segmentos sociais, dentre os quais se destacam a família e a escola. A família enquanto primeira instância socializadora da criança e a escola como mediadora na apropriação do conhecimento cientifico (SANTA CATATINA, 2009, p.9).

A inclusão como uma produção heterogênea, numa transição de valorizar o ser, transformando-o num sujeito de direitos e deveres, como cidadão histórico e social. Pensar na história, nos faz refletir sobre as ati-tudes da falta do entendimento sobre a diferença.

Na Antiguidade clássica, a busca da perfeição na arte, da retórica, das multi manifestações em prol da homogeneidade. Nessa época as pes-soas com deficiência eram consideradas sub-humanas, sendo eliminadas ou abandonadas. Na Idade Média surge a dicotomia Deus-Diabo, sen-do assim acolhidos em conventos ou igrejas com o sentimento do casti-go x caridade. Na Idade Moderna inicia o processo do entendimento do homem como animal racional, que necessita do trabalho e planejar suas ações, buscando igualar a produção e quantidade. Também nessa época surge o método cientifico, estudos das tipologias e a mentalidade classifi-catória da deficiência. Na Idade Contemporânea, a ideia do homem dentro da sociedade, não, mas com ser regido pelo trabalho.

Dessa forma, modificando e oportunizando a educação e a integra-


ção social para todos. Considerando o homem como ser com a necessida-de de se relacionar com o outro.

Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliação dos direitos humanos e na esteira que inclui a mulher, a criança, o índio, o negro, o idoso, .a pessoa com necessidades especiais pode começar a ser olhada e a olhar para si mesma, de forma menos maniqueísta: nem herói nem vitima, nem deus nem demônio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal (AMARAL, 1994, p.15)

No Brasil, surge o atendimento as pessoas com deficiência com a criação dos Institutos: Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES na data de 1857. A iniciativa pioneira com objetivo de educar as pessoas com de-ficiência mental ocorreu no de 1926, coma Sociedade Pestalozzi na cidade de Canoas no Rio Grande do Sul. A primeira Associação dos Pais e Ami-gos dos Excepcionais – APAE foi em 1954 na cidade do Rio de Janeiro. Em Santa Catarina foi à cidade de Brusque em 1955.

Desta forma, gradativamente o processo de inclusão vem ocorren-do. Pois “Incluir é muito mais que receber, é aceitar, é oportunizar, é con-siderar” (GARCIA, apud BATISTA, et al, 2011, p.17). Os movimentos voltados à inclusão iniciaram com a Conferência Mundial, em 1990, com a temática direcionada à educação para todos (BRASIL, 2007).

É necessário salientar o pensamento de Stainback&Stainback, (1987) e Wang &Walberg (1987), que defendiam a necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema educativo, tecendo crí-ticas a ineficácia da educação especial. Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de um único sistema educativo para todos.

Na década de 1990 apresentou-se o movimento inclusivo na escola e a ampliação do acesso das pessoas com necessidades especiais na rede


regular de ensino, assegurado por leis como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e a Constituição Federal de 1988 entre outras, es-tabelecendo o direito de acesso e a permanência no sistema de ensino de qualidade (BRASIL, 2007).

Nessa mesma década no Brasil, segundo Prieto (2000) o discurso da inclusão escolar assumiu status privilegiado, persistindo, porém, mui-tas controvérsias a respeito do assunto. Há profissionais que defendem a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, sobretudo no meio educacional, pela universalização do acesso e pela qua-lidade do ensino; há outros que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de crianças com deficiência à classe comum.

No Brasil, o processo de inclusão ocorre dentro de uma perspecti-va interdisciplinar, com eixos de prevenir, de educar e de reabilitar, numa proposta inclusiva por meio de possibilidades pedagógicas, objetivando o apoio, a complementação e a suplementação para a apropriação dos con-teúdos acadêmicos.

Aspectos legais

O atendimento educacional, de forma especializada, direcionado às pessoas com deficiência teve seu marco inicial coma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 4.024/61, que garantia o di-reito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (BRASIL, 2007).

Com isso houve uma mudança na trajetória de atendimento a todos aqueles que necessitavam de tratamento educacional especializado, porém o maior progresso, neste sentido, veio coma promulgação da Constituição Federal, em 1988, que apresentou em seu artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do


Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencial-mente na rede regular de ensino (art. 208).

Há a necessidade de destacar que a origem das políticas e legislação direcionadas à inclusão, foram alicerçadas nas políticas inclusivas interna-cionais. A Política Nacional de Educação Especial foi publicada no ano de 1994, orientando o processo de integração instrucional que “[...]condi-ciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares progra-madas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p.19). Já no ano de 2003, surge o Programa de Educação Inclusiva que garante:

[...] direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização (BRASIL/MEC, 2003, p.45).

Um dos marcos mais recente, das políticas públicas, de inclusão foi o lançamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-so e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC. Dentre todas as garantias destaca-se o aten-dimento às crianças com autismo na rede regular de ensino, garantido sua convivência coletiva e seus direitos à educação.

Mais recentemente, no ano de 2012, foi publicada a Lei Lei Bereni-ce Piana, que traz em seu Art. 3º a afirmação de que o autista tem direito ao acesso à educação e ao ensino profissionalizante. Depois, em parágrafo único, a mesma lei afirma que “Em casos de comprovada necessidade, a


pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompa-nhante especializado” (BRASIL, 2012).

Autismo

De acordo com Belisário (2010) o termo autismo foi, primeiramen-te, utilizado pelo Dr. Leo Kanner, um psiquiatra infantil americano que percebeu em sua atuação profissional um grupo de crianças que se des-tacava das demais por duas características básicas: forte resistência a mu-danças e incapacidade de manterem relacionamento com outras pessoas.

O autismo infantil tem como principais características: a) um de-senvolvimento anormal ou alterado, manifestado posterior a idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento dos seguintes domínios: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumen-te de numerosas outras manifestações inespecíficas, como por exemplo: fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de teimosia ou agressi-vidade (autoagressividade) (BELISÁRIO, 2010). Para Belisário (2010, p.9)

Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferên-cia penosa.

De acordo com o DSM-IV, estão contidos neste grupo: O Trans-torno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrado da Infân-cia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outras Especificações (BELISÁRIO, 2010). Meninos também po-dem apresentar a Síndrome de Rett, entretanto, morrem rapidamente


após o nascimento. Meninas com a síndrome aparentam normalidade depois do nascimento. Dos seis para os dezoito meses, elas vão per-dendo a fala e habilidades motoras. Depois, elas desenvolvem sintomas semelhantes ao autismo, como movimentos repetitivos, epilepsia e falta de contato social.

O Transtorno Desintegrado da Infância, que é de-finido por um período de desenvolvimento normal no início e por uma perda definitiva no curso de poucos meses, de anormalidades características do funcionamento social, comunicativo e do compor-tamento (BELISÁRIO, 2010, p.14).

Cabe ressaltar que a existência dos Aspergers só foi reconhecida em 1993, antigamente eles eram considerados “esquisitões” (SCHWA-RSTZMAN, 1995 apud SANTOS, 2008). Segundo Eliana R. Boralli (2007 apud SANTOS, 2008), psicomotriscista e coordenadora da Ama Associação dos Amigos da Criança Autista, durante um curso realizado pela autora, no autista há uma alteração nos dozes sentidos. São eles: térmico, tátil, orgânico (capacidade de sentir e defender a vida), equi-líbrio, cinestésico (conjunto de movimento do corpo, como um todo), audição, linguagem, “Eu” – (somos únicos e exclusivos), pensamento, visão, paladar e olfato.

O autismo é explicado e descrito como um con-junto de transtornos qualitativos de funções envol-vidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acar-retava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo per-mite uma compreensão adequada de outras mani-festações de transtornos dessas funções do desen-volvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes (BELI-SÁRIO, 2010, p.12).


O autismo caracteriza pela insensibilidade a dor, o não reconheci-mento de si, geralmente, não há muito controle na alimentação, exceden-do, em muitos casos, ao ingerir alimentos em demasia e, também a sensa-ção térmica pode ser inversa. A mielinização ocorre nas crianças autistas, mas não ocorre sinapse, por isso a criança tem várias agnosias.

De acordo com dados do Censo Escolar MEC/INEP (2009) existe 639.718 estudantes com deficiência matriculados no Brasil. Desse total, mais da metade (359.664) estudam em escolas regulares, e um terço (195.257) em escolas especializadas. Aproximadamente 13% destas pessoas frequentam classes especiais (80.797), porém dentro da escola comum. As estatísticas demonstram que o número de pessoas com deficiência na escola vem au-mentando cada ano, sendo necessário oferecer uma escola que esteja pre-parada para receber a pessoa com deficiência como ela é, através de um ambiente inclusivo, onde se possa acolher a todos, sem exceção.

Segundo Santos (2008), no Brasil uma série de leis federais, esta-duais e municipais foi promulgada para efetuar o compromisso assumido na Declaração de Salamanca que propõe que “as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, sociais, emocionais, de linguagem ou outras”. Entre essas formulações está a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9.394/96, que busca promover o direito da infância e da adolescência em relação à educação, apontando para a importância do atendimento do aluno com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino (BARTALOTTI & CARLO, 2001). Segundo Gauderer (1987, p 89),

[...] as crianças com autismo, em geral, apresentam dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um programa intenso de aulas parecem ocorrer mudanças positi-vas nas habilidades de linguagem, motoras, intera-ção social e a aprendizagem.

O ensino é o principal objetivo do trabalho com crianças autistas. Ensinar coisas funcionais para a criança autista é a essência de um trabalho


adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. Todo traba-lho de interação da criança com objetos e com situações do meio deve ser feito concomitantemente ao trabalho de capacitação, aos cuidados pesso-ais e ao lazer para socialização.

Autista na Escola Regular e as Adaptações Curriculares

A homogeneidade não trouxe a garantia de relações justas nas esco-las. A igualdade de oportunidades, que tem sido característica das políticas igualitárias e democráticas no contexto educacional, também não conse-gue solucionar o problema das diferenças nas escolas, uma vez que elas escapam ao que essa proposta sugere, diante das desigualdades naturais e sociais (MANTOAN, 1997)

Assim somos levados ao princípio da diferença, se desejamos montar o sistema social de modo que nin-guém ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrário na distribuição de dotes naturais ou à sua posição ini-cial na sociedade sem dar ou receber benefícios com-pensatórios em troca (RAWLS, 2001, p.108).

Quando o objetivo é o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido para con-denar práticas da educação especial, sem, contudo ressaltar que sua tra-jetória reflete em alto grau a marginalização a que foi submetida pelas políticas educacionais, o que a fez constituir-se também como alternativa com o poder de reiterar o isolamento social daqueles em atendimento por essa modalidade de ensino. Tem ainda aparecido como a grande vilã, res-ponsável quase que isoladamente pela perpetuação de fortes mecanismos de resistência à escolarização de todos em escolas regulares. O que pode denunciar, com certa garantia de que seja posição consensual, é o descaso com que muitos de nossos governantes ainda tratam a educação de pesso-as com necessidades educacionais especiais. Para Gauderer (1987, p. 59):


O autismo infantil compõe uma síndrome que per-tence à categoria dos distúrbios globais do desen-volvimento, no qual o aspecto que mais interfere no seu desenvolvimento cognitivo e social consiste na dificuldade de interação com o meio, o qual se apresenta sob a forma de características que lhe são próprias (GAUDERER, 1987, p.59).

Há que se ter cuidado para que, assim como proposta, a educação inclusiva não se configure apenas em retomada de antigas propostas não realizadas na sua totalidade. Pérez Gómes (2001) contribui para esse deba-te declarando não estar claro se o que nasce é uma negação superadora do velho ou uma radicalização de suas possibilidades. De acordo com Glat e Nogueira (2002, p.26);

Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivídu-os com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua per-manência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles ne-cessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cogniti-vo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades.

Para entender o Autismo Infantil é preciso explorar as diversas posições existentes a cerca dessa síndrome e principalmente sua origem. Algumas de suas características comportamentais são conhecidas e não apresentam contradições significativas entre os estudiosos da área.

Toda vez que a criança conseguir realizar uma ta-refa, ou falar uma palavra, ou enfim, mostrar pro-gresso, é prudente reforçar com elogios. Quando se


deseja que a criança olhe para o professor, segura-se delicadamente o rosto dela, direcionando-o para o rosto do professor. Pode-se falar com a criança, mesmo que seu olhar esteja distante, tendo como meta um desenvolvimento de uma relação baseada em controle, segurança, confiança e amor (BELI-SÁRIO, 2010 p.21).

No entanto, no que tange as características emocionais da criança por-tadora da síndrome, existem ainda algumas divergências que dizem respeito aos fatores responsáveis pela origem da patologia (GAUDERER, 1987).

Refletindo sobre Incluir e Inclusão

Mudar, no sentido de possibilitar ações voltadas a melhoria da qua-lidade do processo inclusiva traz sempre a necessidade de suscitar refle-xões acerca da forma como o mesmo é conduzido e buscar, na medida do possível, apontar metodologias que possam promover essa inclusão. Vi-vemos um momento único que vem acompanhado de grandes mudanças, porém também vem acompanhado de turbulências e crises, que podem e devem ser acompanhadas de oportunidades para reflexão e melhoria no atendimento a todos aqueles que precisam de cuidados especiais.

O princípio democrático da educação para todos só se salienta nos sistemas educacionais que preocupam e se tornam especialistas em todas as crianças, não apenas em determinada parcela delas. O processo inclusivo, como reflexo de um ensino de qualidade para todos provoca e requer da escola brasileira novo posicionamento e é um motivo a mais para que o ensino se atualize e para que os professores lapidem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e re-estruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico (BRASIL, 2007).

O fator que alicerça a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, qualidade de ensino nas instituições públicas e privadas, de modo que se tornem adequadas para


atender às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades. De acordo com Sassaki (1999 apud FRÓES, 2007) con-ceitua-se inclusão social como:

O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sócias gerais, pesso-as com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na so-ciedade. A inclusão social constitui, então, um pro-cesso bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria equacionar proble-mas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI,1999 apud FRÓES, 2007, p.71).

O ápice da inclusão das crianças autistas na escola regular é recor-rente, sem dúvida, das possibilidades de se alcançar progressos significa-tivos delas no contexto escolar, por intermédio da adaptação das práticas pedagógicas à diversidade daqueles que estão em seu contexto diário e que necessitam de atendimento individualizado e adequado. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular admite que as dificuldades de algumas não pertencem somente a elas, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois, não apenas as deficientes são excluídas, essa exclusão, muitas vezes é estendida aos que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

As escolas especiais precisam estar ocupadas com o desenvolvi-mento intelectual de seus alunos, pois se assim não fosse, não poderiam ser consideradas escolas. Entretanto, o grupo de educandos aos quais re-comendamos escolas especiais constitui uma minoria, sendo necessárias ações concretas para que se efetive a real inclusão de significativa parcela na escola regular. Os termos integração e inclusão são frequentemente utilizados como sinônimos na linguagem educacional. No entanto seus conceitos são distintos. Segundo Mantoan (1997, p. 99-100),


Uma das concepções de integração escola denomi-na-se mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade especifica O aluno com deficiência mental ou dificuldade de aprendizagem, de acordo com conceito referido, deve ter acesso à educação, e sua formação deve ser adaptada às suas necessidades especiais [...] deve favorecer “ambiente menos segregador possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, para transitar no “sistema”, da classe regular ao ensino.

Algumas das dificuldades em se admitir a questão da inclusão re-gular brasileira, estão ligadas às questões políticas públicas voltadas para a inclusão, como cita Manton (1997 p. 99-100):

A outra opção de inserção é a inclusão, que ques-tiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito da mainstreaming. Noção de inclusão institui a in-serção de uma forma mais radical, completa e sis-temática. O vocábulo integração é abandono, uma vez que o objetivo é incluir o aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar nin-guém fora do ensino regular, desde o começo, as escolas inclusivas propõem um modo de construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado de acordo com essa necessidade. A inclusão causa uma mu-dança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificul-dades na escola, mas apoia a todos [...].

Infelizmente, a maneira com as crianças brasileiras com deficiência, é atendida nas instituições escolares é fator que contribui para aumentar os índices referentes à evasão e retenção escolar. No entanto, há uma cultura


de que essas ocorrências são oriundas das incompetências das pessoas com qualquer tipo de deficiência a adequar-se ao sistema oferecido.

Em contrapartida, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pes-soas com deficiências e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educando em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a ideia de que nós, os huma-nos, são seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pre-texto!(MANTOAN, 1997, p.89).

No entanto, apesar desses e de outros contrassensos, acredita-se que é normal a presença de déficits em comportamentos e em áreas de atuação, seja pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto do desenvolvimento físico, social, cultural, por cada um ser um ser perfectí-vel, que constrói, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições para adaptar-se ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem (MANTOAN, 1997).

A inclusão é um processo com imprevistos, sem fórmulas pron-tas e que exige aperfeiçoamento constante. Toda escola precisa eliminar as barreiras arquitetônicas. Os espaços educacionais devem, sempre, ser adaptados com a clara intenção de permitir que os alunos com necessi-dades inclusivas se locomovam e tenham acesso a todos os ambientes, no contexto educacional.

De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior, o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na


escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na manei-ra de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.

De acordo com Mantoan (1997), nesse contexto, a formação do pes-soal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias. Enfim, uma sustentação aos que estarão diretamen-te implicados com as mudanças, é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponha-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano. Uma das principais lições que podemos tirar é que não há um formato padronizado para a integração de alunos diferente-deficientes na escola regular. Cada um dos aspectos da integração, definição, motivos, objetivos, níveis, dificulda-des, vantagens e desvantagens, apresentam uma enorme diversidade.

O princípio da inclusão tem como norte uma educação onde TO-DOS devem frequentar uma sala de aula comum do ensino regular, sem exceções, segundo Mantoan, (1997 p. 18,)

[...] o atendimento especializado de forma individu-al não é uma forma de incluir, pelo contraio é uma forma de exclusão. Para de fato se ter inclusão, a au-tora afirma que a escola tem que mudar como um todo para atender a todas as necessidades, provenien-tes dos alunos com necessidades especiais ou não.

É de vital importância que se reconheça que a integração dos alu-nos com necessidades educativas especiais implica muito mais do que colocar simplesmente o aluno numa escola regular, ela envolve diversos fatores como adaptação de currículo, capacitação de professores, trabalho conjunto com a família, para que se promova o verdadeiro processo inclu-sivo, no contexto educacional.

Características presentes nos laudos

Observando os laudos ou diagnósticos dos três crianças investiga-das podemos atribuir a elas duas características que emergem: característi-cas negativas e positivas.


Dentre as negativas afirmamos que elas estão relacionadas aos pro-blemas na ou da linguagem. Pois muitas vezes, a fala é comprometida e falta de interpretação da fala do outro (não compreende a fala do outro e as expressões faciais). Outra característica decorrente dessa é a falta de Interação social que também prejudica a criança socialmente e na escola.

A ausência de resposta das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, [...] Nesse sentido, julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor res-tringe a motivação para investir na sua potencialida-de para interagir. Lord e Magil (1989) já questiona-vam até que ponto o retraimento social das crianças com autismo não resultaria da falta de oportunida-des oferecidas, mais do que algo inerente à própria síndrome (CAMARGOS e BOSA, 2009, p.68).

É preciso que a compreenda que para o trabalho com crianças autista, o profissional, do contexto da educação, esteja preparado e que conheça todas as especificidades que envolvem o autismo, uma vez que muitas das ausências das respostas das crianças autistas estão fundadas na não compreensão do que é solicitado.

Intensificando o processo de inclusão e buscando a universalização do atendimento, as escolas públi-cas e privadas deverão, também, contemplar a me-lhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes co-muns do ensino regular. Os recursos de acessibili-dade, como o nome já indica, asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equi-pamentos, dos sistemas de comunicação e informa-ção, dos transportes e outros serviços. (BRASIL, 2007, p.112).


Há a necessidade de investir em acessibilidade e recursos que pro-movam a inclusão e, mais do que isso, a permanência dos mesmos no contexto escolar.

Com relação às características positivas percebemos que a rotina é um fator, pois colabora com o desenvolvimento social e educacional da criança autista que na sua maioria são extremamente organizados. Para muitos educadores, a medicação também é um fator positivo, pois contro-la a ansiedade e a atenção.

As modalidades de tratamento para uma criança autista envolvem abordagens educacionais, terapias comportamentais, psicoterapia e psicofarmacotera-pia, a intervenção deve ser a mais intensa e precoce possível, realizada por uma equipe multidisciplinar, que inclui psiquiatra da infância e adolescência, psicólogo, neurologista, pediatra, professor, psico-pedagogo, fonoaudiólogo e fisioterapeuta, dentre outros. (BAPTISTA e BOSA 2002, et al, p. 47).

Para essa pesquisa, além dos diagnósticos, foram selecionadas três crianças autistas, matriculadas no Ensino Regular, da rede estadual no mu-nicípio de São José, para participarem como um estudo de caso em que realizei observações, entrevistas com suas professoras sobre seu desem-penho e comportamento. Nessa parte da análise optamos por descrever cada uma delas.

[...] as escolas definir formas inclusivas de atendi-mento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio para a implantação de salas de recursos multifuncionais; a formação continuada de professores para o atendimento edu-cacional especializado e a formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; a adequação arquitetônica de prédios escolares e a elaboração, produção e distri-buição de recursos educacionais para a acessibilida-de, bem como a estruturação de núcleos de acessi-


bilidade com vistas à implementação e à integração das diferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participação e inclusão na sociedade (BRA-SIL, 2007, p. 161).

A criança A apresenta o diagnóstico transtorno Invasivo do de-senvolvimento. CID F84.0, necessita interação social, recursos específicos linguagem e faz uso de medicação. Em relação ao comportamento geral, da família, com os colegas e professores, as informações obtidas deixam evidente que não há presença familiar e a mesma transfere a responsabili-dade de cuidar e educar para a escola. Foi solicitado, por parte da escola, que a família encaminhasse para (AMA) Associação dos Autistas para que tivesse atendimento com a fono e a psicóloga, fato que não ocorreu. Não interage com o grupo, somente com a 2° professora.

Outro aspecto refere-se ao da coordenação motora, desde motri-cidade fina, ampla e o da lateralidade. A criança não sabe cortar com a tesoura, tem dificuldade para segurar o lápis, de usar o tubo de cola e ou-tros, repercutindo no momento de brincar, pois a criança A não estabelece compreensão que necessita correr, de pegar a bola, de usar o bambolê... com isso não interagindo com os demais da sala de aula, apenas com a segunda professora necessitando constantemente de auxílio.

De acordo coma a Política Nacional de Educação Especial na Pers-pectiva da Educação Inclusiva (2007):

Os alunos com transtornos globais do desenvolvi-mento são aqueles que apresentam alterações qua-litativas das interações sociais recíprocas e na co-municação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (BRASIL, 2007, p.15).

A comunicação é um fator conflitante, suas atitudes são gritos para as situações de tristeza, angústia, e para demonstrar o que deseja, apesar


de que o educando não compreender esses sentimentos, sendo inferência da família (relatos do pai) e reproduzindo na escola. Ainda conforme a família quando está alegre bate palmas, apresenta como rotina o de rasgar jornais, a família não atribui a nenhum fato.

Não está alfabetizado, cabe salientar que a criança nunca frequen-tou a Educação Infantil, e também não houve estímulos por parte da fa-mília em proporcionar momentos de brincar com as letras, números, por exemplo. Com referência a medicação, a família nunca trouxe o receituá-rio, apesar das constantes solicitações da escola.

A criança B apresenta o diagnóstico de transtorno Invasivo do De-senvolvimento. CID F84_TDAH_F.90. Faz uso respírodona( 1mg/n) V./ noturno)-Ritalina. A família é presente, buscando recursos para colaborar com o seu desenvolvimento. Esse comprometimento familiar reproduz tranquilidade, atitudes de respeito, cominando em sala de aula, favore-cendo a interação. Não demonstra interesse em realizar as atividades. As atividades são adaptadas, pensando nas necessidades específicas, como de coordenaras suas ações, de iniciativa e conhecer e reconhecer as letras e os números. Apresenta déficit motor, necessitando constantemente de apoio, auxilio da 2ª professora para realizar as atividades, pois se nega em pegar a tesoura, lápis e outros.

O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pesso-as com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papéis na so-ciedade. A inclusão social constitui, então, um pro-cesso bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar proble-mas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (FRÓES, 2007, p.71).

Interage com todos no espaço escolar, principalmente com os de sala de aula, em alguns momentos, narra fatos ocorridos no intervalo (re-creio) ou que não lhe agrada, se dirigindo às professoras ou as outras


pessoas presentes no recreio. Apesar de não alfabetizada, sabemos que ser alfabetizado é muito além do código da escrita e da leitura, reproduz o que ouve, apontando para algo em sala de aula. A medicação contribui também, pois quando não esta medicada, a criança B apresenta uma agita-ção descontrolada, correndo pela sala de aula, escondendo-se embaixo das carteiras e fazendo movimentos repetitivos com as mãos.

A criança C possui Síndrome de Asperger e faz uso de Resperído-na. A família é participativa, comunicando-se sempre com as professoras, principalmente a 2ª professora fatos ocorridos em casa que talvez repro-duza em sala de aula. O educando interage com todos, respondendo aos questionamentos, participando e realizando as atividades.

Essas atividades não são adaptadas, acompanha o grupo, apenas é necessário ter outras atividades além daquelas que estão no planejamento, porém tem dificuldade ao reelaborar uma história, o faz por meio de dese-nhos e não reconta na oralidade. No momento não esta conseguindo se-lecionar ou compreender. Sabemos que determinados ruídos incomodam o autista, refere-se ao sinal para mudanças de professores nas séries finais e no momento do recreio, isolando-se. Quando ocorrem eventos, na sua maioria a criança C não se disponibiliza em assistir, chora e isola-se, sendo necessária a mediação da 2ª professora explicando e buscando alternativa para sanar o problema.

As ações que apresentam sucessos em sistemas in-clusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do nú-mero de alunos por classe, aprendizado cooperati-vo, elaboração de projeto pedagógico, plano indivi-dual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na clas-se comum e não via suplementação, com uma pe-dagogia centrada na criança baseada em suas habi-lidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualiza-ção, colaboração e conscientização/ sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155).


Necessita de rotina, e esses são informados ou afixados na parede da sala de aula, geralmente quando não há possibilidade de antecipar a mu-dança, o educando demonstra resistência, retornando quando lhe explica-do. Em alguns momentos, se expressa com palavrões, bate nos amigos, joga-se no chão, rasga e risca as atividades. Essas atitudes estão atreladas a situações que não compreende. Quando não está medicado torna-se difícil a relação, aprendizagem, seu comportamento é de extrema agitação, não ficando concentrado, não realizando as atividades, sendo necessário retirá-la da sala de aula para que possa se acalmar.

Olhar da ProfessoraQuando as professoras foram questionadas sobre o comporta-

mento geral das crianças autistas, das famílias, dos colegas que interagem diariamente, as mesmas responderam que quando essas crianças estão medicadas, seus comportamentos são equivalentes aos normais e outro fator é o comprometimento da família. Essa questão foi escolhida por acreditar que isto se reflete no comportamento da criança, como nos relata a primeira professora entrevistada: “A família não é presente, transfere a responsabilidade de cuidar e educar para a escola. Foi solicitado que a fa-mília encaminhasse para (AMA) Associação dos Autistas para que tivesse atendimento com a fono e a psicóloga fato que não ocorreu. Não interage com o grupo, somente com a 2° professora.”

Diante da fala da professora posso considerar que a primeira crian-ça observada tem ausência de comprometimento familiar, o que o difere das outras dois em que têm acompanhamento e cuidado familiar.

A família é o âmbito em que a criança vive suas maiores sensações de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ação no qual experimenta tris-tezas, desencontros, brigas, ciúmes, medos e ódios. É na família que se aprende a linguagem mais com-plicada da vida: a linguagem da afetividade amor acompanhado de medo, raiva, ciúme... Sim, briga-se mais com quem mais ama; se tem medo de perder


as pessoas que mais ama. Logo, é na família que se deve encontrar o maior dos amores e também o maior dos ódios (CHALITA, 2001, p.32).

Neste aspecto o que também se evidenciou é que o mesmo, ao con-trário dos demais também tem dificuldades de se relacionar com o grupo.

O segundo questionamento foi em relação aos aspectos físicos e motores, uma vez que é preciso entender as limitações das crianças para que se possa compreender seus limites e planejar suas atividades. Em rela-ção às repostas obtidas, volta-se a salientar que somente a criança A apre-senta dificuldades, os demais possuem limitações, mas as superam no coti-diano escolar. Outro aspecto questionado foi o social, cultural, interação, atenta-se para o fato do primeiro aluno, segundo a professora entrevistada somente se comunicar com gritos e palmas, sem interação com os demais colegas, ao contrário da segunda que apresenta excelente relacionamento com os colegas e professores. Em relação à terceira criança observada, a mesma tem comportamento, em alguns momentos agressivos. Isso cha-ma atenção e remete a importância de parceria entre família e escola para compreensão de fatores relacionados à sociabilidade da criança e sua inte-ração com o meio.

O último aspecto observado foi o cognitivo, em que as respostas obtidas diferiram e se observou que o primeiro não absorveu o processo de alfabetização, e o segundo tem compreensão, porém não demonstra em atividades escritas, somente em desenhos, em relação ao terceiro aluno já é bem desenvolvido. O conjunto desses aspectos analisados é essencial para compreensão das especificidades de cada deficiência e as atitudes compor-tamentais de cada criança, bem como seu relacionamento com o meio e de que forma a família também se compromete com o processo inclusivo, no cotidiano escolar.

Considerações FinaisEste Trabalho de Conclusão de Curso apresentou o tema Autismo

e o que suscitou a realização da pesquisa foi o seguinte questionamento:


Como ocorre o processo de inclusão das crianças com Transtorno de Es-pectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretização?

O trabalho alcançou o propósito de analisar como ocorreu o pro-cesso de inclusão das crianças com Transtorno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretização. Para tanto se utilizou de pesquisa bibliográfica, em primeiro momento, seguida de pesquisa de campo com crianças que frequentam o Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Estadual e que tinham diag-nóstico de autismo. Tivemos como foco a aprendizagem da criança com autismo, suas dificuldades e superações. Visualizando uma educação inclu-siva de qualidade que possibilite a criança autista o seus direitos. Buscamos a descrição mediante observações e relatos, produzindo assim subsídios necessários ao estudo.

Autores como Belisário (2010) e Boralli (2007) trouxeram, em seus escritos, uma gama de informações valorosas em relação às características do Transtorno de Espectro Autista, bem como metodologias que possam promover um maior desenvolvimento das crianças, contribuindo assim para sua concreta participação nas atividades educativas e maior tranquili-dade em sua rotina escolar.

Os resultados da pesquisa demonstram que uma das maiores di-ficuldades enfrentadas por essas crianças centra-se em problemas na lin-guagem. Pois muitas vezes a fala é comprometida e falta de interpretação da fala do outro (não compreende a fala do outro e as expressões faciais). Outra característica decorrente dessa é a falta de Interação social que tam-bém prejudica a criança socialmente e na escola. Já em relação aos aspec-tos positivos, destaca-se que a rotina é um fator, uma vez que colabora com o desenvolvimento social e educacional da criança autista que na sua maioria são extremamente organizados. Para muitos educadores, a medi-cação também é um fator positivo, pois controla a ansiedade e a atenção.

Também se buscou o olhar dos professores sobre os aspectos como o comportamento geral da criança, da família, dos colegas que in-teragem diariamente com as crianças autistas. Ficou evidente, nas falas


das professoras, que, quando medicadas corretamente, as crianças têm um comportamento tranquilo, porém a ausência da família é um entrave para o trabalho cotidiano com essas crianças. Salientamos que a proposição inicial, com a pergunta de pesquisa foi respondida, por meio das duas ver-tentes selecionadas, que trouxeram informações valiosas sobre o convívio diário com crianças com Transtorno de Espectro Autista.

A inclusão de alunos não deve ter seu limite na sala de aula. O fato de a escola e a classe serem as grandes referências do processo da inclusão escolar não significa que, o processo educativo restringiu-se a esse con-texto, ou seja, o processo educacional deve ser largueado para contextos e ambientes comunitários mais abrangentes. A escola vem se mostrando interessada em fazer valer o reconhecer das diferenças no cotidiano, o que converge a aproximação dessas crianças para o quadro educacional, sendo que as escolas tem de se adequar para o acesso essencialmente para os deficientes. O alicerce para buscar uma escola inclusiva perpassa pela in-corporação, da mesma, em seus projetos político-pedagógicos o potencial, a criatividade e a cultura de cada criança.

A escola tem a função de preparar as crianças para a vida social e adaptá-los aos meios para os quais elas se destinam. A função integrado-ra pelo que tem acrescentado ao indivíduo como transmissão de ideias, técnicas, conhecimentos, formas de ver e pensar e sentir. Para resgatar a qualidade de ensino, superando obstáculos, buscando alternativas de no-vas intervenções educativas avaliando que tipo de expectativa o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses em seu autoconhecimento e em sua autoestima.

Quando oferecemos as crianças algo de concreto tudo fica mais fácil para sua compreensão, por isso quanto mais cedo elas forem estimu-ladas, mais rápido será seu entendimento. Com as crianças autistas não é diferente, fica claro que aprendem e entendem melhor quando objetos são mostrados do que só ouvindo o que se deseja a ensinar. A inclusão é consequência de uma escola de qualidade, capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado. No que se refere à escola, a inclusão de alunos com necessidades especiais dependem de sua integração escolar, e esta não pode ser uma iniciativa apenas de educadores especializados.


Deve haver o compromisso de todos os educadores, caso contrário, pode-se integrar o aluno com necessidades especiais apenas ao convívio com outros alunos, sem que ocorra a verdadeira inclusão da qual resul-tarão os ganhos pretendidos. Acreditamos que os objetivos propostos foram alcançados, uma vez que a pesquisa demonstrou a forma como o processo inclusivo ocorre com crianças com Transtorno de Espectro Autista, com informações que foram desde sua interação com o grupo até a participação familiar. Assim, é possível promover a integração e, principalmente, a inclusão das crianças com autismo, nas instituições de ensino regular, porém cabe salientar que há a necessidade de estrutura tan-to educacional quanto familiar para esse processo inclusivo se solidificar, uma vez que a criança passa somente um período na escola e seu maior convívio é o familiar. É preciso salientar que o trabalho somente fez um recorte do tema e acredita-se ser possível ampliar os estudos, com estudos mais específicos sobre o assunto, bem como novas contribuições, no que se refere ao processo inclusivo da criança com Transtorno de Espectro Autista.


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Síndrome de joubert – avaliação e intervenção motora

Kríscia Germano Fávero/ ICEPRenata da Rocha Ramos/ICEP

Izabel Cristina Feijó de Andrade/ICEP


Este artigo tem o propósito de verificar a eficácia de um progra-ma de intervenção motora em uma criança com Síndrome de Joubert (SJ). Para tanto, foi necessário elaborar um programa de intervenção motora; e, verificar se há melhora nas funções motoras (motricidade fina, motrici-dade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organiza-ção temporal, lateralidade) apresentadas pela criança, após a intervenção. Nossa investigação está centrada na possibilidade da aplicação de um pro-grama de intervenção motora a uma criança portadora de Síndrome de Joubert acarretará na melhora do seu desenvolvimento global e de suas respectivas funções motoras.

A Síndrome de Joubert caracteriza-se pela malformação rara do cé-rebro e suas desordens apresentam alterações no sistema nervoso central, ocular, renal. O retardo no desenvolvimento neuropsicomotor é também um dos aspectos que definem esta síndrome. (MESTROVIC, 2014).

A anomalia denominada “sinal do dente molar” identificada na ima-gem lactente do cérebro é determinante para o seu diagnóstico, além de manifestar ausência ou subdesenvolvimento da área vermis cerebelar, po-dendo apresentar falta de controle no equilíbrio e na coordenação (WEISS et al, 2009; BRUCK et al, 2000).


A transmissão da SJ na maioria dos casos não é herdada, entretanto pode ser transmitida de forma autossômica recessiva, onde os pais dos in-divíduos não são afetados, porém são portadores dos genes (OLIVEIRA, 2004). A estimativa da doença é de 01 caso para cada 100.000 nascimentos com vida (SINGH et al., 2011).

Os sujeitos que possuem SJ apresentam como principais manifesta-ções respiração rápida e profunda (hiperpnéica), redução do tônus muscu-lar (hipotonia), falta de coordenação dos movimentos musculares volun-tários (ataxia), atraso mental, movimentos anormais dos olhos, convulsões (LEÃO et al, 2010). Deformidades físicas como lábio leporino, fenda pa-latina, alteração quantitativa anormal dos dedos (polidactilia), anormalida-des da língua, rins e fígado também pode ser identificadas (NATIONAL INSTITUTE OF NEUROLOGICAL DISORDERS AND STROKE, 2013).

Não existe cura para os portadores desta síndrome, o tratamento deve ser realizado de forma sintomática e de acordo com as necessidades de cada paciente, sendo constantemente monitorados. Estímulos referen-tes ao desenvolvimento motor, fonoaudiólogo e ocupacional são de extre-ma importância para que o paciente alcance sua capacidade de desenvolvi-mento global (MESTROVIC, 2014).

O desenvolvimento motor é parte de todo o comportamento hu-mano, estando o desenvolvimento cognitivo e afetivo relacionados. É por meio dele que o indivíduo adquire habilidades motoras e progressivamen-te constrói uma base para o aprendizado de habilidades mais complexas (GALLAHUE e OZMUN, 2005).

Para Luria (1981), a maturação do Sistema Nervoso possibilita o aprendizado progressivo de habilidades. No momento que determinada área cerebral amadurece, o individuo apresenta comportamentos corres-pondentes a área que sofreu esse amadurecimento, isto se a função for devidamente estimulada. Para que o desenvolvimento do individuo seja completo é necessário que cada parte do seu corpo (física, sensorial, emo-cional, social) receba adequado estímulo.

Em indivíduos que apresentam atraso motor, recomenda-se a uti-


lização de intervenção motora a fim de identificar e atender as suas ne-cessidades, interligando-as com as características do ambiente e da tarefa, tendo por finalidade a ampliação do repertório motor (GALLAHUE e OZMUN, 2005).

A intervenção em todos os aspectos da vida do indivíduo é ne-cessária, entretanto, dependendo da gravidade do caso, pode haver grande dificuldade de ser realizada. A motricidade sendo uma ciência que estuda o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mun-do interno e externo, possibilita ao indivíduo o acúmulo de experiências corporais, a interação com objetos e pessoas e sistematiza movimentos de maneira única (FERREIRA, 2010).

Segundo Rosa Neto (2002), a motricidade humana engloba a re-lação de diversas funções motoras (psicomotora, neuropsicomotora, neu-romotora, perceptivomotora, entre outras), sendo de extrema importância para o desenvolvimento global do indivíduo. A motricidade humana clas-sifica seus elementos básicos como: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal, lateralidade.

Para Rosa Neto (2014, p.13), “a motricidade fina pode ser assina-lada como uma atividade de movimento pequeno, que requer um emprego de força mínimo e grande precisão”. A motricidade global difere da mo-tricidade fina por apresentar movimentos menos precisos, sendo caracteri-zada por ser uma habilidade motora capaz de realizar movimentos amplos e utilizar grandes grupos musculares (ROSA NETO, 2014).

Segundo Gallahue e Ozmun (2005), equilíbrio é definido como a habilidade que o indivíduo desenvolve ao conservar sua postura, manten-do-a inalterada mesmo que seja colocado em outra posição. O equema corporal, de acordo com Oliveira (2011), verifica a organização do indiví-duo em relação a si como ponto de partida para a descoberta das diversas possibilidades de ação. A Organização espacial permite a orientação do corpo no espaço e a organização temporal é o desenvolvimento das ca-pacidades de apreensão e utilização dos dados do tempo imediato (tempo físico)”. (ROSA NETO, 2014, p.14). O conceito de lateralidade está ligado


a preferência do uso de uma das partes semelhantes do corpo (FONSE-CA, 1995).

Todavia, acreditamos que a motricidade humana juntamente com seus aspectos motores é de fundamental importância para a elaboração de um programa de intervenção motora, pois alternativas de intervenção que considerem a criança em toda a sua complexidade são necessários, estabe-lecendo assim a motricidade como modalidade de terapia.

Diante do exposto, foi realizado um levantamento na literatura nacional e internacional a respeito de estudos que utilizaram intervenção motora com crianças portadoras da Síndrome de Joubert, porém não fo-ram encontrados trabalhos relacionados, justificando-se assim este estudo, como uma nova perspectiva de atuação. Contudo, este estudo de caso tem por finalidade identificar os possíveis benefícios que a intervenção motora possibilitará a criança com SJ e seu desenvolvimento motor, além de servir de referência para futuras pesquisas, bem como informar e direcionar para o tratamento da Síndrome.

A metodologia utilizada se constituiu de um estudo de caso, se-gundo Gil (2010). A amostra foi constituída por um sujeito, do gênero masculino, com 13 anos e sete meses de idade. A pesquisa foi realizada na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, localizada na cidade de Vacaria, interior do Rio Grande do Sul.

Para a sua realização, foi solicitada a autorização junto a Dire-ção da Instituição, que assinou o termo de consentimento. Entre todas as crianças atendidas na instituição, foi selecionada uma com diagnóstico da Síndrome de Joubert para participar da pesquisa. Os critérios de escolha foram principalmente a disponibilidade dos pais em levar seu filho (a) ao atendimento, a necessidade da criança em ter uma nova abordagem de tratamento, o fato da mesma não ter sido submetida a Avaliação Mo-tora (Escala de Desenvolvimento Motor - EDM) e em nenhum tipo de intervenção motora sistematizada, por meio de planejamento específico, baseada nos pressupostos da motricidade.

A instituição parceira da pesquisa possui alguns critérios de inclu-são que se referem a matrícula do participante na APAE de Vacaria/RS;


possuir diagnóstico de Síndrome de Joubert; possuir a autorização do mé-dico pediatra para a realização das intervenções; realizar avaliação motora antes de iniciar as sessões de intervenção.

Também propõe alguns critérios de exclusão em que destacamos a necessidade do participante deixar de frequentara APAE de Vacaria; não possuir a autorização do médico pediatra para a realização das interven-ções; apresentar, durante o período de intervenção, alguma contraindica-ção absoluta da terapia; ter participado de alguma pesquisa que envolva a avaliação motora EDM e intervenção motora.

Desenvolvimento do estudo

“Considera-se que toda pesquisa envolvendo seres humanos envol-ve risco. O dano eventual poderá ser imediato ou tardio, comprometendo o indivíduo ou a coletividade” (BRASIL, 2002, p.90). Ao realizar uma pes-quisa que envolva seres humanos é imprescindível que se avalie os riscos pelos quais o paciente estará exposto, bem como sua classificação. Estes riscos devem ser previstos pelos pesquisadores, como também informar aos participantes da pesquisa os cuidados que serão tomados afim de minimizá-los. Os riscos avaliados para a execução deste projeto, quanto aos procedimentos a serem realizados são classificados como grau médio, por envolver um indivíduo que possua limitações no seu desenvolvimento mental e motor. Durante a realização das sessões de intervenção motora, riscos e desconfortos podem ocorrer ao participante, existindo a possi-bilidade de desequilíbrios, quedas, cansaço. No decorrer das sessões de intervenção motora diversos materiais são utilizados no desenvolvimento das atividades (bolas, faixas elásticas, anilhas, tornozeleiras, cama elástica, corda, varetas, colheres, pegadores, entre outros), existindo assim a pos-sibilidade da criança se lesionar com a utilização destes. Contudo, caso estes riscos e desconfortos descritos venham a ocorrer, os pesquisadores prestarão auxílio e segurança necessários para que sejam evitados, dando total apoio para a realização das atividades.


A importância em identificar e detalhar os riscos existentes neste estudo se faz necessária para verificar se estão proporcionalmente equiva-lentes aos benefícios descritos ao sujeito da pesquisa, pois não se justifica expor o sujeito a riscos em vão. Contudo, é indicado que a proporção entre riscos e benefícios englobe o mínimo de danos e o máximo de be-nefícios, predominando a probabilidade de que os benefícios esperados sejam maiores sobre os riscos previstos.

Benefícios

Acreditamos que após a realização das intervenções propostas o participante deste estudo irá obter benefícios no desenvolvimento motor, emocional e social, sendo descritos como benefício direto e imediato, bem como os benefícios indiretos e tardios, podendo o resultado da pesquisa contribuir com novos conhecimentos, beneficiando assim, demais indiví-duos que apresentem a síndrome. Caso os benefícios com a intervenção motora sejam comprovados, o sujeito da pesquisa será acompanhado por seis meses após o término da coleta dos dados.

A criança que fará parte deste estudo deverá apresentar o devido diag-nóstico de Síndrome de Joubert com CID. Frequentar a instituição APAE e não ter participado de um programa de intervenção motora, assim como não ter sido submetida a avaliação EDM. Após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, os pais serão chamados para a entrevista para que se cumpram as etapas posteriores, conforme se segue:

Etapas da Pesquisa1. Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) e entrevista de anamnese com os pais.2. Avaliação da criança: A EDM compreende tarefas específicas

para cada faixa etária (2 a 11 anos) em cada área da motricidade. A comple-xidade da tarefa a ser realizada aumenta de acordo com o aumento da ida-de. Desta forma avalia aspectos da motricidade fina, motricidade global,


equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal, lateralidade (ROSA NETO, 2014). A avaliação será realizada em data e horário a combinar com os pais da criança, serão respeitadas as condições físicas e emocionais da criança.

3. Intervenção motora: Serão realizadas três vezes por semana, de forma individual, em sessões de 45 minutos cada. Todas as sessões serão planejadas de forma a estimular as principais áreas do desenvolvimento da criança (aspectos globais), e enfatizadas as atividades que estimulem motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organi-zação espacial, organização temporal e lateralidade. Assim, em cada sessão de intervenção de 45 minutos, serão realizadas as atividades planejadas pela equipe desta pesquisa. Todos os procedimentos interventivos serão registrados por meio de filmagens ou fotografias. Pretende-se utilizar ma-térias de diversos contextos (bolas, faixas elásticas, anilhas, tornozeleiras, cama elástica, entre outros). Não haverá custos referentes às sessões de intervenção motora e o deslocamento da criança e dos pais, sendo estes custeados pelos pesquisadores.

4. Reavaliação. Ao final de 30 sessões de intervenção será realizada a reavaliação, utilizando-se os mesmos procedimentos do item dois, ante-riormente descrito.

Aproximações com as análises

Os dados obtidos serão avaliados qualitativamente. A análise dos da-dos servirá para a discussão que relatará o programa de intervenção motora.

Desfecho Primário

Espera-se com esse trabalho obter melhora no comportamento global da criança, notadamente no que diz respeito aos aspectos afetivos, sociais, bem como nas funções motoras motricidade fina (óculo manual), motricidade global (coordenação), equilíbrio (postura estática) esquema corporal (imitação de postura, rapidez) organização espacial (percepção


de espaço) organização temporal (linguagem, estruturas temporais) latera-lidade (mãos, olhos e pés).

Resultados e Discussão

Inicialmente apresenta-se um breve histórico da criança sobre os aspectos relevantes considerados para este estudo de caso. De acordo com os relatos da família o desenvolvimento da criança durante a gestação foi normal, nascendo de parto normal. Desde o nascimento observava-se que algo não estava dentro do adequado com as primeiras horas de vida, neste instante os médicos já se perguntavam sobre as alterações respiratórias. A criança foi submetida a vários exames e avaliada por diversos médicos especialistas, sendo diagnosticada, aos 9 meses, com Síndrome de Joubert. A família sempre buscou dar as melhores formas de tratamento e esti-mulação, estabelecendo uma equipe multidisciplinar para atender as suas necessidades. Um dos exemplos da importância desta estimulação foi que a criança, aos 9 anos de idade, começou a andar, mesmo quando foi diag-nosticada que não conseguiria fazê-lo.

A avaliação motora da criança foi realizada quando com idade cro-nológica de 164 meses (13 anos). Os aspectos motores avaliados, sendo motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, orga-nização espacial e organização temporal apresentaram idade motora de 24 meses, concluindo assim sua idade motora geral, sendo de 24 meses. De acordo com o resultado, a criança apresentou idade negativa de 140 meses, sendo classificada como muito inferior quando baseada na escala de de-senvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi classificada como indefinida.

A reavaliação motora da criança foi realizada com idade crono-lógica de 169 meses (14 anos). Os aspectos motores: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal e organização temporal apresentaram idade motora de 24 meses, já o aspecto motor de organi-


zação espacial apresentou aumento da idade motora para 60 meses, con-cluindo assim um aumento na sua idade motora geral, para 30 meses. De acordo com os resultados da reavaliação a idade negativa da criança dimi-nuiu de 140 meses para 139 meses, porém, ainda classificada como muito inferior na escala de desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi constatada como destra completa.

Para melhor entendimento e comparação da avaliação e reavaliação motora, apresentam-se os resultados de acordo com o gráfico 1:

GRÁFICO 1Comparação Idade Motora - Avaliação e reavaliação motora

Fonte: Elaborado pelas Autoras. 2015.

49

médicos especialistas, sendo diagnosticada, aos 9 meses, com Síndrome de Joubert. A família sempre buscou dar as melhores formas de tratamento e estimulação, estabelecendo uma equipe multidisciplinar para atender as suas necessidades. Um dos exemplos da importância desta estimulação foi que a criança, aos 9 anos de idade, começou a andar, mesmo quando foi diagnosticada que não conseguiria fazê-lo. A avaliação motora da criança foi realizada quando com idade cronológica de 164 meses (13 anos). Os aspectos motores avaliados, sendo motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e organização temporal apresentaram idade motora de 24 meses, concluindo assim sua idade motora geral, sendo de 24 meses. De acordo com o resultado, a criança apresentou idade negativa de 140 meses, sendo classificada como muito inferior quando baseada na escala de desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi classificada como indefinida. A reavaliação motora da criança foi realizada com idade cronológica de 169 meses (14 anos). Os aspectos motores: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal e organização temporal apresentaram idade motora de 24 meses, já o aspecto motor de organização espacial apresentou aumento da idade motora para 60 meses, concluindo assim um aumento na sua idade motora geral, para 30 meses. De acordo com os resultados da reavaliação a idade negativa da criança diminuiu de 140 meses para 139 meses, porém, ainda classificada como muito inferior na escala de desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi constatada como destra completa. Para melhor entendimento e comparação da avaliação e reavaliação motora, apresentam-se os resultados de acordo com o gráfico 1:

Gráfico 1: Comparação Idade Motora - Avaliação e reavaliação motora


0

10

20

30

40

50

60

24 24 24 24 24 24 24 30

24 24 24 24

60

24

Avaliação

Reavaliação

Apresenta-se também a comparação dos resultados dos Quocientes Motores da avaliação e reavaliação (gráfico 2), dados necessários para que se possa classificar de acordo com o fator de risco.


50

Apresenta-se também a comparação dos resultados dos Quocientes Motores da avaliação e reavaliação (gráfico 2), dados necessários para que se possa classificar de acordo com o fator de risco.

Gráfico 2: Comparação Quociente Motor - Avaliação e reavaliação motora


A análise dos resultados demonstrou evolução na avaliação quantitativa, apresentando ganhos na organização espacial, o que contribuiu para o aumento de 6 meses na Idade Motora Geral e aumento de 3% em relação ao Quociente Motor Geral. Segundo Oliveira (2011), a organização espacial é a capacidade de orientar-se pelo espaço, o indivíduo é capaz de elaborar e construir mentalmente a representação deste espaço, podendo prever e antecipar suas ações. O desenvolvimento deste aspecto motor contribui para que o indivíduo consiga se localizar no ambiente, desenvolvendo assim noções de dentro e fora, em cima e embaixo, perto e longe, antes e depois. Como resultado da reavaliação, constatou-se a definição da lateralidade como destra completa. Segundo Rosa Neto et al. (2013), a lateralidade é um dos aspectos motores determinantes para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, existindo aparente relação entre lateralidade cruzada e dificuldades de aprendizagem. As intervenções foram planejadas em detrimento da avaliação motora, respeitando as limitações do sujeito, porém sempre proporcionado um novo desafio. Para este estudo foram traçadas 30 sessões de intervenção motora.

Conforme tabela 1, descrevem-se as sessões, os objetivos e as funções motoras priorizadas de acordo com as atividades realizadas em cada sessão de intervenção motora. Tabela 1: Descrição Atividades – Sessões de intervenção motora Sessão Objetivos Funções

motoras priorizadas

1

Primário: Andar entre os cones e por fora dos cones. Pisar nos espumados fazendo força nas pernas.

Coordenação

0

5

10

15

20

25

30

35

40

15 15 15 15 15 15 15 18

15 15 15 15

35,5

15 AvaliaçãoReavaliação

GRÁFICO 2Comparação Quociente Motor - Avaliação e reavaliação motora


A análise dos resultados demonstrou evolução na avaliação quan-titativa, apresentando ganhos na organização espacial, o que contribuiu para o aumento de 6 meses na Idade Motora Geral e aumento de 3% em relação ao Quociente Motor Geral. Segundo Oliveira (2011), a orga-nização espacial é a capacidade de orientar-se pelo espaço, o indivíduo é capaz de elaborar e construir mentalmente a representação deste espaço, podendo prever e antecipar suas ações. O desenvolvimento deste aspecto motor contribui para que o indivíduo consiga se localizar no ambiente, desenvolvendo assim noções de dentro e fora, em cima e embaixo, perto e longe, antes e depois.

Como resultado da reavaliação, constatou-se a definição da late-ralidade como destra completa. Segundo Rosa Neto et al. (2013), a latera-lidade é um dos aspectos motores determinantes para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, existindo aparente relação entre latera-lidade cruzada e dificuldades de aprendizagem.


TABELA 1Descrição Atividades – Sessões de intervenção motora

As intervenções foram planejadas em detrimento da avaliação motora, respeitando as limitações do sujeito, porém sempre proporciona-do um novo desafio. Para este estudo foram traçadas 30 sessões de inter-venção motora.

Conforme tabela 1, descrevem-se as sessões, os objetivos e as fun-ções motoras priorizadas de acordo com as atividades realizadas em cada sessão de intervenção motora.

Sessão Objetivos Funções motoras priorizadas

1

Primário: Andar entre os cones e por fora dos cones. Pisar nos espumados fazendo força nas pernas. Coordenação Global Secundário: Quicar a bola dentro dos bambolês. Alongamentos

2

Primário: Andar sobre a corda. Subir e descer da prancha de equilíbrio.

Equilíbrio Secundário: Lançar a bola na cesta de basquete, elevando a perna.

3

Primário: Trabalhar Imagem corporal, na frente do espelho identificar as partes do corpo.

Esquema Corporal Secundário: Desenhar a figura humana no espelho com espuma.

4 Primário: Utilizar jogos de encaixe.

Coordenação fina viso- motora Secundário: Aumentar o tempo de concentração.

Realizando a transposição de objetos.

5

Primário: Trabalhar a tonicidade muscular.

Tonicidade Secundário : Aumentar o nível de força nos membros inferiores. Por meio de comando verbal a criança deverá pegar objetos de variados pesos.

6 Primário: Melhorar a memória espacial.

Organização Espacial Secundário: Trabalhar com diferentes objetos e trocas de posições.

7

Primário: Trabalhar o equilíbrio.

Equilíbrio Secundário: Melhorar o nível de atenção e concentração. Utilizar bolas de diferentes texturas, sentado e em decúbito (ventral e dorsal).

8 Primário: Trabalhar as expressões faciais.

Expressão Facial Secundário: Por meio de mímica trabalhar expressões e fortalecer músculos faciais.

9 Primário: Trabalhar lateralidade Consciência Corporal Secundário: Melhorar sua consciência corporal.

10

Primário: Vestir e retirar a calça em TNT. Esquema Corporal e Motricidade Fina

Secundário: Melhorar o conhecimento sobre seu próprio corpo, utilizar adesivos nas partes do corpo indicadas.

11 Primário: Trabalhar a lateralidade Lateralidade Secundário: Identificar frente e trás.

12 Primário: Trabalhar esquema imagem.

Esquema Corporal Secundário: Identificar os diferentes membros do seu corpo


Sessão Objetivos Funções motoras priorizadas

1

Primário: Andar entre os cones e por fora dos cones. Pisar nos espumados fazendo força nas pernas. Coordenação Global Secundário: Quicar a bola dentro dos bambolês. Alongamentos

2

Primário: Andar sobre a corda. Subir e descer da prancha de equilíbrio.

Equilíbrio Secundário: Lançar a bola na cesta de basquete, elevando a perna.

3

Primário: Trabalhar Imagem corporal, na frente do espelho identificar as partes do corpo.

Esquema Corporal Secundário: Desenhar a figura humana no espelho com espuma.

4 Primário: Utilizar jogos de encaixe.

Coordenação fina viso- motora Secundário: Aumentar o tempo de concentração.

Realizando a transposição de objetos.

5

Primário: Trabalhar a tonicidade muscular.

Tonicidade Secundário : Aumentar o nível de força nos membros inferiores. Por meio de comando verbal a criança deverá pegar objetos de variados pesos.

6 Primário: Melhorar a memória espacial.

Organização Espacial Secundário: Trabalhar com diferentes objetos e trocas de posições.

7

Primário: Trabalhar o equilíbrio.

Equilíbrio Secundário: Melhorar o nível de atenção e concentração. Utilizar bolas de diferentes texturas, sentado e em decúbito (ventral e dorsal).

8 Primário: Trabalhar as expressões faciais.

Expressão Facial Secundário: Por meio de mímica trabalhar expressões e fortalecer músculos faciais.

9 Primário: Trabalhar lateralidade Consciência Corporal Secundário: Melhorar sua consciência corporal.

10

Primário: Vestir e retirar a calça em TNT. Esquema Corporal e Motricidade Fina

Secundário: Melhorar o conhecimento sobre seu próprio corpo, utilizar adesivos nas partes do corpo indicadas.

11 Primário: Trabalhar a lateralidade Lateralidade Secundário: Identificar frente e trás.

12 Primário: Trabalhar esquema imagem.

Esquema Corporal Secundário: Identificar os diferentes membros do seu corpo

13 Primário: Trabalhar orientação espacial, por meio de história sequenciada de texturas variadas. Orientação Espacial Secundário: Desenvolver sensibilidade tátil

14 Primário: Trabalhar orientação espacial

Orientação Espacial Secundário: Movimentos harmoniosos e economia de energia.

15

Primário: Trabalhar coordenação global.

Coordenação Global Secundário: trabalhar dissociação e coordenação global, por meio do comando de voz, deverá realizar o movimento solicitado pela música.

16

Primário: Trabalhar tonicidade

Movimento Pinçado Secundário: Aprimorar o movimento fino, pinçar pequenos objetos na textura feita com arroz colorido.

17

Primário: Retirar os bambolês em volta do próprio corpo lançando no João bobo.

Orientação Espacial Secundário: melhorar sua coordenação visual e global.

18 Primário: Trabalhar equilíbrio

Equilibração Secundário: melhorar seu equilíbrio dinâmico por meio de exercícios realizados na bola suíça.

19 Primário: Trabalhar lateralidade

Lateralidade Secundário: Identificar direita e esquerda.

20 Primário: Trabalhar esquema corporal

Esquema Corporal Secundário: Vestir e tirar as roupas confeccionadas com TNT (blusa, calça).

21 Primário: Trabalhar orientação temporal Orientação

Temporal Secundário: Concentração, soltar e lançar.

22 Primário: Melhorar a coordenação motora fina.

Coordenação Motora fina Secundário: sensibilidade tátil, trabalhar com

diferentes texturas, (espumas, gelatinas).

23

Primário: trabalhar os músculos da face.

Musculatura Orofacial

Secundário: Utilizar texturas diferentes envolvidas em gase, em que a criança deverá realizar movimentos de mastigação, soprar bolinhas de isopor.

24

Primário: Trabalhar Orientação Espacial Orientação Espacial Secundário: Melhorar atenção, noção tempo e

espaço.

25

Primário: Trabalhar esquema corporal

Esquema Corporal Secundário: Na frente do espelho, andar de frente de costas, de lado, observando o movimento do próprio corpo.

26 Primário: Trabalhar coordenação fina Coordenação visuo

motora fina Secundário: Trabalhar grafomotricidade


13 Primário: Trabalhar orientação espacial, por meio de história sequenciada de texturas variadas. Orientação Espacial Secundário: Desenvolver sensibilidade tátil

14 Primário: Trabalhar orientação espacial

Orientação Espacial Secundário: Movimentos harmoniosos e economia de energia.

15

Primário: Trabalhar coordenação global.

Coordenação Global Secundário: trabalhar dissociação e coordenação global, por meio do comando de voz, deverá realizar o movimento solicitado pela música.

16

Primário: Trabalhar tonicidade

Movimento Pinçado Secundário: Aprimorar o movimento fino, pinçar pequenos objetos na textura feita com arroz colorido.

17

Primário: Retirar os bambolês em volta do próprio corpo lançando no João bobo.

Orientação Espacial Secundário: melhorar sua coordenação visual e global.

18 Primário: Trabalhar equilíbrio

Equilibração Secundário: melhorar seu equilíbrio dinâmico por meio de exercícios realizados na bola suíça.

19 Primário: Trabalhar lateralidade

Lateralidade Secundário: Identificar direita e esquerda.

20 Primário: Trabalhar esquema corporal

Esquema Corporal Secundário: Vestir e tirar as roupas confeccionadas com TNT (blusa, calça).

21 Primário: Trabalhar orientação temporal Orientação

Temporal Secundário: Concentração, soltar e lançar.

22 Primário: Melhorar a coordenação motora fina.

Coordenação Motora fina Secundário: sensibilidade tátil, trabalhar com

diferentes texturas, (espumas, gelatinas).

23

Primário: trabalhar os músculos da face.

Musculatura Orofacial

Secundário: Utilizar texturas diferentes envolvidas em gase, em que a criança deverá realizar movimentos de mastigação, soprar bolinhas de isopor.

24

Primário: Trabalhar Orientação Espacial Orientação Espacial Secundário: Melhorar atenção, noção tempo e

espaço.

25


Esquema Corporal Secundário: Na frente do espelho, andar de frente de costas, de lado, observando o movimento do próprio corpo.

26 Primário: Trabalhar coordenação fina Coordenação visuo

motora fina Secundário: Trabalhar grafomotricidade

27 Primário: Trabalhar Orientação Temporal. Orientação

Temporal Secundário: Memória visual e auditiva.

28 Primária: Reduzir a sensibililidade tátil.

Sensibilidade Corporal Secundário: Enrolar o corpo da criança em

matérias como (plástico bolha, EVA). 29


Esquema Corporal Secundário: Trabalhar o rolar e o engatinhar.

30 Primário: Trabalhar Tonicidade

Tonicidade Secundário: Realizar movimentos por meio do circuito psicomotor.

Fonte: As atividades anteriormente descritas foram elaboradas pelos pesquisadores deste estudo.

A análise qualitativa demonstra ganhos consideráveis para o desen-volvimento deste sujeito, houve melhora no que se refere a manipulação de objetos. Segundo Rosa Neto (2014), o homem tem como uma das atividades mais frequentes, pegar e lançar objetos, recortar, pintar e dese-nhar, realizar a transposição, posteriormente passar para a fase de agarrar e manipular, o que vem desenvolver a coordenação viso-manual. Habilidade esta que foi aprimorada após as intervenções. Tal observação vem de en-


contro com o relato da família e da professora da APAE, onde citam que o sujeito melhorou nas atividades, como a de rasgar papel, abrir objetos, realizar tarefas de transposição, assim como conduzir o talher até a boca.

A criança realiza suas primeiras trocas com o mundo e se constitui psicologicamente por meio do corpo. A qualidade dessas primeiras rela-ções depende da harmonia que ela tem com o mundo externo (BICUDO apud FERREIRA, 2010).

Fonseca & Chazud (1978) e Fonseca (2004), se refere ao equilí-brio como uma tarefa difícil para o ser humano. Para o sujeito deste estudo a postura bípede foi algo difícil de atingir, foram muitas intervenções até alcançar este objetivo, desta forma a marcha aconteceu aos 9 anos de ida-de, subentende-se que o equilíbrio se mantém em prejuízo devido a estes fatores, na reavaliação o sujeito demonstrou estar mais confiante nas ati-vidades que envolveram as habilidades de equilíbrio e motricidade global, acreditamos que este aprimoramento foi em decorrência do planejamento e execução das intervenções motoras.

Para Oliveira (2011), a lateralidade é a tendência que o ser humano possui de utilizar mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé, é o uso que as pessoas fazem de uma das duas partes do seu corpo. Todas as funções corporais são determinadas pelo lado esquer-do ou pelo direito. O lado dominante possui mais força muscular é mais preciso e rápido, o conhecimento e o domínio específico de um dos lados do corpo só é adquirido quando há uma perfeita sintonia do esquema corporal. Através das atividades práticas pode-se observar que o sujeito apresentava mais autonomia utilizando o lado direito isto para as ativida-des, óculo manual e pedal, deixando evidente ser destro.

A estruturação espaço-temporal é uma translação entre uma dimen-são e outra. Sendo que a sequencia temporal é essencial para a simultanei-dade espacial no processo da aprendizagem. Esta função psicomotora faz parte dos fundamentos psicomotores básicos da aprendizagem e da fun-ção cognitiva, sendo responsável pelas bases do pensamento relacional, a capacidade de ordenação e de organização, a capacidade de processamen-to simultâneo e sequencia da informação (FONSECA, 1995).


O sujeito apresentou melhor desempenho nas atividades que en-volveram a organização espacial, supõe-se que este resultado foi fruto das atividades desenvolvidas para trabalhar todas as funções motoras (mo-tricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organi-zação espacial e temporal), já que para realizar as atividades planejadas no programa de intervenção o sujeito tinha que estar sempre percebendo o espaço que estava os objetos que ocupavam este espaço. Este achado corrobora com a visão de Rosa Neto (2014), onde cita que a percepção que adquirimos em relação ao espaço que nos rodeia assim como dos elementos que estão neste contexto evoluem e se modificam com a idade e a experiência.

A complexidade do quadro do SJ deixa evidente que o tratamen-to é sintomático, o que torna necessário o trabalho multidisciplinar, com programas educacionais e motores específicos conforme a necessidade do individuo, neste contexto destaca-se a importância do trabalho motor.


Cada criança é única. Cada uma traz vivências diferentes e com personalidade exclusiva. É por meio das trocas, por meio do corpo em movimento, que a criança cresce e se desenvolve. Para Lacerda (apud FERREIRA, 2010), a psicomotricidade possui absoluta importância. As relações que o homem estabelece com seu corpo e o meio em que vive como elemento sociocultural, faz da psicomotricidade uma ponte para di-ferentes conhecimentos humanos, na área da neurofisiologia, psiquiatria, psicologia e educação (MELLO, 2004).

De acordo com os resultados apresentados deste estudo, a análi-se qualitativa demonstrou ganhos consideráveis para o desenvolvimen-to deste sujeito, identificando melhoras no que se refere a motricidade fina (manipulação de objetos), equilíbrio (marcha), motricidade global e lateralidade (lançamento de objetos), organização espacial (localização de objetos no espaço). Na avaliação quantitativa identificou-se ganhos na or-ganização espacial, o que contribuiu para o aumento de 6 meses na Idade


Motora Geral e aumento de 3% em relação ao Quociente Motor Geral. A idade negativa da criança diminuiu de 140 meses para 139 meses. Sua lateralidade foi constatada como destra completa.

Considerando então, o histórico de desenvolvimento do indivíduo e os resultados obtidos, avaliou-se como eficaz a realização de um progra-ma de intervenção motora a uma criança portadora de Síndrome de Jou-bert, acarretando assim, melhoras em suas respectivas funções motoras e consequentemente melhora no seu desenvolvimento global.

Podemos considerar que após a realização das intervenções pro-postas o participante deste estudo obteve benefícios no desenvolvimento motor, emocional e social o que vem de encontro com os achados de Gallahue e Ozmun (2005), onde explicam que o desenvolvimento hu-mano acontece em decorrência da concepção até a morte do indivíduo, o desenvolvimento implica em mudanças comportamentais e estruturais du-rante a vida, porém o desenvolvimento motor se da a partir das alterações do comportamento motor, portanto o processo de aprender e de movi-mentar-se vai evoluindo conforme os desafios que vão aparecendo no decorrer dos desafios que a vida proporciona, contudo o comportamento motor é uma forma de integrar os domínios afetivo, social, cognitivo e motor. Acreditamos também que o resultado desta pesquisa irá contribuir com novos conhecimentos, beneficiando assim, demais indivíduos que apresentem a síndrome.


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Atendimento educacional especializado para crianças com deficiência intelectual:

Um compromisso presente desde a educação infantil

Suzana Maria Webber Xavier/UNIPLACLurdes Caron/UNIPLAC


Esse artigo tem o propósito de refletir sobre a deficiência Inte-lectual a partir do Atendimento Educacional Especializado. Todo o ser humano tem direito a inclusão na escola e na sociedade. Essa inclusão se fundamenta na perspectiva de se reconhecer e valorizar a diversidade cultural das pessoas independente de sua condição individual, comporta-mental e social. A legislação brasileira garante a todas as crianças o acesso à escola e as mesmas oportunidades, para todas as crianças, independente da raça, cultura, gênero e classe social.

A inclusão social e educacional está garantida a todo o cidadão, na Declaração dos Direitos Humanos (1942) e na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Nesse sentido, propomos a relevância de se resgatar dentro dos direitos humanos os aspectos sociais, destacando a educação, a saúde, o trabalho, a cultura, o esporte e o lazer como eixos que estão garantidos nos discursos institucionais para todos os cidadãos. Todo o ser humano tem a possibilidade de se educar em diversos contextos,


seja, entre outros, na família, na escola, no meio ambiente, espaços estes, que se constituem como referência para o desenvolvimento de valores de respeito, de ética, de honestidade, integridade e outros que fazem parte da sua formação integral.

Dos diversos contextos citados acima, temos: a escola que privilegia a convivência social e tem função primordial no desenvolvimento da cons-ciência de cidadania e de direitos. Isso possibilita levar em consideração que na contemporaneidade a discussão relacionada à educação direciona nosso olhar para a educação especial como um espaço de atenção das po-líticas públicas e na formação e práticas de docentes para atendimento de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Este fato está trazendo para a educação básica mudanças signifi-cativas quanto à organização, à acessibilidade no espaço escolar, aos as-pectos pedagógicos, à formação de professores, à permanência da criança na escola e ao atendimento da diversidade. Diante disso, posso dizer que estamos vivenciando um novo paradigma que se apresenta na educação básica.

A inclusão, na escola, de crianças com deficiência, transtornos glo-bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, está toman-do sempre mais amplitude em debates sociais e educacionais, o que exige formas de encaminhamentos, estudos e práticas pedagógicas inovadoras e pesquisas relacionadas à inclusão.

Estudar sobre a inclusão de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no con-texto da educação infantil se constituiu no meu desejo como pesquisadora desde o início de minha carreira de professora.

Ao longo da minha trajetória como professora, trabalhei durante 22 anos em escola do ensino fundamental do município de Lages. Desses, cinco anos dedicados ao ensino médio em escolas estaduais, como Ad-mitida em Caráter Temporário, com as disciplinas de história e geografia no ensino fundamental. No sistema de Ensino Municipal trabalhei com


crianças e adolescentes que apresentavam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Em 2004 ingressei para o quadro do magistério efetivo por meio de concurso público, na função de professora de educação infantil do mu-nicípio de Lages (SC), atividade em que atuo até o presente momento. Juntamente com outros profissionais, na sala de aula tendo crianças com deficiência intelectual, encontrei dificuldades de como trabalhar com os mesmos.

Meu processo formativo compreendeu a graduação em Ciências Sociais em 1984. Sentindo necessidade de adquirir mais conhecimentos na área educacional, em 1998, ingressei no curso superior de Pedagogia com habilitação em educação infantil e séries iniciais, concluído em 2002. Em 2003, cursei Pós-Graduação lato sensu em Séries Iniciais e Educação Infantil, pelo Instituto Brasileiro de Pós–Graduação e Extensão (IBPEX) em Curitiba, encerrado com a monografia intitulada “Educação, uma Re-flexão”.

No período entre 2011 e 2012, observei as práticas pedagógicas de docentes do Centro de Educação Infantil do Município de Lages CEIM, voltado para a inclusão de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. A atuação das professoras desse CEIM despertou meu interesse em conhecer detalha-damente a metodologia empregada e, principalmente, suas implicações no desenvolvimento das crianças com deficiência intelectual.

Em 2013 ingressei no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado Acadêmico em Educação, da Universidade do Planalto Catari-nense. A busca pelo Mestrado em Educação nasceu motivada pelo inte-resse de aprofundamento da minha formação como pesquisadora. Escolhi como tema de estudo pesquisar sobre o Atendimento Educacional Es-pecializado de crianças da Educação Infantil que apresentam deficiência intelectual.

Nesse sentido, foi necessário resgatar historicamente como essas duas modalidades de ensino da educação básica se constituíram e quais as interfaces na contemporaneidade que possibilitam um diálogo e uma


prática inclusiva das crianças com deficiência intelectual na educação infantil.

No Brasil, a educação infantil durante séculos, esteve sob a respon-sabilidade da família. Na contemporaneidade, a criança já desde sua mais tenra idade, começa a frequentar creches e outros ambientes que, não o familiar, onde aprende a conviver com as diferenças com a socialização e outras percepções. A partir de década de 90 é que no Brasil se enfatizou a discussão sobre a educação infantil de zero a seis anos de idade, rece-beu mais apoio e incentivo nessa modalidade educacional. Nesse período os municípios, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei n°. 9.394/96, asseguraram a responsabilidade de universalizar e ofertar a Edu-cação Infantil para todas as crianças que neles residem.

Diante disso, a educação infantil se constituiu como um espaço para todas as crianças, sem nenhuma discriminação. Todas as crianças têm a oportunidade de expressarem na sua forma de comunicação, dentro de sua faixa etária, os seus diferentes saberes vivenciados e apreendidos no seu desenvolvimento físico e intelectual, que exigem sempre mais a for-mação de profissionais da educação para atender o público infantil. O Plano Nacional de Educação atual, a partir da Lei n° 10.172/01, aprova e estabelece objetivos e metas para a educação das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-ção que estão matriculadas no contexto da educação infantil. Entre essas metas destacamos o Programa de Atendimento Educacional Especializa-do (AEE).

O documento “Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas”, publicado em 2006, foi documento chave que servirá de base para as análises e que aponta para a necessidade de apoiar a educação infantil, a fim de garantir, condições de acessibilida-de, de recursos materiais e técnicas apropriadas para responder as neces-sidades de cada criança.

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças,


independentemente de suas condições físicas, inte-lectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças com superdotação; crianças de rua e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas, desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sis-temas escolares (BRASIL, 2006, p. 18).

Assim, emergiu para esta pesquisa o seguinte questionamento: como as práticas dos professores em salas de Atendimento Educacional Especializado e dos professores da sala regular de ensino contribuem na aprendizagem de crianças da educação infantil com deficiência intelectual do município de Lages – SC?

Reflexões teóricas sobre a deficiência intelectual: um caminho de descobertas

Neste capítulo trabalhamos com reflexões teóricas sobre inclusão, mais especificamente sobre a deficiência intelectual e como esta é articu-lada na educação brasileira de modo a referenciar que o princípio básico de que todas as diferenças humanas são normais e que a escola inclusiva respeita tanto as diferenças quanto a dignidade humana. De acordo com Arruda e Portal (2012, p. 200),

[...] a educação é um fato eminentemente histórico, suas modificações vão aparecendo na proporção em que os modelos adotados se revelam inadequados para satisfazer as necessidades emergentes. [...]. Os modelos seguidos na educação se mostram impró-prios, a mesma necessita de um repensar, buscando inovações e estratégias para atender as necessidades de seus alunos.


Essa mudança nas estratégias e inovações é ressaltada pelas autoras acima no sentido de repensarmos que as políticas educacionais deverão le-var em consideração as diferenças individuais e contextuais de todas as pes-soas. Nesse sentido, no contexto da Educação Especial, como modalidade de educação básica, as inovações mais atuais estão vinculadas ao Programa de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que tem o propósito de dar condições e autonomia para o desenvolvimento pleno das crianças.

Isso porque o AEE exige uma mudança no olhar, no pensamento e nas atitudes dos professores para trabalharem com as possibilidades de desenvolvimento crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e, nesta pesquisa especificamente, de crianças com deficiência intelectual está vinculado ao meio em que vive e que oferece ao sujeito condições de segurança e autonomia.

Para a inclusão das crianças que apresentam deficiência intelectual, as escolas necessitam adequar suas estruturas físicas e pessoais para pro-duzir uma prática pedagógica inovadora que leve em consideração o ritmo, os limites, e as potencialidades que cada criança incluída. Para Calado e Machado (2012, p. 9),

O Atendimento Educacional Especializado que não atende aos interesses do estudante em sua forma mais simples de compreensão - a aprendizagem - não tem sentido, pois assim, apenas produzirá perda de tempo e descrédito no trabalho, numa situação que possivelmente se diferenciaria, ao produzir re-sultados que satisfizessem os anseios daqueles que acreditam na educação, mesmo considerando entre outros pontos, o ritmo, os limites, e as possibilidades que cada estudante apresenta em sua especificidade.

O AEE para crianças com deficiência intelectual está atrelado a discutir o tema formação de professores que nesse caso, é um agente im-portante no processo de ensino aprendizagem. Assim,


Defendemos a perspectiva de que o processo de formação do professor no AEE precisa considerar as diretrizes e pareceres legais e as possíveis pos-sibilidades de intervenção pedagógica para pro-porcionar às crianças atendidas “a minimização ou superação das dificuldades de aprendizagem, bem como, o desenvolvimento de suas potencialidades, permitindo-lhes o total exercício da cidadania, prin-cípio básico da educação inclusiva” (CALADO e MACHADO, 2012, p. 9).

A partir da década de 90, mais especificamente, é que a educação especial passou a ser reconhecida e trabalhada com políticas públicas e mais recentemente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) em que apresenta seu princípio fundamental que é:

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte inte-grante do processo educacional, sendo que os sis-temas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvol-vimento e altas habilidades/superdotação nas clas-ses comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilida-de e realizar atividades pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo. Este atendimen-to não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no contraturno da escolarização em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessio-nais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Dentro de um discurso de “educação para todos” percebemos que durante os últimos anos muitas mudanças teóricas e atitudinais permeiam


a educação especial. Ao mesmo tempo em que a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2007), defende a luta pela legalidade da Inclusão Escolar:

[...] durante os últimos quinze ou vinte anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve de ser ampliado para in-cluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola seja por motivo que for (SANTOS, 2000, p. 26).

Segundo Santos (2000) o princípio básico da escola inclusiva é de que toda criança tem direito à educação tendo a oportunidade de aprender, levando em conta a vasta diversidade de características e ne-cessidades individuais. A escola é um dos espaços de promoção social à educação. A inclusão de criança com deficiência intelectual na escola torna-se uma possibilidade concreta de contribuir para a promoção da cidadania e para a promoção da dignidade humana. De acordo com Ja-cobi (2003, p. 199),

O desafio da construção de uma cidadania ativa configura-se como elemento determinante para a constituição e fortalecimento de sujeitos cidadãos, portadores de direitos e deveres e, que assumam a importância de novos espaços de participação.

A inclusão de crianças com deficiência intelectual é um novo para-digma de pensamento e de ação, que na contemporaneidade está se tor-nando cada vez mais possível tendo em vista que no sentido em que a diversidade está se tornando um paradigma aceitável na sociedade.

Na escola regular é possível que alunos e professores tenham difi-culdade de compreender a dimensão da diversidade. A educação inclusi-va pode colaborar com crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação para a aquisição de habilidades para o trabalho e mesmo para a vida em comunidade.


Para ter uma visão prática e inclusiva voltada para todos, faz-se ne-cessário o engajamento dos envolvidos na educação. Num passado, não muito distante, e mesmo em dias atuais. A sociedade aprende a conviver e respeitar as diferenças e a escola, enquanto instituição formadora trabalha a questão, desenvolvendo desde cedo à consciência sobre as necessidades educacionais especiais.

Sob o aspecto físico e psicológico as pessoas são únicas, ou seja, cada ser humano é diferente entre si, mas quando as pessoas se deparam com defici-ências mais visíveis, como mental, visual, etc, estas se distanciam, despertando sentimentos variados entre os ditos normais. [...] muitas pessoas têm a ideia errônea de que indivíduos com algum tipo de deficiência são incapazes e pouco produtivos, que necessitam de serviços assistenciais. Diante disso, a sociedade os coloca como incapazes e dependentes (FONSECA, 2004. p. 101-102).

A resposta a essa ideia pode ser encontrada na história das socieda-des, principalmente nos aspectos relacionados à política. Ao refletir sobre a sociedade e seus sujeitos buscamos Buccio; Buccio (2008) quando afir-ma que:

Toda pessoa que por algum motivo, seja por etnia, classe social, idade, crença, deficiência ou aparência, precisa ser incluída e eles estão por toda parte, todos que não se encaixam no padrão social estabelecido são diferenciados. Não há limite para os rótulos: o pobre, o defeituoso, o louco, o ridículo, o velho, etc. À medida que determinamos indivíduos se afastam, em virtude de seus atributos, da grande maioria dos seres com os quais são comparados, eles passam a ser considerados como uma espécie de negação da ordem social. (BUCCIO e BUCCIO, 2008, p. 29)

Nesse sentido, percebemos que os estereótipos, estigmas e precon-


ceitos validados na sociedade determinam o acesso à escola e ao mundo do trabalho das pessoas com alguma deficiência. Para Jover (1999, p. 8), “Todos são integrantes da sociedade e, como tal, com direitos e deveres. O grande desafio é o respeito à individualidade e diferenças. A escola ainda é excludente”.

Santos (2000, p. 7) comenta que,

[...] as instituições educacionais precisam ser lugares onde se aprende, mediante a prática cotidiana, ao analisar como e por que as discriminações surgem e que significados podem ter as diferenças coletivas e individuais.

O caminho relacionado à educação inclusiva é lento e trabalhoso. Por isso, podemos considerar que a inclusão é complexa e abrangente, buscam-se mudanças e participações da criança, do professor e da escola como um todo. A escola inclusiva pede um processo educacional aberto, de acolhida das identidades e dos conhecimentos.

Não é suficiente que uma criança com deficiência intelectual possa frequentar a escola regular, para que se encaminhe e se realize um pro-cesso de inclusão. A inclusão é o compromisso do professor de produ-zir cultura, de compreender capacidades expressivas que não tinham sido previstas e elaborar planos de trabalho passíveis de avaliação, centrados na especificidade de cada um.

Nesse sentido, a construção de uma sociedade inclusiva exige mudanças de ideias e de práticas construídas ao longo do tempo. A inclusão por si só não é uma tarefa fácil, tanto por parte da criança a ser incluída, bem como do professor que irá recebê-la. A tentativa, no entanto é válida principalmente, quando o professor compreende, reflete e se coloca na posição do outro. A educação inclusiva é, entre-tanto um compromisso do professor para enfrentar na escola brasileira, pois o mesmo não se sente preparado para trabalhar com a inclusão (MANTOAN, 2006). Sendo assim, esse profissional precisa ser prepa-rado para trabalhar com a diversidade, participante de uma educação


permanente e continuada. Para Arruda e Portal (2012), os professo-res da educação regular se fazem especializados em aprendizagem ao dominar o “especial” necessário para que o comum da aprendizagem aconteça para todos na rotina complexa da escola. Sobre a formação do professor, as autoras destacam que,

A formação do professor fundamentada em expe-riências vivenciadas no cotidiano da docência in-terfere diretamente na prática pedagógica. Para que ocorra uma verdadeira transformação da prática do professor é preciso buscar novas e diferentes teorias de ensino e de aprendizagem e investir nas estrutu-ras que afetam a dinâmica da sala de aula (ARRU-DA e PORTAL, 2012, p. 203).

Diante das necessidades apontadas pelas autoras, a inclusão de crianças com deficiência intelectual na escola representa a renovação da mesma nos aspectos estruturais e na prática pedagógica, pois “ensinar exi-ge risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 2002, p. 39).

Assim, é possível reconhecer que as inovações educacionais abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino muito rígido ou clássico, atentando contra a experiência já consolidada, os reconhecimentos e os esforços fei-tos para adquiri-los. Nesse momento se instalam as possíveis resistências e impedimentos da inclusão. É preciso então, reinventar a aventura da Educação Permanente e Continuada que enfatize o processo de inclusão, conforme apresentado por Arruda (et al., 2009, p. 521)

[...] Educação Permanente é um tipo de aprendi-zagem orgânica, que comporta correções, modi-ficações, adaptações dinâmicas, sendo esta a base do processo de auto-renovação capaz de produzir mudanças profundas nos seres vivos. Na reforma do pensamento, a estratégia vai gerar um pensamen-


to que liga e enfrenta a incerteza [...];[...] O espaço da educação permanente passou a ser considerado como estratégia de renovação da prática por meio da reflexão e da relação de troca entre os professo-res [...], e a educação continuada como programa, espaço para a retomada de conteúdos, conceitos importantes para a retroalimentação da prática pro-fissional.

Nessa busca pela educação permanente e continuada temos ricas possibilidades de valorização profissional e de mudanças de pensamento e de atitudes diante da inclusão, como expressado por Mantoan (2001),

[...] o mistério do aprender e a aventura do conheci-mento é que valorizam a profissão de ensinar, pois nos fazem humildes em relação ao que não sabemos do novo, a criança que nos chega à escola, em cada turma, que possui alguma deficiência, com dificul-dades, o aluno inteligente, o menino de rua, o aluno do supletivo e, ao mesmo tempo, são os alunos que nos fazem profissionais apaixonados, inquietos que precisam decifrar esses misteriosos seres, que nos provocam encontro com outro desconhecido, que nos colocam em perigo e que mostram os nossos limites, mas que nos fazem ir além de nós mesmos. A inclusão escolar envolve, basicamente, uma mu-dança de atitude face ao outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer (MANTOAN, 2001, p. 27).

Para Mantoan (2001), o professor que é apaixonado pelo processo educacional, encontra ao trabalhar com alunos com deficiência intelectu-al, uma realidade que exige mudanças na sua prática pedagógica, visando assim, estar em contínua formação procurando prover a todos os alunos uma adequada estimulação de suas potencialidades.

A inclusão de crianças com deficiência intelectual é uma possibi-lidade que se abre para o avanço da educação escolar e para o benefício de crianças com e sem deficiência intelectual. A inclusão escolar envolve


mudança de olhar, de pensar e de agir, face ao outro. Na sequência apre-senta-se a visão histórica sobre a deficiência intelectual. Esse termo foi explicitado na Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual em 2004, afirmando que as pessoas com deficiência intelectual assim, como todos os seres humanos têm o direito e liberdade.

As pessoas com Deficiência Intelectual, assim como outros seres humanos, nascem livres e iguais em dignidade e direitos. A deficiência intelectual, assim outras características humanas, constitui par-te integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos (DECLARAÇÃO DE MONTREAL, 2004).

Indo além das características expostas, as pessoas com deficiência intelectual devem participar de políticas públicas voltadas para ações afir-mativas, apoio e equiparações de oportunidades como expressa a Decla-ração de Montreal.

Todas as pessoas com deficiências intelectuais são cidadãos plenos, iguais perante a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito nas diferenças e nas suas escolhas e decisões indi-viduais. O direito a igualdade para as pessoas com deficiência intelectual não se limita à equiparação de oportunidades, mas requerem também, se as pró-prias pessoas com deficiência intelectual o exigem, medidas apropriadas, ações afirmativas, adaptações ou apoios. Os Estados devem garantir a presença, a disponibilidade, o acesso e utilização de serviços adequados que sejam baseados nas necessidades, assim como no consentimento informado e livre destes cidadãos e cidadãs (DECLARAÇÃO DE MONTREAL, 2004).


A partir de uma ênfase maior sobre as condições necessárias para que as pessoas com deficiência intelectual tenha voz e vez é determinado na Declaração de Montreal o seguinte:

As pessoas com deficiências intelectuais têm os mesmos direitos que outras pessoas de tomar deci-sões sobre suas próprias vidas. Mesmo que algumas pessoas possam ter dificuldades de fazer escolhas, formular decisões e comunicar suas preferências, elas podem tomar decisões acertadas para melhorar seu desenvolvimento pessoal, seus relacionamentos e sua participação nas comunidades. (...) as pesso-as com deficiências intelectuais devem ser apoiadas para que tomem suas decisões, as comuniquem e es-tas sejam respeitadas (DECLARAÇÃO DE MON-TREAL, 2004).

Assim, temos o compromisso com uma urgente reforma de pensa-mento que implica, segundo (MORIN, 2003) mudar nossas atitudes diante de pessoas que tem direito a ter voz e vez e ter consciência de que sob nenhuma condição ou circunstância essas pessoas com deficiências in-telectuais devem ser consideradas totalmente incompetentes para tomar decisões (DECLARAÇÃO DE MONTREAL, 2004).

Deficiência Intelectual: Primeiras Descobertas do Caminho

Consideramos ser de fundamental importância fazer um breve histórico sobre a deficiência intelectual e como a sociedade interage. A história da educação esteve, por muito tempo, condicionada ao acesso restrito de um determinado grupo de pessoas. A partir de novas perspec-tivas em relação à consideração dos direitos das pessoas e à valorização da cidadania, a educação passou por mudanças que refletem progresso na sociedade.


A educação especial no início do século XX recebeu ampla contri-buição de médicos, psicólogos e educadores europeus, dentre os quais se destacam Maria Montessori (1937) e Alice Descoeudres (1937). Ambas contribuíram com a educação ofertada a crianças com deficiência inte-lectual e apontam que para trabalhar com elas, o professor é guiado por parâmetros psicológicos, observando o desenvolvimento natural do aluno e o aprendizado centrado no mesmo (LANCILLOTTI, 2012).

Entre os séculos XIX a XX, a maneira de caracterizar a educação de crianças com deficiência intelectual, ganhou um enfoque psicopedagógico. Montessori (1937) tomou conhecimento do método educacional desen-volvido por Édouard Séguin (1937), com resultados positivos, na atuação pedagógica no atendimento de crianças com deficiência intelectual. Lan-cillotti (2012) diz que Montessori procurou articular a pedagogia com a medicina, estabelecendo uma terapia pelo movimento e passou a fazer palestras para professores sobre a educação de crianças com deficiência buscando sempre a inclusão dos mesmos no meio escolar. Da iniciativa de Montessori surgiram passos significativos para mudanças em relação à inclusão de crianças no espaço escolar.

Sobre o início da educação especial no Brasil, Mazzotta (2005) destaca com muita clareza toda a emersão da educação especial de influ-ência de movimentos iniciados na Europa e Estados Unidos. No Brasil os primeiros atendimentos aos deficientes iniciaram no século XIX, com iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional especializado.

[...] O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu início, no Brasil, na década de cinquenta do século passado. Foi precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência neste sentido foi concretizada por D. Pedro II. Na-quela data, por meio do Decreto Imperial nº. 1428, D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (MAZZOT-TA 2005, p. 27-28).


O atendimento educacional às pessoas com deficiência foi intensi-ficado concretamente no período entre 1957 a 1993. Como o Decreto nº. 48.961, de 22 de setembro de 1960, publicado no Diário Oficial da União de 23 de setembro de 1960, foi instituída, junto ao Gabinete e do Ministro da Educação e Cultura, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME com o propósito de estabelecer no Brasil o direito do cidadão com deficiência, à reabilitação, à educação e ao treinamento que fosse necessário, sem distinção de sexo ou idade.

Após esse período então o Ministério de Educação aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/06) que garante a possibilidade de adaptar os deficientes no ensino regular. “Art.58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de edu-cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, p. 28).

A implantação de políticas públicas voltadas para a Inclusão, com a Declaração de Salamanca de 1994, tem avançado em pesquisas e pare-ceres que asseguram a educação um direito para todos, no ensino regular. Assim, nota-se,

[...] com satisfação o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de pressão, dos grupos co-munitários e de pais, e, em particular, das organiza-ções de pessoas com deficiência, na procura da pro-moção do acesso à educação para maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda não foram por ela abrangidos; e reconhecendo, como prova desde envolvimento, a participação ativa dos representantes de alto nível de numerosos gover-nos, de agências especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).

A Declaração de Salamanca enfatiza algumas necessidades:

Acreditamos e proclamamos que: - Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a opor-


tunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendiza-gem que lhes são próprias, - Os sistemas de educa-ção devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, - As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar por meio duma pedagogia centrada na crian-ça, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as ati-tudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, propor-cionam a eficiência, numa ótima relação custo-bene-fício de todo o sistema educativo. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 2).

Ribeiro e Baumel (2003, p. 47) afirmam que as pessoas com defici-ência necessitam de uma pedagogia que beneficie todas as crianças.

Parte do princípio de que todas as diferenças hu-manas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada crian-ça, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. [...] As escolas que se cen-tralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa neces-sidade de mudança da perspectiva social.

Desse período em diante seguem diversos pareceres que fundamen-tam a educação inclusiva no país, entre eles destacamos, como o aborda-


do por Carvalho (2008) identifica que, no período compreendido entre os anos de 2006 a 2009 foram identificadas modificações no atendimento às pessoas com deficiência intelectual nas escolas brasileiras. A Política Nacio-nal na Educação Especial de 2008 organizou e estabeleceu a concepção so-bre a inclusão no mundo, enfatizando que ela parte dos direitos humanos.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alter-nativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade con-temporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, p. 5).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-sica também estabelece que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu-candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001).

Outros documentos em destaque são: o Parecer CNE/CEB nº 11/2004, aprovado em 10 de março de 2004 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; o Parecer CNE/CEB nº 6/2007, aprovado em 1º de fevereiro de 2007 que busca uma de-finição do Atendimento Educacional Especializado para as crianças com necessidades educacionais especiais, como parte diversificada do currícu-lo; o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, aprovado em 3 de junho de 2009 que recomenda as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-cional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial e, finalmente a Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.


Nessa mescla de pareceres e resoluções temos uma concepção de educação que se impõe para a sociedade e que prevê que o espaço escolar seja capaz de abrigar todos as crianças, independentemente de sua religião, etnia, cultura ou necessidade educacional especial.

Esse paradigma se coloca como compromisso a possibilidade de ultrapassar o modelo excludente, na direção da inovação da prática peda-gógica, possibilitando assim atender a diversidade, de proporcionar aos professores a formação permanente e continuada para ampliar as formas de comunicação e as maneiras de aprender e ensinar.

As adaptações curriculares sugeridas nos pareceres e documentos oficiais nos direcionam atualmente para a inclusão das crianças com de-ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no Programa de Atendimento Educacional Especializado e em salas multifuncionais com o propósito de identificar as necessidades das crianças e elaborar o plano de atendimento individualizado.

O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da educa-ção especial desenvolvido na rede regular de ensino que organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade eliminando barreiras para a plena partici-pação das crianças. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar de apoio ao desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos gerais de desenvolvimento e altas habilidades que disponibiliza o ensino de lin-guagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, pode oferecer tecnologia assistiva – TA ou adequações de materiais didáticos e pedagógi-cos, oportunizando a ampliação e suplementação curricular.

No entanto, cabe ressaltar que o AEE tem que estar articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.

Conceituando e caracterizando a deficiência intelectual: outros olhares pelo caminho O Estado assegura a oferta de um sistema educativo em todos os

níveis de ensino, garantindo à criança com deficiência intelectual o acesso


ao conhecimento gratuito e de qualidade na comunidade, em igualdade de condições. A inclusão é, antes de tudo, a busca por educação de qualidade para todos, que enriquece os envolvidos no processo educativo: crianças, professores, escola, pais e sociedade.

Este estudo aborda a questão específica do Atendimento Educacio-nal Especializado para a criança com deficiência intelectual na educação in-fantil, mas antes de abordar a questão da atuação do professor faz-se neces-sário apresentar algumas conceituações básicas, visando tornar a abordagem clara e compreensível. Assim, inicia-se com o conceito de deficiência,

Deficiência vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas, imperfeições, não é completo. É o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológi-ca ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. (OMS/ Organização Mundial de Saúde, 2007). A convenção da Guatemala, internalizada à Constitui-ção Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanen-te ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social” (MEC, 2007).

Diante dessa definição, temos o compromisso de reconhecer as po-tencialidades das crianças com deficiência intelectual como nos propõe Smith (2008, p. 38),

O reconhecimento das potencialidades, das difi-culdades cognitivas e das habilidades adaptativas apresentadas pelo aluno com deficiência intelectu-al permite ao professor elaborar e desenvolver um trabalho pedagógico que atenda às peculiaridades e limitações do referido aluno.

A criança em processo de inclusão, especialmente no AEE, ao ser


orientada pelo professor tem condições de desenvolver sua autonomia à medida que as suas necessidades sejam respondidas, por meio de metodo-logias apropriadas para promover o sucesso de sua aprendizagem.

Em 1992, a American Association Mental Retardation (AAMR) definiu um modelo teórico multidimensional que explica a deficiência intelectual segundo as cinco dimensões: Habilidades Intelectuais; Com-portamento Adaptativo; Participação, interações, papéis sociais; Saúde e Contextos que envolvem aspectos relacionados à pessoa e ao seu funcio-namento individual no ambiente físico e social.

Segundo Carvalho (2003), a importância dos sistemas de apoio propostos pela AAMR, auxilia na compreensão da deficiência intelec-tual, como identificação, intervenção, apoio e promoção de cuidados e atendimento aos direitos. A autora (2003) ressalta, entretanto, que os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as cinco dimensões focalizadas no modelo teórico, além de acrescentar que,

Quando necessários e devidamente aplicados, os apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde às demandas ambientais, além de propiciarem estímulo ao desenvolvimento e à aprendizagem da pessoa com deficiência men-tal ao longo da vida. Segundo sua intensidade, os apoios podem ser classificados em: (a) intermitentes – são episódicos, disponibilizados apenas em mo-mentos necessários, com base em demandas espe-cíficas. Aplicados particularmente em momentos de crise ou períodos de transição no ciclo de vida da pessoa; (b) limitados – são caracterizados por sua temporalidade limitada e persistente. Destinam-se a apoiar pequenos períodos de treinamento ou ações voltadas para o atendimento a necessidades que re-queiram assistência temporal de curta duração, com apoio mantido até sua finalização; (c) extensivos – são caracterizados por sua regularidade e perio-dicidade (por exemplo, diariamente, semanalmen-


te). Recomendados para alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitações de temporalidade. (d) pervasivos – são constantes, estáveis e de alta in-tensidade. Disponibilizados nos diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida. São generaliza-dos, podendo envolver uma equipe com maior nú-mero de pessoas (CARVALHO, 2003, p. 152).

Por isso, as adaptações curriculares são necessárias e primordiais para que a criança com deficiência intelectual possa se beneficiar do en-sino regular, porque elas são diagnosticadas pelas habilidades adaptativas como afirma Smith (2008, p. 30), as crianças com deficiência intelectual são diagnosticadas em suas habilidades adaptativas. Uma vez identificada à deficiência a criança é conduzida a uma avaliação, visando à intervenção e a intensidade dos serviços de apoios necessários.

Nas especificidades agregadas à deficiência intelectual destacamos que Associação Americana de Retardo Mental (CARVALHO e MACIEL, 2003; FONTES, BRAUN, PLETSCH e GLAT, 2007) definem cinco di-mensões que merecem ganhar atenção primordial: 1. Habilidades Intelec-tuais: Capacidade em planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer pensamento abstrato, compreender ideias complexas, rapidez de Aprendi-zagem. 2. Comportamento adaptativo: Habilidades práticas – autonomia de vida diária, Sociais – responsabilidade, auto-estima, observância de re-gras e leis, relação Interpessoal e conceituais – aspectos acadêmicos, cog-nitivos e de comunicação. 3. Participação na vida comunitária – interações sociais. 4. Condições da saúde física e mental. 5. Contextos – ambiente so-ciocultural e o funcionamento dos sujeitos nos ambientes Social imediato (micro), a comunidade, as organizações educacionais (meso) e os grupos populacionais distintos (macro)

Assim, podemos considerar que a Deficiência Intelectual agrega a condição de apresentar certas limitações no desempenho de tarefas, como comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. Mas, o AEE tem o propósito de valorizar as potencialidades também presentes na criança com deficiência intelectual.


A partir das dimensões enfraquecidas na criança com deficiência intelectual, a AAMR desenvolveu um sistema de apoio (recursos e estraté-gias) com o propósito de elaborar diretrizes que favoreçam o “desenvolvi-mento”, a “autonomia”, a “integração” e a “inclusão escolar e social” das crianças com deficiência intelectual. Esses apoios podem ser de dois tipos: naturais e serviços. Conforme a interpretação de Fontes, Pletsch, Braun & Glat (apud PLETSCH, 2007, p. 4);

[...] o primeiro se refere aos recursos e as estratégias usadas pelo próprio sujeito com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. O segundo, por sua vez, diria respeito às estratégias e recursos usados no desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da edu-cação, saúde e assistência social.

Na década de 1980, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não poderia ser alfabetizada. Por conta disso, nem se oferecia a criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Na contemporaneidade, sabe-se que essa postura é totalmente equivocada (BAPTISTA, 2011).

Na maioria das vezes, a criança com deficiência intelectual tem di-ficuldades para acompanhar o programa normal das escolas e necessita de adequações curriculares específicas para superarem tal dificuldade. Ao participar do programa de AEE ou outro atendimento específico seu ren-dimento melhora o que lhe possibilita mais independência.

Por meio de modificações de documentos (Declaração de Salaman-ca) e nomes de associações influentes American Association of Mental Retardation (AAMR) para American Association on Intellectual and De-velopmental Disabilities (AAIDD), percebemos que hoje o termo correto a ser utilizado é “pessoa com deficiência”, para qualquer deficiência e, no caso da deficiência cognitiva, o termo correto a ser utilizado é “pessoa com deficiência intelectual”.


O que podemos concluir desse panorama é que to-dos os termos tornam-se problemáticos na medida em que são lançados na arena de vozes sociais, na linguagem cotidiana, inscrevendo-se no verdadeiro sentido atribuído à anormalidade nas práticas so-ciais discursivas (PAN, 2008, p. 27).

Caso alguém fique paralisado pela dúvida sobre como nomear o “outro”, podemos dizer que já se têm um bom começo, pois o melhor mesmo é que o chamemos pelo seu nome (PAN, 2008, p. 31).

Conforme Pan (2008) é notável, contudo, a evolução do concei-to de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos da AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - IS), o que permite conceber a pessoa com esse diagnóstico como alguém que apresenta uma forma particular e di-nâmica de pensamento, com possibilidades sempre abertas para seu desenvolvimento.

Para Honora e Frizanco (2008, p. 103), “(...) a deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que contribuem para as funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro”.

Seu diagnóstico necessita do envolvimento de biomédicos, etiológi-cos, comportamentais, sociais e educacionais.

As causas da D.I. são desconhecidas em 30 a 50% dos casos. Essas podem ser genéticas, congênitas ou adquiridas. As mais conhecidas são: Síndrome de Down, Síndrome alcoólica fetal, Intoxicação por chumbo, Síndromes neuro cutâneas, Síndrome de Rett, Síndrome do X-frágil, mal-formações cerebrais e desnutrição proteica.

Pensando na superação das limitações impostas pela sociedade ou decorrentes do comprometimento intelectual, vamos avançando nos de-bates, pesquisas e determinações legais para garantir que as crianças com deficiência intelectual se beneficiem dos programas de AEE e da partici-pação efetiva no ensino regular.



Muitas vezes é difícil distinguir a criança com deficiência intelec-tual de outras crianças com problemas de aprendizagem, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que separa umas das outras é o fato de que a criança com deficiência intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequa-das para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimen-tos. É possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos pri-meiros anos da infância, evoluindo na vida adulta, para um ser com ações independentes e responsáveis.

O estudo demonstrou que uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança será satisfatório, por vezes, exigirá meios adicionais distintos das demais crianças (GLAT, 2010). É nesse momento que o AEE surge como possi-bilidade de intervenção complementar.

Com relação ao debate a respeito da inclusão da criança com de-ficiência intelectual na Educação Infantil posso considerar a abordagem histórica já elencada durante os tópicos anteriores discutidos sobre a edu-cação especial e a superação das políticas de atendimento na educação infantil assistencialista que marcaram a trajetória das crianças da educação infantil.

Hoje, o compromisso está em superar os processos assistencialistas e perceber que as crianças que compõe a educação infantil ou, no caso, se necessitam de uma intervenção pedagógica diferenciada tem seus direitos assegurados para combater às práticas discriminatórias. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas pelo AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum. Esse atendimento complementa a formação das crianças com deficiência intelectual e o professor buscará desenvolver sua autonomia e independência.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento


e desenvolvimento global do aluno. Por isso que no Plano Nacional de Educação atual consta a necessidade de se garantir o acesso à Educação Infantil e fomentar a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar e suplementar, às crianças com deficiência, trans-tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para os/as surdos/as, braile para os/as cegos/as e garantindo a Educação Especial como modalidade, nessa etapa da Educação Básica, com profissionais habilitados em cada área específica.


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BAPTISTA, C. R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 73 -81.

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Atendimento educacional especializado: um olhar para

a formação continuada e permanente de professores

Eri Cristina dos Anjos Campos 2

Lurdes Caron 3

Textos, Contextos e Pretextos O interesse pelo tema de pesquisa sobre o “Atendimento Educacio-

nal Especializado: Um Olhar para a Formação Continuada e Permanente de Professores” surge de minha própria história e formação profissional. O envolvimento com a Educação Especial, desde minha atuação como professora no ensino regular e no AEE, nos fez compreender e defender o processo de inclusão dos Estudantes com deficiência transtornos glo-bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de uma escola para todos, de respeito às diferenças, aos únicos.

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendiza-gem nas turmas comuns do ensino regular (BRA-SIL, 2008).

2 Mestranda do Curso de Pós Graduação Stricto Sensu – Mestrado Acadêmico em Educação – PPGE – Universidade do Pla-nalto Catarinense – UNIPLAC. E-mail: 3 Docente pesquisadora Docente e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Senso Mestrado Acadêmico em Educação PPGE - Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC Lages- S/C. E-mail: [email protected].


No AEE, pude perceber uma mudança de perspectiva que atraves-sa a ideia de Educação Especial como uma proposta pedagógica, e cen-trar-se na disponibilização de recursos e serviços de complementaridade e suplementaridade à escola comum. Assim, o Atendimento Educacional Especializado é considerado como um “[...] conjunto de atividades, recur-sos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, pres-tado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008).

Comparando a trajetória da Educação Especial no Brasil até os momentos atuais, compreende-se que a educação segregada não supriu as necessidades educacionais dos estudantes com deficiências transtor-nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Com base nesta constatação percebemos a necessidade de se romper com determinados paradigmas em relação à educação especial e valorizar as diferenças no espaço escolar. Isso exige da sociedade modificações mais significativas:

[...] pouco ou nada exigia da sociedade em termos de modificação de valores, atitudes, espaços físicos, objetos e práticas sociais [...] no modelo de integra-ção, a sociedade aceita receber a “pessoa diferente”, desde que ela seja capaz de moldar-se aos requisitos dos serviços da maneira como são oferecidos (clas-ses especiais, sala especial), acompanhar procedi-mentos tradicionais (de trabalho, escolarização, con-vivência social), lidar com atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, precon-ceitos e estigmas, contornar obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transporte etc.) (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 96-97).

Nesse contexto, é fundamental uma reflexão sobre a importância da formação do professor que atua com estudantes da educação especial no Atendimento Educacional Especializado. Assim, é que pensamos em rea-


lizar um estudo sobre o tema: “Atendimento Educacional Especializado: Um Olhar para a Formação Continuada e Permanente de Professores”.

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e desenvolvida por meio de análise de documentos, de políticas públicas, fatos históricos, referên-cias bibliográficas. Faz uso da entrevista semiestruturada com 07 professo-res das Salas de Atendimento Educacional Especializado. A pesquisa está dentro da proposta da Linha I do PPGE – Políticas e Processos Formati-vos em Educação.

No município de Lages, o Atendimento Educacional Especializado teve início no ano de 2007 dentro dos moldes legais vigentes da época. Dessa data até 2015, há um atendimento direcionado em Lages e que precisa ser compreendido, especialmente quando se trata de uma pesquisa acerca da formação permanente e continuada dos profissionais que atuam nessa área.

A pesquisa parte da pergunta: Como os cursos de formação con-tinuada e permanente orientam os professores para a prática pedagógi-ca do atendimento educacional especializado? Tem como objetivo geral: Analisar se a formação continuada e permanente de professores contribui para a prática pedagógica no cotidiano das salas do atendimento educa-cional especializado. E por objetivos específicos: Conhecer como se dá a formação continuada e permanente que professores do AEE das escolas municipais de Lages; Identificar avanços, desafios e perspectivas no que se refere à formação continuada e permanente dos professores do AEE das escolas municipais de Lages;

Espera-se como resultado, responder a pergunta que nos provoca a fazer esta pesquisa; atingir os objetivos propostos; aprender no diálogo com diferentes autores e contribuir com a formação de professores para atuação no Atendimento Educacional Especializado, colaborando para a inclusão de estudantes com deficiências transtornos globais do desenvol-vimento e altas habilidades/superdotação no ensino escolar para que pos-sa exercer sua cidadania.


A Formação de Professores para A Educação Especial

A formação inicial do professor é de suma importância para o de-senvolvimento da identidade dos estudantes com deficiência, sendo que estes necessitam de intervenções que venham estimular suas potencialida-des para que, possam se identificar como seres capazes de construir com autonomia e sua história de vida. Considerando a importância da atuação do professor no contexto escolar inclusivo, destacam-se as exigências do MEC referente à formação inicial e continuada dos professores que atuam com estudantes com deficiência.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacio-nal especializado e deve aprofundar o caráter inte-rativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos nú-cleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 17-18).

A formação do professor possibilita sua preparação para que de-senvolva o trabalho com base em um currículo que vise eliminar qualquer situação de desigualdade e exclusão social no contexto escolar. O currículo contempla as necessidades de todos os estudantes de modo que lhes per-mita desenvolver-se com autonomia. Conforme Silva (2002), as relações de desigualdade e de poder na educação e no currículo não podem ficar restritas as classes sociais. Uma perspectiva crítica buscaria incorpora-las ao currículo, adaptar estratégias de desconstrução das narrativas e das identidades nacionais, étnicas e raciais. É trabalhar com a diferença como uma questão histórica e política.


Um currículo inspirado nessa concepção não se li-mitaria, pois ensinar a tolerância e o respeito, por mais desejável que isso possa parecer, mas insisti-ria, em vez disso, numa análise dos processos pelos quais as diferenças são produzidas através de rela-ções de assimetria e desigualdade. Num currículo multiculturalista crítico, a diferença mais do que to-lerada ou respeitada, é colocada permanentemente em questão (SILVA, p. 88, 89).

Seguindo o pensamento de Silva (2002), Coll (2004, p. 44-45), abor-da a importância de haver na escola um currículo aberto para as diferen-ças, de acordo com seu contexto social e cultural. Um currículo aberto não é aquele que oferece individualmente aos estudantes, aquilo que seja necessário para sua aprendizagem, mas aquele que oferece oportunidades para que todos aprendam a identificar os outros e a incluir sensibilizando-se para as diferenças existentes na escola. “As pessoas constroem melhor seus conhecimentos e sua identidade em contato com os outros grupos que tem concepções e valores distintos” (COLL, 2004, p. 45).

A complexidade que envolve a demanda da identidade pessoal e social, que já está dentro de nós como indivíduos, deve-se às situações de inclusão e exclusão do ser humano enquanto ser que pensa e age. Dessa forma segundo Bauman (1999), a identidade como um processo de auto-afirmação é compreendida segura, se os poderes que a afirmaram prevale-cer sobre “eles” – “os estranhos, os adversários, os outros hostis, constru-ídos simultaneamente ao “nós”.

A identidade pessoal confere significado ao “eu”. A identidade social garante esse significado e, além disso, permite que se fale de um “nós” em que o “eu”, precário e inseguro, possa se abrigar, descan-sar em segurança e até se livrar de suas ansiedades. O “nós” feito de inclusão, aceitação e confirmação é o domínio da segurança gratificante, desligada (embora poucas vezes do modo tão seguro como se desejaria) do apavorante deserto de um lá fora ha-


bitado por “eles”. A segurança só é obtida quando se confia em que “nós” temos o poder da aceitação e a força para proteger aqueles que já foram aceitos (BAUMAN, 1999, p. 33).

É nesse sentido que o papel do professor no desenvolvimento in-telectual e social dos estudantes com deficiência é indispensável, visto que sua intervenção nesse processo possibilitará a esses indivíduos construí-rem-se como seres sem distinção das demais pessoas. As condições físicas ou intelectuais dos estudantes não pode fazer com que estes, se sintam menos ou mais valorizados que os outros.

Entendemos a importância da interação social e a luta por direitos em uma sociedade. Louro (2001, p. 51), afirma que assim acontece com várias categorias ou estruturas (raça, etnia, classe, sexualidade, nacionali-dade), referindo-se a essas múltiplas identidades, a autora afirma que estas não podem ser identificadas como partes separadas, camadas sobrepostas umas as outras, porém, precisam ser analisadas mutuamente, visando inte-resses comuns em prol de uma sociedade mais igualitária.

Formação continuada e Permanente de Professores para uma escola InclusivaRefletindo sobre a escola como espaço para construção do conhe-

cimento de todos os estudantes, percebemos as constantes mudanças que o mundo moderno oferece, desafiando o professor no seu trabalho educa-tivo frente aos avanços que nos confrontam cada vez mais.

Entretanto, sabe-se que o mundo moderno requer habilidades e conhecimentos que antes não eram necessários, mas que hoje constituem condições in-dispensáveis tanto para sua inserção no mundo do trabalho como para sua participação efetiva na vida pública. Formar o cidadão significa, hoje, torna-lo apto a compreender a dinâmica da sociedade e con-


seguir desenvolver mecanismos de participação no social (ALONSO, 1999, p. 11).

Quanto à educação voltada para uma escola inclusiva precisa estar atenta às muitas ferramentas para incluir os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas habilidades/Superdota-ção. Seja quanto às tecnologias e aos recursos de acessibilidade ou qual-quer outro meio que vise auxiliar estes estudantes no ensino regular.

O professor como mediador do conhecimento necessita constan-temente preocupar-se com sua formação. Neste sentido, a formação con-tinuada e permanente é um instrumento importante à disposição dos pro-fissionais da educação para refletirem sobre o processo de aprendizagem de todos os estudantes.

A formação do sujeito em contato com o mundo modernizado, em constante transformação requer do professor mudanças em seu processo de formação. A formação, como um mecanismo de construir novos sa-beres a partir do conhecimento já adquirido traz inúmeras possibilidades para os professores compreenderem e interagirem com seus estudantes, permitindo a transformação de sua prática pedagógica.

A formação continuada e permanente permite que o professor faça uma ligação entre sua prática pedagógica a qual vem desempenhando e quais mudanças lhe são tolerantes fazer, tendo em vista sua trajetória como profissional em relação a sua compreensão de educação, sociedade e de ser humano.

[...] Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima práti-ca. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamen-to epistemológico” da prática enquanto objeto de sua análise deve dela “aproximá-lo” ao máximo [...] (FREIRE, 2014, p. 40).


Freire (2014) salienta que quanto mais percebemos o modo como agimos, mais temos a possibilidade de mudarmos, sendo impossível ob-servarmos nossas ações sem refletirmos e a modificarmos nossos atos quando necessário.


O contexto escolar é um espaço que favorece a interação de to-dos os estudantes. Valorizar as potencialidades destes é primordial para que possam progredir com mais confiança em si, em suas potencialidades, desprendendo-se de seus medos, superando seus limites. É preciso acre-ditar que todas as pessoas têm condições de se desenvolver para viver de maneira mais independente, com autonomia. Para que isto aconteça é ne-cessário serem estimuladas dando-lhes condições e recursos apropriados a cada necessidade.

Quanto à escola, para atender as necessidades de todos os estudan-tes precisa estar voltada as diferenças. Garantindo igualdade de direitos a todos. Oportunizando formas para que possam descobrir com autonomia sua identidade, valorizando suas escolhas e preferências por meio da esti-mulação das potencialidades de cada um.

O professor na interação com a diversidade de seus estudantes pre-cisa refletir constantemente sobre suas atitudes na prática pedagógica, va-lorizar seus conhecimentos adquiridos e transforma-los em novos apren-dizados de acordo com as inquietações encontradas dia a dia profissional. A formação continuada e permanente favorece a avaliação continua que o professor precisa realizar, na sua prática pedagógica, por meio da inte-ração com outros profissionais e de subsídios teóricos que esta reflexão será realizada.

Neste sentido a formação de professores para atuar em salas de AEE é de fundamental importância para o desenvolvimento da apren-dizagem de estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desen-volvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Assim esta pesquisa com


o tema: “Atendimento Educacional Especializado: Um Olhar para a For-mação Continuada e Permanente de Professores”, pretende dialogar com professores atuantes nas salas de AEE das escolas municipais de Lages, com a intenção de responder a pergunta pertinente desta pesquisa.

Acreditamos que, com esta pesquisa possamos contribuir com a formação continuada e permanente e o progresso na prática dos profes-sores a partir dos estudos e reflexões nas mudanças da escola para que esta se volte, para uma educação para todos e principalmente num melhor desenvolvimento dos estudantes em relação à aprendizagem.

Direcionando especificamente ao professor do Atendimento Edu-cacional Especializado, espera-se que este possa de forma reflexiva bus-car em suas formações, continuada e permanente, cada vez mais recursos teóricos e materiais para de fato incluir os estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdo-tação no ensino regular.


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Reflexão sobre a influência da modernidade no desenvolvimento

das pessoas com altas habilidades/superdotação

Andreia Vieira Maia/UNIPLACLurdes Caron/UNIPLAC

Textos, Contextos e Pretextos Este artigo surgiu da reflexão sobre a influência da modernidade na

construção da identidade de pessoas com altas habilidades/superdotação. Nesse sentido, percebemos os efeitos da informação e da sociedade em rede sobre: cultura, economia e sociedade, os mitos como atributo cultu-ral a respeito das altas habilidades/superdotação e o quanto influenciam na identificação e na construção da identidade desses indivíduos que por suas habilidades notórias, acabam sendo muitas vezes excluídos. Este é um desafio pedagógico na geração pós-moderna e principalmente nos indiví-duos que possuem talentos e habilidades acima da média.

As dificuldades encontradas por alguns “gênios” em sua escolariza-ção são notórias, tendo em vista que no ensino formal não são reconhe-cidos. Pessoas com altas habilidades/superdotação buscam no meio em que estão inseridas formas para desenvolver e aplicar suas habilidades e construir suas identidades por meio do reconhecimento. Autores como Renzulli (2004) destacam em sua teoria a questão social, a influência da família, escola e sociedade, percebendo a importância social nessa forma-ção, trouxemos para essa discussão outros autores, na linha da perspectiva contemporânea.


Delpretto (2009), em sua dissertação intitulada “A pessoa com altas habilidades/superdotação adulta: análises do processo de escolarização com elementos da contemporaneidade”, aborda essa temática em conso-nância com as culturas e os padrões de vida impulsionados pelo momento atual e utiliza como autores em sua dissertação Giddens (1999), Renzulli (1997), Bauman (1999), Castells (2008/2009), Gardner (2004/1995), den-tre outros que retratam a influência da globalização na escola e a ampliação dos recursos e das experiências escolares; observamos que a partir dessa pesquisa poderia retomar com esses autores algumas discussões pertinen-tes a temática proposta.

Trabalhando com autores como Manuel Castells4, um sociólogo espanhol, agraciado com o Holberg International Memorial Prize 2012, as pesquisas de Castells (2012) abrangem os mais diversos campos - da política econômica às sociologias urbana e cultural. Professor nas áreas de sociologia, comunicação e planejamento urbano e regional em renomadas instituições, Castells investiga, há mais de duas décadas, os efeitos da in-formação sobre a economia, a cultura e a sociedade em geral.

Sua obra virou referência obrigatória na discussão das transforma-ções sociais do final do século XX, tendo conquistado dezenas de dou-torado honoris causa, a Medalha Erasmos pela Academia Europeia e o Prêmio Kevin Lynch de Design Urbano pelo MIT, dentre tantos outros.

Em “A sociedade em rede”, primeiro volume da trilogia baseada em pesquisas sobre a era digital, analisa a dinâmica social e econômica na era da informação, buscando compreender as transformações que as novas tecnologias estão produzindo em nossas vidas, é também autor de “O poder da Identidade” e “A galáxia da Internet”.

Castells (2003) em sua obra intitulada “O poder da Identidade”, aborda no primeiro capítulo a construção da identidade, que colabora na nossa compreensão sobre a questão da construção da identidade indivi-dual e coletiva de pessoas com AH/SD e seu reconhecimento pelos “ou-

4 Manuel Castells. Informações retiradas do site http://fronteirasdopensamento.com.br/conferencistas/?5,114. Acesso em 02.06.2014


tros”, já que compartilhamos que a ideia dessa construção está ligada ao meio social e sua influência5, Casttells (2003, p. 3) “relata que entende por identidade o processo de construção do significado com base num atribu-to cultural, ou ainda de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece (m) sobre as outras formas de significado”.

Nesse sentido retomamos a questão dos mitos que envolvem as pessoas com AH/SD, muitos desses mitos são crenças, tais como: pessoas com altas habilidades/superdotação terão sucesso profissional garantido, que são auto-educáveis, já que são vistos como autodidatas muitas pessoas acreditam que eles não precisam de ajuda efetiva, tais mitos prejudicam, a identificação e o atendimento destes alunos, por meio desse autor pode-mos perceber essa questão como um atributo cultural, construído histo-ricamente e socialmente, que acaba prevalecendo sobre as demais formas de significado.

[...] as identidades são fontes mais importantes de significados do que os papéis, por causa do processo de autoconstrução e individualização que envolvem. Em termos mais genéricos, pode dizer-se que as identidades organizam os significados, enquanto pa-péis organizam as funções. Defino significado como a identificação simbólica, por parte de um actor so-cial, da finalidade da acção praticada por esse actor. Também proponho que, para a maioria dos actores sociais na sociedade em rede, por motivos que es-clarecerei mais adiante, o significado se organiza em redor de uma identidade primária (uma identidade que estrutura as demais) auto-sustentável ao longo do tempo e do espaço (CASTELLS, 2003, p. 3).

O autor traz a temática da sociedade em rede e como as identidades vão sendo construídas ou elaboradas, a partir de quê, por quem, e para quê, por essa sociedade em rede, passando a desenvolver em sua obra a teoria da identidade coletiva.

5 Grifo das pesquisadoras.


Coloco aqui a hipótese de que em linhas gerais, quem e para quê se constroem a identidade colecti-va são em grande medida determinantes do conteú-do simbólico dessa identidade, e do seu significado para aqueles que com ela se identificam ou dela se excluem. (CASTELLS, 2003. p. 4).

A sociedade em redes é também uma sociedade de comunidades de atribuição primária, Castells (1996, p. 25) onde a afirmação do ser (iden-tidade étnica, identidade territorial, identidade de gênero, identidade reli-giosa, identidade histórico/nacional) favorece o princípio da organização para um sistema em si mesmo que chega a ser sistema para ele mesmo.

Observamos que pessoas com AH/SD, destacam-se em muitas áre-as do conhecimento inclusive com as novas tecnologias, identificando-se com essa identidade coletiva da sociedade em rede e também as demais pessoas, mas uma vez que essa construção social da identidade ocorre segundo autor sempre num contexto determinado por relações de poder, ele propõe uma distinção entre três formas e origem de construção de identidades: a legitimadora, resistência e de projeto.

Sobre a identidade de resistência diz que é,

Criada por actores que se encontram em posições/condições desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, construindo, assim, trincheiras de resistência e sobrevivência com base em princí-pios diferentes dos que permeiam as instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes últimos, con-forme propõe Callhoun ao explicar o aparecimento da política da identidade (CASTELLS, 2003, p. 5).

Essas posições ou condições desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, criando trincheiras de resistência; esse tipo de identidade de resistência leva a formação de comunas ou comunidades, sendo provável que seja esse tipo o mais importante de construção de identidade na nossa sociedade, ele dá origem a formas de resistência cole-


tivas em face de uma opressão, que de outra forma não seria suportável. Castells (2003) cita como exemplos o nacionalismo fundado na et-

nia, que surge por um lado, por causa do sentimento de alienação e por outro lado, de um ressentimento contrário à exclusão injusta de natureza política econômica ou social e o fundamentalismo religioso, nessa visão, cada tipo de processo de construção identitária leva a um resultado distin-to quanto à constituição da sociedade.

Giddens (2005), em sua obra intitulada “Mundo em descontrole” relata que a globalização está reestruturando o modo como vivemos, e de uma maneira muito profunda, influencia a vida cotidiana tanto quanto eventos numa escala global. Para o bem ou para o mal, diz o autor, esta-mos sendo impelidos rumo a uma ordem global que ninguém compreen-de plenamente, mas cujos efeitos se fazem sentir-se sobre todos nós.

A globalização é política, tecnológica e cultural, tanto quanto eco-nômica, num conjunto complexo de processos, sendo a razão do surgi-mento de identidades culturais locais em várias partes do mundo como o nacionalismo e o fundamentalismo, em consonância como pensamento de Castells.

Seguindo ainda o pensamento de construção da identidade, há ou-tro autor que aborda a metamorfose do cidadão frente a essa sociedade em rede, que segundo ele contribui para formação de uma “modernidade líquida”, estamos falando de Zygmunt Bauman6.

Zygmunt Bauman é um dos pensadores contemporâneos que mais têm produzido obras que refletem os tempos contemporâneos. Nascido na Polônia em 1925, o sociólogo tem um histórico de vida que passa pela ocupação nazista durante a Segunda Guerra Mundial, pela ativa militância em prol da construção do socialismo no seu país sob a direta influência da extinta União Soviética e pela crise e desmorona-mento do regime socialista.

Atualmente, vive na Inglaterra, em tempo de grande mobilidade

6 Zygmunt Bauman. Informações retiradas do site http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/entrevis-zygmunt-bau-man/.


de populações na Europa. Professor emérito de sociologia da Universida-de de Leeds, Bauman propõe o conceito de “modernidade líquida” para definir o presente, em vez do já batido termo “pós-modernidade”, que, segundo ele, virou mais um qualificativo ideológico.

Bauman (2001) define modernidade líquida como um momento em que a sociabilidade humana experimenta uma transformação que pode ser sintetizada nos seguintes processos: a metamorfose do cidadão, sujeito de direitos, o indivíduo em busca de afirmação no espaço social; a passagem de estruturas de solidariedade coletiva para as de disputa e competição; o enfraquecimento dos sistemas de proteção estatal às intempéries da vida, gerando um permanente ambiente de incerteza; a colocação da responsa-bilidade por eventuais fracassos no plano individual; o fim da perspectiva do planejamento em longo prazo; e o divórcio e a iminente apartação total entre poder e política.

Em seu livro intitulado “Modernidade Líquida” Zygmunt Bau-man (2001), aborda a associação do conceito de “fluidez” a sociedade pós - moderna, que ele prefere chamar de “modernidade líquida”, onde os conceitos que antes eram sólidos e fixos, agora fluem constantemente adquirindo novas formas, pois os fluidos se movem facilmente, contor-nam obstáculos e essa mobilidade associada também a ideia de leveza, são metáforas utilizadas pelo autor para captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na história da modernidade.

A modernidade começa quando o espaço e o tempo são separados na prática da vida e entre si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratégia e da ação; quando deixam de ser, como eram ao longo dos séculos pré-modernos, aspectos entrelaçados e difi-cilmente distinguíveis da experiência vivida, presos numa estável e aparentemente invulnerável corres-pondência biunívoca (BAUMAN, 2001, p. 15).

O tempo acima citado na modernidade tem história e está continu-amente em expansão, graças a essa expansividade e flexibilidade recente-


mente adquiridas o tempo moderno se tornou, antes e acima de tudo, a arma na conquista do espaço.

Além do tempo e espaço, Baumam (2001), aborda a questão da individualização como marca registrada da sociedade moderna, como uma atividade reencenada diariamente e à medida que os resultados acumula-dos de sua história passada solapam as regras herdadas, estabelecem novos preceitos comportamentais.

Essa “individualização” segundo autor tem um significado diferen-te do que significava há cem anos;

Resumidamente a “individualização consiste em transformar a “identidade” humana de um “dado” em uma “tarefa” e encarregar os atores da responsa-bilidade de realizar essa tarefa e das consequências (assim como dos efeitos colaterais) de sua realiza-ção”. Em outras palavras, consiste no estabeleci-mento de uma autonomia de jure (independente-mente de a autonomia de facto também ter sido estabelecida). Os seres humanos não mais nascem em suas identidades. Como disse Jean Paul Sartre em frase célebre: não basta ter nascido burguês-é preciso viver a vida como burguês (BAUMAN, 2003. p. 40).

Precisar tornar-se o que já se é, é a característica da vida moderna- e só da vida moderna, a antiga modernidade “desacomodava” afim de “re-acomodar” os indivíduos socialmente, mas enquanto a “desacomodação” era o destino socialmente sancionado, a “reacomodação” era a tarefa im-posta diante dos indivíduos.

Uma vez rompidas segundo Bauman (2003), as rígidas molduras dos estamentos, a tarefa de “auto-identificação” do princípio da era mo-derna se resumia ao desafio de “viver de acordo”, de conformar-se ativa-mente aos emergentes tipos sociais de classe e modelos de conduta, de imitar, de seguir padrão, “aculturar-se”, não sair da linha, nem desviar-se das normas.


Tanto no estágio leve e fluido da modernidade quanto no sólido e pesado, a individualização é uma fatalidade, não uma escolha.

A individualização chegou para ficar, toda elabora-ção sobre os meios de enfrentar seu impacto sobre o modo como levamos nossas vidas deve partir do reconhecimento desse fato. A individualização traz para um número sempre crescente de pessoas uma liberdade sem precedentes de experimentar- mas (timeo danaos et dona ferentes) traz junto a tarefa também sem precedentes de enfrentar as consequ-ências (BAUMAN, 2003, p. 47).

Baumann (2003) relata que esse abismo que se abre entre o direi-to de autoafirmação e a capacidade de controlar as situações sociais que podem tornar essa autoafirmação algo factível parece ser a principal con-tradição da modernidade fluida- contradição que, por tentativa e erro, re-flexão crítica e experimentação corajosa, precisamos aprender a manejar coletivamente.

Fazemos parte de um acelerado processo de avanço de um novo tipo de sociedade como vimos a sociedade em rede, na “modernidade líquida”, da individualização, que também está gerando novos tipos de desigualdades como veremos a seguir com Ramón Flecha (1996), e com Henry Giroux (1996), os jovens, diferença e educação pós- moderna fren-te essas desigualdades.

Flecha (1996) aborda sobra as novas desigualdades educativas, ini-ciando com o modelo dual da sociedade de informação salientando três características desse modelo: dos recursos materiais aos intelectuais que trata do impacto da nova revolução informacional que conquista cada vez mais espaço da vida humana; a dualização social com a agudização relativa das velhas desigualdades e gera outras novas; a dissolução doa valores solidários.

A transição para a sociedade da informação acrescenta um forte componente cultural na marginalização e entre a diversidade e a desigual-dade educativas há “efeitos exclusores” e “efeitos igualadores”.


Para Flecha (1996) um dos referentes-chave de muitas reformas educativas é a diversidade, debatendo que está se evitando uma reflexão sobre o fato de que a sociedade da qual fazem parte tais reformas de ensino, não somente é diversa mas desigual, sob o manto da adaptação à diversidade, na realidade seja uma adaptação à desigualdade, em lugar de uma tentativa de superá-la, por meio da elaboração e colocação em prática dos diferentes itinerários curriculares aprovando e reforçando as desigual-dades previamente existentes.

Se o objetivo não é chegar a um nível de aprendi-zagem homogêneo para todos, mas respeitar os di-ferentes processos, o fato de esquecer o contexto da desigualdade social leva a ver como positiva uma variedade de itinerários curriculares que supõe na realidade níveis educativos muito desiguais (FLE-CHA, 1996, p.45)

Exemplificando, muitas escolas privadas de elite centram-se em aprendizagens competitivas, dentro de níveis superiores enquanto na es-cola pública centram-se em fazer com que os alunos passem mais tempo na escola, de maneira mais pacífica tentando que aprendam alguma coisa, já adaptando os alunos, contribuindo para modelo dual de sociedade de informação.

Passando para a igualdade que inclui a diversidade (Flecha 1996), relata que a igualdade é um objetivo mais global que a diversidade, dife-rença e livre escolha, incluem o igual direito de todas as pessoas a escolher serem diferentes e educar-se em suas próprias diferenças.

O objetivo da igualdade tenta superar as atuais desigualdades edu-cativas e culturais que, na sociedade da informação, desempenham um papel cada vez mais importante na reprodução e manutenção das desi-gualdades sociais.

Nas novas perspectivas críticas, essa redistribuição requer a mo-bilização de enormes recursos humanos e culturais das pessoas que são excluídas como deficientes. As políticas compensatórias e assistenciais


baseadas nas teorias dos “déficits”, segundo Flecha (1996), criam expec-tativas negativas de aprendizagem que desempenham o papel de profecias que fatalmente se cumprem, a consideração positiva das capacidades de aprendizagens das participantes e a mobilização dos recursos necessários para desenvolvê-las fazem parte da luta cultural dos novos movimentos críticos.

Partindo para a questão da juventude e a cultura pós-moderna Gi-roux (1996) adota uma concepção de jovens sem fronteiras, relacionado às tecnologias que encurtaram distâncias e ao fluxo de informações instantâ-neas, para muitos comentaristas a juventude tem se tornado “desconheci-da”, “alienada”, e desconectada do mundo real.

O desafio pedagógico apresentado pelo surgimento de uma geração pós-moderna de jovens não tem passado despercebida pelos publicitários e analistas pesquisadores de mercado, devido ao poder de compra des-tes jovens, ao acesso as novas tecnologias, esse autor compreende que os publicitários empresariais estão tentando teorizar uma pedagogia de consumo como parte de uma nova maneira de apropriar-se das diferenças pós-modernas.

O que os educadores necessitam fazer é converter o pedagógico em algo mais político, indicando tan-to as condições por meio das quais educam como significado de aprendizagem para uma geração que está experimentando a vida em um sentido total-mente diferente das representações oferecidas pe-las versões modernas da escola (GIROUX, 1996, p. 78).

Este autor afirma que o surgimento de meios de comunicação ele-trônicos, aliado à diminuição da fé no poder da agência humana tem cor-roído as visões tradicionais da escola e o significado da pedagogia.

Uma pedagogia pós-moderna segundo Giroux (1996), deve dirigir as atitudes mutáveis, as representações e desejos dessa nova geração de jovens que foram produzidos no atual momento histórico, econômico e


cultural. Os educadores precisam entender que as diferentes identidades entre os jovens estão sendo produzidas em esferas geralmente ignoradas pela escola.

Ressalta que a pedagogia pós-moderna tem que ser mais sensível à maneira como professores e estudantes negociam textos e identidades, porém deve ser feito por meio de um projeto político que articule sua própria autoridade a partir de um entendimento crítico de como o eu reconhece os outros como sujeitos mais do que como sujeitos históricos.

Os educadores pós-modernos para Giroux (1996, p 82), necessi-tam posicionar-se sem se deter, sem comprometer suas posições políticas como intelectuais públicos sem essencializar os referentes éticos para diri-gir o sofrimento humano.

Considerações finais

O que os autores abordados nesse artigo têm em comum? Os au-tores têm em comum, estudos que envolvem as tecnologias, a busca indi-vidual de afirmação no espaço social, às alterações profundas na maneira de pensar e dar sentido ao mundo, influência das tecnologias nos relacio-namentos e organização social, abordamos principalmente as ideias rela-cionadas à identidade, individualização, sociedade e cultura pós-moderna, sociedade em rede, pedagogia e educação pós-moderna e nesse interim, percorremos conceitos que consideramos pontuais para compreender o contexto histórico em que as pessoas com AH/SD, estão percorrendo e sendo influenciadas assim como toda sociedade, como estão sendo cons-truídas as identidades e como educadores e pedagogos fazem e sofrem as mesmas influências, porém precisamos ter criticidade para lidar com essa “fluidez” moderna.

Refletimos sobre a questão do desenvolvimento das altas habilida-des/superdotação fora do ensino formal, e que muitas dessas pessoas bus-caram outros meios para desenvolver e aplicar suas habilidades e exercer sua influência no meio social e cultural.


Assim, na perspectiva contemporânea podemos perceber como a revolução tecnológica e a acessibilidade, propiciaram as pessoas com ha-bilidades, meios mais atrativos, estimulantes, livres, para o acesso ao co-nhecimento e produção, por isso, achamos pertinente trazer essas e outras discussões para enriquecer essa temática.


ReferênciasBAUMAN, Z. Modernidade Liquida. Traduzido por Plínio Dentzien. –Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

CASTELLS, M. A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. O poder da Identidade. Vol II, Fundação Calouste Gulbenkian. 3 ed. 2003.

CASTELLS, M. FLECHA, Ramón. FREIRE, Paulo. GIROUX, Henry. MACEDO Donaldo. WILLIS, Paul. Novas Perspectivas críticas em edu-cação. Tradução: Juan Acuna – Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

DELPRETTO, B.M.L. A pessoa com altas habilidades/superdotação adulta: análises do processo de escolarização com elementos da contem-poraneidade. UFSM, 2009.

GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole: o que a globalização está fazendo de nós. 3 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

RENZULLI, J. S. & REIS, S.M. The Three-ring conception of giftedness: A developmental Model for Creative Productivity. The Triad Reader. Co-necticut: Creative Learning Press. 1996.

RENZULLI, J.S. O que é esta coisa chamada Superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. In: Revista Edu-cação. Porto Alegre/RS, Ano XXVII, n.1, p.75-131jan/abr. 2004. Dispo-nível em: http://revistaseletronicas.puc.br/ojs/index.php/faced/article/view/375/272.


Relato de experiência: inclusão de surdo no ensino técnico

profissionalizante desafios e perspectivas

Marinês Dias Gonçalves/UNIPLACLurdes Caron/UNIPLAC


A discussão sobre a Educação de Surdos, entendida a partir do dis-curso de uma educação que objetiva a inclusão, tem sido palco de várias re-flexões, entre elas, situamos a preocupação com a promoção da igualdade de condições de acesso e permanência a estudantes surdos no âmbito do ensino técnico profissionalizante. Neste sentido, o presente estudo trata da análise de uma experiência educacional ocorrida no âmbito do Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul, a partir da matrícula de um estu-dante surdo em curso técnico profissionalizante no ano de 2009.

Desta maneira, com o intuito de desvelar aspectos relevantes da ex-periência educacional vivenciada, fez-se necessário uma abordagem quali-tativa de pesquisa. Assim, o estudo foi realizado mediante a coleta e análise de dados, que se deu por meio do acesso ao regulamento do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas do Instituto Fe-deral Catarinense (NAPNE), realização de entrevistas semiestruturadas, e, principalmente, do relato da experiência vivenciada por componentes do Napne.

Diante disso, fazendo uma breve retrospectiva, ressalta-se que no


contexto da Educação Profissional e Tecnológica, a Secretaria de Educa-ção Especial7 (SEESP) criou em junho de 2000, o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educa-cionais Especiais. (TECNEP). Esse tinha como propósito discutir condi-ções de acesso, permanência e saída com sucesso de alunos considerados com necessidades educacionais específicas, isto é, alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdota-ção, em cursos de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos, licenciaturas, bacharelados e pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Uma das ações realizadas por este programa foi o fomento à cria-ção dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especí-ficas – Napne - nos campus dos Institutos Federais tendo como base os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência definidos pela Organização das Nações Unidas (ONU), homologada em 13 de dezembro de 2006 e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007 foi aprovado e ratificado no Brasil mediante os Decretos n° 186 de 9 de julho de 2008 e 6.949 de 25 de agosto de 2009. Este último promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Na letra “e” deste decreto re-conhece que,

[...] a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participa-ção dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL, 2009, s.p.)

Neste viés, no Brasil, tem-se preconizado a garantia do direito à educação por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis. Por

7 A Secretaria de Educação Especial – SEESP foi extinta pelo Decreto nº 7480/2011 e seus programas e ações passaram a ser vinculadas a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI – Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012.


conseguinte, tendo em vista a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, os sistemas de ensino - federais, esta-duais e municipais – buscam a efetivação e o ingresso de estudantes com surdez nas escolas comuns.

Sá (2010, p. 64) nos alerta,

Os estudos surdos lançam-se na luta contra a inter-pretação da surdez como deficiência, contra a visão da pessoa surda como indivíduo deficiente, doente e sofredor, e contra a definição da surdez como ex-periência de uma falta.

Mediante o exposto, entende-se que a mera matrícula de estudantes surdos no ensino comum não garante uma educação significativa. Deste modo, na continuidade deste trabalho, problematizamos e refletimos so-bre os principais desafios e perspectivas encontrados na inclusão educa-cional de estudante surdo no âmbito do ensino técnico profissionalizante, buscando compreender o modo como tais questões se relacionam com as percepções e atitudes dos entrevistados – sujeitos desta pesquisa.

Assim, primeiramente descrevemos os procedimentos metodoló-gicos utilizados no decorrer da pesquisa, elucidando o caminho percorri-do. No segundo momento abordamos o relato de experiência vivenciada, ponderando com um crivo crítico os dados coletados junto aos compo-nentes do Napne, família e professores do estudante em questão. Por últi-mo registramos a voz de surdo e ouvintes sobre a experiência vivenciada, analisando aspectos relevantes para o estudo.

Caminhos Percorridos O presente estudo é de abordagem de cunho qualitativo, em que se

buscou analisar uma experiência educacional considerada inclusiva. Para tanto, foram entrevistados: componentes do Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas que relataram a experiência viven-


ciada e apontaram o conjunto de ações desenvolvidas ao longo do proces-so de inclusão do estudante surdo durante a realização do curso Técnico Subsequente em Floresta do Instituto Federal Catarinense – Campus Rio do Sul; um professor da área técnica do referido curso, dois estudantes ouvintes e estudante Surdo – egressos do curso. Buscou-se a combinação dos seguintes instrumentos: revisão de literatura; realização de entrevista semiestruturada e análise dos dados coletados.

Ressalta-se que a identificação dos entrevistados será mantida de for-ma confidencial e ética pela pesquisadora garantindo assim a privacidade dos participantes. Serão assim nomeados: Professor Jordan, Estudante Ouvinte 1, Estudante Ouvinte 2; Nico (estudante Surdo) e componentes do Napne.

Relato de experiência

A partir de registros da história da Educação de Surdos, constata-se que por muito tempo, estes carregam o estigma de “deficientes” e “inca-pazes”. Vivenciaram períodos de exclusão linguística e social, sendo impe-didos, inclusive, de se manifestarem através da Língua de Sinais. Contudo, a partir de vários movimentos de resistência as imposições da supremacia da cultura ouvintista8, os sujeitos surdos, demonstraram que possuem uma forma peculiar de apreender o mundo e passaram a defender o reconheci-mento político e social da diferença surda e da Língua de Sinais.

Para Dorziat (in SKILIAR, 2013, p. 30) “Por muito tempo, não só a sociedade, mas os próprios profissionais que lidavam com os surdos consideravam-nos deficientes, procurando normalizá-los, através de trei-namentos que os provesse de uma linguagem oral. Sá (2010, p. 192) ao discutir práticas discursivas sobre a surdez nos diz:

8 Sobre o termo ouvintista, ouvintismo ou ouvintização pode ser lido em SKILIAR (2013) e outros livros dele. O ouvintismo é “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do não ser ouvinte, percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais” (SKLIAR, 2005, p. 15). Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustan-do-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das almas das comunidades surdas (STROBEL, 2013, p. 29).


Baseados numa perspectiva clínica, diversos educa-dores caracterizam o surdo segundo o modelo ou-vinte. Assim sendo, ao surdo falta algo que os ou-vintes têm; em outras palavras: o surdo é tido como um ouvinte incompleto. Este é um procedimento de diminuição leve a uma perspectiva de menos-valia.

Para a referida autora, “a educação de surdos continua sendo um território repleto de incompreensões, contradições e contrastes” (SÁ, 2010, p. 20).

Atualmente, entende-se que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é importantíssima, tanto para o desenvolvimento escolar dos estudantes surdos quanto para a valorização da cultura surda9. No Brasil, destaca-se que o reconhecimento e regulamentação da Libras, se deu a partir da Lei n° 10.436 de 24 de abril de 2002 e do decreto n.° 5626 de 22 de dezembro de 2005. Tais leis representam um importante marco na Educação de Sur-dos, pois, dentre os aspectos abordados, também preveem o uso e difusão da Libras para o acesso das pessoas surdas a educação. Desta maneira, o Art. 14 do referido decreto nos diz que:

Ás instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comu-nicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curricula-res desenvolvidos em todos os níveis, etapas e mo-dalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

Diante do exposto, cumpre destacar que em 2009, os profissionais do Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul se depararam com uma situação relativamente nova e desafiadora, aprovação de candidato Surdo no processo seletivo para ingresso no Curso Técnico em Floresta.

9 Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajus-tando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das almas das comuni-dades surdas (STROBEL, 2013, p. 29).


Segundo relato dos componentes do Napne, o primeiro desafio se deu durante a entrevista destinada aos estudantes interessados em moradia estudantil. O estudante Surdo – Nico, 23 anos - apareceu acompanhado de seu irmão ouvinte que o auxiliava por meio de gestos caseiros, criados pela própria família para uma comunicação básica. Albres (2007, p. 4) afirma,

Sinais caseiros correspondem aos gestos ou cons-trução simbólica inventados no âmbito familiar, onde é comum a constituição de um sistema con-vencional de comunicação entre mãe-ouvinte e criança surda; a família acaba lançando mão desse recurso apesar de muitas vezes não aceitar a Língua de Sinais por pensar que esta atrapalhará a aprendi-zagem da fala do seu filho.

Strobel (2013) sobre o artefato cultural linguístico do povo surdo comenta,

A língua de sinais é um aspecto fundamental da cultura surda. No entanto incluem-se também os gestos denominados “sinais emergentes” ou “sinais caseiros” dos sujeitos surdos de zonas rurais ou su-jeitos surdos isolados de comunidades surdas, que procuram entender o mundo através dos experi-mentos visuais e procuram comunicar apontando e criando sinais, pois não tem conhecimentos de sons e palavras. (STROBEL, 2013, p. 52).

Logo, o Napne percebeu que se tratava de um caso complexo e que exigia o compromisso social da instituição, pois, constatou-se que o estudante não era alfabetizado na Libras e nem na Língua Portuguesa. Para um estudante que já havia concluído o ensino médio, era visível a defasagem escolar que o mesmo apresentava. A despeito disso, cabem-nos algumas reflexões. Quais os processos educacionais que permearam a tra-jetória educacional do estudante Surdo? Como o estudante Surdo pôde ter cursado toda a educação básica, sem estar alfabetizado em nenhuma lín-


gua? Seria possível, no âmbito do Ensino Técnico Profissionalizante, con-tribuir com o processo de aquisição da Língua Brasileira de Sinais? Como promover igualdade de condições de acesso e permanência ao estudante Surdo? Sabemos que, atualmente, o discurso de uma escola e educação inclusiva é vista como o caminho para construção da cidadania, todavia, Sá (2010, p. 18) ressalta:

Excluí-se aquilo, ou aquele, que de certa feita foi incluído, mas que agora já não o é. Caso considere-mos que os surdos ainda não foram social e cultu-ralmente “incluídos”, então, melhor seria caracteri-zá-los como “não incluídos”. Na verdade, a retórica da “inclusão” tem servido mais a questões de mera aproximação física para dar a impressão de que há uma consideração para com as diferença.

Neste sentido, também aponta,

Não são as limitações biológicas impostas pela sur-dez que causam dificuldades educacionais; é a ina-dequada base político - pedagógica a causa de não se verem emparelhadas a educação das crianças sur-das e a das crianças ouvintes [...] mas esta realidade não pode ser atribuída às limitações da surdez, visto que esta não tem qualquer implicação direta com déficits cognitivos (SÁ, 2010, p. 177).

A mesma autora, nas páginas 177-178, reflete a necessidade de re-pensarmos algumas justificativas impróprias sobre as dificuldades educa-cionais e o fracasso na Educação dos Surdos: culpabilização do indivíduo surdo, ou seja, localizando o fracasso na surdez; culpabilização dos pro-fessores ouvintes e em métodos de ensino; culpabilização da família e do meio social. Deste modo, “[...] mais do que fixar rótulos e achar culpados, é necessário tirar o olhar das circunstâncias e se focar nas causas destas circunstâncias” (SÁ, 2010, p. 172).


Isto nos faz refletir sobre a importância de buscarmos compre-ender o estudante surdo – sujeito da pesquisa - dentro de um contexto relacional permeado por muitas determinações complexas. Neste senti-do, compreendendo que a mera matrícula do estudante surdo no curso técnico profissionalizante não garantia acesso ao currículo do curso, o Napne, para tentar dar conta dessa questão, entrou em contato com pro-fessor Roberto – nome fictício de professor surdo, politizado e atuante no debate da Educação de Surdos – para que contribuísse com conheci-mentos acerca de encaminhamentos necessários ao processo de inclusão educacional de Nico.

Identificou-se que dentre outros fatores aliados à problemática, também se somava a falta de profissional habilitado para realizar a tradu-ção/interpretação de Libras para Língua Portuguesa e de Língua Portu-guesa para Libras para o estudante.

Contudo, conforme citado anteriormente, no campo das legisla-ções, tem-se o Decreto 5.696 de 22 de dezembro de 2005 que orienta as escolas a terem em seus respectivos quadros de servidores: professor de Libras ou instrutor de Libras; tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e professor regente de classe com conheci-mento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos.

Diante disso, percebe-se que o direito a diferença do Ser Surdo, bem como, a valorização das Libras e de artefatos culturais específicos do povo surdo, muitas vezes são negligenciados, negados e até mes-mo obscurecidos. Dessa forma, é importante considerar que para Felipe (2001, p. 38):

Ser Surdo é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva através dessa, é conviver com pessoas que, em um universo de ba-rulhos, depara-se com pessoas que estão perceben-do o mundo, principalmente, pela visão, e isso faz com que eles sejam diferentes e não necessariamen-te deficientes.


Strobel (2013) explica:

[...] o povo surdo são sujeitos surdos que compar-tilham os costumes, história, tradições em comum e pertencentes às mesmas peculiaridades culturais, ou seja, que constroem sua concepção de mundo através do artefato cultural visual, isto é, usuários defensores do que diz ser povo surdo; seriam os su-jeitos que podem não habitar no mesmo local, mas que estão ligados por um código de formação vi-sual independente do nível linguístico. (STROBEL, 2013, p. 42).

Considerando tais aspectos, entende-se o caráter histórico social da surdez e salienta-se que “[...] a luta pela igualdade de oportunidades nem sempre implica tratamento igual – pelo contrário, significa atendimento específico a demandas específicas” (SÁ, 2010, p. 161).

Mediante o relato do Napne, inicialmente, até que se contratasse tradutor/intérprete de Libras, Nico contou com o auxílio do irmão que frequentava o mesmo curso. Na visão de alguns docentes ouvintes, este era momentaneamente o caminho mais viável. Contudo, sabe-se que o processo de ensino aprendizado de estudantes surdos, passa por elemen-tos diferenciados e específicos, em que o aspecto linguístico e os estímulos visuais precisam ser respeitados.

Desta maneira, segundo Sandra Patrícia de Farias (apud STROBEL, 2013, p. 43), “Conhecer o mundo pela visão significa, ainda, desenvolver um código visual com o qual os surdos associam significado e significante a partir das informações visuais que extraem do meio”.

Quadros (2004), tratando sobre os estudos linguísticos da língua Brasileira de Sinais, entre as páginas 31 a 37, problematiza alguns mitos acerca da Língua Brasileira de Sinais e alerta que equivocadamente algu-mas pessoas entendem que a língua de sinais é de fácil aquisição por es-tarem diretamente relacionadas com o sistema gestual utilizado por todas as pessoas que falam uma língua. Todavia, isso não é verdade, pois, para


transcorrer sobre um determinado assunto qualquer pessoa precisará de uma língua. No caso da comunicação com os surdos, esta se dará através da língua de sinais.

Neste sentido, ressalta que o uso de apenas alguns gestos e sinais, sem o conhecimento aprofundado da língua, inviabiliza a comunicação relacionada com questões mais abstratas. E, afirma que a língua de sinais “são línguas que não se derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o ca-nal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade linguística” (QUADROS, 2004, p. 47).

Por conseguinte, o Napne, buscou conhecer um pouco mais sobre a trajetória estudantil de Nico e por intermédio da família descobriu que o mesmo havia feito todo o ensino básico na escola pública sem o apoio de profissional tradutor intérprete de Libras. Também havia frequentado a Escola Especial por um ano quando tinha aproximadamente 12 anos. Conforme Skiliar (2013, p.99):

A história da surdez entendida em geral como a história das instituições, dos educadores ouvintes e de seus métodos, a psicologia da surdez e a Educa-ção Especial para essas crianças podem realmente ser consideradas um tortuoso caminho cheio de preconceitos e limitações nas construções teóri-cas e metodológicas dos ouvintes. Os Surdos, que sofrem em sua vida cotidiana, escolar e laboral os efeitos desses perigosos vaivens ideológicos, con-tinuam acreditando que os ouvintes escolheram e continuam escolhendo para eles uma língua e uma cultura que não compartilham, nem poderiam compartilhar.

Diante disso, percebe-se que o percurso de Nico não é diferente de muitos outros surdos adultos que equivocadamente foram matriculados em Escolas Especiais, sob a alegação de ser este o local apropriado para supostamente “educá-los”. Nesta ótica, parece haver a necessidade de de-


finir um lugar de atendimento aos surdos junto a indivíduos considerados deficientes, “não normais” aos olhos de algumas pessoas.

Contudo, conforme afirma Quadros (2004) em seu artigo Inclusão de surdos: pela peça que encaixa nesse quebra-cabeça10,

Os Surdos sonham com espaços em que a língua de sinais seja a língua de instrução, em um ambiente cultural e social que favoreça o fortalecimento das heranças surdas para a consolidação de um gru-po que se diferencia a partir da experiência visual. (QUADROS, 2004, p. 106-107)

Segundo depoimento dos componentes do Napne, na sequência, a instituição contratou profissional tradutor/intérprete de Libras e um con-junto de ações passaram serem desenvolvidas. Nico e seu irmão passaram a serem alunos internos da instituição. Este matriculado no mesmo curso técnico, também passou a aprender Libras para auxiliar no processo de comunicação junto à família que morava em outra cidade.

Além das atividades inerentes ao curso, Nico também passou a fre-quentar a Sala de Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Auditiva (SAEDE DA). Rapidamente fez amizade com os Surdos que lá frequentavam. Com isso, a construção da identidade surda, a aquisição e ampliação do vocabulário linguístico foram acontecendo de forma gra-dativa. Ressalta-se que na ocasião, não havia como Nico frequentar As-sociação de Surdos, pois a mais próxima ficava a muitos quilômetros de distância da cidade de Rio do Sul. Acerca das concepções de identidades surdas, Perlin (in Lopes, 2004, p. 77-78) afirma:

[...] As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com o maior ou menor re-ceptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro

10 Disponível em http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=26. Acesso em 01 de agosto de 2015.


dessa receptividade cultural, também surge aquela luta política ou consciência oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de invalidez, de inclu-são entre os deficientes, de menos-valia social.

Para Sá (2010, p.163):

Toda identidade é construída nas relações sociais, portanto toda identidade é relacional. Quando um surdo nega a identidade de surdo, nega o convívio com os pares, certamente o processo de produção de subjetividades segundo o modelo socialmente valorizado teve êxito. O aspecto social é necessário para a construção e manutenção das identidades; as identidades são constantemente autoquestionadas e socialmente questionadas, podendo ser mudadas ou cristalizadas.

Percebeu-se ao longo do percurso que Nico já conseguia se expres-sar na Língua Brasileira de Sinais, de modo que conseguisse interagir com os amigos surdos que fez e com demais ouvintes que compunham seu ciclo de amizades e que também estavam aprendendo Libras.

Para Strobel (2013, p. 54) “Os sujeitos surdos que têm acesso à língua de sinais e participação da comunidade surda tem maior segurança, autoestima e identidade sadia”. Segundo depoimento dos componentes do Napne, Nico, mesmo quando não tinha aula de libras aproveitava o máximo de seu tempo livre estudando a língua e assistindo vídeos também em libras.

Após inúmeras reflexões acerca do trabalho que vinha sendo fei-to com Nico, chegou-se a conclusão da necessidade de desenvolver um projeto maior que aproximasse o povo e a comunidade surda da região para a discussão acerca da valorização e fortalecimento da cultura surda. Conforme afirma Skiliar (2013, p. 30) “não basta usar a língua como ins-


trumento, mas torná-la símbolo de uma cultura diferente”. A respeito de comunidades surdas, Strobel (2013) entende que:

A comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos; há também sujeitos ouvintes – membros de família, intérpretes, professores, amigos e ou-tros – que participam e compartilham os mesmos interesses comuns em uma determinada localização. (STROBEL, 2013, p. 38).

Para ela o mais importante para o surdo é que sua cultura seja valorizada.

Desta maneira, oficinas e cursos básicos de Libras passaram a ser oferecidos à comunidade escolar. Na sequência, com o intuito de promo-ver o apoio ao uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais, bem como a valorização da Cultura Surda, o Napne, organizou o I Acampamento de Surdos do IFC – Campus Rio do Sul, que teve sua primeira edição reali-zada no ano de 2010. Na ocasião, estudantes ouvintes que aprenderam a Libras foram convidados a participar como monitores durante o acampa-mento. Assim, reuniram-se estudantes surdos da região e seus familiares, professores e intérpretes de Libras, associações e entidades envolvidas no ensino; estudantes dos cursos técnicos, médios, subsequentes e superiores do Instituto Federal Catarinense. Além da interação e oportunidade de difusão de artefatos culturais do povo surdo, o Acampamento também propiciou a realização de Seminário que discutiu Políticas de Inclusão, Me-mórias e Narrativas Surdas. Para Strobel (2013, p. 139-140):

Mesmo que existam os diferentes grupos culturais, cada grupo não vive isolado em seu mundo parti-cular, mas todos os grupos convivem e passam por conflitos em um emaranhado de relações. E é por isso que todo grupo cultural, dentro de suas pecu-liaridades, deve aprender que não há ninguém me-lhor que ninguém, mas sim sujeitos diferentes que devem ser considerados coletivamente com todas as suas singularidades.


Neste sentido, é importante considerarmos a perspectiva de Silva (2002, p. 133-134),

A cultura é um campo de produção de significados no qual, diferentes grupos sociais, situados em po-sições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla [...] a cultura é um campo onde se define não apenas a forma que o mundo deve ter, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura é um jogo de poder.

Nico participou ativamente de todo processo de divulgação e re-alização do evento que teve suas atividades realizadas em dois dias. Já se comunicando por meio da Libras, compartilhou sua história de vida durante o seminário, assim como, outros surdos também aproveitaram para narrar suas trajetórias educacionais e compartilhar com o grupo suas inquietações e angústias vivenciadas.

Além disso, durante o referido evento, houve espaço para apresen-tações de artefatos culturais surdos, momento em que ouvintes e surdos se encantaram com piadas e teatros em Libras. Para Lulkin (apud SKILIAR, 2013, p. 58-59):

A língua de sinais existe dentro da expressão tea-tral como uma das formas possíveis de fala, ou como linguagem performática que extrapola o có-digo linguístico, adquirindo formas novas, alteran-do significantes que metaforizam seus significados. A mímica, a pantomima, os códigos inventados, a transformação corporal, a habilidade do disfarce e a criação improvisada não são possibilidades depen-dentes de uma língua e sim de uma cultura e das linguagens permitidas/legitimadas dentro da comu-nidade desses atores.

Diante disso, entendemos o teatro como um importante aliado na construção da memória sociocultural da comunidade surda. Da mesma


forma, compreendemos que aproximar surdos e ouvintes em torno de um debate social importante, tal como a Educação de Surdos, foi uma oportu-nidade riquíssima para problematizar a questão da diferença do Ser Surdo. Logo após a realização do Acampamento, Nico expressou sua alegria em estar rodeado por pessoas que se comunicavam por meio da língua de sinais. Este, motivado, também concluiu as disciplinas que ainda faltavam para finalizar seu Curso Técnico em Floresta, restando apenas à realização do estágio que foi realizado em 2011 numa floricultura, localizada na cida-de de Lontras, no município vizinho de Rio do Sul.

Embora houvesse uma preocupação com a realização do estágio, principalmente por ser em outra cidade e envolver outras pessoas alheias ao convívio de Nico, este surpreendeu a todos os envolvidos no processo de inclusão, pois realizou o estágio de forma independente. Apanhava ôni-bus todos os dias, fez inúmeras amizades, ensinou Libras para os colegas do trabalho. Foi extremamente elogiado por seus superiores pelo desem-penho e dedicação com que realizou o estágio, recebendo inclusive oferta de emprego. Escreveu o relatório de estágio em Língua Portuguesa com auxilio de um professor orientador do curso técnico e de sua professora de Libras e defendeu o estágio em Língua Brasileira de Sinais. Provou a todos que, não era “coitadinho” e independentemente de ser Surdo ou não, precisava mais do que gestos de benevolência, precisava que atitudes preconceituosas deixassem de obscurecer os seus direitos linguísticos e de cidadania. Após finalizar o curso e concluir o estágio, o estudante surdo retornou a sua cidade natal, interior de Santa Catarina, a qual reside com a família.

A voz de surdos e ouvintes – Os primeiros contatos

Na sequência registramos as falas de entrevistados – Nico, estudan-te Surdo; Professor Jordan, ouvinte; e, dois estudantes, ouvintes, do curso Técnico em Floresta do Instituto Federal Catarinense – Campus Rio do Sul - que comentaram acerca da experiência educacional supracitada. Em


seguida, buscou-se problematizar e analisar aspectos importantes dos dis-cursos apresentados. “No primeiro momento quando cheguei aqui todos eram ouvintes. Só eu surdo. Ninguém conversava comigo [...]”, expressou Nico. Falando a respeito de seu primeiro contato com o referido estudan-te, o Professor Jordan nos diz:

Há princípio eu tomei um susto porque eu nunca tive contato com uma pessoa surda, então no co-meço, foi um problema [...] hoje eu sou mais amigo dele do que um professor, como eu não fiz curso de libras, eu não fiz nada, a minha maneira de me co-municar é uma amizade que eu tenho com ele, por eu gostar dele e eu sei que ele gosta de mim, porque a gente conhece as pessoas quando sabe que gosta da gente, então só no olhar a gente já consegue se comunicar e eu do meu jeito consigo me expressar com ele, eu não consigo falar através dos sinais, mas consigo me comunicar com ele.

Percebe-se que o professor, diante de tal situação, demonstra seu desconhecimento acerca da cultura surda e reconhece “Todas as institui-ções de ensino precisariam ter no quadro de servidores pessoas com co-nhecimento linguístico da Libras”.

Conforme depoimentos dos componentes do Napne, os colegas de classe em que o estudante frequentava tiveram algumas oficinas de Língua Brasileira de Sinais, contudo, esta nunca passou a fazer parte do currículo do curso técnico.

Em se tratando de currículo e mediante o contexto apontado, per-cebe-se que a língua e outros artefatos culturais específicos do povo surdo são aparentemente negligenciados e desvalorizados. A respeito disso, é interessante verificarmos o Decreto 5.696 de 22 de dezembro de 2005, nos seus artigos:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível


médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sis-tema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o cur-so de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da edu-cação para o exercício do magistério. § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser mi-nistrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementa-ção curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - áreas de co-nhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Sabemos que a referida Lei, embora represente um marco na Edu-cação de Surdos, também precisa avançar em muitos aspectos, entre eles, na Educação Profissional. Podemos destacar também o artigo 59 da LDB 9394/96, o qual nos diz que “Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-candos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. Contudo, como é possível assegurar o direito de estudantes surdos, se muitos profissionais da educação desconhecem aspectos importantes da cultura surda? Para Sá (2010, p. 158), “as identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença, e esta ocorre tanto por meios simbólicos como por formas de exclusão social. A identidade não é o oposto da dife-rença, a identidade depende dela”.


Nico afirma: “[...] passado um tempo, os ouvintes passaram a aprender a Língua Brasileira de Sinais e se tornaram amigos que intera-giam comigo”.

Estudante Ouvinte 1, ressalta:

No primeiro contato com o surdo foi um susto. Encarei como um desafio como fazer para me co-municar com ele tanto em sala de aula quanto fora porque a gente convive em tempo integral. É uma experiência que vou levar para o resto da minha vida. O que era dificuldade no começo, hoje a gente se comunica tranquilamente.

Estudante Ouvinte 2 comenta:

Antes de conhecer o surdo eu desconhecia libras. Foi um susto ter na turma um deficiente auditivo, pois, ninguém esperava que fosse ter um desses de-ficientes na nossa turma e ninguém na instituição sabia como lidar com um aluno surdo. Ate mesmo porque ninguém sabia libras, era mais gestos casei-ros. [...] depois de um tempo ele passou a ter intér-prete e ela passava só o que era necessário ele saber. [...] Continuo aprendendo libras. [...] Antes eu tinha uma visão diferente, achava que tinha dois mundos: o mundo dos deficientes e o mundo das pessoas normais. Depois que o conheci percebi que vive-mos num mundo só. Cada um tem seu lugar na so-ciedade, não importa se é deficiente ou não. (...) São pessoas iguais a nós. Não gostaria de ser rejeitado pela sociedade por ser deficiente. Hoje eu considero as pessoas deficientes como diferentes.

Muitos aspectos nos chamam a atenção nestes depoimentos ora apresentados. Contudo, ressaltamos que o modo de pensar de cada entre-vistado é condizente com a cultura e os valores de cada um. Deste modo, devido à natureza do presente estudo, daremos ênfase, nesse momento, a alguns destes aspectos.


Assim, ao longo dos depoimentos, percebemos que a falta de proxi-midade com a cultura surda parece, inicialmente, causar impacto. O sujeito surdo é caracterizado como um ser exótico, que assusta, causa descon-forto, estranheza, um “problema”. Logo, as dificuldades na comunicação, devido às barreiras anteriormente citadas, podem favorecer mecanismos de exclusão. Constata-se que na medida, em que as interações entre surdo e ouvintes aconteceram, novas perspectivas de perceber o outro foram surgindo e dando margens a produção de novas representações, gerando também, novos comportamentos e atitudes.

Também é possível perceber a presença de uma visão dicotômica do sujeito com surdez, o normal e o anormal; “eficiente” e o “deficiente”; ouvinte e o Surdo, os incluídos e os excluídos, quem está “dentro” e quem deve estar “fora”. Sá (2010, p. 174) enfatiza:

Na sociedade existem políticas de representações dominantes sobre a normalidade e a anormalidade. O surdo é tido como anormal, com toda a carga pejorativa que isto pode significar. A pretensa su-premacia dos ouvintes sobre os surdos é constan-temente reiterada.

Isso reitera que a questão da diferença e da identidade não pode ser reduzida a uma questão de respeito e tolerância para com a diversidade.


Considerando o desejo de uma educação significativa para estu-dantes surdos no âmbito do Ensino Técnico profissionalizante, o estudo demonstrou que o caminho percorrido para a garantia da inclusão educa-cional deste, foi complexo e desafiador.

Certamente, quem teve a oportunidade de conviver com Nico, não será mais o mesmo, pois a experiência intercultural vivenciada trouxe ricas interações e aprendizagens, provocando diversificadas reflexões, princi-


palmente no que tange a educação inclusiva, identidade, diferença, cultura e Língua Brasileira de Sinais. Paralelamente a isso, foi se construindo um conjunto de ações que tinham como objetivo efetivar a inclusão do refe-rido estudante.

Contudo, é necessário pontuar que a instituição de ensino ora ana-lisada, não se preparou antecipadamente para receber estudantes com tal característica. Nesse sentido, dentre as várias questões apontadas no de-correr do estudo, temos que pensar porque existem tais situações. Por que existem tantas legislações, decretos, resoluções, regulamentos que norma-tizam, orientam e defendem a necessidade de uma Educação Inclusiva? Por que tem sido criado Núcleos de Atendimento a Pessoas com Neces-sidades Específicas no âmbito dos Institutos Federais? Por que mesmo trabalhando na direção da inclusão, muitas ações ainda podem ser consi-deradas excludentes?

Sabemos que o Napne é entendido como um elemento importante na implantação e implementação de ações destinadas a garantir a inclusão de pessoas consideradas com necessidades específicas no âmbito dos IFC. Todavia, ao considerarmos o caráter histórico e social em que processos educacionais excludentes são construídos, percebemos que o desafio é complexo e não representa a luta de um grupo isolado com ações igual-mente isoladas. O compromisso com uma educação significativa a todos e todas, sem distinção, com respostas educativas às necessidades dos estu-dantes, precisa ser assumida por todos os partícipes do processo.


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LULKIN, Sérgio A. O discurso moderno na educação dos surdos: práti-cas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Me-diação, 2005.

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STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3ª ed. Flo-rianópolis: Editora da UFSC, 2013.


Relação do controle dos movimentos oculares e a

Dislexia do desenvolvimento: Uma revisão sistemática

Enro Gustavo Venturella/ICEPMarta Bascompte Grau/ICEP


A leitura é, seguramente, a atividade oculomotora mais complexa realizada pelos seres humanos modernos diariamente. O seu processa-mento neurológico é classicamente separado em dois níveis: baixo e alto. O primeiro corresponde às diferentes etapas envolvidas na captura ocu-lar da imagem da palavra, que é o começo da análise cerebral no córtex occipital. O segundo representa os diferentes fenômenos cognitivos que permitem a identificação, representam e dão sentido à palavra acabada de ler. A interdependência constante entre estes fenómenos, especialmente durante a ação oculomotora da leitura, faz com que esta separação seja artificial (QUERCIA, 2010).

O registro dos movimentos oculares durante a leitura mostra que os olhos executam movimentos sacádicos rápidos intercalados com períodos de fixação. Geralmente considera-se que o papel dos sacádicos é encontrar as palavras, que são descodificadas pela fixação, uma vez que a imagem está localizada sobre a fóvea. A leitura de um texto não segue uma estraté-gia comum para todos os indivíduos e amplitude dos sacádicos varia muito de uma pessoa para outra (JOSEPH, 2009).


Segundo LaBuda e Defries (1988), quase 10% das crianças em idade escolar são incapazes de adquirir habilidades de leitura fluidas e automá-ticas devido à dislexia de desenvolvimento. Segundo a definição adotada pela IDA – International Dyslexia Association, em 2002, p.15)

A dislexia é uma dificuldade de aprendizagem es-pecífica, de origem neurobiológica. É caracteriza-da por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e por pobres habilidades de soletração e decodificação. Essas dificuldades nor-malmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem que muitas vezes é ines-perado em relação a outras habilidades cognitivas. Consequências secundárias podem incluir proble-mas de compreensão de leitura e experiência redu-zida da leitura que pode impedir o crescimento de vocabulário.

A presença de um sistema visual ineficaz em disléxicos tem sido sugerida há muitos anos (GALABURDA et al,1985). Além de deficiências na percepção visual, a atenção visual está envolvida na leitura e poderia ser responsável pelo desempenho alterado dos movimentos oculares na população disléxica. Nessa linha de pensamento Bosse (et al., ano) relatam que algumas crianças disléxicas têm o tamanho da janela de atenção visual reduzido, o que conduz a uma limitação do número de letras que pode ser processada simultaneamente. A consequência de tal desordem é que os disléxicos farão sacádicos mais curtos e fixações mais frequentes em relação às crianças não disléxicas, não só durante a leitura, mas também durante qualquer atividade de busca visual (PRADO et al, 2007).

A dislexia do desenvolvimento é um diagnóstico clínico baseado numa sequência de testes cuja composição exata depende da linguagem da criança, mas cujo padrão geral é sempre idêntico. Ele começa com a realização da Escala de Inteligência para Crianças, que irrefutavelmente determina a normalidade do quociente de inteligência da criança e fornece um indicativo da função intelectual geral. O teste global de leitura; que


consiste na leitura com um tempo limitado de um texto sem um signi-ficado preciso, usando palavras com diferentes graus de dificuldade que são encontradas com frequência e pode incluir potenciais incertezas na linguagem. Esse teste determina uma idade de leitura, o qual é então com-parada com a idade cronológica do indivíduo; a criança disléxica mostra um atraso mínimo de 18 a 24 meses (ou +/-2 desvio padrão). A fim de entender onde estão às dificuldades da decodificação do texto escrito são realizados testes fonológicos e visuais para explorar os diferentes compo-nentes da leitura.

Para Fawcett (et al, 1996) embora seja o objeto de várias pesquisas, a origem de dislexia permanece indeterminada. Fletcher (et al, 1999) deno-tam que certas hipóteses parecem reforçadas pela descoberta das particu-laridades anatômicas ou funcionais em algumas áreas corticais do cérebro disléxico, mas atualmente somos incapazes de distinguir com clareza as causas das consequências. Mesmo reconhecendo a heterogenia significa-tiva da população disléxica, classicamente Manis (et al, 1996) se referem a três tipos de dislexia clínica: Dislexia superficial: dificuldade em reconhe-cer a forma visual de palavras escritas, especialmente se elas são irregula-res. Dislexia fonológica: incapacidade de manipular sons da linguagem e para executar a conversão grafema-fonema com particular dificuldade em separar os sons que compõem as palavras. Dislexia mista: presença das duas classes anteriores; é o tipo mais frequente.

Para as três classes existem um amplo consenso sobre a presença constante de desvio fonológico, déficits de atenção e alterações oculomo-toras, sendo este último muitas vezes considerado como secundário às dificuldades de análise cognitiva da linguagem (Hutzler 2004)

Materiais e Métodos

Os dados foram extraídos a partir de uma revisão da literatura cien-tífica acumulada entre os anos de 2000 e 2015, divulgados na base Pubmed, utilizando os termos pesquisados na língua inglesa: leitura, movimentos


oculares, mobilidade ocular, dislexia do desenvolvimento, dislexia visual, via viso-motora, controle oculomotor. Foram incluídas publicações cujos trabalhos tenham sido confirmados por estudos posteriores. Além disso, certo número de documentos importantes, publicados entre 1975 e 2000, foram revisados seletivamente para este trabalho.

Depois de descrever os processos de baixo nível e de alto nível usa-dos quando um sujeito normal lê, apresentamos as características visuais e oculomotoras da DD e por fim, os tratamentos visuais propostos para esta disfunção.

Processamentos de baixo e de alto nível na leitura

Segundo Quercia (2010), ao ler um texto, os olhos realizam uma série de movimentos sacádicos durante o qual nenhuma informação vi-sual é processada. Explica Stein 1986, que antes de cada movimento dos olhos, o cérebro (em particular o cerebelo), prevê automaticamente onde as imagens vão acabar. Em seguida, um feedback da retina sinaliza como as imagens se moveram, e receptores dos músculos dos olhos enviam um novo sinal da posição dos olhos. Estes movimentos da imagem conse-quente e precisamente medidos são então subtraídos da nossa percepção e assim, nenhum movimento aparente do mundo é visto e tudo continua a ser satisfatoriamente estático.

Nuthmann (2009) demonstra que esses movimentos são interrom-pidos por episódios de fixação foveal que permitem a decodificação de palavras e a preparação do próximo sacádico. O tempo de fixação é na ordem dos 250 milissegundos. Antes de mover seus olhos, sua atenção se desloca para focar o próximo alvo do seu olhar, isso fornece as primeiras informações sobre as medidas do próximo movimento dos olhos. Esta mudança de atenção pode ser conduzida por um poderoso sinal visual bottom-up que apareceu de repente (por exemplo, uma mosca pousa na página) ou top-down quando se tomar a decisão de mover os olhos para


ver um novo alvo (por exemplo, passar para a próxima palavra a partir do momento em a última palavra já foi analisada).

Segundo Reichle (et al, 1999) a informação visual processada du-rante a fixação, a qual define a “extensão perceptiva”, tem uma topografia assimétrica em relação ao ponto conhecido como “centro de gravidade” da palavra. Em geral, o intervalo é de quatro letras para a esquerda e pode ir até mais de dez letras para a direita. A extensão pode corresponder a várias palavras curtas. A extensão ultrapassa fisicamente o ângulo de 2° da fóvea e deve envolver a zona parafoveal.

Drieghe (et al, 2009) afirma que a probabilidade de existir fixações no final de uma palavra, mesmo que a palavra seja longa, é quase zero. A estratégia empregada para os sacádicos e as fixações não é constante e depende da morfologia do texto, do nível de leitura adquirido, bem como certos fatores linguísticos, de atenção e viso-motores. Segundo MacKeben (et al, 2004) um leitor adulto normal tem um ritmo médio de leitura de 200 a 300 palavras por minuto.

Cohen (et al 2000), demonstram que nos processos cognitivos de alto nível, existem duas grandes projeções a partir do córtex visual primá-rio para o resto do cérebro: a via dorsal e a via ventral. A via dorsal “onde” é a mediadora da orientação visual da atenção, dos movimentos dos olhos e dos membros. Seu principal input visual é fornecido pelo sistema mag-nocelular. Em contraste, a via ventral “o que” é mais lenta e passa para a frente, debaixo do córtex occipitotemporal. Sua principal função é de-tectar textura, forma e cor dos objetos, a fim de identificá-los; nesta área acontece o início da identificação dos caracteres lidos na forma pré-lexi-cal. A área cortical envolvida é designada como a área visual da forma da palavra visual word form area (VWFA) se encontra dentro dessa via. Para Dehaene (et al. 2002) esta área obedece a uma organização hierárquica neural; neurônios na região posterior interpretam fragmentos de letras e as letras, enquanto os neurônios mais anteriores interpretam as palavras. Essa área responde apenas às formas conhecidas de escrita e é, portanto, o resultado de um processo de aprendizagem.


Tanto para os processamentos de alto quanto os de baixo nível, devemos considerar que os modelos propostos são teóricos e assim sendo, estão sujeitos a revisão constante. Para Valdois (2011), embora baseado na lógica derivada da observação científica, esses modelos ainda não corres-pondem a uma realidade tangível. O conhecimento atual deve, portanto, ser considerado como transitório, incompleto e exige mais investigações. No entanto, para Handler (2011), o atual nível de conhecimento é sufi-cientemente robusto para ser de grande interesse para os profissionais da área. Todos os autores concordam que as características visuais de proces-samento de baixo nível e de processamento linguístico estão intimamen-te interligados no controle dos movimentos sacádicos. Os debates dizem respeito principalmente à maneira pela qual os elementos viso-motores e cognitivos colaboram para programar os movimentos oculares.

Movimentos oculares na dislexia

Segundo Hutzler (2004), a estratégia utilizada pelos disléxicos na leitura difere profundamente da utilizada pelo leitor normal. O número de fixações realizadas por um indivíduo disléxico é significativamente aumen-tada (aproximadamente duas vezes), esta diferença é mais significativa para palavras longas e para palavras menos comum. Este aumento é devido, em parte, pelo sacádicos regressivos mais frequentes, mas é principalmente o resultado de uma quantidade maior de sacádicos progressivos. Biscaldi (1998), afirma que quando uma palavra requer uma única fixação, ela é, em média, 60ms mais longa para os disléxicos, enquanto que no caso de várias fixações, cada uma é aumentada, em média, 50ms. Isso pode refletir uma dificuldade em entrar no léxico ortográfico, mas também pode ser uma desaceleração na fase inicial de decodificação visual.

Para Bucci (et al, 2008) a localização da primeira fixação parece menos relacionada com o comprimento da palavra, como é o caso em que o leitor normal que tem uma tendência a deslocar a fixação para a es-querda em palavras compridas. Para palavras comuns, há pouca diferença


na localização exata da primeira fixação quando comparado o disléxico com o leitor normal. O número de palavras ignoradas é significativamente reduzida para uma palavra a cada dez, enquanto a taxa habitual é de três palavras para cada dez no leitor normal.

Segundo Kirkby (2011), a perda do paralelismo entre os eixos ocu-lares durante os sacádicos horizontais, um fenómeno fisiológico primeiro em divergência em seguida em convergência no final do sacádico, ocorre de forma diferente em disléxicos. Isso foi encontrado tanto em testes com um objeto simples iluminado ou ao ler palavras isoladas. Para Bigelow (1985), este fenômeno é ainda mais exagerado e irregular ao ler um texto difícil. A posição dos dois olhos no final do sacádico é mais incerta, for-çando a criança a usar micromovimentos mais difíceis de vergência, que exigem mais atenção e aumentam a fadiga para se obter uma fusão de boa qualidade.

A estabilidade de fixação binocular durante a decodificação macular tem sido implicada em disléxicos. Cornelissen (et al, 1992) demonstram apoio a esta hipótese após terem disléxicos lendo uma lista de palavras usando visão monocular e em seguida a visão binocular. Os autores en-contraram um desempenho melhor quando os indivíduos com dislexia leram com um olho ocluído.

Stein (et al, 2000) também descobriram que 64% dos disléxicos de-monstraram uma forma bastante particular de insuficiência de convergên-cia, isto implica que uma disfunção oculomotora aparece durante a fixação macular de letras dentro de uma palavra. Latvala (et al 1994), identificaram a existência de anomalias na relação da acomodação/vergência em dislé-xicos. Para Shainberg (2010), essas conclusões justificam o treinamento visual dessas crianças.

A convergência em disléxicos também tem sido estudada com rela-ção ao controle postural. Kapoula e Bucci (2007)têm mostrado que a esta-bilidade postural, em ambos os leitores (disléxicos e normais), é melhora-da, logo que a convergência é estimulada por meio da redução da distância de ponto de fixação. Tratamento postural, com o objetivo de modificar


os sinais proprioceptivos oculares e gerais, melhora significativamente a convergência de disléxicos.

Outro estudo realizado também por Kapoula e Bucci (2007), justi-ficado pela descoberta de diferentes mecanismos neurológicos de conver-gência e divergência ocular, analisou este conceito em uma população de disléxicos comparando com os leitores normais. Os resultados do estudo demonstraram uma diferença entre disléxicos e leitores normais. Estes resultados são particularmente importantes a serem considerados na ela-boração de um programa de treinamento visual.

Parâmetros visuais na dislexia

Segundo Stein (2001), a leitura fluida requer o rápido processa-mento da informação visual espacial (a disposição das letras, grafemas, morfemas e palavras) e temporal (a sequência de grafemas e palavras em uma ordem específica). A suposição de que o sistema magnocelular é o responsável do desenvolvimento da dislexia tem levado a muitos estudos olharem para as alterações na percepção das informações visuais como: baixo contraste, baixa frequência espacial, e alta frequência temporal em indivíduos com dislexia.

Para Schulte-Körne e Bruder (2010), este sistema, presente na re-tina periférica é especializado na detecção do movimento e na posição, utiliza preferencialmente este tipo de informações. O sistema magnoce-lular, portanto, contribui para a rápida integração da informação visual durante a leitura, permitindo o processamento eficiente de dados espaciais e temporais. Este sistema pode indiretamente intervir no controle dos sa-cádicos.

Kuba (et al, 2007) descobriram evidências sugerindo comprometi-mento do sistema magnocelular. Estas evidências incluem a presença do aumento da latência e diminuição da amplitude dos potenciais evocados visuais em 40% a 60% dos disléxicos com estímulos em movimento e de baixo contraste. E a alteração dos limiares de detecção de baixo contraste.


Segundo Eden (et al, 1995) essa incapacidade magnocelular poderia estar envolvida na dificuldade de separar estímulos próximos, um pro-blema presente nos disléxicos também fora de leitura. Ela afeta mais os componentes temporais do que os componentes espaciais. Para Hari et al (1999) isto poderia ser devido a uma dificuldade no desengate da atenção dos estímulos. Um componente adicional pode ser a dificuldade de dis-cernir rapidamente alterações visuais, tais como aquelas que podem ser encontradas em uma série de letras apresentadas repetidamente em ordem aleatória.

A descoberta de déficits no contraste visual e as dificuldades em avaliar a velocidade de estímulos móveis levou Demb (et al, 1998), a pro-por a hipótese magnocelular. Para Constantinidis (2006), também pode ser considerada outra influência, a partir de uma alteração no processamento da atenção, pois o sistema magnocelular está amplamente presente no cór-tex parietal posterior, que desempenha um papel bastante conhecido na orientação atenção viso-espacial.

Tratamentos visuais para dislexia

Em linhas gerais o tratamento da dislexia está baseado na fonoau-diologia. A descoberta de disfunções múltiplas nos disléxicos “os con-ceitos DIS” muitas vezes leva o reforço da terapia fonoaudiológica com terapias adicionais: psicomotoras, psicológicas etc.

No âmbito visual, segundo Marjean e Paullete (1996), o diagnóstico e tratamento de muitas anomalias oculomotoras está dentro do domínio da optometria. Assim, uma compreensão completa desses sistemas e sua relação com o desempenho em leitura é fundamental. A leitura eficiente requer movimentos oculares precisos e a integração contínua das informa-ções obtidas pelo cérebro a partir de cada fixação visual.

Para Solan(1985), a terapia visual optométrica pode melhorar o controle dos movimentos sacádicos, o sequenciamento da esquerda para a direita, o planejamento motor rítmico, bem como eliminar o excesso de


movimento de cabeça. Heath (et al, 1976) afirmou que, em muitos pacien-tes os movimentos sacádicos podem ser treinados. Uma criança que apre-senta a capacidade oculomotora deficiente tanto em atividades de leitura como de não leitura, tal regime de treinamento pode melhorar o controle de fixação durante a leitura.

A relação entre a eficiência oculomotora e a habilidade de leitura tem sido demonstrada, uma revisão da literatura realizada em 2006 por Granet (et al, 2006) mostrou que este tratamento melhora o conforto e o tempo de leitura.

Além disso afirmou que os movimentos oculares representam ape-nas uma faceta da deficiência de leitura, o que provavelmente, é só um as-pecto cognitivo periférico para a leitura. No entanto, devido aos movimen-tos oculares estarem principalmente sob controle voluntário, eles podem ser um aspecto maleável do comportamento cognitivo na dislexia. Assim, embora a terapia visual para os movimentos oculares possa não curar as pessoas com dislexia, pode ser um método de aprendizagem sistemático de aquisição da informação, fator que promoveria alguma assistência.

Considerações finais

A dislexia é um distúrbio de aprendizagem complexo, que afeta entre 5% e 10% das crianças em idade escolar. É um transtorno capaz de alterar definitivamente o futuro pessoal e social das pessoas atingidas. Muitos desafios ainda precisam ser superados com o objetivo de definir um tratamento eficaz. Devido à heterogenia dos aspectos clínicos entre as crianças disléxicas, a avaliação da terapêutica é sempre muito difícil.

O diagnóstico e tratamento de muitas alterações oculomotoras está dentro do domínio da optometria. Assim, uma compreensão completa do sistema visual e sua relação com o desempenho na leitura é fundamental. A leitura eficiente requer movimentos oculares precisos e a integração contínua das informações obtidas pelo cérebro a partir de cada fixação visual.


A chegada de novas teorias, os avanços da neurociência e este pon-to de vista que coloca alterações visuais como componentes da dislexia, abre caminho para novas estratégias de diagnóstico e tratamento precoce, gerando um incentivo para a inserção do optometrista no trabalho mul-tidisciplinar no mundo da cognição, visto que estas dificuldades visuais podem frequentemente, ser tratadas com sucesso por meio por meio da terapia visual optométrica.


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Formação de professores para educação especial

Izabel Cristina Feijó de Andrade/ICEPLurdes Caron/UNIPLAC

Suzana Maria Webber Xavier/UNIPLAC


Esse artigo tem o objetivo de compreender como o professor atua com a educação especial. Para tanto traçamos um panorama pedagógico da trajetória educacional inclusiva. A forma como o professor trabalha a educação inclusiva é discutida nos meios acadêmicos, pois a inclusão de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação trata de garantir o desenvolvimento de projetos de educação com qualidade para todos os alunos. A formação do profes-sor da educação infantil e do ensino especial é debatida e pesquisada pelas especificidades que apresenta.

Diante disso, o professor é um agente do desenvolvimento huma-no, em que constrói um compromisso para com o aluno, buscando alicer-ces em prol da inclusão e integração desses indivíduos no ambiente escolar e social, como um todo.

A inclusão escolar da criança com deficiência intelectual é um tema de relevância e vem ganhando espaço em debates e discussões que apon-tam diferentes estratégias pedagógicas para que a escola e professor aten-dam esses alunos especiais (MANTOAN, 2008). A escola é o espaço para todos os educandos e de modo especial para que crianças com deficiência intelectual tenham os mesmos direitos que os “ditos normais”.


Partindo da Constituição Federal de (1988) que no Artigo 205 de-fine “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família [...]”, as escolas para atender a todos os educandos com qualidade de ensino, se esforçam para quebrar barreiras, atualizar currículos e preparar o profes-sor para que estes, nas práticas pedagógicas favoreçam aos educandos a busca de conhecimento, aprendizagem, autonomia e liberdade. O profes-sor é um mediador do conhecimento; para tanto, desenvolve estratégias diferenciadas, cria mecanismos de inserção dos educandos, entre outros meios, por meio de jogos e brincadeiras.

O lúdico permitiu a manifestação do imaginário infantil por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica, subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, que resgate a natureza do ato lúdico apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2011, p. 38).

Segundo Kishimoto (2011), o professor conhecedor das necessi-dades e especificidades de cada criança, irá à busca de novos métodos e estratégias, modificando sua prática e criando diferentes formas de avalia-ção. O professor dará maior ênfase aos avanços e conquistas da criança, propiciando um resultado de aprendizagem diária no meio escolar.

Para Mantoan (2003), ao trabalhar com a educação especial, o pro-fessor faz uso de estratégias pedagógicas lúdicas ou inovadoras apropria-das para desenvolver mudanças curriculares, além de buscar adaptação das crianças com deficiência intelectual, afastando riscos de reprovação, repetência, e abandono escolar. A mesma autora afirma que:

[...] a presença de professores especialmente des-tacados para acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo de apoio ou mesmo respondendo diretamente pela inserção des-te aluno no meio escolar, é uma alternativa de inser-


ção que vem frequentemente sendo utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo mundo (MANTOAN, 2008, p. 42).

A formação de professores para atender as crianças com defici-ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-dotação, e nesta pesquisa, de modo especial, para a inclusão na escola de crianças com deficiência intelectual é uma das condições que contribui para a inclusão do educando na escola e sociedade; qualifica o professor e o torna-o capaz de criar novos paradigmas nas suas práticas pedagógicas.

A formação do professor, oriunda de cursos que privilegiam con-teúdos-chave para uma educação para todos contribui na sua realização pessoal.

Mantoan (2001) escreve que,

[...] no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais. A tendência é se refugia-rem no impossível, considerando válida a proposta de uma educação de qualidade para todos, porém, utópica e impossível de ser concretizada com mui-tos alunos nas turmas e nas circunstâncias em que se trabalha hoje, principalmente nas escolas públi-cas (MANTOAN, 2001, p. 117).

Os professores que atuam nas salas de atendimento educacional es-pecializado, paralelo a sua formação pedagógica, sentem a necessidade de uma formação especializada para com competência e habilidade trabalhar com a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual.

A escola para todos requer uma formação que privilegie a discus-são aprofundada sobre as competências necessárias ao professor, para que este seja capaz de trabalhar com a diversidade em sala de aula. Segundo Mantoan (2001), o professor tem como função fazer com que o aluno sin-ta-se incluído na escola. Para isso, o profissional busca capacitar-se, para trabalhar com todas as individualidades, visando à evolução do aluno e sua valorização.


As crianças não são iguais em ambientes de sala de aula, ainda que possam ser vistas e tomadas como tais. O olhar nivelador dos professores é que condi-ciona e as limita. Esse olhar não percebe as diferen-tes formas de manifestação da vida nesses grupos sociais, a riqueza de suas expressões e criações, a valorização ética de suas lutas [...] supõe necessaria-mente a superação do segregacionismo, dos estig-mas e dos preconceitos [...]. A omissão do profes-sor, enquanto agente educativo, e da própria escola, enquanto instituição revela uma atitude segregacio-nista (MANTOAN, 2001, p. 33).

Para Batista (2006) e Mantoan (2008), são unânimes ao afirmar que o professor que trabalha com crianças com deficiência ou que apresentam transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação desenvolve sua prática pedagógica de forma clara e criativa, para que esse aluno dentro de suas condições tenha aprendizado de modo efetivo.

Segundo Glat e Nogueira (2002), a evolução encarrega-se de incluir ou excluir os formadores que não procuram adequar-se. Dentro dessa perspectiva, Rodrigues (2006) também explica que é difícil pensar e viver a inovação, pois normalmente ela é contrária à rotina, uma forma por vezes, tão certa e acomodada de viver. O professor consciente de sua função pas-sa a ver a novidade como parceira no processo do “aprender a aprender”.

O que vem ao encontro da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que propõe o direito a todos as crianças aprenderem juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Assim, as Escolas inclusivas reconhecem e respon-dem às necessidades diversas, acomodando estilos e “ritmos de aprendi-zagem e assegurando uma educação de qualidade à todos por meio de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades” (UNESCO, 1994, p. 05).

Diante dessas reflexões, pode-se afirmar que o direito à educação, como pressuposto de uma so-


ciedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou didáticas que qualquer sistema, escola ou profissional venha amparar-se para justificar o desrespeito a esse direito. Contu-do, sabe-se que tais dificuldades são reais e que para superá-las se faz necessário ir além de iniciativas isoladas, tanto por parte do poder público, como de instituições ou de profissionais, mas é preciso articular ações que envolvam efetivamente a to-dos. A escola precisa acompanhar e interagir com as mudanças advindas de uma educação inclusiva, tornando-se verdadeiramente em um espaço demo-crático, dialógico e dinâmico, dentro do conceito de educação para todos, como procuramos destacar neste trabalho. É nessa condição que se pode falar em uma escola inclusiva (FREITAS e OLIVEIRA, 2011, p. 10).

Para a formação e a prática pedagógica, não existe fórmula ou mo-delo pronto a ser seguido. Toda a experiência adquirida pelo professor é uma referência, considerada como ponto de partida e de chegada para um conhecimento científico, mas não absoluto. O processo de formação do professor, assim como da criança, é fundamental para nortear a prática pedagógica de ambos (ALMEIDA, 2007).

O professor formador comprometido com a educação procura a formação em vista de sua prática. As novas tecnologias impulsionam o professor e criança a inserir-se no processo de aprendizagem. Esse passa a ser um profissional de aprendizagem e não um detentor de conhecimen-tos acabados (ALMEIDA, 2007).

Segundo Milanez (2013), toda profissão exige aperfeiçoamento e isso nos leva a considerar a necessidade de investimento na educação per-manente e continuada desse profissional. A sociedade exige essa trans-formação. O professor, sendo quem educa e orienta, busca preparar os alunos para a cidadania. É preciso que todos se sintam responsáveis e que sejam ferramentas importantes na composição do conhecimento. O pro-


fessor, de maneira especial, tem o papel preponderante nesse processo de inclusão, pois cabe a ele o princípio da educação. De acordo com Milanez (2013),

A perspectiva da inclusão escolar, presente no con-texto educacional brasileiro, trouxe como consequ-ência direta um questionamento sobre o modelo tradicional de formação de professores, seja dos es-pecialistas da Educação Especial, seja dos professo-res do ensino comum que estão recebendo em suas turmas alunos com deficiências e outras condições atípicas de aprendizagem (MILANEZ, 2013, p. 84).

Para essa autora o processo de inclusão questiona a formação dos professores envolvidos neste contexto exigindo uma constante participa-ção nos movimentos de educação permanente e continuada. O perfil ne-cessário para a prática inclusiva é de um profissional capaz de identificar suas potencialidades e suas dificuldades.

A formação continuada assegura-lhe o preparo de que necessita para ensinar todas as crianças, além de criar cursos de formação com ob-jetivos de enriquecer a prática pedagógica inclusiva. Segundo Mantoan (2001, p. 118), em relação aos professores [...] “esperam que os formado-res lhe ensinem o que é preciso “fazer”, transmitindo-lhes conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com necessidades educacionais especiais”.

O professor, como qualquer ser humano, tende a encaixar uma situação nova aos seus melhores esquemas de trabalho e o habitual, nos cursos de formação continuada, é “o receituário”. Essa mo-dalidade de formação dificulta a atuação. Os pro-fessores reagem a essa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrumental (MANTOAN, 2001, p. 117).


Quando o professor procura estar sempre atualizado para trabalhar com a inclusão, ele propõe uma escola para todos. Para Gaulejac (2006), vivemos em uma sociedade em que os adjetivos “belo” e “lindo” se desta-cam, sendo aceitos por todos. Quando nos deparamos com o diferente, o que não é “normal” nos assusta.

Muitos pais não aceitam o filho real, permanecendo com a ilusão do filho ideal, sentem-se embaraçados e não sabem conviver com estas diferenças. Assim também pode acontecer com alguns professores, que sonham e aceitam o aluno imaginado e, quando se deparam com o dife-rente o aluno real, quase sempre se sentem assustados, inquietos dizem não estar preparados para lidar com a inclusão. Diante disso, o professor precisa estar sempre se autoconstruindo e reciclando-se, como um pes-quisador. Na sequência apresentamos o professor da sala de AEE, na busca de apoio para superar barreiras impostas pela deficiência intelectual, oportunizando ao educando participação na prática escolar.

O professor e sua prática pedagógica nas salas de recursos multifuncionais

Neste item, refletimos sobre diferentes modos da prática pedagó-gica nas salas de recursos multifuncionais. Na educação inclusiva é neces-sário que o professor coloque em prática ações para superar barreiras e preconceitos. Sendo assim, surge um esforço por parte dos mesmos em buscar investimentos e aperfeiçoamento para melhorar a sua prática edu-cacional na escola inclusiva.

O Atendimento Educacional Especializado que ocorre na sala de Recursos Multifuncional dá-se por meio do trabalho das competências da criança, considerando as condições específicas para realizar deter-minadas tarefas. Para concretizar tal ação, o professor precisa conhecer muito bem a criança, bem como respeitar sua individualidade e diferença (SMITH, 2008).

O Atendimento Educacional Especializado está legalmente ampa-


rado e busca incluir as crianças com deficiência na escola, possibilitando assim, que as mesmas possam desenvolver suas potencialidades. Para Glat e Nogueira (2002), o atendimento educacional para tais alunos procura privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado.

A escola, ao desenvolver o Atendimento Educacional Especializa-do, procura oferecer oportunidades possíveis. Segundo Oliveira (2007), para que a criança seja incentivada a se expressar, pesquisar e inventar o conhecimento livremente, as salas de AEE são espaços que procuram resolver diversas situações onde a própria criança participa ativamente da interação. Trata-se, então, de um serviço da educação especial desenvolvi-do na escola que organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, capaz de eliminar barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas (BATISTA, 2006).

Mantoan (2008) ressalta que o AEE complementa e/ou suplemen-ta a formação da criança com vistas à autonomia e independência. Em síntese, esse programa desempenha os seguintes papéis: apoia o desenvol-vimento da criança com deficiência, transtornos gerais de desenvolvimen-to e altas habilidades/superdotação; disponibiliza o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização; oferece tecnologia assistiva – TA; adequa e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas das crianças e oportuniza a ampliação e a suplementação curricular (MANTOAN, 2008).

Segundo o texto da Política de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva, Brasil (2008), para pessoas com deficiência, o trabalho nas salas de AEE é realizado sob o olhar atento de professores com conhecimentos específicos no ensino de: Libras; Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua para pessoas com surdez; Sistema Braille, soroban, orientação e mobilidade, utilização de recursos ópticos e não ópticos. De-senvolvimento de processos mentais; Adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, entre outros.

Conforme o Art. 12 da Resolução n° 4, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNF/CEB) de 02 de outubro


2009, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e for-mação específica na educação especial. O professor de AEE é o responsá-vel por realizar o atendimento ao educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação que, depen-dendo do caso, tem função complementar ou suplementar, considerando sempre as necessidades específicas desses alunos.

Para obter melhor compreensão desse cenário, será importante conhecer as atribuições estabelecidas para o profissional que atua como professor de AEE, explicitadas no Art. 13 da Resolução CNE/CEB n° 4, de 2 de outubro de 2009.

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; elaborar e exe-cutar plano de Atendimento Educacional Especia-lizado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; orga-nizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos peda-gógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de estratégias e na disponi-bilização de recursos de acessibilidade; orientar pro-fessores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habi-lidades funcionais dos alunos, promovendo autono-mia e participação; estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à dispo-nibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).


Desse modo, percebe-se que o trabalho a ser desenvolvido pelo professor de AEE configura-se como uma tarefa bastante específica e complexa. O Art. 5.º da Resolução nº. 4/2009, determina que,

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de re-cursos multifuncionais da própria escola ou no tur-no inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especiali-zado da rede pública ou de instituições comunitá-rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-vos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).

O programa de implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) que tem por objetivo é destinar apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino regular, foi instituído em 2007, sendo a implantação do programa realizado em etapas e, integrando o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2008).

O PDE tem como uma de suas ações a ampliação do número de salas e equipamentos para a educação especial, além da capacitação de professores para o atendimento educacional especializado. O programa foi lançado em 24 de abril de 2007, simultaneamente à promulgação do Decreto n.º 6.094, que dispõe sobre o plano de metas.

A política de educação inclusiva é implementada por meio de um conjunto de programas e ações, como o Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Especial e a Formação de Profes-sores para o Atendimento Educacional Especializado, que engloba a for-mação continuada de professores, prioritariamente na modalidade a dis-tância; o Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC), que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e permanência nas escolas dos alunos beneficiários do BPC, até 18 anos; o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; a Escola Acessível,


para adaptação arquitetônica das escolas; o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade

Esses programas formam, hoje, um conjunto ar-ticulado que propõe a atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes municípios do país. Para mensurar a abrangência pretendida dessas ações, tomamos o Programa, Educação Inclusiva: Direito à diversidade “que, segundo a secretaria de Educa-ção Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municípios, que corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Com esse Programa, o Governo Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos, formando edu-cadores num sistema de multiplicadores (KASSAR, 2011, p. 73).

O PDE agrega 29 ações que abrigam todos os programas em de-senvolvimento pelo MEC. Ao analisar o mencionado plano, Saviani (2007) fez algumas considerações e alertou que:

Para ter êxito, o PDE não depende apenas da base infra-estrutural. Para ser posto em operação ele vai depender, fundamentalmente, dos recursos huma-nos, entre os quais avulta a questão dos professo-res. Pode-se, pois, considerar que o terceiro pilar de sustentação do PDE é o magistério. Quanto a esse aspecto, é consenso o reconhecimento de que há dois requisitos fundamentais que devem ser pre-enchidos: as condições de trabalho e de salário e a formação (SAVIANI, 2007, p. 124).

Além da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, (Brasil, 2009) a Nota Técnica n.º 11/2010, MEC, 2010, da Secretaria da Educação Especial (SE-ESP), define orientações para a institucionalização da oferta do AEE em SRMs implantadas nas escolas.

Como forma de promover a formação continuada de gestores e


educadores das redes estaduais e municipais de ensino, capazes de ofere-cer educação especial na perspectiva da educação inclusiva, a SEESP lan-çou em 2003 o Programa Educação Inclusiva, que emprega a necessidade de oferecer cursos com duração de 40 horas, a fim de formar profissionais aptos ao processo de construção de novos gestores e educadores.

Segundo o programa, o objetivo consistiu em que as redes atendes-sem com qualidade e incluíssem nas salas comuns do ensino regular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. De acordo com dados do MEC, de 2003 a 2007, a formação atendeu 94.695 profissionais da educação com a partici-pação de 5.564 municípios (PORTAL DO MEC, 2013).

As ações pedagógicas voltadas para a educação pressupõem ao alu-no com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades/superdotação, mudanças de paradigma em relação à estruturação do sistema de ensino. Alguns pontos estão sendo revistos no sentido de aprimorar e redirecionar práticas para que o sistema educacional se torne inclusivo. No entanto, essas adequações fazem parte de um processo que nem sempre acontece no ritmo que desejamos.

Algumas questões como a padronização de ações e a homogenei-zação de procedimentos são comuns nas escolas e, mostram que a fase de transição exige aprimoramento nas atividades desenvolvidas no meio escolar.

Apesar de reconhecer a importância da mudança, tem-se a clareza de que o acesso configura-se como a primeira parte do processo. Para darmos continuidade a esse movimento, as pesquisas e ações precisam estar voltadas não mais para garantir o acesso, mas, sim, a permanência e a oferta de ensino de qualidade ao educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação que está fre-quentando as classes comuns de ensino (BAPTISTA, 2011).

As salas de recursos se configuraram como o principal serviço de apoio especializado ao educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que se encontra inclu-


ído no ensino regular. Para garantir o apoio adequado ao aluno com de-ficiência, é imprescindível que o professor de AEE tenha interação com o professor regente e desenvolva suas ações com base no planejamento individualizado, traçado no início do ano letivo, para cada aluno que fre-quenta a sala de recursos (BATISTA, 2006).

O planejamento individualizado é uma forma de direcionar as ações para atingir os objetivos traçados em conjunto entre os dois professores (AEE e regente), que atendem o educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Porém, para ampliar as percepções, buscar compreender o processo de desenvolvimento do alu-no e refletir melhor sobre as ações da prática pedagógica no cotidiano, é necessário que o professor de AEE desenvolva uma postura diferenciada, com disciplina e organização, que envolva o registro diário de suas obser-vações (BATISTA, 2006).

Notam-se diferentes maneiras de conceber a educação, que impul-sionou as instituições de ensino a buscarem formas diferenciadas de or-ganização, a fim de favorecer o atendimento às especificidades dos alunos com necessidades especiais. No âmbito escolar, acompanhamos essas mo-dificações principalmente pelos movimentos das últimas décadas, inicia-dos pelo processo da integração e, logo após, pelo movimento da inclusão escolar.

Para Rodrigues (2006), ao analisar o movimento de inclusão esco-lar, não é difícil perceber como a concepção de aprendizagem da matriz histórico-cultural, que expressa a dimensão social do conhecimento, vem incentivando debates e auxiliando a buscar diferentes modos de ensinar. Essa concepção teve repercussão na educação da criança com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, principalmente no atendimento educacional aos alunos com deficiência intelectual.

Todos esses fatores foram significativos para o surgimento do pro-cesso de inclusão escolar. Como resultado, identificamos a mudança quan-to ao atendimento às pessoas com deficiência nas escolas brasileiras, em


particular, no período compreendido entre os anos de 2006 a 2009, de modo a orientar o professor a buscar diferentes maneiras de comunicação e do aprender e ensinar.

Todos esses movimentos refletem a história da sociedade que segue em busca de respostas e ações eficientes em relação à compreensão e ao atendimento das pessoas, principalmente no que tange às pessoas com deficiência.

O oferecimento do AEE é dever do Estado e cabe à família a acei-tação. Segundo Alves (2006), na educação inclusiva, os sistemas e institui-ções sociais são adaptados às necessidades de todas as pessoas oferecendo um ensino de qualidade a todos sem exceção. Na concepção inclusiva,

[...] o atendimento especializado deve estar disponí-vel em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a universi-dade. A escola comum é o ambiente mais adequado para garantir o relacionamento entre os alunos com ou sem deficiência e da mesma idade cronológica, bem como a quebra de qualquer ação discriminató-ria e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo dos alunos em geral (MANTOAN, 2008, p. 27).

O Atendimento Educacional Especializado não pode se restrin-gir aos alunos com deficiência. A escola deve atender as necessidades de todos os alunos; para tanto, é indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e ofereçam práticas de ensino adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos es-pecializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos alunos, com ou sem deficiências e, sem discriminações.

O ensino individualizado/diferenciado para os alu-nos que apresentam déficit intelectual e problemas de aprendizagem é uma solução que não corres-


ponde aos princípios inclusivos, uma vez que não podemos diferenciar um aluno por sua deficiência. Na visão inclusiva, o ensino diferenciado continua se agregando e discriminando os alunos dentro e fora das salas de aula. A inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender (MANTOAN, 2008, p. 47).

No Atendimento Educacional Especializado, a criança constrói co-nhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. Ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas dos parâmetros rela-tivos às suas conquistas diante do desafio da construção do conhecimento.

Portanto, os dois: escola comum e Atendimen-to Educacional Especializado precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desen-volvimento do outro e jamais esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acredi-tava antes. Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência intelectual, ir à escola para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo so-cial mais amplo favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-ver-sa (GOMES, at al., 2007, p. 48).

A Educação Especial, atualmente como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, não é especializada no ensino de matérias curriculares para alunos com deficiência.

[...] No ensino básico ainda é comum se entender que o professor especializado é o que sabe ensinar o conteúdo curricular para alunos que têm dificulda-de de aprendizagem escolar, sejam ou não pessoas com deficiência. Basta não estarem acompanhando a turma. Isso é uma das várias questões que temos de enfrentar na Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva (MANTOAN, 2008, p. 52).


Uma das grandes barreiras enfrentadas pelo professor do Atendi-mento Educacional Especializado ocorre especialmente no 1º segmento do ensino fundamental, onde o professor da classe regular transfere para o atendimento educacional especializado, a responsabilidade de ensinar o conteúdo curricular que não foi dado em sala de aula (BAPTISTA, 2011).

Cabe à escola trabalhar com todo o corpo docente e a comunidade escolar. É dever dela tornar clara a educação inclusiva e o verdadeiro papel do Atendimento Educacional Especializado dentro da escola, pois a mes-ma tem um papel fundamental na construção de uma educação inclusiva, desde que seja oferecida a todos os alunos, independentemente de ter ou não deficiência, visto a necessidade de um trabalho especializado para de-senvolver suas habilidades e competências (PACHECO, at. al., 2007).

Nos últimos anos esse conceito de integração não satisfez mais a sociedade, a qual trilha um caminho rumo à inclusão. A inclusão é antes de tudo, uma busca por educação de qualidade para todos, que enriquece os envolvidos no processo educativo: crianças, professores, escola, pais e sociedade.

O professor do Atendimento Educacional Especializado propõe atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de si-tuações vivenciais que possibilitem à criança organizar o seu pensamento. Esse atendimento se fundamenta em situações-problema e exige que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução dos mesmos (BAPTISTA, 2011).

Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas particularidades para além da condição cognitiva. O tra-balho do professor do AEE é ajudar a criança com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas, as quais abordam principalmente a relação estabelecida com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual.

É função do professor solicitar materiais didáticos e pedagógicos adaptados, tendo em vista as necessidades específicas dos alunos na sala de aula do ensino regular (GOMES, et al, 2010).

A gestão dos processos de aprendizagem consiste na organização de situações nos espaços das salas de recurso multifuncional, bem como


na interlocução com o professor do ensino comum, centrada na atenção aos aspectos que podem potencializar o seu desenvolvimento. Tem por objetivo eliminar as barreiras que dificultam o aprendizado do mesmo (GOMES, et al, 2010).

O aluno com deficiência intelectual, como sujeito social, beneficias-se das inúmeras mediações que caracterizam as relações sociais e interpes-soais, estabelecidas no espaço escolar. São elas marcadas pelos conflitos e contradições na vida em sociedade (GOMES, et al, 2010).

Ser livre para aprender e ensinar não implica em falta de limites e de regras e, muito menos a queda no precipício do improviso. Se essas regras e limites não forem assumidos pelo exercício da liberdade, serão impostas pela incapacidade de usufruir dela.

A construção de um sistema inclusivo resulta de um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive aqueles com deficiência intelectual, a pos-sibilidade de aprender e de conviver dignamente numa sociedade diversificada. Desta maneira, a educação inclusiva se configura como um paradig-ma que compreende a educação como um direito humano fundamental (MARTINS, 2006, p. 36).

Nesse sentido, o fundamental é que ocorram mudanças na escola e no acesso ao conhecimento, e que essa escola seja mais justa e igualitária. Segundo Carvalho (2004, p. 27), “os professores alegam que em seus cur-sos de formação não tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educação especial”. O trabalho de qualificação dos educadores é fundamental, já que,

[...] inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicos para esta ou aquela de-ficiência / e ou dificuldades de aprender. Os alu-nos aprendem nos seus limites e se o ensino for, no caso, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as pos-sibilidades de cada um (CARVALHO, 2004, p. 14).


Portanto, Carvalho (2004, p. 153) considera urgente a revisão dos currículos dos cursos de formação de professores, tanto dos cursos de Pedagogia como nas Licenciaturas, para que possam conter “(...) disciplina sobre a educação especial e inserir, nas demais disciplinas, conteúdos e prática de ensino que contemplem os alunos com necessidades educacio-nais especiais”.

Desse modo, acredito que os currículos dos cursos de licenciatura precisam ser revistos, para contemplar as exigências do atendimento à di-versidade do aluno. As universidades são chamadas a reorganizarem seus programas curriculares, pesquisando, estudando e revisando estratégias e conteúdos de formação, a fim de melhor prepararem os futuros professo-res para a atuação em classe regular com todos os alunos (CARVALHO, 2004). Com o paradigma da inclusão, reconhece-se a necessidade de in-troduzir modificações, tanto na formação inicial quanto na formação con-tinuada, para que ao longo da sua carreira profissional, o professor tenha capacitação e possa ensinar a todos com qualidade. (BAPTISTA, 2011).

Participaram da pesquisa oito professoras da educação infantil, sen-do quatro professoras da sala de aula regular de ensino as quais foram denominadas de PSRE 1 e assim sucessivamente até PSRE 4 e quatro professoras da sala de AEE, a qual foi denominada de PSAEE 1 a PSAEE 4, (sala de atendimento educacional especializado).

O perfil dessas profissionais pode ser descrito a seguir: todas do sexo feminino, com idade entre 30 a 40 anos. As profissionais são gra-duadas em Pedagogia e possuem Pós-graduação, a maioria em Educação Especial. Três destas profissionais concluíram a graduação na intuição de ensino FACVEST, três na UNIPLAC e duas na UNIASSELVI. Atendem uma média de 15 alunos cada uma, em sua maioria, com mais de 10 anos de atuação no magistério.

A partir da Análise Textual Discursiva podemos elencar as três cate-gorias de análise presentes nessa pesquisa: Formação de professores para o processo de Inclusão: um diálogo possível entre professores da sala do Ensino Regular e os do AEE. Processo de Inclusão na Educação Infantil: o compromisso de todos em busca de autonomia. Atuação dos professo-


res do AEE e planejamento compartilhado. Ao analisar os textos produ-zidos sobre suas compreensões acerca do tema em questão chegamos a algumas aproximações teóricas e práticas que serão apresentadas a seguir:

Formação de professores para o processo de inclusão: um diálogo possível entre professores da sala do ensino regular e os do AEE

Quanto à formação de como trabalhar com as crianças, quatro professoras responderam que seu processo de formação foi ótimo, no entanto as demais responderam que foi bom. Sobre o processo de forma-ção elencaram questões que julgam ter faltado na sua formação, dentre as quais citaram que cinquenta por cento é de competência da instituição e os outros cinquenta são do interesse do acadêmico.

Segundo Mantoan (2008, p. 81) diz que “[...] é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação e capacitação de profis-sionais qualificados”. Sendo assim cabe ao professor estar em constante capacitação, para atender a criança com deficiência. Especialmente quan-do pensamos numa proposta de Atendimento Educacional Especializado que exige uma formação permanente e continuada em busca de alternati-vas inovadora para proporcionar a inclusão da criança na educação infantil ou demais modalidade que compõe a educação básica.

A proposta de AEE trouxe significativo avanço em relação às po-líticas anteriores, reconhecendo a responsabilidade da instituição escolar, que criasse condições para além de espaço físico acessível. O que exige um currículo flexível com professores em constante formação permanente e continuada, bem como de recursos que atendam as especificidades de cada criança. Essa formação permanente e continuada será necessária tan-to para o profissional que trabalho nas salas de AEE quanto nas salas da educação infantil do ensino regular.

É possível afirmar, portanto, a importância do processo dos pro-fessores envolvidos com a inclusão, o compromisso na elaboração de um


currículo flexível e leve em conta as especificidades das crianças atendidas pelo processo de inclusão.

Pressupõe-se então uma formação de docentes para a educação inclusiva e que contenha delineamentos específicos [...] que favoreçam a formação dos futuros docentes, contemplando em primeira instância, a necessária articulação metodológica e didática para intervenção e o plane-jamento de ações de caráter formativo, no sentido amplo da educação - a formação do cidadão (DENARI, 2006, p.37).

Intensificando o processo de inclusão e buscando a universalização do atendimento, as escolas públicas e privadas deverão, também, contemplar a melho-ria das condições de acesso e de permanência das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibi-lidade, como o nome já indica, asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equi-pamentos, dos sistemas de comunicação e informa-ção, dos transportes e outros serviços (DCN, 2013, p. 126, grifo nosso).

As premissas básicas da inclusão são a melhoria das condições de acesso e de permanência das crianças nas instituições educati-vas. No entanto, a qualificação docente pode ser considerada o ponto chave para a efetivação da política de inclusão e isso requer uma formação adequada para atender de forma significativa inclusão dessas crianças.

Nessa categoria de análise também emergiu as escolhas dos profes-sores pelas áreas de atuação: educação infantil/educação especial. Essas respostas foram debatidas trazendo realidades que se diferenciam entre si.

A categoria Inclusão teve ocorrência em ambos os grupos, sendo mais utilizado por professoras das salas de atendimento educacional espe-cializado. Observamos que neste contexto, três professoras da sala regular de ensino, disponibilizaram esta categoria, no entanto as professoras da


sala AEE utilizaram esta categoria em outro momento. A professora da sala regular (PSRE-3) mencionou que “na verdade não escolhi, nos dias de hoje com a inclusão, nós como professores precisamos ter em mente que podemos em nossa sala de aula regular, atender crianças especiais” (PSRE-3 - 2014).

Notamos na fala desta professora que atualmente as escolas estão recebendo cada vez mais crianças com deficiência, sendo assim é neces-sário haver uma preparação específica, como proposta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, quando afirma que [...] será implementado por professores e profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educa-cionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas (DCN, 2013, p. 140).

A professora da sala de AEE (PSAEE-3), “disse ter escolhido, por-que sentia-se angustiada em não poder ajudar as crianças com deficiên-cia”. Sobre esse assunto, podemos considerar que a angustia talvez esteja relaciona a organização curricular historicamente instalada nas escolas de trabalhar que de algum modo privilegia somente uma parcela das crianças. Assim, dentro de uma perspectiva mais humanizadora, igualitária e inclu-siva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) vem propor na área da educação especial que essa modalidade de ensino seja transversal.

Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógi-co da unidade escolar. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Es-pecializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos mul-


tifuncionais ou em centros de AEE da rede pública (...) § 2º Os sistemas e as escolas devem criar con-dições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, in-terdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servi-ços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.

Nesse contexto, respaldado por leis, talvez as escolhas possam estar vinculadas aos desejos de se fazer diferente a partir de uma prática inova-dora, como se posicionou a professora da sala regular (PSRE-1), relatando que “pensava ser este um tema interessante e inovador, assim trabalhar com alunos inclusos, provoca a reflexão sobre nossa prática pedagógica, evoluindo como profissional.” (PSRE-1 - 2014).

Observamos que estas duas professoras estão comprometidas com o ato de trabalhar com as crianças com deficiência, buscando mediações na sua prática pedagógica.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013 temos referencias as atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Espe-cial na Educação Básica são as instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, comple-mentadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacio-nal Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009), para implementação do Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Todos esses documentos oficiais têm em sua gênese a necessidade da formação permanente e continuada dos profissionais que optarem em trabalhar com essa modalidade de ensino, por isso as escolhas não são mais ar-bitrárias mas, conscientes e cabe ao professor, desejar trabalhar com inclusão ou não.


Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância das seguintes orientações fundamen-tais: I – métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas neces-sidades; II – formação de professores para o atendi-mento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.(DCN, 2013, p. 43)

Processo de inclusão na educação infantil: o compromisso de todos em busca da autonomia

Nessa segunda categoria a ênfase estará, não nas escolhas, mas no crédito pela inclusão das crianças com deficiência intelectual no ensino regular.

Como vimos historicamente, a educação especial, traz em seu avan-ço uma série de resoluções e pareceres que completam e retratam uma política de educação inclusiva tardia, mas possível de avanço. A defesa pela inclusão das crianças com deficiência intelectual nas salas do ensino tem assegurado, as mesmas, um desenvolvimento significativo, reconhecendo e valorizando as especificidades de cada uma independente da modalidade de ensino. No entanto, para termos o compromisso de todos é interesse que reconhecer que o investimento está na formação de professores.

A preocupação volta-se para os professores já for-mados e que estão nas salas de aula. Aqui, apon-tamos, como alternativa, sua formação continuada em serviço: os professores, organizados em grupos de estudo, por componente curricular, buscam estu-dar, de conteúdo em conteúdo, o contexto, as situ-ações, os problemas que originaram os conteúdos e as suas significações em contextos, situações e pro-blemas reais para alunos reais (HENGENMÜHLE, 2007, p. 105).


Dar prioridade a um debate de grandes proporções a respeito da inclusão das crianças com deficiência intelectual tem influência direta nas ações que emergiram a partir dos pareceres legitimados socialmente e que exigem uma participação ativa da de todos.

A bandeira “Toda criança na Escola!” inclui “todas”. Por que, antes de terem a deficiência, são crianças de direito dentro de uma realidade que conduz à lógica da exclusão. Assim, temos uma distância perversa entre o ideário da lei e o compromisso de todos para todos.

Há necessidade de assumirmos esse compromisso de forma res-ponsável, humana e com garantias de iniciativas eficazes capazes de rea-lizar de modo pleno a inclusão da criança com deficiência intelectual na rede regular de ensino.

Ainda neste contexto, professora da sala de AEE (PSAEE-2), diz que “acredita na inclusão, procurando diferentes maneiras para inserir esse aluno no convívio escolar”. Acreditamos que está professora citada acima está empenhada com o seu profissional.

Outra professora da sala regular (PSRE-3), salienta ainda que “as crianças com “limitações”, cabe ao professor desenvolver um trabalho com o aluno com deficiência intelectual. Eu acredito na inclusão”.

Sendo que duas das professoras entrevistadas, (PSAEE-4), (PSRE-4), trouxeram em suas falas que “acreditam na inclusão”. Outras duas pro-fessoras pensam na inclusão como “um trabalho inovador e questiona-dor” (PSAEE-1, 2014), (PSAEE-2, 2014).

Duas professoras disseram que foram escolhidas para trabalhar com a inclusão “pelo trabalho que estavam realizando com alunos que possuíam alguma deficiência, tornando-se adeptas ao processo de educa-ção inclusiva” (PSAEE-3, 2014), (PSAEE-4, 2014). Por meio da pesquisa, procuramos trazer a contribuição de autores, para o enriquecimento da mesma. Sendo assim buscamos o entendimento de diferentes pensadores sobre as categorias que escolhemos. A categoria inclusão, na visão dos autores pode ser entendida como:

Para Glat (2009, p. 89). “[...] reforça ser importante a Universidade manter linhas de ação voltadas para a formação inicial, quanto continua”.


Sendo a isso, pensamos que o professor responsável pelo ato de ensinar, e comprometido com a educação, procura estar sempre inovando e reciclan-do-se, para atender seus alunos com carinho e responsabilidade. “[...] Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças” (MANTOAN, 2008, p. 20).

Sendo assim Mantoan (2008) acredita que a escola inclusiva, neces-sita de transformações profundas para que o processo inclusivo aconteça. No entanto observamos que para Baptista (2011, p. 66), “as atribuições que implicam conexões/articulações entre o docente especializado e o professor do ensino comum, abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos inclusivos”.

Baptista (2011) nos chama a atenção em relação ao currículo, onde acredita que seria viável a reformulação dos mesmos.

Com o intuito de saber como as professoras trabalham em sua prá-tica pedagógica de maneira a favorecer a construção de habilidades que possam articular saberes e informações. Escolhemos como uma das ca-tegorias, a palavra Autonomia, sendo assim, entendemos esta categoria como, faculdade de se governar por si mesmo. Esta categoria aparece nove vezes na sala com (PSRE) e oito vezes na sala com (PSAEE). As palavras que mais nos chamaram atenção é “ritmo e comparar”.

Duas das entrevistadas, sendo elas a professora da sala regular e professora da sala de AEE (PSRE-1 e PSAEE-1),

Entendem que é muito importante conhecer o aluno, procurando trabalhar com ele a autonomia, saber dos seus interesses, utilizar planos de ação bem elaborados, com atividades focadas na arti-culação de saberes e informações (PSRE-1, 2014 e PSAEE-1, 2014).

A professora da sala regular (PSRE-2) diz que “a autonomia pode se dar, apresentando aos estudantes, situações que nos levam a refletir, in-dagar, comparar e resolver o que é necessário”. Assim, notou-se que todas


demonstram preocupação em articular o saber de alguma forma, para que o estudante tire o máximo de proveito.

Com relação à articulação do conhecimento à prática pedagógica, no que diz respeito à observação a professora da sala de AEE (PSAEE -4), diz que “É por meio das atividades no dia a dia, nos gestos, nas atitudes, no contexto escolar e familiar, que se dá autonomia ao aluno, por meio das habilidades em lidar com conteúdos escolares” (PSAEE -4).

Segundo as professoras da sala regular (PSRE-2 e PSRE-3), “é im-portante conhecer a realidade da criança, e o grau da deficiência, trazendo atividades que trabalhem com sua autonomia e sua autoestima”.

Mediante a isso, observamos que as professoras citadas acima, tem a preocupação de trabalhar com a autoestima e a autonomia procurando inserir este aluno no contexto educacional.

A professora da sala de AEE (PSAEE -2) relata que observa seus alunos no transcorrer do processo educacional no todo, segundo ela esta observação, também pode ser feita por meio da “singularidade de cada caso, pois todos aprendem, sempre a seu modo, a seu tempo e seu ritmo”.

A professora da sala regular (PSRE-3) concorda com o pensamento da colega e argumenta que

Cada estudante tem seu tempo para aprender, o tra-balho na sala de AEE tem por objetivo a preparação para a vida, que o estudante seja capaz de sentir-se cidadão, parte integrante de todos os segmentos so-ciais em que está inserido, participando ativamente de todas as atividades cotidianas dentro e fora da escola (PSRE-3, 2014).

Ainda com relação à prática pedagógica, concebe-se que, diante de situações problema propiciadas pelo professor, os alunos buscam solu-ções para resolvê-las com eficácia. As professoras entrevistadas que tra-balham na sala de AEE, responderam de forma coletiva, concordando com este pensamento e argumentando que o plano do AEE baseia-se em atividades diferenciadas, instigantes e desafiadoras, respeitando os limites de cada aluno.


Com relação à articulação entre conhecimento científico e prática pedagógica, tanto as professoras de sala de AEE quanto às professoras das salas regulares, foram unânimes em dizer o quanto esta articulação é importante.

O conhecimento científico propicia uma base sóli-da; ajuda a compreender os processos educativos; não há pratica autentica sem embasamento teórico; é indispensável essa articulação, pois leva a cons-trução de novos saberes (PSAEE-1, 2, 3, 4, 2014), (PSRE-1, 2, 3, 4, 2014).

Neste sentido segundo Arruda e Portal (2012, p. 203) “[...] Para que ocorra uma verdadeira transformação da prática do professor, é preciso buscar novas e diferentes teorias de ensino e de aprendizagem e investir nas estruturas que afetam a dinâmica da sala de aula.” No contexto do processo educacional o qual estamos abordando, o professor deve buscar embasamento teórico para levar o conhecimento ao aluno de uma forma clara, utilizando diferentes estratégias para que o mesmo construa saberes.

Segundo Freire (2011, p. 15) “[...] a questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa – progressiva em favor da auto-nomia do ser dos educandos”. Neste sentido observamos que a formação docente deve ser pensada e analisada pelos professores para proporcionar aos alunos autonomia no processo ensino aprendizagem.

Atuação dos professores do AEE e planejamento compartilhado

Abordaremos neste subitem a categoria onde constatamos que a mesma foi agrupada em ambos os grupos, mas com a predominância do grupo de AEE, sendo assim observamos que as professoras da sala re-gular de ensino usaram essa categoria por cinco momentos, verificamos também que os professores da sala de AEE mencionaram três vezes a referida categoria.


Para as entrevistadas a ocorrência planejamento, mostrou vários significados e importâncias relevantes que serão analisados a seguir. No entanto, faz-se necessário destacar nas Diretrizes curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) os indicativos sobre a questão do planejamento.

A concepção da Educação Especial nesta perspec-tiva da educação inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum, bem como a organização de espaços edu-cacionais separados para alunos com deficiência. Essa compreensão orienta que a oferta do AEE será planejada para ser realizada em turno inverso ao da escolarização, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que comple-mentam a formação desses alunos nas classes co-muns da rede regular de ensino. (DCN, 2013, p. 299)

Nesse sentido, o planejamento das atividades propostas precisam estar compartilhados e integrados, como nos aponta as Diretrizes Curri-culares Nacionais (2013, p 301).

Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, então, na concepção do Atendimento Educacional Especiali-zado e não devem ser entendidas como substitutivo à escolarização realizada em classe comum das di-ferentes etapas da educação regular, mas sim como mecanismo que viabilizará a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com deficiên-cia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino regular, ao mesmo tempo em que orienta a organização da escola e as demandas dos sistemas de ensino.

No Art. 9º do mesmo documento fica expresso que “A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que


atuam na sala de recursos multifuncionais, em articulação com os demais professores do ensino regular”. Assim, essa categoria apresenta a profes-sora da sala de AEE (PSAEE-1), que retrata sobre “a necessidade de um planejamento diferenciado com materiais diversos, para o desenvolvimen-to da criança”. Sendo assim planejar, desenvolver e avaliar o aprendizado da criança primeiramente passa a conhecê-lo nas suas individualidades e particularidades para então trabalhar em cima disto e precisam ser com-partilhados pelos dois professores envolvidos.

Outras duas professoras da sala regular relatam que “é interessante o professor ministrar as atividades usando metodologia adequada, para a aprendizagem do educando” (PSRE-2, 2014), (PSRE-4, 2014). Isso é possível a partir de definições compartilhadas pelos dois professores para poderem alcançar as metas com mais eficiência.

Desse modo, são atribuições dos professores do AEE, identifi-car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas das crianças avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos peda-gógicos e de acessibilidade; e, orientar os professores da sala do ensino regular e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados, ampliando habilidades e promovendo autonomia nas ativida-des escolares.

Nesse sentido, emerge o compromisso com o compartilhamento do planejamento das ações de modo a garantir o cumprimento dos princí-pios éticos expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013):

[...] valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções, indi-viduais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e


de atividades e para a realização de cuidados pesso-ais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibi-lidades de aprendizado e de compreensão de mun-do e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solida-riedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças. (DCN, 2013, p. 87)

Dentro desse contexto, resgatamos a professora da sala de AEE (PSAEE-2), que afirma “que o professor “delegue” atividades promoven-do o aprendizado e autonomia do aluno, de acordo com as possibilidades e as necessidades dos mesmos”. Uma outra da sala regular (PSRE-3), diz que “o planejamento é feito igual a todos, só faz adaptações quando as atividades diferentes é o lúdico, na escrita igual, e no mais somos todos iguais”. Sendo assim observamos que as professoras, procuram tratar as crianças dentro do princípio ético e com muito carinho, respeito e sem descriminação. No entanto, essa postura exige um bom planejamento das atividades, conforma apontado pelas Diretrizes curriculares Nacio-nais (2013).

Um bom planejamento das atividades educativas fa-vorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na perspecti-va que integra o cuidado, educar não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a seguran-ça, mas também alimentar a curiosidade, a ludici-dade e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crian-ças explorarem o ambiente de diferentes maneiras [...] e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial con-forme as necessidades que identifica nas crianças.


Essa sensibilidade de planejar várias estratégias de ensino e procu-rar articular ao interesse das crianças é essencial para a inclusão, já que as crianças têm diferentes estilos na aprendizagem, aproveitando as potencia-lidades que dispõem em sua vida.

Outra professora da sala de AEE (PSAEE-1) afirma que,

Para planejar, desenvolver e avaliar o aprendizado da criança, primeiramente há a necessidade de conhecê-la nas suas individualidades e particularidades, para assim trabalhar com o mesmo (PSAEE-1, 2014).

Percebemos nesse relato, que a partir do momento em que se conhece a realidade da criança e suas limitações, procura-se desenvolver um trabalho colocando no centro as suas habilidades e, desenvolvendo assim sua autonomia. Como evidenciado nas Diretrizes Curriculares Na-cionais (2013):

O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento das situações de vi-vência e aprendizagem na Educação Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realida-de e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da institui-ção a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comuni-cação e orientação vividas, especificidades e singu-laridades das crianças com deficiências [...] (DCN, 2013, p. 90)


Nesse contexto otimizado por um planejamento compartilhado entre os profissionais do Ensino Regular e AEE temos a possibilidade de diferenciar ações e evidenciar conquistas como expressado pelas professo-ras da sala regular (PSRE-1) e (PSRE-4) quando afirmam que:

Há necessidade de um planejamento diferenciado com materiais diversos e maneiras diferentes de ensinar os conteúdos, considerando cada conquista como parte do desenvolvimento da criança (PSRE-1). O planejamento é realizado da mesma forma com todos os alunos, mais seu desenvolvimento acontece conforme o interesse demonstrado pelo aluno durante as atividades. (PSRE-4)

Observou-se que as professoras descritas acima planejam várias estratégias de ensino e procuram articular ao interesse do aluno, já que as crianças têm diferentes estilos na aprendizagem, aproveitando as po-tencialidades que dispõem em sua vivência. Assim, percebemos que as professoras da educação infantil têm como foco garantir o direito da criança em aprender, por meio de um planejamento bem elaborado, o professor oportuniza desafios, brinca com faz de conta, entrando no mundo mágico do era uma vez. Alguns autores acreditam que a catego-ria planejamento, tem diferentes sentidos. Lerner. (2002, p. 84) descreve planejamento como:

[...], procurando estabelecer critérios pertinentes, como planejar momentos apreciação literária, ma-nuseio de materiais que fazem parte do cotidiano do aluno, ao mesmo tempo ir ampliando os seus conhecimentos em relação a eles em ações elabora-das planejadas para esse fim [...].

Lerner (2002) nos coloca a importância para que o professor pla-neje sua prática pedagógica com muito cuidado e criatividade procurando ampliar a mesma.


Os autores citados acima nos chamam a atenção para o planeja-mento individual do professor que trabalha com o aluno com deficiência intelectual que o mesmo utilize metodologias diversificadas mudando sua prática e oportunizando conhecimento aos mesmos. Observa-se com esse relato, que a partir do momento em que o professor conhece a realidade da criança e suas limitações, o mesmo procura desenvolver um trabalho com este aluno desenvolvendo sua aprendizagem.

Assim, a aprendizagem por acreditarmos ser o ato de aprender, to-mar conhecimento de, tornar-se capaz de algo, graças a estudo, observa-ção, experiência, etc. Ao abordar a categoria aprendizagem verificamos que a mesma foi usada pelos professores da sala regular de ensino cinco vezes, e os professores da sala de AEE, utilizaram a mesma também por oito vezes. Dentro desta categoria as palavras que nos chamaram atenção foram: “autoestima e limite”.

Na visão das professoras participantes da pesquisa, a aprendizagem é vista de várias maneiras: para a (PSRE-1), “deve-se observar e considerar o ritmo de aprendizagem de cada criança. Promover atividades diversifi-cadas que atendam às necessidades de desenvolvimento de cada grupo ou de cada indivíduo”. Para a (PSAEE-1), “procura utilizar métodos dife-rentes e por meio da observação no dia a dia, investiga e analisa o aluno. Sendo assim cada criança é única, tem seus limites, e ritmos diferentes”. Para a (PSRE-4), a paciência, afetividade e respeito são comportamentos individuais, pode proporcionar momentos de aprendizagem e desenvolver habilidades, integrando-os a um grupo”.

Sendo assim vê-se que as professoras procuram aproveitar as po-tencialidades que dispõem em suas vivencias para que a aprendizagem seja significativa.

O princípio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas reconheçam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de currículo apropriado e


promova modificações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos (MENDES, 2002, p.98).

Dentro desse contexto, a professora da sala de AEE (PSAEE-4), relata que oferece à criança “uma aprendizagem em que o aluno tenha meios para acessar ao conhecimento por meio de planejamento diversifi-cado, novas estratégias e metodologias para que os mesmos sejam capazes de atingir o potencial de cada um deles, respeitando suas diferenças.”

A professora citada acima, nos relata que procura examinar cons-tantemente sua prática pedagógica em sala de aula, verificando as modi-ficações necessárias no planejamento, ajustando-as de forma a atender as necessidades de cada educando. Acerca das repostas obtidas, observa-se que as professoras articulam o conhecimento e a prática de modo que realmente este processo de aprendizado aconteça com alunos com defi-ciência intelectual, pois as receitas do que fazer e como fazer é ainda uma incógnita para muitas

Não existem “receitas” prontas para o trabalho com alunos tanto com deficiência intelectual, ou com outra deficiência, quanto com os sem deficiência. Devemos ter em mente que cada aluno é um e que suas potencialidades, necessidades e conhecimentos ou experiências prévias devem ser levados em conta, sempre. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 107).

Algumas professoras da sala regular de ensino e da sala de AEE abordam a necessidade de oferecer um ambiente lúdico, imaginativo e cheio de criatividade. Percebemos que para elas, é interessante oportunizar situações a fim de que a criança se desenvolva, atendendo as necessidades do seu contexto social e, por fim, sendo assim observamos por meio des-tes relatos que o professor precisa utilizar recursos variados para explorar suas habilidades.

Um ponto interessante nas salas de Atendimento Educacional Es-


pecializado é o de que os profissionais trabalham de forma mais individu-alizada, conhecendo profundamente cada aluno ou cada situação, consta-tado segundo o relato de uma das entrevistadas, a professora da sala de AEE (PSAEE-3)

Na sala de AEE esse processo torna-se mais fá-cil de ser trabalhado, pois antes de conhecermos o estudante fazemos entrevistas com os pais e os professores que trabalham com o mesmo, quando chegamos na criança já temos informações necessá-rias para iniciarmos o trabalho. Assim fica mais fácil identificar seus interesses e identificar as habilida-des e competências que precisam ser desenvolvidas (PSAEE-3, 2014).

Neste sentido a professora da sala de AEE (PSAEE-4), diz, acerca da mesma abordagem, que:

As habilidades são elaboradas de acordo com as competências necessárias para realizar algo. Nos atendimentos de AEE, os profissionais elabo-ram planos de ação, com o objetivo de direcionar a sua prática, alcançando os objetivos propostos (PSAEE-4, 2014).

Segundo Freire (2002, p. 14),

[...] Esses sujeitos aprendem quando os seus educa-dores os colocam de forma a construir e reconstruir esse “saber ensinado”, tornando-se um sujeito do processo e, somente assim, será um saber ensinado e aprendido na sua razão de ser.

Sendo assim, o professor procura adaptar a aprendizagem da leitura aos alunos com deficiência intelectual, procurando desenvolver as com-petências e habilidades da escrita e leitura na sala de aula. Ainda em rela-ção a categoria aprendizagem, as professoras da sala de AEE (PSAEE-1),


(PSAEE-2) dizem que “a criança irá interessar-se pelo aprendizado quan-do o professor oportuniza desafios”.

As professoras da sala regular (PSRE-2), (PSRE-3), (PSRE-4), nos colocam que ser professor é ser

Um mediador de aprendizagens; portanto, procura desenvolver estratégias diferentes trazendo para a sala de aula jogos, brincadeiras, ou seja, propiciando ao aluno um lugar calmo, prazeroso e alegre (PSRE-2 - 2014), (PSRE-3 - 2014), (PSRE-4 - 2014).

Para a professora da sala de AEE (PSAEE – 4), aprendizagem é “quando ele estabelece relação do novo conteúdo com conceitos já conhecidos, incorporando e assimilando as novas informações”. Outra professora da sala de AEE (PSAEE -3), “partindo do seu rendimento anterior aos atendimentos, e após uma “reflexão” com os demais profes-sores observamos se houve aprendizagem deste aluno”. Analisamos por meio destas respostas, que cabe ao professor promover em sua pratica pedagógica em sala de aula, atividades que desenvolvam as dificuldades dos alunos.

A aprendizagem para Gonzáles, (2002, p. 111) é “[...] compreender o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas necessidades educa-cionais especiais, as quais precisam de respostas educativas adequadas, a serem construídas pela escola”. Esse mesmo autor ressalta que é interes-sante que o profissional da educação entenda como é viável e importante a construção deste processo de aprendizagem do aluno. Sendo assim cabe ao professor verificar as limitações do mesmo.

Segundo Mantoan (2008, p. 31) “[...] a aprendizagem como expe-riência relacional e participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.” Neste sentido Mantoan (2005) comenta que é importante o profes-sor ao conviver com as diferenças, procure enriquecer sua prática dando sentido à mesma.



Com a presente pesquisa, observamos a preocupação dos professo-res que trabalham nos CEIMs do Sistema Municipal de Educação de La-ges, em estar continuamente preparando-se para exercer seu papel como educadores, na educação inclusiva. Sendo assim os mesmos procuram es-tar em busca de capacitações para oferecerem a estes alunos autonomia, e qualidade de vida por meio do processo ensino aprendizagem. Apesar de todas as dificuldades que o professor de uma escola inclusiva enfrenta, constatamos por meio da pesquisa, que as entrevistadas procuram desen-volver para a criança com deficiência intelectual, práticas pedagógicas sim-ples, mais por meio de criatividade procuram inovar a mesma inserindo este aluno no contexto escolar.

Com a intenção de nos aproximar do objeto desta investigação procuramos nos apropriar do conhecimento bibliográfico e desta forma abordamos as Políticas Públicas na Educação Especial, no Brasil, Santa Catarina, e Lages (SC), observamos que as leis elaboradas para que ocorra a inclusão, por vezes nem sempre são cumpridas. Existe uma carência sig-nificativa em relação à preparação das instituições escolares para receber estes alunos, pois compreendemos que este recinto educacional, precisa ser um espaço aberto para oferecer a todos, educação de qualidade.

Cada Estado brasileiro possui autonomia para criar suas próprias leis, tendo como suporte a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), a partir disso consideramos que o Estado Catarinense, determina a política de educação especial tendo como fundamentos à cidadania e a dignidade da pessoa humana conforme preconiza a Constituição Estadual de 1989. Mediante a isso entendemos que as políticas públicas da educa-ção especial foram implantadas paulatinamente em todo Brasil, tendo por objetivo a comunidade escolar empregar e adequar às referidas leis.

A pesquisa de campo foi realizada com professores da educação in-fantil do município de Lages, da sala regular de ensino e das salas de AEE do Sistema Municipal de Ensino. A investigação foi realizada por meio de questionários, respondidos pelos professores, o qual nos mostrou que


o ensino inclusivo, no caso para alunos com deficiência intelectual, está avançando no município de Lages.

Verificamos que os educadores, que participaram dessa pesquisa, não tiveram dificuldades para expor o seu ponto de vista. No entanto, os mesmos argumentam que construir sua prática pedagógica no dia a dia não é tarefa fácil, pois são necessários recursos e estratégias diversificadas que venham ao encontro das necessidades do educando com deficiência intelectual, para tornar esse conhecimento pertinente.

Observamos ainda por meio da pesquisa que o Brasil está passando atualmente por mudanças políticas e educacionais, que possuem como requisito fundamental a mudança da escola na sua estrutura física e peda-gógica e a formação do professor de maneira geral e em especifico dos que trabalham com alunos com deficiência.

Neste sentido na visão dos professores pesquisados, a escola pro-cura elaborar propostas pedagógicas de forma a atender o aluno com de-ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-perdotação viabilizando assim, seguir critérios de crescimento intelectual, social e humano.

Para atender esse público, os professores do Sistema Municipal de Lages, utilizam metodologias inovadoras, com criatividade assim práticas diferenciadas, capazes de tornar possível a inclusão. Sendo assim o profes-sor para atender esta clientela precisa estar preparado pedagogicamente, por meio de leituras, brincadeiras e atividades assimiláveis pelas crianças com deficiência intelectual, que tenham consonância com sua prática pe-dagógica.

Neste contexto os educadores entrevistados, nos relatam que alu-nos com deficiência intelectual podem ter oportunidades de aprender, fa-vorecendo dessa forma, seu desenvolvimento. Sendo assim propicia a in-tegração do grupo, proporcionando as crianças, e ajudando desta maneira o desenvolvimento das competências acessíveis e da socialização, além de contribuir com as aprendizagens, já que o professor não pode ser a única fonte de inspiração para as mesmas.


Observamos também por meio da pesquisa, que o professor da sala regular de ensino, ainda não se sente preparado para trabalhar com a di-versidade, relacionada ao aluno com deficiência intelectual. No entanto os mesmos procuram ter conhecimento e opinião formada sobre a educação inclusiva, mas muitas vezes, sentem-se angustiados, porque não tiveram acesso a formação acadêmica para trabalhar com este aluno com deficiên-cia intelectual. Relataram também que procuram ter conhecimento sobre o assunto, procurando vários autores que escrevem sobre o tema.

Com relação à formação continuada na educação inclusiva, ofere-cida pela Secretaria Municipal da Educação, no período de 2009 a 2012, recebiam formação apenas os professores da sala regular de ensino que possuíam na sua turma de 1º ao 5º ano, alunos com deficiência. Relataram que quando tinha formação sobre o tema inclusão, os educadores fre-quentavam estes cursos de assessoramento, e procuravam aproveitar este encontro onde trocavam ideias ocorrendo desta forma o enriquecimento da sua prática pedagógica.

Observamos por meio da pesquisa que participavam da formação apenas os professores que estavam interessados na inclusão. Sendo as-sim a Secretaria Municipal de Educação de Lages, em 2014 e 2015, está reformulando a formação para os professores que possuem alunos com deficiência em sua sala de aula. De acordo com a pesquisa, verificamos também que os professores da sala de atendimento educacional especiali-zado, procuram preparar-se para exercerem o papel de educadores, estan-do capacitados para a função.

A qual tem por objetivo promover ao aluno com deficiência inte-lectual possibilidades de ter acesso ao conhecimento de uma maneira mais vagarosa para apropriação do saber, elaborando planos de ações para di-recionar o seu trabalho. Criando desta forma atividades, para que o aluno com deficiência seja um sujeito ativo do conhecimento e consiga desem-penhar a sua autonomia.

Com base nos relatos apresentados pelos professores do AEE verificamos, que os mesmos frequentam assessoramentos por meio da


Secretaria Municipal da Educação de Lages, onde tem acesso a diversas palestras bimestrais. Neste contexto o professor busca a utilização de estratégias de estudo, de organização em sala de aula fazendo com que os alunos com deficiência procurem seus pares. Esta forma de ensinar, se dá por meio de ações simples, realizadas pelo docente, mas que são funda-mentais para ajudar o aluno com deficiência intelectual a se organizar e a avançar no seu desenvolvimento.

As entrevistadas também nos relatam que os estudantes com defi-ciência intelectual, são responsabilidade da escola e da família como um todo e não de um único professor. Constatamos também que os entre-vistados procuram embasamento teórico, estratégias diferenciadas, tecno-logias inovadoras, para remover barreiras que possam impedir o aluno com deficiência intelectual, a ter acesso a uma educação de qualidade, de encontrar um trabalho coerente com a sua realidade e de ter suas vozes ouvidas.

Os resultados desta pesquisa deixam claros a necessidade de novos estudos sobre a inclusão dos alunos com deficiência intelectual e profes-sores para colaborar na elaboração de propostas e formas de aplicação da inclusão atendendo assim as necessidades desta população. Garantindo os direitos e deveres de todos para melhor ensiná-los, quebrando paradigmas oportunizando igualdade para todos.

Ao mesmo tempo em que a legislação garante que a escola receba e matricule todos os alunos que a procuram, faz-se necessário propiciar condições para que estes alunos sejam inseridos e permaneçam, com qua-lidade, na escola. Pode-se considerar que o sucesso da inclusão escolar depende em parte, do trabalho pedagógico do professor. Para que essa responda às necessidades de aprendizagem diferenciadas aos alunos e, possa então propor um ensino de alto rendimento, considera-se então, as especificidades básicas dos mesmos. Este profissional precisa ter forma-ção e capacitação que proporcione conhecimentos teóricos, metodológi-cos e técnicos, habilitando-o a atender as necessidades dos alunos.

No entanto, o que se percebe e é constatado por diversos estudos, é


que a maioria dos professores em exercício desempenham suas atividades pedagógicas, a partir da formação recebida, tanto dos cursos de magistério em nível médio, quanto nos cursos superiores.

Espera-se que o trabalho contribua para novas pesquisas na área educacional e na mudança de práticas pedagógicas de docentes que favo-reçam a educação inclusiva. Por meio de artigos, publicações e participa-ção em eventos relacionados a educação inclusiva poderemos continuar divulgando esta pesquisa.


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Textos, Contextos e PretextosParafraseando Silva (1986), a Educação especial na história da hu-

manidade aborda a ideia de que nos primórdios dos tempos, houve pes-soas com deficiências que sobreviveram por muitos anos, apesar desses indícios não serem comprovados, baseando-se somente em hipóteses de algumas descobertas feitas por arqueólogos e desenhos encontrados nas paredes das cavernas.

De acordo com Beyer (2010), ao percorrermos a história da hu-manidade em relação à educação, nos damos conta que na antiguidade apenas os ricos podiam usufruir dela, na idade média, um privilégio dos alunos dos mosteiros e dos filhos da nobreza. Na Renascença, a educação tornou-se um instrumento de ascensão social para a burguesia, surgindo mais tarde à obrigatoriedade escolar. A burguesia tinha a educação técnica para o comércio, a formação superior era um privilégio da elite social e os filhos do povo tinham que contentar-se somente com a instrução mínima.

Educação Especial: Da Segregação a Inclusão Aprender é essencial para o ser humano em qualquer fase de sua

vida e viver o que aprende é a melhor forma de aprendizado. A idade mé-


dia foi marcada por diferentes posturas e contradições frente à deficiência. As pessoas deficientes eram consideradas possuídas pelo demônio, loucos, deficientes mentais e criminosos que então, eram excluídos da sociedade, e atribuídos dons e poderes sobrenaturais aos surdos e cegos, no pensamen-to dos filósofos a crença de que era culpa e expiação dos pecados. Silva (1987) em seu livro “Epopéia Ignorada” descreve episódios onde constata a realidade das pessoas com deficiência.

Anomalias físicas ou mentais, deformações congê-nitas, amputações traumáticas, doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de nature-za transitória ou permanente, são tão antigas quanto a própria humanidade (SILVA, 1987, p. 21).

Na virada do século XX, Karagiannis, Stainback e Stainback, (1999, p. 38), destacaram que o movimento de eugenia11 aumentou a desumani-zação de pessoas com deficiência, ao difundir a ideia de que, as mesmas têm tendências criminosas, sendo uma ameaça para a sociedade, o que causou males irreparáveis com práticas que foram além da segregação e a esterilização.

A partir do século XX é que se desenvolve a conscientização pú-blica sobre alunos com deficiência nas escolas regulares12, por meio de classes especiais criadas dentro do espaço físico da escola. Nas décadas de 1950 e 1960 os pais destes alunos fundaram organizações para que esses atendimentos fossem possíveis. Um grupo de líderes da educação especial incluindo Blat (1969) e Wolfensberger (1972) iniciaram a defesa dos direitos destes alunos para que os mesmos fossem incluídos, em salas de aula de escolas regulares. Em meados da década de 1980, sistemas de educação regular e educação especial passam por tentativas de retardar ou até mesmo reverter o ensino inclusivo.

11 O termo Eugenia foi criado por Francis Galton (1822-1911), que o definiu como: O estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente.12 Debora Mascarenhas diz que a escola regular traz um mundo vasto, com um repertório de pessoas e sensações muito rico. “Em uma escola regular, a diversidade de pessoas é muito vasta e importante” http://redeglobo.globo.com/globoe-ducacao/noticia/2013/10/escola-especial-ou-regular-como-tomar-decisao-certa-para-seu-filho.html 26/10/2013 06h15 - Atualizado em 30/10/2013 15h11


Na análise de Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), a educação especial, não é uniforme em todos os países; em cada um deles, depende de suas ênfases. A expressão, inclusão escolar também não tem unanimi-dade; alguns países usam a expressão ‘integração escola’. Na Dinamarca e na Alemanha a integração se caracterizou com o movimento dos pais das crianças com deficiência, que não mais aceitavam a educação segregada de seus filhos em escolas especiais. Na Itália, houve um processo amplo de proposições da integração escolar com ações institucionais e políticas abrangentes. Sob o ponto de vista destes autores, nos últimos 40 anos, observam-se novas tendências do modelo de integração escolar dos alu-nos com deficiência, iniciado nos países escandinavos particularmente na Dinamarca e seguido por outros países. No Brasil, o projeto de educação inclusiva surgiu com impacto mais significativo na década de 90 do século passado, como resultado das pressões paradigmáticas decorrentes das ex-periências desenvolvidas em outros países.

Para Jannuzzi (2004) a educação especial no Brasil teve seus moldes trazidos da Europa no final do século XIX, pois, até o século XVII eram ligados ao misticismo e o ocultismo, o diferente era descriminado, ignora-do a margem da condição humana. Era comum o abandono das crianças com deficiência nas ruas, portas de conventos e igrejas, sujeitas a serem devoradas por cães ou morrerem de fome, frio e sede. Na concepção de Mazzotta (2011, p. 16) “o conceito de diferenças individuais não era com-preendido ou avaliado”.

Ainda de acordo com Jannuzzi (2004), no início do século XVIII, em Salvador e Rio de Janeiro, e no início do século XIX, em São Paulo, foi criado a “roda de expostos” consistindo num mecanismo utilizado para abandonar recém-nascidos, mecanismo este em forma de tambor ou portinhola giratória, embutido numa parede. Era construído de tal forma que aquele que expunha a criança não era visto por aquele que a recebia, dando início à institucionalização dessas crianças, cuidadas por institui-ções religiosas.

Pelo decreto imperial nº 1.428 de 22 de setembro de 1854 foi criado no Brasil à primeira escola especial o Imperial Instituto de meninos cegos


no Rio de Janeiro, e a lei nº 839 de 26 de setembro de 1857 o Instituto Imperial de meninos surdos, também no Rio de Janeiro, que cem anos depois passou a ser Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES pela lei nº 3198 de 06 de julho de 1957. Sobre estes institutos, Teixeira (1968) argumenta:

Nada me parece mais significativo desse longo período de omissão e estagnação, com medidas medíocres e lampejos de paternalismo, do que a criação do colégio Pedro II e dos institutos de ce-gos e surdos-mudos, como as principais institui-ções educativas da capital do país em 60 anos de reinado (1968, p. 71).

Posterior à criação dos institutos ainda no segundo império, de acordo com Mazzotta (2011) em 1874 foi fundado o Hospital Juliano Mo-reira em Salvador/Bahia com o objetivo de atender as pessoas com defi-ciência mental, a influência da medicina na educação permaneceu até por volta de 1930, onde o serviço de saúde do governo orientava a população sobre higiene e saúde nas residências e escolas, considerando assim a defi-ciência mental como problema de saúde pública.

A preocupação com as pessoas com deficiência no Brasil ficou pra-ticamente adormecida até o final da década de 40 permanecendo até então na era da negligencia. Segundo Mendes (1995), foram poucas conquistas restritas a meios acadêmicos e raros atendimentos educacionais, a preocu-pação era com o ensino regular em grande número.

Para Mazzota (1999 p. 27), a inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX. Durante esse período se-gundo Beyer (2010), são quatro os momentos históricos que definem a política da inclusão: Exclusão do sistema escolar; atendimento especial no sistema escolar; integração no sistema escolar regular; inclusão no sistema escolar regular.

Mantoan (2006) e Carvalho (2008) consideram cada uma a seu


modo, a proposta da educação inclusiva como um caminho, a criação de uma escola igualmente inclusiva e acolhedora dos alunos em suas singula-ridades e diferenças, cujo alvo básico é a dissipação das barreiras para uma aprendizagem efetiva.

Na visão de Beyer (2010) estamos diante de um movimento in-ternacional de revisitação aos pressupostos fundamentais da educação especial, alinhando-se a duas tendências, a primeira, uma abordagem de aproximação das áreas em que se defende a ideia da relevância das funções da educação especial como elemento de suporte às propostas da educação inclusiva, e a segunda como uma abordagem mais radical de critica a edu-cação especial, considerando-se que esta, pela sua tradição clínica-terapêu-tica, tenderia mais a prejudicar do que a ajudar as propostas da educação inclusiva.

Beyer (2010) descreve que há pouco mais de 100 anos é que foi introduzida nos países europeus (no Brasil, décadas depois) a lei da obri-gatoriedade escolar válida para todas as crianças, porém, crianças com deficiência não tinham a obrigatoriedade nem o direito de frequentar as escolas, eram consideradas crianças sem prontidão escolar, surgindo assim às escolas especiais no intuito de integrá-las entre si.

Segundo o autor (2010), com o passar do tempo, estabeleceu-se como consciência e cultura que o melhor lugar para as crianças com defici-ência eram as escolas especiais, criando assim um monopólio pedagógico para esses alunos, ficando as mesmas como sendo soluções complemen-tares, oferecendo de forma alternativa o auxílio pedagógico não existente nas escolas regulares. Foram escolas importantes historicamente, mas so-lução transitória, não tendo como objetivo de caráter permanente.

A particularidade da experiência brasileira da inte-gração ou inclusão escolar reside no fato de que sua história não se assentou sobre a iniciativa de pais, familiares e escolas, porém foi articulada por estu-diosos da área e técnicos de secretarias. Em vez de se constituir num movimento gradativo de decisões conjuntas entre pais e educadores, com imediata re-


versão em ações de implementação e adaptação das escolas e dos professores na direção do projeto in-clusivo, ocorreu um movimento deslocado da base para o topo. Assim, quando as diretrizes político-pedagógicas da educação inclusiva foram definidas, muito pouco de história concreta nas escolas, entre as famílias e educadores, no sentido de ações efeti-vas de integração ou inclusão escolar, Brasil afora, havia sido feito. (BEYER, 2005, p. 8)

Mais tarde, segundo Mazzotta (2011, p. 55), com o intuito de pro-mover em todo o território Nacional, “a educação, treinamento, reabilita-ção e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo”, foi criada em 1960, com o decreto nº 48.961, de 22 de setembro a “Campanha Nacional de Educação e Reabili-tação de Deficientes Mentais” (CADEME).

Já em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61 descreve no Art. 88 que, “A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. E no Art. 89, “Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento es-pecial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções” (BRASIL, 1961).

Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Lei 5.692/71, com referência à educação de excepcionais citada na LDB nº 4.024/61, diz em seu artigo Art. 9º que os alunos que apresen-tem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso con-siderável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial (BRASIL, 1971).

Após a década de 1970, a educação especial foi se constituindo de forma desconectada da realidade escolar como um todo. Criaram-se classes especiais, salas de apoio e até mesmo oficinas pedagógicas. Bueno (1993), Ferreira (1989), Patto (1990) e Schneider (1977) entre outros criti-


caram severamente estes espaços criados especialmente para o atendimen-to de alunos com deficiência.

Segundo Mazzotta (2011), durante esta trajetória, problemas foram detectados tais como: a matrícula de alunos com diagnósticos questioná-veis; espaços destinados principalmente às crianças das camadas mais po-bres da população; atendimento baseado praticamente na infantilização; distanciamento entre as atividades praticadas nestes espaços e o cotidiano escolar; utilização do enfoque clínico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 de 1996, descreve sobre o atendimento educacional dos alunos com defi-ciência no Artigo 58 que, entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência”. Neste sentido o documento de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-cação Básica (2001, p. 57) descreve que,

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência físi-ca desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e para-digmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas respeitando suas diferenças e atendendo as suas necessidades.

Inserir pessoas com déficits diferenciados, permanentes ou tem-porários, graves ou menos graves no ensino regular está definido no Art. 5º, da Constituição Brasileira (1988), “Todos são iguais perante a lei [...].”, e no Art. 205, “A educação é um direito de todos, dever do Estado e da família [...]”.

A Resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional da Educação-CNE instituiu as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos com deficiên-cia, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. No Art. 1º, Parágrafo único define que,


O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegu-rando-lhes os serviços de educação especial sem-pre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (RESOLU-ÇÃO CNE/CEB Nº 2, 11/09/2001).

A partir da década de 1990 do século passado, há uma grande pre-ocupação em identificar a educação especial sob o olhar pedagógico edu-cacional e escolar, após a Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien na Tailândia em 1990 (UNESCO, 1990). Neste sentido Glat (1998), tece um comentário:

Para que possa sair do plano imaginário, essa es-cola inclusiva exige condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e até mesmo fí-sicos de que não dispomos por este Brasil afora, nem nos grandes centros, e que, realisticamente, independem as boas intenções do MEC. Não te-remos certamente, no futuro próximo, essa escola (GLAT, 1998, p. 28).

Pensar a transformação das escolas para atender as diretrizes impli-ca um processo de conscientização na sociedade em relação à inclusão. A conscientização ajudará na implementação de efetivas políticas e práticas da educação inclusiva

Surgiu então o divisor de águas a partir da Conferência Mundial de Educação Especial com a Declaração de Salamanca de 1994, esclarecendo que os alunos com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação sejam incluídos na escola regular, con-templando as diferenças características de cada um. A aprovação da LDB nº 9.394/96, muda o enfoque da educação especial no Brasil definindo-a como uma modalidade de educação, assegurando aos alunos com defici-ência o atendimento como dever do Estado, em classes comuns da escola regular e com a responsabilidade de prestar serviços especializados tais


como elaboração de currículos, recursos educativos, e diretrizes específi-cas para atender esses alunos em suas particularidades, inclusive na edu-cação infantil.

Outro grande divisor de águas para a Educação Especial foi, em 2003, com o lançamento do programa do governo federal “Educação In-clusiva: Direito à Diversidade”, com o objetivo de apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como meta a inclusão dos alunos com deficiência, perpassando todos os níveis, etapas e modalidades. A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%.

No Brasil, os índices são alarmantes, realizado pelo Instituto Brasi-leiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) os resultados do Censo De-mográfico “apontaram 45.606.048 milhões de pessoas que declararam ter pelo menos uma das deficiências investigadas, correspondendo a 23,9% da população brasileira. Dessas pessoas, 38 473 702 se encontravam em áreas urbanas e 7 132 347, em áreas rurais”. Ainda segundo este censo a região que tem um maior percentual da população de pessoas com defi-ciência é a Região Nordeste. Constatou-se ainda que 7,5% das crianças de 0 a 14 anos de idade apresentaram pelo menos um tipo de deficiência. A prevalência de pelo menos uma das deficiências investigadas foi maior (24,9%) na população de 15 a 64 anos de idade e atingiu mais da metade da população de 65 anos ou mais de idade (67,7%). “Esse aumento da deficiência em relação à idade advém das limitações do próprio fenômeno do envelhecimento, onde há uma perda gradual da acuidade visual e audi-tiva e da capacidade motora do indivíduo” (CENSO DEMOGRÁFICO 2010, p. 73).

Nos últimos 10 anos as pessoas com deficiência, conquistaram avanços, com ajuda do Ministério Público Federal-MPF, sendo um deles a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU (foi adotada em 2006 e entrou em vigor em 3 de maio de 2008), da qual


o Brasil é signatário. O Artigo 31, da Convenção sobre o Direito das Pes-soas com Deficiência da ONU (2008) determinou a coleta de dados sobre pessoas com deficiência para garantir a eficácia dos direitos humanos.

Toda e qualquer educação seja ela especial ou não, parte da famí-lia. É primeiro na família e depois na escola que o educando aprende e exercita as primeiras regras de convivência em sociedade, no encontro com pessoas de diferentes culturas e portadoras de diferentes deficiências. Dados do Censo Escolar indicam crescimento expressivo em relação às matrículas de alunos com deficiência na educação básica regular. Esta-tísticas indicam que no ano de 2014, 698.768 estudantes especiais estavam matriculados em classes comuns.

Entendemos que os importantes avanços alcançados pela atual po-lítica são refletidos em números: 62,7% das matrículas da educação espe-cial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas. Em 2012, esses números alcançaram 78,2% nas escolas públicas e 21,8% nas escolas privadas, mostrando a efetivação da educação inclusiva e o empenho das redes de ensino em envidar esforços para organizar uma política pública universal e acessível às pessoas com deficiência (MEC/INEP, 2012, p. 27).

A inclusão exige da escola brasileira, novos posicionamentos, mo-dernização, atualização e reestruturação de suas metodologias de trabalho com as múltiplas diferenças. Essa inovação, que é a inclusão, tem sido vista na escola de várias formas e polemizada por alguns segmentos sociais. O aprofundamento da reflexão possibilita ao processo de inclusão obter resultados positivos frente aos desafios provocados por essa inovação; a ação pratica no sentido de tornar a inclusão real e as perspectivas que se abrem para o educando a partir dela.

A Política Nacional de Educação Especial, a Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso à participação e a aprendizagem dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento altas habilida-des/superdotação nas escolas regulares. O desenvolvimento de estudos


no campo da educação e dos direitos humanos vem modificando os con-ceitos, as legislações e as práticas educacionais.

Articular a educação, em seu sentido mais amplo com os processos de formação dos indivíduos como cidadãos, ou articular a escola com a comu-nidade educativa de um território, é um sonho, uma utopia, mas também, uma urgência e uma demanda da sociedade atual (GOHN, 2010, p. 15).

Para isso os sistemas de ensino promovem a reestruturação das es-colas, visto a educação especial como uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino-aprendizagem, com a função de elaborar, identificar e organizar os recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem bar-reiras para a plena participação nas atividades escolares de alunos com de-ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e ou altas habilidades/superdotação. O movimento educativo em favor da inclusão sem exclu-sões necessita ser contínuo com oportunidades de construção, descons-trução e reconstrução, dos processos evolutivos humanos e institucionais.

A educação é um processo vital da existência do ser humano, carac-terizando a sua especificidade de ser social, a capacidade de conhecer, de ter ciência do real e de, portanto transformar de forma consciente. Neste sentido a educação desenvolvida nas escolas públicas e privadas, sem dú-vida alguma, é responsável em promover a integração, a convivência e as relações sociais das pessoas com deficiências nos mais diferentes ambien-tes possibilitando a sua inclusão.

No entanto a questão burocrática por vezes acaba interferindo na situação escolar este fato, desafia a priorizar a qualidade de ensino regular de modo que se torne apto para responder as necessidades de cada um de seus alunos de acordo com as suas especificidades, para que não se torne um aluno excluído dentro da própria inclusão. “As mudanças que precisam ocorrer para a realização do ensino inclusivo não devem ser vistas apenas como pré-requisitos, mas também como co-requisitos” (KARAGIAN-NIS, STAINBACK E STAINBACK, 1999, p. 129). A escola para todos,


está na parceria dos pais com a escola e demais setores da sociedade em vista da educação especial.

A educação infantil conforme está na Declaração de Salamanca (1994) é considerada a primeira etapa da educação básica, sendo esta es-sencial, principalmente porque, quanto mais cedo à criança com defici-ência tem atendimento especializado, melhor será seu desenvolvimento. O aluno com as mais diferentes deficiências na mesma sala de aula dos alunos (ditos normais) terá mais chances de sucesso ao longo do processo educativo escolar. É necessário que se transforme o sistema regular de ensino em um ambiente inclusivo, democrático, que leve em conta todas as crianças com deficiência ou não. A escola para ser inclusiva precisa ser humana, acolhedora do diferente no sentido de assumir e possibilitar a formação integral da criança.

Veiga Neto (2002, p.23) ressalta a dificuldade que o próprio docente tem com as mudanças de paradigmas.

Todos nós, que hoje exercemos à docência ou a pesquisa em Educação, tivemos uma formação in-telectual e profissional em moldes iluministas. Uma das consequências disso é que talvez não estejamos suficientemente aptos para enfrentar, nem mesmo na vida privada, as rápidas e profundas mudanças culturais, sociais, econômicas e políticas em que nós achamos mergulhados.

Para trabalhar com alunos com deficiência, as políticas públicas educacionais têm a função de garantir escolas, recursos e materiais pe-dagógicos diversificados para auxiliar o professor no trabalho com este aluno. O professor desempenha um papel essencial na condição de orien-tador do educando.

Para a reabilitação de educandos com deficiência, Sassaki diz que (1999, p. 177), “deverá haver ação conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos profissionais e/ou dos líderes do movimento de portadores de deficiência e representantes da comunidade”.


A escola como instituição formadora, tem, entre outras, a função de possibilitar ao educando o acesso e a sistematização do conhecimen-to a todos, indistintamente. Assim, estará contribuindo para o diálogo, o respeito com o diferente e com as diferenças culturais fazendo com que o educando exerça a sua cidadania.

Essa preparação deverá ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta do diretor e dos profes-sores da escola, das autoridades educacionais, dos profissionais de educação especial e /ou de reabili-tação, dos líderes do movimento, dos portadores de deficiência e representantes da comunidade (SAS-SAKI, 1999, p. 177).

Essa preparação decorre da necessidade de entendimento do pro-cesso da inclusão e adaptação da criança ao ensino regular não a segregan-do a classes especiais ou de atendimentos a parte.

Esta preocupação induz a perguntar: O sistema educacional está de fato aberto à inclusão? Muda a escola? Ou mudam os alunos para se ajustarem as suas velhas exigências? Pode-se confundir integração com inclusão e achar que ela é uma proposta restrita aos deficientes, Werneck (1992), ressalta que as escolas precisam de uma (re) adaptação a um novo paradigma de educação para que ela seja inclusiva e que venha ao encontro das necessidades e aspirações de nossos alunos.

O ensino inclusivo, em sentido amplo, é visto por Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), como a prática da inclusão de todos, in-dependentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as neces-sidades dos alunos são satisfeitas

Segundo Maturana e Varela (2010), a vida é um processo de conhe-cimento, os seres vivos se apropriam desse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação, a educação é o meio que pro-move este desenvolvimento. Destaca Fonseca (apud Stobáus e Mosquera, 2004, p. 45) que,


[...] a escola assume-se como uma instituição social anti-discriminatória, na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integrados ou marginaliza-dos, são acolhidos, na qual a exclusão é igual à zero, todos podem se considerar proprietários dum bem social e dum sentimento comunitário profundo que é a inclusão total de todas as crianças na escola inde-pendente da sua diversidade biossocial.

Para Fonseca (2004), a inclusão mostra que a reestruturação da escola brasileira enquanto instituição é fundamental com um posiciona-mento crítico de mudanças aperfeiçoando suas práticas pedagógicas em relação à inclusão para que o professor, não faça de conta que ensina en-quanto o aluno faz de conta que aprende.

A educação inclusiva vem se tornando uma realidade cada dia mais desafiadora na educação brasileira, o direito a educação não se configura apenas pelo acesso materializado na matrícula do aluno junto à escola, mas pela participação e aprendizagem ao longo da vida.

Precisamos de um conjunto de medidas envolvendo alunos, pais, professores, gestores e formadores com a finalidade de dar condições ne-cessárias para que esse aluno se desenvolva.

Diante dos estudos, leituras e reflexões, constatamos que a inclusão no Brasil implica em mudança, tanto no sistema quanto na escola. Co-meçando pela parte física até o currículo, que precisa ser reestruturado, adaptado, readaptado (em todos os seus aspectos), tornando-o acessível, ao aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento altas habilidades/superdotação. Para a jornalista e escritora Cláudia Werneck (1992). “A escola é o começo de tudo e se ela não alterar seus princípios, adeus sociedade inclusiva!”

Na continuidade da reflexão destacamos como se apresenta a inclu-são de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e ou altas habilidades/superdotação no município de Lages.

As políticas de inclusão destes alunos, definidas pela Secretaria Mu-nicipal de Educação de Lages (SMEL) para as escolas municipais de edu-


cação básica estão definidas no “Projeto Segundo Professor para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – PNES” do sistema municipal de Lages, 2008. O documento trata da escola inclusiva pretendida pela Se-cretaria Municipal de Educação. Esta inclusão “terá por função promover a convivência entre as pessoas consideradas normais e os que apresentam necessidades educacionais especiais” (SMEL, 2008).

O Sistema Municipal tem uma caminhada na política de inclusão com o Programa de Atenção Psicossocial - PAPS que tem por objetivo “proporcionar o desenvolvimento global das crianças e adolescentes vi-sando à superação de dificuldades apresentadas na área emocional, social, pedagógica, fonoaudiológica e fisioterápica” (SMEL, 2008). Este Projeto define políticas de escola inclusiva com equipamentos adequados, inves-timentos e formação de docentes. Esta formação se faz necessário para a implementação de práticas pedagógicas inclusivas.

Ressaltando sobre a bidocência nas salas de aula inclusivas, Beyer (2010, p. 47) disse que “o professor da turma e um educador especial ou professor de apoio trabalham conjuntamente, preferencialmente durante as atividades na sala de aula (o que não significa simultaneidade de atua-ção)”. Este autor foi um dos poucos pesquisadores brasileiros sobre inclu-são, que fazia referência a este princípio educativo.

O Projeto Segundo Professor para as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - PNES do Sistema Municipal de Educação de Lages não faz nenhuma menção ao exercício da bidocência. No entanto o sistema de bidocência descrito por Beyer (2010) possui algumas caracterís-ticas semelhantes a esse Projeto. A prática da bidocência é algo ainda desa-fiador para a comunidade escolar, necessitando de um estudo em relação a todos os aspectos, suas dimensões metodológicas e políticas.

A bidocência descrita por Beyer (2010) vem sendo uma prática co-mum no município de Lages, haja vista que é aplicada nas escolas muni-cipais de educação básica em Lages, como também nas escolas estaduais de educação básica de todo o Estado. A concepção da bidocência se faz presente na Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina


(2006) na Resolução n° 112 do Conselho Estadual de Educação, Artigo 4º, Parágrafo 1°, com a atuação de dois professores em sala de aula.

Para o município de Lages, o compromisso com a educação inclusi-va é um novo paradigma no contexto escolar, pois, expande a consciência coletiva dos direitos do ser humano no resgate da cidadania e sua dignidade.

Um novo olhar sobre os alunos com Síndrome de Down De acordo com Tunes (2003), é característico do ser humano idea-

lizar e imaginar sonhos, o mesmo acontece com os pais antes mesmo do nascimento de seus filhos, ao se deparar com a criança real e não a ideal, a partir do diagnóstico da Trissomia do cromossomo 21, ou seja, Síndrome de Down, os pais muitas vezes não sabem o que fazer. Os sentimentos se confundem, geram conflitos e sofrimentos, uma mistura de proteção, in-certeza, insegurança e incapacidade, como ser humano diferem em suas re-ações, ao deparar-se com o desconhecido, uma realidade jamais imaginada.

Deste modo no pensamento de Cyreno (2007), a forma de encarar essa realidade é fator determinante do futuro, muitas famílias optam por levar adiante a história construída até então. Tendo essa criança um pa-pel coadjuvante dentro do quadro familiar, a criança real dando espaço a criança imaginária. As diferentes particularidades no modo de agir fazem com que os seres humanos alcancem objetivos claros.

Nas palavras de Gil (2005, p. 24), a “Educação Inclusiva pressupõe que todas as crianças tenham a mesma oportunidade de acesso, de per-manência e de aproveitamento na escola”. Nesta conjuntura a educação inclusiva dos alunos com Síndrome de Down tem por objetivo uma edu-cação de qualidade reconhecendo as desigualdades sob um olhar diferen-ciado de modo que realmente venha ocorrer na prática, uma sociedade totalmente inclusiva, por meio de discussões, estudos teóricos, práticas, e políticas públicas.

Esclarecendo um pouco mais acerca da educação inclusiva, Voi-


vodic (2011) diz que o que vemos no Brasil a respeito da inclusão, apesar dos vários documentos e leis, é um acompanhamento das posturas in-ternacionais cuja implementação é lenta, uma integração não planejada, encontramos no sistema educacional brasileiro a presença de crianças com deficiência em classes comuns sem apoio especializado e sem planejamen-to. Fabrício, Souza e Zimmermann (2007), nos apontam que:

[...] não adianta colocar a criança na sala de aula se não houver preparo institucional e pessoal do pro-fessor; [...] a criança deve estar preparada para aque-le grupo ao qual vai estar inserida e vice-versa. A verdadeira inclusão não é simplesmente matricular um aluno numa sala de aula, mas sim verificar as singularidades, as formações e tensões neste grupo, investigar a evolução e construção dos diferentes papéis que cada um vai assumindo nas relações com seus parceiros (FABRÍCIO, SOUZA E ZIMMER-MANN, 2007, p. 26).

Nesta perspectiva o processo de inclusão para os alunos com Sín-drome de Down impõe múltiplos desafios, entre eles a formação do pro-fessor, o relacionamento dos pais com a escola, os recursos educacionais especiais entre outros. Acerca da inclusão desses alunos no sistema de ensino regular, podemos trazer ainda a fala de Voivodic (2011, p. 45), onde diz que “as crianças com Síndrome de Down demonstram pouca ligação com o ambiente, passando muito tempo brincando sozinhas, tendo em vista também o atraso cognitivo que lhe é peculiar”.

Um dos fatores importantes em relação à educação inclusiva destes alunos é que a família, os professores e a comunidade saibam que o pro-cesso de inclusão visa “garantir que todos os alunos com ou sem deficiên-cia participem ativamente de todas as atividades na escola e comunidade” (GIL, 2005, p. 24).

Para Santos e Paulino (2008), a educação é uma das ferramentas principais para que ocorra a transformação social. Segundo os autores, as desigualdades sociais e o desrespeito ao diferente estão se tornando


comuns, e esta prática vem sendo refletida na escola. A sociedade e por consequência a escola acabam por envolver-se em uma determinada ló-gica, acarretando a exclusão de um grupo em favor de outro. As propos-tas inclusivas são inovadoras, na concepção de que somos todos iguais, e como seres humanos, precisamos igualdade de oportunidades, respeito às individualidades e as diversidades sem preconceitos ou discriminações de qualquer espécie.

Para Santos e Paulino (2008), “Inclusão e Exclusão” estão intima-mente ligadas, são dependentes entre si, ou seja, inclusão significa a luta contra a exclusão. A inclusão será sempre um processo e sob este para-digma, a análise inclusão/exclusão baseia-se em três dimensões as quais são as culturas, as políticas, e as práticas. Concordamos com a ideia dos autores no sentido de que incluir não significa “igualar” ou “uniformizar” o discurso com a prática, mas sim valorizar as diferenças.

Diante deste contexto, mudar conceitos perante uma sociedade conservadora é algo que fará toda a diferença, pois a Síndrome de Down é uma ocorrência genética sem distinção de classe social, raça ou cor. As crianças com esta síndrome são diferentes entre si, em seu comportamen-to, desenvolvimento motor, socialização e habilidades.

Podemos perceber, ao longo do tempo na educação, que de modo peculiar uma boa parte dos alunos com deficiência ainda permanecem excluídos dessa realidade. Para melhor compreensão sobre este binômio inclusão/exclusão considera-se que a palavra exclusão esteve presente ao longo do tempo, os movimentos sociais de inclusão perpassam os muros da sociedade como um todo. As políticas não idealizam um fim, mas um processo continuo, no aqui e agora.

Santos e Paulino (2008, p. 21), ressaltam que “neste processo cres-cente de exclusão, o “outro”, o diferente, o que não domina os ‘códigos da modernidade’, não tem acesso ao processo de Globalização em suas diferentes dimensões”. A perspectiva de inclusão e/ou exclusão na educa-ção não pode estar separada da problemática crescente no contexto social e político, visto que como um processo de construção e desconstrução, as


relações entre escola e cultura permeiam a troca entre o estar e/ou sentir-se excluído, desconstruindo assim a identidade cultural que para Freire (1987, p. 178-179), “a privação de uma identidade remete ao desrespeito à cultura de valores do “outro”, gerando barreiras em seu desenvolvimento produtivo/criativo e fomentando, assim o fracasso educacional”.

A realidade está diante dos nossos olhos, não se pode negar que a educação inclusiva de qualidade necessita de um novo olhar, um olhar para a formação do cidadão como um todo, deixando de olhar somente para as suas particularidades. Segundo Voivodic (2011, p. 60) “a possibilidade de que as crianças com ou sem deficiência possam aprender juntas, em clas-ses heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatórias e discriminatórias”.

Estimular o desenvolvimento contínuo e acreditar no potencial de cada um é o papel principal do educador e a escola desta forma vista como um ambiente facilitador de interação entre todos num ambiente inclusivo. Diante destas inquietações podemos perceber que o comportamento não muda de um dia para o outro, a inclusão está sendo incutida e discutida a cada dia, na família, na escola, na mídia, no mercado de trabalho, enfim na sociedade como um todo. Dar sem esperar a troca, não ficar à espera que os outros deem o primeiro passo, o processo inclusivo, deve partir de cada um.


O presente estudo teve como propósito analisar as políticas e práti-cas de inclusão de alunos com Síndrome de Down nos anos iniciais do en-sino fundamental no sistema de ensino municipal de Lages. No decorrer do estudo surgiram inquietações que foram salutares para pesquisarmos ainda mais sobre o assunto. A educação especial é uma questão de direitos humanos, os alunos com deficiência fazem parte da escola, e estas para atender modificam suas práticas de funcionamento.

Na contemporaneidade a discussão em torno do tema Inclusão,


continua sendo uma problemática que se configura na educação brasileira. A educação inclusiva teve avanços significativos, é mundialmente discuti-do e no Brasil essa discussão está em andamento há quase cinco décadas.

Partindo dos objetivos inicialmente definidos, e dos muitos ques-tionamentos surgidos percebemos que a proposta de políticas inclusivas no país pode ser vista sob dois olhares distintos, o olhar técnico baseado em estudos e pesquisas e o olhar do modismo o qual sofreu influencias da cultura norte americana, esquecendo-se das particularidades em que a educação brasileira está inserida.

Essa realidade a qual nos deparamos por meio de estudos realiza-dos, nos mostra que a grande maioria das crianças e jovens com deficiência encontram-se a margem, excluídos na própria inclusão. Encontramo-nos diante de um paradoxo entre a ideologia e o modismo, incluir significa des-mistificar, colocar em pratica, superar preconceitos, ir em busca de uma verdadeira educação inclusiva, isto é, um grande desafio para a educação brasileira como um todo, a qual dependerá de esforços coletivos e mudan-ças de posturas.

Sendo assim, na contemporaneidade a discussão em torno do tema inclusão escolar continua sendo uma problemática que se configura na educação brasileira, para algumas instituições, receber o aluno com de-ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação e realizar a sua matrícula representa uma forma de inclusão, quando na prática de fato não é assim que acontece, a inclusão implica em termos práticos.

Garantir o acesso destes alunos as escolas regulares, não é suficien-te para que a educação inclusiva se concretize, necessitamos para isso de políticas e práticas educacionais efetivas, caso contrário permaneceremos adormecidos diante da integração escolar, preservando a retorica que es-tamos apenas iniciando um longo processo educacional inclusivo. Muito se tem falado, refletido e discutido sobre inclusão escolar, mas devido à falta de uma proposta pedagógica, o que ocorre nas escolas públicas, até o momento é a integração escolar e não, a tão esperada inclusão.


Necessitamos para isso de políticas e práticas educacionais efetivas, caso contrário permaneceremos adormecidos diante da integração esco-lar, preservando a retórica de que estamos apenas iniciando um longo processo educacional inclusivo.

O processo de inclusão é importante para todas as crianças e para suas famílias tornando uma sociedade verdadeiramente inclusiva. A efetiva formação de professores para um trabalho de educação inclusiva possibili-ta à escola e a sociedade realizar ações práticas e significativas, que desper-tem o interesse e oportunizem as pessoas a refletirem e conviverem com as diferenças. Vivemos num país composto por várias diferenciações de gênero ético racial, histórico e cultural. O diálogo e o respeito com o dife-rente e ações coletivas promovem a inclusão social de todos independente de raça, cor, gênero, credo e cultura.

No contexto escolar lageano, os estudos revelam que, em termos de inclusão dos alunos com Síndrome de Down, encontram-se diferentes práticas escolares. Na educação inclusiva, as diferenças não podem ser vis-tas como problemas e sim como uma forma de diversidade, não podemos ficar alheios a essas dificuldades. Vale ressaltar que as leis que integram as políticas públicas de educação inclusiva são contraditórias e possibilitam interpretações diversas.

É importante que, de fato possamos compreender o que realmente está ocorrendo em termos de inclusão escolar. Ficaram evidentes no de-correr deste estudo que os alunos com Síndrome de Down apresentam diferentes situações de aprendizagem e cabe ao professor reconhecer as potencialidades de cada um.

Neste sentido, é interessante lembrar que a Síndrome de Down não é uma doença, que se adquire. A pessoa com Síndrome de Down apenas tem uma condição genética diferente do resto da população. Neste caso, a informação é a principal e a melhor solução para o preconceito. Alguns conceitos errados permanecem no imaginário social dificultando o real entendimento do que realmente é esta síndrome.

A inclusão precisa começar pela conscientização das pessoas. Para


tanto, não somente o professor precisa de formação adequada, mas todos os envolvidos no processo educacional para que assim como não só na sala de aula o aluno com deficiência sinta-se incluído, também na hora da merenda, na ida ao banheiro, no recreio e na sociedade em geral.

Os resultados obtidos reforçam a importância de demonstrar que a inclusão de alunos com deficiência é um processo para além das arestas da escola, portanto, difícil de ser aceito. A intenção nesta reflexão é de propor mudanças de paradigmas que eliminem barreiras às quais impedem uma efetiva inclusão destes alunos.


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VERSO CONTRA CAPA

educaÇÃo inclusiva: compartilhando saberes e fazeres

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