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INTRODUÇÃO

Falar de dificuldades de aprendizagem é algo corriqueiro e comum tanto em

nossas escolas como nas clínicas de acompanhamento psicopedagógico. O número de

qualificações e nomenclaturas para justificar/explicar uma criança que não aprende é

crescente e termos como distúrbios, desordens, déficits, entre tantos outros, são

facilmente utilizados.

Embora a própria definição do termo dificuldades de aprendizagem sejam

conceitualmente confusa e variável entre diferentes autores e perspectivas, é sempre bom

lembrar que as qualificações usuais caminham sempre para “uma culpabilização da não

aprendizagem”, que recai, na grande maioria das vezes, nos próprios alunos. Essa

discussão pode ser encontrada nos trabalhos de SARAVALI (2005) e COLLARES e

MOYSÉS (1996).

A necessidade de se considerar o não aprender como um processo, no qual

inúmeros fatores estão atuando, deve recair sobre todos os profissionais que acabam

sendo envolvidos numa situação de aprendizagem, entre eles: professores,

psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas etc. Todavia, aos docentes cabe um

papel fundamental e primordial, qual seja, o de sempre repensar as experiências didáticas

que estão sendo oferecidas aos sujeitos que não aprendem e, sobretudo, considerar

quais foram as reais chances de interação e de construção dos objetos de conhecimento

que essas crianças tiveram.

Muitos autores desenvolvem estudos nesse sentido, pesquisando aquilo

que pode ser considerado uma perspectiva construtivista ou desenvolvimentista das

dificuldades de aprendizagem SARAVALI (2005). Assumindo a posição epistemológica e

interacionista-construtivista de Jean Piaget, estes estudos identificam os problemas de

aprendizagem como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o meio,

pressuposto básico da teoria piagetiana. Dessa forma, a pergunta que esses autores

querem responder, ao se depararem com crianças que não aprendem é “o que ocorre

com as crianças que não atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?”

(DOLLE e BELLANO, 1996, p. 9).

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RAMOZZI-CHIAROTTINO, que realiza pesquisas nesse enfoque explica:

Depois de vários anos de observação do comportamento da criança em situação natural, chegamos à conclusão de que os distúrbios de aprendizagem são determinados por deficiências no aspecto endógeno do processo da cognição e de que a natureza de tais deficiências depende do meio no qual a criança vive e de suas possibilidades de ação neste meio, ou seja, depende das trocas do organismo com o meio, num período crítico de zero a sete anos (1994, p.83).

Assim, para esta autora, há uma causa orgânica para as DA parcialmente

determinada pelo ambiente e possível de remediação. Nos estudos e pesquisas que

realiza na Universidade de São Paulo, RAMOZZI-CHIAROTTINO (1994) apresenta

características e problemas específicos no processo de interação com o meio e na

estruturação do real, que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam. A

autora também apresenta formas de intervenção conforme as características dos

problemas apresentados pelas crianças. Essas intervenções baseiam-se em: construção

de esquemas motores e ação/reflexão sobre o meio, observação e experimentação sobre

a natureza, construção da representação e construção de estruturas do pensamento.

A respeito desta última intervenção, é importante destacar que diferentes

pesquisas, baseadas nesse pressuposto, alcançaram bons resultados com crianças que

apresentavam dificuldades de aprendizagem. É caso dos trabalhos de BRENELLI (1996),

ZAIA, (1996), GUIMARÃES (2004). Os resultados destas pesquisas apontam que alunos

com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando têm a oportunidade de interagir com

um meio profícuo e solicitador, que os auxilie na construção de suas estruturas da

inteligência, apresentam significativa melhora em seu desempenho escolar. Esse meio

profícuo e solicitador é caracterizado pela elaboração de atividades, pela utilização de

jogos e pela criação de situações de trocas e cooperação que provocam a ação e a

construção do conhecimento por parte dos sujeitos.

Considerando essa perspectiva, iniciamos um projeto de intervenção

intitulado: “Intervenção pedagógica e psicopedagógica: contribuições para o

desenvolvimento infantil”. Esse projeto foi desenvolvido na Escola Tereza Vieira de

Carvalho no Sítio Palmeiras. O objetivo desse projeto é, em atendimento à comunidade,

oferecer um ambiente desafiante e provocador do desenvolvimento do aluno, procurando,

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num atendimento em pequenos grupos ou individualizado, suprir possíveis lacunas no seu

desenvolvimento.

Nossas intervenções ocorrem junto a crianças com dificuldades de

aprendizagem requerendo ações, reflexões sobre ações, antecipações, representações,

criando desequilíbrios etc. enfim, oferecendo as condições para que o conhecimento seja

construído.

Gostaríamos de expor o trabalho desenvolvido junto a uma criança com

queixa de dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita, tentando mostrar que o rótulo

“dificuldade de aprendizagem” é, muitas vezes, uma armadilha perigosa e excludente.

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1. DADOS IDENTIFICATÓRIOS DA INSTITUIÇÃO

O Estágio Supervisionado I foi realizado na Escola Keila Evangelista, localizada na

Avenida Dom Malam – Centro, nesta cidade de Afrânio/PE, teve duração e carga horária

de 75 (setenta e cinco) horas/aulas, sendo iniciadas e concretizadas no período de (18)

dezoito de maio (05) do ano de dois mil e dez (2010) à (15) quinze de Junho (06) do ano

de dois mil e dez (2010.

As experiências que foram desempenhadas no turno vespertino, nas series do

ensino fundamental 5ª à 8º série, que envolveram assim no estagio a experiência das

praticas com 58 (cinqüenta e oito) alunos, divididos nas quatro séries. A escola atende os

ensinos inseridos do maternal ao ensino fundamental somente, apenas no período

matutino e vespertino, comportando uma equipe de 27 (vinte e sete) profissionais

experientes em diversas áreas e dispõe de um amplo espaço físico, consideravelmente

adequado, contendo diversos compartimentos, sendo: 01 sala de recepção, 01 secretaria,

01 diretoria, 01 laboratório de informática (contendo 05 computadores), 01 biblioteca, 01

almoxarifado, 05 banheiros, 01 cantina, 02 áreas de recreação e 08 salas de aulas

arejadas e espaçosas.

É essa integração que torna a educação base para a formação de cidadãos

capazes e conscientes do seu próprio dever.

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2. DADOS IDENTIFICATÓRIOS DO INDIVÍDUO

Cumprindo o estabelecido no Estágio de Pós Graduação em Psicopedagogia

Clínica, pretendem-se estabelecer o trabalho a ser desenvolvidos pelos estagiários nos

diferenciados campos de estágio supervisionado.

A direção dessas atividades se expressam em duas vias: Faculdade - Escola e

Escola - Faculdade. Nesse sentido, essas relações se efetivam quando se tentam levar à

escola as metodologias e ensinamentos aprendidos e as nossas experiências no campo

docente, resultados de pesquisas e trabalhos, observações, inovações estudadas; no

sentido contrário, trazendo a realidade e a problemática escolar para ser discutida e

estudada na Faculdade. O estágio constitui-se em oportunidades para refletirmos sobre a

própria prática, vivenciando o processo pedagógico, mobilizando competências e

habilidades na análise crítica das situações, aliando os princípios éticos, estéticos,

políticos e de construção da identidade individual e coletiva, proporcionando condições de

independência e autonomia, buscando alternativas criativas diante das problemáticas

encontradas no seu cotidiano escolar.

A clientela atendida pela escola é basicamente homogênea. Nota-se o

padrão de vida dessas crianças já pelo fato de estarem em uma escola particular, mas

também pela qualidade do material escolar e até pelo comportamento e atitudes que

apresentam. A escola possui alunos com bolsa e ainda filhos de funcionários que

estudam lá, porém não reconheci nenhum tipo de tratamento diferenciado e desse modo

nem consegui identificar alunos nessas características. Quanto às atitudes em sala de

aula, os problemas existem, alguns alunos apresentam desatenção e dispersão para

tentar resolver estes problemas, a escola usa de todos os meios que dispõe como a

orientação educacional e pedagógica além da constante participação dos pais na escola

acompanhando possíveis dificuldades para que família e escola sanem os “problemas”.

Verificamos no entanto, que existem vários casos com dificuldades de leitura

e escrita e passamos então a verificar o aprendizado de todos e chegamos a focalizar

ainda mais a nossa atenção ao aluno que chamaremos de “GA”. Ele é um menino que

chegou a Escola Keila Evangelista no ano de 2009, com 10 anos de idade, aluno do 6º

ano do ensino fundamental séries finais. A queixa principal apresentada era dificuldade na

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aquisição da leitura e escrita. Os exames neurológicos nada acusaram e o médico em

questão sugeriu acompanhamento psicopedagógico.

Ao ser solicitado o pai trouxe também um relatório de avaliação escolar no

qual constavam as seguintes informações: “Nesse primeiro bimestre o aluno apresentou

dificuldade na produção de texto envolvendo estruturação, paragrafação, pontuação,

segmentação de palavras e principalmente trocas ortográficas (f/v, p/b) além de

apresentar muito erro na escrita. Quanto à leitura ainda não consegue fazê-la

fluentemente e sim silabicamente. Senta-se na frente próximo a lousa, recebendo

monitoria e intervenções da professora e colegas quando necessário. O aluno apesar de

seu esforço ainda requer estímulos constantes para registrar e realizar as atividades

escolares, devido necessidade de tempo maior que os demais.” Procedemos então à

Avaliação ou Diagnóstico Psicopedagógico que tem por objetivo “identificar os desvios e

os obstáculos básicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer

na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social”. Para tanto, é preciso obter

informações junto à família e à escola, além do sujeito.

Os instrumentos utilizados na avaliação de GA foram: entrevista de

anamnese (realizada com o pai), provas para diagnóstico do pensamento operatório, jogo

simbólico, leitura de história, atividade de sequência lógica, jogos de regras, prova da

noção de multiplicação e prova da noção de divisão aritméticas, técnicas projetivas

psicopedagógicas (o dia do meu aniversário, par educativo), desenho da família, análise

da mochila escolar, ditado, atividade envolvendo sentimentos, contato com a escola

(professora e coordenadora pedagógica).

Ao final do diagnóstico observamos que a criança, de fato, apresentava

grande dificuldade com a leitura e com a escrita, em correspondência ao que a escola

havia relatado. Isso pode ser observado no texto a seguir, elaborado no terceiro encontro

com GA, a partir de uma atividade de seqüência lógica:

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GA apresentou também, ao falar, as mesmas trocas realizadas para

escrever, tais como valou ao invés de falou. Sua oralidade era, muitas vezes, de difícil

compreensão. A criança demonstrou grande facilidade com números e, nas provas para

diagnóstico do pensamento operatório, apresentou as estruturas de conservação,

classificação e seriação, e noções de multiplicação e divisão construídas, com

argumentos de reversibilidade simples e reversibilidade por compensação.

Durante o diagnóstico houve, por parte de GA, grande resistência às

atividades de leitura e escrita; a empolgação e o interesse ocorriam apenas durante os

jogos de regras, nas atividades que envolviam o ato de desenhar ou naquelas

relacionadas à matemática. Foram localizados também alguns problemas de ordem

afetiva, provenientes da relação com os irmãos e com a mãe.

Ao final do diagnóstico, o enquadramento sugerido para a mãe, em

entrevista devolutiva, destacou a importância de três atendimentos para GA:

psicopedagógico, fonoaudiológico e psicológico. Em função do espaço reduzido e dos

objetivos do presente trabalho, nos deteremos apenas nas questões psicopedagógicas

relacionadas às dificuldades de aprendizagem. Todavia, vale dizer que a criança continua

em acompanhamento fonoaudiológico apresentando significativa melhora nos problemas

iniciais e que a avaliação psicológica também foi realizada, auxiliando nas questões

relacionadas aos conflitos familiares.

Em relação ao atendimento psicopedagógico, informamos a criança deveria

percorrer processos não dominados ainda, tais como a escrita das palavras, a leitura de

palavras e textos simples e, até mesmo, a função social da escrita. Os atendimentos

deveriam resgatar o interesse e o prazer por estas atividades, uma vez que, GA já se

encontrava num processo de pouca confiança em si mesmo e de grande resistência para

realização deste tipo de trabalho. Após essa etapa, demos início ao trabalho de

Intervenção Psicopedagógica.

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2.1 Atividades de Intervenção

As sessões de intervenção buscaram, portanto, mudar a relação de GA com

a leitura e a escrita. Sempre durante o período de uma hora que compunha o

atendimento, era realizada uma atividade de leitura, uma atividade de escrita e um jogo

de regra. Dentre os jogos utilizados podemos destacar: Jogo Tira e Põe, Jogo do Buraco,

Senha, Cara a Cara.

Vale dizer que sempre nosso procedimento era, ao final das atividades, pedir

para as crianças lerem o que escreveram em voz alta e procurar aquilo que não sabia

escrever no dicionário. Quando, ainda assim, os erros persistiam, apontávamos onde

estes estavam e pedíamos à criança que refletisse sobre o que poderia estar errado.

Como dissemos o pai da criança, as atividades realizadas nas sessões de intervenção

objetivavam favorecer e permitir a construção e compreensão de questões relacionadas à

leitura e escrita de anos anteriores ao da escolarização.

Nesse sentido, antes de pensarmos nas questões apontadas pela escola

como estruturação, paragrafação e pontuação, deveríamos dar a GA a chance de

entender pontos mais elementares como a escrita correta de uma palavra, quando se usa

a escrita, a diferença dos sons das letras etc. Ao longo do trabalho no referido Projeto de

Intervenção, temos observado que essa é uma questão que se repete no nosso dia a dia.

Não estamos, portanto, tratando de um privilégio ou de uma exceção do caso de GA.

Os docentes estão preocupados com os inúmeros conteúdos que precisam

explorar e observam as inadaptações de alguns alunos. No entanto, nem sempre

procedem a uma avaliação daquilo que a criança ainda não construiu e/ou precisa

construir e, quando o fazem, não repensam sua própria organização didática em função

da necessidade do seu aluno. É por isso que recomendamos o cuidado com a rotulação

“dificuldade de aprendizagem”, afirmando tratar-se, muitas vezes, de uma armadilha.

Nesse tempo, observamos que suas trocas e dificuldades na escrita

melhoram paulatinamente. Sua leitura já ocorre fluentemente e sua fala está bem mais

compreensível. Tais fatos também foram confirmados pela professora do corrente ano e

pela coordenadora pedagógica em entrevista realizada no mês de maio.

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Ao longo do trabalho, observamos também que sua relação com as

atividades que envolviam a leitura e a escrita foi se estreitando e a criança passou a não

resistir mais, apresentando interesse e motivação.

3. PLANO DE ESTÁGIO

3.1 Apresentação

A leitura e a escrita são hoje um dos maiores desafios das escolas, visto que

quando estimulada de forma criativa, possibilita a redescoberta do prazer de ler, a

utilização da escrita em contextos sociais e a inserção da criança no mundo letrado.

Pensando nesse contexto, o Projeto "Quem conta um conto aumenta um ponto..." Torna-

se necessário e viável, pois pretende fomentar a leitura, a interpretação e a produção por

meio da contação de história.

Com uma proposta de trabalho interdisciplinar com as literaturas infantil e

infanto-juvenil, o projeto busca reunir escola e comunidade local em atividades de

pesquisa e informações que contribuam para o resgate da história da comunidade,

tornando o aluno a mola mestra do processo ensino aprendizagem.

3.2 Objetivos

Objetivo Geral:

Ampliar o conhecimento dos educandos quanto a leitura e a escrita explorando

diferentes caminhos para a formação dos leitores

Objetivos Específicos:

Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada.

Estimular o desejo de outras leituras.

Possibilitar a vivência de emoções e o exercício da fantasia e da imaginação.

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Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se um

texto para ser lido.

Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura.

Aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares — condição para leitura fluente

e para produção de textos.

3.3. Foco ou População a Atender

A clientela atendida formará uma turma heterogênea constituídas de alunos

de diferentes faixas etárias (de 11 a 14 anos), alguns provenientes da zona rural,

chegando na escola apresentando dificuldades na leitura, na oralidade e na escrita.

3.4. Procedimentos

Ministrar reunião de conscientização ao corpo docente, pais, comunidade e alunos

da importância da leitura e escrita no processo ensino aprendizagem;

Aplicar questionários constituídos de perguntas aos pais;

Aplicação de atividades de leitura e escrita aos alunos para detectar as

necessidades do processo;

Realização de roda leitura;

Dramatização de historinhas lidas;

Reconto das historinhas dramatizadas pela turma;

Repasse de listas de contos, histórias infantis para incentivar a continuação do

hábito de leitura;

3.5. Cronograma

Serão realizadas atividades envolvendo: 1) Alunos; 2) Professores; 3)

Coordenadores; e 4) Diretores.

O período de realização das atividades será de 18 de maio a 15 de junho

Atividades dos Alunos:

Ampliar o repertório de história conhecidas;

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Selecionar um acervo de livros de qualidade, adequada a cada faixa-etária,

implementando o cantinho de leitura da classe;

Observar a qualidade do acervo de livros e problematizar a escolha dos títulos que

serão lidos às crianças; De maio a junho:

Familiarizar-se com as histórias;

Construir o hábito de ouvir histórias e sentir prazer nas situações que envolvem

leitura de história; de maio a junho:

Compartilhar sobre suas impressões sobre as histórias lidas;

Aproximar-se do universo escrito e dos portadores de escrita (livros e revistas) para

que possam manuseá-los , reparar na beleza das imagens, relacionar textos e

ilustração, manifestando sentimentos, experiências, idéias e opiniões, definindo

preferência e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler

Atividades do Diretor e Coordenadores:

Incentivar e garantir que o conteúdo deste projeto esteja assegurado com pauta

nos encontros de formação dos professores;

Orientar e apoiar o planejamento dos professores, enfocando a leitura como

atividade diária na escola;

Coordenador:

Orientar os professore na organização e utilização sistemática dos cantinhos de

leitura na sala de aula;

Atividades dos Professores:

Realizar com freqüência e regularidade a leitura de diferentes histórias aos alunos.

3.6. Recursos

Portadores textuais de diversos gêneros da literatura infantil e infanto-juvenil;

fantoches; palanquinho; aparelho de TV e DVD.

Aparelhos de som, mídias de CD e DVD; caixas de leitura; cartolina, papel metro,

cola, hidrocor, lápis de cor; tinta guache; papel ofício; textos impressos, etc.

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4 RELATÓRIO FINAL

Com o objetivo de apresentar o trabalho desenvolvido junto a Escola Keila

Evangelista, trouxemos aqui o caso de dificuldades de leitura e escrita.

GA é uma das crianças que atendemos e que, após nossa intervenção,

apresentou significativas melhoras. Tal fato nos remete à discussão que fizemos no

início deste trabalho. É preciso considerar quais as chances de real interação e

construção dos objetos de conhecimento que as crianças com queixa de dificuldades de

aprendizagem tiveram.

Ainda que este não seja nosso objetivo aqui, vale a pena ressaltar que o

rótulo deixa conseqüências nos alunos que, muitas vezes, são mais maléficas do que o

não acompanhamento dos conteúdos escolares ou o fato de tirar notas baixas

nas provas e exames. É por isso que gostaríamos de chamar a atenção para o fato de

que as dificuldades de aprendizagem podem ser armadilhas que precisam ser

transpostas.

Vale dizer que uma outra armadilha que se apresenta é a do não

conhecimento, da não reflexão ou da não formação de nossos docentes para estas

questões. Será que crianças como GA precisam continuar nas filas de encaminhamento,

realizando exames neurológicos, ouvindo diagnósticos, como dislexia, disgrafia entre

tantos outros? Ou ainda, como tem ocorrido na atualidade, será que precisam ser

medicadas? Qual o papel de nossas escolas e de nossos professores em situações como

essas?

Embora um estagio de sucesso observamos aspectos que ficaram a desejar

no que se refere ao educando, notou-se um desinteresse por parte de alguns alunos e a

alta de acompanhamento por parte de alguns pais nas atividades oferecidas nas escolas.

Contundo esses fatores não prejudicaram o bom desempenho do aluno, mas sabemos

que a participação entre família e escola é fundamental para o aprendizado da relação

afetiva e emocional, com reflexos decisivos para a auto-estima do aluno, cuja função não

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seria jamais simplificar, facilitar, mas tornando viável e tanto mais profunda e qualitativa.

Instigar, motivar, desafiar, após cada vitória armar desafios maiores e mais completos.

"È necessário que o professor se identifique como profissional

da aprendizagem e não como profissional de ensino, por

parte do professor, não se trata jamais de tirar dúvidas, mas

sim de fazer outras tantas". (DEMO, 2001)

Pois como futuros mentores devemos hastear diferenças que busquem

mudanças nos rumores que submergem a dificuldade de leitura e escrita, e nesse

desígnio atendemos a dinamização e motivação, desempenhado um estagio plausível,

que favoreceu a nossa concepção docente.

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REFERÊNCIAS

BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar. Campinas: Papirus, 1996. 208p.

COLLARES, C.; MOYSÉS, M.A. Preconceitos no cotidiano escolar – ensino e

medicalização. Campinas: Cortez, 1996.

CURTO, L.; MORILLO, M.; TEIXIDÓ, M. Escrever e Ler vol. 1 e 2. Porto Alegre: Artmed,

2000.

DOLLE, J.; BELLANO, D. Essas crianças que não aprendem – diagnósticos e terapias

cognitivas. Tradução: Cláudio Saltini e Lia Leme Zaia. Petropólis: Vozes, 1996. 195p.

Título original: Ces enfants Qui n’apprennent pas: diagnostic et remédiations.

GUIMARÃES, K.P. Abstração reflexiva e construção da noção de multiplicação via

jogos de regras: em busca de relações. 1998. 181f. Dissertação (Mestrado em

Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas Campinas.

GUIMARÃES, K.P. Processos cognitivos envolvidos na construção das estruturas

multiplicativas.. 2004. 197f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e

situaçõesproblema.

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ATIVIDADE DE ILUSTRAÇÃO DE HISTÓRIAS

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Figura 1: Texto elaborado a partir da atividade de seqüência lógica

Figura 2: Cruzadinhas

21

Figura 3: Correções de Palavras