referenciais de acessibilidade na educação superior

MINISTRIO DA EDUCAO Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Diretoria de Avaliao da Educao Superior

Coordenao-Geral de Avaliao de Cursos de Graduao e IES

REFERENCIAIS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAO

SUPERIOR E A AVALIAO IN LOCO DO SISTEMA

NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR

(SINAES)

PARTE I AVALIAO DE CURSOS DE GRADUAO

Julho, 2013

Ficha Tcnica

Presidncia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira

Luiz Cludio Costa

Diretoria de Avaliao da Educao Superior

Claudia Maffini Griboski

Coordenao-Geral de Avaliao de Cursos de Graduao e Instituies de

Educao Superior

Suzana Schwerz Funghetto

Organizao


Denise de Oliveira Alves

Sueli Macedo Silveira


Autores





Reviso

Ana Carolina de Aguiar Moreira Oliveira

Beatriz Pereira Batista de Souza


Edivan Moreira Aredes

Elaine de Almeida Cabral

Fabiano Cavalcanti Mundim

Juanita Rodrigues Martins

Luiz Carlos Zalaf Caseiro

Luseli Dourado Pereira

Roberto Santos Mendes

Rodrigo Fraga Massad

Rogrio Dentello

Simone Gonalves Nardes Lima



Nildete dos Passos Oliveira

Zilda Alves

Diagramao

Rogrio Dentello

3

SUMRIO

1 - APRESENTAO .................................................................................................. 4

2 - REVISO TERICO-CONCEITUAL ACERCA DA EDUCAO INCLUSIVA E

DA ACESSIBILIDADE NA EDUCAO SUPERIOR .................................................. 5

2.1- ACESSIBILIDADE E INCLUSO NO MOTE DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAO SUPERIOR ....... 6

2.2 - ACESSIBILIDADE E INCLUSO NAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR: MARCOS HISTRICOS E

CONCEITUAIS ................................................................................................................................................. 12

2.3 INDICADORES DE EVOLUO DA EDUCAO INCLUSIVA NA EDUCAO SUPERIOR .......................... 20

2.4 - RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA DISPONVEIS S PESSOAS COM DEFICINCIA COLETADOS NOS

CENSOS DA EDUCAO SUPERIOR - 2010 E 2011 ....................................................................................... 33

3. ACESSIBILIDADE NO INSTRUMENTO DE AVALIAO DE CURSOS DE

GRADUAO PRESENCIAL E A DISTNCIA DO SISTEMA DE AVALIAO

NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR - SINAES...................... 34

4 - RECOMENDAES AOS AVALIADORES ......................................................... 43

5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 45

6 - DEFINIO DE TERMOS ................................................................................... 47

4

1 - APRESENTAO

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

INEP, por meio da Diretoria de Avaliao da Educao Superior - DAES

responsvel pela implementao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao

Superior Sinaes, no pas, alm de produzir indicadores de qualidade e um

sistema de informaes que orienta os processos de regulao e superviso da

educao superior. Este processo realizado pelo Ministrio da Educao - MEC

garante a transparncia dos dados sobre qualidade da educao superior a toda

sociedade. No mbito do Sinaes o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

(Enade) e as avaliaes in loco realizadas pelas comisses de especialistas so

processos de avaliao desenvolvidos de forma sistemtica e permanente para

orientar a melhoria da qualidade dos cursos e das Instituies de Educao

Superior - IES. A relevncia do Sinaes se d medida que os

resultados obtidos possibilitam avaliar a eficcia institucional e a efetividade

acadmica e social de cada IES1; formular e (re)dimensionar polticas pblicas; e

orientar processos decisrios por parte dos estudantes e suas famlias, das

instituies e do pblico em geral quanto realidade dos cursos e das instituies.

Assim, em consonncia com os objetivos do Sinaes, em especial, o

aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das IES por meio

da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos valores democrticos, do

respeito diferena e diversidade humana, o Documento Orientador das

Comisses para avalies in loco, intitulado Referenciais de acessibilidade na

educao superior e a avaliao in loco do Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Superior (Sinaes) tem o propsito de servir de subsdio para a ao

dos avaliadores acerca de questes pertinentes incluso e acessibilidade em

seus diferentes nveis, de estudantes com necessidades de atendimento

diferenciado.

A temtica acessibilidade na formao dos avaliadores se justifica devido

a necessidade de ampliar o conhecimento sobre o tema, haja vista que tem

1 Por Instituies de Educao Superior (IES) entende-se, em consonncia com a

legislao pertinente e diretrizes polticas as seguintes organizaes acadmicas: faculdades, centros universitrios, e universidades.

5

motivado intensas reflexes e debates por parte dos profissionais da rea da

educao e afins. Isso por que, entendida em seu amplo espectro (acessibilidade

atitudinal, fsica, digital, nas comunicaes, pedaggica, nos transportes, etc),

pressupe medidas que extrapolam a dimenso arquitetnica e abrangem o campo

legal, curricular, das prticas avaliativas, metodolgicas, entre outras. Dotar as

instituies de educao superior (IES) de condies de acessibilidade

materializar os princpios da incluso educacional que implicam em assegurar no

s o acesso, mas condies plenas de participao e aprendizagem a todos os

estudantes.

Na educao superior o debate sobre a incluso se inscreve na discusso

mais ampla do direito de todos educao e na igualdade de oportunidades de

acesso e permanncia, com sucesso, nessa etapa de ensino. Paradoxalmente,

apesar de um crescente ingresso do alunado que demanda atendimento especial,

o que confronta as prticas discriminatrias e a cultura seletiva e elitista da

educao superior, dados do Censo da Educao Superior do ano de 2011

demonstra que, em um universo de 6.739.689 estudantes com matrcula, apenas

23.250 apresentam algum tipo de deficincia, o que equivale a um percentual de

0,35%. (INEP, 2012)

Assim, para fazer avanar a poltica de incluso, fundamental que a

evoluo das matrculas se d acompanhada de polticas pblicas que garantam

no s a acessibilidade aos estudantes j matriculados, mas a disseminao da

informao e sensibilizao da comunidade acadmica para o desenvolvimento da

educao inclusiva, dando consequncia aos dispositivos legais, s orientaes

dos organismos internacionais e poltica de democratizao do ensino instituda

pelo governo federal.

Este documento representa uma importante contribuio ao processo de

formao continuada dos avaliadores que integram o Banco de Avaliadores do

Sinaes Banco de Avaliadores do Sinaes, clarificando conceitos e qualificando as

reflexes acerca dos preceitos da acessibilidade e da educao inclusiva na

educao superior.

2 - REVISO TERICO-CONCEITUAL ACERCA DA EDUCAO INCLUSIVA E DA ACESSIBILIDADE NA EDUCAO SUPERIOR

O aumento crescente de estudantes com necessidade de atendimento

especial que esto concluindo os cursos de graduao e realizando o Enade

6

demonstra a importncia do fortalecimento e consolidao da poltica de incluso

do pas. Assim, essa formao continuada visa contribuir para um entendimento de

acessibilidade que vai alm da acessibilidade fsica. Esta concepo pressupe a

articulao dos princpios e dos valores que esto subjacentes formulao das

polticas e das prticas institucionais no mbito pedaggico e da gesto.

Dessa forma, considerando a importncia de que os critrios de acessibilidade

dipostos na legislao pertinente e as dimenses dos Sinaes sejam considerados

nos processos de avaliao de curso, apresentam os seguintes refenciais para

orientao nos processo de avaliao in loco.

2.1- Acessibilidade e incluso no mote da responsabilidade social na

educao superior

A discusso sobre o papel social da educao superior na atualidade e a

necessidade de que ela transcenda aos limites de seu compromisso tradicional

com a produo e disseminao do conhecimento ocupa lugar de destaque no

debate acadmico. Na verdade, a preocupao remonta a dcada de 1960,

quando, segundo Caldern (2005), a responsabilidade social da universidade foi

tema do XXV Congresso Mundial da Pax Romana, realizado na cidade de

Montevidu, no Uruguai.

poca, no contexto da guerra fria, a responsabilidade social assumia uma

dimenso ampla, sendo vista como o dever que educao superior tem, no s

para com os estudantes, mas com o Estado, a Igreja e demais grupos sociais.

Ainda Caldern (2005) nos apresenta os resultados do Congresso, os quais

destacaram aspectos chaves do escopo conceitual da responsabilidade que

merecem ser resgatados, devido sua pertinncia e atualidade em aproximao com

a funo social da educao superior. Entre eles, destacamos:

1. A relao intrnseca entre responsabilidade social e extenso universitria;

2. O entendimento de que a responsabilidade social ultrapassa a esfera do compromisso para se tornar dever e parte constitutiva da natureza e da essncia da universidade, e;

3. A necessidade de que a responsabilidade social se traduza em aes concretas que rompam com o elitismo das instituies de educao superior e atendam s necessidades da populao que as financia.

7

Assim, entender a verdadeira funo social da educao superior requer a

sensibilizao de todos os atores institucionais para a criao de uma nova cultura,

que priorize a articulao da trade pesquisa-ensino-extenso em prol da

resoluo de problemas e demandas da comunidade na qual est inserida. No

por acaso, segundo (Carvalho, 2007) que a Constituio Brasileira de 1988, em

seu artigo 207, traz como eixo estruturante para a educao superior a articulao

ensino-pesquisa-extenso, mas por necessidade de formao adequada para

futuros profissionais conscientes de sua responsabilidade social na construo de

um projeto democrtico de sociedade.

Partindo desse entendimento de responsabilidade social podemos dizer que,

na educao superior, esta se consubstancia por meio de dois dispositivos legais,

prioritariamente: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB

9394/96 e a Lei n 10. 861/04, que trata do Sinaes.

A primeira, LDB 9394/96, em seu Captulo IV. Art. 43 explicita como

finalidades da educao superior, dentre outras, as dispostas nos incisos VI e VII:

VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII- promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.

Cabe ressaltar que essas finalidades, bem como as demais expressas no

texto da Lei, devem ser cumpridas por todas as IES, sem exceo, considerando,

conforme Frauches e Fagundes (2012), que a forma e a densidade com que ser

desenvolvida dependero da organizao acadmica da IES (universidade, centro

universitrio, centros federais de educao tecnolgica, etc) e de sua misso e

objetivos institucionais definidos em lei ou no Plano de Desenvolvimento

Institucional.

J a segunda, Lei n 10.861/04, trata do Sinaes e, em seu Art. 1 - 1

explicita, entre as suas finalidades:

() a melhoria da qualidade da educao superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social e, especialmente, a promoo do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos

8

valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional.

Tambm, em seu Art. 3, inciso III a Lei considera a responsabilidade social

uma importante dimenso institucional, que dever ser avaliada como parte

constituinte do perfil e da atuao institucional:

A avaliao das instituies de educao superior ter por objetivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuao, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes dimenses institucionais, dentre elas, obrigatoriamente as seguintes: (...) III- a responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se refere sua contribuio em relao incluso social, defesa do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural.

Alm desses dispositivos, podemos citar as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao em Direitos Humanos Parecer CNE/CP 8/2012

que, em tpico especfico sobre a Educao em Direitos Humanos nas instituies

de educao superior, destaca a responsabilidade das IES com a formao de

cidados ticos, comprometidos com a construo da paz, da defesa dos direitos

humanos e dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar

conhecimento mundial visando atender aos atuais desafios dos direitos humanos,

como a erradicao da pobreza, do preconceito e da discriminao.

No Brasil, aps avaliaes in loco realizadas pelo Sinaes, pode-se dizer que

as IES, independente de sua organizao acadmica tem buscado efetivar as

aes de acessibilidade pela via da responsabilidade social expressa na Lei do

Sinaes e do reconhecimento da diversidade no apenas do sistema, mas dos

alunos que frequentam estas IES. Esta concluso pode ser evidenciada no Censo

da Educao Superior, onde as IES declaram as matrculas, especificando a

necessidade de atendimento especial.

Outrossim, ao assumir o compromisso de assegurar a esses estudantes

condies plenas de participao e aprendizagem as IES devem considerar os

aspectos legais e orientaes polticas e pedaggicas:

QUADRO 1. Dispositivos legais e normativos

DISPOSITIVOS LEGAIS E NORMATIVOS

TEOR

Constituio Federal/88, arts. 205, 206 e 208

Assegura o direito de todos educao (art. 205), tendo como princpio do ensino a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola (art. 206, I) e garantindo acesso aos nveis mais

9

elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).

LDB 9.394/96, cap. IV

Institui o processo de avaliao das instituies de educao superior, assim como do rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.

Aviso Circular n 277/96

Apresenta sugestes voltadas para o processo seletivo para ingresso, recomendando que a instituio possibilite a flexibilizao dos servios educacionais e da infraestrutura, bem como a capacitao de recursos humanos, de modo a permitir a permanncia, com sucesso, de estudantes com deficincia nos cursos.

Decreto n 3.956/01

Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.

Lei n 10.436/02

Reconhece a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicao e expresso e outros recursos de expresso a ela associados.

Portaria n 2.678/02

Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.

Portaria n 3.284/03

Substituiu a Portaria n 1.679/1999, sendo ainda mais especfica na enumerao das condies de acessibilidade que devem ser construdas nas IES para instruir o processo de avaliao das mesmas.

ABNT NBR 9.050/04

Dispe sobre a acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos.

Decreto n 5.296/04

Regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, estabelecendo normas gerais e critrios bsicos para o atendimento prioritrio a acessibilidade de pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Em seu artigo 24 determina que os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos e privados, proporcionaro condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios, instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios.

Decreto n 5.626/05

Regulamenta a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e estabelece que os sistemas educacionais devem garantir, obrigatoriamente, o ensino de LIBRAS em todos os cursos de formao de professores e de fonoaudiologia e, optativamente, nos demais cursos de educao superior.

Programa Acessibilidade ao Ensino Superior. Incluir/2005

Determina a estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior, que visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de estudantes com deficincia.

10

Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006)

Assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis. Define pessoas com deficincia como aquelas que tm impedimentos de natureza fsica, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

Plano de Desenvolvimento da Educao/2007

O Governo Federal, por meio do MEC, lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida pelas escolas e IES brasileiras. Reafirmado pela Agenda Social, o Plano prope aes nos seguintes eixos, entre outros: formao de professores para a educao especial, acesso e permanncia das pessoas com deficincia na educao superior.

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008)

Define a Educao Especial como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, tendo como funo disponibilizar recursos e servios de acessibilidade e o atendimento educacional especializado, complementar a formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

Decreto n 6.949/09

Ratifica, como Emenda Constitucional, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006), que assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis.

Decreto n 7.234/10

Dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil PNAES. O Programa tem como finalidade a ampliao das condies de permanncia dos jovens na educao superior pblica federal e, em seu Art. 2, expressa os seguintes objetivos: democratizar as condies de permanncia dos jovens na educao superior pblica federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanncia e concluso da educao superior; reduzir as taxas de reteno e evaso; e contribuir para a promoo da incluso social pela educao. Ainda, no art. 3o 1o consta que as aes de assistncia estudantil do PNAES devero ser desenvolvidas em diferentes reas, entre elas: acesso, participao e aprendizagem de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao.

Conferncias Nacionais de Educao CONEB/2008 e CONAE/2010

Referendaram a implementao de uma poltica de educao inclusiva, o pleno acesso dos estudantes pblico alvo da educao especial no ensino regular, a formao de profissionais da educao para a incluso, o fortalecimento da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a implantao de salas de recursos multifuncionais, garantindo a transformao dos sistemas.

Decreto n 7.611/11

Dispe sobre o AEE, que prev, no art. 5 2 a estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior, com o objetivo de eliminar barreiras fsicas, de comunicao e

11

de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de estudantes com deficincia.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao em Direitos Humanos Parecer CNE/CP 8/2012

Recomenda a transversalidade curricular das temticas relativas aos direitos humanos. O Documento define como princpios da educao em direitos: a dignidade humana, a igualdade de direitos, o reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades, a laicidade do Estado, a democracia na educao, a transversalidade, vivncia e globalidade, e a sustentabilidade socioambiental.

Esses so os principais dispositivos legais e normativos produzidos em

mbito nacional e internacional que enfatizam a educao de qualidade para todos

e, ao constituir a agenda de discusso das polticas educacionais, reforam a

necessidade de elaborao e implementao de aes voltadas para a

universalizao do acesso educao superior.

Alm desses, dois outros dispositivos no relacionados diretamente a

incluso educacional destacam-se aqueles relacionados aos processos de

regulao, avaliao e superviso da educao superior, no podem ser

esquecidos: a Lei n 10.861/04, que Instituiu o Sinaes, o Decreto 5773/06 e a

Portaria Normativa n 40, de 12 de dezembro de 2007, republicada em 29 de

dezembro de 20102.

No encadeamento das recomendaes legais da educao inclusiva

possvel perceber o aprofundamento da discusso sobre o direito de todos

educao, o que favorece a problematizao acerca das prticas educacionais que

resultam na desigualdade social de diversos grupos. Ainda, pensando na educao

inclusiva e considerando seus pressupostos legais e conceituais, uma instituio

de educao superior socialmente responsvel aquela que:

2 Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informaes relativas aos processos de regulao, avaliao e superviso da educao superior no sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de Instituies e Cursos Superiores que consolida disposies sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e outras disposies.

12

1) identifica as potencialidades e vulnerabilidades sociais, econmicas e culturais,

de sua realidade local e global a fim de promover a incluso plena;

2) estabelece metas e organiza estratgias para o enfrentamento e superao das

fragilidades constatadas;

3) pratica a intersetorialidade e a transversalidade da educao especial;

4) reconhece a necessidade de mudana cultural e investe no desenvolvimento de

aes de formao continuada para a incluso, envolvendo os professores e

toda a comunidade acadmica; e

5) promove acessibilidade, em seu sentido pleno, no s aos estudantes com

deficincia, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais, mas

aos professores, funcionrios e populao que freqenta a instituio e se

beneficia de alguma forma de seus servios.

O olhar atento do avaliador a essas questes possibilitar a realizao de uma

avaliao pautada nos requisitos legais e normativos contribuindo, dessa forma,

para dar consequncia ao Sinaes.

2.2 - Acessibilidade e incluso nas instituies de educao superior: marcos

histricos e conceituais

Quando garante a todos o direito educao, a Constituio Federal/1988,

segundo Mantoan (2003) no usa adjetivos, o que implica no entendimento de que

toda institutuio educacional deve atender aos princpios constitucionais, no

podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade,

deficincia ou qualquer outro condicionante que a coloque em condio de

vulnerabilidade social3.

3 Por situao de vulnerabilidade social entendemos aquela que coloca a pessoa em condio de excluso social. Entre os condicionantes desencadeadores do processo de excluso esto: a pobreza e todas as iniquidades associadas a ela, questes relacionadas a raa, gnero, deficincia, entre outras, que fazem com que o indivduo fique impossibilitado de partilhar dos bens e recursos oferecidos pela sociedade, entre eles, a educao.

13

Entretanto, no caso de pessoas que necessitam de atendimento especial na

educao superior, esse direito nem sempre tem sido respeitado. Esses

estudantes, por apresentarem uma maneira peculiar de lidar com o saber ou

necessitarem de recursos adicionais para viabilizar seus processos de participao

e aprendizagem nos espaos educacionais, desafiam o sistema de ensino em

todos os nveis e modalidades a rever profundamente suas prticas e as bases

conceituais que esto subjacentes s mesmas.

A favor do acolhimento das diferenas e da diversidade humana no

ambiente educacional, temos hoje novos desenvolvimentos conceituais e tericos

que superam concepes reducionistas de aprendizagem e apontam para a

relao dialtica entre a hereditariedade e o meio, como fator imprescindvel para o

desenvolvimento humano. As concepes interacionistas apiam-se na idia da

interao entre organismo e meio e vem o conhecimento como um processo

construdo pelo indivduo ao longo da vida.

Esses pressupostos revolucionam a educao, em especial de pessoas em

situao de vulnerabilidade social, e impulsionam a implementao de um sistema

educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino. As

mudanas so perceptveis e ocorrem no sentido da adoo dos princpios da

incluso em oposio ao segregacionismo e discriminao.

Especialmente com relao a pessoas com necessidades educacionais

especiais e situao de deficincia, o maior ganho com esses avanos foi o

entendimento que advm do interacionismo de que todos so capazes de aprender

e que os espaos heterogneos so, por excelncia, os espaos mais propcios e

desafiadores para a construo de conhecimentos.

O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender as

necessidades desses sujeitos, ou seja, separ-los do restante da sociedade

confinando-os em suas casas, em asilos, internatos ou; no mbito educacional, em

classes especiais ou em instituies especializadas, converteu-se hoje em uma

alternativa ultrapassada com efeitos comprovadamente negativos para o

desenvolvimento da pessoa.

Alm disso, as prticas educacionais inclusivas revelam que a incluso

educacional no do interesse apenas dos estudantes que demandam

atendimento educacional especializado, haja vista que a insero desse alunado

nos espaos educacionais comuns exige das instituies novos posicionamentos e

procedimentos de ensino baseados em concepes e prticas pedaggicas mais

14

evoludas, acompanhando os avanos conceituais e tericos advindos das teorias

educacionias.

Aos gestores institucionais das IES cabe inserir a educao inclusiva em

seus Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projetos Pedaggicos de

Curso (PPC), planejando e promovendo as mudanas requeridas, como por

exemplo, a organizao e implementao de ncleos de acessibilidade para

estudantes com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), o Decreto de Acessibilidade

(n 5.296/2004) e demais dispositivos legais e polticos. Ainda, so fundamentais

aes e programas que assegurem a transversalidade da educao especial na

IES.

J aos professores que atuam em salas de aula inclusivas cabe a adoo de

novos encaminhamentos avaliativos, estratgias metodolgicas, interface com

profissionais da sade, do trabalho, parceria com as famlias, dentre outros. Esse

novo modo de ser professor confronta as prticas tradicionais hegemnicas nos

sistemas de ensino at ento, em que os professores, formados dentro de uma

lgica da razo instrumental, tinham como referncia de docncia o princpio da

homegeneizao do ensino, partindo do pressuposto de que possvel padronizar

as prticas pedaggicas a partir de um modelo de aluno ideal.

Em ambos os casos, professores e gestores institucionais, faz-se necessrio

um investimento sistemtico e contnuo nos processos formativos. Esses devero

contemplar no s os conhecimentos tcnicos acerca da educao especial e

inclusiva, mas o compromisso poltico e tico com a educao como direito de

todos.

Um grupo bastante expressivo no mbito das polticas de incluso so os

estudantes pblico alvo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva

da Educao Inclusiva/2008: estudantes com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Para estes, a educao

especial deixa de constituir uma organizao prpria, paralela ao sistema regular

comum e passa a assumir o princpio da transversalidade a todos os nveis, etapas

e modalidades de ensino. Esta configurao pode ser representada da seguinte

maneira:

15

O princpio da transversalidade reposiciona a educao especial que, por

meio do atendimento educacional especializado, garante os recursos necessrios

escolarizao do aluno com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e

altas habilidades/superdotao durante sua trajetria educacional.

A proposio remete a compreenso de que a educao especial no

substitutiva da educao comum e os ambientes segregados, definidos pela

situao de deficincia, limitam o exerccio pleno da cidadania ao no refletir a

sociedade marcada pela diversidade e, assim, no oportunizar o enriquecimento do

processo educacional no convvio com as diferenas.

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva/2008, na educao superior, a educao especial se efetiva

por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos

estudantes. Estas aes envolvem o planejamento e organizao de recursos e

servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos

sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser

disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as

atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.

Convm ressaltar que a Poltica de Educao Especial vem reforar

orientaes que j em 1996, por meio do Aviso Circular n 277/MEC/GM,

(nomeada no Quadro 1 desse Documento) estabeleciam referenciais de

acessibilidade necessrios para a organizao de prticas inclusivas na educao

16

superior. Este Documento4 apresentava recomendaes com relao ao processo

de seleo considerando trs momentos distintos:

Na elaborao do edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos que podero ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como os critrios de correo a serem adotados pela comisso do vestibular; no momento dos exames vestibulares, quando sero providenciadas salas especiais para cada tipo de deficincia e a forma adequada de obteno de respostas pelo vestibulando; no momento da correo das provas, quando ser necessrio considerar as diferenas especficas inerentes a cada portador de deficincia, para que o domnio do conhecimento seja aferido por meio de critrios compatveis com as caractersticas especiais desses alunos.

Dessa forma, as IES devem estabelecer uma poltica de acessibilidade

voltada incluso plena dos estudantes pblico-alvo da Poltica de Educao

Especial (2008) e demais estudantes com necessidades educacionais especiais

e/ou mobilidade reduzida, contemplando a acessibilidade, desde os processos de

seleo, no PDI; no planejamento e execuo oramentria; na composio do

quadro de profissionais; nos projetos pedaggicos dos cursos; nas condies de

infraestrutura arquitetnica; nos servios de atendimento ao pblico; no stio

eletrnico e demais publicaes; no acervo pedaggico e cultural; e na

disponibilizao de materiais pedaggicos e recursos acessveis. Quanto ao

atendimento educacional especializado, um dos pilares da educao inclusiva, o

entendimento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva que ele constitui:

Uma ao do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se em um servio disponibilizado pela escola/IES para oferecer o suporte necessrio s necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (BRASIL, 2006, p. 15).

O Atendimento Educacioanl Especializado, organizado institucionalmente

para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns,

constitui parte diversificada do currculo dos estudantes da educao especial.

4 Aviso Circular n 277/1996. MEC/GM. Acessvel no endereo:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aviso277.pdf. Acesso em 07.05.2013.

17

Devido a sua importncia para os estudantes pblico alvo da educao especial, o

AEE deve integrar os Projetos Pedaggicos dos Cursos e estar articulado com a

proposta curricular desenvolvida pelos docentes, embora os propsitos e atividades

realizadas nas salas de recursos multifuncionais (no caso da educao bsica) ou

nos ncleos de acessibilidade (no caso das IES) se diferenciem das realizadas em

sala de aula. Nesse sentido convm ressaltar que algumas atividades ou recursos

prprios do AEE devem ser utilizados, de acordo com a necessidade, dentro das

salas de aula comum, como por exemplo, servios de tradutor e intrprete de

Libras e disponibilizao de ajudas tcnicas e tecnologia assistiva. So exemplos

de atendimento educacional especializado relacionado s diferentes situaes de

deficincia os seguintes:

QUADRO 2. Situaes de Deficincia e respectivos recursos de acessibilidade e servios

Atividades prprias do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nos ncleos de acessibilidade ou outro lcus especfico para esse atendimento nas IES

Estudantes com

deficincia mental (intelectual)

Atividades para desenvolvimento dos processos mentais superiores (controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, entre outros).

Estudantes com deficincia auditiva ou

surdez

As atividades se desenvolvem em trs momentos didtico-pedaggicos: AEE em Libras (explorao em Libras do contedo trabalhado em sala); AEE de Libras (ensino de Libras, incluindo a criao de sinais para termos cientficos conforme a necessidade, em analogia a conceitos j existentes), ensino da Lngua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda lngua.

Estudantes com deficincia visual ou

cegos

Sistema Braille, Sorob, orientao e mobilidade, utilizao de recursos pticos e no pticos, atividades de vida autnoma; software de ampliao de tela e de leitura de texto, com ampliao flexvel em vrios tamanhos e sem distoro, ajuste de cores, otimizao de foco, ponteiro e cursos; entre outros.

Estudantes com surdocegueira

Ensino do mtodo de linguagem Tadoma, Libras adaptada ao surdo-cego (utilizando o tato), alfabeto manual, alfabeto moon (substitui as letras por desenhos em relevo), sistema pictogrfico, que usa smbolos e figuras para designar os objetos e aes, entre outros.

Estudantes com

transtornos globais de desenvolvimento

Uso do computador como auxlio aprendizagem; PECS (sistema de comunicao atravs da troca de figuras); Mtodo TEACCH (tratamento e educao para crianas autistas e com distrbios correlatos da comunicao), entre outros.

18

Estudantes com altas habilidades/superdotao

Programas de enriquecimento curricular5.

Embora o quadro acima apresente a correlao recursos X deficincia X

convm atentar para o fato de que um mesmo recurso de acessibilidade poder ser

til a estudantes com diferentes situaes de deficincia. Assim, aqueles com

deficincia intelectual, por exemplo, que apresentam dificuldade para ler um texto,

podero ouv-lo, por meio de softwares, bem como estudantes com deficincia

visual ou cegos podero utilizar softwares de comunicao alternativa para

elaborar textos e assim por diante. Portanto, a definio e destinao dos recursos

de responsabilidade do professor que atua nas salas de recursos ou ncleos de

acessibilidade, em articulao com os demais profissionais que atendem aos

estudantes na IES e com profissionais da sade, quando houver necessidade.

Por meio do desenvolvimento de atividades como as explicitadas acima,

entre outras, a realizao do atendimento educacional especializado beneficia o

estudante com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao, eliminando as barreiras que impedem ou dificultam sua

participao e aprendizagem no processo educacional, desde a educao bsica

at a educao superior.

De acordo com o documento Sala de Recursos Multifuncionais. Espao

para Atendimento Educacional Especializado6, para atuar no atendimento

educacional especializado, o perfil do professor deve contemplar curso de

graduao, ps-graduao ou formao continuada que o habilite a atuar em reas

da educao especial para o atendimento s necessidades educacionais especiais

dos estudantes. Ainda, essa formao deve propiciar ao professor habilidades e

competncias inerentes s demais atribuies destinadas a este profissional, a

saber:

5 Conforme Alencar e Fleith (2001), as atividades de enriquecimento possibilitam aos

alunos com altas habilidades/superdotao a vivncia de aprendizagens desafiadoras, auto-seletivas e baseadas em problemas reais, alm de favorecer o conhecimento avanado em uma rea especfica, estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e encorajar a aplicao destas em situaes criativas e produtivas. 6 Material elaborado em 2006 pela Secretaria de Educao Especial do MEC. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf. Acesso em 09.04.2013.

19

1. realizar as atividades de complementao ou suplementao

curricular especficas que constituem o AEE dos estudantes;

2. atuar, de forma colaborativa com os professores dos diferentes

cursos, visando definio de estratgias pedaggicas que

favoream o acesso do estudante ao currculo e sua interao no

grupo;

3. promover as condies para a incluso do estudante em todas as

atividades acadmicas;

4. informar a comunidade acadmica acerca da legislao e normas

educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;

5. preparar material especfico para o uso do estudante no ncleo de

acessibilidade e na sala de aula;

6. orientar o professor quanto elaborao de materiais didtico-

pedaggicos que possam ser utilizados pelos estudantes nas

atividades de salas de aula;

7. deliberar na interface com profissionais da sade, professores e

gestores institucionais, acerca do atendimento a ser dado a cada

estudante, considerando o tipo de deficincia e a especificidade de

cada caso;

8. articular com os gestores institucionais e professores para que o

Projeto Pedaggico dos Cursos (PPC) e o Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) contemplem os pressupostos epistemolgicos,

filosficos, legais e polticos da educao inclusiva.

As instituies de educao superior na sua maioria desenvolvem esses

servios em ncleos de acessibilidade para o cumprimento da legislao vigente e

das orientaes pedaggicas emanadas pela poltica de incluso.

Conforme o Documento Orientador do Programa Incluir 7, os ncleos de

acessibilidade se estruturam com base nos seguintes eixos:

7 As informaes sobre o Programa Incluir apresentadas nesse tpico foram retiradas de

documentos oficiais do MEC, em especial o Documento Orientador do Programa Incluir - acessibilidade na educao superior - Secadi/Sesu2013. Esses materiais encontram-se disponvel no sitio do MEC, no endereo:

20

1. Infra-estrutura. Os projetos arquitetnicos e urbansticos das IFES

so concebidos e implementados, atendendo os princpios do

desenho universal;

2. Currculo, comunicao e informao. A garantia de pleno acesso,

participao e aprendizagem d-se por meio da disponibilizao de

materiais didticos e pedaggicos acessveis; de equipamentos de

tecnologia assistiva e de servios de guia-intrprete e de tradutores e

intrpretes de Libras;

3. Programas de extenso. A participao da comunidade nos projetos

de extenso assegurada a todos, por meio da efetivao dos

requisitos de acessibilidade. Alm disso, disseminar conceitos e

prticas de acessibilidade por intermdio de diversas aes

extensionistas, caracteriza-se em compromisso institucional com a

construo de uma sociedade inclusiva;

4. Programas de pesquisa. O desenvolvimento de pesquisa bsica e

aplicada, abrangendo as inmeras reas do conhecimento tem sido

importante mecanismo para o avano da incluso social quando se

fundamenta no princpio da transversalidade, do desenho universal e

no reconhecimento e valorizao da diferena humana. Assim,

possvel, dentro das especificidades de cada programa de pesquisa,

articular, ressignificar e aprofundar aspectos conceituais e promover

inovao, ao relacionar as reas de pesquisa com a rea da tecnologia

assistiva.

2.3 Indicadores de Evoluo da Educao Inclusiva na Educao Superior8

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17433&Itemid=817Acesso em 05.05.2013.

8 Ressalta-se que ao apresentar alguns indicadores de evoluo da educao Inclusiva na

educao superior no se realiza um estudo aprofundado sobre todas as categorias de deficincia e demais condies que requerem atendimento especial, o que fugiria aos propsitos desse Documento. Procura-se, entretanto, analisar alguns dados ttulo de ilustrao da evoluo da poltica de incluso educacional na educao superior.

21

A Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia/2006

afirma que todas as pessoas com deficincia tm direito a um sistema educacional

inclusivo, no havendo, portanto, nenhuma justificativa para atendimentos

educacionais paralelos, ou segregados que tomem por base a deficincia.

Em consonncia aos preceitos da Conveno, podemos inferir que incluso

significa que os estudantes com deficincia devem ter acesso a todas as escolas

comuns e instituies de educao superior desfrutando de condies de

participao, aprendizagem e fluxo escolar tanto quanto os demais estudantes.

Nesse sentido, o Ministrio da Educao envida esforos para que os

espaos educacionais estejam abertos a todos os estudantes que necessitam de

apoio especializado. Embora essa proposio, expressa na poltica governamental,

demande um olhar criterioso sobre os condicionantes de ordem diversa que iro

garantir a to desejada qualidade da educao em um sistema educacional

inclusivo, o primeiro indicador de qualidade a ser perseguido ser sempre o

acesso, efetivado por meio da matrcula.

Importante ressaltar, a ttulo de contextualizao, que o Censo da Educao

Superior MEC/Inep, realizado anualmente nas IES, possibilita o acompanhamento

da evoluo da poltica de educao inclusiva na educao superior. Por meio do

referido instrumento de coleta de dados possvel verificar o nmero geral de

matrculas de estudantes com diferentes tipos de deficincia ou altas

habilidades/superdotao, por esfera administrativa e por tipo de deficincia, alm

de outros indicadores relacionados oferta de recursos de tecnologia assistiva,

infraestrutura das IES e formao dos professores.

Antes mesmo de verificarmos o que nos dizem esses dados importante

registrar que foram realizadas mudanas significativas no Censo da Educao

Superior a partir de 2009, quando passou a coletar individualmente as informaes

de discentes e docentes das IES. O objetivo para essa nova metodologia foi obter

um ganho maior na confiabilidade das informaes prestadas pelas IES ao Inep,

melhorando, com isso, a qualidade dos dados coletados.

Outra mudana importante ocorreu no Censo/2011, com a obrigatoriedade

da informao do nmero do CPF para os discentes a fim de evitar a duplicidade

de informaes cadastrais, em atendimento Portaria Normativa n 40, republicada

em 29 de dezembro de 2010. Esse procedimento j era adotado nos Censos 2009

e 2010 para os dados de docentes.

22

Especificamente com relao educao especial houve alteraes de

variveis dos questionrios de coleta de dados. At 2003, a coleta agrupava em

uma mesma categoria todos os estudantes surdos e com deficincias auditivas. A

partir de 2004, passou a dividir a categoria de Deficincia Auditiva em dois

subconjuntos: Surdez, para indicar estudantes que utilizavam Lngua de Sinais

(surdez severa/profunda) e Deficincia Auditiva (surdez leve/moderada), para

indicar estudantes que, por ouvirem um pouco, utilizavam, mesmo que

precariamente, a modalidade oral da Lngua Portuguesa.

Tambm entre os Censos da Educao Superior de 2010 e 2011 foram

includas novas categorias nos tipos de deficincias dos alunos, alm da mudana

de nomenclatura dessa varivel. Entre as categorias includas destacamos

Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e Altas habilidades/Superdotao.

Ainda regisram-se alteraes na nomenclatura das variveis Baixa viso e

Deficincia intelectual/mental. O Quadro 3, a seguir, ilustra essas alteraes:

QUADRO 3. Tipos de deficincia de alunos e outras categorias coletadas nos Censos 2010 e 2011

CENSO 2010 CENSO 2011

Tipos de Deficincia Tipos de Deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento ou

Altas Habilidades/Superdotao

Cegueira Cegueira

Baixa Viso Viso subnormal ou Baixa viso

Surdez Surdez

Deficincia auditiva Deficincia auditiva

Surdocegueira Surdocegueira

Deficincia mltipla Deficincia mltipla

Deficincia intelectual/mental Deficincia intelectual

Sndrome de Asperger NOVA

Sndrome de Rett NOVA

Altas Habilidades/Superdotao NOVA

Fonte: Adaptado de Resumo Tcnico. Censo da Educao Superior de 2011.

Essas e outras transformaes costumam ter impacto direto na forma de ver

e lidar com as deficincias e demais categorias, uma vez que resultam de uma

evoluo conceitual que acompanha o avano do conhecimento cientfico. H de

se esperar, ento, que essas alteraes se traduzam em mudanas efetivas nas

23

prticas relacionadas e incluso educacional desses estudantes na educao

superior.

Na sequncia sero apresentados grficos que possibilitaro a anlise

acerca da evoluo da matrcula desses estudantes nos cursos de graduao

(presencial e a distncia), por categoria administrativa e por tipo de deficincia.

Com relao evoluo das matrculas da educao especial, o Censo da

Educao Superior registra um crescimento de 5.078 matrculas em 2003 para

23.250 em 2011, expressando um avano de 357,86%, conforme demonstra a

figura a seguir:

FIGURA 2: Evoluo das matrculas de estudantes com deficincia na Educao Superior

por esfera administrativa

Considerando a distribuio das matrculas por categoria administrativa, em

2003 registrou-se 1.373 alunos nas IES pblicas (27,04%), e 3.705 alunos nas IES

privadas (72,96%). Os dados apontam para um crescimento de 375,67% das

matrculas nas IES pblicas, que alcanaram 6.531 alunos em 2011. Esse

incremento de matrculas na esfera pblica um indicativo importante do

investimento do MEC/Inep no desenvolvimento das aes de acessibilidade e

polticas de educao inclusiva do governo federal.

importante acrescentar, ainda, que o crescimento de matrculas nas IES

pblicas acompanha a tendncia geral, j que dados recentes do Censo da

Educao Superior (2011) revelam que 3.411.050 estudantes entre 18 e 24 anos

esto na educao superior, o que corresponde a uma taxa lquida em torno de

24

20% das pessoas nessa faixa etria. O dado revela um significativo avano quando

comparado com anos anteriores, apesar de ainda estar aqum da meta do Plano

Nacional da Educao (PNE 2001-2010) de incluir 30% dessa populao na

graduao.

Algumas reflexes importantes podem ser feitas a partir desses dados. Uma

delas diz respeito ao carter elitista da educao superior que por muito tempo

perdurou e, na medida em que polticas pblicas compensatrias e inclusivas so

adotadas, comeam a ser construdos em condies favorveis ao processo de

consolidao da democratizao do acesso e permanncia na educao superior.

No entanto, o desafio prover as instituies de educao superior de

condies de acessibilidade para que os estudantes ingressantes tenham

condies de participao e aprendizagem nessa etapa de ensino. Vejamos como

essa evoluo est se processando com relao a algumas categorias de

deficincia.

FIGURA 3: Alunos matriculados na Educao Superior com DEFICINCIA FSICA

Fonte: Censo da Educao Superior

Inicialmente interessante registrar que a deficincia fsica a categoria

de deficincia que est mais presente nas IES atualmente, seguida da baixa viso.

Verifica-se, inclusive, que o nmero de matriculados com deficincia fsica cresceu

em todos os anos, chegando a 5.946 matrculas em 2011.

Se tomarmos para anlise somente as IES pblicas mais uma vez essa ser

a categoria de deficincia mais encontrada. Em 2007 eram 456 matrculas, seguida

25

de 275 de estudantes com baixa viso9, a segunda maior presena. Em 2011 o

nmero de matrculas de estudantes com deficincia fsica nas IES pblicas sobe

para 1.632. Porm, possvel identificar tambm uma expressiva elevao de

matrculas de estudantes com baixa viso na esfera pblica, onde ultrapassa, a

partir de 2009, a deficincia fsica, conforme demonstra o quadro abaixo:

QUADRO 4. Deficincia Fsica e Baixa viso

Ano/base Deficincia Fsica Baixa viso

2009 1.351 3.013

2010 1.885 2.564

2011 1.632 2.464

Fonte: Adaptado do Censo da Educao Superior de 2011

A tendncia maior de crescimento de matrculas verificada nas categorias de

deficincia fsica e baixa viso pode ser atribuda a vrios condicionantes, entre

eles, uma maior preciso na definio de diagnsticos e, relacionado a esse, uma

probabilidade maior de auto-declarao por parte das pessoas com essas

categorias de deficincia.

Entretanto, importante atentar para outra questo, de ordem conceitual,

que tem a ver com a concepo que est subjacente a prtica pedaggica e aos

processos de gesto e tem implicaes diretas na incluso educacional. Por certo,

os professores e gestores educacionais consideram bem mais simples prover a

acessibidde demandada por um estudante com deficincia fsica ou visual do que

aquela exigida por outro, que tenha uma forma diferenciada de lidar com o saber,

como as pessoas com deficincia intelectual e transtornos globais de

desenvolvimento, por exemplo. A problemtica envolve a dificuldade no

enfrentamento das questes relacionadas ao convvio com as diferenas humanas,

especialmente, nesse caso, relacionadas complexidade que envolve os

processos de ensinar e de aprender em salas de aula inclusivas.

Dessa forma, o desafio da implementao da educao inclusiva na

educao superior se d em um duplo sentido. De um lado devemos problematizar

essa realidade, questionando os fatores que ainda dificultam o acesso de

estudantes com deficincia intelectual e transtornos globais de desenvolvimento

9 A partir de 2007 o Censo da Educao Superior passa a coletar separadamente a Deficincia

visual nas categorias cegueira e baixa viso.

26

educao superior, de outro, precisamos agregar qualidade formao desse

contingente de estudantes que est hoje acessando essa etapa de ensino.

Nesse sentido, tratando-se da deficincia fsica devemos ter em mente o

disposto na Portaria n 3.284/2003 sobre os requisitos de acessibilidade de

pessoas com deficincias para a autorizao e reconhecimento de novos cursos e

credenciamento de instituies:

Os requisitos de acessibilidade de que trata essa Portaria, para estudantes

com deficincia fsica so:

a) Eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao,

permitindo acesso aos espaos de uso coletivo;

b) Reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das

unidades de servio;

c) Construo de rampas com corrimes ou colocao de

elevadores, facilitando a circulao de cadeiras de rodas;

d) Adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para

permitir o acesso de cadeiras e rodas;

e) Colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;

f) Instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em

altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas. (BRASIL, 2003).

J com relao aos estudantes com deficincia visual (baixa viso e

cegueira) os requisitos mnimos so:

a) Manter sala de apoio equipada com mquina de datilografia

Braile, impressora Braille acoplada ao computador, sistema de sntese de

voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliao

de tela, equipamento para ampliao de textos para atendimento a aluno

com viso subnormal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a

computador;

b) Adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico

em Braille e de fitas sonoras para uso didtico. (BRASIL, 2003).

Assim, com vistas incluso plena de estudantes com deficincia fsica e

visual na educao superior, as IES devem tomar como horizonte o prescrito na

Portaria n 3.284/2003, traando metas, a curto e mdio prazo para o seu

cumprimento e dos demais dispositivos legais e polticos.

27

Vejamos o que mostram os grficos com relao matrcula de alunos com

deficincia intelectual na Educao Superior:

FIGURA 4: Alunos matriculados na Educao Superior com DEFICINCIA INTELECTUAL

Antes de analisarmos a evoluo da matrcula de estudantes com deficincia

intelectual na educao superior convm realizar uma breve reflexo sobre a

alterao da terminologia deficincia mental para deficincia intelectual. A partir

da Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual, aprovada em 2004 pela

Organizao Mundial de Sade (OMS, 2004), em conjunto com a Organizao

Pan-Americana da Sade (Opas), a terminologia deficincia mental foi substituda

por deficincia intelectual.

Porm antes disso, em 1992, como nos chama a ateno SASSAKI (2002),

a Associao Americana de Deficincia Mental adotou uma nova conceituao da

deficincia intelectual (at ento denominada deficincia mental), considerando-a

no mais como um trao absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo

que interage com o seu meio ambiente fsico e humano, o qual deve adaptar-se s

necessidades especiais dessa pessoa, provendo- lhe o apoio intermitente, limitado,

extensivo ou permanente nas diferentes reas de habilidades adaptativas:

comunicao, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitrio,

autonomia, sade e segurana, funcionalidade acadmica, lazer e trabalho. Essa

mudana de terminologia passou a ser incorporada pelo Censo da Educao

Superior a partir de 2011.

28

Se compararmos a evoluo de matrculas de estudantes com deficincia

intelectual que tem ingressado em cursos superiores nos ltimos anos e demais

estudantes com outras categorias de deficincia (auditiva, visual, fsica ou mltipla)

em todo o Brasil ser insignificante o quantitativo de matrculas de estudantes com

deficincia intelectual. Essa realidade fica ainda mais visvel considerando que de

acordo com estatsticas da Organizao Mundial de Sade (OMS), 10 % da

populao tm algum tipo de deficincia, e desse percentual, 50% tem deficincia

intelectual.

A discusso pode ser exemplificada a luz dos estudos de Dantas (2012). A

pesquisadora cita o caso de Natal (RN), onde o Censo 2000 apontava para a

existncia de 53.304 pessoas com deficincia intelectual, e, no entanto, no havia

uma s pessoa com essa deficincia freqentando algum curso de graduao na

universidade pblica. Nas faculdades particulares, eram conhecidos apenas dois

casos de incluso, sendo um no curso de Pedagogia e outro no curso de

Computao.

Tomando como parmetro o Censo da Educao Superior de 2011, teremos

477 matrculas nas IES, sendo 167 na esfera pblica e 310 na privada, o que

continua inexpressivo considerando o universo total de pessoas com deficincia

intelectual em idade prpria de escolarizao nessa etapa de ensino e tambm a

representao de matrcula na educao superior das demais categorias de

deficincia.

Logo possvel comungar com Dantas (2012) o entendimento de que a

incluso escolar evidenciada na educao infantil e na educao bsica

interrompida quando as pessoas com deficincia intelectual chegam fase adulta,

havendo, muitas vezes, um retorno s instituies especializadas ou a

permanncia forada em casa, sem ao menos contar com o contato familiar no

cotidiano, uma vez que todos os adultos se encontram, de alguma forma,

envolvidos com a formao educacional e/ou com o trabalho.

Dessa forma, imprescindvel o estudo acerca de questes relativas

incluso de pessoas com deficincia intelectual em cursos superiores, como meio,

inclusive, de obteno de condies para o exerccio de uma futura atividade

laboral e participao efetiva na sociedade.

Vejamos a seguir que nos dizem os grficos sobre a evoluo de matrculas

com relao s categorias de Surdez e Deficincia Auditiva, por meio das figuras

6 e 7.

29

FIGURA 5: Alunos matriculados na Educao Superior com SURDEZ

FIGURA 6: Alunos matriculados na Educao Superior com DEFICINCIA AUDITIVA

At 2006, a coleta dos dados do Censo da Educao Superior agrupava em

uma s categoria todos os estudantes surdos e com deficincia auditiva. A partir de

2007 passou a dividir a Deficincia Auditiva em dois subconjuntos: Surdez para

indicar estudantes que utilizavam Lngua de Sinais (surdez severa/profunda) e

Deficincia Auditiva (surdez leve/moderada) para indicar estudantes que, por

ouvirem pouco, utilizavam, mesmo que precariamente, a modalidade oral da

30

Lngua Portuguesa. A partir de 2007, iniciou-se tambm a coleta de alunos com

surdocegueira.

No caso dos estudantes com deficincia auditiva, em 2007 eram 1.004

matrculas, sendo 122 na esfera pblica e 882 na privada; em 2011 esses nmeros

passam para 4.078, sendo 3.218 na esfera pblica e 860 na privada. J em relao

aos estudantes com surdez, em 2007 somavam 442, sendo 65 na esfera pblica e

377 na privada; e em 2011 esses nmeros passaram para 1.582, sendo 536 na

esfera pblica e na privada.

Os dados revelam uma expressiva elevao de matrculas de estudantes

com deficincia auditiva e surdez na educao superior e, na mesma tendncia das

demais categorias de deficincia, uma elevao das matrculas na esfera pblica

proporcionalmente privada.

Com relao s questes de acessibilidade a estudantes com surdez e

deficincia auditiva, a Portaria n 3.284/2003, em seu inciso III, especifica requisitos

que compreendem, no mnimo:

a) propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao e reviso de provas, complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este no tenha expressado o real conhecimento do aluno; b) adotar flexibilidade na correo das provas escritas, valorizando o contedo semntico; c) estimular o aprendizado da lngua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulrio pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver matriculado; d) proporcionar aos professores acesso a literatura e informaes sobre a especificidade lingustica do portador de deficincia auditiva.

Observa-se a partir dos aportes legais que pessoas surdas ou com

deficincia auditiva tm direito acessibilidade nos ambientes educacionais tanto

quanto os demais estudantes, no estando o direito acessibilidade condicionada

aos graus de limitao auditiva ou de desempenho em Lngua Portuguesa. Assim,

compete instituio de ensino a oferta do ensino de Libras e Lngua Portuguesa,

e dos servios de traduo e interpretao da Libras10.

10 importante ressaltar que a presena do intrprete nas atividades acadmicas considerado requisito mnimo de acessibilidade conforme a Portaria 3.284, de 7 de novembro de 2003 e o Decreto n 5.626/2005.

31

Os servios de traduo e interpretao da Libras podem ser

disponibilizados de forma simultnea, realizada por tradutor e intrprete da Libras

(durante as aulas; na orientao das regras de provas, testes e do processo

seletivo; na leitura das questes das provas realizada por fiscais) ou em formato

digital (gravao das provas em Libras anexadas ao formato impresso em

Lngua Portuguesa).

Dessa forma, recomenda-se que os recursos de acessibilidade, de uso

cotidiano das pessoas com surdez ou deficincia auditiva possam ser utilizados

durante os exames de seleo e durante seu processo de escolarizao, em

virtude da configurao customizada e do aprendizado necessrio para o uso dos

recursos.

Outra informao importante e que tem reflexo direto na evoluo da poltica

de incluso educacional de estudantes surdos diz respeito formao de

professores e de tradutores e intrpetres de Libras. Conforme o Art. 11 do Decreto

n 5. 626/2005, o MEC, a partir da publicao deste Decreto, passa a promover

programas especficos para a criao de cursos de graduao:

I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educao bilnge: Libras - Lngua Portuguesa como segunda lngua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos; III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.

Quanto insero da disciplina de Libras nos cursos superiores, de acordo

com o Censo da Educao Superior/2011, 1.312 cursos de Pedagogia inseriram a

disciplina de Libras, sendo 148 federais, 116 estaduais, 39 municipais, 1009

particulares (dentre elas, 587 sem fins lucrativos e 422 com fins lucrativos).

Para tornar realidade a educao bilngue em nosso pas, conforme disposto

no Decreto 5.626/2005, h necessidade da formao de mais profissionais,

professores e tradutores-intrpretes de Libras por ano, para garantir acessibilidade

aos estudantes com deficincia auditiva e/ou surdos nas Instituies de Educao

Superior.

32

Outra categoria que passa coletada no Censo da Educao Superior so as

Altas Habilidades/Superdotao. De acordo com a Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) alunos com altas

habilidades/superdotao so aqueles que demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,

acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande

criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de

seu interesse.

A implantao dos Ncleos de Atividades de Acessibilidade nas IES para o

atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a formao

continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao

inclusiva visa garantir esse atendimento aos estudantes matriculados. A ao tem

implicaes diretas na evoluo da poltica na educao superior, uma vez que

esses estudantes passam a contar com recursos de acessibilidade e programas de

enriquecimento curricular que favorecem a sua participao, aprendizagem e

prosseguimento dos estudos. Assim, a matrcula desses estudantes na educao

superior vem crescendo nos ltimos anos, conforme mostra a figura 8:

FIGURA 7: Alunos matriculados na Educao Superior com Altas habilidades/Superdotao

O

grfico demonstra uma variao no crescimento de matrculas entre os anos de

2004 e 2008 e em 2011 uma elevao para 953 matrculas, o que s pode ser

justificado devido mudana na metodologia de coleta de dados que ocorreu no

Censo/2011, com a obrigatoriedade da informao do nmero do CPF para os

33

discentes a fim de evitar a duplicidade de informaes cadastrais, em atendimento

Portaria Normativa n 40, republicada em 29 de dezembro de 2010.

Independente da variao apresentada percebe-se que o crescimento de

matrculas de estudantes com altas habilidades/superdotao ainda bastante

incipiente, o que pode ser atribudo, no mnimo, a dois fatores: sucesso escolar

desses alunos, que acaba por dispensar o atendimento educacional especializado

e, a no declarao nas informaes acadmicas do diagnstico.

Alm disso, outros condicionantes apresentados por pesquisadores da rea

merecem considerao. Entre eles destacam-se, os mitos a respeito das altas

habilidades e das pessoas com estas caractersticas que inmeras vezes dificultam

a sua identificao, assim como um atendimento diferenciado que atenda suas

necessidades (Prez, 2004), a associao da superdotao com algumas

categorias de deficincia, como auditiva, neurolgica, motora, emocional ou de

aprendizagem (Virgolim, 2005) e, a problemtica dos grupos desprivilegiados onde

as caractersticas de altas habilidades podem ficar camufladas, o que tambm

torna mais difcil identificao, necessitando de uma ateno especial para sua

avaliao (Negrini e Freitas, 2008).

Pelo exposto justifica-se a necessidade de aprofundamento do debate sobre

a incluso educacional desses estudantes e a formulao de polticas que

favoream a superao do que hoje se apresenta como obstculo ao diagnstico e,

com isso limita a incluso educacional desses sujeitos.

2.4 - Recursos de Tecnologia Assistiva disponveis s pessoas com

deficincia coletados nos Censos da educao superior - 2010 e 2011

Outro dado importante e com grande repercusso na evoluo da matrcula

de estudantes com deficincia diz respeito aos recursos de acessibilidade

disponveis a esses estudantes.

Nesse sentido observa-se, nos anos 2010 e 2011 a disponibilizao dos

seguintes recursos:

QUADRO 5. Recursos de Tecnologia Assistiva Disponveis s Pessoas com Deficincia Coletados nos Censos 2010 e 2011

34

Como se pode verificar no quadro entre 2010 e 2011 houve um acrscimo

de 04 novos recursos de tecnologia assistiva que passaram a ser coletados pelo Censo

da Educao Superior. O uso desses recursos no atendimento educacional de

estudantes com deficincia, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais

especiais favorece para uma maior independncia, qualidade de vida e,

consequentemente, incluso educacional e social. Desenvolver recursos de

acessibilidade, na perspectiva de Damasceno e Filho (2002) seria uma maneira

concreta de neutralizar as barreiras e inserir o indivduo nos ambientes ricos para a

aprendizagem, proporcionados pela cultura.

3. ACESSIBILIDADE NO INSTRUMENTO DE AVALIAO DE CURSOS DE GRADUAO PRESENCIAL E A DISTNCIA DO SISTEMA DE AVALIAO NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR - SINAES

Por meio do processo de avaliao in loco para os atos autorizativos

referentes aos cursos de graduao os avaliadores utilizam como material para

aferir a qualidade o PDI, o PPC, o formulrio eletrnico (FE) e as diretrizes

curriculares nacionais (DCNs).

A qualidade do curso verificada em trs dimenses: organizao didtico-

pedaggica, corpo docente e infraestrutura, por meio de instrumento matricial

contemplando todos os atos autorizativos quais sejam: autorizao,

reconhecimento e renovao de reconhecimento.

Este modelo de instrumento permite tambm a avaliao das diferentes

organizaes acadmicas, uma vez que de acordo com o 1, Art. 1 da lei do

Sinaes a identidade, a eficcia institucional e a efetividade acadmica e social so

aferidas por meio de indicadores e critrios de anlise estabelecidos para a

35

qualidade dos cursos e das IES. Nesse sentido, as IES so coopartcipes do

processo instutudo pelo Sinaes, pois no PDI h uma identificao do seu perfil, da

sua atuao e de seus cursos, programas e projetos.

Quando o processo de avaliao encaminhado pela Secretaria Reguladora

para o INEP a instituio complementa as informaes j disponibilizadas no PDI e

PPC e preenche o formulrio eletrnico, que o instrumento matricial utilizado para

a avaliao in loco que resultar no relatrio de avaliao, que tem como objetivo a

aferio do conceito do curso (CC).

Cabe ao avaliador verificar o que foi preenchido pela IES em relao aos

indicadores no formulrio eletrnico e a partir do PPC, do PDI e das DCNs aferir a

consonncia da situao documental com a realidade verificada in loco,

respeitando neste ato a identidade, a organizao acadmica da IES e as

especifidades do curso.

A acessibilidade requisito legal no instrumento. Porm ao

comprendermos que no projeto pedaggico que so alinhadas todas as questes

do curso, onde a diversidade humana atendida, o conceito de acessibilidade deve

ser verificado de forma ampla, e no apenas a questes fsicas e arquitetnicas,

mas o vocbulo expressa um conjunto de dimenses diversas, complementares e

indispensveis para que haja um processo de efetiva incluso.

Segundo estudos desenvolvidos por Sassaki (2002), podemos identificar

seis tipos de acessibilidade: atitudinal, arquitetnica, comunicacional, instrumental,

metodolgica e programtica. O Quadro 6 define a tipologia, a partir de uma

adaptao das ideias de Sassaki e acrescenta outras verificadas na literatura

acerca do tema.

QUADRO 6: Espectro da acessibilidade

ESPECTRO DA

ACESSIBILIDADE

DEFINIES

PRTICAS E EXEMPLOS RELACIONADOS S IES

Acessibilidade

atitudinal

Refere-se percepo do outro sem preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes. Todos os demais tipos de acessibilidade esto relacionados a essa, pois a atitude da pessoa que impulsiona a remoo de barreiras.

Essa acessibilidade pode ser notada quando existe, por parte dos gestores institucionais, o interesse em implementar aes e projetos relacionados acessibilidade em toda a sua amplitude. A priorizao de recursos para essas aes um indicativo da existncia de acessibilidade atitudinal.

36

Acessibilidade arquitetnica

(tambm conhecida como fsica).

Eliminao das barreiras ambientais fsicas nas residncias, nos edifcios, nos espaos e equipamentos urbanos.

Os exemplos mais comuns de acessibilidade arquitetnica so a presena de rampas, banheiros adaptados, elevadores adaptados, piso ttil, entre outras.

Acessibilidade metodolgica

(tambm conhecida como pedaggica).

Ausncia de barreiras nas metodologias e tcnicas de estudo. Est relacionada diretamente concepo subjacente atuao docente: a forma como os professores concebem conhecimento, aprendizagem, avaliao e incluso educacional ir determinar, ou no, a remoo das barreiras pedaggicas.

possvel notar a acessibilidade metodolgica nas salas de aula quando os professores promovem processos de diversificao curricular, flexibilizao do tempo e utilizao de recursos para viabilizar a aprendizagem de estudantes com deficincia, como por exemplo: pranchas de comunicao, texto impresso e ampliado, softwares ampliadores de comunicao alternativa, leitores de tela, entre outros recursos.

Acessibilidade Programtica

Eliminao de barreiras presentes nas polticas pblicas (leis, decretos, portarias, normas, regulamentos.entre outros.

Ocorre quando a IES promove processos de sensibilizao que envolvem a informao, o conhecimento e a aplicao dos dispositivos legais e polticas relacionadas incluso e acessibilidade de estudantes com deficincia na educao superior. Muitas vezes esses estudantes no tm conhecimento dos seus direitos e, em razo disso, no vislumbram a possibilidade de acessar a universidade. Essa acessibilidade se expressa, tambm, toda vez que novas leis, decretos, portarias so criadas com o objetivo de fazer avanar os direitos humanos em todos os seus mbitos.

Acessibilidade instrumental

Superao das barreiras nos instrumentos, utenslios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreao (comunitria,

Esse tipo de acessibilidade envolve todas as demais e sua materialidade reflete a qualidade do processo de incluso plena do estudante na educao superior.

37

turstica, esportiva).

Acessibilidade nos

transportes11

Forma de acessibilidade que elimina barreiras no s nos veculos, mas tambm nos pontos de paradas, incluindo as caladas, os terminais, as estaes e todos os outros equipamentos que compem as redes de transporte.

Percebe-se a aderncia da IES a esse tipo de acessibilidade quando existe transporte coletivo disposio dos estudantes e aqueles com algum tipo de deficincia fsica ou mobilidade reduzida consegue fazer uso do mesmo com segurana e autonomia, sem nenhum prejuzo para sua locomoo.

Acessibilidade nas comunicaes

a acessibilidade que elimina barreiras na comunicao interpessoal (face a face, lngua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, uso do computador porttil) e virtual (acessibilidade digital).

Um dos exemplos de acessibilidade nas comunicaes a presena do intrprete na sala de aula em consonncia com a Lei de Libras e Decreto de Acessibilidade.

Acessibilidade

digital

Direito de eliminao de barreiras na disponibilidade de comunicao, de acesso fsico, de equipamentos e programas adequados, de contedo e apresentao da informao em formatos alternativos.

Evidencia-se a existncia dessa acessibilidade quando a IES possui os acervos bibliogrficos dos cursos em formato acessvel ao estudante com deficincia (prioritariamente os de leitura obrigatria) e utiliza diferentes recursos e ajudas tcnicas para que o estudante tenha acesso a informao e ao conhecimento independentemente de sua deficincia.

Com base no espectro de acessibilidade acima explicitado (Quadro 6) o

Quadro 7 (abaixo) apresenta uma descrio das dimenses 1- Organizao

Didtico-Pedaggica e 3- Infraestrutura que constituem o Instrumento de Avaliao

de Cursos de Graduao presencial e a distncia atual. Na dimenso 1 chama-se a

11 A acessibilidade das pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida aos sistemas de transporte

pblico est garantida e disciplinada em diversas normas legais, editadas recentemente no pas, dentre elas, as Leis 10.048 e 10.098/2000 e o Decreto-Lei 5296/2004.

38

ateno para a importncia de o avaliador considerar, ao verificar os critrios de

anlise, as estratgias que esto sendo utilizadas pela instituio para favorecer ou

garantir a implementao da educao inclusiva e, na dimenso 3, em que a

acessibilidade vista como critrio de avaliao busca-se, igualmente, chamar a

ateno para o cumprimento dos preceitos conceituais e legais da educao

inclusiva.

QUADRO 7: A presena da acessibilidade no instrumento de avaliao vigente

DIMENSO 1:

ORGANIZAO DIDTICO-

PEDAGGICA

FONTE DE CONSULTA:

Plano de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedaggico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver, e Formulrio Eletrnico preenchido pela IES no e-MEC.

INDICADORES CRITRIOS DE ANLISE

1.1. Contexto educacional

Quando o PPC no contempla as demandas efetivas de natureza econmica e social ou contempla de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente.

Todo processo de incluso educacional tem incio com a insero da incluso no Plano de Desenvolvimento da Instituio (PDI) e no Projeto Pedaggico dos Cursos (PPC). Nesse sentido fundamental a verificao de sua presena nesses documentos. Ressalta-se que as aes direcionadas a implementao da

incluso devem ter carter transversal e articular a trade ensino, pesquisa e extenso no desenvolvimento das aes e programas previstos. no PPC que estar concepo subjacente aos processos avaliativos, metodolgicos e a organizao do trabalho pedaggico como um todo, o que justifica a importncia de que esse contemple como eixo estruturante, o respeito s diferenas e a diversidade humana.

1.5. Estrutura curricular

Quando a estrutura curricular prevista/implantada no contempla, em uma anlise sistmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horria total (em horas), articulao da teoria com a prtica e, nos casos de cursos a distncia, mecanismos d articulao e familiarizao com essa modalidade ou, contempla, de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente.

No caso de estudantes com deficincia, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais fundamental que a estrutura curricular contemple possiblidades de diversificao curricular requeridas pelas diferentes situaes

39

de deficincia ou demais categorias que demandem atendimento especial. A flexibilidade no tempo, por exemplo, se aplica em situaes de deficincia que, por sua especificidade, provocam um desenvolvimento mais lento que aquele considerado normal e fazem com que o estudante necessite de um tempo diferenciado para realizar a mesma atividade que os demais.

1.6. Contedos curriculares

Quando os contedos curriculares previstos/implantados no possibilitam o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma anlise sistmica e global, os aspectos: atualizao, adequao das cargas horrias (em horas) e adequao da bibliografia ou possibilitam de forma insuficiente, suficiente, muito bem, excelente.

Os contedos curriculares devem possibilitar aos estudantes com deficincia, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais uma adequao entre o perfil desejado para insero no mercado de trabalho e as caractersticas dadas pela especificidade da situao de deficincia ou demais situaes. Nesse sentido necessrio que as IES desenvolvam processos de formao continuada acerca da educao inclusiva para que os docentes possam qualificar suas reflexes e prtica pedaggica procedendo s diversificaes curriculares necessrias.

1.7 Metodologia

Quando as atividades pedaggicas no apresentam ou apresentam de maneira insuficiente, suficiente, muito boa, excelente coerncia com a metodologia prevista/implantada.

Com relao a esse indicador ressalta-se que a inadequao metodolgica um dos principais fatores que podem desfavorecer e at inviabilizar a participao e aprendizagem de estudantes com deficincia, mobilidade reduzida e/ou necessidades educacionais especiais. A acessibilidade aqui se concretiza na diversificao metodolgica em razo da necessidade de atendimento especial de algum estudante em funo de sua situao de deficincia. O quadro 6,

Espectro da acessibilidade - prticas e exemplos relacionados as IES apresenta alguns exemplos de uso de recursos e estratgias metodolgicas que auxiliam na promoo da aprendizagem e participao por parte desses estudantes. 1.11. Apoio ao discente

Quando no existe programa de apoio ao discente previsto ou implantado ou quando o apoio previsto/ implantado contempla, de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente, os programas de apoio extraclasse e psicopedaggico, de atividades de nivelamento e extracurriculares no computadas como atividades complementares e de participao em centros acadmicos e em intercmbios.

Os estudantes que necessitam de atendimento especial devem participar dos programas de apoio discente tanto quanto os demais estudantes. Estes programas podem trazer grande benefcio a esses estudantes se, desde a sua concepo, estiverem em consonncia com os princpios da educao inclusiva, prevendo aes de acessibilidade, em seu amplo espectro.

40

1.13. Atividades de tutoria

Quando no h o desenvolvimento de atividades de tutoria (presencial e a distncia) ou quando as atividades de tutoria previstas/implantadas atendem, de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente s demandas didtico-pedaggicas da estrutura curricular.

Algumas IES j contemplam, em atividades de tutoria, aes relacionadas ao apoio incluso dos estudantes com deficincia, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais. Essas aes consistem, muitas vezes, no acompanhamento, por parte de um tutor, da vida acadmica do estudante. Experincias como essas tem demonstrado grande benefcio no s para o estudante que necessita de apoio, mas tambm ao tutor, que desafiado a desenvolver prticas colaborativas e o respeito s diferenas humanas. fundamental nesses casos, que os tutores recebam uma formao terica e conceitual que lhes faa compreender seu verdadeiro papel, que promover, paulatinamente, a autonomia desses estudantes com relao construo do conhecimento e hbitos de estudo no a dependncia com relao ao seu tutor.

1.14. Tecnologias de informao e comunicao TICs no processo ensino-aprendizagem

Quando as Tecnologias de informao e comunicao (TICs) previstas/implantadas no processo de ensino-aprendizagem no permitem executar o projeto pedaggico do curso ou permitem executar, de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente.

O uso das TICs, por parte dos estudantes com deficincia, mobilidade reduzida e necessidades educacionais favorece no s o aprendizado, mas a participao, com autonomia, na vida acadmica. As IES que possuem ncleos de acessibilidade ou similares devem buscar junto a esses ncleos orientaes sobre o uso devido dessas tecnologias.

1.15. Material didtico institucional

Quando o material didtico institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes, no permite executar a formao definida no projeto pedaggico do curso, ou permite executar, de maneira insuficiente, suficiente, muito bem, excelente considerando, em uma anlise sistmica e global, os aspectos: abrangncia, bibliografia adequada s exigncias da formao, aprofundamento e coerncia terica.

Com relao ao material didtico institucional ressalta-se a importncia de que as IES promovam a acessibilidade com relao ao acervo bibliogrfico indicado para cada curso, para que os estudantes que necessitam de apoio especial possam se beneficiarem do currculo em condies de igualdade aos demais estudantes.

DIMENSO 3: INFRAESTRUTURA

FONTE DE CONSULTA:

Projeto Pedaggico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver, Formulrio Eletrnico preenchido pela IES no e-MEC e Documentao Comprobatria.

INDICADORES CRITRIOS DE ANLISE

41

3.1. Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral TI

Existncia, ou no, de gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral e se eles so insuficientes, suficientes, muito bons ou excelentes, considerando em uma anlise sistmica e global os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informtica em funo do nmero de professores, dimenso, limpeza, iluminao, acstica, ventilao, acessibilidade, conservao e comodidade.

Com relao aos equipamentos e recursos de informtica, a facilitao do acesso por parte de professores com deficincia ou mobilidade reduzida pode se dar por meio da adequao dos programas e da adaptao dos equipamentos para as necessidades advindas da situao de deficincia (deficincias fsicas, auditivas, visuais e cognitivas) atravs de softwares especiais, ponteiras, adaptaes em teclados e mouses etc. A tecnologia assistiva adequada aquela que considera s necessidades advindas da especifidade de cada pessoa e contexto e favorece a autonomia na execuo das atividades inerentes a docncia.

3.3. Sala de professores

Existncia. ou no, da sala de professores e se a sala implantada para os docentes insuficiente, suficiente, muito boa ou excelente, considerando em uma anlise sistmica e global os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informtica em funo do nmero de professores, dimenso, limpeza, iluminao, acstica, ventilao, acessibilidade, conservao e comodidade.

3.4. Salas de aula

Se as salas de aula implantadas no curso tm condies de funcionamento ou so insuficientes, suficiente, muito boa ou excelente, considerando em uma anlise sistmica e global os aspectos: quantidades e nmero de alunos por turma, disponibilidade de equipamentos, dimenses em funo das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminao, acstica, ventilao, acessibilidade, conservao e comodidade.

Ao avaliar se uma sala de professores ou sala de aula , ou no, acessvel, deve-se considerar no s a questo arquitetnica (rampas de acesso, elevadores, portas alargadas, piso ttil, etc), mas outros mbitos da acessibilidade, como o instrumental, por exemplo, que na sala de aula se materializa na existncia de recursos necessrios plena participao e aprendizagem de todos os estudantes. Esses recursos podem ser uma prancha de comunicao, um mobilirio acessvel, o uso do computador em sala de aula como auxlio aprendizagem, lupa, entre outros. Destaca-se ainda a presena do intrprete de Libras na sala de aula, nesse caso o professor ouvinte poder ministrar suas aulas em sua lngua de domnio e, ao mesmo tempo, o aluno surdo receber a informao tambm em sua lngua prpria. A presena do

42

intrprete contribuir para superar

referenciais de acessibilidade na educação superior

Documents