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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RAQUEL FURTUNATO DA SILVA
A PRESENÇA DO ALUNO NEGRO NO COLÉGIO LICEU CUIABANO:
FORMANDOS DE 1945
CUIABÁ/MT
2015
RAQUEL FURTUNATO DA SILVA
A PRESENÇA DO ALUNO NEGRO NO COLÉGIO LICEU CUIABANO:
FORMANDOS DE 1945
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação do Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção
do título de Mestre em Educação na Área de
Concentração Educação, Cultura e Sociedade, Linha de
Pesquisa Movimentos Sociais, Política e Educação
Popular.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lúcia Rodrigues Müller.
CUIABÁ/MT
2015
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
F992p Furtunato da Silva, Raquel.A presença do aluno negro no Colégio Liceu Cuiabano :
Formandos de 1945 / Raquel Furtunato da Silva. -- 2015130 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Maria Lúcia Rodrigues Müller.Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,Cuiabá, 2015.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Relações-Raciais. 3. Ensino Secundário. I.Título.
DEDICATÓRIA
Primeiramente, agradeço ao meu bom Deus por ter me dado força e fôlego para finalizar o
Mestrado. À minha família, em especial à minha mãe, Silvani que, por mais longe que
estivesse, tornava-se presente em meus pensamentos pelas sábias palavras quando eu
pensava em desistir. Mãe, sem ela ao meu lado tudo ficaria muito mais difícil.
À minha avó, Cila, companheira e confidente. Senti saudades do aroma do café dela, das
tardes chuvosas, das conversas em frente a sua humilde casinha no interior de Rondônia.
Boas memórias dessa minha juventude marcada por muitos risos, choros e sonhos.
Ao Rômulo Roosevelt, esposo e companheiro de jornadas e madrugadas de estudos. Pai do
meu maior título: meu filho “Jorge”. A ele e a meu filho, dedico muito amor. Lembrem-se de
que não haverá obstáculo ou dificuldades quando existir o desejo de vencê-los.
AGRADECIMENTOS
Não haveria como concluir este estudo sem a ajuda de muitos que, direta ou indiretamente,
colaboraram para a construção desta dissertação. A todos gratidão por estarem comigo
nesta e em outras conquistas que ainda estão por vir.
A fé em Deus fortaleceu minhas forças no momento que pensava em desistir. O desejo de
concluir esta pesquisa foi bem maior que qualquer obstáculo surgido durante esta
caminhada.
À minha orientadora Profa. Dra. Maria Lúcia Rodrigues Müller, meu sentimento a ela é de
gratidão e respeito. Agradeço pela acolhida tão carinhosa e por acreditar no meu potencial.
Por meio das orientações dela e do contato com suas produções acadêmicas, tornei-me mais
sensível às questões raciais e, aos poucos, e fui me tornando pesquisadora de escarafunchar
arquivos públicos. Por ela nutro admiração. Não tenho palavras para descrever o
sentimento que sinto. Nas minhas memórias, ela sempre estará presente como uma boa e
incansável orientadora, que acredita na verdade e na justiça. Obrigada pelo aprendizado.
Aos avaliadores da minha banca, Acildo Leite da Silva e Candida Soares da Costa meus
sinceros agradecimentos. Cada sugestão deles me oportunizou reflexões significativas.
À minha família cuiabana, essa que, ao longo de um ano, compartilhei madrugadas de
estudos. Valdeci Mendes e Késia Paz, amigos de uma incansável jornada de dedicação ao
mestrado. Irmãos de uma caminhada enriquecedora de conhecimento. Agradeço pela
oportunidade de aprender com eles que a vida precisa de mais sorriso.
Aos meus colaboradores: Almira Malhado, Doralice Praieiros e Edio Lotufo, sem eles nada
disso poderia ser concretizado. Agradeço por confiarem a mim suas memórias. Senti-me
honrada em ouvi-las atenciosamente. Vi nos olhos de cada um deles o sentimento saudosista
que tem pela escola, Liceu Cuiabano, e pelos seus colegas da época. A história dessa terra
cuiabana se confunde com a história dessa centenária e imponente escola.
Agradeço à gestão da escola, Liceu Cuiabano, por não medir esforços em autorizar as visitas
ao acervo da instituição. Em especial, à senhora Maria, que, por longos meses, permitiu que
eu me tornasse sua companheira de trabalho naquele pequeno acervo. Agradeço pelo
cafezinho e pelas boas risadas.
Agradeço a Márdio Silva, Marcelo Velasco e Mônica Velasco por disponibilizarem
fotografias do seu pai, Márdio. Memórias da época que o formando estudava no Liceu
Cuiabano. A história dele entusiasma qualquer pessoa ao ouvi-la. Trajetória marcada por
luta e pela dedicação à família. Não foi por acaso que Márdio se tornou um professor
catedrático e admirado por todos que tiveram o privilégio de conhecê-lo.
À Vanda da Silva Franco e ao Maurício Vieira o sentimento é de respeito e gratidão por
compartilharem a história de vida de Joaquim Cruz, homem que tanto eles admiram e
amam. A eles, meus agradecimentos.
Fernando Agnelo, sem a ajuda dele não teria a oportunidade de conhecer a história de vida
da avó, Senhora Jair Agnelo. Mulher cuiabana, da terra, que muito fez para ajudar às
pessoas humildes. Respeitosamente, meu muito obrigado.
À Mariluci Castilho, agradeço por compartilhar histórias fantásticas do pai dela, Senhor Uir
Castilho. Experiência que levarei comigo até o dia em que puder viver neste mundo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação de Cuiabá, meus agradecimentos, em especial
à Luisa Maria Teixeira Silva Santos e À Marisa Costa Voltarelli que sempre me acudiram nos
momentos de desespero.
São tantos colaboradores que ficaria noites a fio a escrever, porém nada que eu registre irá
medir o tamanho da minha gratidão a todos eles. Assim, resumo:
Muito obrigado a todos.
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo identificar, por meio de fontes documentais, disponibilizadas
no arquivo da Escola, Liceu Cuiabano, informações sobre a presença de alunos negros nos
bancos escolares na década de 40. A investigação recaiu sobre a turma ingressante no ano de
1942 (os formandos de 1945), do curso Ginasial do Liceu Cuiabano. Essa turma foi a
primeira turma a se licenciar no novo prédio de ensino, instalado no ano de 1944. A pesquisa
é respaldada na perspectiva histórica cultural e teve como instrumentos metodológicos o
estudo documental das fontes, a pesquisa bibliográfica e as contribuições da memória
individual e coletiva. Os depoimentos das famílias dos alunos negros foram de suma
importância para compreender o período histórico vivido e o caminho percorrido por esses
alunos ao ingressarem na instituição e após sair dela ao lançar-se a vida, em melhores
condições.
Palavras-Chave: Educação. Relações Raciais. Ensino Secundário.
ABSTRACT
The goal of the research was to identify, through documentary sources available in the school
archives of Liceu Cuiabano and in the Public Archives of Mato Grosso, information about the
presence of black students on school benches in the 1940s. We will limit it to the newcomer
high school class of 1942 (the graduates of 1945) of Liceu Cuiabano. This class was the first
one to graduate in the new school building, installed in 1944. The integration of black
students in public education of Mato Grosso is evident, however, it does not characterize the
school as a democratic institution or as anti-racist. The research is supported by the cultural-
historical perspective and, as methodology, it was held documentary and bibliographical
research and it also had contributions of individual and collective memory. The testimonies
of the families of black students were of paramount importance to understand how that
historical period was lived and the path taken by those students when they joined the
institution and when they left it to launch themselves in a life of better conditions.
Keywords: Education. EthnicRelations. SecondaryEducation.
LISTA DE IMAGENS
FOTOGRAFIA Nº 1 Alguns alunos do Liceu Cuiabano - 4ª série do Curso
Ginasial - Formandos de 1945
FOTOGRAFIA Nº 2 Quadro de foto dos formandos de 1945-Liceu Cuiabano
FOTOGRAFIA Nº 3 Formandos do Liceu Cuiabano em 1948
FOTOGRAFIA Nº 4 Identificação por imagem dos formandos de 1945
FOTOGRAFIA Nº 5 Algumas alunas do Liceu Cuiabano-Formandas de 1945/ 2º
turma
FOTOGRAFIA Nº 6 Praça Alencastro
FOTOGRAFIA Nº 7 Presença de alunos negros na Escola Pública
FOTOGRAFIA Nº 8 Alunos da Escola de Aprendizes Artífices de Cuiabá
FOTOGRAFIA Nº 9 Professora, Maria Dimpina Lobo Duarte com seus alunos,
s/d
FOTOGRAFIA Nº 10 Professora, BernardinaRich
FOTOGRAFIA Nº 11 Ganha Tempo
FOTOGRAFIA Nº 12 Prédio dos Correios final do Séc. XIX
FOTOGRAFIA Nº 13 Palácio da Instrução em 1920
FOTOGRAFIA Nº 14 Colégio Estadual Mato Grosso - Professores do Liceu
Cuiabano
FOTOGRAFIA Nº 15 Liceu Cuiabano na década de 1940
FOTOGRAFIA Nº 16 Escola Estadual de I e II Graus Liceu Cuiabano de Arruda
Müller
FOTOGRAFIA Nº 17 Caderneta escolar do formando Márdio Silva
FOTOGRAFIA Nº 18 Jair Agnelo
FOTOGRAFIA Nº 19 Joaquim Augusto da Cruz – Em missão no Egito pelo
Exército
FOTOGRAFIA Nº 20 Márdio Silva - Rochedo, Mato Grosso do Sul em 1936
FOTOGRAFIA Nº 21 Márdio Silva em Campo Grande - MS em 1941
FOTOGRAFIA Nº 22 Márdio Silva, com o uniforme escolar da época na Praça do Porto,
ano de 1947
FOTOGRAFIA Nº 23 Márdio Silva, com os colegas da 3º turma da 4º série do Curso
Ginasial- Escola Estadual de Mato Grosso – o Liceu Cuiabano – ano de 1945
FOTOGRAFIA Nº 24 Márdio Silva, com os colegas da 3º turma da 4º série do Curso
Ginasial – Escola Estadual de Mato Grosso – o Liceu Cuiabano ano de 1945
FOTOGRAFIA Nº 25 Colegas do Colégio Estadual – o Liceu Cuiabano em 1948
FOTOGRAFIA Nº 26 Alunos do Colégio Estadual de Mato Grosso – o Liceu Cuiabano
FOTOGRAFIA Nº 27 Márdio Silva, bacharel em Direito pela Universidade Federal de
Mato Grosso
FOTOGRAFIA Nº 28 Márdio Silva e Maria na cerimônia de seu casamento em 1957
FOTOGRAFIA Nº 29 Maria da Cruz
FOTOGRAFIA Nº 30 Uir Castilho em foto oficial da Policia Militar
FOTOGRAFIA Nº 31 Uir Castilho no jogo do Misto
FOTOGRAFIA Nº 32 Uir Castilho com os jogadores do Misto
FOTOGRAFIA Nº 33 Wilson Bruno
LISTA DE TABELAS
TABELA Nº 1 Local de nascimento dos alunos negros, por Estado e município
TABELA Nº 2 Número de alunos por turma – formandos de 1945
TABELA Nº 3 Lista nominal dos alunos matriculados na 1º turma do Ensino Secundário do
Liceu Cuiabano
TABELA Nº 4 Lista nominal dos alunos matriculados na 2º turma do Ensino Secundário do
Liceu Cuiabano
TABELA Nº 5 Lista nominal dos alunos matriculados na 3º turma do Ensino Secundário do
Liceu Cuiabano
TABELA Nº 6 Distribuição dos colaboradores da pesquisa nas suas respectivas turmas
TABELA Nº 7 Liceus criados no período de 1825 a 1879
TABELA Nº 8 Disciplinas do curso Ginasial
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº 1 – Faixa etária dos formandos de 1945
LISTA DE QUADROS
QUADRO Nº 1 - ficha de matrícula (1942-1946)
QUADRO Nº 2 - Portaria nº 2
QUADRO Nº 3 - Portaria s/n
QUADRO Nº 4 - Pontos de Português - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 5 - Pontos de Latim - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 6 - Pontos de Francês - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 7 - Pontos de Inglês - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 8 - Pontos de Matemática - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 9 - Pontos de História do Brasil - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 10 - Pontos de Geografia - 4º série - Curso Ginasial
QUADRO Nº 11 - Pontos de Ciências Naturais - 4º série - Curso Ginasial
LISTA DE ABREVIATURAS
APMT Arquivo Público de Mato Grosso
AGMT ÁlbhumGraphico de Mato Grosso
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
MSE Ministério da Educação e Saúde
NEPRE Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNIR Universidade Federal de Rondônia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I O CAMPO DE PESQUISA: ABORDAGEM METODOLÓGICA E FONTES............19
1.1 A ESCOLHA DA TURMA-FORMANDOS DE 1945 ...................................................22
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA TURMA: 4º SÉRIE DO CURSO GINASIAL ................... 24
1.3 A FONTE DOCUMENTAL ........................................................................................... 30
CAPÍTULO II O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO DA COR DOS FORMANDOS NEGROS DE 19452.......................................................................................................................................35 2.1 A COMPLEXA IDENTIFICAÇÃO RACIAL DOS FORMANDOS NEGROS ...........37
2.2 A PRESENÇA DOS FORMANDOS NEGROS NO LICEU CUIABANO: A MÉMORIA
VIVA.......................................................................................................................................45
CAPÍTULO III A PRESENÇA DO ALUNO NEGRO NAS ESCOLAS DE CUIABÁ ............................48
3.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DOS LICEUS NO BRASIL ...............................................58
3.2 A HISTÓRIA DO LICEU CUIABANO ......................................................................... 63
CAPÍTULO IV LICEU CUIABANO E SEUS DIFERENTES ESPAÇOS DESABER ............................71
4.1 CULTURA ESCOLAR DO LICEU CUIABANO ..........................................................77
4.2 EXAMES DE ADMISSÃO ..............................................................................................81
4.3 DISCIPLINAS DO CURSO GINASIAL .........................................................................86
4.4 EDUCAÇÃO FISÍCA ......................................................................................................88
4.5 CARDENETA ESCOLAR................................................................................................91
4.6 EXAMES LICENÇA ........................................................................................................92
CAPÍTULO V BIOGRAFIA DOS ALUNOS NEGROS ...........................................................................100
5. 1 JAIR AGNELO...............................................................................................................100
5. 2 JOAQUIM AUGUSTO DA CRUZ ................................................................................102
5.3 MARDIO SILVA ............................................................................................................104
5. 4 MARIA RIBEIRO DA CRUZ .......................................................................................114
5. 5 UIR HEMÓGENES CASTILHO ...................................................................................115
5. 6 WILSON BRUNO ..........................................................................................................119
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................120
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ...................................................................................121
INTRODUÇÃO
O objetivo desta dissertação é apresentar os achados que evidenciam a presença dos
alunos negros na Escola Liceu Cuiabano, durante a 2º República. Esse estudo delimitou a
pesquisa somente aos formandos de 1945. O interesse em buscar informações sobre a
presença do negro no Liceu Cuiabano surgiu durante o período de dois anos em que
permaneci em Cuiabá para realização do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT.
Para a realização desta pesquisa acadêmica, a experiência de vida e a minha trajetória
acadêmica corroboraram significativamente no processo de reconstrução do meu EU interior.
A identidade foi constituída e pensada sob olhar do branco, quando, por mim mesma, não
sabia das minhas origens africanas. É no espaço acadêmico que me possibilitei como
pesquisadora a me questionar, a duvidar e problematizar questões que gerassem assuntos/
temas de debate e reflexão no campo da educação para as Relações Étnico-Raciais.
Nesse sentido, reconheço que o ofício do pesquisador oportuniza e problematiza uma
série de situações que envolvem o cotidiano e a sensibilidade desse sujeito que vai a campo,
que faz pesquisa científica. O ato de ensinar e de aprender é uma construção contínua que não
permiti o enclausuramento imagético das ideias. Foi, pois, no campo da pesquisa acadêmica
que me permiti explorar o campo macro e micro das trajetórias de vida ou biográficas, na sua
singularidade no uso dos diversos instrumentos teóricos e metodológicos das Ciências
Sociais.
Desde a minha graduação realizada na Universidade Federal de Rondônia - UNIR,
Campus de Ji-Paraná, venho acompanhando o enfrentamento das populações indígenas no
que diz respeito à garantia de seus direitos sociais para além de uma educação tradicional
como ainda vem ocorrendo em suas aldeias. As lideranças indígenas e sua comunidade
lutavam, e ainda continuam lutando, por uma educação bilíngue e intercultural que respeite
sua cultura e seus interesses coletivos. Resultado do trabalho árduo das lideranças indígenas
em parceria com os pesquisadores da UNIR foi à implantação do curso de Licenciatura em
Educação Básica Intercultural no ano de 2009.
Destaco a população indígena, por ser a região Norte, considerada pelos estudos do
IBGE/2010 o espaço territorial que concentra o maior número de populações indígenas do
18
Brasil com aproximadamente 342 mil indígenas1. O Estado de Rondônia abriga 23 terras
indígenas com um número aproximadamente de 11 mil pessoas2. Outro dado importante é
que os resultados do último censo do ano de 2010 revelam que a maior parte da população
negra também se concentra na região Norte e Nordeste do Brasil. Dados esses na maioria das
vezes desconhecidos e não utilizados como instrumento didático para as discussões sobre a
condição social do negro que vive especificamente nesse Estado.
O Estado de Rondônia, onde nasci, é resultado do processo de miscigenação como
ocorreu no restante do País. A mistura de culturas e pessoas das mais diversas origens étnicas
está ali realizando e exercendo os mais diversos ofícios. Entretanto, percebe-se que, no
imaginário social, a tentativa de desconstruir ou desvincular os interesses das populações
indígenas e afro-brasileiras é diferente. Falar sobre a educação indígena e a educação escolar
indígena tem sido mais importante, no universo acadêmico do que falar sobre questões
étnicas, ou seja, alguns professores se negam a debater sobre a questão racial neste espaço
político e educativo que é a Universidade. Infelizmente ainda estudar, pesquisar a condição
social, humanística das pessoas afro-brasileiras é vista como uma questão marginalizada.
Propor-se a enveredar pelo campo da Educação e das Relações Raciais é um desafio,
ao qual me coloco na condição de aprendiz pesquisadora, porque ninguém por si só se torna
pesquisador de um dia para o outro. Pesquisar é um ofício que colabora com a ciência e a
experiência teórica faz do homem, embora sem resposta para tudo, capaz de buscar sempre
respostas para as inquietações suas e do mundo que o rodeia. Saliento que minha caminhada
acadêmica se dá num contexto regional singular e os estudos iniciais foram voltados para as
populações indígenas, mas com o mesmo olhar atento para os interesses das populações
consideradas minorias étnicas no Brasil: os indígenas, os negros, os quilombolas, e outros
grupos sociais discriminados. O conceito de minoria compreendido pelas Nações Unidas são
grupos distintos presentes dentro da população do Estado que possuem diversas
características étnicas, religiosas, linguísticas e que, por isso, são vítimas de discriminação3.
É, no campo de pesquisa e durante os estudos e diálogos sobre as questões étnicas
raciais, que compartilhei e busquei saberes e dizeres de como fazer pesquisa, pois toda e
1 Disponível em <http://www.brasil.gov.br/governo/2012/08/brasil-tem-quase-900-mil-indios-de-305-etnias-
e274-idiomas > Acesso: 28 jul. 2015. 2Projeto Pedagógico do Curso: em Licenciatura em Educação Básica Intercultural. Disponível em: <http://
www.deinter.unir.br/downloads/3824_77_ppp___licenciatura_educacao_basica_intercultural.pdf>. Acesso: 11 ago.2015. 3 MAIA, Luciano Mariz. Minorias: retrato do Brasil de hoje. Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/
direitos/militantes/lucianomaia/luciano102.html>. Acesso: 05 ago. 2015.
qualquer proposta de pesquisa precisa estar atenta às produções acadêmicas que já foram
realizadas sobre o sujeito do estudo, ou seja, o seu objeto.
No campo teórico, procurei fazer leituras de dissertações e teses com recorte racial
voltadas para o estudo das trajetórias de vida de docentes e alunos negros produzidos e
publicados na UFMT. As poucas pesquisas que dialogam com o sujeito deste estudo, o aluno
negro, estão vinculadas ao Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação
- NEPRE4, e a outros grupos de pesquisa da UFMT na área da História da Educação, os quais
dedicam seus esforços acadêmicos para evidenciar a presença do aluno negro nas escolas de
Cuiabá.
A minha inserção nas discussões sobre as Relações Raciais possibilitou pensar e
construir esta pesquisa. Embora poucas, as informações sobre a presença do aluno negro na
escola corroboraram para esta investigação. A escolha do lócus de pesquisa, o Liceu
Cuiabano, deveu-se ao meu enquietamento sobre a ideia de que essa escola só foi
freqüentada pela elite mato-grossense, em virtude da sua importância histórica para a
sociedade cuiabana. Essa instituição escolar foi criada durante o período do Brasil Império.
Observei que o Ensino Secundário foi criado para atender aos “bem nascidos” desde a
sua gênese, a elite. Entretanto observei que o acesso dos alunos negros ao Liceu Cuiabano
ocorreu desde os finais do século XIX, o que parece demonstrar que, de certo modo, os
alunos negros ingressaram nessa instituição por mérito próprio, numa escola conhecida por
sua imponência histórica e pelo ensino rigoroso.
Para realizar esta pesquisa, fiz uso de fontes documentais, localizadas no acervo do
Liceu Cuiabano. A entrevista não-dirigida proporcionou colher os depoimentos dos
colaboradores da pesquisa. Os aportes teóricos que ancoraram a metodologia foram os de
Santos(2013), Le Goff(2003),Queiroz(1988), cujas contribuições sobre a memória social,
trajetórias e biografias serviram como instrumento metodológico no campo da pesquisa.
Esta pesquisa dissertativa está organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo,
revelo como foi realizado o percurso metodológico para identificar quais foram os alunos
negros que se formaram no ano de 1945 no Liceu Cuiabano.
4 HACK, Lori. Trajetória de vida e estudo de alunos negros do ensino médio da cidade de Tapurah - MT.
Cuiabá, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiabá. DE PAULA, Wiliam. Trajetórias profissionais de jovens egressos do Centro Federal de
Educação e Tecnologia de Cuiabá (1995-1999). 2007.95f. FERREIRA, Cleonice. História de vida de
professoras negras: trajetórias de sucesso. 2012.f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá.
20
No segundo capítulo, descrevo como a complexa identificação racial foi realizada e
quais foram os formandos negros identificados como também os problemas enfrentados no
decorrer da pesquisa.
No terceiro capítulo, realizo uma breve revisão bibliográfica sobre a presença de
alunos negros nas escolas públicas de Cuiabá, cujo objetivo foi destacar a presença deles nos
bancos escolares. Traço também um percurso sobre a história dos liceus no Brasil e a história
da gênese do Liceu Cuiabano.
No quarto capítulo, tento trazer para o texto aspectos da cultura escolar do Liceu
Cuiabano, utilizando como subsídio documentos oficiais que tratavam dos modos como era
organizada ou pensada aquela escola, durante a década de 40.
No quinto e último capítulo, apresento a biografia dos alunos identificados como
negros, permitindo-me conhecer um pouco mais de sua trajetória de vida.
A presente pesquisa não tem a pretensão de esgotar as informações ou ser o único
trabalho acadêmico que destaque a presença do aluno negro em seus bancos escolares numa
escola de Ensino Secundário, mas sensibilizar os pesquisadores das diversas áreas do
conhecimento para investir em pesquisas acadêmicas que abordem questões sobre as relações
Étnico-Raciais.
CAPÍTULO I
O CAMPO DE PESQUISA: ABORDAGEM METODOLÓGICA E FONTES
Fotografia nº 1 - Alguns alunos do Liceu Cuiabano - 4ª série do Curso Ginasial - Formandos de 1945
Nota: Acervo pessoal de, Marcelo Velasco, Cuiabá-MT.
O processo de escolarização do negro é uma temática ainda pouca abordada, porém, já
ocorre um grande esforço por parte dos pesquisadores negros e brancos em desvelar quais
foram os meios utilizados pela população afro-brasileira ao ingressar nos bancos escolares e
ascenderem socialmente, sobretudo em Mato Grosso, que se tem uma grande lacuna sobre a
necessidade de pesquisar sobre a educação do negro.
Em sendo assim, perfiz o caminho para conhecer a trajetória de vida dos formandos
negros com o propósito de colaborar com a existência de uma nova historiografia local e
desconstruir no imaginário social o negro na figura do escravo.Propus-me um estudo sobre o
ingresso de negros na escola secundária mais importante de Mato Grosso durante a primeira
década do século XX, acompanhando a trajetória e ascensão dos alunos negros em especial
os formandos de 1945.
20
O artigo publicado pela pesquisadora Regina Pahin Pinto, no ano de 1987, como parte
do resultado do “Diagnóstico sobre a situação educacional dos negros (pretos e pardos) no
Estado de São Paulo”, reuniu um conjunto de bibliografias que sistematizou a situação
educacional do negro no Brasil. A autora destacoua dificuldade de obter informações sobre o
processo de escolarização do negro. Entretanto, essas mesmas implicações ainda são
enfrentadas por estudiosos das diversas áreas do conhecimento, os quais trabalham com
objetivo de recuperar a história do negro no campo da História da Educação.
A exiguidade de informação sobre a presença do negro na Escola Liceu Cuiabano na
década de 40 causa inquietação. As poucas fontes documentais existente no acervo da própria
Escola e no acervo público de Cuiabá são mínimas. Ao realizar uma busca no Google5 sobre
a presença do alunado negro no Liceu Cuiabano, somente foram assinalados nomes de alunos
não negros que galgaram posições de destaque no cenário local e nacional. Como, por
exemplo: Eurico Gaspar Dutra (ex-presidente da República), Marechal Cândido Mariano da
Silva Rondon, Professora Dunga Rodrigues, ex-governador Dante Martins Oliveira e outros.
Surge então o questionamento: Quais são os alunos negros que se formaram no Liceu
Cuiabano? Como foi sua trajetória de vida e escolar? Lembro que toda “investigação se inicia
por um problema com uma questão, com uma dúvida, com uma pergunta, articulada a
conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos
referenciais” (MINAYO, 1994, p.18).
Por meio das leituras realizadas sobre a história mato-grossense, pareceu-me que um
grande esforço foi empreendido por uma parte da sociedade local em velar a contribuição do
negro no seu processo de colonização. A pesquisadora Adiléa Benedita Delamônica (2006,
p.20), em seu artigo “O AlbhumGraphico do Estado de Mato Grosso e as representações
sobre os trabalhadores negros”(1914-1920) salienta que “[...] a memória que alimenta a
identidade mato-grossense foi feita por intelectuais locais”. Na mesma perspectiva, Franco
(2007, p.37) é incisivo ao dizer que “a identidade mato-grossense foi consolidada pelas mãos
dos intelectuais mato-grossenses com objetivo de valorizar a memória histórica e regional”.
Um dos instrumentos de comunicação considerado na época valioso reuniu em seu
escopo um conjunto de imagens fotográficas o AlbhumGraphico do Estado de Matto Grosso
(AGMT). Esse álbum veio colaborar com a construção da identidade local. Delamônica
(2006, p.18) afirma que a elite mato-grossense utilizou esse álbum para construir suas
representações sociais sobre o seu povo e sua identidade.
5 Ferramenta de navegação da internet.
O conjunto de imagens fotográficas reproduzida do Álbum teve como propósito
ilustrar as riquezas naturais. No álbum, é ilustrado o negro desenvolvendo diversas atividades
braçais, como também foi registrada a presença de alunos e professores negros nas escolas.
O Estado de Mato Grosso é constituído nos moldes da modernização numa visão
otimista. “Deste modo, lentamente foi sendo construída uma nova imagem do passado e do
futuro num movimento que buscava excluir qualquer permanência de uma memória negra”
na história do povo mato-grossense (DELAMÔNICA, 2006, p. 21).
No entanto, pesquisas acadêmicas vêm sendo realizadas com propósito de evidenciar a
presença do negro nas escolas de Cuiabá durante a Primeira República. A professora Maria
Lúcia Rodrigues Müller (2008) considera esse período de “efervescência das discussões
brasileiras sobre as raças como determinantes do sucesso ou do fracasso dos propósitos de
construção da nação [...]”. A pesquisadora também dá destaque à presença de alunos e
professores negros nos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Mato Grosso durante a
Primeira República. Esse trabalho foi síntese do seu doutoramento (defendida em 1998).
Pesquisas acadêmicas como a de Marques (2012) sobre o ensino profissionalizante,
traz para o conhecimento do leitor algumas escolas que foram criadas em Cuiabá com a
finalidade de instruir e ensinar algum ofício às crianças pobres, órfãs e desvalidas. A Escola
de Aprendizes e Artífices6, Lyceu Salesiano de Artes e Ofício São Gonçalo7 e o Arsenal de
Guerra8 e da Marinha de Mato Grosso foram instituições que dedicaram seus esforços para a
formação compulsória da força de trabalho. De acordo com a pesquisadora, foi possível
nessas instituições identificar a presença do aluno negro por meio das fotografias
reproduzidas do Álbum Gráfico do Estado de Mato Grosso (AGMT), e dos arquivos do
Colégio São Gonçalo, Casa do Barão de Melgaço, Museu da Imagem e Som de Cuiabá e
Arquivo Público do Estado de Mato Grosso.
6 A Escola Arsenal de Artífice foi inaugurada no dia 1º de janeiro de 1910 em Cuiabá com a presença de ilustres
autoridades locais. Essa Escola obtinha uma característica incomum, criou-se uma série de pré- requisitos para o
ingresso na instituição. Seus administradores exigiam [...] o requisito de bom comportamento dos candidatos
interessados a se profissionalizar (KUNZE, 2005, p.117 apud MARQUES,2012, p.65). 7 No ano de 1898, foram instaladas as primeiras oficinas profissionalizantes: o curso de alfaiataria, ferraria,
carpintaria e curtição do couro no Lyceu Salesiano de Artes e Ofício São Gonçalo em Cuiabá (MARQUES,
2012, p.67). 8 O Arsenal de Guerra foi instalado em Cuiabá no período Imperial no ano de 1832. O Arsenal permaneceu em
Cuiabá entre os anos de 1857 a 1878, logo após foi transferido para o município de Ladário. Uma das suas
finalidades era abastecer as tropas militares sediadas em Mato Grosso. Além de servir como abrigo e instituição
educacional para meninos pobres, órfãos e abandonados (CRUDO, 2005).
22
A não inclusão da memória negra no imaginário social do mato-grossense deixa
resquícios dessa identidade 9 que parece permanecer estática e incompleta. A falta de
conhecimento por parte da sociedade local sobre a inserção desses alunos e professores
negros nas escolas públicas de Cuiabá corrobora para legimitar a ideia de que o negro não
frequentou esses espaços de saberes. No entanto, no decorrer da leitura desta pesquisa
dissertativa, evidenciarei a presença do negro nas escolas de Cuiabá, principalmente, na
escola liceista, o Liceu Cuiabano.
1.1 A ESCOLHA DA TURMA: OS FORMANDOS DE 1945
Com objetivo de delimitar o recorte temporal e definir os sujeitos da pesquisa, optei
por trabalhar com uma única turma do Ensino Secundário do Liceu Cuiabano: a 4º Série do
Curso Ginasial do ano de 1945. Com base em evidências documentais, essa foi a primeira
turma a se formar no novo prédio do Liceu Cuiabano inaugurado em 1944 em Cuiabá durante
o período estadonovista (1937-1945). Esse período da história do Brasil é marcado pelo
governo de Getúlio Dornelles Vargas, o qual realizou uma série de medidas econômicas
como também a criação de novas instituições que sustentou a base de seu governo (IANNI,
1977, p.14).
O recorte temporal do presente estudo, como anunciei, transcorre pela década de 40 do
século XX. O Estado Novo como é conhecido foi o apogeu das transformações mundiais.
Acreditaram que instalar um poder autoritário e centralizador tornaria o governo forte e com
credibilidade perante a população brasileira. Por fim, esse regime conheceu a sua derrocada
sob a influência da 2º Guerra Mundial que chegava ao seu fim no ano de 1945.
Na perspectiva de Romanelli (1986), é durante os anos de 1930 e 1940 do século XX
que o Brasil sofre com as transformações urbanísticas e com período positivo de expansão
industrial. Algumas regulamentações orgânicas deram um novo rumo à educação do País.
Naquela época, o ideal do branqueamento e a ideologia do mito da Democracia racial
passam a ser interpretada por um novo viés sociológico. Um grupo de pesquisadores da
Universidade de São Paulo desenvolve estudos sobre as Relações Raciais no Brasil. Dentre os
pesquisadores se destacaram: Florestan Fernandes, Octavio Ianni, Fernando Henrique
Cardoso, Roger Bastide e outros.
9 Stuart Hall (2006, p.38) destaca que a identidade é algo formado ao longo do tempo, por meio de processos
inconscientes. Ela permanece sempre incompleta, porém num processo contínuo de formulação.
Para Maria Aparecida Silva Bento (2002, p.21), esses pesquisadores viam que os
problemas relacionados às questões raciais estavam coadunados a fenômenos estruturais
ligados à expansão do Brasil e as suas novas formas de organização de poder. “[...] eles
procuraram contextualizar a situação do trabalhador negro e iniciaram um processo de
desmistificação da ideologia da Democracia Racial brasileira”.
É durante a década de 40, do século XX, que Cuiabá inaugura várias repartições
públicas compreendidas como símbolo do progresso para os mato-grossenses. Maria
Auxiliadora de Freitas (2011, p.198) destaca que as mudanças ocorridas na cidade de Cuiabá
se iniciaram de forma lenta e contínua. A pequena cidade pacata se metamorfoseava com as
novas características culturais, sociais. Houve a necessidade de dividir o espaço com as novas
construções que iam surgindo em meio ao barulho das novas máquinas.
Segundo Ana Maria Rodrigues (1990), é sem dúvida que a década de 40 foi o marco
inicial para a nova vida intelectual e dinâmica que a cidade de Cuiabá estava sofrendo
durante a administração do interventor Júlio Müller (1937-1945), com o surgimento de novos
prédios públicos com características modernas.
A construção do novo prédio abarcou o conjunto de obras arquitetônicas realizadas na
capital mato-grossense. De acordo com a historiadora Elizabeth Madureira Siqueira (2002,
p.128), “uma grande artéria foi aberta sob a forma de avenida que tomou o nome de Getúlio
Vargas. Nela, foram erguidas construções modernas, como o Grande Hotel, o Cine Teatro
Cuiabá, o Liceu Cuiabano e muitas outras repartições públicas”.
O Liceu Cuiabano foi instalado no ano de 1880 pela Lei Provincial de nº 536 de 3
dezembro de 1879. Conforme Claudia Noemia Sousa10 “foi na manhã de 7 de março de 1880,
em cerimônia prestigiada por quatro bandas de músicas, que solenemente foi instalado no
prédio onde funciona o ‘Ganha Tempo’ o Liceu Cuiabano”11.
Mas foi durante o governo de Getúlio Vargas que o Liceu Cuiabano ganhou um novo
prédio moderno. Porém, no ato da inauguração, a escola secundária era denominada Colégio
Estadual de Mato Grosso, considerada uma das benemerências do Governo Júlio Müller
(FREITAS, 2011).
A escolha dessa turma como campo de investigação ressalta a importância dela em ser
o marco do desejo de se licenciar num novo prédio moderno que pudesse atender a todos os
10 Professora do Liceu Cuiabano e especialista em História do Brasil. 11 Citação retirada da Revista Liceu: educação, história e tradição da escola que se tornou um símbolo da
educação mato-grossense, janeiro, 2010. Edição Histórica – 130 anos.
24
jovens mato-grossenses que estavam cursando o Ensino Secundário da época. Instituição
escolar considerada imponente e com métodos de ensino rigorosos.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA TURMA: 4º SÉRIE DO CURSO GINASIAL
Definido o objeto de investigação, os formandos de 1945, apresentarei aqui o perfil
desses alunos, agrupados por idade, local de origem e sexo. Para traçar esse perfil, baseei-me
nas informações contidas na Ficha de matrícula dos alunos do curso ginasial do Lyceu
Cuiabano 1942-1946, localizada no acervo da escola Liceu Cuiabano.
Essa fonte documental é um dos poucos documentos oficiais localizados sobre os
formandos de 1945. O acervo possui vários registros documentais desde o início do século
XX. Cito documentos que tive a oportunidade de manuseá-los, embora eu entenda que muitos
outros documentos datados de meados do século XIX podem estar ali em meio a tantas outras
fontes perdidas, extraviadas ou pela gravidade do tempo, danificadas.
A ficha de matrícula consultada é considerada documento escolar. Num grande livro,
organizado por ano, consta o registro de todos os alunos que frequentaram o Curso Ginasial.
Nele está registrado a filiação, município e estado de nascimento, a data de nascimento, a
residência o local onde a família residia no ato da matrícula, a série, antecedente escolar,
assinatura do aluno, secretário e diretor dando ciência à matrícula.
Foi possível verificar, por meio das fichas de matrículas, que alguns alunos da turma
de 1945 vieram transferidos de outros Ginásios para estudarem no Liceu Cuiabano. Não foi
localizado nenhum documento que justificasse a causa da transferência dos alunos. Mas, a
título de conhecimento, destaco os alunos: Benedito Bomdespacho Gaudiei Ley, transferido
do Ginásio São Gonçalo e Joaquim Lemos de Prado, transferido do Ginásio Osvaldo Cruz no
ano de 194512.
Na turma dos formandos de 1945, tinha um total de 126 alunos matriculados entre
homens e mulheres no Curso Ginasial. Os alunos eram divididos em três turmas, duas do
sexo feminino e uma do sexo masculino (Tabela 1). A separação dos alunos por sexo advinha
de uma premissa de cunho religioso. O historiador Boris Fausto (1995, p.339) “sob esse
aspecto, o pressuposto era que os meninos e meninas deveriam receber uma educação
diferente, pois destinavam-se a cumprir tarefas de diversas na esfera do trabalho e do lar”.
12 Livro de registro de matrícula dos alunos do curso ginasial do Colégio Estadual de Mato Grosso 1942-1946. Arquivo do Liceu Cuiabano, Cuiabá-MT, 2014.
Tabela nº 1 - Número de alunos por turma - formandos de 1945
1º turma - 4º Série 2º turma - 4º Série 3º turma – 4º Série
Sexo feminino - 39 alunas Sexo feminino - 38 alunas Sexo masculino - 49 alunos
Número total de alunos matriculados: 126 alunos.
Nota: Tabela elaborada pela pesquisadora Raquel Furtunato da Silva. Cuiabá-MT, 2015.
A faixa etária dos formandos variava entre 14 a 32 anos. Conforme o gráfico que será
apresentado, a maioria dos formandos matriculados no ano de 1945 tinham 16 anos de idade.
Gráfico nº1 - Faixa etária dos formandos 194513
Nota:Gráfico elaborado pela pesquisadora Raquel Furtunato da Silva, Cuiabá-MT, 2015
A idade escolar dos discentes se concentrava entre dezesseis e dezessete anos. A Lei
Orgânica do Ensino Secundário de nº 4.244 de abril de 1942 organizou e orientou as
condições de acesso e permanência do aluno no Ensino Secundário. Para o candidato
ingressar na 1º série do Curso Ginasial deveria “ter pelo menos onze anos completos ou por
completar, até o dia 30 de junho”14. Houve também alunos que se formaram no Ensino
Secundário com vinte oito anos de idade. Em suas matrículas não há nenhuma recomendação
sobre o acesso tardio ao Curso Ginasial. Porém a Lei Orgânica do Ensino Secundário
13 Nota: Arquivo da Escola Liceu Cuiabano. Livro de registro de matrícula dos alunos do curso ginasial do Colégio Estadual de Mato-Grosso 1942-1946. 14 Art. 32, alínea (a)
26
permitia a obtenção do certificado de Licença Ginasial aos alunos maiores de dezenove anos
que tivessem como comprovar a realização de seus estudos em escolas particulares do Ensino
Primário. Sobre a Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, a professora Clarice Nunes
(2000, p.44) esclarece que essa Lei juntamente com outras “leis orgânicas regulou os ensinos:
industrial, comercial, agrícola e normal, reestruturou o Ensino Secundário num primeiro
ciclo, chamado de Ginásio (secundário, industrial, comercial e agrícola) e num segundo ciclo
subdividido em Clássico e Científico”.
Sobre o local de nascimento dos formandos de 1945 a maioria era natural do Estado
de Mato Grosso. Todavia, nos registros documentais, foram também identificados alunos do
Estado de São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Piauí e da Bahia. Uma aluna com
nacionalidade italiana esteve matriculada entre os formandos, a aluna Gilda Ricci. Conforme
a tabela apresentada, os formandos de 1945 eram distribuídos por estados e municípios da
seguinte maneira:
Tabela nº 2 – Local de nascimento dos formandos de 1945
Estados Municípios Quantidade de alunos
Mato Grosso Cáceres 2
Campo Grande 1
Cuiabá 84
Diamantino 2
Leveger 9
Paranaíba 1
Poconé 9
Rosário 1
São José dos Cocais 5
Santa Rita do Araguaia 1
Rio de Janeiro Rio de Janeiro 1
São Paulo Campinas 1
Birigui 1
Nota: Tabela elaborada pela pesquisadora Raquel Furtunato da Silva. Cuiabá-MT, 2015.
Para que se possa visualizar melhor a distribuição desses alunos nas turmas, segue
abaixo a lista nominal (Tabela nº 3, nº 4 e nº 5) de todos os alunos matriculados nas três
turmas do Curso Ginasial do ano de 1945.
Tabela nº 3 - Lista nominal das alunas matriculadas na 1º turma - 4º Série do Curso Ginasial-
Ensino Secundário do Liceu Cuiabano - 1945
1- Avelina Nunes de Figueiredo
2- Anita Gomes de Oliveira
3- Antonieta Alves Corrêa
4- Arlete da Silva Teixeira
5- Arlete da Costa
6- Ana de Miranda
7- Alair Galvão
8- Alba Benedita Calhão
9- Antonieta Marques de Arruda
10- Benedita da Silva Eubank
11- Benedita de Lourdes Galvão Salgado
12- Beatriz Fontes Ribeiro
13- Deolinda Barata
14- Doralice de Matos Praieiros
15- Euridice Monteiro Costa
16-Ecilda Leite Salles
17-Eulina Benedita Guerra
18- Elmira da Veiga
19- Gilda Ricci
20- Ivone Lotufo
21- Irene de Souza Neves
22- Ivone Teresinha Bodstein
23- Josefina Paes de Barros
24- Josefina da Costa Leite
25- Jovalice Maria de Siqueira
26- Luizete Alves
Pernambuco - 1
Piauí - 1
Bahia Palmeiras 1
28
27- LaisAddôr Granja
28- Lucia Cuiabano
29- Maria da Glória Corrêa Barbosa
30- Maria de Lourdes Campos
31- Maria de Lara Pinto
32- Margarida Maria de Figueiredo
33- Nely de Campos e Silva
34- Nazina Rachid Jaudy
35- Nilza da Silva Brandão
36- Oacy Fernandes de Queiroz
37- Olga Paes de Barros
38- Teresinha da Costa Latorraca
Nota: Arquivo da Escola Liceu Cuiabano. Livro de registro de matrícula dos alunos do curso ginasial do
Colégio Estadual de Mato Grosso 1942-1946
Tabela nº4 - Lista de nominal das alunas matriculadas na 2º turma - 4º Série do Curso
Ginasial-Ensino Secundário do Liceu Cuiabano- 1945
1- Avanildes Moreira da Silva
2- Almira de Faria Malhado
3- Adiles de Carvalho
4- Benedita Duarte de Souza
5- Benedita Trouy
6- Delze Maria das Neves
7- Daluza Teresinha Curvo Silva
8- Edna Pinheiro de Campos
9- Eremita Pulquério
10- Eunilce Rita de Brito
11- GeogertaStephan
12- Iracema Lopes Pereira
13- Joana do Espírito Santos
14- Josefina Ferreira da Costa
15- Joana Mirtes Lopes Gardés
16- Joana Pedroso
17- Jair Agnelo Ribeiro
18- Luzia Magalhães da Sena
19- Maria do Espirito Santo
20- Maria de Campos e Silva
21- Maria da Conceição Sempio
22- Maria Botelho de Campos
23- Maria da Costa Miranda
24- Maria de Araujo
25- Maria Ribeiro da Cruz
26- Maria de Lourdes Lemes
27- Maria Teixeira de Figueiredo
28- Neusa Vanni Calmon
29- OzéliaAmorin de Souza
30- Olinda de Almeida
31- Odília Tocantins de Lara
32- Rosa Maciel Monteiro
33- Teresinha Nunes da Cunha
34-Teresinha de Jesus Bastos Jorge
35- Teresa Cristina Pereira da Silva
36- Vera Marques de Siqueira
37- Vanildes Pinto de Queiroz
38- Yeda da Glória Ramos
Nota: Arquivo da Escola Liceu Cuiabano. Livro de registro de matrícula dos alunos do curso ginasial do Colégio
Estadual de Mato- Grosso 1942-1946.
Tabela nº 5: Lista de nominal dos alunos matriculados na 3º turma - 4º Série do Curso
Ginasial-Ensino Secundário do Liceu Cuiabano - 1945
1- Augusto Cardoso
2- Ari Mesquita Bicudo
3- Aurelio Gomes
4- Antonio Manoel Bicudo
5- Armando Vitório
6- Alberto José Zaramella
7- Aroldo FanaiaTexeira
8- Artur Ferreira Coelho Filho
9- Airton Arruda
10- Abner de Gomes de Barros
11- AntonioCaporossi
12- Benigno Pereira de Souza
13- Benedito Sant” Ana Silva Freire
14- Benedito Bom Despacho GaudyeLey
15- Cleomedes da Costa Antunes
16- Domingos Sant” Ana de Miranda
17- Edio Lotufo
18- Edgar França
19- Ezequiel Malheiros
20- Fabiano Biancardini
21- Honorato José da Silva
22- Joaquim Augusto da Cruz
23- José Raymundo da Silva Filho
24- João Dias de Araújo
25- José Pedro Antunes Maciel
26- José da Costa Salles
27- José Corrêa de Almeida
30
28- Jarbas Rondon
29- Jesus Aureo Lange Adrien
30- Julio Silva Pereira
31- João Teixeira Coelho
32- Joaquim Lemos dos Santos
33- João Batista de Almeida Lobo
34-Luiz Mario Bastos de Siqueira
35- Luiz Miguel Ahy
36- Lourival Coelho Barreto
37- Lincon de Paulo Corrêa
38-Mardio Silva
39-Miguel Melo
40-Mario Correia de Almeida
41-Mario Hilton Bodstein
42- Newton José da Silva Ponce
43- Nelson Pinheiro Strobel
44-Oscar Carmindo de Souza
45- Paulo Xavier
46- René Antunes Maciel
47-Waldo Olavarria Filho
48-Wuir de Castilho
49-Wilson de Souza Bruno
Nota: Arquivo da Escola Liceu Cuiabano. Livro de registro de matrícula dos alunos do Curso Ginasial do
Colégio Estadual de Mato Grosso 1942-1946.
1.3 A FONTE DOCUMENTAL
No campo da História, as fontes documentais são preciosos achados que permitem
compreender o passado. Para Marc Bloch, citado por Jacques Le Goff (2003, p.23-24), a
história deve ser como “ciência dos homens no tempo”. “A história permite compreender o
passado pelo presente, mas também compreender o ‘presente pelo passado’”. Os documentos,
no entanto, registram e armazenam informações que expressam a existência de um passado.
André Cellard (2008, p.296) entende como documento tudo que é vestígio do
passadonuma abordagem menos estrita devido à complexidade de definir o que é documento
no campo das Ciências Sociais. Porém, esclarecendo o que é documento, ele indica que são
todos os arquivos oficiais; anotações de observações; entrevistas; relatórios; cadernos de
campo; fotografias, tudo que possa servir de testemunho deve ser considerado como
documento ou fonte. A presença de fontes documentais nas instituições escolares subsidia um
grande número de documentos oficiais sobre o contexto educacional das escolas. Nelas se
encontram diversos tipos de fontes documentais de caráter administrativo, pedagógico e
histórico que valorizam o uso dessas fontes na formulação de pesquisas acadêmicas que
permitem compreender a sua história, o seu ensino, a sua cultura escolar com objetivo de
colaborar com os estudos sobre a História da Educação.
Na perspectiva de Vasconcellos (1999), Bonato (2002) e Nora(1993), o arquivo
escolar pode ser compreendido como lugar que possui conjunto de documentos que transmite
informações sobre a trajetória de vida de seu titular. Documentos que recuperam a memória
acumulada durante décadas ou séculos, possibilitando refazer o pensar pedagógico do
cotidiano escolar. Os registros documentais utilizados na pesquisa como fichas de matrículas,
portarias, decretos-leis, boletim de frequência estão localizados no acervo do Liceu Cuiabano.
Optei por apreciar os documentos entre o período de 1941 a 1945, pois essa é a data
correspondente ao ingresso dos formandos no Curso Ginasial, e a saída deles culmina com a
finalização do Curso no ano de 1945. Não me limitarei somente a esse recorte temporal, mas
dele farei uso como referência cronológica.
No entanto, priorizarei como lócus de pesquisa o Liceu Cuiabano por ser uma escola
importante para a História da Educação mato-grossense, visto possuir um acervo riquíssimo
de fontes documentais ainda desconhecidas. Com o propósito de conhecer esse acervo,
permaneci realizando visitas de estudos diariamente durante o período de um ano na
instituição de ensino.
As visitas ocorreram, porque eu precisava consultar a única memória histórica
fotográfica dos formandos de 1945 que está exposta num quadro talhado em madeira no rol
do Anfiteatro do Liceu Cuiabano (Fotografia nº 2). Esse foi a princípio o único registro
fotográfico a que tive acesso. Abaixo de cada fotografia, tinha o nome do respectivo aluno.
Por diversas vezes, observei o quadro com a finalidade de saturar as dúvidas inerentes
à identificação por cor ou raça dos formandos negros, porque nas fichas de matrículas não
havia nenhuma informação sobre a identificação racial deles. Além dessa fonte, consultei
fontes documentais que pudessem disponibilizar informações sobre o cotidiano escolar da
época. O uso do arquivo pessoal foi um dos recursos explorado. Esse material possibilitou
complementar as informações concernentes aos formandos negros sobre a trajetória de vida
deles. Não é novidade que arquivos pessoais têm sido potencial instrumento de investigação e
interpretação da realidade social do indivíduo. A tendência em utilizar esse recurso vem
aumentando a cada dia no campo da pesquisa científica. É possível encontrar Acervos
Privados e de Famílias, disponíveis em instituições culturais, os quais enriquecem o conjunto
de fontes documentais ao ter em seu acervo esse tipo de fonte documental.
32
Fotografia nº 2 - Quadro de foto dos formandos de 1945-Liceu Cuiabano
Nota: Acervo do Liceu Cuiabano, Cuiabá-MT, 2015.
Tomei como exemplo a Casa Barão de Melgaço que, pelas informações prestadas por
Elizabeth Madureira Siqueira14, “[...] possui sob sua guarda inúmeros acervos desta natureza
[...] São os mesmos riquíssimos em informações que emolduram um contexto social mais
amplo propiciando, também, implementar a trama das micro relações familiares e
profissionais”.
Dos acervos das famílias dos formandos negros poucos foram os documentos
localizados. O conjunto de fontes documentais foram compostas por fotografias do período
escolar, de eventos profissionais, sociais e familiares. A família que possui o maior Acervo
Privado sobre a trajetória de vida de um dos formandos negros é a família Velasco. Aos
outros demais formandos negros poucas foram os documentos localizados. Muitos dos
documentos do Acervo da Família haviam-se perdido. No caso de dois formandos negros: a
aluna Maria Ribeiro da Cruz e o aluno Wilson de Souza Bruno nada foram localizados sobre
a sua trajetória de vida, nem ao menos o contato com suas famílias. Dessa maneira, recorro
ao pequeno acervo de fotografias das famílias. Por causa das poucas fontes documentais,
existente no acervo da escola Liceu Cuiabano que evidencie a presença do aluno negro nos
bancos escolares da década de 40, recorri à fotografia como prova da presença do aluno negro
na escola liceista.
O uso da fotografia foi pensada como instrumento de análise e percepção do passado.
Registro de momentos que foram congelados por meio da captação da imagem. Foi possível
reunir um número pequeno de fotografias do cotidiano escolar dos formandos,
disponibilizada pela Família Velasco. Nessas fotos, sempre há um número de 10 a 20 alunos
agrupados. Nas fotografias disponibilizadas, o formando negro, Márdio Silva, faz-se presente
em quase todas as imagens. O que me possibilita inferir que as fotografias foram tiradas com
amigos de turma em atividades escolares, pois todos estavam com o uniforme escolar. E sua
posição na fotografia era de destaque, sempre ao centro, bem vestido e apresentável.
Outras fotografias registraram momentos festivos como: casamentos, eventos sociais e
familiares e me foram disponibilizadas pela família dos outros formandos negros. Tirar
fotografias naquela época era muito difícil e era de um custo alto. O que as tornam raras por
sua importância histórica. A fotografia 15 era registrada em momentos de festividades,
reuniões ou em passeios realizados pelos alunos fora da escola.
14 SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Os Acervos Pessoais e de Família: novas possibilidades interpretativas
para a História da Educação (A experiência de Mato Grosso). Disponível em: <http://sbhe.org.br/
novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo1/021.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2015. 15 As fotografias serão apresentadas no corpo do texto dissertativo.
34
Pesquisadores brasileiros das Ciências Sociais e Humanas começaram a utilizar a
fotografia como fonte documental a partir da década 80 e 90. “O texto escrito, juntamente
com o conjunto de iconografia possibilita o uso do diálogo de desenhos, gravuras, pinturas e
fotografias” (BIANCO, 1998, p.38). A fotografia é considerada por Boris Kossoy (2001,
p.25) uma invenção importante, pois, a partir dela, foi possível inovar a informação e o
conhecimento e utilizá-la como instrumento de apoio em pesquisas acadêmicas nos diversos
campos das ciências.
A fotografia surge no século XIX. No mundo, expandia-se o uso das máquinas, a
construção de estradas de ferro, telefone, telégrafos e muitas outras invenções que
transformaram a civilização ocidental. A invenção da fotografia proporcionou que o mundo
familiar fosse congelado em retratos. Paisagens, cidades urbanas, escolas, foram utilizadas
como moldes para apreensão e divulgação dos lugares e do conhecimento histórico
(KOSSOY, 2001).
Mauad (1996, p. 1) compartilha em uma das suas inserções pelo conhecimento
científico, o uso da fotografia como composição da história. Diz ela que “Através da imagem
é permitido lembrar a experiência vivida [...] a fotografia como uma mensagem que se
elabora”. Igualmente, Bela Feldman- Bianco (1998, p.22) diz que a “fotografia permite
pensar e apropriar do passado”.
CAPÍTULO II
O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO DA COR DOS FORMANDOS NEGROS DE
1945
Fotografia nº 3 – Formandos do Liceu Cuiabano em 1948
Nota: Acervo particular de Marcelo Velasco. Cuiabá/MT, 2015. O formando Márdio está na segunda fila à
esquerda da fotografia. Turma do Curso Científico.
Neste tópico, realizarei algumas reflexões sobre a questão da identificação racial,
entendida como ação complexa e arbitrária. O processo de tratamento da coleta dos dados
censitários é historicamente baseado numa ambígua identificação por questões fenotípicas
(cor da pele) e de origem no destaque à descendência. Essa ambiguidade de identificação
racial, observada e destacada nos Censos realizados nos períodos de 1872 a 1980, resulta da
complexidade da identificação racial até os dias atuais.
Identificar por cor ou raça uma pessoa é uma atividade bastante difícil. O processo de
coleta dos dados estatísticos é realizado por meio de instrumentos investigativos que
mensuram e quantificam o número de pessoas que se declaram pretas, brancas, pardas,
indígenas e amarelas. O órgão responsável por fazer essa classificação racial é conhecido por
Instituto Brasileiro Geográfico e Estatístico - IBGE.
36
O surgimento do IBGE, durante a década de 30 do século XX, marca um novo
momento histórico referente à relação entre Estado e seus Territórios, fomentando estudos em
torno do levantamento de informações sobre os aspectos da vida nacional16 (PENHA, 1993).
O primeiro Censo Demográfico realizado no País em 1872 apresentou quatro
categorias de classificação racial como formas de respostas: branco, preto, pardo e caboclo. O
caboclo contabilizava a população indígena e seus descendentes (OSÓRIO, 2003, p.18).
Marcílio (1974) denomina esse Censo como proto-estatístico, porque nele há um grande
número de documentos oficiais (de paróquias) de qualidade, porém não esclarecem quais
foram os critérios no processo de coleta de dados. A autora ainda ressalta que parece ter
ocorrido um critério misto de fenótipo e descendência para caracterizar racialmente a
população brasileira da época.
O segundo censo de 1890 realizou a substituição do termo pardo pelo caboclo
permanecendo as três categorias (branco, preto, caboclo). Observei que os critérios de
classificação atendiam a dois quesitos: a cor do entrevistado e a sua descendência.
Os Censos de 1900 e 1920, realizados durante o século XX, não incluíram cor na sua
coleta. A justificativa se baseou nas dificuldades que os entrevistados tinham de se
identificarem racialmente pela cor e de declarar a sua origem.
No Censo de 1940, ocorre uma nova reformulação na denominação da categoria de
cor; sem fazer menção à raça, os critérios de categorização compreendiam: branco, preto e
amarelo. A cor amarela é para dar conta do período de imigração japonesa ocorrida entre os
anos de 1908 a 1930. Na perspectiva de Camargo, “a cor tornou-se o suporte para as
representações ambíguas que satisfaziam o ideário de nação que visava agregar e não
dividir”. Sobre o preenchimento do quesito, Camargo (2010, p.254) salienta que
A instrução para o preenchimento do quesito, em 1940, foi de que se considerassem
apenas três respostas mencionadas, lançado um (-) no espaço correspondente do
questionário em qualquer outro caso. Posteriormente o traço foi codificado como
categoria residual, parda, e foi destinado tanto para classificar os que utilizaram
outros termos de cor ou raça, quanto para os indígenas para quem não se
proporciona termo de identificação.
16 Para saber mais sobre a história da criação do IBGE, consultar Penha (1993).
O Censo de 1950, de acordo com Piza e Rosemberg (1999, p.125-126), segue as
mesmas cores utilizadas no Censo de 1940. Nele incorporaram o grupo de pardos que se
declaravam sobre as muitas cores e origens que formavam o espetáculo das raças, termo esse
utilizado por Lilia Moritz Schwarczz17. O pardo incluía o índio, e os que se declaravam
mulatos, caboclos, cafuzos e outros. O Censo incluiu informações especiais sobre
fecundidade, mortalidade da população feminina e dados extensos sobre a cor da população.
Após a realização do Censo de 1950, o quesito cor foi coletado somente duas vezes,
no ano de 1960 e 1980. A informação sobre esses dados foram disponibilizados aos poucos à
população brasileira. Para explicar a causa dessa fragmentação, Piza e Rosemberg (1999,
p.126) argumentam que:
Esta pobreza de informações estatísticas, tanto em sua coleta quanto em sua
divulgação, tem sido denunciada como estratégia para jogar a questão racial no
limbo das discussões sobre as prioridades nacionais econômicas, políticas, sociais,
culturais e educacionais.
Em contrapartida os movimentos sociais de variados grupos se uniram com propósito
de analisar as relações raciais a partir dos dados macros sobre a caracterização demográfica
da população. A participação no mercado de trabalho, as taxas de natalidade, mortalidade,
trajetórias educacionais formaram um conjunto de necessidades que tiveram por intuito
promover políticas públicas voltadas para as populações vulneráveis do Brasil. Nesse sentido,
as perguntas sobre a identificação racial passaram a ser denominadas como raça ou cor, no
Censo 2010 (IBGE, 2011).
2.1 A COMPLEXA IDENTIFICAÇÃO RACIAL DOS FORMANDOS NEGROS
Como revela o tópico anterior, a identificação racial é interpretada como algo
complexo no campo das relações sociais. Atribuir cor a outra pessoa causa estranhamento e
ao mesmo tempo variações nas identificações ou categorizações de cor ou raça. Nessa etapa
da pesquisa, fiz uso do caderno de anotação, roteiro de entrevista, fotografias, e de um
gravador de voz. Os sujeitos envolvidos nessa atividade são formandos de 1945, no total são
17 SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças– cientistas, instituições e questão racial no Brasil
18701930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
38
três (3) pessoas: duas do sexo feminino e uma do sexo masculino. Optei por ouvir somente
essas pessoas por causa da logística referente à localização. Todos os colaboradores residem
em Cuiabá, Mato Grosso. A questão do tempo foi forte delimitador dos sujeitos da pesquisa;
além disso, alguns alunos daquela época já são falecidos. Porém, esses três colaboradores
atenderam à necessidade do estudo. A Tabela 6 (abaixo) melhor esclarece a distribuição
desses formandos nas suas respectivas turmas.
Tabela nº 6 - Distribuição dos colaboradores da pesquisa nas suas respectivas turmas
1º Turma/4º série/ formanda de
1945
2º Turma/4º série/ formanda de
1945
3º Turma/ 4º série/ formando de
1945
Sexo: feminino
Total de alunos: 39
Formanda entrevistada
Doralice de Matos Praieiro
Sexo: feminino
Total de alunos: 38
Formanda entrevistada
Almira Malhado Paes de
Barros
Sexo: masculino
Total de alunos: 49
Formando entrevistado
Edio Lotufo
Nota: Tabela elaborada por Raquel Furtunato, Cuiabá-MT, 2015.
Esses três formandos de 1945 tiveram a sua disposição um conjunto de fotografias
(Fotografia nº 4) ampliadas de cada aluno de sua turma para realização da identificação racial.
Essas fotografias estão expostas num quadro no rol do anfiteatro da Escola Liceu Cuiabano.
Fotografia nº 4 - Identificação por imagem dos formandos de 1945
Nota: Arquivo pessoal, Raquel Furtunato, Cuiabá-MT, 2015
Para chegar a esses formandos, fiz uso da lista nominal de matrículas. Pelo nome,
busquei na internet algumas informações que me pudessem ajudar na localização. Como por
exemplo: o telefone e endereço. Alguns problemas surgiram no percurso da atividade. Houve
a presença de vários nomes e sobrenomes idênticos na lista telefônica eletrônica que não
correspondia aos formandos de 1945. Iniciei a pesquisa investigativa e exploratória pela
primeira lista de matricula (1º turma da 4º série do Ensino Secundário). A primeira formanda
que consegui contactar foi Doralice de Matos Praieiros, que me recebeu em sua residência
em Cuiabá. No primeiro momento, dialogamos pelo telefone com a finalidade de explicar o
objetivo do projeto em consonância com sua aceitação em colaborar com a pesquisa. Durante
a entrevista, ela fez uma leitura fluída da lista de matrícula de 1945 das turmas: 1, 2 e 3,
indicando a possibilidade de quais formandos ainda estariam residindo na capital mato-
grossense, apesar do óbito da maioria.
Observei que a colaboradora se considera pertencer a uma das famílias tradicionais de
Cuiabá “família Praieiros”. Ela tem conhecimento de quais famílias esses formandos
pertenciam e onde poderiam ser localizados, constituindo uma teia de contatos entre seus
pares. Observei em sua fala “Esse é Edio Lotufo, ele é médico e está vivo até hoje, é
descendente de italiano”. A Senhora Doralice Praieiros me indicou o nome de Edio Lotufo e
40
Almira Malhado Paes de Barros e disse que ele é um médico respeitadíssimo na capital
cuiabana, o que tornaria fácil localizá-lo. Nesse sentido, investi esforços para sua
localização. Minha última colaboradora, Almira Malhado Paes de Barros, formanda de 1945
da (2º turma4º série do Ensino Secundário), também residente na capital, Cuiabá, foi esposa,
companheira do catedrático professor de Língua Portuguesa e História do Brasil, o Senhor
Ranulpho Paes de Barros. Por longos anos, Ranulpho Paes de Barros foi professor do Liceu
Cuiabano.
Durante a coleta de dados, fiz uso de entrevistas, pois essa é considerada um dos
instrumentos de pesquisa mais utilizado nas Ciências Sociais, ao possibilitar o acesso a
realidades sociais e poder colocá-las a contra prova. (POUPART, 2012, p.215). Além disso,
esse instrumento de pesquisa dá base ao conteúdo material, haja vista que o entrevistado se
sente livre para abordar diversos assuntos que sua memória consegue resgatar por suas
lembranças.
Desenvolvi o roteiro da entrevista sob a perspectiva da História Oral, com finalidade
de adotar alguns procedimentos para execução. O roteiro serve para orientar o pesquisador
nas perguntas a serem realizadas, possibilitando ao entrevistado organizar da sua maneira os
eventos ocorridos sem precisar seguir de forma fixa o roteiro. O local da realização da
entrevista é definido pelo entrevistado ou entrevistada, com intuito de deixá-lo à vontade. De
antemão, é necessário negociar com entrevistado que tipo de instrumento de coleta de dados
será utilizado. Como também informá-lo sobre a assinatura do Termo de Livre
Consentimento Esclarecido para participação da Pesquisa. O roteiro de entrevista destaca
elementos importantes sobre a história de vida e a relação social dessa pessoa com o sujeito
de pesquisa. E foram esses passo que segui nesta investigação.
Durante o diálogo da entrevista, os formandos: Almira Malhado, Doralice Praieiros, e
Edio Lotufo não mostraram nenhuma dificuldade em identificar por cor ou raça os seus
colegas de turma. Foram objetivos no processo de identificação, justificado pelo exímio
número de alunos negros que frequentaram os bancos escolares do Liceu Cuiabano. Ao
apresentar o objetivo da pesquisa e solicitar a colaboração para identificação racial dos
formandos de 1945 por imagem, alguns já iam destacando quais eram os formandos negros
da sua turma. No verso das imagens tinha o registro do nome do formando, o que me
possibilitou confirmar as afirmações deles.
O Senhor Edio Lotufo iniciou a sua entrevista dando destaque à presença do aluno
negro Wilson Bruno sem mesmo ser mencionado. Destaco uma parte da fala do ex-formando.
Iniciando a entrevista peço a ele que faça a classificação racial dos seus colegas da época por
cor ou raça, conforme as categorias definidas pelo IBGE atualmente. Antes mesmo de
concluir a fala ele já menciona: “tinha um que chamava Wilson Alves Pinto”. O aluno a que
ele se refere é Wilson Bruno, formando negro. Por que, embora se equivocando como
sobrenome do colega, o Senhor Edio logo se lembrou dele? Talvez porque Wilson Bruno seja
um dos pouquíssimos alunos negros da sua turma. Nos três depoimentos, observei que os
colaboradores sempre se reportavam às pessoas dando destaque ao status social delas e à
influência que elas tinham na sociedade mato-grossense. A descendência também era um
marcador forte na fala desses sujeitos, como também a variação na nomeação de cores no
processo de identificação racial. Essa caracterização pode ser percebida nestas falas sobre os
formandos de 1945:
Doralice de Matos Praieiros: (formanda da 1º turma/4º série/ 1945)
“____ Essa é Almira Malhado, esposa de Rapholfo Paes de Barros, reside em Cuiabá. Ela é
mãe de Antero Paes de Barros, é branca”.
“ _____ Essa é Arlete da Costa, já faleceu. Era morena, de cabelo crespo”
“____ Antonieta é branca”
“ ____ Essa é Alair Galvão. É o tipo cuiabano ...”
“____ Avanildes Moreira é branca”
“____ Essa é Beatriz, filha de um militar, ela é morena”
“____ Essa é Benedita Duarte, é esse tipo nem uma coisa e nem outra”.
“____ Teresinha Eubank, é branco”
“____Essa é Daluza, ela é branca”
“____Deolinda Barata, esse tipo, mais clara que você um pouco”
“ ___ Georgete Stepan, morreu faz tempo, é descendente de árabe. É branca” “___Gilda Ricci, ela é viva até hoje, branca, e italiana”
“___ Ione Lotufo é branca”
“ ____ Ivone Bodestein me lembro dela, ela foi casada com um farmacêutico, branca”
42
“ ____ Jair Agnelo é de família cuiabana”
“ ___ Neves era bem morena”
“ ___ Josefina Paes de Barros está viva, ela tinha ido para o Rio de Janeiro”
“____ Jovalice Siqueira, cuiabana, branca de olhos verdes, e já morreu”
“_____ Lucia Cuiabano, minha amiga, ela já faleceu. Ela é morena bonita, essa pessoa cor da pele e
cor do cabelo”
“_____ Joana do espírito santo era um tipo cuiabano”
Almira Malhado Paes de Barros: (formanda da 2º turma/4º série/ 1945)
“ ___ Vera Siqueira, é branca”
“ ___Maria do Espirito Santo, parda”
“ ___ Maria Lara Pinto, branca”
“ ___ Oacy Queiros, parda”
“ ___ Josefina Paes de Barros, branca”
“ ___ Josefina Leite, branca”
“ ___ Lucia Cuiabano, branca”
“ ___ Jovalice Siqueira, branca”
“ ___LuizeteAlvez, branca” “ ___ Maria Cruz, preta”
“ ___ Odilia de Lara, branca”
“ ___ Olinda de Almeida”parda”
“ ___ Terezinha Latorraca, branca”
“ ___ Yeda Ramos, branca”
“ ___ Luzia Sena, branca”
“ ___ Benedita Duarte, parda”
“ ___ Antonieta Corrêa, branca”
“ ___ Benedita Salgado, parda”
“ ___Jair Agnelo, preta”
“ ___ Joana do Espírito Santo, parda”
“ ___ Ione Lotufo, branca”
“ ___ Gilda Ricci, branca”
“ ___ Avanildes, branca”
“ ___ Beatriz Ribeiro, parda”
“ ___ Benedita Eubank, parda”
“ ___EmeritaPúlquerio, branca”
“ ___ Geogerta Stepan, branca”
“ ___ Maria Sempio, branca”
Edio Lotufo (formando da 3º turma/4º série/1945)
“_____ Esse é o Mario Bodstein ... Esse eu acho que está vivo. Irei perguntar a minha
esposa. Mas eu não tenho certeza. Ele é branco, descendente de alemães”.
““_____ Edio Lotufo: Esse não lembro!
“_____ René Maciel, não me lembro”
“_____ José Raimundo Filho, não me lembro”
“_____ Joaquim Cruz, ele é negro”
44
“_____ João Batista de Almeida Lobo, não me lembro”
“_____ Esse é Jesus Adrien, já morreu tem mais de dez anos. Ele ficou doente metal, tinha um
quadro de esquizofrenia não cuidou da saúde”
“_____ Ezequiel Malheiros é branco e já faleceu, jogava futebol e foi deputado”.
“_____ Domingos Miranda, não me lembro”
“_____ Augusto Cardoso, era branco, e já morreu. Essa família era quatro homens e
somente um está vivo. O resto já morreu”
“_____Artur Coelho. Aqui está escrito moreno, mais moreno e mais o tipo. Ele é
branco”
“_____Ari Bicudo, lembro de Ari, depois que nos se formamos nunca mais eu o vi.
Informaram-me que ele foi trabalhar como piloto da FAB, ele é branco bem clarinho”
“_____ Biancardini, descendente de italino, Pierre Biancardini, já morreu. Pesco
muito com filho dele. Ele morreu com um tumor celebral, sei quem até operou ele no Rio de
Janeiro. Ele faleceu jovem ainda, com menos de quarenta anos”.
“_____ AntonioCaporosi, família muito grande aqui em Cuiabá. Iara sabe, irei
perguntar para ela. semivivo porque está deitado numa cama com mal de Alzaime, há
muitos anos”
“_____Wilson Bruno, eu acredito que ele era negro. Havia pouquíssimos alunos
negros na turma”.
“_____René Maciel, eu acho que ele já faleceu, ele é branco”
“_____ Paulo Xavier, não me lembro”
“_____Nelson Strobel, eu estou lembrando dele, é branco”
“_____ Esse aqui deve ser Márdio Silva, ele era super inteligente. O filho dele é meu
amigo, já operei várias vezes. Ele era meu amigo. É negro”.
“_____ Luis Miguel Ay, já faleceu, com quadro de esquizofrenia”
“_____Lavarria, filho de chileno. Morreu a pouco tempo, de insuficiência renal. Ele
era um pouco mais velho do que eu”
“_____Airton Arruda, não me lembro”
“_____Abner Gomes, turma grande ein... é branco’
“_____Luiz Mario Bastos de Siqueira morreu há três anos moravam no Rio de Janeiro”
“_____ Esse era o Silva [Freire, já morreu não faz muito tempo. Ele era um poeta muito
famoso de Mato-Grosso. Esse aqui é pardo”
2.2 A PRESENÇA DOS FORMANDOS NEGROS NO LICEU CUIABANO: A MEMÓRIA
VIVA
A memória, revisitação do tempo no espaço. O passado sob o olhar e a fala do
OUTRO que viveu e que revive suas lembranças. Dessa maneira, fora realizado o exercício
da identificação por cor ou raça dos formandos de 1945. Ao total, foram identificados seis (6)
alunos negros. Sendo duas mulheres e quatro homens.
Alunos negros do Curso Ginasial/4º série/1945
Jair Agnelo
Maria Ribeiro da Cruz
Joaquim Augusto da Cruz
Márdio Silva
Uir Castilho
Wilson Bruno
46
Sobre o conceito epistemológico da Memória, busquei referências em Santos (2013,
p.57). A autora destaca que os estudos sobre a Memória Coletiva ganhou expressividade a
partir da década de 80, abrindo um leque de discussões sobre seus fundamentos teóricos. Ela
tem sido utilizada para denunciar o “modelo de desenvolvimento excludente no que diz
respeito às populações indígenas e afrodescendentes”. Maurice Halbwachs, precursor dos
estudos sobre memória coletiva e grande discípulo de Émile Durkheim, considera os
contextos sociais e as construções coletivas de pessoas e grupos relacionados ao passado;
lugares, datas, palavras e formas de linguagem, seriam representações partilhadas por todos
aqueles que têm lembranças.
Para Jacques Le Goff (2003), a memória conserva certas informações, propriedade
que se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao indivíduo atualizar
impressões ou informações passadas, ou reinterpretadas como passadas.
Santos (2013, p.63) diz que a “memória está ligada a acontecimentos a vida particular
e pública da pessoa”. O coletivo de memória conecta-se às lembranças de um determinado
grupo “os formandos de 1945” e os “familiares”.
Os formandos negros foram identificados nas segunda e terceira turmas do Ensino
Secundário da época. O uso da fotografia como fonte documental enriquece a maneira de
apreender o passado (FELDMAM-BIANCO, 1998). E é, pois, com esse pensamento que
busquei com os depoentes as lembranças guardadas em fotografias. Nesse sentido, apresento
a Fotografia (Fotografia nº 5), que compõe o acervo particular da família Agnelo. Na
imagem, registra-se as jovens liceistas em pose para foto, distribuídas em quatro fileiras.
Todas muito bem vestidas com seus uniformes escolares e sempre adornadas de algum
acessório feminino. Na primeira fileira (a esquerda) da fotografia, está sentada ao chão a
aluna negra, Maria Ribeiro da Cruz, e na terceira fileira quase ao meio da foto, localiza-se a
aluna negra, Jair Agnelo
.
Fotografia nº 5. Algumas alunas do Liceu Cuiabano-Formandas de 1945/ 2º turma
Nota: Acervo particular de Fernando Agnelo, Cuiabá-MT, 2015.
Ao núcleo da família dos formandos negros me reservei a ouvir somente os filhos, os
netos e as esposas/esposos. Enfrentei problemas de diversas ordens, tais como: as poucas
informações sobre a história escolar dos formandos negros; os netos, os filhos apresentaram
dificuldades em relatar/ rememorar algum fato que o formando o havia reportado, e também
o silenciamento da memória.
A família do aluno Márdio Silva conserva em seu acervo particular um conjunto de
fotografias do pai em tempos áureos da juventude no Liceu Cuiabano. No acervo há, também,
livros da época de escola, as famosas coleções didáticas de inglês “Aprendendo Inglês”,
material importado de fora do Brasil e coleções americanas do “Reader Digest”. O contato
com as famílias e com o acervo fotográfico promoveu um dialogo entre memória e
lembranças. Isso foi possível por meio da entrevista não dirigida realizada com as famílias.
Os depoimentos coletados me possibilitaram identificar de forma sutil o preconceito
racial e de classe. A senhora Doralice de Matos Praieirosdiz não ter percebido a existência do
racismo, mas me relatou que havia uma diferença no acesso aos lugares de lazer da cidade. A
Praça Alencastro (Fotografia nº 6) era um lugar muito frequentado pela população cuiabana,
lugar de encontros. Nela reuniam-se as bandas musicais, os jovens, e as famílias cuiabanas. A
48
depoente compara a Praça ao Shopping. Ao seu centro ficavam as pessoas com condições
socioeconômicas mais elevadas, enquanto que, no seu entorno, concentrava-se a população
pobre.
Para confirmar a fala da depoente, tomo as palavras de Freitas (2011, p.182):
Nessa Praça Alencastro, ou Jardim Alencastro, como era popularmente conhecido,
havia uma corrente que servia para separar a parte interna da Praça da parte de fora.
Era uma forma que utilizavam para separar as moças da alta sociedade que
circulavam, ao centro, das mais pobres ficavam do lado de fora, andando afastadas
delas para não se misturarem [...]
Fotografia nº 6. Praça Alencastro
Nota: Freitas (2011, p.182).
É por meio da memória e das lembranças que um conjunto de informações foi
sistematizado para biografar a história de vida e escolar dos formandos negros do Liceu
Cuiabano. Isso só foi possível com a colaboração dos familiares dos formandos por meio de
entrevistas. Pelas declarações de óbito, verifiquei que os alunos identificados como “pretos”
todos faleceram. Na investigação de documentos, também, pude verificar que alguns alunos
“brancos” dessa turma ainda vivem. Os alunos que estão vivos encontram-se com
aproximadamente oitenta anos de idade ou mais, compartilham de sua experiência de vida e
tempos saudosistas da época que eram jovens liceista.
48
CAPÍTULO III
A PRESENÇA DO ALUNO NEGRO NAS ESCOLAS DE CUIABÁ
Fotografia nº 7. Presença de alunos negros na Escola Pública
Nota: Miranda (2010, p.59), reproduzida do Álbum, 1914.
Desde o período Imperial já constava a presença de crianças negras nas escolas
públicas da capital, conforme demonstra estudos de Miranda (2010). Não era vedada a
entrada de crianças livres nos bancos escolares, e o motivo da sua ausência, na escola, devia-
se aos trabalhos exercidos nos becos e nas ruas para ajudar no sustento da família. Mas,
também, havia crianças e adultos que não frequentavam a escola, mas sabiam ler e escrever18.
De acordo com a pesquisadora, a hipótese considerada é que a maioria das crianças negras
livres tenha ficado sob a responsabilidade do Estado, sua educação e criação.
Miranda (2010, 57-58), após realizar a análise do Livro de matrícula dos professores
da instrução primária e secundária da Província de Mato Grosso (1886-1896), identificou a
presença de 18 alunos negros na 3º Escola do Sexo Masculin criada pela Lei Provincial de nº
4 de 27 de outubro de 1869, sob a administração do professor José Delfino da Silva, nomeado
na condição de efetivo em 1888. Também foram identificadas, alunas negras na 2º Escola de
18 Essa informação fora obtida por meio de dados já mensurados por Miranda (2010, p.49) em sua dissertação
utilizando como fonte documental dado censitário de 1872 elaborado por Peraro (2003).
Instrução Primária do Sexo Feminino, criada pela Lei Provincial de nº 4 de 23 de maio de
1870. A professora responsável na época pela escola era Maria Ribeiro (interina), com 96
alunas matriculadas, sendo que 25 eram negras.
O pesquisador Marcus Vinícius Fonseca (2002, p.123) chega à conclusão de que criar
e educar eram palavras quase que sinônimas. Então pode-se inferir que à criança negra,
liberta na Província de Mato Grosso, foram oferecidas condições de serem educadas e
criadas, por meio do trabalho, pelo Estado ou pelos senhores de suas mães cativas, assim, “o
processo de formação do trabalhador escravo pode ser entendido como uma prática
educativa”. A educação e a criação se diferenciavam pelo nível de instrução:
[...] ligada à instrução, na qual a leitura e a escrita eram os elementos mais
valorizados. [...] distinção entre criação e educação estabelecia parâmetros para as
definições de quem deveria dar às crianças a instrução e quem estava resguardado
dessas obrigações. Pois, no sentido estrito do termo educação, tanto as crianças que
forem entregues ao Estado como as que foram retidas sob o domínio dos senhores
foram educadas, sendo que os modelos da educação é que passaram a comportar
algumas diferenças. [...] havia uma polarização entre criação e educação, onde
educadas eram somente as pessoas submetidas à instrução (MIRANDA 2010, p.29).
No entanto, durante a transição do Império para a República, discutia-se a importância
da escola como instituição que tiraria o homem da ignorância como também seria por meio
dela que se formariam os novos intelectuais e dirigentes do Brasil. Durante a Primeira
República, ocorre um momento de entusiasmo pedagógico e ideológico, nas primeiras três
décadas da implantação do novo regime. Alguns acontecimentos se integraram: a
Proclamação da República, momento decisivo que determinaria novas reformulações das
relações sociais, culturais e políticas; e a escolarização, como importante fator da aceleração
histórica, e suas novas reformas educacionais com o intuito de modificar o ensino e a cultura
das instituições escolares (NAGLE, 1976, p.100-101).
O ensino no período de 1872-1890 em Cuiabá correspondia a três modalidades:
público, privado e doméstico19, administrado por homens e mulheres. O universo da instrução
era permeado por tensões entre Estado e mestres. A educação, naquele período, recebia
ínfimos investimentos em material e infraestrutura, para desenvolver suas atividades.
19 Sobre as casas-escolas, consultar o artigo de PAIÃO, Ilza Dias. A casa-escola no cenário urbano de Cuiabá (1872-1890): limites, tensões e ambigüidades. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/ cbhe3/Documentos/Individ/Eixo6/402.pdf>. Acesso: 09 fev. 2015.
50
Algumas escolas particulares recebiam subsídios do governo como também ajuda dos pais
dos alunos ou eram mantidas pelos próprios professores20.
Miranda (2010, p.58) prova em seus achados que os alunos negros frequentaram as
escolas particulares de Cuiabá e que não necessariamente esses alunos eram pobres. Os
Jovens negros menos favorecidos foram encaminhados para a escola de Artífices, lugar onde
imprimia a disciplina e o ensino profissionalizante. Mas muitos dos jovens eram enviados à
instituição como forma de castigo devido ao mau comportamento. A pesquisadora evidencia
a presença de três alunos negros nos bancos escolares. Esses alunos tinham seus estudos
financiados pelo Estado de Mato Grosso: Manoel Peixoto, Benedicta da Costa e Joanna de
Souza. “Essa condição dava-se somente quando os pais ou tutores não tinham condições
financeiras para oferecer aos educandos os utensílios precisos”.
Situação essa peculiar, que foi rememorada por Fernando, neto de Jair Agnelo,
formanda negra. O pai de Jair Agnelo, Senhor José Agnello, aos dezessete anos, ficava
sozinho em sua residência, sua mãe, como de trabalhava fora de casa como cozinheira para o
governador da Província, precisava deixá-lo, para prover o sustento da família. Mas, na
ausência da mãe, José Agnello saía pela vizinhança para fazer as suas traquinagens de
adolescente. Diante dessa situação, ele foi denunciado pelos vizinhos pelo mau
comportamento à sua mãe. Sem saída, a mãe decidiu colocá-lo na Escola de Artífices para
ocupar o tempo e aprender algum ofício. Assim foi feito, José Agnello, ali permaneceu
durante alguns anos e somente saiu quando se se formou em música. Tornou-se um grande
musicista e precursor do ritmo dançante, o rasqueado, música considerada patrimônio
imaterial de Cuiabá21.
20 LOPES, Ivone Goulart; SÁ, Nicanor Palhares. Asilo Santa Rita de Cuiabá: releitura da práxis educativa feminina católica (1890-1930). Disponível em: <http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema5/0505.pdf>. Acesso: 01 mar.2015. 21 Sobre a história de José Agnello, seu bisneto Fernando, compartilhou memórias da trajetória de vida da avó e
do seu bisavô, considerado um grande musicista de Cuiabá.
Fotografia nº 8 - Alunos da Escola de Aprendizes Artífices de Cuiabá
Nota: Marques (2012, p.92), reproduzido do Álbum Graphico do Estado de Matto-Grosso (1914).
Já, no Colégio Liceu Cuiabano, há registro (documentos e relatos) de alunos negros
frequentando seus bancos escolares desde o final do século XIX. A professora, Maria
Dimpina Lobo Duarte (Fotografia nº9), é a prova dessa inserção na escola. Conforme registra
a sua biografia, constituída pelos seus familiares, ela nasceu em Cuiabá no dia 15 de maio de
1891, e faleceu em 10 de dezembro de 1966, aos 75 anos de idade. Ela foi a primeira aluna
negra a ingressar no Liceu Cuiabano, época em que somente aceitava rapazes. Bacharelou-se
em Ciências e Letras, com dezoito anos de idade. Fundou o Grêmio Literário Júlia Lopes, a
Revista Violeta e o Colégio São Luiz. Ela compôs o quadro do corpo docente da Escola
Modelo em 1911, na seção feminina, do 2º ano22. Após sua morte, colocaram o seu nome em
uma das escolas do Bairro Coxipó da Ponte, como homenagem aos trabalhos prestados à
sociedade cuiabana.
22 Ver mapeamento, realizado por Gomes (2009, p.54), apresentando a relação das professoras que atuaram na
Escola Modelo no ano de 1911.
52
Fotografia nº 9 – Professora, Maria Dimpina Lobo Duarte com seus alunos, s/d
Nota: Müller, 2008, p.26.
Com a inserção de pessoas negras no magistério, caiam por terra as concepções
fundadas sobre a sua inferioridade moral e intelectual.
Pela teoria do branqueamento, era praticamente inaceitável que negros
conseguissem transpor as barreiras impostas pelas representações, segundo as quais
somente os brancos seriam aptos a transmitir conhecimentos através do ato de
educar. Por conta desses fatores, a ‘cor’ poderia ser clareada ou omitida (GOMES,
2009, p.35).
Essa situação pode ser constatada também com a presença da professora
BernardinaRich23 (Fotografia nº10), ex-aluna do Liceu Cuiabano, da Escola Normal. Gomes
(2009, p.32), ao pesquisar sobre a vida da professora, identificou, no recenseamento de 1890,
como sendo sua cor “parda”. Porém as fotografias denunciavam a sua origem africana
“evidenciando-a como uma pessoa fenotipicamente negra (cabelos, nariz, lábios e pele)”.
23 Sobre a biografia da professora BernadinaRich, consultar a Dissertação de Gomes (2009). Uma professora
negra em Cuiabá na Primeira República: limites e possibilidades.
Fotografia nº 10 - Professora BernardinaRich
Nota:Gomes, 2009, p. 15. Imagem reproduzida da Revista A Violeta (1941).
Processo esse claro da Teoria do Branqueamento, as pessoas de cor que conquistasse
status social precisava se submeter as suas regras para serem toleradas, representações ligadas
às condições de lugar. Mattos (1998) explica que a pessoa, ao conquistar seu status de
homem livre, passava para o status de pardo.
Firmo Rodrigues (1969), escritor mato-grossense e ex-professor do Colégio Liceu
Cuiabano, escreveu em “Figuras e Coisas de Nossas Terras”, diversas crônicas sobre a vida
boêmia da população cuiabana. Rodrigues relata em pequenos trechos o desfecho dado a cada
colega de turma que concluiu com ele o Curso de Línguas e Ciências Preparatórias no
Colégio Liceu Cuiabano. Ao encontrar uma fotografia com dezenove alunos datada de 1888
na biblioteca do colégio, ali estava seu colega, Agostinho Lopes de Souza.
Agostinho Lopes de Souza era preto, paupérrimo e de uma educação invejável.
Sabia costurar e bordar. Muito bemquisto entre os alunos. Dedicou-se ao magistério
primário como professor público de escolas rurais. Morreu na maior pobreza
(RODRIGUES, 1969, p. 47).
54
O professor Agostinho Lopes de Souza foi nomeado em 1899 reitor da Escola do
Sexo Masculino da vila do Livramento, conforme estava registrado no ofício encaminhado ao
Presidente do Estado, Antônio Leite Figueiredo24.
Brasileiro, 30 anos, preto, solteiro, católico. Morava sozinho numa residência ao
lado da Tesouraria da Fazenda, na Freguesia da Sé, na 1º quadra da rua do Coronel
Alencastro, n. 5 [...] Dedicou-se ao magistério, segundo ele, por não poder dar
vazão ao seu desejo de continuar a estudar. Antes de ser professor, foi aluno do
Curso de Línguas e Ciências Preparatórias do Liceu Cuiabano, junto com Firmo
Rodrigues no ano de 1888 (PAIÃO, s/d, p.6).25
O professor Agostinho Lopes de Souza, corresponde aos poucos professores do sexo
masculino que permaneceu no magistério no ensino das primeiras letras. Em 1892, as escolas
primárias de Mato Grosso eram compostas por 83,34% de seu corpo docente por mulheres.
Enquanto que o Ensino Secundário, entre os anos de 1890 a 1892 26 , era representado
exclusivamente por homens.
Os homens, que procuravam ingressar no magistério, não tinham a pretensão em dar
aula e sim conquistar o cargo de chefia ou direção. Mas, caso houvesse professores atuando
em sala de aula, esses procuravam o Ensino Secundário, o Colégio Liceu Cuiabano, deixando
o primário a cargo das professoras (GOMES, 2009, p.51).
Após os anos de 1890, já no final do século XIX, é constatada a pouca presença de
alunos negros matriculados no Liceu Cuiabano. Souza (2010), ao consultar o Resumo
nominal de faltas dos alunos matriculados no Liceu Cuiabano - maio de 1890, verificou
no registro somente um aluno negro matriculado.
A população de jovens negros residentes na cidade de Cuiabá, capital do Estado de
Mato Grosso, na Primeira República, foi marcada pela possibilidade mínima de
integração nas instituições de ensino, e, ao que conseguiram, faltaram condições
para ali se manterem, já que precisavam trabalhar para sobreviver. Ademais, pouca
ou nenhuma estratégia foi montada pelo governo local para garantir o acesso e a
permanência desses grupos nas escolas (SOUZA, 2010, p.54).
24 Disponível em: <http://gem.ufmt.br/gem/sistema/arquivos/28061204001800.pdf >. Acesso: 23 mar.2015. 25 PAIÃO, Ilza Dias. A casa-escola no urbano de Cuiabá (1872-1890): Limites, tensões e ambigüidades. Disponível em: <http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo6/402.pdf>. Acesso: 23
mar.2015. 26 Essas informações constituem-se como base da pesquisa dissertativa de Gomes (2009), que realizou um mapeamento por meio de fontes documentais disponibilizadas no Arquivo Público de Mato Grosso, registrando o número de professoras e professores que atuaram na instrução pública de Cuiabá, nas escolas particulares.
Sobre o reduzido número de alunos negros matriculados, pode-se inferir que essa
ausência de alunos matriculados pode estar ligada também a problemas de ordem curricular
do Colégio Liceu Cuiabano desde 1884. Zanelli (2001), ao analisar o currículo da instituição
no período provincial constatou a fragilidade e a decadência do Colégio, consequência da
pouca frequência dos alunos nas disciplinas.
[...] as autoridades educacionais atribui à crise, pela falta de garantia dos exames na
Província como motivo, para o baixo número de matrículas, juntando-se a este
podemos identificar outros dois motivos. Primeiro o curso Normal não era mais
significativo para os alunos que buscavam o Liceu, pois, a partir de 1886, não há
alunos matriculados na disciplina de pedagogia e método, a qual era a única que
diferenciava o curso Normal do curso de Línguas e Ciências Preparatórias. Por
outro lado, as disciplinas de filosofia e retórica também não apresentaram
matriculas a partir de 1886, sendo elas suprimidas definitivamente do plano do
ensino do Liceu a partir de 1893. Enquanto essas disciplinas apresentavam um
número insuficiente de matriculas, a procura era visível nas disciplinas de línguas
modernas e das ciências naturais. Eram essas disciplinas exigidas como
preparatórias para os exames de novas carreiras profissionais que surgiram [...]
Essas carreiras, começam a surgir a partir do século XIX, ter preferência pelos
jovens, em detrimento da carreira de Direito [...] o número de alunos só aumenta
após o inicio do século XX com a equiparação do Colégio Liceu Cuiabano ao
Ginásio Nacional (Colégio de Pedro II) em 1905 (ZANELLI, 2001, p. 65-66).
A equiparação do Liceu Cuiabano ao Colégio de Pedro II, como se pode observar
elevou o número de alunos a procurar a instituição. O currículo da instituição foi
padronizado, podendo o aluno se preparar para ingressar em qualquer uma das faculdades do
Brasil. As poucas fontes documentais, também, podem ser consideradas como fator
proeminente na hora de constatar ou não a presença de alunos negros nos bancos escolares do
Colégio Liceu Cuiabano.
Veiga (2000, p.128) diz que a cultura escolar durante o século XX é influenciada pela
ideologia do branqueamento, racionalizando as práticas sociais sob o viés do discurso
eugênico. O objetivo dos Eugenistas era “melhorar” as características raciais da população
brasileira. “As teses higienistas e eugênicas buscaram construir outra organização da
população que superasse ou que resolvesse problemas de ordem racial, social e econômica”.
A única maneira de sanar essa doença era higienizar a população na perspectiva física e
mental. A escola, no entanto seria o local ideal para realizar tal tarefa. E o Colégio, Liceu
Cuiabano, como parte de um todo, insere-se nesse discurso ideológico.
56
Com a inserção do novo regime centralizador no cenário político do País, observa-se a
expansão das escolas que vieram quebrar o sentido dualista do ensino, consubstanciado
durante décadas por dois sentidos. Conforme Romanelli (1986, p.64): “de um lado o Ensino
Primário, vinculado as escolas profissionais para os pobres e do outro, para os ricos, o Ensino
Secundário articulado ao Ensino Superior, para qual preparava para o ingresso”. Essa
expansão escolar se dá pela intensificação do processo de urbanização do País. A quebra do
sistema dualista teve como responsável as intensas pressões das classes sociais, ou seja, os
movimentos populares que reivindicavam o acesso à educação. Porém, “mesmo com o novo
regime implantado completamente numa autêntica revolução burguesa, o sistema educacional
brasileiro oscilou entre as novas exigências educacionais emergentes e a velha estrutura da
escola, fazendo expandir aceleradamente o ensino, mas o mesmo ensino vigente até 1930”
(ROMANELLI, 1986, p. 66-67).
É nesse contexto social e cultural que, durante o século XX, as classes sociais se
articularam para o acesso à educação. A população pobre e de cor se reuniu para pluralizar a
cultura e o potencial do negro como agente colonizador do Brasil. A população negra estava
comprometida em reivindicar e assegurar o acesso à educação aos seus filhos e filhas.
Promovendo e criando escolas por meio de diversas associações beneficentes.
O período de 1930 a 1945 é denominado por pesquisadores da área da educação e
história como 2º República. Octavio Ianni (1977) ressalta que os anos de 1930 a 1970 foi um
período marcado pelas transformações sociais, culturais e políticas, as quais atingiram a
estrutura organizativa do Estado brasileiro, deixando de existir o estado oligárquico para
atender à democracia que vinha deliberada pela expansão industrial, que ganhava ampla
hegemonia.
Nos anos de 1930 a 1945, Getúlio Vargas27 estava à frente da Presidência do Brasil.
Sobre as medidas adotadas em seu Governo, Ianni (1977) salienta que foi uma fase nova nas
27 “Getúlio Dornelles Vargas nasceu em São Borja, no Rio Grande do Sul, em 19 de abril de 1882, filho de Cândida Dornelles Vargas e Manuel do Nascimento Vargas. Sua família era politicamente importante na região,
situada na fronteira com a Argentina e palco de rumorosas lutas no século XIX [...]. Getúlio fez os estudos primários em sua cidade natal, e em 1897 seguiu para Ouro Preto, em Minas Gerais, onde estudavam seus irmãos mais velhos, a fim de fazer o curso de humanidades [...] Ingressou então na Faculdade de Direito de Porto Alegre, primeiro como ouvinte (1903), e em seguida como aluno regular, no segundo ano (1904) [...]. Em 1906 começou a trilhar o caminho da política ao ser escolhido orador na homenagem prestada pelos estudantes
ao presidente eleito Afonso Pena quando de sua visita a Porto Alegre. No ano seguinte, ingressou efetivamente na política partidária republicana – junto com toda uma geração de estudantes gaúchos que se notabilizaria na política nacional e que seria chamada de “geração de 1907” –, através do Bloco Acadêmico Castilhista, que
relações do Estado e sistema político-econômico que buscou solucionar os problemas já
advindos antes da década de 30.
Uma junta militar governou o Rio de Janeiro de pleno direito durante dez dias, antes
de entregar finalmente o poder, em 3 de novembro, a Getúlio Vargas, o líder
incontestável do movimento de oposição [...] A mudança de liderança política,
resultante da ascensão de Vargas à presidência, tornou-se conhecida como a
Revolução de 30 [...] (SKIDMORE, 1982, p.25).
Então, em 1930, Getúlio Vargas assume a presidência do País provisoriamente após
liderar a Revolução de 30. No primeiro momento, ele permanece por quinze anos
(19301945), dividido em três períodos: o primeiro período, de 1930 a 1934, como chefe do
Governo Provisório; o segundo período, de 1934 a 1937, como presidente da República do
Governo Constitucional; no terceiro período de 1937 a 1945, como presidente ditador
enquanto durou o Estado Novo. Vargas ainda seria novamente eleito em 1950, governando o
País até o seu suicídio em 1954.
O Governo de Vargas é marcado por transformações importantes no setor educacional.
Filho (2005, p.2) elenca os principais acontecimentos dos anos de 1930 a 1937: a criação do
Ministério da Educação e saúde (MES); Reforma do Ensino Secundário e do Ensino Superior
(1931); Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932); Constituição Federal de 1934; e
os Projetos de reforma educacional oriundos da sociedade civil. Estarei atenta somente à
reforma correlatada ao Ensino Secundário, tendo em vista a temática do trabalho acadêmico e
o interesse pelo segmento de ensino. No que se refere à Reforma do Ensino Secundário no
ano de 1931 pelo Decreto de nº 21.241 de 4 de abril de 1932, a reforma organizou o Ensino
Secundário.
Por final, o Ensino Secundário manteve seu caráter elitista. Os alunos que
frequentavam seus bancos escolares eram oriundos de camadas sociais mais favorecidas, com
rígidas avaliações e estudos. Dificultando o acesso das camadas populares pelo difícil
apoiou a candidatura de Carlos Barbosa Gonçalves ao Governo do Estado [...]. Em dezembro de 1907, formou-
se em Ciências Jurídicas e Sociais [...]. Em novembro de 1926, com a posse de Washington Luís na presidência da República, foi nomeado ministro da Fazenda [...]. Em 3 de novembro de 1930, Vargas, tomou posse como chefe do Governo Provisório da República. Chegava ao fim a Primeira República, e começava um novo período da história política brasileira, que foi chamado de República Nova. Era também o início da Era Vargas”
CPDOC – Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (2007, p.1-4, ).
58
processo seletivo. Na segunda reforma do ensino, Gustavo Capanema 28 (1934-1942)
apresentou um conjunto de Leis Orgânicas, o Decreto-Lei de nº 4.244 de 9 de Abril de 1942.
Zotti (2004) salienta que a única diferença dessa reforma para a Reforma de Francisco
Campos é que o Ensino Secundário subdividiu o colegial em Clássico e Científico
permanecendo o ensino propedêutico semelhante à reforma anterior. Entretanto, a primeira
reforma acentuou o ensino das letras e a de Capanema ao estudo das ciências, porém, ambas
tinham o mesmo objetivo: preparar a elite para ingressar ao Ensino Superior.
Sobre o Decreto-Lei, Rocha (2010, p.41) chama atenção para dois tipos de
estabelecimento que surgiu: o Ginasial e o Colegial. “Nas instituições denominadas de
Ginásios seria oferecida o primeiro ciclo (elementos fundamentais) e nos estabelecimentos
denominados Colégios oferecer-se-ia, além do curso ginasial, o segundo ciclo (clássico ou
cientifico)”. Liceu Cuiabano foi então denominada e reconhecida na época como Colégio.
3.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DOS LICEUS NO BRASIL
Antes de iniciar este breve tópico sobre os aspectos histórico dos Liceus no Brasil,
fazse necessário realizar uma síntese sobre a educação e suas transformações no período
colonial, imperial e república. O acesso à escola se tornou um instrumento de saber e poder
nas mãos dos mandatários, como também um lugar que reproduziu as desigualdades sociais,
raciais e de classe.
No período colonial (1500-1759), sobre a educação “a mentalidade iluminista se
manifesta julgando o processo colonizador brasileiro e seus principais agentes com o crivo de
recentes conquistas sociais. “O papel desbravador do bandeirante é reavaliado na perspectiva
da força do conquistador belicoso, sedento por riqueza, sobre a fraqueza e ingenuidade do
conquistado”. Nesse período, o Brasil Colônia pertencia à Portugal, nada poderia ser feito
28 Gustavo Capanema Filho nasceu em Pitangui (MG), em 1900. Formou-se pela Faculdade de Direito de Minas Gerais, em 1923. Em 1927, iniciou sua vida política ao se eleger vereador em sua cidade natal. Nas eleições presidenciais realizadas em março de 1930, apoiou a candidatura presidencial de Getúlio Vargas, lançada pela Aliança Liberal - coligação que reunia os líderes políticos de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba. Em
agosto de 1931, Capanema liderou a reação a um golpe deflagrado na capital mineira para afastar do governo Olegário Maciel.. O golpe, que contou com a participação de políticos mineiros descontentes com os rumos da política estadual, foi articulado pelo ministro Osvaldo Aranha e contou com a conivência do próprio presidente da República. Em setembro de 1933, com a morte de Olegário Maciel, Capanema assumiu interinamente a interventoria federal em Minas. Pleiteando, com o apoio do interventor gaúcho Flores da Cunha, a sua
efetivação no cargo. Capanema foi designado pelo presidente para dirigir o Ministério da Educação e Saúde. Nomeado em julho de 1934, permaneceria no cargo até o fim do Estado Novo, em outubro de 1945. Fonte: (Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil. Documental - CPDOC).
sem a aprovação da coroa portuguesa. Portanto, somente após 1549, que o Brasil
efetivamente passa a pertencer ao Império Português29 (COSTA, 2013, p.4-5).
No entanto, a educação foi designada aos jesuítas, que tinham como missão catequizar
os índios e os gentios. A Companhia de Jesus, criada no século XVI, por Ignácio Loyola, fez
lutar contra a heresia luterana e expandir a ortodoxia católica. Assim promoveram socializar
seus serviços por meio dos colégios30.
Os primeiros colégios secundários instalados no Brasil foram introduzidos pelos
jesuítas no período colonial, pelas ordens religiosas, como os franciscanos, carmelitas e
beneditos. O modelo de colégio criado no Brasil tem como referência a educação jesuíta
destinada aos filhos dos colonos e aos indígenas, ensino de caráter religioso que propunha
ensinar-lhes as primeiras letras (NUNES, 2000).
Clarice Nunes (2000, p.36) rememora os antecedentes dos colégios no Brasil. Segundo
ela, o colégio trouxe como símbolo o prestigio de ingressar nas universidades. “A origem do
colégio está nos pensionatos para bolsistas universitários fundados por alguns generosos
benfeitores. Os primeiros colégios datam do século XIII”. Com a expulsão dos Jesuítas pela
política pombalina com a independência do Brasil (1822), a educação passa a ser
responsabilidade do Estado e direito de todos os cidadãos.
A palavra, Liceio, Liceo ou Lício deram origem ao vocábulo Lyceu. Esses eram os
adjetivos devocionados ao deus Apolo na Grécia Antiga. Aristóteles foi o fundador do Lyceu,
sua própria escola, construída próxima a um bosque para cultuar o deus Apolo no ano de 384
a. C. Duas escolas de grande importância foram criadas na Atenas Clássica: a Academia de
Platão e o Lyceu de Aristóteles (FASSÒ, 1978, p. 60). O Lyceu então pode ser compreendido
como um lugar erudito, de formação intelectual, local onde somente os sábios poderiam
frequentar.
Os Liceus brasileiros incorporaram características especificas, conforme as demandas
sociais e culturais da época, sob a influência francesa e portuguesa. No século XIX, a
instrução secundária dos liceus era formada pelas disciplinas de latim, grego e retórico,
durante o governo de D. João VI em 1810 (FERRONATO, 2012, p.88).
29 Texto apresentado ao Grupo de pesquisadores sobre o tema “Educação, História e Cultura: Brasil, 15491759”, coordenado pelo professor José Maria de Paiva. 30 Fragmento retirado do prefácio elaborado pela professora e pesquisadora Julia Varela, no livro de DALLABRIDA, Norberto. A fabricação escolar das elites: o Ginásio Catarinense na Primeira República. Florianópolis, 2001.
60
No início do século XIX, os portugueses, para suprir as carências oriundas do período
colonial, criaram diversas instituições de Ensino Superior com a finalidade de constituir
grupos profissionais capacitados para atender às exigências da coroa e formar o grupo
dirigente e intelectual do império (NASCIMENTO, s/d).
Conforme Peres (2005), a educação brasileira no Império tornou-se o modelo de
educação pública nacional. A educação se torna direito do homem e do cidadão. No entanto:
No entanto, “tornou-se necessário dotar o país com um sistema escolar de ensino
que correspondesse satisfatoriamente às exigências da nova ordem política,
habilitando o povo para o exercício do voto, para o cumprimento dos mandatos
eleitorais [...] e converteu-se na motivação principal dos grandes projetos de
reforma do ensino no decorrer do Império” (CARVALHO, 1972, p.2).
A sociedade imperial, de economia agroexportadora e escravista, criou, em todas as
províncias do império, liceus destinado aos filhos das classes mais privilegiadas
economicamente. O Liceu de Niterói foi o colégio criado, em 1847, dez anos depois do
Colégio Pedro II31 (NUNES, 2000, p.39).
Os Liceus Provinciais surgiram por meio do Ato adicional que buscou organizar o
Ensino Secundário no Brasil a partir das cadeiras avulsas existentes nas capitais provinciais:
O Ateneu do Rio Grande do Norte (1835), os Liceus da Bahia e da Paraíba em 183633.
No Brasil Imperial (1837), foram criados diversos Liceus provinciais com objetivo de
ministrar o Ensino Secundário. O órgão responsável por administrar e legislar a instrução
pública ficou a cargo da província, conforme as exigências da reforma constitucional de
1834. O Ensino Secundário foi um tipo de ensino de formação básica da elite;escola de
qualidade e referência acadêmica (HAIDAR, 1972).
Em 1834, após a publicação do Ato adicional, inúmeros estabelecimentos de ensino
liceal no Brasil foram surgindo conforme apresenta Ferronato (2012, p.89), numa tabela que
elaborou a partir de fontes disponibilizadas por Gondra e Scheneider (2011).
O Ensino Secundário tinha como característica preparar os jovens para o ingresso
nas universidades, os exames de admissão, conhecidos também por exames parcelados
31 O Colégio Pedro II foi criado em 02 de dezembro de 1837, a partir do Seminário de São Joaquim, na Corte. O
Imperial Colégio, como também ficou conhecido, criado durante a Regência, deveu-se principalmente à
iniciativa do Ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, juntamente com o então Regente Araújo Lima. O
discurso foi publicado no Anuário nº 1 do Colégio (FERRONATO, 2012, p.89). 33 (HAIDAR, 1972, p. 22).
ou preparatórios, únicos canais de acesso para almejar uma vaga nas academias do
Império.
Os preparatórios mantiveram o caráter predominantemente humanístico e
literário que lhes fora conferido pelos primeiros estatutos dos cursos
superiores. A reforma no ensino na corte procurou de certo modo, incentivar
estudos mais completos, prevendo a concessão do grau de bacharel em letras
aos alunos aprovados em todas as matérias do curso do Colégio Pedro II
(HAIDAR, 1972 p.53).
Entretanto, os Liceus também enfrentaram momentos de decadência no que diz
respeito à qualidade de ensino e frequência. Uma das alternativas para amenizar tal situação
foi centralizar algumas ações no poder legislativo e executivo. Foram criados
estabelecimentos gerais nas capitais provinciais e a equiparação dos Liceus provinciais ao
Colégio Pedro II. “No caso particular do Ensino Secundário, a equiparação dos liceus
provinciais passou a ser apontada como o meio indireto de uniformizar os estudos
preparatórios em todo o país sem ferir os direitos constitucionais da assembléia legislativa
das províncias” (HAIDAR, 1972, p.27).
Tabela nº 7
62
A decadência e a má qualidade do ensino levaram algumas Províncias a autorizar a
abertura de escolas particulares, multiplicando os estabelecimentos de ensino particulares,
sendo mantidos financeiramente pelos cofres provinciais.
Os alunos formados nos liceus provinciais que tinham o desejo de ingressarem nos
cursos superiores eram obrigados a realizar os exames preparatórios ou podiam solicitar
transferência ao Colégio Pedro II. No período do Império, o conjunto de aulas, no Liceu, não
passava de um coletivo de aulas avulsas sem nenhum caráter organizativo. Nesse sentido, a
partir do ano de 1837, começa a emergir discussões sobre a organização das instituições
liceistas com o desejo de “centralizar” e “descentralizar” o Ensino Secundário. “Na década de
1840, houve uma intensificação desse movimento, que apoiava o retorno de uma maior
centralização sob o discurso de garantir uma unidade nacional. Segundo o Visconde do
Uruguai, sem centralização não haveria Império” (FERRONATO, 2012, p.94).
Foi no segundo Império que o movimento de centralização teve maior legitimidade.
Era preciso erradicar os problemas do ensino, voltados para a falta de recursos financeiros,
professores e fragilidade no sistema de exames preparatórios, como também a expansão dos
exames a todas as capitais provinciais.
De acordo com Haidar (1972, p.56):
Nos anos seguintes atenuou-se um pouco o rigor e já em 1873 as bancas foram
pródigas, novamente, na distribuição dos certificados de aprovação.
Evidenciando a deficiência dos estudos secundários realizados
precipitadamente e sem qualquer método, na maior parte das vezes sob a
responsabilidade de mestres que simplesmente adestravam candidatos para
exames e os davam permaturamente por habilitados, cresciam ou minguavam
as reprovações segundo a maior ou menor severidade das provas.
O conjunto de propostas apresentadas pela Assembleia Geral por Francisco Ramiro
D”Assis abarcou: a ampliação dos “estabelecimentos gerais”, e a equiparação dos liceus
provinciais ao Colégio Pedro II.
Em 1854, surgem no âmago das discussões o projeto de Couto Ferraz32 (1854), por
meio de uma emenda constitucional, o Governo Imperial autorizou realizar reformas no
Ensino Primário e secundário na Corte e criar novos liceus externos no município do Rio de
Janeiro. Mais uma vez foi proposto o reconhecimento dos diplomas conferidos aos liceus
províncias. A aplicação da Lei teve repercussão nacional. Quase todas as províncias do País
32 Couto Ferraz foi Deputado da Província do Rio de Janeiro no Brasil Império.
fizeram seguir a legislação. A inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária foi criada
na corte, órgão interligado ao Ministério do Império com a finalidade de orientar e fiscalizar
o ensino público e particular dos níveis: primários e médio da cidade do Rio de Janeiro e
estruturou os dois níveis de ensino-elementar e o superior. A instrução primária gratuita,
constitucionalmente prometida a todos e investiram esforços para o melhoramento do sistema
de preparação dos professores primários com as Escolas Normais (PERES, 2005, p. 10-11).
Outras reformas educacionais surgiram nos anos seguintes: A reforma de Leôncio
Carvalho modificou o Ensino Primário, secundário e superior da corte.
O Decreto, de 20 de abril de 1878, alterou a estrutura curricular do Colégio de Pedro
II, introduziu a freqüência livre e os exames vagos (parcelados) de preparatórios aos
cursos superiores e, também, isentaram os alunos acatólicos do estudo da religião,
modificando o juramento exigido para a concessão do bacharelado em letras, a fim
de torná-lo acessível aos bacharelandos acatólicos (PERES, 2005, p.15).
Mesmo com as alterações na letra da Lei, a situação educacional ainda era
preocupante. Poucos estabelecimentos foram criados nas capitais Provinciais e a sua clientela
era formada somente pela pequena burguesia e o patriciado rural, deixando de fora os pobres
e os escravos.
3.2 A HISTÓRIA DO ENSINO SECUNDÁRIO E DO LICEU CUIABANO
Para reconstituir de forma breve a história do Liceu Cuiabano tomei como base a
leitura da Dissertação de Zanelli (2001, p.1), A criação do Liceu Cuiabano na Província de
Mato Grosso: o curso de línguas e ciências preparatórias e a formação dos intelectuais. Único
trabalho acadêmico que se dedicou a recuperar a gênese do Colégio Liceu Cuiabano. Fontes
documentais trouxeram informações sobre o funcionamento e os mecanismos pedagógicos e
curriculares da instituição no período de 1836 e 1879, momento em que é instalado o Colégio
em Cuiabá. Ao realizar um levantamento bibliográfico referente ao Liceu Cuiabano
percebemos que a literatura regional não dispõe de nenhum trabalho especifico sobre essa
instituição. As referências bibliográficas regionais abordam aspectos sobre a educação no
aspecto da legislação e fatos no âmbito administrativo (ZANELLI, 2001).
64
A literatura regional, utilizada no texto, vem auxiliar na construção do pensar essa
Instituição. A memória e as lembranças são conjuntos de sentimentos resgatados por ex-
alunos que deixaram crônicas sobre a vida cotidiana do Liceu Cuiabano. Essas crônicas,
embora os autores já estejam falecidos, são lidas com entusiasmos por eles terem registrado
as suas histórias e experiências.
As crônicas lidas foram escritas por Firmo Rodrigues em Gente e Coisas de Nossa
Terra, livro publicado em 1969. Numa das páginas do livro, precisamente nominada Liceistas
de meu tempo, traz saudosamente em poucas linhas a trajetória escolar de um grupo de
dezenove alunos que estudaram no imponente Colégio, no ano de 1888.
Maria de Arruda Müller e Dunga Rodrigues ambas escreveram o livro Cuiabá ao
longo de Cem anos, publicado em 1994. Essas mulheres compuseram a vanguarda da elite
intelectual feminina, testemunharam e participaram dos eventos mais refinados do meio
social. Sobre o Liceu Cuiabano, a jornalista e poetisa Maria de Arruda Müller dedicou em
algumas páginas uma crônica sobre o centenário de instalação dessa Instituição de ensino.
Ademais, algumas obras acadêmicas merecem ser destacadas por sua relevância ao
debruçarem sobre a história da educação do Estado de Mato Grosso, e sua capital, Cuiabá.
Dentre elas, destaco: Questões de Ensino, de Virgilio Correa Filho (1925); História do Ensino
em Mato Grosso, de Humberto Marcílio (1963); Um século de instrução púbica, de Gervásio
Leite (1970); Educação e história em Mato Grosso, de Gilberto Luis Alves (1984); e a última
publicação acadêmica, Luzes e sombras: modernidade e educação pública em Mato Grosso
(1870-1889) de Elizabeth Madureira Siqueira (2000).
Esses livros trazem em seu escopo uma riqueza de informações históricas sobre a
origem do ensino em Mato Grosso e suas ideias de modernização, sendo a escola responsável
por tirar a população da ignorância e inseri-la no mundo da luz.
A história da criação do Liceu Cuiabano dialoga com os anseios e desejos da elite
local, primado por uma educação que viesse corroborar tanto na formação intelectual dos
jovens futuros dirigentes do País, quanto criar um espaço próprio que abrigasse os jovens
liceistas.
O acesso ao Ensino Secundário remonta aos tempos de capitania, constituída por
algumas aulas régias e fragmentadas, conforme preconizava as reformas pombalinas. De
acordo com Alves (1984), criaram-se muitas aulas na Província de Mato Grosso, mas a maior
parte delas foram desativadas. Em 1828, funcionavam em Cuiabá e Diamantino duas aulas de
Gramática Latina.
No período colonial, há registros de que o primeiro Bacharel mato-grossense a deixar
a província para estudar na Universidade de Coimbra foi o Dr. Prudêncio Giraldes Tavares da
Veiga Cabral33, nascido em Cuiabá no dia 22 de abril de 180034.
No Brasil Império, o esforço fora maior, quanto à necessidade de criar novos
estabelecimentos de Ensino Secundário que viesse manter a ordem e integridade da
monarquia. Medidas foram realizadas com intuito de descentralizar o Ensino Secundário e
distribuir as responsabilidades quanto às obrigatoriedades para as Províncias em legislar
sobre a instrução pública, de acordo com a reforma constitucional de 1834 (HAIDAR, 1972,
p.17).
Para alguns historiadores, o Ato Adicional de 1834 fez somente desorganizar a
instrução elementar no Império. Cada Província procurou organizar o seu ensino de sua
maneira. A tese de doutoramento de Castanha (2007) desmistificou esse olhar negativo sobre
o conjunto de leis que foram articuladas e aplicadas nas províncias. Destacou as ações que
visou organizar a instrução elementar e fiscalizar o trabalho dos professores com as
experiências advindas das Escolas Normais.
O Ensino Secundário, em Cuiabá originou-se de uma estrutura simples, tinha somente
um professor que ministrava as aulas e organizava os dados referentes à matricula e ao
progresso do aluno conforme as exigências da província. Os poucos alunos que frequentavam
as aulas eram jovens com idade de 12 a 20 anos do sexo masculino. Não havia uma
frequência regular, pois isso dependia das condições econômicas do aluno. A metodologia
das aulas se pautava a comentários orais e à tradução de grandes obras, método individual e
memorizativo, o mais conhecido decoreba. Essas aulas eram ministradas na casa dos
professores ou em casas alugadas, os quais recebiam um ordenado ínfimo pelo trabalho
realizado.
Somente no ano de 1836, que a Assembleia Legislativa da província aprova o Projeto
de Lei nº 2, com objetivo de reunir as aulas do Ensino Secundário em um único edifício,
criando dessa forma um Liceu Provincial. O Art.4 ressalta “que logo que seja possível
aproveitar o edifico público o governo provincial dará as providências necessárias para que
nele se estabeleça os cômodos precisos para as aulas públicas [...]35”.
33 O mato-grossense obteve o reconhecimento de doutor, pelo decreto de 16 de setembro de 1834 (ZANELLI,
2001, p.33). 34 MESQUITA, José de – Gente e Coisa de Antanho - Cadernos Cuiabanos nº 4- Os primeiros bacharéis
MatoGrossense. 35 Cópia do Projeto – Assembléia Legislativa Provincial de Mato Grosso-paço da Assembléia Provincial, 10 de
dezembro de 1836. APMT – CAIXA 1836- aprovado em 22 de dezembro de 1836.
66
Várias foram as tentativas do governo em reunir em um só local as aulas avulsas do
Ensino Secundário. Mas muitas das leis criadas não chegaram a nem sair do papel.
Consideradas por alguns como supérfluas por não haver número de alunos escritos
suficientemente para dar continuidade à disciplina. Ou porque o Seminário Episcopal da
Conceição tinha em seu plano de ensino a mesma cadeira. Assim, o inspetor Joaquim Gaudie
Ley comunica ao presidente da província:
Existem criadas em toda Província duas cadeiras de gramática latina, sendo uma na
capital regida pelo Cônego Manoel Pereira Mendes, que leciona 20 alunos, dos
quais aprendem ao mesmo tempo francês e outra em Poconé vaga a mais de um ano.
Continuo a pensar como expresso no meu último relatório que, a conservação da
cadeira da capital é supérflua, visto haver no Seminário, semelhantes cadeiras
(MARCÍLIO, 1963, p.39).
O Seminário Episcopal da Conceição, criado pelo Decreto nº 2.245, 15 de setembro de
1858, de caráter particular e religioso, recebeu expressivas contribuições dos cofres públicos
para a sua edificação e manutenção. A escola foi responsável pela formação dos jovens
intelectuais mato-grossenses. “representantes da igreja católica, propõe a criação de um
estabelecimento de Ensino Secundário. Pelo Decreto Imperial de 13 de fevereiro de 1853,
foram criadas as primeiras cadeiras no estabelecimento de ensino” (ZANELLI, 2001).
Em meados do século XIX, a igreja católica passa a controlar o Ensino Secundário na
Província36 (SIQUEIRA, 2002, p.181). Não agradando à elite dirigente provincial os mandos
e controle da igreja ao Ensino Secundário “[...] os dirigentes oficiais tinham como objetivo
contra atacar o monopólio da igreja, fortalecendo a ideia de criação de uma instituição de
ensino secundária pública e fugir do currículo com bases religiosas” (ZANELLI, 2001, p.45).
Um novo regulamento orgânico da instrução pública da Província oficializa o grande
projeto educacional para Mato Grosso. Cria-se o Curso Normal e o Preparatório. A Escola
Normal é criada em 9 de julho de 1874, com finalidade de formar alunos para exercer o
magistério. O currículo foi organizado em três anos. As cadeiras: Matemática, História e
Geografia são transferidas do Seminário Episcopal para a Escola Normal, que a partir de
1978 também começa a realizar os exames preparatórios37.
36 ZANELLI, 2001, p.43. 37 ZANELLI, 2001, p.46
De acordo, Siqueira (2002), foi a partir da década de 80 que as discussões sobre a
obrigatoriedade e liberdade do ensino se revestiram de ideologias positivistas. Com base em
três proposituras: a obrigatoriedade do Ensino Primário, a liberdade de ensino e a criação do
primeiro estabelecimento de ensino público secundário da província. Nesse conjunto,
constitui-se a Reforma Educacional consolidada pelo Barão de Maracaju.
Para Leite (1970, p.68), a Reforma Educacional de Maracaju foi audaciosa e
imprópria ao tempo. Porém, apresentou uma melhoria “Pena que a metade das coisas
regulamentadas não passasse do papel, mas, diga-se de passagem, a reforma que o
regulamento propôs deixou convicção de que maior era o interesse do tempo pela causa do
ensino”. O presidente da Província, João José Pedrosa, criou as bases do Liceu Cuiabano com
a promulgação da Lei de nº 536 de 3 dezembro de 1879, sendo inaugurado somente em 1880
(SIQUEIRA, 2002).
No ato da instalação do Liceu Cuiabano, o Diretor Geral da Instrução Primária e
Secundário de Mato Grosso, Dormevil José dos Santos Malhados, discursou sobre a
importância da criação do Liceu Cuiabano para a população cuiabana.
Acaba de ser instalado o Liceu Cuiabano; mais um foco de luz abriu-se aos jovens e
esperançosos [...] a instrução Srs, é a base da ilustração de um país, ela é a alavanca
poderosa do progresso das Nações, porque obriga o homem ao cumprimento do
dever, e do dever fielmente cumprido abre o espírito à verdade, visto como ambos
são da mesma família, imutáveis, universais e eternos [...] (SIQUEIRA E SÁ, 2001,
p.19-20).
O discurso proferido por Dormevil José Santos Malhados deixa claro que a instalação
do Liceu Cuiabano vinha a se concretizar devido à lacuna que advinha na instrução pública
direcionada ao nível secundário. Muitos dos jovens mato-grossenses que quisessem dar
continuidade aos seus estudos precisavam procurar outras capitais provinciais para residir
como: Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador e Recife.
Porém, era dispendioso estudar fora da Província, sendo possível, apenas as classes
mais favorecidas da sociedade mato-grossense, composta por proprietários de terras,
oficiais militares, profissionais liberais e comerciantes. Por outro lado, grande parte
da população era constituída por uma população de livres pobres. Para esses alunos
pobres, que não tiveram a mesma oportunidade de continuar os estudos, restava
apenas a evasão das aulas (ZANELLI, 2001, p.37).
68
Nos escritos de Siqueira (2002), a liberdade de ensino ganhava uma conotação
democrática sendo ela responsável pela expansão da instrução popular. Tendo a instrução
como elemento nivelador e homogeneizador da sociedade, como explicar as diferenças de
classe existente, deixando de fora a população pobre e de cor? “O grande argumento,
utilizado na década de 80 do século XIX em Mato Grosso, tinha por base não os
condicionantes econômicos, de raça ou classe, mas sim a palavra mágica que justificara os
desníveis instrucionais: a aptidão”.
Elevar o progresso da Província de Mato Grosso consistia em tira-la da condição de
barbárie oferecendo a ela instrução e prosperidade para que os povos pudessem ser
civilizados. As escolas foram concebidas como templo de luz e símbolo de modernidade. No
discurso de Manuel Maria Metelo38, a criação de um curso secundário diminuiria a lacuna
que separava a Província Mato-grossense dos grandes centros, deixando de ser considerada
atrasada (SIQUEIRA, 2002).
Então, o novo estabelecimento de Ensino Secundário foi composto por dois cursos: o
Normal e o de Línguas e Ciências Preparatórias. O primeiro Curso teve como objetivo
preparar professores e professoras para exercer o magistério do Ensino Primário; e o segundo
habilitar os aspirantes para a matrícula nos cursos superiores. “O curso de Línguas e Ciências
Preparatórias tinha como finalidade preparar os jovens que desejavam as carreiras liberais,
oferecidas pala faculdade de Direito, Medicina, Engenharia e a carreira militar e o Estado
tinha como preocupação a gestação de sua elite intelectual e dirigente provincial [...]”
(ZANELLI, 2001, p.49).
É preciso elucidar que a implantação do Liceu na Província de Mato Grosso ocorreu
de forma lenta, justificada pelos regulamentos oficiais, pela falta de recursos financeiros.
Como também o Brasil Imperial sofria com a má qualidade do Ensino Secundário em todo o
território, duas soluções de cunho centralizador foram propostas: “a criação de
estabelecimentos gerais nas Províncias e a equiparação dos Liceus Provinciais ao Colégio de
Pedro II, com intuito de adotar o seu currículo e plano de estudos (HAIDAR, 1972).
No caso especial do Ensino Secundário, a equiparação dos liceus provinciais, pedida
pelos projetos, apresentava-se como fórmula capaz de promover o reerguimento do
Ensino Secundário provincial, conciliando, de modo satisfatório a ambas as partes e
38 Artigos, programas e discursos relativos ao ato de instalação do Liceu Cuiabano criado pela Lei Provincial nº
536 de 3 dezembro de 1879. Discurso pronunciado por Manuel Maria Metelo, p. 27-28.
aos interesses, do ensino, a interferência do Centro e a autonomia das províncias
(HAIDAR, 1972, p.35).
Com a equiparação do Liceu Cuiabano ao Colégio de Pedro II, os exames
preparatórios eram realizados conforme o seu programa de ensino e exigências. O governo
federal exerce controle e fiscalização sobre o Ensino Secundário e mais particularmente sobre
os exames preparatórios (ZANELLI, 2001, p.71).
Desde então:
Os preparatórios mantiveram o caráter predominantemente humanístico e literário
que lhes fora conferido pelos primeiros estatutos dos cursos superiores. A reforma
do ensino na Côrte procurou, de certo modo, incentivar os estudos mais completos,
prevendo em todas as matérias do curso de estudos do Colégio de Pedro II. Tal
promessa, contudo, não poderia seduzir àqueles cujo objetivo último era o ingresso
nas Faculdades: os exames gerais, pedindo uma formação básica limitada às
matérias preparatórias fixadas nos Estatutos, representavam a indiscutivelmente o
caminho mais fácil e rápido de chegar às Academias (HAIDAR, 1972, p.53).
Sobre o aspecto curricular do Liceu Cuiabano:
Podemos observar por meio dos requerimentos de matriculas, assinados pelos pais
dos alunos, alguns aspectos do que vinha ser o ensino, do Liceu Cuiabano. Como no
resto do país, o Ensino Secundário no Liceu também era concluído parceladamente
e cumulativamente, ou seja, como um curso preparatório, este tinha as mesmas
características dos cursos preparatórios criados no inicio do século XIX, ou seja,
tanta as matriculas como os exames anuais eram realizadas por disciplinas
(ZANELLI, 2001, p.64).
Os primeiros cientistas mato-grossenses surgem no campo político-administrativo da
burocracia provincial atuando em vários setores públicos, ocupando diversas secretarias e
cargos. O primeiro corpo docente do Liceu Cuiabano foi constituído por: Dormevil dos
Santos Malhado, José Magno da Silva Pereira, Belarmino Augusto de Mendonça Lobo,
Antonio Corrêa da Costa, João Pedro Gardés, Antonio Pereira Catilina da Silva e José
Estevão Corrêa39
39Zanelli, 2001.
70
Para exercer a função de professor no Liceu Cuiabano, era preciso prestar concurso
público. Essas provas eram orais e escritas, produzidas pela comissão examinadora composta
pelo Diretor Geral da Instrução e três examinadores indicado pelo presidente da Província.
Esses examinadores portavam de curso superior e tinham como função fiscalizar e executar
os exames no processo seletivo.
O Regulamento da Instrução pública de 4 de março de 1880, no Artigo 81, destaca: Só
poderão candidatar-se optar ao magistério público os cidadãos brasileiros que provarem os
seguintes requisitos:1º maioridade legal;2º Moralidade;3º Isenção de Culpa;4º Capacidade
profissional. Se submetido ao regulamento e aprovação na prova escrita e oral, o candidato
estaria apto a ser professor da imponente Escola Liceu Cuiabano.
Ao final do século XIX e às vésperas da República, o Liceu Cuiabano era tido como
um marco nas instituições escolares. Ele passou por algumas modificações quanto a sua
estrutura curricular e à cultura escolar até a Segunda República tomando outros rumos e (re)
significações quanto ao seu papel de difusor do conhecimento na sociedade mato-grossense.
CAPÍTULO IV
LICEU CUIABANO E SEUS DIFERENTES ESPAÇOS DE SABER
Várias foram às transformações culturais, sociais e arquitetônicas que o Colégio Liceu
Cuiabano, ao longo dos seus cento e trinta e seis anos de história, sofreu. Na década de 40, o
Estado de Mato Grosso vivenciou uma onda de projetos que objetivava elevar o processo de
modernização do Estado e sua capital, Cuiabá.
As cidades foram invadidas por novas concepções ideológicas que defendiam a
importância do progresso e da ciência, fazendo entender que as cidades precisavam
apresentar aquilo que tinham de mais moderno e tecnológico.
É, na década de 40, que um conjunto de edificações foi construído, conhecido como
Obras Oficiais, modificando a paisagem urbana de Cuiabá. Essa modificação no contexto
arquitetônico e paisagístico consequentemente desencadeou uma ruptura no estilo de vida da
sociedade cuiabana.
Neste tópico, tecerei breves considerações sobre as alterações no nome de escola
secundária, para que se possa compreender a dinâmica cultural e social em que esse colégio
esteve imerso.
Os edifícios arquitetônicos mais importantes são aqueles prédios considerados pela
população ou por um coletivo como marca do progresso econômico, social e cultural num
determinado período histórico. Para que isso seja realmente endossado, é preciso que
pesquisas acadêmicas exponham seus resultados sobre a temática. Isso ocorre quando se faz
uma breve pesquisa nas plataformas de teses e dissertações das Universidades Federais do
País e se observae que há um número significativo de pesquisas nessa área do conhecimento
envolvendo a discussão sobre arquitetura escolar.
A exemplo de pesquisas que analisou edifícios durante o período estadonovista na
grande São Paulo, Marcel Oliveira (2008) faz esse encaminhamento em sua dissertação,
propondo analisar cinco edifícios40 públicos da capital São Paulo, elencados por ele como
referências na produção artística e ideológica da época.
40 O Estádio Municipal, o Túnel do Trianon, a Biblioteca Municipal, a Ponte das Bandeiras, e o Viaduto do
Chá. 43 Formou-se na Universidade Politécnica do Rio do Janeiro, chegou a Cuiabá em novembro de 1938, aos
27 anos de idade.
70
Marcel Oliveira (2008) afirma que, durante a década de 30 e 40, no que diz respeito às
obras públicas, elas tiveram uma funcionalidade e objetivo que eram atender às exigências
ideológicas do Governo de Getulio Vargas, as quais trouxeram uma série de modificações no
aparelho governamental. Seria esse momento, tempo de reflexão, apropriação e execução da
arquitetura moderna no Brasil. Então vários foram os arquitetos e intelectuais que pensaram a
forma e a linguagem dos edifícios que seriam construídos durante o período estadonovista.
No Governo de Vargas, houve dubiedade em relação às vertentes arquitetônicas
“Balançava-se entre a modernidade de vanguarda, o Art”Déco ainda que ambos
convergissem para o funcionalismo, utilitarismo e estandardização [...]” (OLIVEIRA,2008,
p.21) e também o neocolonial, intensamente empregado nas curvas e formas das residências
de São Paulo e edifícios públicos durante a década de 20 e 30. Resultando em múltiplos
estilos arquitetônicos durante o período de 1930 a 1945 que corroborou na inserção da
arquitetura moderna no
Brasil.
Oliveira (2008) diz que “Getulio Vargas balançou entre o modernismo numa tentativa
de racionalizar e modernizar o aparelho estatal via arquitetura, as correntes e estilos
pitorescos, que por sua vez, são explicados pelos ideais nacionalistas e simpatia do Estado
com o nazi-fascismo” (2008, p.27). É a partir da década de 1940 que a cidade de Cuiabá, no
Governo de Júlio S. Müller, sai da condição de cidade pacata para assumir a sua nova
identidade moderna, inserida no discurso do progresso. “[...] a capital de Mato Grosso recebe
significativas alterações em seu espaço, com a construção de grandes prédios oficiais e novos
arrumamentos. É nesse espaço da cidade que os símbolos do progresso foram sendo
assentados” (FREITAS, 2011, p.199).
Para Castor (2013, p.180), o Governo de Getúlio Vargas transformou Mato-Grosso
em palco de um intenso programa de integração econômica entre territórios brasileiro,
denominado “Marcha para o Oeste”. O responsável pela qualidade técnica e construção dos
edifícios oficiais foi o engenheiro carioca Cássio Veiga de Sá43.
Fazendo uma digressão ao passado com a finalidade de situar as mudanças que
ocorreram no nome da escola e de seus edifícios. Inicio nos anos de 1880, data da instalação
do primitivo Lyceu de Línguas e Sciência, o Lyceu Cuiabano.
A sua primeira sede foi localizada no casarão “Ganha Tempo”, localizado na Praça do
Ipiranga.
Fotografia nº 11. Ganha Tempo
Nota: Disponível em: <http://www.tvcidadeverde.com.br/conteudo/show/secao/37/materia/9058>. Acesso: 10
fev.2015
A sua inauguração foi marcada por um importante evento ocorrido em Cuiabá,
MatoGrosso, reunindo a população cuiabana e os seus principais mestres e propositores que
discursaram como, por exemplo o Diretor Geral da Instrução Pública Primária e Secundária
de Mato Grosso, o Dormevil José dos Santos Malhado. Ele disse “Acaba de ser instalado o
Liceu Cuiabano; mais um foco de luz abriu-se aos jovens e esperançosos propugnadores da
grandeza futura de sua província natal” (SIQUEIRA E SÁ, 2001, p.19).
No final do século XIX, o Liceu Cuiabano foi transferido para a sua segunda sede, o
prédio da Diretoria Geral da Instrução Pública, local onde funcionavam os Correios e os
Telégrafos permanecendo até 1914.
72
Fotografia nº 12 - Prédio dos Correios final do Séc. XIX
Nota: Disponível em: <http://aterramediadeclaudia.blogspot.com.br/2012/05/2-predio-do-liceucuiabano.html>.
Acesso: 10 fev.2015
Em 1914, é inaugurado o Palácio da Instrução (Fotografia nº 13), transfere-se
para ali o Liceu Cuiabano no ano de 1939. No mesmo prédio, estava anexada a Escola
Normal. Época que o Curso Ginasial era feito em cinco anos. O prédio atendia ao
moderno estilo do Neoclassicismo.
O prédio escolar possuía 38 salas, das quais 32 para as necessidades escolares, 4
destinadas aos gabinetes sanitários e toaletes, uma ocupada pelo embasamento
da escada principal [...] A parte superior era ocupada pela Escola Normal e pelo
Liceu Cuiabano e a parte térrea pela Escola Modelo (POEBEL e SILVA, 2006,
p.125).
Fotografia nº 13 - Palácio da Instrução em 1920
Nota: Disponível em: <http://mestreaquiles.blogspot.com.br/2011/10/fotos-de-cuiaba-3out3011.html>. Acesso:
10 fev. 2015.
Em 1930, um relatório é encaminhado pelo professor e diretor do Liceu Cuiabano,
Isác Póvoas ao representante do setor de Justiça e Finanças do Governo do Estado, o Major
João Cunha, colocando-no a par das condições atuais da instituição naquele período, que
sofria com a falta de infraestrutura física, falta de materiais didáticos e imobiliários.
O diretor solicita um edifício que abrigasse somente o Liceu Cuiabano, pois o número
de alunos matriculados na instituição era bastante expressivo, e ainda ela teria que dividir o
prédio (Palácio da Instrução) com a Escola Normal.
[...] O Lyceu Cuiabano ocupa pela manhã, toda a parte superior do edifício,
sendo forçado a comprimir todo o seu expoente lectivo e diário, até as 12
horas, por quanto, dessa hora em diante começa a funcionar a Escola Normal,
que por sua vez ocupa toda a sua parte superior. Chegou-se hoje a tal situação
de aperturas que torna-se impossível dois estabelecimentos funcionarem no
mesmo edifício [...].41
41Relátorio de 1930. Localizado no Arquivo Público de Mato Grosso – APMG.
74
O Liceu Cuiabano passou por algumas mudanças nominais. O Interventor Federal
disponibiliza-se de grande autonomia para aplicar e revogar leis e decretos a qualquer
momento. Em 1942, o Liceu Cuiabano, passa a se denominar Colégio Cuiabano 42 . No
próximo ano, seu nome é modificado para Colégio Estadual Mato Grosso (Fotografia nº
14)43.
Fotografia nº 14 - Colégio Estadual Mato Grosso - Professores do Liceu Cuiabano
Nota: Arquivo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/ MT, 2015.
Vários foram os lugares que receberam os jovens liceistas, entretantoocorreu sempre
uma preocupação por parte das autoridades locais em construir um lugar próprio que fosse
sede da escola, porque, desde a sua formação, dividia seu espaço físico com outras
instituições escolares.
Esse desejo de reaver um espaço para o Liceu Cuiabano pode ser materializado e
concretizado durante a década de 40, no Governo Júlio S. Müller. O prédio da escola é
localizado no ponto mais elevado da Avenida Getúlio Vargas e é considerado, de acordo com
Castor (2013, p.192), uma das quatorze obras oficiais mais cara.
Inaugurada no ano de 1944, o Liceu Cuiabano ocupa um quarteirão em frente à Praça
42 Decreto de nº 100, 27 de maio de 1942. 43 Decreto de nº 143, 10 de março de 1943.
General Mallet. Sua planta tem formato de “E”, entretanto, infelizmente com a característica
do amplo terreno, não permite apreciar a simetria arquitetônica do prédio. No espaço externo
da Escola, o restante do terreno foi projetado para um grande setor esportivo. Nela já foram
realizadas diversas partidas futebolísticas.
Fotografia nº 15 - Liceu Cuiabano na década de 1940
Fonte: Internet44·. Nesta época o Liceu Cuiabano era denominado Escola Estadual de Mato Grosso
44 Disponível em <http://www.rdnews.com.br/blog/pagina/page=1&query_string=blog-do-
romilson/resgatehistorico/&pagepageTotal=11675>. Acesso: 10 fev. 2015.
76
Fotografia nº 16 - Escola Estadual de I e II Graus Liceu Cuiabano de Arruda Müller
Nota: Disponível em <http://aterramediadeclaudia.blogspot.com.br/2012/12/4-predio-do-liceucuiabano.html>. Acesso: 10 fev. 2015
No ano de 1976, novamente o nome do Liceu Cuiabano modifica-se para Escola
Estadual de 1º e 2º Graus Liceu Cuiabano45. Após três anos, em 1979, outra mudança no
nome para Escola Liceu Cuiabano46. Para homenagear a professora Maria de Arruda Müller,
o nome da escola novamente fora modificado, anexando o nome da escritora e poetisa. Essa
mudança ocorre no ano de 1998, sendo o nome assim organizado “Escola Estadual de I e II
graus Liceu Cuiabano de Arruda Müller”. Atualmente permanece o mesmo nome com a
supressão do I e II graus47.
As mudanças ocorridas na estrutura física do Liceu Cuiabano buscaram projetar o que
havia de mais moderno no projeto arquitetônico da época. Os estabelecimentos de ensino
concretizaram através de seus prédios, o discursos simbólicos presentes nos governos da
Província até chegar à República as suas reivindicações políticas e ideológicas (AL ASSAL,
2009).
45 Decreto de nº 480 de 29 de março de 1976. 46 Decreto de nº 1752 de 13 de março de 1979. 47 Decreto de nº 1826 de 11 de outubro de 2000.
4.1 CULTURA ESCOLAR DO LICEU CUIABANO
A cultura escolar tem sido objeto de estudo em diversas pesquisas acadêmicas no
Brasil, promovendo um diálogo entre a escola e sua produção cultural. Trazer alguns
elementos internos da escola possibilita interpretar as instituições de ensino. Nesse caso
específico, a referência deste meu estudo tem como lugar de produção cultural o Colégio
Liceu Cuiabano.
Os estudos voltados para interpretar os elementos internos da escola são
compreendidos como cultura escolar, resultado do fenômeno denominado Nova Sociologia
da Educação (NSE). Esse movimento se originou na Inglaterra na década de 70, tendo como
seu precursor Willard Waller, que dedicou seus esforços a estudar o contexto interior da
escola. Não somente esse pesquisador, mas Dominique Julia (2001), André Chervel (1977),
Jean Claude Forquin (1992) e AntonioVinãoFrago (1995) realizaram reflexões importantes
sobre o conceito de cultura escolar.
No Brasil, durante a década de 50, pesquisadores como Cândido (1979), sinalizava
para a observância da dinâmica das instituições escolares que apresentavam características
singulares, peculiares e únicas na maneira de tratar e dialogar com seu público no contexto
social e cultural. Isso fez com que se percebesse a instituição independente da outra, como
um organismo próprio.
Entretanto, de acordo com Vidal et.al (2004, p.141), na década de 70, também ocorreu
um movimento emergente que “entreteceu à preocupação crescente com a tópica da cultura,
disseminada inicialmente no seio de uma intelectualidade marxista, que cada vez mais se
interrogava sobre as práticas culturais como constitutivas da sociedade e não somente como
produtos das relações socioeconômicas”.
Na perspectiva de Dominique Julia (2001, p.1) a cultura escolar é vista como um
conjunto de normas que definem o conhecimento que irá ser ensinado, as condutas e o
conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos como a incorporação
dos comportamentos. Essa prática é muito bem representada pelas penalidades que foram
sancionadas e aplicadas aos alunos do Liceu Cuiabano quanto à indisciplina48.
A cultura escolar muito se diz do modo como o Colégio Liceu Cuiabano se organizou
e para quem ela foi planejada. Isso reflete na organização e na relação social dos indivíduos.
Exemplo disso é a disposição ou a distribuição das disciplinas e da carga horária, que
48 Decreto-Lei de nº 283 de 10 de junho de 1939.
78
provavelmente impossibilitava, na maioria das vezes, o ingresso do aluno negro pobre na
instituição.
O exercício em pesquisar sobre as práticas escolares internamente propõe
aproximação do sujeito e ação dos mecanismos escolares, sendo entendido como um recurso
etnográfico de pesquisa com a finalidade de tentar registrar de forma sequencial ou circular
como era organizada a instituição escolar.
Para alguns historiadores, a cultura escolar é entendida como categoria de análise e
campo de investigação. Como também é uma fronteira do conhecimento de
interdisciplinaridade que subsidia as discussões do processo educativo do exercício do
ensinar. Isso ocorre frequentemente nos trabalhos acadêmicos com recorte histórico cultural,
os quais privilegiam as fontes documentais, a narrativa historiográfica e as instituições de
arquivamento que visa “acolher, preservar e socializar a documentação localizada (VIDAL,
et.al, 2004, p.142).
Portanto, o conceito de Cultura Escolar apreende de várias interpretações ligadas ao
processo educativo e às práticas culturais criadas pelos seus sujeitos. Para Dominique Julia
(2001, p.10-11), as práticas escolares são constituídas dentro da escola.
[...] a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimento a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas coordenadas a finalidades
que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociológicas ou
simplesmente de socialização.
Nesse sentido, essa autora alerta também sobre as poucas fontes documentais
disponíveis que se tornam uma pedra no sapato dos pesquisadores. Por que as práticas
culturais constituídas tendem a não deixar vestígios com o passar do tempo? É preciso que o
pesquisador seja sensível ao seu campo de investigação. Em alguns momentos, ele terá de
fazer do “graveto uma flecha”, ou seja, das poucas informações colhidas no campo da
investigação fazer com que elas se tornem grandes e significativas. É o que ocorre nesta
pesquisa de mestrado. Das exíguas documentações, informações sobre normas disciplinares,
frequência, desempenho escolar, boletim e outros, possibilitou realizar uma escrita circular
com a finalidade de apontar e registrar alguns aspectos das práticas culturais do Colégio
Liceu Cuiabano durante a década de 40.
Para Chervel (1977), a cultura escolar deve ser considerada na sua amplitude, uma
rede de diálogo entre disciplinas, práticas docentes e saberes coletivos. Especificamente no
seu campo de pesquisa “disciplinas escolares” ela pode desempenhar um papel importante na
história da educação e na história cultural. As práticas escolares se tornam culturas que, por
sua vez, insere-se no seio da sociedade, com isso ela molda e modifica a cultura. Ele critica o
papel da escola, ainda compreendida como único espaço de produção do conhecimento.
Numa outra perspectiva teórica, Forquin (1992, p.33-34) interpreta a cultura escolar,
como uma cultura secundarista que deriva de diversos instrumentos que possam caracterizar a
escola. Essa caracterização ou desenho da escola é pensada a partir de um conjunto de
documentos oficiais da instituição, os quais podem ser transportados para as normas,
programas de ensino, manuais, materiais didáticos, exercícios, notas, recompensas e sanções.
ViñaoFrago (1995, p.2-3) diz que a cultura escolar é “um conjunto de teorias e idéias,
princípios, normas, pautas, rituais, hábitos e práticas – formas de pensar, mentalidades e
comportamento sedimentado ao longo do tempo em formas de tradições e regras impostas”.
Na suas singularidades e frentes teóricas, esses autores aqui citados brevemente
compartilham de um mesmo pensamento de que a cultura escolar é o resultado de ações e
práticas culturais realizadas dentro da escola, e fora o que influencia a maneira de pensar de
uma determinada sociedade.
Essa interpretação hermenêutica corrobora para pensar como era o Colégio Liceu
Cuiabano durante a década de 40, como eram as práticas culturais constituídas dentro do seu
espaço escolar.
No ano de 1942, novas reformas educacionais surgiram na administração do Ministro
da Educação, Gustavo Capanema. Diversos regulamentos foram elaborados desde 1942 a
1946 constituindo o conjunto de Leis Orgânicas do Ensino Secundário. Filho (2005, p.132),
ao citar Nunes, aponta que um dos aspectos positivos dessa nova reforma foi a redução do
Curso Ginasial, de seis anos para quatro anos e o interesse dado ao ensino de História e de
Geografia do Brasil e da América.
O Ensino Secundário, oferecido no Liceu Cuiabano, de caráter público na década de
40, fora organizado pela Lei Orgânica de 1942 e por regimentos internos destinados a
organizar a vida escolar e também o regime disciplinar. Esses regimentos eram expedidos por
meio de Leis, Portarias ou Decreto-Lei sancionado pelo Diretor, Inspetor da Instrução, ou
caso necessário, o Interventor Federal.
80
A finalidade do Ensino Secundário era formar cidadãos e “elevar a formação espiritual
dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística” conforme o Artigo 1º
do Decreto Lei nº 4.244, de 9 abril de 1942.
No Ensino Secundário havia dois ciclos: o Curso Ginasial, com duração de quatro
anos e o Curso Clássico e Científico, ambos com duração de três anos. Além do Curso
Normal e dos cursos profissionalizantes, com objetivo de preparar os alunos para o mercado
de trabalho.
Os alunos poderiam fazer a opção em somente cursar o Ginasial ou escolher entre o
Curso Clássico e Científico. Como ocorreram com os formandos de 1945, muitos dos alunos
que concluíram o Ginasial optaram por estudar no Científico no ano subsequente. Das três
turmas, somente um total de oitenta e seis alunos foram matriculados no Científico no Liceu
Cuiabano. O que demonstra um grande interesse pelo Curso, que encaminhava os alunos para
as profissões liberais (Direito, Medicina, Odontologia, Farmácia ou Engenharia).
Chagas, citado por Palma Filho (2005), afirma a preferência dos alunos pelo
Cientifico, visto este como currículo mais adequado que prepara para qualquer tipo de
vestibular. Foi localizada na lista de matriculas do Cientifico o nome de todos os alunos
negros identificados na pesquisa. O que deixa claro o interesse desses alunos em se preparar
para os vestibulares do País e galgar profissões antes ocupadas somente pelos não negros.
Nunes (2000, p.36 -37) reconhece o Ensino Secundário como o segundo segmento de
Ensino Fundamental, conhecido como Ensino Médio. Por ventura, a história do Ensino
Secundário se inicia com a participação dos Jesuítas no processo de catequização e
escolarização na sociedade colonial brasileira. Tendo como resultado, as primeiras
experiências em território brasileiro, o surgimento dos colégios de Ensino Secundário, como
produto da Companhia de Jesus no Brasil. “Que significou, sobretudo, a introdução de uma
cultura letrada num ambiente que predominava a oralidade”. Como várias outras reformas
educacionais sucederam durante o período imperial e republicano no país, tentando inovar as
práticas de ensino e suas concepções ideológicas.
Na perspectiva de Anísio Teixeira, a escola secundária não deixou de ser uma escola
preparatória para ter acesso ao Ensino Superior. Ela atendia a uma clientela específica e
determinada. Tipo de ensino de formação básica para a elite (FILHO, 2005)
Portanto, a Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942 regulamentou o ensino
industrial, comercial, agrícola e normal, reestruturando o Ensino Secundário no primeiro
ciclo chamado de Ginásio e, no segundo ciclo, subdividido em Clássico e Científico. “O
ensino secundário até a promulgação das Diretrizes e bases da Educação Nacional em 1961
transformou-se num curso de cultura geral e de cultura humanística, com o mesmo sistema de
provas e exames previstos na legislação anterior até a década de 50 e 60 do século XX”
(NUNES, 2000, p.44).
4.2 EXAMES DE ADMISSÃO
O exame de admissão ao ginásio tem sido objeto de pesquisa em produções
acadêmicas durante os últimos anos. Desperta aos estudiosos pesquisadores como o exame se
tornou uma marca no processo seletivo para o ingresso no curso ginasial, restringindo a
entrada da grande parte da população brasileira aos bancos escolares e principalmente ao
Ensino Superior.
Estudos como os de Aksenen (2013) sobre o funcionamento e o papel dos exames de
admissão ao ginásio no contexto regional paraense durante a Era Vargas permite
compreender quais foram as mudanças significativas em âmbito educacional dada ao acesso
ao Ensino Secundário e o significado da educação no período em que o País vivia uma
transição urbana e industrial provocada a partir de 1930.
Os exames de admissão, conhecidos como exames preparatórios, de madureza, vêm
desde o período Imperial sendo um instrumento seletivo com a finalidade de medir o
conhecimento intelectual do candidato. Eles foram considerados parte de uma política de
ingresso ao Colégio de Pedro II desde 1870, pelo Decreto nº 4.468 de 1º de fevereiro
(AKSENEN, 2013, p. 14).
Durante o Império, conforme Haidar (1972, p.53), os exames preparatórios
mantiveram o caráter predominantemente humanístico e literário, sendo esse o único modo
de acesso aos cursos superiores, promovendo e incentivando os estudos mais completos e a
concessão do diploma de bacharel em Letras aos alunos aprovados em todas as disciplinas do
curso de estudo no Colégio de Pedro II.
Portanto, já o Regulamento do Liceu Cuiabano dos anos de 1903, 1916 e 1926 traz em
seu texto as finalidades e o modo de como serão realizados os exames de admissão. Para
análise de como a instituição de ensino foi constituída, apreendi o último regulamento do ano
de 1926. Como também outras fontes documentais (Decretos-Leis, Leis e Relatórios) que se
fazem necessário para pensar a cultura escolar desse espaço de saber.
A Lei Orgânica de Ensino Secundário de 1942 também se constitui como instrumento
de consulta para o cruzamento de informações sobre o processo de admissão, exames e
82
matrícula. Visto que o estabelecimento de Ensino Secundário exercia sua autonomia na
elaboração de seus próprios regimentos internos, destinados a definir de modo especial e
singular a vida escolar e o seu regime disciplinar.
Para que os candidatos fossem admitidos no curso era preciso satisfazer as condições
determinadas pelo próprio Regulamento e pela Lei Orgânica de Ensino Secundário (1942).
No requisito para admissão aos cursos, o Art 31 e 32 da Lei Orgânica explicitam:
Art. 31. O Candidato a matricula na primeira série de qualquer dos cursos do que
trata esta lei, deverá apresentar provas de não ser portador de doença contagiosa e
de estar vacinado.
Art.32. O candidato a matricula no curso ginasial deverá ainda satisfazer as
seguintes condições:
a) ter pelo menos onze anos, completos ou por completar, até o dia 30 de junho;
b) ter recebido satisfatória educação primária;
c) ter revelado, em exames de admissão, aptidão intelectual para os estudos
secundários.
Além de atender às exigências descritas no Artigo 31 e 32 da Lei Orgânica do Ensino
Secundário, o regulamento do Liceu Cuiabano de 1926 ressalta no Art.22 que a inscrição para
os exames de admissão deverá ser requerida ao diretor do estabelecimento, pelo pai, tutor, ou
educador do candidato.
Na década de 30, era muito comum que os exames de admissão, conhecidos por
cursos preparatórios para o ingresso no Liceu Cuiabano, fossem realizados em escolas
particulares no município de Cuiabá, Mato Grosso.
Octayde Jorge da Silva, formando da turma de 1941 relata:
Saltei direto, da metade do 4º ano para o que se chamava de “Exames de
Admissão”. Eram cursos preparatórios para o ingresso no desejado Liceu. Tais
cursos tinham a duração da disponibilidade do aluno. Poderia ser feito em um mês
ou num ano. Deles o de maior fama era o dirigido pelo Prof. Isaac Póvoas e sua
filha Lélia, que preparava meninos e meninas para a realização dos exames de
admissão ao “Liceu Cuiabano”. Havia outros como os da profª Amelinha Lobo,
dona Bebé, esposa do Prof. Francisco Mendes e do meu tio Franklin Cassiano.
Contudo, o que inspirava certo temor e certo orgulho por pertencer a eles era a do
Prof. Isaac Póvoas. Neste, havia a célebre palmatória [...] Centenário do Liceu
Cuiabano (1879-1979) 49.
O uso da palmatória como correção disciplinar era comum na época, mesmo sendo
essa prática proibida desde 1827, na província de Mato Grosso, as leis eram burladas. Havia
contradições por parte dos professores e pais em usar ou não o castigo físico. Segundo a Lei
Provincial nº 8 de 3 de julho de 1876, foi permitido o uso de forma moderada da palmatória
aos alunos rebeldes e turbulentos, devida às inúmeras reclamações do professorado e da
família que viam como positivo o uso do castigo físico.
Siqueira e Sá50 (2001, p.4), ao ter acesso aos poucos documentos que trataram do uso
dos castigos físicos em Mato Grosso, afirmou que “a força da lei não fora suficiente para
abolir procedimentos tão arraigados historicamente, o que gerou intenso debate, variadas
práticas e diferentes entendimentos sobre essa questão”. Após a aprovação da Reforma de
Ensino de Cardoso Junior, foi localizado o primeiro processo disciplinar contra o professor,
Egídio Bueno Mamoré, por ter castigado o filho do Inspetor Geral das Aulas, o médico Dr.
Augusto Novis.
Octayde Jorge da Silva relata que o uso da palmatória nos cursos preparatórios de
admissão tinha como caráter destacar o rigoroso método disciplinar. O castigo físico fora
compreendido na época como mecanismo capaz de “endireitar, regenerar e civilizar as
crianças e também os adultos”, importante elemento no processo de formação do moderno
cidadão brasileiro.
Voltando aos exames de admissão, a depoente formada em 1945 evidencia como esses
exames eram rigorosos, e como os alunos saiam do Ensino Primário despreparados para lidar
com essa nova ordem de seleção e conteúdos no curso ginasial.
A admissão era feito na escola particular Irmãs Figueiredo. Era um ano letivo de
março a novembro e dezembro era a prova. Os alunos ao entrar no ginasial
ficavam assustados com a rigorosidade da admissão. Para realizar o curso de
admissão os alunos ficavam em turmas mistas. (Doralice Praieiro, Entrevista: 07
out. 2015)
49 Pequeno opúsculo que reuni relatos de ex-alunos da escola sobre o período escolar. Centenário do Liceu
Cuiabano 1879-1979. Acervo da Escola Liceu Cuiabano. 50Modernidade e castigos escolares: oscilando entre os costumes e a legislação (o caso da província de
Mato Grosso). Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Nicanor_Palhares_
Sa_artigo.pdf>. Acesso: 01 abril2015.
84
Os exames de admissão eram ofertados em duas épocas (dezembro e fevereiro). Após
a aprovação no exame, era realizada a matrícula durante a primeira quinzena de março para
alunos regulares e ouvintes do curso Ginasial. Nas fichas de matriculas dos alunos,
constavam: nome, filiação, naturalidade, data de nascimento, residência e antecedentes. Na
falta do pai ou da mãe, no documento oficial ficava sem preencher. No item, antecedentes era
feita alguma observação sobre o aluno, caso ele fosse transferido de outro estabelecimento de
Ensino Secundário ou se houvesse sido repetente. O aluno assinava e também o secretário
responsável pela matrícula51.
Quadro nº 1 - Ficha de matricula (1942-1946)
Nome: Joaquim Augusto da Cruz
Estado: Mato Grosso
Cidade: Cuiabá
Pai: Joaquim Augusto da Cruz
Mãe: Enestina dos Prazeres da Cruz
Data de nascimento: 30 de janeiro 1926
Antecedente: ------------------------
Nota: Acervo Liceu Cuiabano, Livro de registro de matricula dos alunos do curso ginasial do Lyceu Cuiabano
1942-1946.
Na Lei Orgânica do Ensino Secundário no Capítulo VII, Artigo 35, sobre a matrícula,
o candidato deveria ter satisfeito as condições de admissão, ter sido aprovado para ingressar
na primeira série do curso ginasial. Caso o ingresso do candidato fosse para os estudos do
segundo ciclo (Clássico ou Científico), ele deveria declarar sua opção. Caso a opção recaísse
sobre o Curso Clássico, deveria o candidato escolher o currículo com os estudos da língua
grega ou sem. “Se a opção recair sobre o curso clássico com grego, deverá o candidato
escolher, dentre as duas línguas vivas estrangeiras do curso ginasial, aquela cujo estudo,
queira intensificar”. Ao concluir o curso do segundo ciclo, a Lei Orgânica assegurava aos
alunos o acesso às faculdades de Filosofia no Brasil.
Quanto à gratuidade de ensino, era preciso pagar taxa de matrícula e taxas para a
realização dos exames parciais. Na ausência do não pagamento da taxa o aluno ficaria
impossibilitado de realizar o exame. Assim, registra-se na Portaria de nº 2, pelo Diretor da
época Jecy Jacob.
51 O secretario que ficou responsável pelas matrículas dos formandos de 1945 foi o senhor Alberto Divino Silva.
Quadro nº 2 - Portaria de nº 2
O Diretor do Colégio Estadual de Mato Grosso faz cientes os senhores aluno deste
colégio que de acordo com a ordem superior nenhum aluno poderá fazer prova parcial
sem estar em dia com o pagamento de suas mensalidades. Cumpra-se e registra-se
Diretoria do Colégio Estadual de Mato Grosso, 29 de maio de 1944
O Diretor
J. Jacob
Nota: Acervo Liceu Cuiabano, Livro de Portarias (1926-1945)
A Constituição brasileira de 1946 determinava no Artigo 168, que o Ensino Primário
fosse gratuito a todos, porém o Ensino Secundário seria gratuito àqueles que comprovassem
carência de recursos. Situação essa que já era cuidada, desde os anos 30, pelo Interventor
Federal de Mato Grosso, o Bacharel, Júlio Strubing Müller55 que, por meio do Decreto-Lei de
nº 254, de 15 de março de 1939, Art 1º, decretou: Ficam dispensados das taxas de matrículas
os filhos de operários pobres, nos estabelecimento de Ensino Secundário fundamentar e
complementar mantidos pelo Estado.
Com a promulgação desse decreto, os poucos alunos pobres, filhos de operários que
frequentaram os bancos escolares deram continuidade aos seus estudos. Contudo, não foi
possível identificar nas matrículas ou num outro documento oficial quem foram os alunos
subsidiados por esse Decreto no Liceu Cuiabano. Com a matrícula realizada, a lista nominal
dos alunos era publicada nos principais Jornais de circulação de Cuiabá da década de 40, O
Mato Grosso e A Cruz.
A conclusão do curso Ginasial conferia aos alunos o certificado de bacharéis em
Ciências e Letras. Assim eram chamados os formandos do Liceu Cuiabano. A formatura dos
alunos era considerada evento de grande imponência, para a sociedade cuiabana. Esse tipo de
evento era notícia nos principais jornais de circulação de Cuiabá. Um ritual a cada findar de
ano, com a presença de personalidades ilustres, como a do Interventor, Secretário, em trajes
de gala no baile de formatura. Com direito a valsa de despedida.
86
4.3 DISCIPLINAS DO CURSO GINASIAL
Na Lei Orgânica do Ensino Secundário, – o Capítulo I que se refere ao Curso Ginasial
dispõe de treze disciplinas:
Tabela nº 8 - Disciplinas do curso Ginasial
Português
Latim
Francês
Inglês
Ciências naturais
Matemática
História Geral
História do Brasil
Geografia Geral
Geografia do Brasil
Trabalhos manuais
Desenho
Canto Orfeônico
Nota: Tabela elaborada pela pesquisadora Raquel Furtunato Da Silva, 2015.
Nos documentos oficias do Liceu Cuiabano, eram ofertadas somente dez disciplinas.
Os conteúdos de História Geral foram aglutinados com os de História do Brasil, tornando-se
uma só disciplina, como aconteceu também com a Geografia Geral e Geografia do Brasil.
Conforme o parágrafo 2 do Artigo 24, da Lei Orgânica do Ensino Secundário, a formação da
consciência patriótica fez uso dos estudos históricos e geográficos correlatos as disciplinas de
História do Brasil e Geografia do Brasil, como os estudos dos problemas vitais do Brasil.
Todavia, o programa de ensino do Liceu Cuiabano, conforme apresenta o regulamento
de 1926, era elaborado e organizado pelos professores das suas respectivas cadeiras e sendo
devidamente aprovados pela congregação. Para tal fiscalização, era designada uma comissão
especial para executar as atividades. O professor, que não apresentasse o seu programa de
ensino, a congregação adotaria o modelo do Colégio de Pedro II.
A educação ministrada no Liceu Cuiabano atendia os preceitos e desejos do Governo
de Vargas e consistia em formar cidadãos que atendessem às necessidades individuais, como
a capacidade de iniciativa e decisão. Essa formação não se limitava a um único momento ou
disciplina. A educação cívica e moral transpunham qualquer credo e crença. Era perceptível
sua presença nas atividades de educação física, canto, festa cívica, desfile de colégios e
disciplinas, como também no regimento disciplinar da instituição.
As atividades cívicas que os alunos do Liceu Cuiabano participavam eram registradas
por meio de portarias52 publicadas pelo diretor do estabelecimento de ensino da época. Eram
assinalados elogios pelo comportamento e disciplina durante a realização do evento cívico e
exaltava o sentimento patriótico que deveria alimentar a alma de cada aluno.
Quadro nº 3 – Portaria s/n
O Diretor do Liceu Cuiabano usando das atribuições que lhe confere o regulamento em seu
vigor, satisfeito pela maneira brilhante como que se portaram os alunos deste Lyceu na festa
cívica de 13 corrente consigna-lhe nesta portaria um voto de elogio pela disciplina com que
se conduziram, expoente da compreensão do papel que deverão desempenhar no futuro,
como responsáveis pela grandeza da sua pátria.
Cumpra-se e comunique-se Directoria do Lyceu Cuiabano, 15 de maio de 1937 O Diretor
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livro de portaria do Lyceu Cuiabano 1926-1945.
A aluna formada no ano de 1945 relata como era realizada a aula prática de canto
orfeônico. As canções escolhidas tinham sentido patriótico. As aulas práticas de canto fora
uma disciplina obrigatória nos estabelecimentos de Ensino Secundário para alunos do curso
Ginasial, Clássico e Científico.
Dona Zulmira Canavarro 53 , professora de canto do Liceu Cuiabano, descia e
ficava no piano para ensinar as músicas. Porque na época nos formamos no ano
que terminou a 2º Guerra Mundial em 1945. Então aprendemos a cantar aquele
hino do Visionário com ela (Doralice Praieiro, Entrevista: 07 out. 2015)
O cotidiano social da sociedade era marcado pela religião e pelo civismo. Como disse
uma cuiabana da elite local à professora, Maria de Arruda Müller (1994, p.69):
52 Fonte: Livro de Portarias (1926-1945). Arquivo Liceu Cuiabano. 53 Para saber mais sobre Zulmira Canavarro, consultar a dissertação: SILVA, Viviane Gonçalves da. Zulmira
D`Andrade Canavarros: uma mulher sem fronteiras na Cuiabá da primeira metade do século XX.
(Dissertação). Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, 2007.
88
A vida social da cuiabania foi marcada por festas litúrgicas e cívicas que eram
comemoradas na data da magna nacionalidade, com paradas magníficas que tomaram
parte os desfiles de colégios, corporações militares e outras entidades, com grande
assistência popular” assim é rememorada por Maria de Arruda Müller o cotidiano
social da sociedade cuiabana.
4.4 EDUCAÇÃO FISÍCA
A obrigatoriedade da Educação Física nas escolas durante a Segunda República é
efetivada pelas reformas de 1931 e 1942, durante o Governo de Getúlio Vargas. Tais
reformas levaram o nome de seus propositores: Reforma Campos e Reforma Capanema.
Compartilhando das ideias de Corrêa (s/d, p.2), a Educação Física foi contemplada na
legislação educacional, sendo o primeiro instrumento a legitimar a obrigatoriedade dessa
atividade nos programas escolares do Ensino Secundário em todo Brasil, visto que elas
também tiveram presentes noutros segmentos de ensino.
Schwarcz, citado por Pinho (2007, p.29), confirma que a Educação Física no Brasil se
originou dos ideais eugênicos de regeneração e embranquecimento da raça. A prática do
exercício físico poderia melhorar a população e promover uma educação física, moral e
eugênica.
Mas o Ensino Secundário fora privilegiado pelas reformas por ser considerada pelo
Ministro da Educação e Saúde Pública de 1931 como um dos ramos do ensino mais
importante, nele formava os jovens para dirigir o País e ocupar os cargos mais notáveis do
setor público. A ocorrência dos dispositivos foi alargada durante o período em que o
significado da educação passava por um processo de ressignificação, que objetivava moldar a
sociedade tendo como via a escola para realizar tal tarefa.
A escola como a principal difusora dos ideais nacionalistas, morais e eugênico,
executou seu papel conforme a premissa de Getúlio Vargas que investiu esforços para
constituir uma nação próspera e saudável, de acordo com os princípios do saneamento social
previstos na Reforma Campos e na Reforma Capanema (CORRÊA, s/dp.3).
Em meados de 1930, o Presidente da República Getúlio Vargas, na chefia do governo
provisório, cria o Ministério da Educação e Saúde (MES) para realizar o exercício de sanear
moral e fisicamente a sociedade brasileira, ações essas que foram planejadas em seu projeto
de governo “Programa de Reconstrução Nacional”.
A Reforma de Campos foi considerada a primeira reforma educacional a ressaltar a
obrigatoriedade da educação física escolar no nível Ensino Secundário e para os outros níveis
de ensino durante todo ano letivo.
Já, na Reforma de Capanema, durante os anos de 1942 Vargas governava de forma
centralizadora o Brasil, outros dispositivos foram criados para melhor tratar das questões
sobre educação e, principalmente, sobre a educação física escolar. Goulart (1990) destaca o
sentido e sentimento patriótico, nacionalista e autoritário dado a essa época patriotismo é
levado ao extremo como forma de garantir a adesão da população, especialmente da
juventude masculina, no projeto de defesa da Nação.
No Artigo 19, Da Educação Física, no Capítulo IV, da Lei Orgânica de Ensino
Secundário, “a educação física constituíra, nos estabelecimentos de Ensino Secundário, uma
prática educativa obrigatória para todos os alunos até a idade de vinte e um anos”. Antes de
ocorrer à reformulação do ensino, no ano de 1940, surge uma Portaria Ministerial54 que torna
a frequência obrigatória nas aulas de Educação Física, especificando o mínimo de aulas a
serem assistidas durante o ano escolar, como também a pena do aluno ficar impossibilitado
de fazer o exame final de qualquer disciplina.
Além das penas que ficariam os alunos submetidos, era preciso estar também
devidamente uniformizados para realizar os exercícios de Educação Física. Assim decreta a
portaria,59 sancionada pelo diretor do Liceu Cuiabano, no ano de 1940, que as alunas
deveriam usar calção dentro de um prazo de 5 dias.
Ao observar os regulamentos de 1903, 191655 e 192656 sobre o exercício da Educação
Física no Liceu Cuiabano, constatei a não existência da Disciplina no regulamento de 1903.
Ao contrário do regulamento de 1916, o exercício da Educação Física é conhecido por outra
denominação Ginástica, Disciplina do quadro de programas da instituição de ensino que
“visava apenas estimular os estudantes” a realizar os exercícios que eram designados por um
único professor. As notas obtidas na Disciplina tinham caráter somente de promoção, não
influenciando na passagem do aluno para o próximo ano. No regulamento 1926, a Ginástica
não é considerada “disciplina de curso, mas exercício higiênico a que são obrigados os
54 Artigo 1 da Portaria Ministerial nº. 14 de 26 de janeiro de 1940 (NÓBREGA, 1952, p. 377) 59 Livro de Portarias (1926-1941). Acervo do Liceu Cuiabano. 55 Sobre o exercício da Ginástica, ver os artigos 73, 132 e 186 do Regulamento de 1916 do Liceu Cuiabano.
Arquivo Público de Mato Grosso. 56 Sobre o exercício da Ginástica, ver os artigos 88, 250 e 253 do Regulamento de 1926 do Liceu Cuiabano.
Arquivo Público de Mato Grosso.
90
alunos” não havendo exames para tais atividades. Era dedicado aos exercícios o mínimo de 3
horas de aulas em cada série do Curso Ginasial.
Na discussão de Santos e Sá,57 em artigo, faz menção à presença da Educação Física
(Ginástica) na Reforma Educacional de 1910 no Estado de Mato Grosso, ambos relacionados
à presença nas práticas e concepções eugênicas. O objetivo das concepções eugênicas
fundadas pelos cientistas da época era formar cidadãos sadios, vigorosos, capazes de
representar o seu País. Essas concepções tendiam a inferiorizar o negro, colocando o branco
como a raça superior na pirâmide como caracteriza a fábulas das três raças, de Damatta
(1987).
Essas concepções eurocêntricas herdadas da elite dominante brasileira é produto do
descontentamento e do sentimento da inferiorização alimentado por uma pseudociência
constituída por cientistas que por aqui estiveram como Agazzis e Gobineau. Na intervenção
desses autores, o racismo apodera do imaginário social brasileiro. Na perspectiva de
Kabengele Munanga 58 (2000), o Racismo é um fenômeno criado com a finalidade de
hierarquizar as raças em relação aos seus aspectos físicos, intelectual, moral e cultural. A
pessoa racista classifica ou hierarquiza no seu imaginário quais são os grupos sociais,
considerados por ele, inferior por meio das características intelectuais e morais.
Portanto, Corrêa (s/d, p.12) considera a Educação Física escolar dos anos 30 e 40 de
cunho sanitarista e patriótico. Na Reforma do Ensino contemplada por Campos, o Ensino
Secundário obedecia aos preceitos sanitaristas, decorrente do projeto de assepsia social. Na
Reforma Capanema, a educação era voltada para o patriotismo, reforma que ressaltou a
Educação Física como prática educativa, corroborando para o adestramento físico dos
rapazes, preparando-os para defender a pátria. A educação física escolar para as mulheres se
diferenciava e era realizada separadamente da dos meninos. A prática e o exercício da
Educação Física escolar responderam aos desejos do Estado em preparar uma nação saudável
e em capacitá-la para os mais diversos serviços.
57 SANTOS, Edmar Joaquim dos; SÁ, Nicanor Palhares. Da eugenia à ginástica: do séc.XIX à reforma
educacional de 1910 em Mato Grosso. Disponível em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev14/da_ eugenia_.html > Acesso: 01 abril 2015. 58 MUNANGA, Kanbegele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Disponível em: http://www.uff.br/penesb/images/publicacoes/PENESB%2010.pdf . Acesso: 02 abril 2015.
4.5 CARDENETA ESCOLAR
A caderneta escolar (Fotografia nº 17) constituiu uma espécie de diário escolar, com a
finalidade de registrar o histórico escolar do aluno com informações desde o seu ingresso até
a conclusão do Curso com a expedição do certificado. O uso da caderneta foi uma das
maneiras de fiscalizar e de disciplinar os alunos. Como destaca a professora e historiadora
Cláudia,59 em seu blog, a caderneta escolar era carimbada durante a entrada e saída, uma
espécie de controle de frequência.
Fotografia nº 17 - Caderneta escolar do formando Márdio Silva
Nota: Acervo pessoal, Márdio Filho, Cuiabá/MT, 2015.
59Ex- aluna e professora do Liceu Cuiabano escreve em seu blog fatos importantes sobre o Liceu Cuiabano, no
período da década de 70 em que foi aluna naquele estabelecimento de ensino. Consultar: Disponível em
<http://aterramediadeclaudia.blogspot.com.br/2012/05/1-predio-do-liceu-cuiabano.html> Acesso: 11 abril 2015.
92
4.6 OS EXAMES DE LICENÇA
O Ensino Secundário é marcado por uma série de exames que limitava o ingresso dos
candidatos ao Curso Ginasial. Além dos exames de admissão, era preciso realizar outros
exames durante o Curso: Exame de Suficiência e Licença, conforme as exigências da Lei
Orgânica de Ensino Secundário de 1942.
Para Minhoto (2008, p.3), o exame teve como objetivo “explicito regular a progressão
escolar dos alunos em termos de mérito, buscando qualificar o Ensino Secundário”.
No Capítulo XIV, Dos Exames de Suficiência, os quais tinham como finalidade
promover um aluno de qualquer série para promoção imediata e habilitar o aluno, que
estivesse no quarto ano do Curso Ginasial, para prestar o Exame de Licença. Os exames
correspondiam a cada disciplina do Curso Ginasial em provas orais e escritas, exceto as
Disciplinas de Desenho, Trabalhos Manuais e Ccanto Orfeônico que eram provas práticas.
Os exames eram realizados por meio de provas parciais: “as provas parciais versarão sobre a
matéria ensinada até uma semana antes da realização de cada uma, e a prova final sobre toda
matéria ensinada durante o ano todo”60.
Cada série do Curso Ginasial versava sobre conteúdos diferentes na relação de pontos
para a 1º prova parcial. Documentos oficiais, localizados no arquivo do Liceu Cuiabano,
registram a extensa relação dos conteúdos a serem cobrados nos exames como a data e o
nome do professor responsável pela disciplina e a assinatura do inspetor federal, conforme é
apresentado abaixo às Disciplinas: Português, Latim, Francês, Inglês, Matemática, História
do Brasil, Geografia do Brasil, Ciências naturais e os conteúdos cobrados na quarta série,
último ano do Curso Ginasial.
Quadro nº 4 - Pontos de Português – 4º série – Curso Ginasial
Curso Ginasial
Pontos de Português para a 1º Prova Parcial
4º série
1) Figuras de metaplasmo: próstese, epêntese e paragoge. Redação. Análise Lógica.
2) Aférese, síncope e apócope. Redação. Análise lógica.
60 Sobre a prova parcial, o parágrafo 1, 2 e 3 do Artigo 49 destacam que as provas serão prestadas diante da
figura de um professor na sala de aula, e que essas provas seriam aplicadas em junho e outubro do respectivo
ano. Sobre a prova final, era realizada oralmente, sob a organização e fiscalização de uma banca examinadora.
3) Crase, assimilação e dissimilação. Redação. Análise lógica.
4) Vocalização, consonantização e abrandamento. Redação. Análise lógica.
5) Nazalação, desnassalação e metátese. Redação. Análise lógica.
6) Aparelho fonador. Vogais primárias e secundárias. Redação. Análise lógica.
7) Diferença entre vogais e consoantes. Classificação das vogais. Redação. Análise lógica.
8) Consoantes: línguo-dentais, fricativas e líquidas. Redação. Análise lógica
9) Consoantes: bi-lábiais,lábios- dentais e molhadas. Redação. Análise lógica.
10) Classificar as consoantes: ch, j, q, g, m, n; quanto aos que entram na sua formação,
quanto à maneira de sair o ar, quanto a vibração das cordas vocais. Redação. Análise Lógica.
Cuiabá, 12 de Junho de 1945
Profª Guilhermina de Figueiredo
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
94
Quadro nº 5 - Pontos de Latim – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial
Pontos de Latim para a 1º Prova Parcial
4º série
a-Declinação: 1ª, 3ª 3 4ª. b- Conjugação “Possun”. Semântica. c Comentário: Frases. a-Declinação:
3ª, 4ª e 5ª. b-Conjugação: “ Compostos de Esse”. Estudo da Semântica. c.Comentários: Trechos
escolhidos.
a-Declinação: 2ª, 3ª e 4ª. b- Conjugação “Posse”. Semântica e suas figuras. c- Comentários: Trechos.
a-Declinação:5ª, 4ª e 3ª. b- Conjugação: “ Compostos de Esse”. Semântica. c-Comentários: Trechos.
a- Declinação:3ª e 4ª. b-Conjugação: “Possum” Estudo da Semântica. c- Comentário: Frases.
a- Declinação: 2ª, 3ª e 4ª. b-Conjugação: “Posse”. Semântica e suas figuras. c- Comentários: Trechos
escolhidos.
a-Declinação: 1ª, 3ª e 4ª. b-Conjugação: “ Composto de Esse”. Estudo da semântica. c- comentários:
Frases. a- Declinação: 5ª, 3ª e 4ª. b-Conjugação: Verbo “Possum”. Semântica. c-Comentário. Frases.
a- Declinação: 1ª, 3ª e 4ª. b-Conjugação; “ Composto de “Esse”. Estudo da Semântica. c-
Comentários: Trechos escolhidos. a-Declinação:2ª, 4ª e 3ª. b-Conjugação: Verbo “Posse”. Semânticas
e suas figuras. cComentários: Frases escolhidas
Cuiabá, 11 de Junho de 1945
Prof. Sebastião de Arruda Figueiredo
Quadro nº 6- Pontos de Francês – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial
Pontos de Francês para a 1º Prova Parcial
4º série
a- Artigos. b-Verbos chanter e faire. c-Exercícios. a-Formação do feminino dos
substantivos. b-Verbos se redefinir. c-Exercícios. a-Formaçao do feminino dos adjetivos.
b-Verbos comprendrecevoir. c-Exercícios. a-Concordância nominal. b- Verbos croire e
périr. c- Exercícios. a- Concordância dos particípios. b- Verbos perdre e entendro. c-
Exercícios.
Pronomes relativos. b-Verbos démodre e aller. c- Exercícios.
a- Emprego dos pronomes relativos. b-Verbos mettre e abou. c-Exercícios. a-
Colocação dos pronomes relativos. b-Verbos sortir. c- Exercícios.
95
a- Formação do Plural dos substantivos. b-Verbos savoir. c- Exercícios. a-
Formação do Plural dos adjetivos. b- Verbos partir. c- Exercícios.
Cuiabá, 12 de Junho de 1945.
Prof.Crescencio Monteiro da Silva
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
Quadro nº 7 – Pontos de Inglês – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial Pontos de Inglês para a 1º Prova Parcial 4º
série a- Substantivos. b- Verbos tozet na forma interrogativa. c-( WasYonant) Correções de frases. a- Plural
dos substantivos. b- Verbos tozrow na forma afirmativa. c- Correções de frases.
a- Formação do Plural dos substantivos terminados em ch. b-V toget na forma afirmativa.c- Correções
de frases.
Formação do plural dos substantivos terminados em f e Fe. b-Verbo toplant na forma interrogativa. c-
Correções de Frases.
Formação da 3ª pessoa do presente indicativo dos verbos em Y. b- Verbo tofall na forma
interrogativa. c- Correções de Frases.
Forma contrata dos verbos. b- Verbos tocarry na forma afirmativa-c-Correções de frases. Formação da
3ª pessoa do singular do presente do indicativo verbos terminados em z, ch, x, SS e o. b-Formação do
plural substantivos terminados em f e Fe.c- Correções de frases.
a-Forma contrata de expressões verbais. b- Verbo to look na forma negativa. c- Correções de frases.
a- Formação da 3ª pessoa do singular do presente do indicativo verbos terminados em y. b- Verbo
tozrow na forma afirmativa. c- Correções de frases.
a- Formação irregular do plural dos substantivos. b- Conjugação do Verbo toget na forma negativa. c-
Correções de frases.
Cuiabá, 20 de junho de 1945
ProfªYara Pinheiro
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
96
Quadro nº 8 - Pontos de Matemática – 4º série – Curso Ginasial
Curso Ginasial
Pontos de Matemática para a 1º Prova Parcial
4º série
Variável: definição. Resolução de um sistema de duas equações: método de adição: Gráfico.
Constante: definição e classificação. Resolução de um sistema de duas equações: método de
comparação. Gráfico.
Solução de um sistema de equações: definição. Resolução de um sistema de duas equações:
método de substituição. Gráfico.
Equações simultâneas: definição. Resolução de um sistema de suas equações literais.
Gráfico.
Sistemas de equações: definição. Resolução de um sistema de duas equações. Método de
adição. Gráfico.
Sistema linear: definição. Resolução de um sistema de duas equações. Método duas
equações. Gráfico.
Sistema equivalente: definição. Resolução de um sistema de duas equações literais. Gráfico.
Solução de um sistema de duas equações: definição. Resolução de um sistema de equações.
Método de substituição. Gráfico.
Sistema de equações: definição. Resolução de um sistema de duas equações: método de
adição. Gráfico.
O grau de um sistema de equações: definição. Resolução de um sistema de duas equações
literais. Gráfico.
Cuiabá, 11 de Junho de 1945
Profª Ana Leite de Figueiredo
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
97
Quadro nº 9 – Pontos de História do Brasil – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial
Pontos de História do Brasil para a 1º Prova Parcial
4ºsérie
Inicio de Govêrno. Em que dia a Banda Oriental fora incorporada ao Brasil. Proclamação de
maioridade de D. Pedro II.
Guerra da Independência. Libertação da Cisplatina e Baia. Confederação do Equador. Quais
os membros da Regência permanente trina.
Causas da abdicação de D. Pedro I. Revoluções no período regencial. O reconhecimento da
Independência.
Partidos políticos das regências. Causas da Guerra Farroupilha. A carta outorgada.
A Constituinte. Revoluções Sabinada e Balaiada. Proclamação da maioridade de D. Pedro II.
Causas da Revolução Pernambucana e a atitude do presidente. Regência de Feijo. A
imprensa nas lutas políticas no Primeiro Império.
Efeito da morte de D. Pedro na situação política. Demissão de Feijó e sua causa. Sofrimentos
do Brasil na Guerra Cisplatina e sua perda.
Viagem de D. Pedro a Minas e a S. Paulo. Causas da perturbação da Regência de Feijó.
Perda da Cisplatina.
experiência democrática do período regencial.
Guerra Cisplatina. Causas que ocorreram para a Proclamação da Maioridade de D. Pedro.
Revoluções do Período Regencial.
Cuiabá, 11 de Junho de 1945
a)Profª Dulce Botelho de Campos
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
98
Quadro nº 10 - Pontos de Geografia – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial
Pontos de Geografia do Brasil para a 1º Prova Parcial
4º série
Região natural. Limites da Região Norte. O rio Amazonas.
As regiões brasileiras. Aspecto geral da região norte. As serras maranhenses.
A divisão atual do Brasil em regiões naturais. O litoral da região norte. Os territórios federais.
A ilha de Marajó. A região norte: divisões. Os recursos econômicos da região norte.
A região nordeste: divisão. Meios de comunicação da região norte. Os lagos da região nordeste.
O comércio da região norte. Os limites da região nordeste. O planalto da Borborena.
Aspecto geral da região nordeste: o rio Paranaíba. Os recursos minerais da região norte. Os acidentes
do litoral da região nordestino: as dunas, as barreiras e os recifes. As serras do nordeste. O estuário do
rio Amazonas.
Os acidentes do litoral da região nordeste. O rio S. Francisco. As vias férreas da região norte.
Cuiabá, 11 de junho de 1945
ProfªAmelia de Arruda Alves
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942.
Quadro nº 11 – Ciências Naturais – 4º série – Curso Ginasial
Colégio Estadual de Mato Grosso
Curso Ginasial
Pontos de Ciências Naturais para a 1º Prova Parcial
4º série
Definir matéria, substância e corpo. Estados de agregação das substâncias. Mecânica:
definição e divisão. Problemas.
Propriedades gerais da matéria. Estados de agregação segundo a variabilidade de volume.
Classificação dos movimentos. Problema.
Descontinuidade da matéria. Fusão. Prova experimental de impenetrabilidade. Problema.
Divisibilidade da matéria. Fusão. Prova experimental da impenetrabilidade. Problema.
Cristais e corpos amorfos. Solidificação. Solução saturada definição e experiência.
Problema.
Iaotropia e anisotropia. Vaporização: definição e divisão. classificação das soluções.
Problema.
Sistemas cristalinos. Experiências de Franklin. Destilação. Prob.
99
Liquefação. Definir: móvel, trajetória, velocidade, movimento relativo e absoluto. Soluções
moleculares e iônicas. Problemas.
Sublimação. Solução. Definir: movimento retilíneo, de rotação de translação e simultâneo.
Problema.
Fenômenos que acompanham as dissoluções de substancias sólidas nos solventes líquidos.
Cristalização: definição e divisão. Dissoluções e reações. Problema.
Cuiabá, 15 de junho de 1945
Prof. André Sarmento Bianco
Nota: Acervo Liceu Cuiabano. Livros de registros dos pontos organizados para 4º prova parcial/Liceu Cuiabano
1942
Conforme é apresentado a lista de pontos é extensa, ressaltando os conteúdos mais
importantes a serem abordados nas provas parciais sob a perspectiva do professor responsável
pela matéria. Sobre os conteúdos, considera-se que já haviam sido discutidos em sala de aula,
visto que, mesmo aqueles conteúdos abordados durante uma semana antes da aplicação da
prova, também poderiam ser cobrados no exame.
As Disciplinas de Desenho, Trabalhos Manuais e Canto Orfeônico eram realizados
somente por provas práticas. A prova final consistia na presença de uma banca examinadora
para avaliação feita por um exame oral das disciplinas. Dezembro e fevereiro eram os meses
da primeira e segunda época dos exames finais. No Artigo 51 da Lei Orgânica do Ensino
Secundário, considerava-se habilitado para realizar o exame de suficiência o aluno que não
tivesse faltado a 30% das aulas dadas nas Disciplinas e nas atividades de Educação Física,
como também em cada disciplina tivesse nota final quatro pelo menos e obtivesse, no
conjunto das disciplinas, a nota global cinco. Caso essas exigências não fossem atendidas,
esse aluno ficaria impossibilitado de realizar os exames.
Os Exames de Licença foram uma espécie de exame final que consistia em aferir os
conhecimentos do aluno na conclusão do primeiro e segundo ciclo do Ensino Secundário. Os
exames de licença ginasial, assim denominados pelo Art.56, do Capítulo XV, da Lei
Orgânica do Ensino Secundário, abrangiam todas as disciplinas menos a de Filosofia que
fazia parte do currículo do Curso Clássico. O Artigo 61 salienta que os exames eram
realizados durante os meses de dezembro e janeiro, e podiam ser realizados em qualquer
estabelecimento de Ensino Secundário, equiparado ou reconhecido perante a uma banca
examinadora designada pela direção.
100
CAPÍTULO V
BIOGRAFIA DOS ALUNOS NEGROS
5.1 JAIR AGNELO
Nasceu em Cuiabá, Mato Grosso, em 17 de junho de 1926. Filha de José Agnello
Ribeiro e Ernestina Agnelo, tiveram dezesseis filhos e todos já faleceram. De família humilde
e pobre, o pai de Jair Agnelo, o Senhor José Agnelo, estudou na Escola de Artífices de
Cuiabá, sua mãe (avó de Jair Agnelo) o colocou na instituição devido às reclamações da
vizinhança por suas brincadeiras e estripulias na rua. A mãe, como trabalhava de cozinheira
na casa do governador da época, achou melhor deixá-lo na Instituição. Seu pai era um
homem desconhecido por ele. Saiu da Escola de Artífices com uma profissão, músico. O
Senhor Agnelo Ribeiro, seu pai, fora o precursor do ritmo rasqueado em Cuiabá, tornando o
ritmo dançante referência na cultura local.
Jair Agnelo, sua filha, não casou por questões pessoais. Conforme relata seu neto, ela
preferiu fazer carreira, estudar e cuidar da família, porém criou sua filha adotiva, desde
criança, até chegar à idade adulta e seu neto. Sua filha adotiva se casou e deixou com Jair
Agnelo o filho, que permaneceu ao seu lado até o seu falecimento. Estudou no Liceu
Cuiabano, cursando o Ensino Secundário entre 1942 e 1945 e na Escola Técnica de Cuiabá.
Trabalhou na saúde pública, mas fez carreira na Assembléia Legislativa do Estado de Mato
Grosso, em Cuiabá exercendo o cargo de Taquigrafa. Faleceu aos oitenta e nove anos em
novembro de dois mil e treze.
101
Fotografia nº 18 - Jair Agnelo
Nota: Acervo pessoal de Fernando Agnelo, Cuiabá-MT, 2015.
102
5.2 JOAQUIM AUGUSTO DA CRUZ
Natural de Cuiabá, capital de Mato Grosso, nasceu em 30 de janeiro de 1926. Filho de
Joaquim Augusto da Cruz e Enestina dos Prazeres da Cruz. Joaquim Augusto da Cruz tinha
mais dois irmãos: Ana da Cruz e Miguel Augusto da Cruz. Logo eles ficaram órfãos de pai e
mãe. Primeiro, o pai faleceu e a mãe ficou com os três filhos. Mas a mãe, ao falecer, deixou
as três crianças sozinhas. Sua vizinha Dona Ediburca pegou as crianças para criar levando-as
para a sua residência. Permaneceu com a Dona Ediburca, Joaquim e Ana, o irmão Miguel não
quis ficar com ela, portanto, foi criado numa família tradicional de Cuiabá, a família
“Tenuta”.
Dona Ediburca possuía hábitos estranhos, mascava fumo e bebia muito. Nas
atividades domésticas, tanto Ana e Joaquim colaboravam. Para ajudar no sustento da casa,
Dona Ediburca fazia bolinhos de arroz, comida típica da região e fritava peixe para vender no
cais do Porto. Todos os dias logo, pelas três da madrugada, Joaquim Cruz acordava para
acender o fogo, para torrar o café e realizar o trajeto de sua casa até o porto da cidade. Muitas
vezes esse trajeto era feito também por charrete. Era preciso retornar para casa com todos os
produtos vendidos, caso contrário seria castigado.
Após chegar do trabalho de engraxate, pegava seu caderno feito com papel machê e
com cola de arroz, e ia para a escola, Liceu Cuiabano, onde cursava o Ginasial entre 1942 e
1945. O tempo que tinha para estudar era somente quando estava em sala de aula. Joaquim
também foi engraxate. Antes de falecer ainda guardava em sua residência, em Brasília, a
caixa de engraxate. Seu irmão Miguel, quando vinha visitá-lo, trazia de casa vários cadernos
e lápis de boa qualidade.
Na sua formatura, Joaquim Cruz não pôde comparecer no salão de festa, no Clube
Feminino, pois não tinha trajes apropriados para uma noite de gala. Dona Ediburca o colocou
na frente do Clube para vender peixe frito à alta sociedade mato-grossense que comparecia
para prestigiar o evento. Situação que marcou a sua vida. A senhora que o criou não fizera
nenhum esforço para Joaquim Cruz participar do Baile. Como relata sua sobrinha, Dona
Ediburca recebeu por anos a pensão de morte que era por direito dos jovens: Joaquim, Ana e
Miguel.
Logo que finalizou o curso, Joaquim Cruz decidiu servir o exército no Rio de Janeiro.
Na ida para o Rio de Janeiro, permaneceu em um navio durante uma semana a pão e água,
pois não tinha dinheiro. Ao chegar, alistou-se no exército. Sua moradia era o quartel, Joaquim
Cruz tirava os serviços dos colegas para ter um lugar onde dormir. Quando estava fora do
103
quartel, ficava por perto procurando um local para passar a noite. Nesse período, conheceu
sua esposa, que também tinha uma vida sofrida, empregada doméstica e branca, trabalhava
em frente ao quartel. Joaquim Cruz casou-se e teve quatro filhos: Ana, Regina, Rita e
Augusto. Joaquim Cruz fora remanejado para trabalhar em Brasília, lá estabeleceu com sua
família e viajou pelo mundo. Alcançou o posto de Major e se aposentou pelo exército.
Deixou os filhos todos formados. Uma filha se graduou em medicina e agronomia; a segunda
filha em odontologia e o filho em Direito. Joaquim Cruz faleceu há 15 anos deixando muitas
saudades.
Fotografia nº 19 - Joaquim Augusto da Cruz – Em missão no Egito pelo Exército
Nota:Acervo pessoal de Maurício, Cuiabá-MT, 2015.
104
5.3 MÁRDIO SILVA
Natural de Palmares, Bahia, nasceu no dia 18 de setembro de 1925. Filho de
Marcelino José da Silva e Emydia Maria de Brito, que emigraram para o Estado de Mato
Grosso em 1934, passando os primeiros anos de sua juventude em vários locais do Sul,
Estado hoje, conhecido por Mato Grosso do Sul. Seus pais exerciam atividades no garimpo.
Origem de família humilde e pobre, sua mãe chega a Cuiabá e deixa Márdio morando com
parentes para continuar a trabalhar na região de garimpo, Poxérou. Seu pai, Marcelino,
faleceu ainda no Estado da Bahia deixando e esposa e filhos. Márdio foi criado pelo irmão,
Leôncio.
Interessado pelos estudos, tornou-se um autodidata nato, aprendendo inglês e latim
ouvindo a rádio da BBC de Londres, mas depois teve como professor Willian Ramaje. O seu
material didático era importado da Inglaterra, conhecido por “Ensinando inglês”. Cursou
Ginasial e Científico no Colégio Estadual de Mato Grosso, o atual Liceu Cuiabano, nos anos
de 1942 e 1948. Márdio via na escola uma possibilidade de ascender socialmente. Cursou a
faculdade de Direito do Rio de Janeiro até o 3º ano, tendo posteriormente, concluído o curso
de Direito na Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, na primeira turma, e se formou
em 1961. Casou-se com Maria da Conceição Velasco e Silva, no dia 30 de janeiro de 1958.
Teve quatro filhos: Márdio Silva Júnior, Mônica Maria Velasco e Silva, Marcelo Cêsar
Velasco e Silva e Magna Lorena Velasco e Silva.
Tornou-se professor do Magistério no Colégio Estadual de Mato Grosso em 1949,
ministrou as Disciplinas de Desenho e de Português. Desde 1960, era professor catedrático da
Cadeira de Desenho da referida Escola. De 1957 a 1978, exerceu suas atividades de docente
na Escola Técnica Federal de Mato Grosso, permanecendo ali até a sua aposentadoria.
Também realizou outras atividades fora do campo educacional, como fotografo, no Studio
Mitú em 1947; projetista e desenhista de mais de quatrocentos projetos arquitetônicos
construídos em Cuiabá sob a direção do engenheiro José Garcia Neto, dentre esses, destaco:
Delegacia fiscal, Hospital Geral, Educandário dos Menores (hoje o 5º BEC), canalização da
prainha, construção de pontes e outros.
Organizou a festividade de comemoração dos cem anos do Liceu Cuiabano, prestando
homenagens àqueles que já frequentaram seus bancos escolares e que fizeram parte de seu
corpo docente. Uma reportagem foi realizada dando destaque ao aniversário do Liceu
Cuiabano, tendo como seu interlocutor o professor Márdio Silva. Várias foram às
homenagens prestadas a ele, pelo trabalho prestado na sociedade cuiabana, dentre as
105
homenagens, cito: uma placa de prata gravada os seguintes dizeres: Ao professor Márdio
Silva, lição viva e permanente de integridade moral, de amor ao trabalho e de dedicação a
esta casa o reconhecimento da Escola Técnica Federal de Mato Grosso (21/10/1979); a
medalha de mérito educacional de “Nilo Peçanha” em 1981. Recebeu o título de “Cidadão
Cuiabano” em 05 de dezembro de 1984. Faleceu em 21 de maio de 1985 devido a um
aneurisma. Toda a sociedade cuiabana compareceu no seu velório que comoveu a todos os
amigos e familiares por sua partida.
Fotografia nº 20 - Família de Márdio Silva
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
106
Fotografia nº 21 - Márdio Silva - Rochedo, Mato Grosso do Sul em 1936
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
107
Fotografia nº 22 – Márdio Silva em Campo Grande - MS em 1941
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
108
Fotografia nº 23 - Márdio Silva, com o uniforme escolar da época na Praça do Porto, ano de
1947
Nota:Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
109
Fotografia nº 24 - Márdio Silva, com os colegas da 3º turma da 4º série do Curso Ginasial-
Escola Estadual de Mato Grosso – o Liceu Cuiabano – ano de 1945
Nota:Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
110
Fotografia nº 25 – Colegas do Colégio Estadual – o Liceu Cuiabano em 1948
Nota:Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
111
Fotografia nº 26 - Alunos do Colégio Estadual de Mato Grosso - o Liceu Cuiabano
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
112
Fotografia nº 27 – Márdio Silva, bacharel em Direito pela Universidade Federal de Mato
Grosso-UFMT
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
113
Fotografia nº 28- Márdio Silva e Maria na cerimônia do seu casamento em 1957
Nota: Acervo pessoal, Marcelo Velasco, Cuiabá/MT, 2015.
114
5.4 MARIA RIBEIRO DA CRUZ
Fotografia nº 29 - Maria Ribeiro da Cruz
Nota:Acervo fotográfico do Liceu Cuiabano, Cuiabá-MT, 2015.
Nasceu em Leveger, no Estado de Mato Grosso, no dia 18 de outubro de 1926. Filha
de Bartolomeu Ribeiro da Cruz.
115
5.5 UIR HEMÓGENES CASTILHO
Nasceu em Cuiabá, em 19 de Abril de 1925. Filho de Izidora Siqueira Castilho e
Pedro Damião Castilho, residentes em Cuiabá, Mato Grosso. Seu núcleo familiar era
composto por cinco irmãos61, sendo uma mulher e quatro homens. Descendente de negros,
sua mãe era uma negra forte e robusta de lábios grandes, semelhante ao povo da Comunidade
Mata Cavalo, assim relata sua filha Mariluci, residente em Cuiabá.
Uir Hemógenes Castilho foi o primeiro Oficial Tenente da Policia Militar de Mato
Grosso, ingressou na 2º turma no ano de 1954 para formação de oficiais62. O Estado de Mato
Grosso o honrou com o mérito esportivo pela notoriedade de seus serviços prestados à
sociedade cuiabana no esporte em cenário estadual e nacional no ano de 2011. Ele exerceu
algumas funções no campo futebolístico como árbitro de futebol, e atuou no campo como
jogador do Misto. Casou-se com Adélia Marina Barbosa Castilho68 no dia 18 de julho de
1949. Teve com ela cinco filhos: Adeir, Ademir, Edson, Uirdes, Gilmar e Mariluci. Os filhos
não deram continuidade aos estudos, frequentaram a escola, sabem ler e escrever. Mariluci
também frequentou o banco escolar do Liceu Cuiabano durante dois anos, mas, como
reprovou duas vezes, não pode permanecer na escola. Após algum tempo, já adulta,
frequentou o ensino supletivo destinado para Jovens e Adultos (EJA). Ela é costureira e
trabalha numa sorveteria próxima a sua residência. Os irmãos exercem a profissão de
motorista e guarda de condomínio. O pai, Uir Castilho, faleceu em junho de 1966.
61 Afonso, Dunga, Uraci, Ito e Zeferino. 62 Gonçalves (2009) em sua dissertação O Centro de instrução militar de Mato Grosso: o processo de
criação e desativação do centro de curso de formação de oficias (1952-1960) destaca o ano de ingresso que
o aspirante Uir Castilho inicia o curso de formação de oficiais.
.
116
Fotografia 30 - Uir Castilho em foto oficial da Policia Militar
Nota: Acervo Pessoal, Mariluci Castilho, Cuiabá-MT, 2015.
117
Fotografia nº 31- Uir Castilho no jogo do Misto
Nota: Arquivo Pessoal, de Mariluci Castilho, Cuiabá-MT, 2015.
118
Fotografia nº 32 – Uir Castilho com os jogadores do Misto
Nota: Acervo pessoal Mariluci Castilho, Cuiabá/MT, 2015.
119
5.6 WILSON BRUNO
Fotografia nº 33 - Wilson Bruno
Nota:Acervo fotográfico do Liceu Cuiabano, Cuiabá-MT, 2015.
Nasceu em Cuiabá, Estado de Mato Grosso no dia 16 de Julho de 1928. Filho de
Persílio de Souza Bruno e Maria da Glória Bruno.
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao percorrer o caminho da pesquisa, foi possível atender o objetivo deste estudo, qual
seja: identificar a presença de alunos negros no Colégio Liceu Cuiabano - os formandos de
1945. Antes de iniciar a pesquisa, acreditava que a clientela escolar era frequentada somente
pela elite branca mato-grossense, principalmente em períodos passados.
A falta de informações e as poucas fontes documentais, existentes no acervo do Liceu
Cuiabano e no Arquivo Público de Mato Grosso, colaboram com o pressuposto de que aquele
Colégio não era ocupado por jovens negros. Outra situação é a inexistência de pesquisas
acadêmicas que evidencie a presença de alunos negros naquele ambiente escolar.
Outra dificuldade foi trazer para a pesquisa a participação das famílias. Alguns
membros da família dos alunos negros não consideraram a importância do resgate da
memória do seu ente querido. Como também ocorreu o estranhamento de alguns
colaboradores com o objetivo da pesquisa, que foi identificar quais eram os alunos negros
que formaram no Liceu Cuiabano no ano de 1945.
A invisibilidade do negro na sociedade brasileira alimenta a Teoria do Branqueamento
e faz com que os sujeitos socializem a ideia da Democracia Racial. Esta pesquisa mostrou
que, nos anos de 1940, a Escola teve como alunos um grupo de estudantes negros. Foi
possível verificar que eles eram oriundos de famílias humildes, que certamente se esforçaram
muito para que eles estudassem e permanecessem no Colégio Liceu Cuiabano.
A pesquisa também revela que o nível de instrução dos membros familiares variavam,
alguns sabiam ler e escrever, e outros não. Entretanto, verifiquei que a situação de pobreza
não foi um fator determinante para que essas famílias não investissem na educação de seus
filhos. Ao contrario, essas famílias viam na educação a possibilidade de ascensão social.
Esses alunos eram naturais de Cuiabá e municípios circunvizinhos e de outros estados.
O Colégio Liceu Cuiabano, naquela época, era procurado por famílias de diversas
localidades que tinham interesse de matricular seus filhos, e a matrícula só era feita após eles
serem aprovados por um rigoroso exame de admissão. A trajetória escolar era satisfatória,
atingindo as médias das disciplinas do currículo e a frequência. Ao obter o diploma do Liceu
Cuiabano, os alunos negros puderam galgar status sociais.
121
REFERÊNCIAIS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Luis Gilberto. Educação e história de Mato Grosso. Campo Grande, MS: UFMS, 1984.
AL ASSAL, Marianna Ramos Boghsioan. Arquitetura, identidade nacional e projetos
políticos na ditadura varguista: as escolas práticas de agricultura do Estado de São
Paulo. São Paulo, 2009. 290 f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) -
Curso de Arquitetura, Universidade de São Paulo, 2009.
AKSENEN, Elisângela Zarpelon. Os exames de admissão ao ginásio, seu significado e
função na educação paranaense: análise dos conteúdos matemáticos (1930 a 1971).
Curitiba, 2013. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2013.
BENTO, Maria Aparecida Silva. Branqueamento e branquitude no Brasil In: IRAY
CARONE, BENTO, Maria Aparecida Silva (Orgs.). Psicologia social do racismo –
estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p.
(25-58).
Disponível em:
<http://www.ceert.org.br/programas/educacao/premio/premio4/textos/branqueamento _e
_ branquitude_no_brasil.pdf >. Acesso: 12 ago. 2015.
BIANCO, Bela Feldmann. Capitalismo e família: os pequenos burgueses. In: Colchas e
retalhos: estudos sobre a família no Brasil. São Paulo: UNICAMP, 1982.
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