RACISMO NA ESCOLA: A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Andressa da Silva Oliveira1

RESUMO

O presente artigo provém de um projeto de pesquisa de mestrado que surgiu a partir de

experiências com o subprojeto PIBID de História, na Universidade Estadual Paulista- FCL

Assis, no ano de 2015, onde em uma das escolas beneficiadas pelo programa ocorreu um caso

de racismo em sala de aula. A partir deste caso, a necessidade de se discutir essa questão tão

pertinente, principalmente para uma escola de região periférica inserida em um contexto sócio

histórico permeado pelo racismo, se instalou. A pesquisa tem como objetivo investigar como

os estudantes apresentam o pensamento histórico a partir da problematização do racismo, por

meio da abordagem histórica do tema em sala de aula. Para tal serão utilizadas metodologias

de pesquisa provenientes da Educação Histórica. Nesse sentido, o presente artigo procura

trazer contribuições para a reflexão acerca da importância de um ensino de História da África

e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas que promova a construção da consciência

histórica com o fim de contribuir para a diminuição da prática do racismo nos diversos meios

sociais, não apenas na escola.

PALAVRAS-CHAVE: Racismo; Consciência Histórica; Ensino de História;

INTRODUÇÃO

A Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modificou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e inclui, no currículo oficial

da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Africana e Afro-

brasileira”. Com a Lei nº 10.639 foram acrescidos três artigos: 26-A, 79-A e 79-B. O Artigo

26-A estabelece que o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira deve ser

obrigatório, tanto em estabelecimentos de ensino médio e fundamental oficiais, quanto em

particulares. Estabelece que no ensino deve estar incluso o estudo de História da África e dos

1 Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Estadual Paulista - “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP)- câmpus de Assis. Mestranda em História Social - História e Ensino pela Universidade Estadual de

Londrina (UEL).

E-mail: andressa.oliveirasilva123@gmail.com

Africanos, a luta do povo negro no Brasil, sua contribuição nos diversos âmbitos sociais e

importância na formação da sociedade brasileira. O Artigo 79-A, por sua vez, foi vetado2 e o

79-B instituiu o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

A conquista da Lei 10.639/03 que se deve, principalmente, à militância negra, é

acompanhada da necessidade de reformulações no ensino e, consequentemente, alterações nos

materiais didáticos.

Em março de 2008, a Lei nº 11.645 entrou em vigor, alterando as leis antecessoras.

Esta lei alterava o Artigo 26-A, incluindo a obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura

Africana e Afro-brasileira e Indígena” em todas as escolas de ensino fundamental e médio,

nas redes oficiais e particulares. Estabelece que o conteúdo programático incluísse,

principalmente, a contribuição dos indígenas e dos negros para a formação da sociedade

contemporânea brasileira.

A história brasileira tem em seu cerne o peso do escravismo, pois somos hoje um país

desigual em vários aspectos. Exemplo disso é que os negros constituem cerca de 50,7% da

população brasileira, no entanto são a minoria dos formandos em cursos superiores, como

pode ser verificado no curso de Medicina, em que apenas 2,7% dos concluintes são negros.

Apesar do número de negros ingressantes no ensino superior ter aumentado dez vezes, ainda

constituem a minoria. Ademais, os negros são os mais atingidos pela violência urbana, têm

renda 40% menor que os brancos, são os maiores beneficiários do Programa do Governo

Federal Bolsa Família, e a taxa de analfabetismo é duas vezes maior entre eles. 3

A chamada “democracia racial”, instituída no meio acadêmico, é atribuída ao

sociólogo Gilberto Freyre. A partir da obra Casa Grande e Senzala (1933) imprimiu-se,

institucionalmente, a noção de que o racismo era mais brando no Brasil, diferente do que

acontecia em outras regiões do mundo como, por exemplo, nos Estados Unidos. Destarte, a

sociedade brasileira se constituiu como uma nação com relações sociais maleáveis. Muitos

2 Segundo o site do Planalto o Artigo 79-A estabelecia: "Art. 79-A. Os cursos de capacitação para

professores deverão contar com a participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das universidades e de

outras instituições de pesquisa pertinentes à matéria.". E as razões pelas quais foi vetado foram: Verifica-se que a

Lei no 9.394, de 1996, não disciplina e nem tampouco faz menção, em nenhum de seus artigos, a cursos de

capacitação para professores. O art. 79-A, portanto, estaria a romper a unidade de conteúdo da citada lei e,

consequentemente, estaria contrariando norma de interesse público da Lei Complementar no 95, de 26 de

fevereiro de 1998, segundo a qual a lei não conterá matéria estranha a seu objeto (art. 7o, inciso II)."

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm

3 Fonte: Dados coletados a partir dos censos realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD -2016).

foram os esforços de diversos sociólogos brasileiros para refutar a teoria da democracia racial

no meio acadêmico, entre eles Florestan Fernandes, Octávio Ianni e Fernando Henrique

Cardoso4. No entanto, o discurso de não existência de racismo no Brasil ainda perdura e

políticas públicas que favoreçam o grupo negro é alvo de constantes críticas, como ocorre no

caso das cotas raciais para as universidades e institutos estaduais e federais de ensino.

Contudo, a militância dos movimentos negros também alcançou grandes feitos, dentre eles a

criminalização do racismo, na Constituição de 1988.

Recentemente, vários casos de racismo têm sido noticiados pelos veículos midiáticos e

redes sociais. Em 2014, Cláudia Silva Ferreira5 foi confundida com uma traficante em uma

comunidade no Rio de Janeiro, baleada, os policiais a colocaram no carro, e seu corpo foi

arrastado por 350 metros, levando-a a falecer. Em 2016, a cantora Gaby Amarantos e a filha

de dois atores, uma criança adotada de origem africana6, foram alvos de racismo através das

4 Florestan Fernandes inicia seus estudos de Sociologia sobre o Racismo a partir de um convite de Paulo

Duarte, editor da Revista Anhembi, na década de 1950. Além desse convite, o grande incentivo para realizarem-

se os estudos sobre as relações raciais no Brasil veio do Projeto UNESCO. Florestan Fernandes e Roger Bastide

iniciaram as pesquisas e o tema passou a ser a pesquisa mais importante da Cadeira de Sociologia I da USP

(Universidade de São Paulo). Estas pesquisas dialogavam diretamente com a obra de Gilberto Freyre, o objetivo

era demonstrar que a classe não era o único critério utilizado para a classificação de indivíduos na sociedade

brasileira. Na época, Fernando Henrique Cardoso participou como ajudante nas pesquisas utilizando-se do

método funcionalista, o objetivo era demonstrar a relação entre o preconceito de classe e de raça. As pesquisas

realizadas por Cardoso são fruto do desdobramento das pesquisas feitas anteriormente por Bastide e Fernandes

para o Projeto UNESCO. Cardoso com a ajuda de Otávio Ianni e Jardim Moreira estudou Santa Catarina e

posteriormente o Rio Grande do Sul. As pesquisas de Cardoso, assim como a dos outros sociólogos aqui citados,

foram de grande importância, pois serviram para refutar teses importantes que defendiam um caráter diferencial

nas relações raciais nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, mostrando que as relações raciais

existentes no Sul do país não se diferenciavam das relações no resto do Brasil e, principalmente, da existente em

São Paulo, onde se concentrarão as pesquisas de Florestan Fernandes e Roger Bastide. Entre as obras estão:

BASTIDE, Roger & FERNANDES, Florestan (2008). Brancos e negros em São Paulo: ensaio sociológico sobre

aspectos da formação, manifestações atuais e efeitos do preconceito de cor na sociedade paulistana. São Paulo,

Global,. 4ª edição. CARDOSO, F. Henrique. (1958) O negro e a expansão portuguesa no Brasil Meridional. São Paulo,

Anhembi, n.51, setembro, p.16-21.

___________________(2003)Capitalismo e escravidão no Brasil Meridional: o negro na sociedade

escravocrata do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro, Ed. Civilização Brasileira.

FERNANDES, Florestan. Brancos e negros em São Paulo: ensaio sociológico sobre aspectos da

formação, manifestações atuais e efeitos do preconceito de cor na sociedade paulistana. São Paulo, Global, 2008.

4ª edição.

IANNI, Octávio (1962) As metamorfoses do escravo: apogeu e crise da escravatura no Brasil

Meridional. São Paulo, Ed. Difusão Europeia do Livro. 5 Fonte: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2014/03/arrastada-por-carro-da-pm-do-rio-foi-morta-

por-tiro-diz-atestado.html

6 Fonte: https://observatoriodatelevisao.bol.uol.com.br/famosos/2016/11/depois-de-ofender-gaby-

amarantos-internauta-ataca-filha-de-bruno-gagliasso-parece-uma-macaquinha

redes sociais. Há pouco tempo, a piauiense Monalysa Alcântara foi eleita Miss Brasil 7. Após

vencer a concorrente, gaúcha e branca, foi alvo de milhares de comentários racistas nas redes

sociais, com alguns deixando a entender que ela só havia vencido o concurso pelo fato de ser

negra. Estes são apenas alguns exemplos dos inúmeros casos de racismo e ataques nas redes

sociais.

Por que colocar como exemplos os casos de racismo acima mencionados? Qual a

importância que esses acontecimentos têm? Por que as temáticas de ensino propostas pela Lei

nº 10.639/03 são importantes? Qual a relação do racismo com a consciência histórica?

A razão de ter escolhido casos recentes e que, em sua maioria, são veiculados pelas

redes sociais, é trazer ao tempo presente questões que estão cristalizadas na sociedade

brasileira. O racismo velado, “cordial” se apresenta, atualmente, mais no âmbito das relações

diretas de um indivíduo com o outro. As redes sociais hoje servem de certa forma, como uma

proteção para quem pratica o racismo e, também, outros tipos de discriminações. A liberdade

de expressão e a facilidade de se relacionar com várias pessoas em um curto espaço de tempo,

possibilita que muitas pessoas ajam desta forma.

Neste sentido, o ensino de História tem papel fundamental porque é por meio dele que

se constituirão caminhos para o cumprimento das leis que instituem o ensino de História da

África e Cultura Africana e Afro-brasileira. Além disso, porque o ensino de História, centrado

na aprendizagem com o objetivo de construção da consciência histórica, se coloca como meio

de emancipação em detrimento de um pensamento baseado no senso comum, que tem como

aporte a História Tradicional. Mas, para a ocorrência de tal processo, faz-se necessário que o

(a) professor (a) reflita a respeito do ensino de História, transformando-o sempre em objeto de

pesquisa.

Há ainda, no entanto, certo distanciamento entre a pesquisa científica e a Didática da

História. Desde a década de transição entre os séculos XX e XXI, as pesquisas na área de

ensino e aprendizagem da História têm crescido de forma significativa, sobretudo aquelas que

têm os estudos da cognição situados na epistemologia da ciência histórica, cujo um dos

principais contribuintes tem sido o historiador e filósofo alemão, Jörn Rüsen. A constatação

desse crescimento pode ser observada pelo surgimento de linhas de pesquisa nos programas

de pós-graduação de várias universidades brasileiras e em outros países, tal fato é apontado

7 Fonte: https://www.pragmatismopolitico.com.br/2017/08/nova-miss-brasil-e-alvo-de-racismo-tem-

cara-de-empregadinha-devia-morrer.html

pelas professoras pesquisadoras Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2012, p. 509)

em um artigo, na revista Antíteses:

“Esse boom pode ser também observado em outros países e tem provocado o

aparecimento de domínios específicos na área do ensino de história, como o

chamado campo da Educação Histórica que se desenvolveu em países como

Inglaterra, Alemanha, Estados Unidos, Portugal e também no Brasil.”

As mesmas autoras consideram o ano de 1998 como definidor para a mudança de

embasamento das investigações sobre ensino e aprendizagem de História, pois nele ocorreu,

nos Estados Unidos, a Conferência de Pittsburg, na Universidade de Carnegie Mellon, cujo

tema foi “Ensinar, conhecer e Aprender História”, a qual

[...] “contou com a participação de vários investigadores da área de ensino de

História, como Denis Shemilt, Peter Lee e Rosalyn Ashby. Como indicativos

tirados nessa conferência, foram apontadas orientações para novos

investimentos em pesquisas, como a questão dos currículos de História

pautados nas grandes narrativas universais e a necessidade da inclusão de

temáticas nacionais e locais nas propostas curriculares; estudos sobre a visão

do passado para alunos e professores e seu significado para a orientação

temporal; análise e interpretação das práticas nas aulas de História; análise e

interpretação do trabalho dos professores e da sua formação.” (CAINELLI;

SCHMIDT, 2012, p.510, 2012).

Há, portanto, uma crescente preocupação com o Ensino de História no Brasil, bem

como com a necessidade de um Ensino de História da África e Cultura Africana e Afro-

brasileira de qualidade, com a finalidade de proporcionar que estudantes consigam se orientar

no tempo por meio da consciência histórica, entendendo-se como sujeitos e agentes de seu

tempo histórico. Através da memória, o passado se torna presente de modo que o presente seja

entendido e perspectivas acerca do futuro possam ser formadas (CAINELLI; SCHMIDT,

2012, p.510). Assim, será possível um ensino de História com sentido para a vida dos

estudantes, o qual poderá contribuir para que práticas racistas e discriminatórias deixem de

ocorrer, pois

[…] “Se “somos aquilo que recordamos”, como expresso no dito popular,

aprender uma História que rompa com estigmas, estereótipos e

silenciamento pode resultar na tomada de consciência do alunado negro de

seu papel como agente-histórico, bem como de sua autovalorização, além

desmobilizar condutas racistas entre os demais alunos.” (RIBEIRO, 2010,

p.2).

Espera-se, portanto, que essa pesquisa possa contribuir e dar continuidade às pesquisas

na área de Educação Histórica, bem como em sua relação com a Teoria da História. De igual

forma, almeja-se que a presente investigação contribua para a diminuição da dicotomia

existente entre a Ciência da História e a Didática da História, assim como para o

questionamento da noção de que ensino e aprendizagem da História são exteriores aos estudos

históricos.

2. PESQUISA

2.1- Metodologia

Ainda não foram definidas quais escolas participarão da pesquisa, mas será um estudo

comparativo, realizado em escolas públicas estaduais dos municípios de Londrina/PR e

Assis/SP.

Inicialmente, a proposta era a de realizar uma pesquisa qualitativa e também

desenvolver uma aula-oficina8, em conjunto com a análise do material didático e paradidático

disponíveis nas escolas e entrevistas com os professores que vão nos receber. No entanto,

dado o tempo limitado para o desenvolvimento da pesquisa, optamos por realizar apenas a

pesquisa qualitativa, metodologia bastante utilizada na Educação Histórica (History

Education). Será utilizada a metodologia da mobilização dos fundamentos do pensamento

histórico da matriz disciplinar de Jörn Rüsen – entende o ensino de história como orientação

e como compreensão da disciplina - no que tange à aprendizagem histórica e à construção da

consciência histórica.

Como mencionado anteriormente, a grande dificuldade para que um ensino com sentido

para a vida prática se desenvolva, segundo Rüsen, vem do distanciamento existente entre a

pesquisa científica e a Didática da História, desde o século XIX, devido à crescente

8 Metodologia desenvolvida por Isabel Barca, por meio da qual se realiza um levantamento prévio do

conhecimento dos (as) alunos (as) acerca do tema que será desenvolvido em sala de aula, posteriormente, se

desenvolve o tema com os (as) alunos (as), feito isso, um novo questionário é feito para que se possa comparar e

analisar o conhecimento construído após a aplicação das atividades, ambos os questionários têm o objetivo de

classificar os modos de saber que são três, segundo Barca, senso comum, ciência e epistemologia.

institucionalização e profissionalização da História, que contribuiu para que a didática fosse

esquecida e minimizada.

Durante o século XIX, quando os historiadores definiram sua disciplina, eles

começaram a perder de vista um importante princípio, a saber, que a história

é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro de uma

estrutura de tempo. (...) A esse respeito, a cientifização da história excluiu da

competência da reflexão histórica racional aquelas dimensões do

pensamento histórico inseparavelmente combinadas com a vida prática.

(RÜSEN, 2011, p. 25).

Nesse sentido, muitas são as tentativas das últimas décadas no campo da metodologia

do Ensino de História para mudar a concepção que se tem formada acerca da disciplina para

que esta seja caracterizada “como fundamental para o desenvolvimento da consciência

histórica nos indivíduos, com vistas à sua utilização na vida cotidiana” (ALVES, 2011, p.

21).9

Além dos teóricos da Didática e Filosofia da História, que demonstraram esta

preocupação na Alemanha, a Educação Histórica (History Education) na Inglaterra, surgiu da

necessidade de fortalecer o ensino de História na Grã-Bretanha, para que ele pudesse ser

legitimado como um campo de conhecimento. Dentre os pesquisadores que participaram

desse movimento estão Dennis Shemilt, Peter Lee, Alaric Dickinson e Rosalyn Ashby, que

concentraram os esforços de suas pesquisas na progressão do pensamento histórico dos alunos

e, paulatinamente, agregaram ao campo do conhecimento pressupostos epistemológicos da

Filosofia da História Anglo-Saxã.10 Esse modelo conceitual, que se baseava em diversos

parâmetros analíticos, os fez chegar à conclusão de que a progressão do pensamento histórico

não está diretamente relacionada com a série que os (as) alunos (as) cursam, ou com a idade,

neste último caso, se relacionando com o modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget, o

qual aponta que o desenvolvimento do conhecimento é diretamente vinculado à idade do

indivíduo.11 Este campo do conhecimento ficou conhecido como Educação Histórica e se

espalhou por vários países, tais como Portugal e Brasil, com pesquisadores como Isabel

9 ALVES, Ronaldo C. Aprender História com sentido para a vida: consciência histórica em estudantes

brasileiros e portugueses. 2011. 322 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo,

2011.p.21. 10 Entre os principais filósofos dessa vertente está R.G. Collingwood (1889-1943), representou para o

campo intelectual inglês da primeira década do século XX, a retomada dos problemas epistemológicos sobre a

História. Para Collingwood a principal função e importância da Filosofia daquele momento era aproximar-se dos

avanços da História. Collingwood fundamenta sua proposta para a Teoria da História em três pontos primordiais:

a lógica de pergunta e resposta, a doutrina das pressuposições absolutas e o conceito de re-enactment. 11 Esse estudo de Jean Piaget está presente em sua obra intitulada O Nascimento da Inteligência na

Criança (1936).

Barca, Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. A importância dessas pesquisas é

apontada por Ronaldo Cardoso Alves em um de seus artigos:

[…] Tais pesquisas trazem importante contribuição ao estudo da formação

do pensamento histórico nos indivíduos à medida que apontam caminhos de

construção de instrumentos de pesquisa e levam em consideração

habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos no tocante à sua relação com

a pluralidade narrativa histórica. Além disso, apresentam a proposta

inovadora de utilizar princípios da racionalidade do método histórico de

investigação, antes reduzida aos especialistas oriundos dos bancos

acadêmicos, para a formação histórica dos alunos nos bancos escolares do

ensino básico e secundário. (ALVES, 2013, p.60).

Assim, tanto a Didática da História quanto a Educação Histórica chegaram ao ponto

comum, o de recusa da disparidade existente entre o saber escolar e o saber científico, mesmo

partindo de caminhos completamente diferentes. A Didática da História alemã, que parte da

racionalidade histórica para relacionar a História com a vida cotidiana, tem por objetivo a

construção da consciência histórica. A Educação Histórica, por sua vez, parte da premissa de

que o conhecimento histórico tem seu ponto de partida na vivência do ambiente escolar.

Conhecimento mediado por uma reflexão epistemológica construtora de metodologias, as

quais sejam capazes de doar a alunos (as) e professores (as) a capacidade de se identificar no

tempo histórico e nele agir.

Ambas as linhas de conhecimento são de suma importância para o contexto social pelo

qual a História passa atualmente. Além do constante questionamento de seu caráter de

cientificidade, e também enquanto uma disciplina que vem sendo constantemente

descaracterizada (prova disso em 8 de fevereiro de 2017 foi aprovada, no Senado, a Medida

Provisória nº 746/2016 referente à Reforma do Ensino Médio brasileiro, a qual retira a

disciplina de História do currículo obrigatório), a História agora passa a fazer parte de um

conjunto de disciplinas classificadas como “Ciências Humanas”. A escolha de cursar essas

disciplinas é dos (as) alunos (as) e só poderão ser cursadas se a escola oferecer. Apesar da

BNCC (Base Nacional Comum Curricular)12 ainda não ter sido concluída o MEC (Ministério

12 A Base Nacional Comum Curricular está sendo construída em etapas. Segundo o site do MEC, a

primeira versão desse documento foi disponibilizada para a consulta pública de outubro de 2015 a março de

2016. Especialistas, associações científicas, e membros da comunidade acadêmica, deram seus pareceres sobre a

primeira versão. Todas as informações foram sistematizadas por pesquisadores da Universidade de Brasília

(UnB) e da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), trabalho que resultou na segunda

versão da BNCC. Esta segunda versão foi para um processo de debate institucional e seminários realizados pelas

da Educação) afirmou que a disciplina será obrigatória e também eletiva, concebida como um

componente curricular, pois, segundo o MEC a ideia de “disciplina” está ultrapassada e a

tentativa é de comparar o currículo de ensino do Brasil ao de outros países desenvolvidos.13

A partir deste repertório teórico, Medeiros (2006, p.84) afirma que “Rüsen define uma

tipologia básica da consciência histórica, pressupondo um uso do passado como orientação do

presente, uso este que pode repetir, modelar-se, negar ou integrar o passado como fundamento

das ações do agora.” Rüsen entende que não há uma única História do Passado e que para

compreendê-lo precisamos saber os mecanismos de construção deste passado, o que permite

aos (as) alunos (as) um controle sobre seu próprio aprendizado histórico.

“Para a narrativa histórica é decisivo (...) que sua constituição de sentido se

vincule à experiência do tempo de maneira que o passado possa tornar-se

presente no quadro cultural de orientação da vida prática contemporânea. Ao

tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de ‘história’.” (RÜSEN,

2010, p. 155).

Em suma, o que Rüsen define como conhecimento histórico é que o alunado tenha a

capacidade de compreender quais são os mecanismos de elaboração histórica, ou seja, o que

chamamos de meta-história, com vistas a uma constituição de sentido do passado que visa

orientar a ação para a vida prática de alunos e alunas no presente. No entanto, precisa-se

diferenciar o que é o conhecimento histórico da consciência histórica. Segundo Rüsen, a

consciência histórica não se resume a conhecer o passado, pois ela é “a suma das operações

mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu

mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática

no tempo.” (RÜSEN, 2010, p. 57).

Secretárias Estaduais de Educação em todas as Unidades Federais. A segunda versão foi analisada também por

especialistas brasileiros e internacionais. Em seguida, os pareceres analíticos desses especialistas foram

encaminhados ao Comitê Gestor da Base Nacional Curricular Comum e Reforma do Ensino Médio, instituído

pela Portaria MEC nº 790/2016. Em abril desse ano, a versão final da Base Nacional Comum Curricular foi

entregue pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE é responsável pela elaboração do parecer

e projeto de resolução da BNCC, que será encaminhado ao MEC. Após a homologação da BNCC se inicia o

processo de formação e capacitação de professores, e o apoio aos sistemas educacionais estaduais e municipais,

com o objetivo de elaborar e adequar os currículos escolares. 13 Fonte: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/ausencia-de-historia-geografia-no-novo-ensino-medio-gera-apreensao-21027999.

“A consciência histórica dá estrutura ao conhecimento histórico como um

meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. Ela é uma

combinação complexa que contém a apreensão do passado regulada pela

necessidade de entender o presente e de presumir o futuro. Se os

historiadores vierem a perceber a conexão essencial entre as três dimensões

do tempo na estrutura da consciência histórica, eles podem evitar o

preconceito acadêmico amplamente aceito de que a história lida unicamente

com o passado: não há nada a se fazer com os problemas do presente e ainda

menos com os do futuro. (RÜSEN, 2011, p.36/37).”

Além desse objetivo precípuo de identificação dos tipos de consciência histórica

apresentados pelo grupo de alunos, a partir da abordagem histórica acerca da temática do

preconceito racial, também é possível denotarmos qual a representação social que se tem, do

grupo vítima de racismo, através da narrativa do alunado.

2.2- Preconceito Racial e Representações Sociais

O preconceito racial está presente na sociedade brasileira, resultado de quatro séculos

de escravidão dos povos africanos. Ao logo do tempo, a crença na “inferioridade” e

submissão do povo africano escravizado foi sustentada, justificada e legitimada pela religião,

ciência, política e também pelas teorias de senso comum, naturalizando-se cultural, social e

institucionalmente, por meio de um longo processo histórico-social de discriminação,

violência, subjugação e coisificação deste grupo marginalizado. Através de vários

mecanismos e de uma coletividade dominante nas relações de poder dentro da sociedade

brasileira, criou-se uma representação social acerca deste grupo. Sobre essa relação existente

entre os estudos clássicos sobre racismo e as representações sociais, Pereira, Torres e Almeida

(2003, p. 98) afirmam:

“[...] Nesse sentido, era de se esperar que os brancos representassem a

natureza do seu grupo mais positivamente do que a natureza das pessoas de

cor negra. Implicitamente, nesse processo de categorização, as pessoas

utilizam teorias de senso comum sobre as características essenciais que

diferenciariam o branco do negro. São essas teorias que permitem

estabelecer o elo entre estudos sobre o preconceito racial e a abordagem das

representações sociais, dado que as teorias de senso comum orientariam as

avaliações que as pessoas fazem de seu grupo e dos outros grupos”

Acerca do processo de criação de uma representação social e os valores e mecanismos

que a forjam, Jodelet (2001, p.21) aponta:

“[...] Apoiam-se em valores variáveis – segundo os grupos sociais de onde

tiram suas significações – e em saberes anteriores, reavivados por uma

situação social particular: e notaremos que são processos centrais na

elaboração representativa. Estão ligadas tanto a sistemas de pensamentos

mais amplos, ideológicos ou culturais, a um estado dos conhecimentos

científicos, quanto à condição social e à esfera da experiência privada e

afetiva dos indivíduos.”

Também sobre o processo de criação de uma representação social, Moscovici (2013,

p.41) afirma:

“[...] Representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo

isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria,

circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao

nascimento de novas representações, enquanto velhas representações

morrem.”

O preconceito racial, enquanto um fato social tem por característica a constância,

portanto, as representações sociais sobre o racismo também perduram. Moscovici chama isso

de processo de “fossilização”:

“[...] Quanto mais a sua origem é esquecida (representação social) e sua

natureza convencional é ignorada, mais fossilizada ela se torna. O que é

ideal, gradualmente torna-se materializado. Cessa o efêmero, mutável e

mortal e torna-se, em vez disso, duradouro, permanente, quase imortal. Ao

criar representações, nós somos como o artista, que se inclina diante da

estátua que ele esculpiu e a adora como se fosse um deus.” (2013, p. 41).

Não podemos deixar de dizer que, de fato, as formas como o preconceito se apresenta

atualmente mudaram. Hoje, a discriminação racial encontra-se em paralelo com a questão

socioeconômica, ou seja, relaciona-se à cor da pele negra dos indivíduos a pobreza e a falta de

escolaridade. Podemos constatar, portanto, que os mecanismos de discriminação continuam

exercendo seu poder de opressão e exclusão, porém, em muitos casos, de formas sutis, mas,

igualmente violentas. Não podemos dizer que o racismo é uma violência simbólica apenas,

pois, como foram abordados vários dados na introdução do presente artigo, o maior índice de

violência urbana se dá com jovens negros. Segundo dados levantados pela Anistia

Internacional, em novembro de 2017, e expostos pela campanha Vidas Negras14, a cada 23

minutos um jovem negro é assassinado no Brasil, somando-se, ao fim do dia, 63 mortes,

totalizando 23 mil jovens negros mortos por ano. Ainda, segundo dados da campanha, 56% da

população brasileira concordam que a morte de um jovem negro causa menos comoção que a

morte de um jovem branco.

Chartier (1990, p.17) também trabalha com a teoria das representações sociais e

aborda as relações de poder que as perpassam, nos ajudando a compreender as permanências

de certos tipos de representações:

“As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à

universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre

determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o

necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem

os utiliza. As percepções do social não são de forma alguma discursos

neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que

tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a

legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos,

as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigação sobre as

representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de

concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de

poder e de dominação. As lutas de representações têm tanta importância

como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um

grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores

que são seus, e o seu domínio.”

Para explicar como essas representações perduram em nossa sociedade, mesmo com

políticas públicas que criminalizam o preconceito, tentam promover a igualdade, além de

14 Fonte: https://nacoesunidas.org/onu-mulheres-chama-de-escandalo-morte-de-23-mil-jovens-negros-por-

ano-no-brasil/.

inúmeras campanhas e movimentos pelo fim da desigualdade social da qual este grupo é

vítima, Moscovici afirma:

“O indivíduo sofre a pressão das representações dominantes na sociedade e é

nesse meio que pensa ou exprime seus sentimentos. Essas representações

diferem de acordo com a sociedade em que nascem e são moldadas.

Portanto, cada tipo de mentalidade é distinto e corresponde a um tipo de

sociedade, às instituições e às práticas que lhe são próprias.” (MOSCOVICI

apud. JODELET, 2001, p.49).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estes fatos comprovam, portanto, a necessidade de fortalecimento do campo do

Ensino de História enquanto área da pesquisa científica de interface entre a História e

Educação, com vistas ao aprimoramento da discussão do racismo nos bancos das

universidades, nas salas de aula da escola básica, nos meios de comunicação e na sociedade

como um todo. Neste trabalho buscar-se-á identificar, através da narrativa dos (as) alunos

(as), as representações acerca do preconceito racial e dos diferentes discursos de sua

legitimação, além de como, através deles, as representações se modificaram ao longo do

tempo.

Desta forma, espera-se que este trabalho de reflexão e análise do racismo no ambiente

escolar e da construção do conhecimento histórico, possa contribuir para novas reflexões a

respeito do campo historiográfico e teórico da Educação Histórica e da Didática da História,

bem como com a disciplina de História.

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