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Universidade Estadual de Londrina
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA BACHAREL NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Mariana Kamimura Korki
LONDRINA PARANÁ
201
i
DEDICATÓRIA
A Deus, pela coragem, força e luz que deu ao meu caminho na realização deste
curso e deste trabalho final. Aos meus pais por todo amor, esforço e dedicação prestados gratuitamente a mim
durante todos estes anos.
ii
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por força, luz e amor infinito, que me colocam sempre de pé
e a caminho.
Aos meus pais Maria Rosangela e João Valdecir, e irmã Thais, que sempre me
mostraram o caminho da educação e que foram guardiões severos da minha
persistência, fontes inesgotáveis de minha motivação. Obrigado pelo amor
incondicional, carinho, apoio e compreensão durante toda minha vida.
A toda minha família, pelo amor silencioso, mas, sobretudo, presente em todos os
momentos em cada pequeno gesto.
Ao meu avô Arlindo Kamimura, por ser o maior exemplo de ser humano em minha
vida, pelo amor incomparável que sinto por você, por cada gesto único, apoio e
incentivo.
Ao meu orientador, Profª. Ms. Anísio Calciolari Júnior, pelo incentivo, disponibilidade
e clareza mesmo antes da elaboração deste trabalho.
Ao coordenador de colegiado Ronaldo José Nascimento, por sincera amizade e
oportunidade a mim concedida de experiência de aprendizado profissional e
pessoal, confiança e estima a mim destinadas.
A todos aqueles amigos, irmãos que escolhi, Larissa Signori, Thaizie Filgueiras,
Isadora Scherbak, Thais Lorenzett, Jeniffer Oliveira, Mariana Ribeiro, Jéssica
Martinuzzo, Flávia Martins, Vanilde, André Luiz Minikowski, João Pedro Saci, Caio
Oliveira, João Paulo Roque, Vinícius Alberto, Paulo Henrique Zenatti, Fábio Augusto,
João Moreira, e os que não foram citados, mais estão sempre presentes. Obrigado
por cada momento que estiveram ao meu lado, por cada incentivo, pela sinceridade,
pela confiança, cumplicidade e por todo amor depositado em mim.
iii
EPÍGRAFE
Arbert Einstein.
iv
KORKI, Mariana Kamimura. Atuação do profissional de Educação Física Bacharel no campo da educação não formal. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Bacharelado em Educação Física. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, 2012.
RESUMO
A educação não formal caracteriza-se como atividades e programas organizados
fora do sistema escolar, mas destinados a atingir objetivos educacionais definidos.
Embora este campo de atuação tenha evoluído e mostrado aspectos positivos à
formação de cidadãos, ainda há escassez de conhecimento científico produzido,
bem como a divulgação e informações relevantes ao profissional de Educação Física
que atua nessa área, fazendo-se necessário o aprofundamento teórico a respeito
desta temática com o presente trabalho. O objetivo do estudo foi compreender como
está instituído o papel do profissional de Educação Física Bacharel no campo da
educação não formal. Para tanto, adotamos como instrumento teórico-metodológico
a pesquisa bibliográfica, realizando um levantamento teórico sobre os temas
educação formal, educação informal, educação não formal, o profissional de
Educação Física Bacharel e história do surgimento dos abrigos, utilizamos o estudo
de caso para descrever a atuação deste profissional na Casa Abrigo de Cambé.
Dessa forma compreendemos que o profissional de Educação Física Bacharel que
atua no espaço não formal de educação, desempenha papel fundamental na
educação infantil, participando do processo educacional e como socializador de
crianças e adolescentes, além de desenvolver suas capacidades intelectuais e
afetivas, numa ação consciente e crítica. Palavras-chave: Profissional de Educação Física; campo de atuação, educação não
formal.
v
ABSTRACT
Non-formal education is characterized as activities and programs organized outside
the school system, but for achieving educational objectives defined. Although this
field of work has evolved and shown positive aspects to the formation of citizens, yet
the scarcity of scientific knowledge, and the dissemination and information relevant to
Physical Education professional who works in this area, making it necessary
theoretical approaches regarding this theme with this work. The aim of the study was
to understand how it is established the role of Physical Education professional
degree in the field of non-formal education. Therefore, we adopted theoretical-
methodological instrument bibliographical research, conducting a survey about the
theoretical issues formal education, informal education, non-formal education,
Physical Education professional Bachelor and history of the emergence of shelters
and, used the case study to describe the performance of this professional in the
Shelter House Cambé. Thus we understand that the Physical Education professional
Bachelor that operates in the space of non-formal education plays a fundamental role
in early childhood education, participating in the educational process and how
socialization of children and adolescents, and develop their intellectual abilities and
emotional, a conscious action and criticism. Key Words: Physical Education professional; playing field; non-formal education.
vi
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS
APMI - Associação de Proteção à Maternidade e à Infância 13
CONANDA - Conselho Nacional da Criança e do Adolescente 17
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente 13
FCBIA - Fundação Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência 18
LBA - Legião Brasileira de Assistência 17
SAM - Secretaria de Assistência Municipal 14
SUMÁRIO
RESUMO iv
ABSTRACT v
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS vi
1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 01
1.1 Justificativa................................................................................................. 03
1.2 Objetivo..................................................................................................... 03
2 REVISÃO DE LITERATURA...................................................................... 04
2.1 Educação................................................................................................... 04
2.1.1 Educação formal........................................................................................ 05
2.1.2 Educação informal..................................................................................... 06
2.1.3 Educação não formal................................................................................. 07
2.2 O profissional de Educação Física Bacharel............................................. 09
2.3 História do surgimento dos abrigos........................................................... 11
3 MÉTODOS ................................................................................................ 15
3.1 Caracterização do Estudo.......................................................................... 15
3.2 Descrição do local de estudo..................................................................... 16
4 ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL OBJETO DO ESTUDO DE CASO...... 19
5 RELATO DO COTIDIANO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ATIVIDADES DESENVOLVIDAS............................................... 21
6 CONCLUSÃO............................................................................................ 25
7 REFERÊNCIAS.......................................................................................... 26
1 INTRODUÇÃO
A formação do professor é de suma importância, pois é através dela que ele
terá capacidade de adaptar situações ao seu aluno, facilitando-o e ensinando-o,
para que, um dia mais tarde este aluno seja uma pessoa ativa fisicamente,
socialmente e intelectualmente, ou seja, formar cidadãos críticos. Para isso, o
professor necessita de conhecimentos não só amplos mais também específicos para
sua área.
CUNHA (1992) afirma que:
A simples prática dessas atividades (jogo, dança, esporte e ginástica), não caracteriza educação, ou seja, se for uma atividade sem objetivos e sem uma metodologia, será apenas uma atividade, sem estar trazendo lucros para uma vida futura deste aluno (p. 23).
A educação, enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo
da vida dos cidadãos e, pode ser dividida em três diferentes formas: educação
formal desenvolvida nas escolas; educação informal, transmitida pelos pais, no
convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, aquela que
decorre de processos naturais e espontâneos; e educação não formal, que ocorre
quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados
objetivos fora da instituição escolar (GOHM, 1999; COLLEY, HODKINSON e
MALCOLM, 2002).
Neste contexto, destaca-se a educação não formal como campo de atuação
do profissional de Educação Física Bacharel, que segundo Gadotti (2005), é um
campo com todo processo de informação visando despertar a consciência para os
direitos e deveres no exercício da cidadania e da democracia.
O profissional de Educação Física Bacharel pode atuar como autônomo e/ ou
instituições e órgãos Públicos e Privados de prestação de serviços em atividade
física, desportiva, recreativa e em quaisquer lugares que podem ser ministradas
essas atividades CONFEF (1998). Sendo assim, o profissional de Educação Física
Bacharel está apto a atuar neste campo de educação não formal, entretanto, ainda
são tímidas as iniciativas de investigação do profissional em questão nestes
espaços, existindo um consenso com relação à importância e necessidade de
2
conhecer políticas e estratégias que auxiliem efetivamente na atuação do
profissional por meio de experiências fora da escola.
Desse modo, o papel do profissional de Educação Física Bacharel em
espaços de educação não formal vem se afirmando, apesar de pouco valorizado, o
que reforça a importância do aprofundamento teórico sobre esta prática. A partir da
falta de conhecimento, divulgação e base teórica para esse tipo de prática
educacional na graduação, faz-se necessário o presente estudo, buscando
compreender o significado dos tipos de educação existentes e o papel do
profissional de educação física neste campo de atuação.
Frente a estas considerações, o presente estudo apresenta a seguinte
questão norteadora: qual o papel do profissional de Educação Física Bacharel nos
espaços de educação não formal?
3
1.1 Justificativa
Os campos de atuação do profissional de Educação Física Bacharel vêm se
ampliando para atender as novas demandas do mercado de trabalho, contudo
algumas áreas são deixadas de lado, sofrendo desvalorização para o profissional
atuante. A educação não formal está inserida neste contexto. Por mais que o
currículo do profissional de Educação Física Bacharelado venha sofrendo mudanças
e adaptações para uma melhor atuação profissional, a área em questão vem sendo
menosprezada.
Além de possuir pouco conhecimento específico sobre as políticas e
metodologias empregadas neste campo de atuação, bem como pouca divulgação,
somente a graduação não oferece suporte acadêmico adequado para atender as
reais necessidades do profissional nestes espaços de educação.
Dessa forma, faz-se necessário conhecer o campo não formal de educação e
o papel do profissional de Educação Física Bacharel neste espaço, para
compreensão desta atuação, contribuindo como suporte acadêmico a quem se
insere neste campo.
1.2 Objetivo
Compreender através de estudo de caso, como está instituído o papel do
profissional de Educação Física Bacharel no campo de atuação da educação não
formal.
4
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Educação
Trilla (1993) argumenta que educação é uma realidade complexa,
heterogênea e versátil. A multiplicidade de processos, fenômenos, agentes ou
-se
necessário uma distinção, estabelecer classes, diferenciá-las, e até parcelar seu
universo.
Esse mesmo autor salienta que a tarefa de discriminar os vários campos da
educação, a pedagogia vem realizando desde antigamente, onde freqüentemente
são adicionados adjetivos à palavra educação; às vezes, se distingue tipos de
educação; conteúdos; metodologias educativas; e a situação ou instituição que
produz o sucesso educativo em questão, entre outros.
À medida que o tempo dedicado à educação se confunde com o tempo de
vida de cada um, os espaços educativos, assim como as ocasiões de aprender
tendem a multiplicar-se. Neste sentido, o ambiente educativo diversifica-se e a
educação abandona apenas os sistemas formais para se enriquecer com a
contribuição de outros atores sociais (UNESCO, 2003, p. 94).
Dessa forma, enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida
nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à
sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Ao longo dos tempos
a sociedade tem estado numa repleta mudança, não só a nível ambiental, a nível
histórico, mas também no campo da educação. Coombs, Prosser e Ahmed (1973,
apud SMITH, 2001) definem as três categorias de sistemas de aprendizagem
surgidos neste momento, sendo elas: Educação Formal, Educação Informal e
Educação Não formal.
Para termos uma melhor compreensão a respeito das categorias de sistemas
de aprendizagem, é necessário aprofundar a pesquisa sobre os termos educação
formal, educação informal e educação não formal, verificando suas definições e
diferenças.
5
2.1.1 Educação formal
O sistema de educação formal no final dos anos 60 apresentava uma lenta
adaptação às mudanças sócio-econômicas em curso, segundo Smith (2001) e,
desse modo, para enfrentar as novas demandas sociais seria necessário o
envolvimento de outros setores da sociedade. Marco desse movimento é o
documento da UNESCO, de 1972 (Learning to be, The Faure Report, UNESCO,
1972; apud Smith,
Lifelong Education The Learning Society).
Segundo Coombs, Prosser e Ahmed (1973, apud SMITH, 2001), educação
hierarquicamente estruturado e
cronologicamente graduado, da escola primária à universidade, incluindo os estudos
acadêmicos e as variedades de programas especializados e de instituições de
a idéia de Fávero
universidades, institutos politécnicos e outras instituições de ensino acreditado,
Sarramona (1975) e Dib (1988
modelo sistemático e organizado de ensino, estruturado e administrado segundo
determinadas leis e normas, apresentando um currículo relativamente rígido em
termos de objetivos, conteúdos programáticos e metodologia, e caracterizado por um
processo contíguo de ensino envolvendo necessariamente o tripé professor/ aluno/
educação usualmente encontrada nas instituições escolares existentes,
Associa-se a procedimentos convencionais que podem ser reconhecidos de
numerosas formas.
Nesse tipo de educação, a metodologia empregada é, na maioria das vezes,
unicamente expositiva e não prevê, estimula ou permite a participação ativa do aluno
metodologia não fundamentada em ciência da aprendizagem, que é utilizada, sem
qualquer modificação, que a população da sala corresponda a 10, 50 ou 200 alunos.
O ensino é de modo geral, orientado para o conteúdo, e não orientado para a
6
aprendizagem, praticamente não se levando em conta seus conhecimentos,
atitudes, padrões e volumes.
Ainda para Dib (1977), o currículo da educação formal é geralmente
inadequado, em termos de objetivos, conteúdos, metodologia e materiais
institucionais, não atendendo as reais necessidades do aluno e da sociedade, onde
o aluno é responsabilizado pelo seu insucesso. Considera-se como fato normal um
elevado índice de fracassos, assim como a impossibilidade de obterem-se
resultados uniformemente levados para todos dos estudantes. A educação formal
não consegue, de modo geral, dissimular seu grande distanciamento das reais
necessidades do estudante e da sociedade.
2.1.2 Educação informal
No que se refere á educação informal, Cazelli (2000) realizou um
levantamento interessante. O autor cita Dierking e Falk (1999), que definem
educação informal/aprendizagem informal por meio de características como livre
escolha, não-sequencial, auto-conduzida, voluntária, e social. Wellington (1990)
acrescenta outras características como, não-estruturada, não-avaliada, sem
cobrança, aberta, centrada no aprendiz, não baseada em currículo e o texto de
Crane, Nicholson e Chen (1994, p. 3) que desenvolveram uma abordagem híbrida,
escola.
Dessa forma Cazelli (ibid) chama a atenção para o fato de que não se deve
educação formal porque se desviam da norma e discutem a necessidade de não se
au de precisão e
confiabilidade com que se avalia aprendizagem formal.
Cazelli (Idem.) afirma que a caracterização da educação/aprendizagem
informal é feita, via de regra, tendo como parâmetro de comparação a educação
formal, estabelecendo, portanto, uma dicotomia. Dessa forma, cita o trabalho de
Hofstein e Rosenfeld (1996) que colocam que a educação formal e a informal devem
ser vistas como um continuum em vez de uma dicotomia.
Esse autor entende por educação informal, todo processo permanente pelo
qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e
7
perspicácia, através de experiência diária e contato com o meio ambiente o que
ocorreria em casa, no trabalho e no laser.
Trilla (1993) aborda em seu trabalho que a educação informal se dá de
maneira difusa, mesclada em diversas realidades sociais, sem a intencionalidade do
agente e o caráter metódico e sistemático que caracterizam, por sua vez, os
processos formais e não formais.
Para Gadotti (2005), o campo informal pode ser entendido com o
conhecimento adquirido nas relações do sujeito com outros indivíduos ou com a
sociedade, livre de qualquer processo sistematizado.
2.1.3 Educação não formal
A educação não formal tornou-se parte do discurso internacional em políticas
educacionais no final dos anos 1960/1970, segundo Smith (2001), que realizou um
vasto levantamento histórico ao apresentar as formas de trabalho em educação não
formal nos países do hemisfério sul. No início, eram associadas a esse tipo de
educação características como a relevância para as necessidades de grupos em
desvantagens; o foco em propósitos claramente definidos; a relação com as pessoas
de categorias específicas e a flexibilidade de organização e de métodos.
Coombs, Prosser e Ahmed (1973, apud SMITH, 2001), ao definirem as três
categorias de sistemas de aprendizagem surgidos nesse momento, caracterizaram a
educação operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla
que pretende servir clientes previamente identificados como aprendizes e que possui
realizados sobre a denominação de não formal, os quais incluem entre outros,
educação de jovens e adultos, educação sindical e programas de educação em
saúde.
Ainda nessa revisão, Smith (2001, p. 4) cita Simkins (1976) que analisa a
educação não formal diferenciando-a da formal em termos de propósitos,
organização temporal, conteúdos, forma de apresentação e controle. É abordado
também o trabalho de Fordham (1993, apud Smith, 2001, p. 5), que busca uma
diferenciação entre o formal e o não formal em termos de planejamento curricular,
8
enquanto que na educação não formal este seria resultado de uma negociação ou
Ao discutir o papel das instituições culturais no âmbito da educação, vários
autores espanhóis tampouco conseguem chegar a conclusões comuns. Partindo do
marco teórico definido pela educação permanente, apresentado por Faure (1972),
nos anos 1970 e desenvolvido por Coombs (1985) e seus seguidores nos anos
subseqüentes, autores como Trilla (1993) define e diferem educação formal, não
formal e informal segundo suas distintas metodologias e agentes.
Trilla (Ibid.) sintetiza em uma listagem analítica o que seriam os públicos, os
métodos e os agentes da educação não formal. Também dentro do marco da
educação permanente, García Blanco (1999, p. 94), traça uma linha mais nítida
entre esses conceitos, definindo educação não formal como atividades e programas
organizados fora do sistema escolar, mais destinados a atingir objetivos
educacionais definidos. Sua caracterização ressaltaria o aspecto motivacional e o de
característica desses espaços seria o de compatibilizar educação com prazer,
informação com distração.
Na literatura brasileira é possível encontrar autores que discutem a
conceitualização dos três tipos de educação. Cazelli (2000) cita que para Fávero
(1980, p. 22-23) a educação não-formal é definida como qualquer tentativa
educacional organizada e sistemática que se realiza fora dos quadros do sistema
formal (de ensino) para fornecer determinados tipos selecionados de aprendizagem
e subgrupos específicos da população, tanto de adultos como de crianças. Assim
definida, ela incluiria, por exemplo, programas de extensão rural, programas de
alfabetização de adultos, treinamento profissional fora do sistema formal, diversos
programas comunitários, de educação sobre saúde, cooperativismo, entre outros.
De uma forma mais pratica, Fávero (2007) vem a definir educação não formal
como trabalho com adolescentes e jovens infratores, em abrigos ou centros de
convivência; atividades de lazer e arte. Realizadas em oficinas de criatividade; o
papel da comunicação para a inclusão social; a importância da organização de
samba e samba de roda; esporte e educação física.
9
Gadotti (2005) também vêm discutindo com bastante ênfase a temática
educação não formal. Para o autor, o campo de educação não formal é entendido
como sendo todo o processo de formação visando despertar à consciência para os
direitos e deveres do exercício da cidadania e da democracia. De uma forma geral
ela desenvolve ações que abrangem os espaços sociais num todo, tem objetivo de
analisar, discutir e desenvolver uma participação através de ações educativas,
buscando uma possível transformação para cada indivíduo de acordo com o
contexto de cada um.
A educação não formal vem ganhando nova caracterização. Torna-se então,
necessário aprofundar o tema buscando não só conhecer como aqueles que
realizam estas práticas a denominam, mas também por parâmetros mais objetivos
para diferenciar os conceitos aqui abordados.
2.2 O profissional de Educação Física Bacharel
A preparação profissional em Educação Física passou por mudanças
profundas, onde há 10 anos atrás, os cursos de Licenciatura em Educação Física
formavam profissionais para atuar no ensino formal e, além disso, aparentemente
também davam conta de preencher as lacunas existentes na área e que não faziam
parte do contexto escolar. Graças aos novos conhecimentos produzidos bem como
as novas exigências de lei, encontramos hoje, uma realidade modificada.
Houve uma reformulação nos currículos dos cursos de preparação
profissional em Educação Física, com a criação do Bacharelado, havendo a
diferenciação e a separação do Licenciado (professor) do Bacharel (profissional),
visando atender, do ponto de vista profissional, às necessidades do mercado e da
sociedade, ou seja, professores ligados à Educação Física escolar e profissionais
ligados a programas de atividade física no atendimento de diferentes necessidades
da população.
Essa criação veio a atender um novo perfil de profissional que não está ligado
ao ensino regular, mas a uma nova e crescente fatia do mercado constituído por
clubes, academias, empresas, condomínios, personal trainners, onde a atuação é
direcionada não mais somente em executar habilidades, mas em saber como e
porque executar.
10
A visão tradicional de uma ocupação largamente fundamentada nas práticas
de habilidades motoras do profissional deu lugar a uma concepção onde o aspecto
essencial é a posse de um corpo de conhecimento para compreender a atividade
motora e desenvolver meios e tecnologias para a sua promoção. (MANOEL, 1996).
Desta forma, Pellegrini (1988) afirma que:
A Educação Física como uma profissão deve se apoiar em profissionais que não possuem apenas a habilidade de executar, mas a capacidade de passar essas habilidades a outras pessoas com o objetivo de levá-las ao pleno desenvolvimento de suas capacidades motoras (p. 254).
A partir disso, é de fundamental importância repensar e reestruturar os
currículos dos cursos de formação profissional em Educação Física, para que
possam atender às reais necessidades da sociedade e, sobretudo, promover a
valorização da área, pois, atualmente, não há consenso a respeito da formação do
profissional ser de acordo com disciplinas práticas ou teóricas.
Tanto na Licenciatura como no Bacharelado, o conhecimento deve ter uma
importância maior do que o desempenho físico. O produto que se busca é a
formação de profissionais e não de atletas e a atividade de ambos é eminentemente
intelectual e não física. Corroborando com a idéia acima, Mariz de Oliveira e Betti
(1988) afirmam que:
A Educação Física tem sido prejudicada pela avalancha de práticos, pouco ou nenhuma atenção tem sido dada à teoria e ao raciocínio. Sua história tem sido eivada por erros cometidos por aqueles que voltaram as costas ao desenvolvimento e ao progresso e se contentaram em fazer sempre a mesma coisa, ano após ano meramente porque funcionava e era fácil (p. 57).
Quando pensamos em competência profissional em Educação Física,
encontramos divergências, colocando em conflito posições bastante claras e
11
Tojal (1995) define os conceitos de teoria e prática da seguinte maneira:
Teoria - conjunto de conhecimentos sistematizados que se propõe explicar a ocorrência de determinados fenômenos de acontecimentos.
Prática- conhecimento aplicado resultante de um saber advindo de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre determinados fenômenos (p. 18).
Dessa forma, aparentemente, existem diferenças entre a teoria e prática, ou
seja, teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e prática a aplicação destes
conhecimentos. Contudo, observamos que as diferenças só ocorrem em nível
conceitual, pois tanto a teoria quanto a prática referem-se ao conhecimento, seja ele
aplicado ou não. Portanto, é necessário que o profissional tenha consciência disso,
pois o que falta ao profissional é o conhecimento e a compreensão do que seja
teórico, como é formulado, como pode ser utilizado e quais as implicações no que se
refere à aplicabilidade para a solução de problemas práticos (TANI, 1995).
2.3 História do surgimento dos abrigos
Em meados do século XVII, uma grande quantidade de crianças eram
abandonadas, vistas com pouca significância, isto porque, segundo Badinter (1985)
as mesmas eram vistas por sua família como um sacrifício devido a sua fragilidade.
A condenação da Igreja que pregava valores morais condenando assim atos
de adultério era outra causa do abandono, onde as crianças nascidas desses
relacionamentos fossem abandonadas para não mancharem a reputação de suas
famílias. Dessa forma a própria Igreja na era medieval, criou seus métodos para que
essas crianças não fossem abandonas em qualquer lugar.
Cria-se então, a roda dos expostos, cilindros que protegiam as crianças, cujas
mães sem querer ser identificadas, as depositavam ali e, mais tarde, estas eram
recolhidas por alguém da instituição ou do orfanato. Este método continuou existindo
até o período republicano.
Segundo Marcílio (1997), devido ao grande número de crianças que se
encontravam nesta situação, começou nesta época a construção de vários orfanatos
e seminários para atender coletivamente estas crianças.
12
No Brasil, a primeira Casa dos Expostos foi fundada em Salvador, no ano de
1976, e, em 1982, este método já havia se espalhado em todas as províncias
brasileiras. A princípio, até por volta de 1900, o atendimento a estes assuntos aqui
no Brasil era feito pela Igreja, somente a partir de 1922, no Rio de Janeiro, começou
a funcionar o primeiro estabelecimento público voltado às crianças e adolescentes.
Em 1942, foi criado o SAM (Serviço de Assistência ao Menor) o qual era
ligado ao Ministério da Justiça e exercia uma função parecida com o Sistema
Penitenciário, com enfoque à repressão e à correção.
Quarenta e seis anos depois, a Nova Constituição Federal aponta a integral
proteção ás crianças e adolescentes e introduz o conceito de segurança social e
também integra as políticas de assistência, previdência social e saúde e, em 1989, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) se constitui numa legislação única no
contexto latino-americano no que se refere à adequação de princípios da Convenção
das Nações Unidas sobre o Direito da Criança.
O órgão responsável pela Política Nacional de Assistência Social, atualmente
a Secretaria de Assistência Social do Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate a Fome, assumem em 2003, as ações que se referem à execução do
atendimento em instituições, bem como ao suporte técnico e financeiro para os
programas na área da infância e adolescência.
O orfanato então passa a se chamar abrigo1 e hoje em dia abriga as crianças
órfãs, carentes e também, crianças que são tiradas de suas famílias, por decisão
judicial, devido a maus tratos ou por falta de condições psicológicas e financeiras.
Os abrigos podem ser ofertados em diversas modalidades, dentre elas os Abrigos
Institucionais.
Como o foco de nossa pesquisa se materializa em um Abrigo Institucional,
temos como ação a explicação do que é esse espaço. Portanto, nesse sentido, os
Abrigos Institucionais são modalidades que atendem grande número de crianças e 1 Uma ressalva importante a ser feita é sobre o uso dos termos abrigo, abrigamento, instituição e institucionalização. O termo abrigo é relativamente recente, nasce juntamente com o início das discussões e formulações do ECA (década de 1980). O termo mais comumente utilizado antes deste
ndonadas, carentes, enfim, em situação de risco pessoal ou social. O processo de abrigamento destas crianças era chamado institucionalização. Abrigo, portanto, é o nome dado a instituições que têm por objetivo acolher e proteger crianças em situação de rispor ação ou omissão do Estado, pela falta, omissão ou abuso dos pais/responsáveis, ou em razão da
.
13
adolescentes. Neste tipo de instituição há dificuldade de proporcionar o devido
atendimento individualizado e em pequenos grupos. Observa-se distanciamento da
vida comunitária da criança e adolescente.
A história do acolhimento institucional iniciou-se no Brasil em meados do
século XIX com o encaminhamento de crianças e adolescentes pobres para os
as eram
retiradas de suas famílias e colocadas nestas instituições acabou por criar uma forte
cultura de institucionalização (RIZZINI, 2007).
Entretanto, por volta de 1990 se fortalece, internacionalmente, uma posição
contrária a esta institucionalização de crianças, avigorada pela promulgação do
Estatuto da Criança e do Adolescente, acompanhando a Convenção das Nações
Unidas pelos Direitos da Criança. A partir de então, inicia-se um processo de
condenação a esta prática centenária de institucionalização, estabelecendo-se o
caráter de excepcionalidade e temporariedade da mesma.
Ressalta-se, assim, que a ênfase deve ser no direito à convivência familiar e
comunitária, reforçando que o acolhimento deve constituir-se em uma última medida.
Adotou-se o termo Acolhimento Institucional para designar os programas de abrigo
em entidade, definidos no Art. 90, Inciso IV, do ECA, como aqueles que atendem
crianças e adolescentes que se encontram sob medida protetiva de abrigo,
aplicadas nas situações dispostas no Art. 98. Segundo o Art. 101, Parágrafo Único,
o abrigo é medida provisória e excepcional, não implicando privação de liberdade.
O abrigo deve ser semelhante a uma residência e estar inserido na
comunidade, em áreas residenciais, oferecendo ambiente acolhedor e condições
institucionais para o atendimento com padrões de dignidade. O atendimento deve
ser personalizado e em grupos pequenos, além de favorecer o convívio familiar e
comunitário das crianças e adolescentes abrigados, assim como é importante a
utilização de locais e serviço oferecidos pela rede e disponibilizados pela
comunidade local (BRASIL, 2009).
O atendimento institucional, nos moldes aqui delineados, ou seja, com uma
postura de acolhimento à criança, deve cumprir a função de ser um suporte de
caráter excepcional e provisório, com o firme propósito de reinserção familiar. Ele
constitui uma medida de proteção para os casos em que há violação dos direitos da
criança e/ou do adolescente e se avalia a necessidade de afastamento da família
(RIZZINI, 2007).
14
Portanto, no caso de ruptura desses vínculos, o Estado é o responsável pela
proteção das crianças e dos adolescentes, incluindo o desenvolvimento de
programas, projetos e estratégias que possam levar à constituição de novos vínculos
familiares e comunitários, mas sempre priorizando o resgate dos vínculos originais
ou, em caso de sua impossibilidade, propiciando as políticas públicas necessárias
para a formação de novos vínculos que garantem o direito à convivência familiar e
comunitária (BRASIL, 2006).
15
3 MÉTODOS 3.1 Caracterização do Estudo
Segundo a abordagem de Vergara (1997), as pesquisas são classificadas
segundo dois critérios: quanto aos fins, ou seja, a finalidade da pesquisa, e quanto
aos meios, que corresponde à como pesquisar.
Para o autor as pesquisas classificam-se quanto aos fins em: exploratória,
descritiva, explicativa, metodológica, aplicada e intervencionista. Já quanto aos
meios, classifica as pesquisas em: pesquisa de campo, pesquisa de laboratório,
telematizada, documental, bibliográfica, experimental, expost-facto, participante,
pesquisa-ação e estudo de caso.
A pesquisa aqui desenvolvida pode ser classificada, quanto aos fins, em
descritiva e explicativa. Sendo classificada como descritiva na medida em que
descreve o espaço de intervenção e atividades desenvolvidas pelo profissional de
educação física bacharel na Casa Abrigo de Cambé e, explicativa, no que se refere
a relacionar esta atuação do profissional, buscando entender seu papel no campo da
educação não formal.
Quanto aos meios de pesquisa, pode ser classificada como bibliográfica e
estudo de caso. Sendo uma pesquisa bibliográfica enquanto se apóia em
informações e conhecimento obtidos em publicações relacionados aos temas
educação formal, educação informal, educação não formal e profissional de
educação física bacharel, permitindo, deste modo, fundamentar o estudo de caso.
Caracteriza-se como um estudo de caso, pois o objeto de estudo é uma
atuação analisada em profundidade. Segundo Godoy (1995) apud Souto (2003),
referido método de pesquisa é utilizado quando:
ocorre;
Quase não é possível controlar o fenômeno em estudo;
Trata-se de fenômenos atuais que só poderão ser analisados no contexto da
vida real.
A adoção do estudo de caso deu-se pela necessidade de estudar a atuação do
profissional de educação física bacharel no campo da educação não formal, o que
requer profundidade de conhecimento do assunto e análise de uma situação real.
16
3.2 Descrição do local de estudo
A Secretaria Municipal de Assistência Social de Cambé é responsável por
desenvolver a política Municipal de Assistência do município, que tem seu trabalho
voltado para população mais vulnerável, atuando de forma descentralizada, e
próxima de quem precisa de proteção social.
Neste contexto, a vigilância socioassistencial desempenha seu papel
buscando identificar as famílias prioritárias para a intervenção, em especial aqueles
que não acessam e abrangente da rede de serviços disponíveis no município. Isto é
feito a partir de um Cadastro Único que as famílias e indivíduos em situação de
vulnerabilidade ou risco social são cadastradas, sejam aqueles que procuram os
serviços ou aqueles que são identificados através de busca afetiva pelos servidores
municipais. A emancipação das famílias é o objetivo principal.
Dirigidos prioritariamente a famílias e indivíduos que se encontram em
situação de risco e vulnerabilidade social, as ações desenvolvidas são organizadas
em dois níveis de proteção social: básica e especial, tendo o território como espaço
de expressão da cidadania e reconquista dos direitos sociais. Como prioridade de
nosso trabalho destacamos a proteção social especial, que por sua vez, é
caracterizada como modalidade de atendimento assistencial destinada a famílias e
indivíduos que se encontram em situação de risco pessoal e social, por ocorrência
de abandono, maus tratos físicos e, ou, psíquicos, abuso sexual, uso de substâncias
psicoativas, cumprimento de medidas sócio-educativas, situação de rua, situação de
trabalho infantil, entre outras.
Estes serviços de proteção especial têm estreita interface com o sistema de
garantia de direitos exigindo, muitas vezes, uma gestão mais complexa e
compartilhada com o Poder Judiciário, Ministério Público e outros órgãos e ações do
executivo e uma rede sócio assistencial articulada.
Dentre os serviços ofertados no município de Cambé, houve a necessidade
de construir uma nova política de proteção, voltada à proteção especial da criança e
do adolescente. De início, o município atendia as crianças e adolescentes vitimas de
maus tratos nas entidades Lar Marília Barbosa e Lar Santo Antônio, onde os
mesmos eram abrigados e ficavam nestes locais por tempo indeterminado, perdendo
assim a referência da família de origem, permanecendo e se desenvolvendo naquele
17
contexto, onde não eram encaminhadas para a adoção, salvo alguma família na qual
buscava a locação familiar.
Contudo, as entidades que tinham este caráter de internato no Brasil, tiveram
que se adequar a uma nova forma institucional, frente às diretrizes do ECA,
devolvendo os internos às famílias ou colocando-os em famílias substituídas.
A partir disso, e da proposta do CONANDA, Secretaria de Estado de Ação
Social e LBA, citados anteriormente, fundou-se a Casa Abrigo de Cambé, com um
projeto de Aprimoramento do Acolhimento Institucional desenvolvido pela APMI2,
respaldado pelo ECA.
O reordenamento jurídico, técnico e institucional deste atendimento,
trouxeram ganhos, resgatando o vínculo familiar. Segundo os paramentos do
CONANDA o município de Cambé por meio da APMI firmou em 19 de julho de 1995
o convênio de cooperação técnico financeiro com o FCBIA para a manutenção do
programa de acolhimento. A dinâmica no ano de implantação foi à contratação de
casa, sob supervisão e orientação da Assistente Social da entidade mantenedora, a
APMI.
Este trabalho com a mãe social foi realizado até o ano de 1996, quando
ocorreu mais uma mudança no sistema, onde o cuidado dos abrigados ficou sob
responsabilidade de um rodízio de funcionários, sendo que um funcionário respondia
pela casa, que era no caso coordenada pela APMI. Ocorreu-se dessa forma por
cinco anos.
Em 2001 então, iniciou-se a coordenação por uma pedagoga, e
gradativamente a Casa Abrigo veio se estruturando e adequando-se. Atualmente ela
conta com uma equipe de trabalho composta por uma assistente social, uma
psicóloga, uma pedagoga/coordenadora, uma educadora, uma estagiária de
Educação Física e doze funcionárias de serviços gerais, trabalhando em conjunto
com o objetivo de priorizar a reintegração familiar, viabilizando o menor tempo de
2 Associação de Proteção á Maternidade e à Infância (APMI) de Cambé, fundada em 04 de janeiro de
1950, tem por finalidade prestar assistência à maternidade, à adolescência e à terceira idade, por meio de programas e de saúde possibilitando a estruturação da família. A entidade atende hoje cerca de 3.500 usuários/dia, a partir de 0 a seis anos, distribuídos nos Centros de Educação Infantil, Centros de Convivência de Idosos, Projetos Sociais para crianças e adolescentes, projeto "Casa Abrigo", Clubes de Mães e Programa Integração Comunitária, com atividade física para mulheres em locais diferentes, zona urbana e rural. Para obter os recursos necessários à organização, instalação, ampliação e manutenção de serviços, a APMI de Cambé conta convênios com entidades públicas, estadual e federal, auxílios e subvenções.
18
abrigamento; otimizar a inserção da criança e do adolescente em situação de
acolhimento institucional, bem como, sua família, nos serviços oferecidos pela rede
de apoio do município; e estabelecer práticas que viabilizem a convivência
comunitárias dos abrigados.
Ressaltamos que os dados/relatos apresentados durante todo este trabalho,
está diretamente relacionado à nossa vivência na Casa Abrigo de Cambé. Foi a
partir das experiências encontradas e travadas ao longo de minha atuação desde o
ano de 2010, que embasou e deflagrou este trabalho.
19
4 ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL OBJETO DO ESTUDO DE CASO
O profissional de Educação Física da Casa Abrigo de Cambé, atua no espaço
de educação não formal dos abrigados, caracterizado na revisão. A nossa ação está
ancorada em um processo educativo que busca ressaltar, colaborar e suprir com
valores, sentimentos e situações na qual essas crianças estão expostas. Diante da
situação de abrigamento, ou seja, de serem crianças que não podem ter uma rotina
como as demais, um dos focos de nosso trabalho é a motivação. A motivação e o
desapertar de interesses dos alunos, dentro de seu processo criativo,
compatibilizando educação com prazer, informação com distração, complementando
o trabalho desenvolvido por educadores do sistema formal de ensino. Afinal, são
crianças, mas, muitas vezes já possuem consciência de sua situação diferenciada
socialmente.
Para se atuar na educação não formal infantil, deve-se compreender de que
este nível de ensino deve ser um espaço socioeducativo onde é de grande
importância permitir que a criança tenha acesso a elementos da cultura universal e
da natureza, além de trocas de experiências com outras crianças e à mediação do
professor, para que dessa maneira possamos construir e elaborar hipóteses,
desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e aprendizagem mais rico
e significativo.
Neste contexto, o professor de Educação Física Bacharel, é o sujeito por
interferir no processo de aprendizagem do aluno, sendo um mediador entre os
objetos/mundo e os alunos. É, ainda, responsável por estimular e adiantar avanços
no desenvolvimento da criança a partir de uma interferência na zona de
desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 1984). Isto significa que, o conhecimento
oferecido pelo professor, bem como, as ferramentas que dispõe para a realização da
atividade, contribui, também, com os processos de desenvolvimento da criança e
com a formação de sujeitos emancipados.
Como sujeitos de nossa intervenção, as crianças, respeitando suas
características, o trabalho realizado tem por finalidade otimizar a inserção e vivência
dos abrigados através de atividades lúdicas e recreativas dentro e extra casa, além
dos benefícios corporais e mentais que as mesmas proporcionam. A escolha por
orientar a condução do trabalho pelas práticas lúdicas, recreativas e de lazer se deu
em função não apenas serem estas atividades mais atrativas para os sujeitos, mas,
20
também, por ser um conteúdo apreendido dentro do processo de ensino na
graduação que desse uma base para a orientação.
O aspecto fundamental para entender a necessidade de se trabalhar com
crianças o componente lúdico é que o brinquedo, o jogo e a brincadeira, são
atividades educativas que também remetem à felicidade. Deve-se considerar
também que, por meio do prazer, o brincar possibilita às crianças a vivência de sua
faixa etária e, ainda, contribui para sua formação como seres realmente humanos,
participantes da cultura da sociedade em que vivem. Assim sendo, a vivência do
lúdico é imprescindível em termos de participação cultural crítica e, principalmente
criativa (MARCELLINO, 2005).
O lúdico é identificado por Huizinga (2000), como diferentes esferas da vida
social, considerando-o fundamentalmente, como jogo, uma atividade livre, não séria,
mas absorvente para o jogador, desligado de interesses materiais e praticada de
acordo com regras de ordem, tempo e espaço, e cuja essência repousa no
divertimento. O lúdico para este autor transcende as necessidades imediatas da vida
social, possuindo um significado e si mesmo, na medida em que constitui uma
realidade autônoma. Sendo assim, o lúdico é parte integrante da vida em geral,
possui um caráter, desinteressado, gratuito e provoca evasão do real.
Destaca-se nas práticas lúdicas a utilização dos jogos caracterizados por
não seria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o
formação de grupos sociais, com tendência a rodearem-se de segredo e
sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces com
outros meios semelhantes. Sendo assim, as crianças, como seres que brincam tem
no prazer o princípio determinante de suas vidas.
Em sua classificação de jogos Caillois (1990) distingue quatro componentes:
competição (agon), acaso (alea), imitação ou disfarce (mimicry) e vertigem (ilinx). O
no lazer das
crianças, minimizando o risco de exacerbação de cada um desses componentes.
Este mesmo autor coloca estes componentes em uma linha que caracterizaria o jogo
entre duas extremidades: numa das pontas situa-se a paedia (com a presença do
divertimento, da improvisação livre, da fantasia sem controle), e, na outra, o ludus, com convenções aceitas, barreiras impostas, e parcelas de esforço, empenho.
21
Quanto ao brinquedo, Oliveira (1986) classifica-o como suporte da
brincadeira, situando esta última na proximidade da paedia, enquanto o jogo estaria
vinculado mais ao ludus. Para Vigotsky (1984), o jogo facilita o desenvolvimento da imaginação e
criatividade. Assim, a criança em idade pré-escolar experimenta necessidades
irrealizáveis, aparecendo o brinquedo e a atividade lúdica, como seu conteúdo
imaginário, como possibilidade de realização de desejos irrealizáveis. Ele ainda
enxerga no brinquedo uma contribuição para o desenvolvimento inclusive da língua
escrita, já que nele ocorre uma representação do significado. Outro fator ressaltado
pelo autor diz respeito à presença de regras na brincadeira: qualquer forma de
brinquedo imaginativo contém regras "a priori", embora não seja uma situação de
jogo com regras formais estabelecidas.
Dentro dessa perspectiva, enfatizamos a necessidade de proporcionar às
crianças abrigadas, na educação não formal, práticas lúdicas com o maior número
de experiências de movimento possível, onde as mesmas possam adquirir formas de
movimentar-se livremente, desenvolvendo sua relação com a cultura do movimento,
para incorporá-las ao seu mundo de vida.
5 RELATO DO COTIDIANO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Apresentamos agora uma descrição das atividades realizadas em nosso
cotidiano de atuação profissional. Acreditamos que isso seja relevante para que
possam visualizar as situações de intervenções e contribuir para aqueles que
ificuldades e como buscamos, a partir
de situações aprendidas dentro e fora de nosso processo educacional, criar nossas
estratégias de intervenção.
Aulas de ginástica
Pensando na necessidade que a criança tem de se movimentar, assim como
construir um imaginário a partir desses movimentos, o ensino da ginástica pode-se
tornar uma prática muito proveitosa para o ensino infantil, além de ser prazerosa.
22
Quando realizada neste espaço de intervenção ela não determina limites em
relação à idade, gênero, número e condição física ou técnica dos participantes, é
uma atividade que pode ser explorada e vivenciada em diferentes ambientes, como
salas, quadras, parques, áreas verdes como também ser praticada de forma lúdica,
recreativa, cooperativas e com jogos, onde através de inúmeras experimentações
que a criança descobre suas possibilidades e o melhor conhecimento de si mesmo.
Para tanto, são propostas atividades atreladas à ginástica, com a finalidade
trabalhar os elementos da ginástica como o pular, rolar, equilibrar entre outras
formas diversificadas, usufruindo e construindo um próprio espaço para a vivência
dessa atividade. Opta-se por atividades lúdicas onde estão inseridos os elementos
da ginástica, para isso utiliza-se o espaço interno e externo da instituição, como
também se utiliza alguns materiais alternativos.
Musculação
São realizados exercícios com resistências, cujos pesos são adequados às
possibilidades do organismo das crianças, respeitando suas individualidades, com o
intuito de beneficiar no aumento da força e resistência muscular, na diminuição de
lesões e no aumento da capacidade de desempenho nos esportes e atividades
recreativas.
Este trabalho ocorre na academia da Associação dos Funcionários de
Cambé, localizada nas proximidades do município, com o professor de educação
física da Casa Abrigo, que orienta e prescreve os exercícios individuais e em grupos
que as crianças devem realizar, de acordo com as propostas de prescrição
recomendadas a essa faixa etária.
Práticas aquáticas
A opção por se trabalhar com práticas aquáticas para as crianças, se deve ao
fato, dela oferecer grande influencia prazerosa no meio líquido, trabalhando
habilidades no desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, social, além de, manter a
criança sempre ativa e estimulando novas descobertas no meio aquático.
A vivência dessas práticas aquáticas contribuem para prevenção de diversas
doenças, como o diabetes, a hipertensão, a osteoporose, a doença artéria, entre
23
outras. Especificamente no caso da natação, tem sido difundido que a sua prática
regular pode ser importante também na ajuda ao tratamento da asma em crianças.
O ambiente aquático é ideal para estimular as crianças através de
aprendizagem no desenvolvimento motor, emocional, social, afetivos, seguimentos
corporais, habilidades, tornando a pratica do exercício físico prazerosa e mantendo a
criança sempre ativa evitando o sedentarismo e várias outras doenças.
Neste contexto, são realizadas atividades lúdicas, que trabalhem os princípios
básicos da natação, na forma de brincadeiras, competições, como, mergulharem
para pegar objetos, corridas dentro do meio líquido, jogos como queima onde para
se defenderem eles devem abaixar na água, saltos na piscina, deslocamentos,
também no espaço fornecido da Associação dos Funcionários de Cambé.
Práticas esportivas
As habilidades adquiridas pelas crianças por meio dos esportes influenciam
no desenvolvimento físico, o que auxilia na formação escolar, como no
desenvolvimento da escrita. Já no aspecto mental a disciplina e as normas inerentes
ao esporte auxiliam na concentração e raciocínio dos alunos, garantindo aos
mesmos um melhor processo de aprendizagem.
Sendo assim, as crianças devem ter a possibilidade de acesso aos princípios
educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente o processo de
ensino aprendizagem, por meio das práticas esportivas.
Essas atividades lúdicas auxiliam seu desenvolvimento psicomotor e afetivo,
onde, partindo da premissa de que a pratica de jogos é realizada de modo a
incentivar o desenvolvimento, sua aplicação estimula a imaginação e trabalha o
raciocínio, possibilitando o crescimento à criança, principalmente em relação ao seu
comportamento, sua capacidade e suas limitações, devendo ser sempre
diversificada, no intuito de estimular cada vez mais.
Dessa forma, utilizam-se espaços públicos, como quadras e parques nas
proximidades da Casa Abrigo para práticas de diversas modalidades esportivas,
adaptadas à faixa etária em questão, com o intuito de vivenciar atividades lúdicas
que contenham elementos de várias modalidades esportivas proporcionando a
vivência e o despertar pelo esporte.
24
Jogos
O jogo é utilizado nesta intervenção com as crianças, por ser uma ferramenta
que contribui na formação corporal, afetivo e cognitivo, e, por ter uma característica
lúdica se torna mais atrativa e eficiente em seu desenvolvimento, preparando sua
inteligência e caráter, tendo conhecimento de quantidade e de espaço.
Através do jogo e do brincar, a criança expressa suas fantasias, seus desejos
e suas experiências reais de um modo simbólico, onde a imaginação e a criatividade
fluem por conta da ludicidade.
Portanto, a cada dia, realizam-se diferentes tipos de jogos, cada um com seu
objetivo específico, porém visando a interação entre os participantes, estimular a
competitividade, desenvolver cooperativismo, proporcionar diversão, melhorar as
capacidades físicas, percepção espacial, pensamento cognitivo, desenvolvimento de
linguagem, entre outros benefícios.
São utilizadas grandes variedades de jogos, como, os jogos de alvo, jogos de
corrida, jogos de perseguição, jogos de esconder, jogos de adivinhação, jogos de
comandos verbais, jogos de cartas, jogos de tabuleiro. Os jogos são realizados na
Casa Abrigo, em parques, quadras, praças, sempre próximos à sede, com materiais
diversos como garrafas, elásticos, bexigas, bastões, bolas, cordas, bambolês, entre
outros.
Neste momento da intervenção, acontece com frequência a interação entre os
abrigados e crianças da sociedade, que acabam participando das brincadeiras
realizadas pelos alunos da Casa Abrigo, o que é de grande importância para
socialização dos mesmos.
Passeios
O profissional de Educação Física na Casa Abrigo também participa de
passeios com as crianças, que proporcionem vivências de lazer e cultura, como
shoppings, exposições, teatros, apresentações de dança, parques, e o que lhes for
ofertado.
25
6 CONCLUSÃO
Por meio deste estudo de caso, podemos compreender que o profissional de
Educação Física Bacharel tem um papel fundamental na educação infantil, nos
espaços de educação não formal, pela possibilidade de proporcionar às crianças
uma diversidade de situações nas quais elas possam criar, descobrir movimentos
novos, inventar, se divertir. Além disso, os espaços não formais de educação
utilizados neste caso proporcionam situações onde as crianças descubram seus
próprios limites, conheçam e valorizem o próprio corpo, enfrentem desafios,
relacionem-se com outras pessoas, expressem sentimentos, localizem-se no
espaço, utilizem a linguagem corporal, entre outras situações que desenvolvam suas
capacidades intelectuais e afetivas, numa ação consciente e crítica.
O papel do profissional de Educação Física Bacharel nos espaços de
educação não formal, como o lócus deste estudo, não se resume a ser apenas um
organizador de materiais, local, mas, fundamentalmente, ser um sujeito participativo
no processo educacional, socializador das crianças e jovens abrigados.
As experiências proporcionadas pelo profissional em evidência estão
localizadas em um contexto social onde ocorrem às interações entre os sujeitos e o
mundo. Esta interação social organiza as ações educativas no sentido de possibilitar
uma interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma
emancipada, o que é de extrema relevância no caso dessas crianças em estado de
vulnerabilidade social. Se, delas, foi retirado o convívio familiar, não lhes foram tirado
o direito de receberem uma educação que efetivamente ajudem em seu
desenvolvimento social.
Por outro lado, ainda precisamos avançar muito, no campo da educação
física, primeiramente, por vislumbrar o campo de educação não formal como um rico
campo de atuação, e consequentemente, que mais estudos sejam realizados para
esclarecer e colaborar no entendimento da área sobre as possibilidades de atuação,
uma vez que, pela experiência vivida, cada local irá requerer atuações específicas,
mas os princípios e fundamentos da educação não formal devem ser conhecidos
pelos acadêmicos da educação física.
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