psicologia educacional fenomenologia existencial

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R EVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIALPublicación semestral de la Facultad de Psicología y Trabajo Social

Vol. 3, N° 1. Enero-Julio 2014


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UNIVERSIDAD INCA G ARCILASO DE LA V EGA

Av. Arequipa 1841, Lince Tlf. 4711919

A UTORIDADES UNIVERSITARIAS

Dr. Luis Cervantes LiñánRector

Dr. Jorge Lazo Manrique Vicerrector

F ACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL Av. Petit Thouars 248, Lima Tlf. 4331516

AUTORIDADES DE LA F ACULTAD

Dra. Graciela Villegas GarcíaDecana

Mg. Noemí Sotelo LópezSecretario Académico

Dr. Olces Carrión Jefe de Grados y Títulos

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIALPublicación de la Facultad de Psicología y Trabajo Social

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Facultad de Psicología y rabajo Social Av. Petit Touars 248. Lima.lf. 4331615 / 4332795

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2012-06473

Revista Peruana de Psicología y Trabajo SocialVol. 3, N° 1. Enero-Julio 2014

ISSN 2304-165X

Depósito Legal: 2012-06473Categoría: Publicación periódica semestralFormato: 21 mm. X 29.7mm. 167 pp.Impresión: Offsett y encuadernación encoladoSoporte: Folcote 150 g.Interiores: Bond alizado 80 g.Publicado: Lima, Perú. Julio de 2014 Tiraje: 1000 ejemplares

Esta revista está indizada a


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INTERDEPENDENCIA DE LA PRÁCTICA PSICOLÓGICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE: SABERES COPARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

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Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N° 1: 15-26

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIALFACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIALUNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

DIRECTOR

Graciela Villegas GarcíaUniversidad Inca Garcilaso de la Vega

EDITOR

omás Caycho RodríguezUniversidad Inca Garcilaso de la Vega

COMITÉ EDITORIAL

Sergio Domínguez Lara Universidad Inca Garcilaso de la Vega, PerúCalixto Gutiérrez Braojos Universidad de Granada, España

Federico León León & Bustamante Consultores, PerúManolete Moscoso University South of Florida, Estados UnidosIván Montes Iturrizaga Universidad La Salle, Perú

COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL

Reynaldo Alarcón Napurí Universidad Ricardo Palma, Lima Noemí Sotelo López Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Violeta apia Mendieta Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Mario ueros Arias Organización Internacional del rabajo, Lima Manuel Arboccó de los Heros Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Ramón León Donayre Universidad Ricardo Palma, Lima

Jaime Aliaga ovar Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima

Irma Altez Rodríguez Universidad del Sagrado Corazón, Lima Carlos Ponce Díaz Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Lidia Sotelo López Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima

Alejandro Cussiánovich Villarán Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Jorge García Escobar Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Charles Portilla Revollar Universidad Católica Santa María, Arequipa Lucio Portugal Catacora Universidad Nacional San Agustín, Arequipa César Merino Soto Universidad San Martin de Porres, Lima

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Rubén Ardila Universidad Nacional de Colombia, Colombia Helio Carpintero Capell Universidad Complutense de Madrid, España Antonio Vallés Arándiga Universidad de Alicante, España Luís Armando Oblitas Guadalupe Universidad del Valle, MéxicoRubén Ledesma Universidad Nacional del Mar del Plata, Argentina Leonardo Medrano Universidad Nacional de Córdova, Argentina Leonor Córdova Andrade Universidad de Manizales, Colombia

Adrían Dongo Montoya Universidad Estadual Paulista, BrasilPablo García Sampere Universidad de Granada, España Marzia Fiorini Universidad de Granada, España Daris Rivera Alarcón Fundación Universitaria Monserrate, Colombia Gustavo Parra Universidad Nacional de Luján, Argentina Marcos Chinchilla Montes Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Ana Hernández Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de Honduras, HondurasNorberto Alayón Universidad de Buenos Aires, Argentina


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Laura Isaza Valencia

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Julio Díaz Argueta Universidad San Carlos de Guatemala, Guatemala Elí Evangelista Martínez Universidad Nacional Autónoma de México, México

Ana María Jaco-Vilela Universidade Federale do Estado do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro

COMITÉ DE PRODUCCIÓN EDITORIAL

Christian Córdova Robles Redacción y revisión de estiloHéctor Ampuero Quezada DiseñoLindsey Alpiste Revisión y corrección de inglés

ÁRBITROS EN EL PRESENTE NÚMERO

omás Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega, PerúSergio Domínguez Lara Universidad Inca Garcilaso de la Vega, PerúReynaldo Alarcon Napuri Universidad Ricardo Palma, PerúLuis Echavarria Ramírez EOS-PerúSusana Lingán Huamán Universidad San Ignacio de Loyola, Perú

César Merino Soto Universidad San Martin de Porres, Perú

Las opiniones de los artículos publicados son de responsabilidad de sus autores, la Revista Peruana dePsicología y rabajo Social no comparte necesariamente estas opiniones.

Para correspondencia y canje escribir a: [email protected] Inca Garcilaso de la Vega Facultad de Psicología y rabajo Social Av. Petit Touars 248. Lima.lf. 4331615 / 4332795


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Contenido

PRESENTACIÓNLuis Claudio Cervantes Liñán 11 EDITORIALGraciela Villegas Garcia, omás Caycho Rodríguez 13

INTERDEPENDENCIA DE LA PRÁCTICA PSICOLÓGICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR Laura Isaza Valencia 15

NEUROPSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN SOCIAL. BREVE REVISIÓN DE LOS CONCEPTOS Jonathan A. Zegarra-Valdivia 27

A CTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA Sergio Dominguez L., Graciela Villegas G., Karla Bocanegra F., Dánica Aquije C., AngieCastillo C., Náthaly Dulanto M., Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 37

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD Reynaldo Alarcón 61

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEÑOS Edwin Salas Blas, Miguel Escurra Mayaute 75

R ELACIÓN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES Walter L. Arias Gallegos, Luz M. Sáncho Sánchez,Nataly Lévano Juárez, Beatriz E. Collado Apaza 91

R ESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLÓGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE T RUJILLO Deyvi Baca Romero 107

MODELO APLICADO AL PRONÓSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLÓGICA Fabricio Zanzzi 125

R EVISIÓN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR -ON,EQ -I: YV César Merino Soto, Jhonatan Navarro Loli, Walter García Ramirez 141

A PORTES A LA PSICOTERAPÍA DESDE EL ENFOQUE FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIAL Manuel Arboccó de los Heros 157

IN MEMORIAM. JULIAN ROTTER (1916-2014)Valeria A. Quesada Lapenta 159

IN MEMORIAM. JOSÉ LUIS PINILLOS (1919-2013) Walter L. Arias Gallegos 161

NORMAS DE PUBLICACIÓN PARA LA R EVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y T RABAJO SOCIAL 163


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Contens

PRESENTACIÓNLuis Claudio Cervantes Liñán 11

EDITORIALGraciela Villegas Garcia, omás Caycho Rodríguez 13

INTERDEPENDENCE OF THE PSYCHOLOGICAL PRACTICE AND THE EDUCATIONAL PRACTICE:KNOWLEDGE CO-PARTICIPANTS IN THE SCHOOL CONTEXT Laura Isaza Valencia 15

NEUROPSYCHOLOGY OF THE SOCIAL COGNITION. BRIEF REVISION OF THE CONCEPTS Jonathan A. Zegarra-Valdivia 27

A TTITUDES TOWARD PEOPLE WITH DISABILITIES IN A SAMPLE OF COLLEGE STUDENTS FROM LIMA Sergio Dominguez L., Graciela Villegas G., Karla Bocanegra F., Dánica Aquije C., AngieCastillo C., Náthaly Dulanto M., Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 37

F AMILY FUNCTIONING AND ITS RELATIONS WITH THE HAPPINESSReynaldo Alarcón 61

USING SOCIAL NETWORKING AMONG COLLEGE STUDENTS FROM LIMA Edwin Salas Blas, Miguel Escurra Mayaute 75

R ELATION BETWEEN THE NUTRITIONAL STATE AND THE WORK MEMORY IN SCHOOL CHILDREN Walter L. Arias Gallegos, Luz M. Sáncho Sánchez,Nataly Lévano Juárez, Beatriz E. Collado Apaza 91

R ESILIENCE AND PERCEIVED SOCIAL SUPPORT IN ONCOLOGICAL PATIENTS THAT VISIT TO A HOSPITAL IN T RUJILLO Deyvi Baca Romero 107

MODEL APPLIED TO FORECAST OF RADIOLOGICAL SECURITY Fabricio Zanzzi 125

R EVIEW OF THE INTERNAL CONSISTENCY OF BAR -ON EMOTIONAL QUOTIENT INVENTORY (EQ -ICésar Merino Soto, Jhonatan Navarro Loli, Walter García Ramirez 141

A PORTES A LA PSICOTERAPÍA DESDE EL ENFOQUE FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIAL Manuel Arboccó de los Heros 157

IN MEMORIAM. JULIAN ROTTER (1916-2014)Valeria A. Quesada Lapenta 159

IN MEMORIAM. JOSÉ LUIS PINILLOS (1919-2013) Walter L. Arias Gallegos 161

NORMAS DE PUBLICACIÓN PARA LA R EVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y T RABAJO SOCIAL 163


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Presentación

La Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social cumple su tercer año, apareciendo semestral-mente, con el objetivo de alentar la investigación y la producción intelectual en las diversas áreas dela psicología y el trabajo social, basada en diferentes enfoques, que cumplen con las más rigurosasexigencias metodológicas y estilísticas, características propias de la ciencia.

En los distintos artículos de esta edición, se muestran trabajos de suma importancia, que des-pliegan múltiples estrategias teóricas, metodológicas y técnicas con el fin de establecer un diálogoque permita platearse nuevas ideas y replantear las ya existentes, con el fin de elaborar teorías yencontrar solución a determinados problemas.

En el campo, de la problemática social, los trabajos presentados, buscan identificar o definir lasposturas o posiciones que adoptan los individuos, ante un determinado entorno social, intentandoademás, mostrar algunas alternativas de solución a dichos problemas; por ello, nuestra Revista pre-tende constituirse en un medio de comunicación de carácter académico que, desde la Psicología y elTrabajo Social, difunda artículos de comprensión y análisis reflexivo-critico.

Nuestra Universidad consciente que la publicación de los resultados de trabajos es un elementoclave en la vida académica de docentes e investigadores, continua con la publicación de nuestra Re-vista, lo cual permite en los últimos años un crecimiento del grupo científico.

La Facultad de Psicología y Trabajo Social, reafirma con esta nueva publicación, su interés enque esta Revista, resultado del esfuerzo, dedicación y trabajo de nuestros investigadores, docentesy estudiantes, contribuya al enriquecimiento de la ciencia psicológica y trabajo social en beneficiode nuestra sociedad.

Dr. Luis Claudio Cervantes LiñánRector


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Editorial

En el marco de las celebraciones de los 50 años de vida institucional de la Universidad IncaGarcilaso de la Vega, la Facultad de Psicología y Trabajo Social saca a la luz el quinto volumen dela Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, como expresión del crecimiento e interés por lainvestigación, fin supremo de toda universidad. Estos 50 años no los recibimos en cualquier mo-mento, sino en un tiempo de franco crecimiento y modernidad, tanto en los académico, personal yde infraestructura. Todo esto no se ha logrado de la noche a la mañana, es fruto del esfuerzo de quepor años, hombres y mujeres, docentes, estudiantes y trabajadores, han realizado. La calidad de larevista sigue su rumbo ascendente, integrando en ella contribuciones nacionales e internacionalesde calidad.

En el presente número, contamos con la participación de docentes investigadores de nuestrafacultad y de otros centros de investigación. En relación a los trabajos de investigación empírica,Sergio Domínguez Lara y su equipo de investigación de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,analizan las propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad,así como determinan si existen diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapaci-dad en una muestra de universitarios de Lima, considerando variables tales como sexo, contacto conpersonas con discapacidad y carrera. Asimismo, Deyvi Baca, docente de la misma casa de estudio,busca establecer la relación entre la Resiliencia y el Apoyo Social Percibido en pacientes oncológicosque acuden a un hospital de Trujillo. El tema de nutrición y desarrollo cognitivo en un país como elPerú es siempre de constante revisión, para esto, Walter Arias, docente investigador de la Univer-sidad Católica San Pablo de Arequipa, examina la relación entre el estado nutricional y la memoria

de trabajo en una muestra de 82 estudiantes (40 varones y 42 mujeres) con un rango de edad de 6 a16.11 años provenientes de una Institución Educativa de la localidad de Arequipa. Como indicadoresdel estado nutricional se tomaron el índice de masa corporal (IMC), la talla y el balance alimentario.César Merino, Jhonatan Navarro y Walter García de la Universidad San Martín de Porres, realizanuna revisión de la consistencia interna reportados para la adaptación y estandarización peruana de laversión aplicable a niños y adolescentes del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On, EQ-i:YV. Una de las figuras más importantes de la psicología peruana, Reynaldo Alarcón, investigador dela Universidad Ricardo Palma, contribuye a nuestra revista con un estudio cuyo propósito centrales determinar la covariación entre estilos de funcionamiento familiar y felicidad. Los resultadospermiten inferir que la cohesión familiar genera felicidad, destacando que el funcionamiento demo-crático favorece la felicidad de la familia, mientras que entre el funcionamiento caótico y felicidad

las correlaciones son en unos casos negativas y en otros muy bajas. Edwin Salas y Miguel Escurra,docentes investigadores de la Universidad San Martín de Porres y la Universidad Nacional Mayorde San Marcos respectivamente, exploran el comportamiento de jóvenes universitarios limeñoscon respecto a las redes sociales. Finalmente, Fabrizzio Zanzi de la Universidad Estatal del Milagro,Ecuador, presenta una investigación que tiene como finalidad analizar la situación del control de lasactividades de utilización de equipos de Rayos X en el diagnóstico clínico de los centros de salud enciudades intermedias latinoamericanas.

Respecto a los trabajos tipo ensayos de revisión, Jhonatan Zegarra-Valdivia, de la UniversidadSan Agustín, Arequipa, hace una revisión de los principales conceptos y definiciones que constituyenla cognición social, enfocándonos principalmente en la teoría de la mente y la toma de decisionesemocionales a través de marcadores somáticos. El autor propone una definición del concepto decognición social relacionando a las capacidades mentalistas y el procesamiento de información detipo social, congruente a contextos en el desarrollo normotípico. Desde la Universidad Pontificia


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Bolivariana de Colombia, Laura Isaza propone una interdependencia disciplinar que posibilita el es-tudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera flexible e integral. Por último, ManuelArbocco, docente de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, nos brinda una reseña bibliográficadel libro Relación Psicoterapéutica. Enfoque fenomenológico-existencial, editado por el Dr. Rami-ro Gomez publicado por el Fondo Editorial de nuestra casa de estudio.

Apostamos nuevamente por una psicología científica y humanista. Es nuestro deseo que todos losque leen nuestra revista puedan ser críticos y sacar el máximo provecho de los contenidos vertidosen él.

Graciela Villegas GarcíaDirector

Tomás Caycho Rodríguez

Editor


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INTERDEPENDENCIA DE LA PRÁCTICA

PSICOLÓGICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE:SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

INTERDEPENDENCE OF THE PSYCHOLOGICAL PRACTICE AND THE EDUCATIONAL PRACTICE: KNOWLEDGE CO-PARTICIPANTS IN THE SCHOOL CONTEXT

Laura Isaza Valencia1

Universidad Ponticia Bolivariana, Medellín, Colombia

Recibido 09 de julio de 2013; aceptado 04 de marzo de 2014

RESUMEN

En el contexto escolar, confluyen profesionales de la psicología y la educación interesados en favo-recer los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo integral. Psicólogos y docentes articulansus conocimientos para dar respuesta a las demandas educativas, articulación que en ocasiones escompleja por la diversidad de discursos y lógicas disciplinares. El presente texto, pretende aportar a

la articulación de la práctica psicológica y la práctica docente, a partir de proponer una interdepen-dencia disciplinar que posibilita el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de maneraflexible e integral.

Palabras clave: interdependencia, contexto, docente, escuela, psicología.

ABSTRACT

In the school context, there come together professionals of the psychology and the education in-terested in favoring the processes of education, learning and integral development. Psychologistsand teachers articulate your knowledge to give response to the educational demands, joint that in

occasions is complex for the diversity of speeches and logics you will discipline. Te present text, ittries to reach to the joint of the psychological practice and the educational practice, from proposingan interdependence to discipline that it makes possible the study of the processes of education andlearning of a flexible and integral way.

Keywords: interdependence, context, teaching, school, psychology.

1 Contacto: Facultad de psicología, Escuela de Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellìn. E-mail: [email protected].

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N° 1: 15-26


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La educación, como ese proyecto social que busca formar un sujeto integral desde el ser, saber yhacer; constituye la meta central de los contextos educativos, específicamente, de los profesionalesque se desempeñan en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Meta que en el contexto co-lombiano, aun no alcanza los resultados esperados, lo que requiere estrategias que permitan superarlas dificultades existentes, entre ellas la formación de personal idóneo y la presencia de un trabajo interdependiente entre los profesionales. James D. Wolfensohn, presidente del Banco Mundial(2000, p. 26), afirma que “ningún país ha alcanzado las metas que se había fijado sin educar a supoblación. La educación es esencial para sustentar el crecimiento y reducir la pobreza”.

Actualmente, las instituciones cuentan con profesionales preparados para atender desde su saberespecífico los procesos de aprendizaje y formación integral, pero pocas veces este trabajo se realizaen equipo, en ocasiones se observa en la práctica una desarticulación entre los procesos llevados acabo dentro y fuera del aula de clase.

Este artículo pretende sentar una reflexión entre los profesionales de la educación y los relacio-nados con esta, específicamente, entre los profesionales que en las instituciones educativas asumenel rol de docente y de psicólogo. Esto se realiza con el fin de que evalúen sus acciones en los con-

textos escolares y la articulación que promueven de su labor con la de otros profesionales. Solo así,podrán en sus prácticas, direccionar acciones de promoción, prevención e intervención, adecuadasy pertinentes, en relación con las características propias del contexto y los centros educativos. Lareflexión no se sustenta en referentes investigativos y teóricos, sino que surge y se desarrolla de laexperiencia profesional y de las discusiones presentes entre colegas tanto de la educación como de lapsicología. A lo largo del escrito se presentaran comentarios dados por docentes y psicólogos. Sobreel tema son pocas las investigaciones que se centran en integrar las prácticas docentes y psicológicas,y aquellos estudios que se aproximan se centran en describir cada rol en relación con los procesosde enseñanza-aprendizaje y la atención a dificultades del aprendizaje.

Desde una mirada de la interdependencia, es posible que las acciones educadoras no sólo se cen-

tren en expertos y corran el riesgo de quedar diluidas en distintos actores, sino que se integren ycomplementen en acciones conjuntas, previamente planeadas y monitoreadas.

Para alcanzar este propósito, se debe acudir a la integración; es decir, a la interdependencia entreel saber y la práctica del psicólogo y del docente.

“El desconocimiento o falta de interés para poner a dialogar ambos roles, ha llevado a que se pierdan muchos de los procesos educativos presentes en las instituciones escolares, a que se blo-queen algunos procesos de los docentes en el aula, y a que se minimice el papel del psicólogo en elcontexto escolar” (Docente 1).

No solo hay un desconocimiento, sino también un rechazo por las acciones y prácticas de lasdiferentes profesiones. Lo que en algunos casos se convierte en un obstáculo para poder acompañarlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

“ Ante este no reconocimiento, los estudiantes, sus procesos y dicultades, quedan en medio “de unabatalla silenciosa”, lenticándose y en algunos casos impidiéndose el éxito en las metas escolares,el desarrollo de competencias o superación de dicultades (comportamentales, académicas, emo -cionales, sociales y demás)” (Psicóloga 1).

La complejidad de la realidad social actual, hace imposible que un solo saber pueda apoyar satis-factoriamente las demandas que a diario se suceden en el entorno social-educativo, es así, como sehace necesario.


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“el trabajo reexivo mancomunado entre dos profesiones de la psicología y la educación, lo queresulta pertinente, dado que constituye una mirada holística al ámbito educativo” (Docente 2).

Si se tienen en cuenta los aspectos más críticos para mejorar la calidad de la educación básicay media en Colombia que señalan en el Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación enColombia (Ministerio de Educación Nacional, 2001), se logra comprender como la educación nopuede quedar en manos de un solo profesional como lo es el docente (como agente educador res-ponsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje), sino que resulta ser una meta educativa queinvolucra a los diferentes actores educativos, entre los que figuran el profesional de la psicología.

En los contextos escolares, las acciones del psicólogo buscan, promueven y ofrecen la compren-sión acerca del potencial humano en cada una de sus dimensiones (cognitiva, socio-afectiva, estética-corporal, comunicativa y espiritual), frente a la relación con su entorno, al aprendizaje y a su desa-rrollo; por su parte las acciones del docente se orientan y construyen con el fin de que el estudianteen sus diferentes ciclos escolares accedan al aprendizaje significativo mediado por las estrategias deacuerdo con los propósitos de enseñanza y el contexto.

“Como acciones interdependientes, resultan enriquecedoras y necesarias, y en muchos de los ca-sos efectivas, ya que el psicólogo establece sus prácticas partiendo en muchos de los casos de lainformación dada por el docente; y el docente logra desarrollar acciones educadoras positivas enel aula de clase, al hacer uso de los direccionamientos, sugerencias y estrategias que el psicólogo promueve” (Psicólogo 2).

Esta alianza que debe existir en los contextos educativos, brinda las herramientas

“que tanto el psicólogo como el docente podrán ponderar para su aplicabilidad en lo conceptual y lo práctico mediante una propuesta interdisciplinaria de promoción, prevención e intervención”(Psicóloga 1).

El contexto escolar debe apostar por la interdependencia y la co-participación de los profesiona-les, exaltando unas prácticas con fundamentos de la Psicología, la Educación y la Pedagogía, “con una perspectiva inter y transdisciplinaria que asume como objeto de estudio a los sujetos y la relación que establecenen sus ámbitos de formación” (Psicóloga 1).

La preocupación por el aprendizaje de los estudiantes, el incremento de dificultades comporta-mentales, sociales, emocionales y cognitivas en el aula de clase, la transformación de la estructurafamiliar, la promoción de la salud mental en los centros educativos, la deserción escolar, las pro-blemáticas sociales contemporáneas (desplazamiento, violencia, conflicto armado, entre otras), lainclusión y la exclusión; como problemáticas presentes en las instituciones escolares del contexto,

llevan a que se relacionen saberes como la Psicología, la Educación y la Pedagogía, reflejados en lasprácticas del psicólogo y del docente, y con ello “a pensar en mecanismos, aportes, estudios e implicacionesde la tarea formativa de la escuela y la inserción de los sujetos a la sociedad ” (Docente 1).

Una interdependencia de las prácticas psicológicas y docentes posibilita la consolidación teóricay práctica en los escenarios educativos, de ahí que se entienda “este trabajo co-participativo como uno delos pilares fundamentales de la estructura de apoyo al sistema educativo y social” (Psicóloga 1).

Esta reflexión, manifiesta la necesidad de formar profesionales competentes que asuman el roldel psicólogo y del docente, dentro y fuera de los escenarios educativos, como agentes activos enlas diversas situaciones educativas y sociales; que en la práctica logran una complementariedad en larespuesta a las demandas y problemáticas del contexto.


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Para los profesionales de la psicología y la educación que interactúan en los contextos escolares,resulta evidente la necesidad de que los actores que se desempeñan en las instituciones escolares,adopten una aproximación inter y multidisciplinar que posibilite abordar los fenómenos educativosen su totalidad, involucrando cada uno de los actores pertenecientes a la comunidad educativa.

Una integración entre las prácticas del psicólogo y del profesional que ejerce docencia en con-textos educativos, permiten estudiar holística y articuladamente los procesos de cambio comporta-mental, cognitivo y socio-afectivo presentes en las personas que participan en situaciones educativas(en contextos formales e informales) y que conllevan procesos de enseñanza-aprendizaje.

A continuación, se presenta una breve descripción de lo que se asume en este texto como prácticasdel psicólogo y del docente en los contextos escolares, con el fin de profundizar en la reflexión obje-tivo de este artículo: la interdependencia de ambas prácticas y la co-participación de ambos saberes.

La práctica psicológica en el contexto escolar

En los escenarios educativos la práctica psicológica se asume y estructura en un perfil profesionalpropio del psicólogo educativo, quien en su formación orienta su saber y hacer a la lectura de lassituaciones educativas desde los principios de la psicología.

La Psicología Educativa es una ciencia interdisciplinaria que retoma dos enfoques de estudios he-terogéneos, pero que resultan ser interdependientes: la Psicología y la Educación. Como mencionanEscobar y Orejuela (2007), la Psicología Educativa constituye la unión entre estas dos disciplinas,las cuales desde sus conocimientos estudian los procesos de cambio y la conducta en situacioneseducativas.

Otros autores como Berliner (1982), consideran la Psicología Educativa como una aplicacióndel método científico al estudio del comportamiento de las personas en situaciones instruccionales;

se asume como la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje; se basa en losmétodos y teorías de la psicología y en el ramo educativo; por otra parte, la Psicología Educativase relaciona propiamente con el estudio y dinámica del concepto de enseñanza-aprendizaje en losdistintos contextos (Chardon, 2000, Hernández 1998, Mialaret, 2001)

La Psicología Educativa, según Coll (1998) históricamente ha tomado dos enfoques o interpre-taciones que han aportado a su configuración actual; en el primero se hace presente un desarrollobifurcado entre la psicología aplicada y la educación, en donde existe una aplicación de la psicologíaa los fenómenos y procesos educativos. En el segundo, se considera la Psicología Educativa comodisciplina puente, en la cual el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensióny la explicación de los fenómenos educativos, y estos últimos, pueden contribuir a ampliar y pro-

fundizar el conocimiento psicológico. Siguiendo este último enfoque, Coll (1998) presenta la Psico-logía Educativa con un objeto de estudio propio, con sus propias teorías, métodos de investigación,problemas y técnicas, y con una relación bidireccional entre la psicología y la educación. Coll (1998)plantea entonces que la psicología de la educación es una disciplina psicológica, que profundiza enel abordaje de procesos psicológicos, y una disciplina educativa, ya que los procesos psicológicosque estudia están intrínsicamente relacionados con las situaciones educativas que están en su origen.

La Psicología Educativa utiliza y aplica “los conocimientos, principios y métodos de la psicología alanálisis y estudio de los fenómenos educativos” (Coll, 1998, p. 52). A esto añade Coll, que su objeto deestudio “son los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas” (1998, p. 59)

Por lo tanto, la práctica del psicólogo educativo se enfoca en estructurar y plantear herramientaspara la intervención en el aprendizaje de un estudiante, y alternativas para los procesos de ense-


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ñanza y aprendizaje, vinculando docentes y estudiantes como participantes en la construcción deconocimiento. A estas funciones se suma, la intervención que debe realizar en las diversas realidadeseducativas suscitando una postura reflexiva de las personas frente a sus acciones y de esta manera,propiciar el cambio (Banz, 2002).

La Psicología Educativa, estudia, explica, mejora y aporta comprensiones de los procesos quegeneran cambios comportamentales en diversos contextos educativos tanto formales (escuelas,instituciones educativas, universidades) como no formales (familia, comunidades, empresas). Comomenciona Coll (Rigo, Díaz & Hernández, 2005) los psicólogos (as) educativos estudian los cambiosdebidos a que las personas participen en actividades educativas sean formales, informales, escolares,o familiares. Esta noción, lleva a considerar que en diversos contextos se pueden detectar prácticasque se identifican como educativas, la cuales pueden producir cambios en el comportamiento, locual permite a la psicología educativa “ generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de inter-vención para orientar, guiar y explicar esos cambios” (Rigo, Díaz & Hernández, 2005, p. 6), y trascendien-do su hacer a contextos diferentes al escolar.

En síntesis, la Psicología Educativa difiere de otras ramas de la psicología en el énfasis que en

la comprensión y el mejoramiento de la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lospsicólogos educativos centran su atención en lo que las personas manifiestan verbal y comporta-mentalmente en el proceso de aprendizaje. Díaz Frida, Hernández, Rigo, Saad y Delgado (2006) yHernández (1998) resaltan el carácter de disciplina pluriparadigmática de esta psicología.

La Psicología Educativa posee como rama instrumental que según Genovard y Gotzaens (1986),Genovard (1982) y Rivas (1988), se denomina Psicología Escolar . Esta psicología para Báez (1993)muestra el carácter tributario de la disciplina científica formal de la Psicología Educativa; para Pele-chado (1988) el profesional desempeña una función aplicada y de intervención directa con el medioescolar y los agentes presentes en este (Báez, 1993). Esta psicología se centra en la atención a lasnecesidades propias al contexto escolar.

La práctica del psicólogo escolar en el contexto Colombiano, “está dirigida a tareas de evaluacióne intervención simples, reduccionistas, fragmentadas y discontinuas de estudiantes catalogados como “problemas”;haciendo que la denición se quede corta, y pierda el valor real” (Psicólogo 2). Esto lleva a exaltar en elmedio académico Colombiano, la necesidad de iniciar, planear y ejecutar desde la Psicología Es-colar abordajes de orden interactivo, multidimensional o ecológico en la escuela; donde se amplíeel rol del profesional de la psicología en la institución educativa, el cual se debe alejar de la nociónde atención exclusiva al estudiante, para retomar el contexto en el que se desenvuelve de maneraholística y sistemática. En otras palabras, un modelo ecológico aplicado a la Psicología Escolar, elcual tenga en cuenta que el estudiante debe pensarse y estudiarse en interacción continua con lasdistintas dimensiones de su entorno; lo cual exige del psicólogo (a) escolar, conocer y favorecer lascondiciones educativas desde una la relación estudiante, escuela, familia y comunidad.

El psicólogo (a) escolar necesita considerar la escuela como un todo, donde involucre todos losactores presentes en el proceso educacional, como son: padres, docentes, estudiantes, directores,orientadores y agentes de la comunidad; así entonces, las tendencias contemporáneas de la Psicolo-gía Escolar, resaltan: primero, la urgencia de apoyar el desarrollo integral del estudiante, y segundo,resaltar el rol activo y relevante de la actuación del docente, como figura de apoyo.

Para Báez (1993), el psicólogo (a) escolar debe “superar el reduccionismo de corte tanto personologista[…] como de corte ambientalista […]” (p: 469), esto es posible lograr mediante una visión construc-tivista e interaccionista, donde el psicólogo (a) escolar estructure una participación más activa enlas situaciones educativas, desde un análisis multidimensional del proceso educativo, donde como

señala Báez (1989) se exaltan las propiedades del contexto.


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A lo anterior, se suma que el papel del psicólogo (a) escolar debe focalizarse no solo en laintervención de problemas, sino en la promoción y prevención. Para esto, es fundamental que secentre en el estudio psicológico de las situaciones educativas, de las cuales debe extraer princi-pios, modelos, teorías, procedimientos prácticos de evaluación e instrucción; y sobre todo queconstruya y utilice métodos de investigación para analizar el pensamiento y procesos de apren-dizaje y afectivos de los estudiantes, en el marco de los complejos procesos sociales y culturalesde las escuelas.

El psicólogo (a) escolar representa y desempeña un rol fundamental en el desarrollo funcional yequilibrado de una institución educativa, en la medida que apoya y favorece en el trabajo conjuntode los estudiantes, los padres de familias, los docentes y directivas, en la búsqueda e implementaciónde la calidad educativa.

El psicólogo escolar tiene como objetivo básico ayudar a aumentar la calidad y la eficacia delproceso educacional a través de la aplicación de los conocimientos psicológicos. Él está en la escuelapara ayudar a planificar programas educacionales para los niños (Reger, 1997, p.12).

El psicólogo (a) escolar con respecto a los estudiantes, debe proporcionar una orientación, paralo cual les brinda atención individualizada y/o grupal cuando se trata de cualquier dificultad res-pecto de su desenvolvimiento, o cualquier inquietud, afición o talento especial; pretendiendo queel estudiante desarrolle sus aptitudes y habilidades. Así mismo, diagnostica y proporciona el trata-miento adecuado a aquellos estudiantes que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo,cognoscitivo, físico y sociocultural.

La Psicología Escolar considera al estudiante en relación a la construcción de conocimientos, aldesarrollo de habilidades, actitudes y valores que lo forman para que aprenda a aprender, aprenda aconvivir, aprenda a hacer y aprenda a ser, es decir, según Delors (1998), cubre todas las esferas dela personalidad del estudiante desde lo cognitivo, lo social y lo personal que le permitan desarrollar

sus propias competencias a partir de su contexto en el sentido más amplio.

El desarrollo de los estudiantes, es un proceso complejo que es el efecto de la interacción defactores individuales, sociales y contextuales, por esta razón el psicólogo (a) escolar requiere con-siderar posturas como la de Bronfrenbrenner (1996), donde se dé importancia a la influencia devariables individuales y de diferentes relaciones significativas dentro de los contextos en los que losestudiantes se desenvuelven.

Respecto a los padres de familia, como mencionan Alarcón y Zamudio (2001), el psicólogo (a)escolar debe realizar su trabajo de manera a fin con éstos; por esta razón, le corresponde informar alos padres de los objetivos y actividades de la labor educativa, motivarlos e involucrarlos en todos los

procesos institucionales y escolares de sus hijos (as). Cuando se presentan situaciones particulares,es pertinente que sugiera acciones específicas desde una comunicación oportuna, clara y continuacon los padres de familia, brindándoles información acerca de la evolución de los niños (as), permi-tiéndoles que conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento general.Con esto se señala, como el psicólogo (a) escolar es un agente activo en el contexto escolar, ya quebusca favorecer el equilibrio entre familia y escuela.

En síntesis, el psicólogo (a) escolar, está llamado a desarrollar y desplegar capacidades que lepermitan: evaluar procesos psicológicos de desarrollo y aprendizaje humano, detectar, prevenire intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje, generar nuevos conocimientos sobre elaprendizaje, crear y liderar programas, procesos y prácticas psicoeducativas, y adaptar el procesode aprendizaje de estudiantes y grupos a contextos sociales concretos (González-Pienda & Núñez,2007).


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Teniendo en cuenta los planteamientos previos, puede señalarse que la complejidad de la acciónhumana en el medio sociocultural escolar, sobrepasa la posibilidad de análisis de la práctica del psi-cólogo en el contexto escolar, por lo tanto se requiere prácticas con un enfoque de intervencióninterdependiente y co-participativa, en el cual el psicólogo una sus conocimientos con la actuacióndel docente.

La práctica docente en el contexto escolar

La Psicología Escolar no existe como una entidad autónoma, su construcción se plasma a par-tir de la concurrencia de la práctica psicológica con la práctica docente, y de la integración de losconocimientos teóricos y prácticos que confluyen en sus respuestas a las demandas del contextoescolar. Esto evitaría el establecimiento de estrategias de intervención fragmentadas, reduccionistasy simplistas, ya que ambas prácticas a partir de un ejercicio dialogar pueden profundizar, ampliar ycontribuir a la comprensión de los fenómenos educativos y al mejoramiento del acto educativo. Estose evidencia, en el interés de la Psicología Educativa y Escolar contemporánea por integrar el rolde docente es sus estudios, por la importancia que tiene sus prácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo integral de los estudiantes, la articulación de los procesos en la comunidad

educativa y las respuestas a las problemáticas del medio.

El concepto de educación consiste en un conglomerado de conocimientos, conceptos y méto-dos, que permiten ayudar y apoyar a una persona en el desarrollo, cooperando como mencionanAusubel, Novak y Hanesian (1990) en su desenvolvimiento y precisión, teniendo como objeto laformación integral. En la educación, se ensalza e involucra inminentemente los conceptos de apren-dizaje y enseñanza, este último, comprendido como función fundamental del profesional en do-cencia. La enseñanza, como menciona Navarro (2004), es el proceso mediante el cual se comunicanconocimientos tanto de índole especial como general, sobre una materia, teniendo por objeto latransmisión de determinados conocimientos mediante diversos medios. La enseñanza es uno delos términos más ambiguos en el campo de la ciencia de la educación. La enseñanza como acción,

significa el acto por el cual el docente muestra algo a los escolares; además, implica aprendizaje yequivale a instrucción, aunque con un matiz más de superficialidad.

La enseñanza esta intrínsicamente ligado al docente, quien tiene como función esencial percibirla realidad educativa en su totalidad, para “elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares,apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales especícos, a las nalidades pedagógicas, al conteni-do y a las características del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologías apropiadas” (Magni, s/f). Entoda esta acción, debe encaminar un proceso de adaptación curricular, donde seleccione y organicecontenidos que se ajusten a las propuestas de enseñanza en función de los individuos, los grupos, yla propuesta educativa general.

Quien cumple el rol de docente, es quien en las instituciones educativas conoce, analiza y com-prende el contexto educativo desde diversos niveles de profundidad (Magni, s/f). La práctica do-cente exige constantemente tomar decisiones sobre la enseñanza, las relaciones que instituyen conlos estudiantes, con el conocimiento, y las situaciones de carácter institucional. El docente, o comolo nombra Contreras (1996) el profesorado “es un factor clave en los procesos de transformación de laenseñanza, sino de que no es posible emprender procesos de innovación y reforma que no cuenten con él como unagente activo de la misma” (p. 96).

La práctica docente exige una reflexión sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza, losmecanismos para evaluar y las acciones para generar propuestas educativas eficientes y eficaces. Laacción del docente “debe dirigirse a ayuda a mejorar los sistemas educativos, desde el diagnóstico, la planea-ción, la presentación y el desarrollo de los contenidos y la evaluación misma” (Docente 3). Las características

de los procesos de enseñanza y aprendizaje del contexto, y los resultados presentes de propuestas,programas y proyectos educativas, permiten ver como el docente desde acciones contextualizadas,


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planificadas, monitoreadas, evaluadas y continuamente transformadas, propicia respuestas positivasde aprendizaje y desarrollo integral. “La realidad es que estos procesos no siempre son posibles de desarro-llarse, y en muchos casos pensarse” (Psicólogo 4), “debido a que en el contexto colombiano, la docencia deja deser una profesión exclusiva de personas formadas en Educación y Pedagogía, para ser un empleo más…En este país un ingeniero, medico, administrador puede ejercer la docencia. Por esta razón, las prácticas educativas enmuchos casos se ven limitadas, ya que, son profesionales que no tienen conocimientos y formación en pedagogía,en estilos de enseñanza, en comprensión del aprendizaje…” (Docente 3). En este punto, es posible expli-car de algún modo, una de las razones por la cual el docente no se logra articular a las acciones deotros profesionales como el psicólogo, ya que resulta obstaculizado el encuentro desde: el lenguaje,los fines de la educación y la lectura de los fenómenos escolares.

Saberes co-participantes en el contexto escolar

El contexto escolar, es un espacio de estudio e intervención donde confluyen profesionales in-teresados en la educación, psicólogos y docentes intervienen en campos educativos a partir de lossaberes y prácticas que apuntan al estudio de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 1989). Ambasprácticas articulan conocimientos propios de diversos saberes, tales como: psicología del desarrollo

o evolutiva, teorías del aprendizaje, psicología de la educación, psicología clínica, psicología social yde las organizaciones, sociología de la educación, antropología, filosofía, neurociencias y didáctica.

Tanto la práctica psicológica como la docente proporcionan métodos, técnicas y procedimientospara lograr la enseñanza y el aprendizaje, adecuados a las necesidades y etapa madurativa de los in-tegrantes de las situaciones educativas, desde los saberes específicos que sustentan sus actuaciones.

La articulación, en otras palabras, la interdependencia que debe existir entre la práctica psico-lógica y la práctica docente, es la entrada de poder estudiar de manera flexible e integral a todas laspersonas, en todos los contextos y a lo largo de su ciclo vital, y con un carácter fundamentalmentesocial y educativo esta integración ayuda, media, interrelaciona y facilita distintos procesos de trans-

formación y cambio social; por constituir una postura holística, comprensiva, ecológica, crítica yreflexiva.

Ambas prácticas, desde un conocimiento y reconocimiento mutuo posibilitan construccionesde acciones educativas continuas y dinámicas, que permiten estudiar el aprendizaje y la enseñanzacada una de las etapas evolutivas y admite al estudiante un papel activo en su proceso. Así mis-mo, acciones integradoras, porque permite la inclusión de todas las dimensiones del desarrollo,el aprendizaje y la enseñanza. Las interdependencia apunta igualmente a la generación de accioneseducativas que van más allá de personas con dificultades, para dirigirse a contextos en los que sepresentes situaciones educativas diversas; y por último, consideran el contexto en el que se produ-cen los aprendizajes, una lectura de cada factor social, cultural, económico e histórico que permea

las situaciones de aprendiza. En resumen, la articulación de la práctica del psicólogo y la prácticadel docente, posibilita la presencia de prácticas educativas integradoras, “que sobrepasan los muros de laescuela y las intenciones meramente académicas, para desplazarse a los contextos sustentadores de la educación yal desarrollo del sujeto en todas las dimensiones” (Psicóloga 3).

La apuesta por unas prácticas interdependientes y un trabajo co-participativo entre el psicólogoy el docente, permite dos alcances fundamentales para las respuestas a las demandas del medio enrelación a la educación. El primer alcance se centra en el contexto educativo, donde las prácticas sedirigen a favorecer el aprendizaje, a perfeccionar las acciones de enseñanza, a articular los agenteseducativos, a atender las dificultades del aprendizaje, a promocionar ambientes sanos, a construiracciones preventivas y a una atención integral de las problemáticas emergentes en el contexto. Elsegundo alcance “dirige atención mas allá de la escuela”, con el propósito de estudiar y comprender

los fenómenos sociales que confluyen en las dinámicas de los contextos educativos. El psicólogoy el docente centran sus acciones en identificar, comprender y solucionar las situaciones externas


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al considerarse los influjos que tienen los distintos fenómenos sociales presentes alrededor de losescenarios educativos.

Los alcances anteriores desde un trabajo fragmentado y autónomo no alcanzan ser realizados, esdel esfuerzo de integrar los conocimientos y competencias del psicólogo y el docente que resultaposible generar prácticas educativas integradoras, contextualizadas, efectivas y positivas.

Como se ha expuesto hasta ahora, el psicólogo en su práctica en el campo escolar a cuenta conconocimientos que posibilitan hallar soluciones a diversas dificultades asociadas con el proceso deenseñanza – aprendizaje; y el docente, con estrategias que le permiten comprender y generar elacto educativo, mediante modelos, teorías y metodologías pedagógicas que permitan el alcance deaprendizajes.

El psicólogo (a) escolar tiene como función analizar al estudiante o grupo que aprende en undeterminado contexto escolar, los cambios que se generan en ese proceso de aprendizaje tanto enlos estudiantes, como en el grupo, los docentes y el contexto, y los procesos presentes de creci-miento y desarrollo. A su vez el docente busca comprender a los estudiantes y al grupo a quienes

direcciona sus actos de enseñanza, en componentes y dimensiones madurativos, de crecimiento, dedesarrollo y de evolución, razón por la cual el psicólogo (a) escolar debe ser capaz de dar cuenta ydebe responder como un mediador entre el saber-actuar del docente y los conocimientos psicológi-cos de desarrollo y aprendizaje, que nutran el acto educativo. Es decir, el psicólogo (a) escolar debeenriquecer la práctica del docente con sus conceptos, principios y modelos psicológicos, poniendoa dialogar ambas disciplinas.

Es necesario aclarar, que en esta misma dinámica surge un papel activo del docente como posee-dor de un saber pedagógico y educativo para apoyar el rol del psicólogo (a) escolar, desempeñándosecomo un informante clave de los procesos, evoluciones, dificultades y potencias de los estudiantes ode un grupo, y poniendo en práctica en el aula pautas de promoción, prevención o intervención que

beneficien el acto educativo hacia un estudiante o u grupo.

De lo anterior, se detectan algunas funciones que comparten el psicólogo (a) escolar y los do-centes, y que son necesarias para que ambos agentes pueden planear, ejecutar y evaluar sus procesosdentro de las instituciones educativas; lo cual implica que no puede existir un trabajo aislado deambas partes; ya que ocurre lo que se observa en la actualidad, “acciones desarrolladas desde el vacío,evaluaciones reduccionistas y fragmentadas, e intervenciones ajenas a las reales, necesidades o incompletas por

falta de comprensión y apoyo” (Docente 2). Dentro de esas funciones pueden mencionarse: creaciónde propuestas encaminadas a la intervención del mejoramiento educativo; participación activa enequipos multidisciplinares para mejorar las diversas situaciones educativas que se puedan presentar;establecer y mantener canales de comunicación entre los miembro de la comunidad educativa (pa-

dres de familia, estudiantes docentes y directivas); crear actividades dirigidas a los padres de familia;propiciar un acompañamiento en los procesos de formación en la relación docente – estudiantes;elaborar diagnósticos integradores de ambas disciplinas; y finalmente, intervenir y evaluar desde unenfoque holístico (considerar dimensiones y componente de ambas disciplinas) y ecológico (estudiary tener en cuenta las necesidades y particularidades del individuo y sus contextos de interacción).

En esta acción conjunta del psicólogo (a) escolar y los docentes, sobresalen algunas acciones pro-pias de cada saber: en el caso del psicólogo (a) escolar, este participa activamente en el análisis de larealidad educativa desde un enfoque psicológico, haciendo lectura de los factores sociales y cultura-les que intervienen en el proceso educativo de la institución educativa, el grupo o el estudiante enparticular; además, gestiona la cooperación de instituciones y organizaciones sociales del entorno;e impulsa la diversidad de experiencias para lograr darle el significado a las experiencias educativas

cotidianas, y convertirlas en oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo.


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Asimismo, el psicólogo(a) escolar, se integra al equipo pedagógico de una institución educativa yestructura programas de orientación escolar y vocacional que permiten al estudiante realizar una sa-tisfactoria adaptación al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. Como resalta Urbina,(s/f ) “en cuanto a sus labores respecto de los [docentes], el psicólogo […] escolar colabora directamente con los[docentes] con la nalidad de atender inmediatamente cualquier dicultad que se presente en el aula” (p, 573).

Por otro lado, el docente es un apoyo para el psicólogo (a) escolar; ya que su intervención, enciertas circunstancias es una acción indirecta, la cual requiere el apoyo de un agente intermedio;es decir, un profesional distinto que intervenga sobre el caso-problema. Como menciona Suárez(1991) el psicólogo (a) forma y coopera con los agentes mediadores, con el fin de planificar las es-trategias de aplicación en las situaciones problemáticas que se planteen, siendo el docente el agentemás esencial para este proceso.

Para Almeida (1995) el psicólogo (a) escolar puede detectar las representaciones sociales quepueden ser mediadoras para la comprensión del fenómeno educacional; pero sólo a partir del co-lectivo de la escuela, específicamente de los docentes, puede investigar nuevas alternativas para lapráctica pedagógica de aquellos que están involucrados en la cotidianidad escolar.

Por último, se resalta que el docente tiene un papel preponderante en la vida de los estudiantes,donde la relación con ellos, llega a tener una influencia fuerte en el ajuste social y académico deéstos (Pianta, 1999; Birch & Ladd, 1997; Howes, Mathenson & Hamilton, 1994; Lynch & Cicchetti,1992); de allí, su importancia como apoyo y actor en los procesos que desarrollo el psicólogo (a)escolar.

En conclusión este texto refleja cómo los saberes del psicólogo (a) escolar y del docente se mate-rializan y se plasman concretamente en el contexto escolar, en la relación dialógica de ambas partes,ya que la psicología escolar y la docencia son saberes vinculados e interesados en los procesos deenseñanza-aprendizaje. Ambos saberes son teoría y práctica; son teoría en la medida cada uno desde

su énfasis psicológico o educativo respectivamente, caracterizan el contexto educativo, identificanproblemas y necesidades individuales, grupales y contextuales que pueden ser solucionadas concambios por vía educativa y, estudian la experiencia educativa; son práctica, porque parte de sussaberes se construyen en la acción y acto educativo.


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NEUROPSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN SOCIAL. BREVE REVISIÓN DE LOS CONCEPTOS

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Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N° 1: 27-36

NEUROPSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN SOCIAL.BREVE REVISIÓN DE LOS CONCEPTOS

NEUROPSYCHOLOGY OF THE SOCIAL COGNITION. BRIEF REVISION OF THE CONCEPTS

Jonathan A. Zegarra-Valdivia1

Centro de Estudios e Investigación en Neuropsicología, Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa

Grupo de Investigación en Neurociencia y Neuropsicología, Universidad Católica San Pablo.

Recibido 12 de noviembre de 2013; aceptado 03 de febrero de 2014

RESUMEN

En este artículo hacemos una revisión de los principales conceptos y definiciones que constituyenla cognición social, enfocándonos principalmente en la teoría de la mente y la toma de decisionesemocionales a través de marcadores somáticos. Proponemos una definición del concepto de cogni-ción social relacionando a las capacidades mentalistas y el procesamiento de información de tiposocial, congruente a contextos en el desarrollo normotípico. Se analizan algunos estadios de la evo-lución de la teoría de la mente, así como las principales áreas involucradas en la cognición social,la corteza prefrontal medial-orbital, corteza insular y la amígdala; además del papel de las neuronasespejo, y las neuronas de Von Econnomo como importantes factores neurobiológicos. Finalizamosdiscutiendo las implicancias más importantes de la cognición social para la investigación en el

plano normotípico y patológico.

Palabras clave: amígdala, cognición social, corteza cerebral, marcador somático, teoría de la mente,neurobiología, neuronas espejo.

ABSTRACT

I made a review of the main concepts and definitions that constitute social cognition. Focusingmainly on the theory of mind and the somatic marker in making emotional decisions. I proposea definition of social cognition relating to mentalist abilities and information processing social,consistent contexts in normotípico development. Ten, I analyze some stages of the evolution of

theory of mind, and the main areas involved in social cognition, such as the medial -orbital pre-frontal cortex, insular cortex and the amygdala, in addition to the role of mirror neurons, and VonEconnomo neurons as important neurobiological factors. Tis works concludes by discussing themost important implications of social cognition research in normotípico and pathological level,and its important role to improve knowledge and promote research in our country.

Key words: amygdale, social cognition, brain cortex, somatic marker, theory of mind, neurobio-logy, neuron mirrors.

1 Contacto: [email protected]

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N° 1: 27-36


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En los últimos años se ha desarrollado un área “fértil” de la psicología cognitiva y en especial delas neurociencias: la Cognición Social. Ésta, en realidad, es un concepto muy difícil de definir; yaque existen numerosos investigadores discutiendo e intentando delimitar un constructo en sí mismocomplejo; pues, como bien señalaran Wyer y Skrull (1994), existen más de 100 definiciones deltérmino.

La Cognición Social (CS) es un constructo “atingente” o global de distintos procesos cognitivosindividuales que se enmarcan por un procesamiento independiente, ya sea por su modularidad dis-tinta, o ya sea por su participación diferenciada del procesamiento cognitivo no social (memoriade trabajo, atención sostenida); o por su dinámica, ya que como señalara Fiske (tomado de Palha,2008), los estímulos sociales tienden a ser cambiantes en el tiempo, no estáticos, son relevantespersonalmente, tienen significados que dependen del contexto y actúan con sus propios agentescausales, diferenciándose de estímulos inanimados, letras o números propios del procesamientocognitivo tradicional.

Se abre así, o se re-descubre, la importancia de condición social del hombre, ya no en su compor-tamiento manifiesto, sino desde la formación ontogenética y estructuración de este comportamien-

to; a fin de cuentas de su historia personal. Esta área vendría a posicionarse como un nuevo modeloexplicativo del comportamiento social-normotípico (empatía, inteligencia social), y también en losúltimos años, de distintos trastornos mentales.

Así, este trabajo tiene como objetivo hacer una revisión de los principales conceptos y aportesneuropsicológicos de la cognición social al desarrollo normotípico humano, y en especial aquellosrelacionados al ámbito clínico, así como las áreas cerebrales implicadas y algunos mecanismos neu-robiológicos importantes para la misma.

Cognición Social: un constructo integral

Entre las distintas definiciones de la CS podríamos destacar las siguientes: Adolphs (2001), se-ñala que es un proceso cognitivo que elabora la conducta adecuada en respuesta a otros sujetos dela misma especie y en particular aquellos procesos cognitivos superiores que sostienen las extre-madamente diversas y flexibles conductas sociales. Por su parte, Green, Olivier, Crawley, Penn ySilverstein (2005) la conciben como un conjunto de procesos cognitivos implicados en como ela-boramos inferencias sobre las intenciones y creencias de otras personas y como sopesamos factoressituacionales al hacer dichas inferencias. Finalmente, para Gil (2002) la cognición social se refiereal conjunto de competencias y experiencias cognoscitivas y emocionales que rigen las relaciones yexplican los comportamientos del ser humano con su entorno familiar y social.

A cuentas de una operacionalización del término, proponemos la siguiente definición: La CS es

un procesamiento cognitivo diferenciado para los estímulos sociales, que permite formar intenciones y atribu -ciones sobre uno mismo y los demás, articulando información para su uso en la interacción social ligada a uncontexto.

Destacamos en esta definición, que el tipo de procesamiento del cual se encargarían las zo-nas corticales involucradas en la cognición social es esencialmente socio-emocional, aunque concomponentes cognitivos particulares (por ejemplo , de la teoría de la mente, que revisaremos másadelante); asimismo, este procesamiento involucraría las bases para las creencias, pensamientos yatribuciones para la comprensión de actos intencionales propios y ajenos, que se integrarían juntoa un contexto de relaciones adaptativas, la percepción de este contexto, a su vez, permitiría unaconexión espacio-temporal con el entorno. Este procesamiento normotípico se vería especialmentealterado cuando el contexto social se vuelve en sí mismo altamente demandante o cuando distintossistemas propios a la cognición social se alteraran.


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Dentro de los distintos dominios o componentes de la CS podemos encontrar (Denegri & Ze-garra, 2013): 1) teoría de la mente (theory of mind); 2) percepción emocional; 3) estilos de atribu-ción; 4) percepción social y conocimiento social; 5) toma de decisiones. A raíz de una explicaciónmás precisa, nos centraremos en las dos más importantes, tomadas por Gil (2002).

Teoría de la Mente: una piedra angular

Dentro de los distintos componentes de la CS, la Teoría de la Mente (ToM) fue decisiva en laconsolidación de dicho constructo y área de investigación; la ToM fue inicialmente estudiada caside “sorpresa” en chimpancés, cuando Premack y Woodruff (1978), observaron que estos tenían lacapacidad de “inferencia”. Esto se logró al presentarle a un chimpancé llamada Sarah un vídeo deun ser humano que intentaba alcanzar un objeto inaccesible; posteriormente se enseñaba a Sarahuna serie de fotografías en donde aparecían diferentes instrumentos y se le pedía que eligiera aquellafotografía en que se presentara el objeto que hacía posible resolver el problema de alcance. Sarahtuvo éxito al escoger las fotos que presentaban la solución del problema, con lo cual se demostrabaque los chimpancés no solo eran capaces de resolver problemas físicos, sino que además compren-dían cuando otro estaba intentado resolver un problema de uso de un instrumento (Rodríguez &

Touriño, 2010). De esta manera Premack y Woodruff (1978) señalan que la capacidad mentalistapermite que podamos reconocer estados mentales en otros, implica reconocer los estados mentalespropios como distintos, diferenciar unos estados mentales de otros, atribuir estados mentales aotros, y utilizar los estados atribuidos para explicar y predecir el comportamiento propio y ajeno.Pinkham, Penn, Perkins y Lieberman (2003) por su parte menciona que es la habilidad de represen-tar los estados mentales de los otros, y/o de hacer inferencias acerca de las intenciones de los otros.

Ya dentro del desarrollo filogenético de la ToM, los aportes de la Psicología Evolutiva y los estu-dios en el trastorno autista hablan de un inicio precoz en su desarrollo, donde los infantes prestanatención selectiva a los estímulos de tipo visual. Alrededor de los 18 meses utilizan gestos protode-clarativos (acto comunicativo indirecto) y juegos simulados. A los tres y cuatro años distinguen entre

las propias creencias y la de los demás (creencia falsa de primer orden). A partir de los seis y sieteaños se aprende a comprender progresivamente representaciones de orden superior como la ironíay la metáfora (creencia falsa de segundo orden) (Perner & Wimmer, 1985). Pero estas competen-cias mentalistas no serían suficientes para una comprensión de las conductas sociales tan dinámicasy complejas (Perner & Wimmer, 1985).

Es entonces que cabría esperar dentro del desarrollo ontogenético normotípico el estableci-miento de capacidades distintas o de orden superior dentro de la ToM, así como pocas investigacio-nes que clarifiquen este desarrollo (Baron-Cohen, et al., 1999).

Tras el estudio y análisis de las tareas de primer y segundo orden, especialmente en niños conautismo (Baron-Cohen, 1989, 2000), retraso mental (Araya, Araya, Chaigneau, Martínez & Casti-llo, 2009; Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985) y otros trastornos del desarrollo, se encontró queel 20% de los niños con autismo lograban pasar las tareas ToM de primer orden, y algunos de elloslograban pasar las tareas ToM de segundo orden (Tager-Flusberg & Sullivan, 1994); esto, aunado alas teorías que atribuían una alteración primaria de la ToM en estos sujetos, hizo creer que la ToMno se limitaba a la alteración de las creencias de primer y segundo orden, pero como Baron-Cohen,Wheelwright, Spong, Scahill y Lawson (2001), demostraran, la ToM es un proceso en desarrollo, yse relaciona también a aspectos del lenguaje (Gil, 2002); pero esto no se limitaría al lenguaje, sinoque estaría principalmente involucrado como un pre-requisito para la conciencia (Tirapu-Ustárroz,Muñoz-Céspedes & Pelegrín-Valero, 2003), este punto lo retomaremos en la discusión.


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La Toma de Decisiones: el ámbito emocional

La experiencia nos deja un aprendizaje ya sea explicito (ver ejemplo 1) o implícito (ejemplo 2),pero ¿qué pasaría si este aprendizaje nunca se pudiera unir o interiorizar a nosotros? Sencillamentelas consecuencias podrían ser graves, especialmente si nuestra integridad está en peligro; es así queeste “aprendizaje emocional” de los acontecimientos importantes de la vida guían nuestra conductaen acontecimientos futuros.

Ejemplo 1:

Una madre le dice a su hijo pequeño: ¡No toques la cocina caliente! Te puedes quemar. Luego elniño se acerca y al tocar la cocina, la quita rápidamente por haberse quemado.

Ejemplo 2:

Una niña práctica todas las tardes cómo tocar su violín, hasta que unas semanas después, puedehacerlo de forma natural y sin prestar demasiada atención a los movimientos que realiza.

Esta capacidad de aprender de los acontecimientos amenazantes, gratificantes o con algún con-

tenido emocional, es llamada por Damasio hipótesis del marcador somático (Burin, Drake & Harris,2007; Kandel, Jessell & Schwartz, 1998).

La hipótesis del marcador somático surgió a partir del estudio de pacientes con lesiones pre-frontales (Damasio, 1995). Al notar que este tipo de pacientes fallaban al tomar decisiones de suvida cotidianas especialmente de tipo afectivas (Burin, Drake & Harris, 2010). Esta hipótesis estaríadada por:

Un estímulo produce una respuesta somática (un castigo, robo, terremoto), que se traduceen una respuesta neurovegetativa y un estado corporal característico que es almace-nado en la memoria emocional. Luego la presencia de otro estimulo, relacionado aeste inductor primario, llamado inductor secundario, que puede ser un pensamientorelacionado o no a la presencia del estímulo (me golpeará otra vez, esta calle es parecida aaquella en que me robaron, habrá una réplica de nuevo), genera la misma respuesta somáticala que de manera consciente o inconsciente guía la conducta, sobre todo cuando lasopciones son varias e inciertas (Damasio, 1995).

Además estas alteraciones no se deben a trastornos ejecutivos o intelectuales (Bechara, Tranel &

Damasio, 2000), como lo demostrara Gregory, et al., (2002) al realizar una comparación de pacien-tes tipo Alzheimer con pacientes frontotemporales, donde estos últimos tenían alterados casi todoslos componentes de la ToM, en comparación a los pacientes diagnosticados con Alzheimer que solofallaban en creencias de segundo orden, en función de su déficit de memoria de trabajo.

Neurobiología y áreas cerebrales implicadas En La CS

Las neuronas espejo

Las neuronas espejo (NE) son un conjunto de células desarrollados filogenéticamente por la

interacción social; es decir, los seres humanos, y algunos primates no-humanos (chimpancés) social-mente condicionados, han desarrollado estos mecanismos neurales para poder interactuar en grupo(Iacoboni, 2009; 2010).


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El pionero en descubrirlas fue Rizzollatti en 1995 (Iacoboni, 2010) cuando de forma inesperada,se percató que un simio (el cual tenía micro-electrodos en las áreas pre-motoras de su cerebro);que había sido entrenado para agarra objetos (palos), registraba activación de éstas zonas (donde seplanean e inician los movimientos) no solo cuando el animal realizaba dicha actividad sino tambiéncuando no realizaba ninguna acción y observaba a otro animal hacerlo.

Más tarde, en esta misma línea, Gallese y Goldman (1998); identificaron en el cerebro de ma-cacos, en la circunvolución temporal superior un grupo de neuronas que se activan cuando el chim-pancé realiza un movimiento (mueve la boca o su mano), al observar la dirección de la mirada deotros monos o cuando observa al otro realizar un movimiento como si fuera el mismo sujeto quienhiciera el movimiento (véase Téllez-Vargas, 2006).

Ya en el 2000, Rizzolatti y su grupo de investigadores de la Universidad de Parma observaronque estas mismas neuronas se activan, cuando el mono observaba el movimiento de una mano,aun cuando la parte final del movimiento se le hubiera ocultado. Este hecho hace pensar que estasneuronas no sólo se activan cuando se realiza el movimiento, o el mono ve el movimiento del otro,sino también cuando el mono infiere o predice el resultado de una acción incompleta. (Rizzolatti &

Craighero, 2004).

Es entonces que estas NE, formarían parte de un sistema de percepción–ejecución–intención,dándole sustrato neuronal a la capacidad humana de generar intenciones o de tener una ToM, o laacción de las neuronas espejo y su relación con la teoría de la mente constituye el sustrato biológicodel proceso de identificación.

La activación de las neuronas espejo se da principalmente en zonas frontales (área de Broca-44),temporales (circunvolución superior), parietales (lóbulo inferior y áreas de asociación-40). En ge-neral las NE nos permitirían entender, comprender y sentir lo que otro individuo pueda sentir, sinla necesidad de un procesamiento consciente, sino a través de la propia acción o estimulación de

nuestro cerebro al observar a nuestro interlocutor.

La investigación sobre NE apunta a los mecanismos neurobiológicos no solo de imitación, o laempatía (Iacoboni, 2009, 2010), sino también a procesos metacognitivos como el lenguaje (Arbib,2008, véase en la figura 1) y la teoría de la mente. Existe la propuesta sobre la simulación de otrasmentes en nuestra propia mente. Un mecanismo evolutivo que nos permite interactuar con otrosy compartir estados mentales (Iacoboni 2009, 2010). Vittorio Gallese y Alvin Godman postularon justamente que el entendimiento de la mente, estados mentales, emocionales e inclusive motores,de otros, podría darse a través de la simulación en nosotros mismos de esos estados (Gallese & Go-dlman, 1998), gracias a las NE.

Fig. 1. Activación de Neuronas espejo en el humano al observar actos comunicativos.

(Tomado de Rizzolatti y Craighero, 2004, C-4)


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Las Neuronas de Von Econnomo

Las células de Von Economo, fueron descritas por primera vez por 1925 por Von Econnomo yKospinas (véase en Allman, et al., 2010). Estas inusuales células fueron previamente observadas pordistintos neuroanatomistas, incluyendo Betz, Hannamberg, y Ramón y Cajal, pero Von Economo dio

una más completa descripción de su morfología y mapeó su específica localización en el córtex hu-mano (Seeley, et al., 2012; Allman, et al, 2010). Estas células son de tipo bipolar, a-granular (Seeley,et al, 2012), e incluso más grandes, inusualmente alargadas (Von Economo, 1926; en Seeley, et al,2012), y sus sistemas de proyección son más largos (Allman, et al, 2010) que sus vecinas piramida-les (véase en la figura 3). Estas se encuentran únicamente en el córtex cingulado y zonas insulares(Seeley, et al, 2012; Allman, Watson, Tetreault & Hakeem, 2005). Von Economo propuso que elcórtex fronto-insular puede contener representaciones aferentes del sistema nervioso autónomo,tal como la corteza cingulada anterior emergió como un nexo cortical eferente del sistema nerviososimpático (Seeley, et al, 2012).

Distintos estudios en imagenología funcional, anatómicos y de déficit-lesión apoyan esta noción,revelando que las contribuciones del área cingulada anterior (ACC) y fronto-insular tanto a funcio-nes autonómicas como socioemocionales (Seeley, et al., 2012).

Corteza insular y amígdala

En los últimos años, se ha acumulado evidencia a favor de la hipótesis de un mecanismo para lacomprensión de las emociones similar al definido sobre la actividad de las neuronas espejo motoras.Se trata, en particular, de la organización funcional de la porción anterior de la corteza insular, y suaparente selectividad en el procesamiento emocional del asco. (Verdaguer, s/f).

Estas zonas procesarían no solo la exterocepción química, el estado interoceptivo y la integra-ción viscero-motora, sino también aportarían para el reconocimiento emocional de rostros, espe-cialmente del área superior y los ojos.

A la amígdala se le ha identificado como la tercera estructura que ha sido relacionada con elprocesamiento de información facial (Verdaguer, s/f). Además esta ha sido ampliamente estudiadacon su relación con la emoción (Kandel, Jessell & Schwartz, 1998), además de su participación en lainiciación de respuestas neurovegetativas y neuroendocrinas en las emociones (Gil, 2002).

El papel de la corteza cerebral: lóbulos frontales, temporales y parietales

Un gran número de estudios con Resonancia Magnética Funcional, han demostrado que en suje-tos sanos las áreas que participan en resolución de tareas de la ToM serían las zonas ventromedialesde los lóbulos frontales, especialmente el derecho. En un estudio de Baron–Cohen (Véase Verda-guer, s/f) encontró con SPECT un aumento del flujo sanguíneo cerebral en la corteza orbitofrontalderecha, presente en el curso de una tarea de ToM, y ausente durante una prueba control.

Brunet y colbs., (citados por Rodríguez & Touriño, 2010) encontraron, mediante la realizaciónde PET en sujetos sanos, una activación específica del centro del córtex prefrontal medial derechoy del córtex temporal, empleando un paradigma consistente en la atribución de intenciones a unpersonaje representado en una historia por imágenes. (Véase Rodríguez & Touriño, 2010).

También la activación de las zonas temporales en la comprensión de movimientos, mímicas, mi-rada e historias que ponen en juego de personas; los polos temporales y la amígdala en la evaluación

rápida de la alternativa recompensa/castigo en particular información visual negativa, además dememoria biográfica, emocional (Véase Gil, 2002).


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DISCUSIÓN

Esta revisión busca difundir los aportes de la neuropsicología y la investigación actual de lasneurociencias en una nueva área de investigación que se está desarrollando de forma vertiginosa,generando una mejor comprensión de la interacción humana, de sus componentes y de su modula-

ridad funcional-anatómica.Estos nuevos conocimientos, hacen referencia al constructo de Cognición Social, con sus com-

ponentes más estudiados dentro de la investigación, como son la Teoría de la Mente y la Toma deDecisiones; que por sus especiales aportes, deberían ser ampliamente conocidos y difundidos dentrode la psicología actual, ya que cada vez más se va disipando la disyuntiva cerebro – mente; además desu importante alcance a la hora de explicar el comportamiento social del ser humano.

Surgen además mejores teorías e hipótesis explicativas respecto a la enfermedad mental, ya queen los últimos años el conocimiento de la CS, se está aplicando a los distintos trastornos mentalesdonde el funcionamiento social es ampliamente limitado (Autismo, Esquizofrenia, Trastornos Diso-ciales de la Personalidad, etc.); explicando así la alteración de estos procesos como un ente etiopa-togénica o causal de los mismos.

En la ciudad de Arequipa por ejemplo, a través de este abordaje, se han realizado algunos tra-bajos con pacientes que sufren de trastorno obsesivo compulsivo (Denegri & Zegarra, 2013), yanorexia nerviosa (Zegarra & Denegri, 2013), enfocados en cómo la teoría de la mente, permitiríauna integración mental de procesamientos cognitivos y socioemocionales ligados a la conciencia delsujeto, y que

psicologia educacional fenomenologia existencial

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