prÁticas de ensino para a deficiÊncia intelectual

PRÁTICAS DE ENSINO PARA A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

EDUCAÇÃO FÍSICA, ARTE E LUDICIDADE

Autora: Tatiana dos Santos da Silveira

Programa de Pós-Graduação EADUNIASSELVI-PÓS

376S587p Silveira, Tatiana dos Santos da

PráticasdeEnsinoparaDeficiênciaIntelectual: Educação Física, Arte e Ludicidade / Tatiana dos

Santos da Silveira. Indaial : Uniasselvi, 2013. 106 p. : il ISBN 978-85-7830-687-8

1. Educação inclusiva. I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Profa. Erika de Paula Alves Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald Prof. Márcio Moisés Selhorst Revisão de Conteúdo: Profa. Eliane Caetano Venturella

Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SCFone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090

Copyright © UNIASSELVI 2013Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Impresso por:

Tatiana dos Santos da Silveira

Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Mestre em educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB), possui especialização em Arte pela Universidade Regional de Blumenau, especialização em Educação a Distância: gestão e tutoria pela UNIASSELVI, graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina e graduação em Educação Artística pela Universidade Regional de Blumenau.TemexperiêncianaáreadeEducação,comênfaseemArteEducação,atuandoprincipalmentenos

seguintes temas: educação, arte-educação, inclusão, Educação a Distância. Coordenadora do curso de

licenciatura em Artes Visuais - UNIASSELVI e responsável pelo Projeto de Educação Inclusiva na EAD - NUAP - UNIASSELVI.

Sumário

APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7

CAPÍTULO 1DeficiênciaIntelectual:RelembrandoAspectosHistóricos,PolíticoseCulturais ........................................ 9

CAPÍTULO 2EducaçãoFísicaInclusiva:daTeoriaàPrática ............... 33

CAPÍTULO 3ArteeLudicidade:CaminhosparaaInclusãodoAlunocomDeficiênciaIntelectual .................................... 57

CAPÍTULO 4Interdisciplinaridade:QuandoaEducaçãoFísica,aArteeoLúdicoseEncontram-PráticasInclusivasparaoDesenvolvimentoFísico,IntelectualeCulturaldosAlunoscomDeficiênciaIntelectual ........................... 81

7

APRESENTAÇÃO

Caro(a) pós-graduando(a):

Olá pós-graduando! Bem vindo à disciplina de Práticas de Ensino para DeficiênciaIntelectual:EducaçãoFísica,ArteeLudicidade.

Esta disciplina objetiva compreender a relação entre a legislação, a teoria e a práticacotidianadainclusãodoalunocomdeficiênciaintelectual,principalmentenas questões relacionadas à Educação Física, à Arte e à Ludicidade.

Espero que nossa discussão provoque reflexões acerca das práticasdesenvolvidasemsalaeaula,afimdequalificarcadavezmaisainclusãoescolar!

Nossomaiordesafiofrenteaoprocessodeinclusãodedeficiênciaintelectualestá justamente na relação entre a teoria e prática, pois muito se tem discutido e avançado nas produções referentes à inclusão, porém ainda precisamoscompreendercomoesteprojetodesafiadorrealmenteseconcretiza.

Educação Física e Arte são áreas que trabalham diretamente com o desenvolvimentofísico,criativoeculturaldossujeitos,oquenospermitedialogarcom a ludicidade de formamuito tranquila e criativa, pensando e organizandopráticas que venham a contribuir com o desenvolvimento de “todos” os alunos.

Convidovocê,pós-graduando,arefletirapartirdeagorasobreestaspráticasecompartilharconhecimentosatravésdestadisciplina.

Vamos lá?

A autora.

CAPÍTULO 1

DeficiênciaIntelectual:RelembrandoAspectosHistóricos,PolíticoseCulturais

Apartirdaperspectivadosaberfazer,nestecapítulovocêteráosseguintesobjetivos de aprendizagem:

3 Compreenderatrajetóriadainclusãoescolardealunoscomdeficiênciaintelectual no Brasil.

3 Relembraraspectossignificativosdalegislaçãobrasileiraparaainclusãoescolar.

3 Contextualizarainclusãoescolardealunoscomdeficiênciaintelectualapartirdeexemploseexperiênciaspositivas.

Ainclusãoéumavisão,umaestradaaserviajada,masumaestradasemfim,comtodosostiposdebarreiraseobstáculos,alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações.

(PETER MITTLER, 2003, p. 21).

10

PráticasdeEnsinoparaaDeficiênciaIntelectual:EducaçãoFísica,ArteeLudicidade

11

Deficiência Intelectual: Relembrando Aspectos Históricos, Políticos e Culturais

Capítulo 1

ContextualizaçãoEstecapítuloabordarádeformasucintaalgunsaspectosrelacionadosàinclusão

de pessoas com necessidades especiais no Brasil e, em seguida, abordaremos a legislaçãoparaainclusãodapessoacomdeficiênciaintelectual.

No decorrer do seu curso, certamente vários professores foramapontandocaracterísticasgeraiseespecíficasacercadainclusãosocialeescolardealunoscomdeficiênciaintelectual.Nestecapítulopretendemosrelembrarestatrajetória,contextualizando com a prática cotidiana.

Parasustentarnossasreflexõesutilizaremoscomoarcabouçoteóricoautorescomo Mittler (2003) e Vigotsky (1997), além de documentos internacionaisque tratam das questões legais da inclusão, como tambémos documentos doMinistériodaEducação(MEC).

LegislaçãoBrasileiraparaInclusãoEscolar

Inclusãoésairdasescolasdosdiferentesepromoveraescoladasdiferenças.

(MANTOAN, 2011)

Se adentrarmos na história da inclusão e exclusão, perceberemos com facilidadequesetratadeumfatorsocialpresentedesdeostemposmaisremotos.Segundo a história da humanidade, registros indicam que nas civilizações mais antigas,porexemplo,oacolhimentoouonãoacolhimentodadiversidadesemprefoium assunto ditado pelas normas e leis de cada civilização.

Para Gugel (2007), as obras de Arte indicam pessoas com deficiência em várias épocas, como com deficiência física, como oguardião de Roma e um músico anão da V Dinastia.

Podemossintetizarahistóriada inclusãoemdiferentesépocasdaseguinteforma:

Egito: o povo egípcio incluía as pessoas com deficiência emsociedade, algo quase comum em uma civilização com uniões consanguíneas.A história desta civilização tambémémarcada pelacomum existência de pessoas cegas, papiros médicos mostramprocedimentos para curar os olhos;

As obras de Arte indicam pessoas

com deficiência em várias épocas, como

com deficiência física, como o

guardião de Roma e um músico anão da

V Dinastia.

12


Grécia:opovogregosemprecultuouocorpoeaperfeição,assimexcluíameeliminavamascriançasquenasciamcomalgumadeficiência.Aperfeiçãoeracondição para participação da vida social em Esparta.

Roma:aindacomocultoàforçafísicadosguerreiros,opovoromanojogavaascriançascomdeficiêncianoRioTibre,poisasanormalidadescaracterizavamumperigoparaacontinuidadedaespécie.

IdadeMédia:pessoascomdeficiênciaeramassociadas à imagem do diabo, dafeitiçaria,dabruxariaedopecado,sendonovamenteisoladoseexterminados.Neste momento, as pessoas com deficiência tinham um comportamentoconsequentedeforçassobrenaturais.

Na antiguidade clássica as pessoas com deficiência foramconsideradas possessas de demônios e de maus espíritos. [...]. Os modelos econômicos, sociais e culturais impuseram às pessoas com deficiência uma inadaptação geradora deignorância,preconceitosetabusque,aolongodosséculoseséculos,alimentaramosmitospopularesdapericulosidadedaspessoascomdeficiênciamentaledoseucaráterdemoníaco,determinando atitudes de rejeição, medo e vergonha (VIEIRA e PEREIRA 2003, p.17).

Após este período, a igreja passa a acolher e proteger as pessoas com deficiências, no entanto, ao “acolher” essas pessoas, a igreja os tornava umaespécie de servo trabalhador da instituição, que tentava manter uma posiçãocaritativaefilantrópica.Exemplodistoéa tão famosahistóriado “CorcundadeNotre Dame”.

Figura 01 - Corcunda de Notre Dame

Fonte:Disponívelem:<http://maniacosporfilme.wordpress.com/2011/10/22/o-corcunda-de-notre-dame-1939-um-classico-de-partir-o-coracao/>. Acesso em: 1° set. 2012.

13


Capítulo 1

Foi a partir da segunda guerra mundial que se percebeu uma necessidade de reorganizar a sociedade, reabilitando os homens sobreviventes da guerra. Surge então, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esta declaração surge em convergênciacomaDeclaraçãodeDireitosInglesa,aDeclaraçãodosDireitos do Homem e do Cidadão na França, a criação da Organização das Nações Unidas (ONU) em 1945. Esta declaração serviu de base paratodasasdeclaraçõeselegislaçõesposterioresquedefendemodireitodetodasaspessoasdeviverememsociedadedeformajustaeigualitária, promovendo a inclusão de todos.

Organizamos uma relação dos documentos internacionais norteadores das Políticas de Inclusão de pessoas com necessidades especiais. Estaéumasíntesedosdocumentosdisponíveisnosite do MEC (BRASIL, 2013):

• Declaração Universal dos Direitos Humanos

Aprovada em 1948 na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas(ONU).Estadeclaraçãoéabasedalutauniversalcontraaopressãoea discriminação, defende a igualdade e a dignidade das pessoas e reconheceque os direitos humanos e as liberdades fundamentais devem ser aplicados acada cidadão do planeta. Assegura às pessoas com deficiência os mesmosdireitos de todos os cidadãos, tais como: direito à liberdade, a uma vida digna, à educaçãofundamental,aodesenvolvimentopessoalesocialeàlivreparticipaçãona comunidade.

• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidasem09/12/75.Odocumento,alémderelembrarosdireitoshumanos,apelaà ação nacional e internacional para assegurar que ela seja utilizada como base comumdereferênciaparaaproteçãodestesdireitosparaapessoacomdeficiência.

• Declaração de Jomtien

Em 1990, aconteceu em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundialsobre Educação para todos, da qual o Brasil participou. Assim, ao assinar esta Declaração, o Brasil assume o compromisso perante a comunidade internacionaldeerradicaroanalfabetismoeuniversalizaroensinofundamentalno país.

Foi a partir da segunda guerra mundial que se percebeu uma necessidade

de reorganizar a sociedade, reabilitando os homens

sobreviventes da guerra.

14


• Declaração de Salamanca

Em 1994, a UNESCO organizou a Conferência Mundial sobreNecessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, em Salamanca (Espanha), objetivando a atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. O resultado desta conferênciaéumdosprincipaisdocumentosnorteadoresda inclusãomundial, a Declaração de Salamanca, que instituiu a inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais.

• Convenção de Guatemala

Trata-se de uma convenção que foi realizada na Guatemala, em 1999, eteve a participação de vários países sul-americanos, inclusive o Brasil. Nesta convenção, o foco foi a eliminação da discriminação contra as pessoas comdeficiência.Essedocumentodispõequeaspessoascomdeficiêncianãopodemreceber tratamentos diferenciados que impliquem exclusão ou restrição aoexercíciodosmesmosdireitosqueasdemaispessoastêm.

• Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

Congresso Internacional, realizado emMontreal, Quebec, em junho 2001,o Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”, convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, apela aos governos, empregadores e trabalhadores, bem como à sociedade civil, para que se comprometam com e desenvolvam o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços.

Esses são os principais documentos internacionais norteadores da inclusão e base da legislação brasileira.

Atividade de Estudos:

1) Vamos relembrar a legislação brasileira para a inclusão de pessoas com necessidades especiais?

Tenteorganizaremtópicososdocumentosnacionaisquevocêjáconhece.

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Em 1994, a UNESCO organizou

a Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: acesso

e qualidade, em Salamanca

(Espanha)

15


Capítulo 1

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Severificarmosnosite do MEC os documentos norteadores para a inclusão escolar, facilmente perceberemos a quantidade e a diversidade de materiaisacerca desta temática disponíveis para consulta, pesquisa e conhecimento. Assim, consideramos de suma importância que cada pós-graduando acesse e verifiqueesteportal.

SevocêjáconheceoportaldoMECejápesquisousobrealegislaçãoeosmateriais direcionados à inclusão, sugerimos que acesse constantemente, pois a cadadiaonúmerodemateriaiséampliadoeatualizado.

Acesse http://portal.mec.gov.br/index.php

Link: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,Diversidade e Inclusão.

A partir da sua construção na atividade de estudo e da sua pesquisa, vamos analisar o que as políticas públicas brasileiras já desenvolveram em relação ao processo de inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. No entanto, como verificamos, há um número amplo de documentos desenvolvidos, muitosdelescomespecificidadesbempontuais,assim,vamosdestacarosprincipais:

16


ECA – Estatuto da Criança e Adolescente – Este estatuto, na Lein°8069,de1990,noqueserefereàeducação,estabeleceque“toda criança e adolescente tem o direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadaniaequalificaçãoparaotrabalho“(Art.53).Asseguradireitoàeducação, condições de acesso e respeito.

LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – A LDB 9394 reserva um capítulo exclusivo para a educação especial (Cap.V).Estecapítuloreafirmaodireitoaeducação,públicaegratuita,daspessoascomdeficiência,condutastípicasealtashabilidades,bemcomodirecionaaofertaeoatendimentoespecializadoparaademandada educação especial.

Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - documento elaborado por um grupo de trabalho nomeado pelo próprio Ministério da Educação, que“acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos”. É um documento que objetiva “assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.

O mais recente documento, após a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, é o DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011– que dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE), atentando para os materiais adaptados bem como para o atendimento especializado em salasmultifuncionais(fonte:www.mec.gov.br).

Neste momento de nossos estudos, cabe lembrar que, alémdessesdocumentoscitados,existeumasériededecretoseportariasquetratamdasespecificidadesdaeducaçãoinclusivanoBrasil.Essesdocumentos, como os que orientam sobre o intérprete de libras, porexemplo,tambémestãodisponíveisnosite do MEC.

Após relembrarmos a legislação internacional e nacional, convidamosvocêapensarespecificamentesobreainclusãodapessoacomdeficiênciaintelectual,contextualizandoesteprocesso.

O mais recente documento, após a Política Nacional da Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, é o

que dispõe sobre o atendimento educacional

especializado (AEE), atentando para os materiais adaptados bem

como para o atendimento

especializado em salas

multifuncionais.

17


Capítulo 1

InclusãoEscolarnoBrasil:CriançascomDeficiênciaIntelectual

MuitojáconstruímoseavançamosnainclusãoescolarnoBrasil,porémaindatemosmuitoqueaprenderatéconseguirmosgarantircondiçõesdeaprendizagemnecessáriaeeficazparatodososalunos.

São notáveis as tentativas governamentais e pessoais que buscam acertos na perspectiva da educação inclusiva, no entanto não podemos nos esquecer de que a inclusão envolve a quebra de paradigmas construídos e enraizados há muito tempo. Não basta que a legislação aponte os direitos e as adaptações necessárias paraainclusãodecriançascomnecessidadesespeciaisnoambienteescolar,énecessáriotransformaresteambientecombasenaeducaçãoparaadiversidade,sãonecessáriosprogramasdeformaçãocontinuadaparaprofessoresegestores,afimdetornaraescolaumespaçoinclusivo.

Para Mittler (2003), a inclusão parte da aceitação da diversidade humana, valoriza as pessoas como únicas e a educação como um processo de cooperação, sendoqueo trabalhodoprofessordeveráserpensadode formaque todasascriançaspossamparticipar,indiferentedesuaslimitações.

São várias as ações significativas que educadores vêm desenvolvendoparaa inclusãodecriançascomdeficiêncianaescola,acadadiapercebemosnovas ideias, assim como encontramos novas pesquisas acerca desta temática. A inclusãodacriançacomdeficiênciaintelectualpassouporestatrajetóriahistórica.

Inicialmente, como já vimos anteriormente, a criança com necessidades especiaisnaidademédiaerarelacionadaapoderessobrenaturaisedemoníacos,atéque,naidademoderna,amedicinaresolvepesquisaradeficiênciaintelectual.Vale lembrar que a própria nomenclatura sofreu alterações: hoje deficiênciaintelectual, porém essas crianças já foram chamadas de imbecis, retardados,mongoloides, excepcionais e deficientes mentais, esta última nomenclaturadivididaemníveisdeficiênciamental leve,moderada, severaeprofunda,aindautilizada para diagnóstico.

Podemosdesenharatrajetóriadoatendimentoàpessoacomdeficiênciaintelectualdaseguinteforma:

18


Figura02-Trajetóriadoatendimentoàpessoacomdeficiênciaintelectual

Fonte: A autora.

Como já falamos, a nomenclatura também sofreu alterações.Nosdiasatuais,anomenclaturautilizadaéDeficiênciaintelectual,porestar de acordo com o que acreditamos acerca do desenvolvimento da criança nas suas relações sociais e os estímulos recebidos, o que impede a classificação ou o enquadramento da pessoa comDeficiência Intelectualemumacategoriabaseadaemgeneralizaçõesdecomportamentosesperadosparaa faixaetária.Odocumentoquealtera esta concepção é aDeclaração deMontreal sobreDeficiênciaIntelectual,aprovadaem6/10/04,quandootermo“deficiênciamental”passouaser“deficiênciaintelectual”,abolindoaclassificaçãoporleve,moderada,severaeprofunda.

Vamos conhecer esta declaração?

Para discutirmos a inclusão das pessoas com deficiênciaintelectual,énecessárioconhecerestedocumento:

DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Tradução de Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade. Novembro de 2004.

O documento que altera esta concepção é a Declaração de Montreal sobre

Deficiência Intelectual,

aprovada em 6/10/04, quando o termo “deficiência mental” passou

a ser “deficiência intelectual”, abolindo a

classificação por leve, moderada,

severa e profunda.

19


Capítulo 1

Afirmandoqueaspessoascomdeficiênciasintelectuais,assimcomoosdemaissereshumanos, têmdireitosbásicose liberdadesfundamentais que estão consagradas por diversas convenções,declarações e normas internacionais;

Exortando todos os Estados Membros da Organização dos Estados Americanos (OEA) que tornem efetivas as disposiçõesdeterminadas na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiências;

Aspirando reconhecer as desvantagens e barreiras históricas que as pessoas com deficiências intelectuais têm enfrentado e,conscientes da necessidade de diminuir o impacto negativo da pobreza nascondiçõesdevidadaspessoascomdeficiênciasintelectuais;

Conscientes de que as pessoas com deficiências intelectuaissão frequentementeexcluídasdas tomadasdedecisãosobreseusDireitos Humanos, Saúde e Bem Estar, e que as leis e legislações quedeterminam tutores e representações legais substitutas foram,historicamente, utilizadas para negar a estes cidadãos os seus direitos de tomar suas próprias decisões;

Preocupadosporquealiberdadedaspessoascomdeficiênciasintelectuaisparatomadadesuasprópriasdecisõeséfrequentementeignorada, negada e sujeita a abusos;

Apoiando o mandato que tem o ComitêAd Hoc das NaçõesUnidas (ONU) em relação à formulação de uma ConvençãoInternacional Compreensiva e Integral para Promover e Proteger os DireitoseaDignidadedasPessoascomDeficiências;

Reafirmando a importância necessária de um enfoque deDireitosHumanosnasáreasdeSaúde,BemEstareDeficiências;

Reconhecendo as necessidades e as aspirações das pessoas com deficiências intelectuais de serem totalmente incluídos evalorizados como cidadãos e cidadãs, tal como estabelecido pela Declaração de Manágua (1993);

Valorizando a significativa importância da cooperaçãointernacionalnafunçãodegerarmelhorescondiçõesparaoexercícioeoplenogozodosdireitoshumanosedasliberdadesfundamentaisdaspessoascomdeficiênciasintelectuais;

20


Nós,

Pessoas com deficiências intelectuais e outras deficiências,familiares,representantesdepessoascomdeficiênciasintelectuais,especialistasdocampodasdeficiênciasintelectuais,trabalhadoresdasaúdeeoutrosespecialistasdaáreadasdeficiências,representantesdos Estados, provedores e gerentes de serviços, ativistas de direitos, legisladores e advogados, reunidos na Conferência Internacionalsobre Deficiência Intelectual, da OPS/OMS (Organização Pan-americana de Saúde e Organização Mundial de Saúde), entre os dias 05 e 06 de outubro de 2004, em Montreal, Canadá, JUNTOS DECLARAMOSQUE:

1.AsPessoascomDeficiência Intelectual, assimcomooutrosseres humanos, nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

2.Adeficiênciaintelectual,assimoutrascaracterísticashumanas,constitui parte integral da experiência e da diversidade humana.Adeficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelasdiversasculturas,oquefazcomqueacomunidadeinternacionaldevareconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos.

3. Os Estados têm a obrigação de proteger, respeitar egarantir que todos os direitos civis, políticos, econômicos, sociais eculturaiseas liberdadesdaspessoascomdeficiência intelectualsejam exercidos de acordo com as leis nacionais, convenções, declarações e normas internacionais de Direitos Humanos. Os Estados têmaobrigaçãodeprotegeraspessoascomdeficiênciasintelectuais contra experimentações científicas ou médicas, semumconsentimentoinformado,ouqualqueroutraformadeviolência,abuso, discriminação, segregação, estigmatização, exploração, maus tratos ou castigo cruel, desumano ou degradante (como as torturas).

4. Os Direitos Humanos são indivisíveis, universais, interdependentes e inter-relacionados. Consequentemente, o direito ao nível máximo possível de saúde e bem estar está interconectado com outros direitos fundamentais, como os direitos civis, políticos,econômicos, sociaise culturaisououtras liberdades fundamentais.Para as pessoas com deficiências intelectuais, assim como paraas outras pessoas, o exercício do direito à saúde requer a inclusão social, uma vida com qualidade, acesso à educação inclusiva, acesso a um trabalho remunerado e equiparado, e acesso aos serviços integrados da comunidade.

21


Capítulo 1

5. A. Todas as pessoas com deficiências intelectuais sãocidadãos plenos, iguais perante a lei e, como tais, devem exercer seus direitos com base no respeito nas diferenças e nas suasescolhas e decisões individuais.

B. O direito à igualdade para as pessoas com deficiênciaintelectual não se limita à equiparação de oportunidades, mas requeremtambém,seasprópriaspessoascomdeficiênciaintelectualo exigem,medidas apropriadas, ações afirmativas, adaptações ouapoios. Os Estados devem garantir a presença, a disponibilidade, o acesso e utilização de serviços adequados que sejam baseados nasnecessidades,assimcomonoconsentimento informadoe livredestes cidadãos e cidadãs.

6. A. As pessoas com deficiências intelectuais têm os mesmosdireitos que outras pessoas de tomar decisões sobre suas próprias vidas.Mesmoquealgumaspessoaspossamterdificuldadesdefazerescolhas, formular decisões e comunicar suas preferências, elaspodem tomar decisões acertadas para melhorar seu desenvolvimento pessoal, seus relacionamentos e sua participação nas suas comunidades. Em acordo consistente com o dever de adequar o que está estabelecido no parágrafo 5 B, as pessoas com deficiênciasintelectuais devem ser apoiadas para que tomem suas decisões, as comuniquem e estas sejam respeitadas. Consequentemente, quando os indivíduos têmdificuldadespara tomardecisões independentes,as políticas públicas e as leis devem promover e reconhecer as decisões tomadas pelas pessoas com deficiências intelectuais.OsEstados devem providenciar os serviços e os apoios necessários para facilitar que as pessoas com deficiências intelectuais tomemdecisõessignificativassobreassuasprópriasvidas.

B. Sob nenhuma condição ou circunstância as pessoas com deficiências intelectuais devem ser consideradas totalmenteincompetentes para tomar decisões baseadas apenas em sua deficiência. Somente em circunstâncias mais extraordinárias odireitolegaldaspessoascomdeficiênciaintelectualparatomadadesuasprópriasdecisõespoderáserlegalmenteinterditado.Qualquerinterdição deverá ser por um período de tempo limitado, sujeito as revisões periódicas e, com respeito apenas a estas decisões, pelas quais será determinada uma autoridade independente, para determinar a capacidade legal.

C. A autoridade independente, acima mencionada, deve

22


encontrar evidências claras e consistentes de que, apesar dosapoios necessários, todas as alternativas restritivas de indicar e nomear um representante pessoal substituto foram, previamente,esgotadas. Esta autoridade independente deverá respeitar o direito aumprocessojurídico,incluindoodireitoindividualdesernotificado,ser ouvido, apresentar provas ou testemunhos a seu favor, serrepresentadoporumoumaispessoasdesuaconfiançaeescolha,para sustentar qualquer evidência emuma audiência, assim comoapelar de qualquer decisão perante um tribunal superior.Qualquerrepresentante pessoal substituto da pessoa com deficiência ouseu tutor deverá tomar em conta as preferências da pessoa comdeficiência intelectual e fazer todo o possível para tornar efetiva adecisãoqueessapessoateriatomado,casonãoopossafazê-lo.

Comestepropósito,osparticipantesdeConferênciaOPS/OMSdeMontreal sobre Deficiências Intelectuais, em solidariedade comosesforçosrealizadosemnívelnacional, internacional, individualeconjuntamente,

ACORDAM:

7.Apoiaredefenderosdireitosdaspessoascomdeficiênciasintelectuais; difundir as convenções internacionais, declaraçõese normas internacionais que protegem os Direitos Humanos e as liberdadesfundamentaisdaspessoascomdeficiências intelectuais;e promover, ou estabelecer, quando não existam, a integração destes direitos nas políticas públicas nacionais, legislações e programas nacionais pertinentes.

E

8.Apoiar, promover e implementar ações, nas Américas, quefavoreçam a Inclusão Social, com a participação de pessoas comdeficiências intelectuais, pormeio de um enfoque intersetorial queenvolva as próprias pessoas com deficiência, suas famílias, suasredes sociais e suas comunidades.

Porconseguinte,osparticipantesdaConferênciaOPS/OMSdeMontrealsobreaDeficiênciaIntelectual,

RECOMENDAM:

9. Aos Estados:

23


Capítulo 1

A. Reconhecer que as pessoas com deficiências intelectuaissão cidadãos e cidadãs plenos da Sociedade;

B. Cumprir as obrigações estabelecidas por leis nacionais e internacionais criadas para reconhecer e proteger os direitos das pessoascomdeficiênciasintelectuais.Assegurarsuaparticipaçãonaelaboração e avaliação de políticas públicas, leis e planos que lhe digam respeito. Garantir os recursos econômicos e administrativos necessáriosparaocumprimentoefetivodestasleiseações;

C. Desenvolver, estabelecer e tomar as medidas legislativas, jurídicas, administrativas e educativas necessárias para realizar a inclusãofísicaesocialdestaspessoascomdeficiênciasintelectuais;

D. Prover às comunidades e às pessoas com deficiênciasintelectuaisesuasfamíliasoapoionecessárioparaoexercícioplenodestesdireitos,promovendoefortalecendosuasorganizações;

E.DesenvolvereimplementarcursosdeformaçãosobreDireitosHumanos,com treinamentoeprogramasde informaçãodirigidosapessoascomdeficiênciasintelectuais.

Aos diversos agentes sociais e civis:

F. Participar de maneira ativa no respeito, na promoção e na proteçãodosDireitosHumanosedas liberdades fundamentaisdaspessoascomdeficiênciasintelectuais.

G. Preservar cuidadosamente sua dignidade e integridade física,moralepsicológicapormeiodacriaçãoedaconservaçãodecondições sociais de liberação e não estigmatização.

ÀsPessoascomDeficiênciaIntelectualesuasfamílias:

H.Tomaraconsciênciadequeelestêmosmesmosdireitoseliberdadesqueosoutrossereshumanos;dequeelestêmodireitoa umprocesso legal, e que têmodireito a um recurso jurídico ououtrorecursoeficaz,peranteumtribunalouserviçojurídicopúblico,para a proteção contra quaisquer atos que violem seus direitos fundamentaisreconhecidosporleisnacionaiseinternacionais;

I. Tornarem-se seguros de que participam do desenvolvimento e da avaliação contínua da legislação vigente (e em elaboração), das políticas públicas e dos planos nacionais que lhe dizem respeito;

24


J. Cooperar e colaborar com as organizações internacionais, governamentais ou não-governamentais, do campo das deficiênciascom a finalidade de consolidação e fortalecimento mútuo, a nívelnacionaleinternacional,paraapromoçãoativaeadefesadosDireitosHumanosedasliberdadesfundamentaisdaspessoascomdeficiências.

Ás Organizações Internacionais:

K. Incluir a “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” nas suas classificações,programas,áreasdetrabalhoeiniciativascomrelaçãoa “pessoas com deficiências intelectuais” e suas famílias a fim degarantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os protocolos e as ações desta área.

L. Colaborar com os Estados, pessoas com deficiênciasintelectuais, familiareseorganizaçõesnãogovernamentais (ONGs)que os representem, para destinar recursos e assistência técnicapara a promoção das metas da Declaração de Montreal, incluindo o apoio necessário para a participação social plena das pessoas com deficiências intelectuais e modelos integrativos de serviçoscomunitários.

Montreal, 06 de outubro de 2004.

Fonte: ANDRADE, Jorge Márcio Pereira de. Declaração de Montreal sobreaDeficiênciaIntelectual.03fev.2005.Disponívelem:<http://saci.

org.br/?modulo=akemi&parametro=14434>. Acesso em: 05 set. 2012

Após a leitura da Declaração de Montreal, gostaria de convidar você, pós-graduando, a assistir a um filme e sesensibilizar com uma história que envolve a deficiênciaintelectual.VamosLá?

Harry(DanielAuteuil)éumempresárioestressado, que trabalha no departamento comercial de um banco belga e foiabandonado por sua esposa e filhas hápouco tempo. Deprimido, ele se dedica ao trabalhoduranteos7dias da semana.Atéque um dia ele decide vagar pelas estradas

25


Capítulo 1

daFrança,semrumodefinido.ApósquaseatropelarGeorges(PascalDuquennes),quesofredesíndromedeDown,Harrydecide levá-lopara casa, mas não consegue se desvencilhar dele.

Atividades de Estudos:

ApósaleituradaDeclaraçãodeMontreal,afruiçãodofilme“Ooitavo dia”, está na hora de uma atividade de estudos.

Tente responder as seguintes perguntas:

1) Vocêjátevecontatocompessoascomdeficiênciaintelectual? ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

2) Conhece alguma prática pedagógica inclusiva para pessoas com deficiênciaintelectual?

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

26


SegundoSilveiraeNascimento(2011),ainclusãodecriançascomdeficiênciaintelectualnaescolapodeserqualificadaatravésdealgumasdicas,sãoelas:

• Aceitaçãoporpartedoprofessoredaturma;

• Iniciarestainclusãonaeducaçãoinfantil;

• O aluno com deficiência intelectual deverá ter a mesma ou muito poucadiferençadeidadedasdemais;

• Estimular as amizades;

• Orientaçãofamiliar(paratodasasfamílias);

• Trabalhar sempre com o concreto, pois normalmente demoram um pouco mais para abstrair o conhecimento;

• Repetirasatividadesparaqueelepossaacompanhá-lasecompreendê-las;

• Elogiá-lo (a) sempre que se destacar;

• Desenvolver disciplina e regras como com todas as crianças;

• Nãofazerdiferençanasobrigaçõesenosdireitosdosalunos;

• Assistente ou professora de apoio pedagógico (se necessário), pois aintençãoéqueoprofessorconsigadesenvolvero trabalhopedagógicocomoauxíliodosprópriosalunos,enãodealguémespecíficoparaaquelealunocomdeficiência.Porém,sefornecessário,peladimensãodasnecessidadesapresentadas pelo aluno, este profissional a mais deverá, além de tercapacitaçãoeconhecimentosespecíficos,auxiliaro trabalhodoprofessorenão servir de “babá” à criança que está sendo incluída;

• Adaptação Curricular;

• Preparaçãodosprofessoresefuncionários,atravésdecursosdecapacitaçãoeincentivoàformaçãodocente;

• Preparação da comunidade escolar;

• Rampas de acesso a todos os ambientes da escola;

• Materiais e mobiliários adaptados;

27


Capítulo 1

• Além de todos estes itens, é fundamental a inserção desta política deinclusãoescolarnoProjetoPolíticoPedagógico(PPP)daescola,poiséestedocumentoquefundamentaeorientaosmovimentosescolares.

As autoras ainda apontam para a importância das adaptações curriculares significativas para a inclusão de crianças com deficiência intelectual e, entreessas, destacam o uso de objetivos flexíveis, adaptação da atividade eadaptações múltiplas.

Essas adaptações devem permear todas as áreas de conhecimento. No decorrer desta disciplina, teremos como foco a Educação Física, Arte eLudicidade, áreas que convergem para o desenvolvimento físico, cultural ehistórico das crianças.

InclusãodeAlunoscomDeficiênciaIntelectual:PráticasPositivaseSignificativas

Parafinalizarestecapítulosobreosaspectoshistóricos,políticoseculturaisda Deficiência Intelectual abordando alguns exemplos de práticas positivas esignificativas,gostariadetrazerumgrandeautorquededicouboapartedesuaspesquisascompreendendoapessoacomDeficiência.Vigotsky.

Certamenteduranteoseucaminharpelaestradadaeducação,vocêjáouviufalardesteautor,noentantopoucaspessoasconhecemaspesquisasdeVigotskyacercadosFundamentosdaDefectologia.Essesestudosnorteiamaspráticasdeinclusãoatéhoje.

Vygotsky(1997)acreditavaqueoserhumanoéhistóricoesocial,frutodassuasrelaçõescomomeioecomosseuspares.Defendiarelaçõesheterogêneas,pois acreditava na construção do aprendizado propiciada pelas relações e então iniciouváriosestudosacercadapessoacomdeficiência.

O autor atentou para a importância de aprender por meio das relações como outro, pois é pormeio dessas relações que a criançadesenvolve seu potencial, passa a observar-se e a perceber-se como sujeito de sua própria história.

Vygotsky (1997) deixou perceptível, em seus escritos, que acreditava que a interação com o grupo facilita o processo de

Vygotsky (1997) acreditava que o ser humano é histórico e social, fruto das

suas relações com o meio e com os

seus pares.

28


desenvolvimento e de aprendizagem, bem como enfatizava aimportânciadaeducaçãosocialdecriançasdeficienteseopotencialda criança para o desenvolvimento normal. Afirmava que asdeficiênciascorporaisafetavamassuasrelaçõessociais,enãosuasinteraçõesdiretascomoambientefísico,ouseja,odefeitoorgânicomanifestava-se devido à situação social da criança e esta situaçãosocial poderia se agravar, dependendo do modo como as pessoas tratavam essas crianças.

Oautor considerava, em seus estudos acerca dos fundamentosda defectologia, que crianças com deficiências passavam por umprocesso de “supercompensação”. Nesse processo mencionado pelo autor,océrebrosupercompensavaumsentido,pelodesenvolvimentoacentuado de outro sentido, sendo que isso se dava por meio das experiênciassociaisdascrianças.ParaVygotsky (1997),aeducaçãosocial, baseada na compensação social dos problemas físicos era amaneiradeproporcionarumavidasatisfatóriaàspessoasdeficientes.

Os estudos da supercompensação de Vigotsky (1997) convergem com a concepção de deficiência intelectual e do desenvolvimentodessas crianças a partir dos estímulos e de suas relações, o que não pode ser classificado em níveis, pois varia conforme o contexto decada criança.

Consideramos os estudos de Vigotsky uma das primeiras experiênciaspositivasnãoapenassobreadeficiênciaintelectual,massobretodasasdeficiências.

Partindo da legislação, dos estudos de diferentes autores,inclusive os de Vigotsky, percebemos uma grande movimentação em prol da inclusão escolar. Assim, hoje as crianças com necessidades especiaisfrequentamaescolaregulareháoatendimentoeducacionalespecializadonamesmaescola,nassalasdeapoiomultifuncionais.

Assalasdeapoiomultifuncionaissãomaisumaconquistaeumprojeto que pretende diminuir as barreiras entre o ensino regular e o atendimentoespecializado,oqueprecisamosédefenderainclusãoedireito de todos sem apegos à disputa por espaços e atendimentos. Olugarde“todas”ascriançasénaescolaeéjustamenteistoqueasPolíticas nacionais e internacionais almejam garantir.

ÉfunçãodoprofessordoAEEorganizarsituaçõesquefavoreçamo desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. É

Para Vygotsky (1997), a educação

social, baseada na compensação

social dos problemas físicos era a maneira de proporcionar uma vida satisfatória

às pessoas deficientes.

As salas de apoio multifuncionais são mais uma conquista

e um projeto que pretende diminuir as barreiras entre o ensino regular e o atendimento especializado.

É função do professor do AEE

organizar situações que favoreçam o desenvolvimento

do aluno com deficiência

intelectual e que estimulem o

desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.

29


Capítulo 1

tambémseupapelproduzirmateriaisdidáticosepedagógicos,tendoemvistaasnecessidadesespecíficasdessesalunosnasala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem epropiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais quefacilitarãosuainteraçãoescolaresocial(BRASIL,2010,p.10).

O atendimento nas salas multifuncionais ainda está em fase deimplementação. Profissionais especializados estão desenvolvendo projetosdiferenciados, experiências positivas muitas vezes isoladas, mas a queconseguimos ter acesso devido ao avanço tecnológico que nos permite pesquisas em tempo real.

Vamoslá!Pesquisevocêtambémsobrepráticasdeinclusãodecriançascomdeficiência intelectual.Tenhocertezadequevocêsesurpreenderá com os resultados alcançados!

Deixoaquialgumasdicasdefontesdepesquisa:

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - SCIELO

REVISTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - UFSM

REVISTA INCLUSÃO – MEC

DI – REVISTA DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – APAE SP

REVISTA CIRANDA DA INCLUSÃO

REVISTA DA INCLUSÃO


1) Além das revistas que citei anteriormente, ainda sugiro queacessem os sites das secretarias de educação de seus estados emunicípiosafimdedescobrirasaçõesdesenvolvidasemsualocalidade.

30


Quetalcomeçaragora?

Pesquise e, em seguida, pontue o que considerou significativoentre as ações desenvolvidas. Lembre-se de que neste momento estamos falando da inclusão de pessoas com deficiênciaintelectual.

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Finalizo este capítulo com uma contribuição referente ao atendimentoespecializadonassalasmultifuncionais.

Sugiro que assista ao vídeo do link a seguir: http://www.youtube.com/watch?v=gvlsEfOJX14.

31


Capítulo 1

Figura03-Assalasmultifuncionaisdeixaramdeserumitemamaisnasinstituiçõesdeensinoesetornamatrativoparacriançascomnecessidadesespeciaisquefrequentamoesninoregular.

Fonte:Disponívelem:<http://www.youtube.com/watch?v=gvlsEfOJX14>.Acessoem:18set.2012.

AlgumasConsideraçõesNeste capítulo atentamos para a trajetória da Educação Inclusiva no

Brasil.Apontamosomodo comoaspessoas comdeficiência eram tratadasnaantiguidadeatéaDeclaraçãodosDireitosHumanos.

A partir da Declaração dos Direitos Humanos, apresentamos os principais documentos internacionais que tratam da Inclusão como: Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, Declaração de Jomtien, Declaração de Salamanca,Convenção de Guatemala e Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão.Tambémsinalizamosparaa importânciaemconhecerosdocumentosnacionais que norteiam a inclusão no país, disponibilizados no sitedoMinistérioda Educação, o ECA – Estatuto da Criança e Adolescente, a LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Documento mais recente do Decreto Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE), atentando para os materiais adaptados,bemcomoparaatendimentoespecializadoemsalasmultifuncionais.

Finalizamos o capítulo com os estudos de Vigotsky que apontam para a supercompensaçãodadeficiênciaetambémcomumareflexãoacercadotrabalhonassalasmultifuncionais.

32


No próximo capítulo abordaremos a área da Educação Física para a Inclusão doalunocomdeficiênciaintelectual.

Atélá!

ReferênciasBRASIL.MinistériodaEducação.Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC, 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.pdf>.Acessoem:10ago.2012.

______. DECRETO Nº 7.611. Brasília, MEC 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Disponívelem:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 10 ago. 2012.

GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A Educação especial na Perspectiva da Inclusão escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiênciaIintelectual/AdrianaLeiteLimaVerdeGomes,JeanRobertPoulin,RitaVieiradeFigueiredo.-Brasília:MinistériodaEducação,SecretariadaEducação Especial; [Fortaleza] Universidade Federal do Ceará, 2010.

GUGEL, Maria aparecida Gugel. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Trabalho. Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SILVEIRA, Tatiana dos Santos da; NASCIMENTO, Luciana Monteiro do. Educação Inclusiva. Indaial, Editora UNIASSELVI, 2011.

VIEIRA, Fernando David; PEREIRA, Mário do Carmo. A Educação de pessoas com Deficiência Mental. 2° ed. Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação.GráficadeCoimbra,Lda:Setembro,2003.

VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos da defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 1997.

CAPÍTULO 2

EducaçãoFísicaInclusiva:daTeoriaàPrática

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

3 Compreender a área da Educação Física como vetor de inclusão social e escolar.

3 RefletiracercadopapeldaEducaçãoFísicaenquantopráticacorporal,motoraecognitivanosprocessosdeinclusãodealunoscomdeficiênciaintelectual.

3 Conhecer práticas pedagógicas inclusivas na área da Educação Física.

34


35

Educação Física Inclusiva: da Teoria à Prática

Capítulo 2

ContextualizaçãoEstecapítuloabordaráumaáreaquedesempenhaumtrabalhosignificativo

paraodesenvolvimentomotordascriançascomesemdeficiência,aEducaçãoFísica. É importante inicialmente lembrar que o incentivo ao esporte e as atividades físicas fazempartedonossocontextohistóricoesocial,porémcabedestacar que a área da Educação Física e o papel que esta área desempenha dentrodaescolavãoalémdesteincentivodoqualestamosfalando.Estaéumaáreaquetrabalhadiretamentecomosistemamotordacriança,alémdepropiciarodesenvolvimentocognitivoesocialatravésdasinterações,jogosebrincadeiras.Neste capítulo, abordaremos a Educação Física como vetor de inclusão social eescolar,poiséumaáreaquenãoseesgotanaescola,masquenormalmentetemoiníciodesuasatividadesnesteespaço.Abordaremostambémaimportânciadas atividades de Educação Física para o desenvolvimento das pessoas com deficiência intelectualcomênfasenascriançasena inclusãonaescolacomumatravésdeumareflexãoacercadepossibilidadesdeatividadesadaptadas.

EducaçãoFísica:InclusãoSocialeEscolar

Que a Educação Física é vetor de inclusão não nos resta dúvidas, hajavista o grande número de projetos relacionados a esta área de conhecimento apresentadosemdiferentesespaços,comoescolas,comunidades,instituiçõesdeapoio,entreoutras.Mas,vocêpós-graduando,conhecealgumdessesProjetos?Vocêsabeporqueestaáreaéconsideradavetordeinclusão?


1) Registre seus apontamentos acerca de nossas indagações. ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

36


Consideramos importante, ao delimitar nossos estudos, levantar o que conhecemos sobre o assunto proposto. A partir de seus registros iniciais, propomosestadiscussão.Paracontribuircomoquevocêregistrouecomasuavivência e conhecimento acerca da Educação Física como vetor de inclusão,apresentaremosaseguiralgumasinformações.

NãosóaEducaçãoFísica,mas tambémasartessãoconsideradasáreasquepropiciamainclusão,odesenvolvimentosocial,cognitivo,cultural,eafetivodecriançasejovensemdiferentescondiçõessociais.

Vale relembrar que a Educação Física, no período pós-segunda guerra mundial já foiutilizadaparareabilitaçãodehomensquedesenvolveramalgumadeficiênciaemcombate.

Asatividadesfísicaseesportivasfizerampartedeumprogramade reabilitação, sendo consideradas como importante auxiliar na recuperação desses veteranos de guerra. Tais atividades tinham como finalidades exercitar o corpo, combater o tédioda vida hospitalar e ajudar na recuperação psíquica e social (BRINATI, PEREIRA, FERNANDES e SOUZA, 2006, p.2).

A partir deste momento na história, iniciou-se uma trajetória de pesquisas e valorização desta área para a inclusão social. Assim, em vários locais do mundo etambémnoBrasilpodemosencontrarumnúmerosignificativodeProjetosqueabordamaáreadaEducaçãoFísicaAdaptada,quepara,Castro (2005), “éumprogramadiversificadodeatividadesdesenvolvidas, jogos, esportes, atividadesrítmicas e expressivas, apresentando uma organização baseada em interesses, capacidadeselimitaçõesdeindivíduoscomdeficiências”.

Esses programas podem ser desenvolvidos em ONGs, em diversos projetos sociaisetambémnasescolas,tornandoassimaEducaçãoFísicaumafortealiadaparaainclusãosocialetambémescolardepessoascomesemdeficiências.

Figura 4 – Projeto Criança Esperança – PUC

Fonte:Disponívelem:<http://www.pucminas.br/pucinforma/materia.php?codigo=985>. Acesso em: 11 jan. 2013.

37


Capítulo 2

Apartirdeprojetosdeinclusãosocial,aáreadaEducaçãoFísica,atravésdoesporte,dadançaetambémdarecreação,trabalhacomdiferentesgrupos,entreelesodepessoascomdeficiência,deidosos,dejovensemfasedecombateasdrogas, crianças vítimasde violência, enfim, gruposquepor algummotivo sãoexcluídos socialmente.

Cabe salientar que a Educação Física como grande área do conhecimento tambémapresentasuasramificaçõese,especificamentetratando-sedeprojetosde inclusão social, destaca-se o esporte, que é efetivo quando incorporado aoprogramadereabilitaçãofísicadeindivíduoscomdeficiência.Osefeitosdoesportenãoseestendemapenasaaspectosfísicosemédicos,mastambémaaspectospsicossociaisduranteareabilitação.Alémdisso,oesportemudaapercepçãodecidadãoa respeito dasdeficiências e contribui parao reconhecimento de seusefeitosporórgãosresponsáveispelobemestarsocial.

Hoje, aEducaçãoFísica nas escolas assumeumpapel que vai alémdaspráticas esportivas, pois se trata de área de conhecimento que trabalha diretamente com o corpo e a mente, com as interações sociais e com conhecimentos acerca damotricidadehumana.AEducaçãoFísicaescolaréentendida

[...] como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal demovimento, formando o cidadão que vaiproduzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-oparausufruirdosjogos,dosesportes,dasdanças,daslutasedasginásticasembenefíciodoexercíciocríticodacidadaniaeda melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 1997, p. 29).

Nessa perspectiva, a educação física, ao longo da história, se estabelececom o compromisso do trabalho do corpo, construindo um biótipo saudável, com umcorpoqueestáemconstantedesenvolvimento.Aeducaçãofísicanasescolas éumaáreadeconhecimentoquevemsomarecontribuirparaodesenvolvimentodetodasascriançasequepropicia,antesdetudo,princípiosfundamentaisparaainclusãosocial:ainteração,acooperaçãoeaamizadeatravésdoesporte,dojogo,dasbrincadeiras,da recreação,enfim,de todasas ramificaçõesqueestaárea pode explorar.

A área de Educação Física hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade arespeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as atividades culturais de movimento comfinalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos eemoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde.

Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seusbenefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades

38


de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para aEducação Física escolar (BRASIL, 1997, p.23).

Figura 5 – Educação Física Adaptada

Fonte: Revista Ciranda da Inclusão Ano 2 – 23, p. 22.


1) Agora que já conversamos um pouco acerca do papel da Educação Física como área de conhecimento, registre de que maneiraépossívelpropiciarinclusãoatravésdestaárea.

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

39


Capítulo 2

InclusãodeAlunoscomDeficiênciaIntelectualnaEducaçãoFísica:PráticasMotoraseCognitivas

Iniciaremos este tópico de uma forma diferente, através dos dizeres deum professor de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiênciaintelectual em suas aulas.

Falardoalunocomdeficiênciaintelectualnasaulasdeeducaçãofísicanãoécomplicadoquandovocêovêcomomaisumdosseusalunos e não como “o aluno com deficiência”. Particularmente emminhas aulas não tenho dificuldades para trabalhar a educaçãofísicacomosmeusalunoscomdeficiência intelectual,poisplanejotodas as atividades para todos os alunos e me preocupo com o desenvolvimento de cada um. As dificuldades apresentadas naeducação física, sejam elas físicas, motoras, culturais, cognitivas,não são específicas do aluno com deficiência, mas de qualqueraluno que necessita de mediação e incentivo para desenvolver-se. Normalmenteascriançasnosensinammuitoecabeaoprofessorahumildade para entregar-se a novos conhecimentos e possibilidades. Játiveváriosalunoscomdeficiênciasvariadaseaprendimuitocomcadaumdeles.Omaioraprendizadoquetivefoidequeainclusãoescolarnosindicaumcaminhodepossibilidadesenãodificuldadescomo muitos mencionam. É necessário estar aberto a este novo contexto educacional que se apresenta, o contexto da diversidade, e planejar nossas aulas nesta perspectiva (Francisco Antônio dos Santos Netto, professor de educação física de Joinville, SC.Entrevista com a autora).

Odiscurso deste profissional converge comos apontamentos deVigotsky(1989) ao relacionar as limitações de pessoas com deficiência com as ordensbiológicaecultural.Vygotsky(1997),dizque“acapacidadenãoéumafunçãoíntegra,mas uma série de funções e fatores diferentes que estão unidos numtodo” (p. 127). O autor acrescenta a necessidade de super compensar as dificuldadesatravésdodesenvolvimentodenovaspossibilidadesdeaprendizado,pois “os procedimentos pedagógicos devem ser organizados para que tal desenvolvimentosedêporviasindiretas,poroutroscaminhos,porquea

40


condiçãomaisimportanteedecisivadodesenvolvimentoculturaléprecisamentea habilidade de empregar os instrumentos psicológicos, que nessas crianças nãoéutilizada”(VIGOTSKY,1988,p.22).

[...] estruturar todo o processo educativo segundo a linha dastendênciasnaturaisàsupercompensação,significanãoatenuar asdificuldades quesurgemdodefeito,senãoquetencionartodasasforçasparasuacompensação,apresentarsó as tarefas em uma ordem que respondam ao carátergradual do processo de formação de toda a personalidadediante de um novo ponto de vista (VIGOTSKY,1997, p.32-33).

Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para pessoas comdeficiêncianãosediferenciadaEducaçãoFísicaemseusconteúdos,mascompreendetécnicas,métodoseformasdeorganizaçãoquepodemseraplicadostambémao indivíduo deficiente.Trata-se de umprocesso onde os professoresdevem planejar, visando a atender às necessidades de todos os alunos.

Para exemplificar, apresentamos um plano de aula, publicado na RevistaNova Escola:

Jogo do “pelo Cano”

MauroHenriqueAndré

• Objetivos

-Criarestratégiasdejogo.- Arremessar a bola com precisão. - Conhecer as potencialidades e limitações de cada

participante. - Cooperar com os colegas para a solução de conflitos e

desafios.

Conteúdos - Jogo com bola. - Desenvolvimento das habilidades motoras de manipulação.

Anos 4º e 5º. Tempo estimado

8 a 12 aulas.

41


Capítulo 2

Material necessárioBolasdetênis,caixasdepapelãoegiz.

Flexibilização

Fazercomqueoalunocomdeficiênciaintelectualcompreendaregras,mesmo que simples, pode ser uma tarefa difícil. Repita aatividade várias vezes antes de mudar as regras para que ele aprenda qual a lógica do jogo. Respeitando as limitações desse aluno, proponha novas regras - de preferência, associadas asituações que sejam facilmente perceptíveis por ele. O trabalhoem equipe e a ajuda dos colegas são muito importantes. Amplie o tempo de realização da atividade e antecipe as etapas do jogo para a criança. Caso o aluno tenha comprometimentos motores que dificultem ainda mais a participação no jogo, sugira que eleseja uma espécie de “juiz”. Crianças com deficiência intelectualcostumam ter boa capacidade de memorização, especialmente diante da repetição.

Desenvolvimento

1ª etapa

Proponha que os alunos pratiquem o jogo do “pelo cano”. Expliqueas regras: sãodois timescom trêsa cinco jogadoresemcada equipe dispostos em um espaço do tamanho de um quarto de quadra. Espalhe três caixas de papelão sem tampa e sem fundo.Ganhapontoquemfizerabolaentrarporumladoesairpelooutro.Ojogador que estiver com a bola não pode andar. Enquanto estiver com ela,devebatê-laaomenosumaveznochãoe realizarnomínimoum passe antes de arremessá-la na caixa. Depois que houver um lançamentoàcaixa,apossedabolaficacomooutrotime.

2ª etapa

Apresente uma nova regra que diversifica o espaço do jogo:retire as caixas de papelão e explique que marcam pontos os times que conseguirem completar cinco passes sem perder a bola. A intençãoéqueosalunosbusquemboasposiçõespararecebê-laoutentem retirá-la do adversário.

3ª etapa

42


Dessavez,amudançada regra interferenos recursos.Utilizecaixasdediferentestamanhosedigaquequemfizerabolaentrarporumladoesairporoutromarcaráponto.Apontuaçãovariaconformeo tamanho da caixa - as maiores valem menos que as menores. Cadaequipevaitraçarumaestratégia, levandoemcontaarelaçãoentreadificuldadedajogadaeapontuaçãoquepodeobter.

4ª etapa

Para que a turma melhore o passe, apresente uma nova regra: abola nãopode cair no chãodurante osarremessos.Quemerrarperdeapossedabola.Dessaforma,osalunosficamatentosàforçae à precisão do lance.

5ª etapa

Após algumas aulas, altere os times. Essa diversificação depessoas faz com que os alunos percebammelhor as limitações epotencialidades de cada um. Além disso, eles criam estratégiasquandoencontramdificuldades.

6ª etapa

Em outra aula, marque o tempo máximo de permanência decada equipe com a bola. Os jogadores continuam dependendo das estratégias e habilidades anteriores, mas precisam ser rápidos. Avariação,nessecaso,édetempo.

Avaliação

Ao fim de cada aula, questione os estudantes relacionando asperguntas com os objetivos estabelecidos: como deram apoio aos colegas? O que aprenderam sobre a ocupação do espaço? Notaram queospassesmelhoraram?Queestratégiasadotaram?Façafichasde observação individuais em cada etapa, relatando os acertos, as dificuldadeseocomportamentodosalunos.

Disponívelem:<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/pratica-pedagogica/jogo-pelo-cano-602397.shtml>.

Acesso em: 24 jan. 2013.

43


Capítulo 2

Como você pode perceber no planejamento apresentado, a EducaçãoFísica na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao possibilitar a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suaspossibilidades, proporcionando a valorização e integração no mundo, num mesmo contexto. A Educação Física Adaptada ao aluno com deficiência propicia, aomesmo, a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (CIDADE e FREITAS, 1997).

No entanto é importante que todos os professores estejam atentos einformados sobre a saúde dos alunos, bem como sobre as condições físicas,motoras, cognitivas e sociais de cada um. Destacamos que no caso de alunos com deficiências é necessário atentar para características relacionadas à suasaúde,poispodemsermuitoespecíficas.CriançascomSíndromedeDown,porexemplo, podem apresentar

problemas associados, dos quais destacamos: cardiopatia - 50%; problemas respiratórios - 40%; hipotonia generalizada - quase100%;variaçãotérmica-100%;obesidade-acimade50%; problemas de linguagem - quase 100%; retardo mental - 100%; instabilidade atlantoaxial - 12 a 20%; problemas de visão - 60%; problemasdeaudição - 50%;má formaçãodatireóide-4%;problemasodontológicos-quase100%;hérniaumbilical - quase 50%; distúrbios digestivos - 12%; leucemia - 10%; hepatite (A ou B) - 70% (TEZZA, apud CIDADE E FREITAS, 1997).

OalunocomSíndromedeDownéapenasumdosexemplosqueutilizamosparaindagarsobreaatençãoqueosprofissionaisdevemteraotrabalharcomascriançascomdeficiênciaintelectual.Sabe-sequesefaznecessáriocompreendero histórico de desenvolvimento de todos os alunos, no entanto é necessáriodestacar as especificidades relacionadas às condições de saúde que essespodem apresentar.

Oconhecimentoacercadarealidadedosalunospossibilitaaosprofessoresadequareadaptarsuasatividades,seusplanejamentos,comotambémpossibilitaa construção de um currículo escolar voltado para a educação inclusiva, valorizando e criando possibilidades de participação e desenvolvimento de todos. Paraparticipardaconstruçãodeumcurrículoadaptado,oprofessorprecisa,alémde conhecer a sua área de conhecimento, saber sobre a realidade da escola, da comunidade e de seus alunos.

Segundo Bueno e Resa (1995, p.03), conhecer os alunos possibilita aos professoresadequaremametodologialevandoemconsideração:

44


Emquegrupodeeducandoshaverámaior facilidadeparaaaprendizagem e o desenvolvimento de todos; Porquantotempooalunopodepermaneceratentoàstarefassolicitadas, para que se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo;

Os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas;

A avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações necessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física.

Para os autores, essas adequações envolvem:

• adaptaçãodematerialeaorganizaçãodaaulaatravésdaanálisedetempo,espaço e recursos;

• adaptação do programa: planejamento, atividades e avaliação;

• adaptaçõesdeobjetivoseconteúdos:emfunçãodasnecessidadesespeciaisdos alunos.

Agora que já destacamos algumas possibilidades para o trabalho com a Educação Física e atentamos para a importância de conhecer cada aluno no momento de planejar as atividades para todos, chegou a vez de exercitar seus conhecimentos.


1) Pense em uma atividade da Educação Física, pode ser um jogo, uma brincadeira, um esporte específico...Agora organizeo planejamento de uma aula, considerando que na turma com a qual irádesenvolverseuplanejamentovocê teráumalunocomdeficiênciaintelectual.

Lembre-se de criar possibilidade de desenvolvimento de linguagem, autonomia, integração e desenvolvimento corporal/motor e, como todo planejamento, não se esqueça dos itens básicos como o tema, os objetivos, a metodologia, conteúdos e avaliação.

45


Capítulo 2

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

AtividadesPedagógicasAdaptadasnaEducaçãoFísica

A Educação Física, como qualquer área de conhecimento, apresenta objetivos específicosconsideradosnorteadoresparaoplanejamentodosprofessores,noentanto este planejamento parte inicialmente da concepção da própria educação físicaedoesporte.

A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentospráticoseconceituais.Paraissoénecessáriomudaraênfasenaaptidãofísicaenorendimentopadronizadoque caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.

É fundamental tambémquese façaumaclaradistinçãoentreosobjetivosda Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo nãopode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como sereshumanos. Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todasassuasdimensões(cognitiva,corporal,afetiva,ética,estética,derelaçãointerpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma

46


dança, o alunodeveaprender, para alémdas técnicas deexecução, a discutirregras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-loseticamente,ressignificá-loserecriá-los.ÉtarefadaEducaçãoFísicaescolar,portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentospara que sejam capazes de apreciá-las criticamente (BRASIL, 1997, p. 23-24).

Assim, considerando as dimensões cognitiva, corporal, afetiva, ética,estética, de relação interpessoal e inserção social citadas pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais da Educação Física e acreditando nas possibilidades de adaptaçãodeplanejamentoecurrículoedefendendoquenenhumalunopodeserprivado dessas aulas, selecionamos algumas sugestões de atividades que podem serexploradasnestaáreadeconhecimento.Oalunocomdeficiênciaintelectual,como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade deconheceromundoeasimesmo,nãoapenassuperficialmenteoupormeiodoque o outro (BRASIL, 2007, p.25).

Não só os alunos, mas também os professores devem desenvolver suacriatividade, adaptando e criando novos jogos, brincadeiras, atividades e possibilidades, assim apresentaremos a seguir algumas atividades a fim decontribuir com o seu repertório de conhecimentos acerca desta área.

47


Capítulo 2

SugestãodeAtividadesa) Formando Pares

Figura 6 – Formando Pares

Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 1 – nº03, p.30.

O jogo Formando Pares é uma possibilidade de trabalho que desenvolvecooperação, agilidade, coordenação, integração.

Para Strapasson (2007, p.08):

Educação Física deve propiciar o desenvolvimento global

48


de seus alunos, ajudar para que o mesmo consiga atingir a adaptação e o equilíbrio que requer suas limitações e ou deficiência;identificarasnecessidadesecapacidadesdecadaeducando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para omovimento; facilitar sua independência e autonomia,bemcomofacilitaroprocessodeinclusãoeaceitaçãoemseugrupo social, quando necessário.

b) A Cobra e os Ratinhos

Esta brincadeira propicia aos alunos o desenvolvimento da coordenação motora,doequilíbrioedavelocidade,alémdeproporcionarainteraçãodetodososalunos.Elatambémpodeserfacilmenteadaptadaàrealidadeescolardecadaum.

Alémdacobraedos ratinhos,podemos relembrarabrincadeiradocoelhosai da toca, sempre estimulando todos os alunos a interagirem, se comunicarem e superaremseuslimitesesuasdificuldades.

Figura 7 – A cobra e os ratinhos

Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 2-23 p.22.

49


Capítulo 2

c) Sopro do Saci

OsoprodoSaciéumaótimaatividadeparaodesenvolvimentodalinguageme da comunicação, além de propiciar interação, concentração, coordenação eresistência.

Figura 8 – Sopro do saci

Fonte: Revista Mundo da Inclusão, Ano 1, nº 1, p.24.

50


Aestimulaçãodamotricidadeoralémuitoimportanteemváriasbrincadeiras,podem auxiliar no desenvolvimento das crianças, entre elas:

Corrida do Ovo:

Figura 9 – Corrida do ovo

Fonte:Disponívelem:<http://www.vamosbrincarlafora.com.br/brincadeira/corrida-com-ovo.html>. Acesso em: 10 jan. 2013.

Sopro com canudinhos:

Figura 10 – sopro com canudinho

Fonte: Disponível em: <http://semeandovaloreseconhecimento.blogspot.com.br>. Acesso em: 10 jan.2013.

d) Caça ao Tesouro

Esta atividade conhecida por muitos professores pode ser utilizada paratrabalhar com os objetivos de várias áreas, inclusive da Educação Física. Trata-

51


Capítulo 2

se de uma atividade divertida que propicia o trabalho em equipe, a localização espacial, estimula a visão e a memória. Pode ser adaptada de acordo com a realidade e as necessidades da turma.

Lembre-sedequeéumaatividadequepodeserdesenvolvidaemparceriacom outros professores e que necessita de conhecimento prévio referente aoprocesso de alfabetização e letramento dos alunos, assim, escolha a melhormaneira de distribuir as pistas da caça ao tesouro de acordo com a realidade da turma.

Vocêpodedesenvolveraspistasatravésdeescrita, figuras,desenhos,ouquebra cabeça. É um dos momentos para desenvolver sua criatividade.

Figura 11 – Caça ao Tesouro

Fonte: Revista Ciranda da Inclusão, Ano 2 Nº18, p.23 .

52


Essesforamapenasalgunsexemplosdepropostasdeatividadesquepodemserdesenvolvidascomtodososalunosafimdecontribuirdeformalúdicacomodesenvolvimento da cultura corporal, respeitando as particularidades de cada um.

A Educação Física possibilita a integração através do convívio com adiversidade. É importante explorar as possibilidades nesta área que trabalha diretamente com o corpo, a fim de auxiliar no desenvolvimento de todasas crianças, inclusive as com deficiência intelectual. Esses alunos podemapresentar características muito específicas que dependem das condições dedesenvolvimentodaprópriadeficiência,bemcomodascondiçõessociaispelasquais passaram. Assim, você, professor, poderá encontrar realidades muitodiferentes,quevãodependerdecadaaluno,criançacomdeficiência intelectualcomgrandesdificuldadesdelinguagem,dificuldadesmotorasederelacionamento,por exemplo, e crianças com deficiência intelectual com dificuldades quaseimperceptíveisnaáreaaEducaçãoFísica,porexemplo.Oimportanteéplanejarsuas aulas considerando a diversidade e sempre se lembrar dos princípios da inclusãoedosobjetivosdasuaáreadeconhecimento.Paraauxiliá-lo,finalizamoseste capítulo, destacando estes princípios e os objetivos a seguir:

Figura 12 – Princípios da Inclusão

Fonte: Adaptado de Sassaki (1997).

Assim como é fundamental conhecer e compreender os princípios dainclusão, tambéménecessárioconhecerosobjetivosgeraisparacadaáreadeensino, assim apresentamos a seguir os Objetivos Gerais da Educação Física para o Ensino Fundamental segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física (BRASIL, 1997).

53


Capítulo 2

Figura 13 – Objetivos Gerais da Educação Física para o Ensino Fundamental

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-tros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvol-vimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;

Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferen-tes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, ana-lisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais ade-quados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física (BRASIL, 1997).

54



1) Agora que você já conhece os objetivos Gerais da EducaçãoFísica para o Ensino Fundamental, organize uma relação de atividades que convergem com esses objetivos. Não se esqueça deadaptá-lasdeacordocomafaixaetáriadaturma,bemcomocom às necessidades de todos os alunos.

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

AlgumasConsideraçõesEste capítulo abordou a importância do trabalho com a área da Educação

Física.

Inicialmente abordamos um pouco sobre o histórico da Educação Física na Educação Especial, quando atividades físicas foram utilizadas na reabilitaçãode sobreviventes da guerra. Também apontamos que o Esporte é uma dasramificações da Educação Física e que esta área de conhecimento deve sertrabalhada na escola voltada à cultura corporal.

55


Capítulo 2

Apresentamos um relato de experiência positiva de um professor deEducação Física que já trabalhou com alunos com diversas deficiênciasna escola, a fim de refletir sobre o olhar do professor para a diversidade. Éimportante lembrar que quando se trabalha com a diversidade em sala de aula focamosaspossibilidadesenãoasdificuldades.Énecessáriosimatentarparaascaracterísticaseespecificidadesdecadacriança,principalmentenaáreadeeducaçãofísica,quandoessasespecificidadesenvolvemobemestareasaúdedealunoscomousemdeficiência,noentantoaspropostasdevemserpensadasparatodos,afimdecontribuircomodesenvolvimentofísico,motor,social,afetivoe cognitivo dos alunos.

Quandotrabalhamoscomainclusão,pensamosnadiversidade,respeitandoasespecificidades,oquenãoquerdizerquedevemosdiferenciaratividadesesimpropiciar o conhecimento acerca da cultura corporal para todos.

ReferênciasBRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física Brasília: MEC/SEF, 1997.

______.AtendimentoEducacionalEspecializado–DeficiênciaMental.Brasília:MEC/SEESP, 2007.

BRINATI,AlbertoBauer.PEREIRA,AnaFláviaLeão.FERNANDES,AndréAlves.SOUZA,PedroAméricode.O papel da educação física na inclusão social. Belo Horizonte, 17 a 20 out. 2006. Disponível em: <http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/sem4/118.pdf>.Acessoem:20dez.2012.

BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educacion Fisica para niños y ninãs com necessidades educativas especiales. Malaga : Ediciones Aljibe, 1995.

CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noções sobre Educação Física e Esporte para Pessoas Portadoras de deficiência. Uberlândia, 1997.

CASTRO, Mauerberg-DeCastro, E. Atividade física adaptada. Ribeirão Preto: Teccmed, 2005.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, Ed. WVA 1997.

STRAPASSON, A. M.; CARNIEL, F. A Educação Física na Educação Especial.

56


EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, ano 11, n. 104, jan. 2007. Disponívelem:<http://www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm>. Acesso em: 20 dez. 2012. VIGOSTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Mantins Fonseca. 1988.

VIGOTSKY, Lev S. Fundamentos da defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 1997.

CAPÍTULO 3

ArteeLudicidade:CaminhosparaaInclusãodoAlunocomDeficiênciaIntelectual

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

3 Compreender a Arte como área de conhecimento e desenvolvimento culturaldosalunoscomdeficiênciaintelectual.

3 Relacionar Arte e Lúdico dentro da Educação Inclusiva.

3 Conhecer projetos de Artes relacionados à Educação Inclusiva.

3 Relacionar os conhecimentos teóricos com as práticas que valorizam oprocessoinclusivodealunoscomdeficiênciaintelectual.

58


59

Arte e Ludicidade: Caminhos para a Inclusão do Aluno com Deficiência Intelectual

Capítulo 3

ContextualizaçãoEste capítulo abordará a área das Artes e a sua relação com a ludicidade,

bem como as possibilidades de inclusão do aluno com deficiência intelectualatravésdestaárea.

O trabalho com a Arte e a ludicidade contribui no desenvolvimento artístico, cultural e histórico de todos os alunos. A arte necessita ser compreendida como uma importante área do conhecimento a ser trabalhada na escola. Esta área vem ampliando seu espaço nos currículos, tendo em vista que as primeiras manifestações artísticas registradas datam desde a pré-história, conservadasatravésdaspinturasrupestres.

Neste capítulo abordaremos a importância do ensino da arte e suas relações comaludicidadecomfocoem“todos”osalunos,poisacreditamosnanecessidadede valorizar as produções de cada um, através do contato e da ampliação dorepertório artístico e cultural.

Arte,CulturaeInclusão:TrajetóriadoEnsinodaArtenaEducaçãoInclusiva

A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidadecomoformadecomunicaçãoeexpressão.Pormeiodasexpressões artísticas, é possívelmanifestar sentimentos e perceberomundodeformapoéticaesensível.Assim,ouvirumamúsica,umapoesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação deteatrooudança,sãomodosdesentirArte.SentirArteéumprocessopelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo. Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à sensibilidade.

O trabalho com a Arte está

relacionado à percepção, à

emoção, à intuição, à sensibilidade.

60


Figura 14 – Criança pintando

Fonte:Disponívelem:<http://www.correio24horas.com.br/noticias/detalhes/detalhes-2/artigo/garotinha-de-cinco-anos-fatura-mais-de-

300-mil-reais-com-pinturas/>. Acesso em: 15 jan. 2013.

A Arte na escola, por exemplo, tem o papel de desenvolver a criatividade das crianças, possibilitando a expressão de sentimentos e de visão de mundo por meio das diferentes linguagens artísticas. Assim, a criança, quando cria,desenvolveaformadepensaredecomunicar-sepormeiodaArteenormalmenteofazbrincando.

“Aarteé,porconseguinte,umamaneiradedespertaroindivíduopara que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”(DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo fundamentalparaaconstruçãohumanasensível.

Para Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais para a construçãohumana sensível.” Como vetor de construção humana sensível, a

Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.

Em se tratando desse contato da criança com o mundo, há muito tempo, Vigotsky (1998) já atentava para a importância de aprender por meio das relações com o outro, pois é por meio dessas relações que a criança desenvolve seupotencial, passa a observar-se e a perceber-se como sujeito de sua própria história.

Noqueserefereaoensinodaarte,esteproporcionaaosalunosocontatodireto com imagens e obras de arte.

A arte é, por conseguinte, uma maneira

de despertar o indivíduo para

que este dê maior atenção ao seu

próprio processo de sentir.

61


Capítulo 3

Figura 15 – Crianças apreciando obra de arte

Fonte: Disponível em: <http://ctamsap.com.br/?pagina=noticias&acao=28>. Acesso em: 20 jan. 2013.

Este contato e o trabalho com as produções artísticas desenvolvidasporprofessoresnocontextoescolarpermitem,alémdocontato com a Arte, momentos de criação e de expressão individuais e coletivos. Permitem ao aluno conhecer a realidade do seu tempo, a sua cultura e a sua história.

Se pretendemos de fato uma educação paraa cidadania, que entenda os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que garantir aeducaçãoestéticaeartísticanosespaçosdasinstituições educacionais, talvez o único para a maioria das crianças, a única possibilidade para adentrarem no universo poético e estético(PILLOTTO, 2004, p. 59).

Garantir a educação estética e artística, como sugere Pillotto(2004), é papel do professor nos espaços educacionais. Além decompreender a Arte como possibilidade de desenvolvimento da criatividade de todos os alunos, pois, para Puccetti (2007), a arte-educação nas escolas poderá servir como grande vetor de inclusão social, levando em consideração a diversidade humana no sentido de expressão, produção, imaginação e criação.

A produção artística deve ser considerada sob a perspectiva da diversidade, propiciando a inclusão social, compreendida como abandono, paradigma da igualdade e da transformação dadiversidade em singularidade, de ruptura com

Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, que entenda os sujeitos como

construtores de suas histórias, temos que garantir a educação estética e artística

nos espaços das instituições educacionais, talvez o único

para a maioria das crianças, a única possibilidade para

adentrarem no universo poético

e estético.

A produção artística deve ser considerada sob

a perspectiva da diversidade, propiciando a

inclusão social.

62


a hierarquia, com a classificação segregacionista dos níveiscognitivosedemaisdeficiências,quebuscanãootratamentoespecial, mas o singular e criativo. Nesse sentido, representam a possibilidade ilimitada de percepções do mundo e podem fugir ao sistemático, ao convencional, aonormal, aomodeloinstituído,poisoquefazadiferençaéoolharquesetemparaa diversidade (PUCCETTI, 2007, p. 07).

A diversidade humana mencionada por Puccetti (2007) está passando despercebida nos ambientes escolares:muitos professores ainda estão presosaumaconcepçãodeeducaçãohomogênea,voltadaaosconteúdosquedeverãoser transmitidos, e distante do que pode ser chamado de educação para a diversidade.Sãopoucososprofessoresquesepreocupamemobservarcomoacriançaaprendeecomooprofessorensina.

Entendemosquesejafundamentalpararpararefletirsobreomodocomoacriança aprende para que seja possível oportunizar uma educação voltada para a diversidade, uma educação que entenda os indivíduos como sujeitos construtores desuaprópriahistória,aqualéúnica,carregadadeparticularidadesecultura.É por meio da Arte que podemos oportunizar o conhecimento da cultura e da história,bemcomooconhecimentodasdiferentesmanifestaçõespopularesqueajudam a construir o contexto de cada indivíduo.

Segundo Barbosa (2000, p. 01),

Todobrasileiroebrasileira têmgarantidopelaConstituiçãoodireitodeatravésdaartecontemplarsuaprópriaculturaeados outros, qualquer que seja o seu nível intelectual e/ou a diferençafísica,mentalousocialqueameaçasepará-lo/adosoutros que constituem a maioria.

A inclusão escolar em arte possui caminhos recentes. Segundo Reily (2010), aspioneirasdotrabalhocomaarteeeducaçãoespecialnoBrasilforamHelenaAntipoffeNoêmiaVarella.

HelenaAntipoffe tambémNoêmiaVarella,ambas ligadasaomovimento de Escolinhas de Arte, desenvolveram trabalhos de arte com alunos com deficiência.Antipoff foi pioneira aotentar assegurar o conteúdo da arte no currículo da educação especial. A partir de 1930, formou professores em BeloHorizonteparaatenderadeficientesmentais;emconsonânciacom a pedagogia da Escola Nova, enfatizou desde o inícioa importância da arte, com programa de “exercícios de desenho”, trabalhos manuais e canto (REILY, 2010, p.88).

EmboraAntipofftenhainiciadootrabalhocomoconteúdodeArtenaeducaçãoespecialjáporvoltade1930,hojeestaáreadeconhecimentoaindaécomumente

63


Capítulo 3

utilizada para o trabalho terapêutico. É comum encontrarmos aindatrabalhos que envolvem técnicas descontextualizadas da própriaArte. É necessário atentar para a Arte como área de conhecimento, com conteúdos e objetivos específicos que contribuem com odesenvolvimento artístico, cultural e histórico de todos os alunos. Cabe ressaltartambémqueaarteestimulaacriatividadeeaexpressão,noentantoaindaencontramosprofissionaissubestimandoacapacidadecriativa de pessoas com necessidades especiais.

Quando há oportunidade de pintar, geralmentesubestima-se a criatividade e os adultos com deficiência são convidados pelos responsáveispelo programa a colorir contornos previamente determinados, com ênfase nos trabalhos manuais dirigidos. É precisoacreditar na capacidade do outro, para que ele faça a suamarca de forma a expressar aquilo que lhe é significativo;lamentavelmente, isso raramente acontece com pessoas com deficiênciaintelectual(REILY,2010,82-83).

A escola é o espaço institucional onde o aluno tem a oportunidade deconhecer, de forma intencional ounão, os conhecimentoshistóricose culturaisconstruídos pela sociedade no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma relação entre história, cultura e Arte. “Ao conhecer a arte produzida em diversos locais,pordiferentespessoas,classessociaiseperíodoshistóricoseasoutrasproduções do campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o educando amplia sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a ela” (FERRAZ E FUSARI, 2009, p.19).


1) Atéagora falamossobreaArteeomodocomoestaáreavemsendo trabalhada nas escolas, bem como citamos as primeiras professorasquetrabalharamediscutirama inclusãoemArte.Evocê, pós-graduando, consegue se lembrar das suas aulas dearte?

É importante refletir acerca das nossas experiências com o

ensino da Arte, para pensar os planejamentos para esta área.

Registre as lembranças de trabalhos realizados nesta disciplina. ____________________________________________________

____________________________________________________

A arte estimula a criatividade e a expressão, no entanto ainda encontramos profissionais

subestimando a capacidade criativa

de pessoas com necessidades

especiais.

64


____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

ApósrelembrarsuasexperiênciascomaArtenaEscola,sugerimosaleiturade um livro que traz o modo como a Arte está sendo trabalhada nos dias atuais.

Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos e Proposições:

Maria Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari

As autoras discutem neste livro a importância daARTE na formação de criançase jovens, apontando a importância da mediação do educador, na construção e na vivência deum projeto pedagógico comprometido com a formação crítico-reflexiva de educandos eeducadores, tendo em vista o bem comum.

OPapeldaArtenaEscolaQueo trabalhocomaarteé fundamental,nãonosrestadúvidas,porémé

necessáriocompreenderdequeArteestamosfalando.

Emcursosdeformaçãoécomumperguntarmossobreostrabalhosdearteque são desenvolvidos com as crianças, porém também é comum obtermosrespostasvoltadasparatécnicasisoladasintituladascomo“trabalhodearte”.

Masafinal,qualafunçãodaartenaescola?Qualoseupapelnainclusãodealunoscomdeficiênciaintelectual?

65


Capítulo 3

Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivos e emocionais. “A função daArte na Educação é essa, desenvolver as diferentes inteligências”(Barbosa, 2000).

Se o papel da arte é desenvolver inteligências, ampliar oconhecimento cultural, artístico e histórico, podemos dizer que para ainclusãodoalunocomdeficiênciaintelectualotrabalhocomaarteé fundamental, visto que permite experiências de contato e criaçãoindividuais e coletivas.

O fazer artístico de cada aluno possibilita lidar com o modocomo ele se coloca diante das próprias manifestações culturais,interpretando, criticando e criando. Os trabalhos com as diferenteslinguagens e as interações contribuem para o desenvolvimento cognitivo,motoreafetivodascrianças.

Segundo Pillotto (2007, p.19),

se entendemos o processo de construção de conhecimento da criança pela via do lúdico, do jogo e das relações entre o brincar, abriremos um grande espaço para a arte e suas possibilidades de leituras e interação. Vivemos num mundo repleto de sons, formas, cores, materialidade: como ficaralheio a tudo isso? Como se comunicar sem a expressão do corpo, sem a possibilidade do sentir/ver/ouvir?

Aindasegundoaautora,oconhecimentosedáatravésda interaçãoentrepares, nos momentos lúdicos de jogos e brincadeiras. A comunicação e a expressão estão presentes nesses momentos onde a criança utiliza de diferentes linguagens artísticas para construir seu conhecimentocultural e histórico.

AfunçãodaArtenaeducaçãonãodevesercompreendidacomomeioderepetiçãoetrabalhocomdesenhosprontos,cópiasfeitasemsériequenãopossibilitamacriaçãodacriança.AArteépossibilidade,é imaginaçãoécriação,éexpressão.Quemconseguecriarquandorecebe a proposta pronta?

Vejaabaixo,algunsexemplosclarosdoqueestamosfalando:

Arte desenvolve a cognição

de crianças e adolescentes,

proporcionando conhecimento e expressão não apenas

racional, mas também afetivos e emocionais. “A função da Arte na Educação é

essa, desenvolver as diferentes inteligências”

(Barbosa, 2000).

A função da Arte na educação não deve ser compreendida

como meio de repetição e trabalho

com desenhos prontos, cópias

feitas em série que não possibilitam a

criação da criança. A Arte é possibilidade,

é imaginação é criação, é expressão.

66


Figura 16 – Desenhos para pintar

Fonte:Disponívelem:<www.pintarcolorir.com.br>.Acessoem:16jan.2013.

Algumas vezes os professores acabam limitando a capacidade de criaçãodas crianças por não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento das propostas metodológica, o que se torna comum no trabalho com crianças comdeficiênciaintelectual.Masestaposturapodeserconsiderahistórica,víciosquetambémfazempartedanossatrajetóriacomoalunoseprofessores.

Pense rapidamente:

Se nestemomento solicitássemos que você desenhasse umaárvore como ela seria?

E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou deuma pessoa?

Carregamos em nossa bagagem histórica um pouco de tudo que vivenciamos aolongodenossasvidasemuitasvezesnosdefrontamoscomatitudesquenemsempre julgamos corretas, mas que parecem condicionadas. Essa bagagem tambémestápresenteemnossasproduçõeseemnossaprópriaconcepçãodebelo.Éaconcepçãodoqueébeloquemuitasvezesinterferenaspropostasdoensinodearte.Muitosprofessoresaindacarregamumaconcepçãodequeobeloé o trabalho padronizado, “bonitinho”, bem pintado e contornado que enfeitaráparedesdasescolasedeixarámuitaspessoasfelizes.

Sabemos que o que estamos indagando neste momento poderá ser desconfortávelparaalgunsprofessorespós-graduandos, leitoresdestematerial,mas se pretendemos contribuir para uma escola que trabalhe com a diversidade, precisamos inicialmente compreender o trabalho com a arte como meio de

67


Capítulo 3

expressão coletiva e individual para assim respeitar e valorizar a produção de cada aluno.

O papel da arte e do professor de arte na escola não é o deconstruir cartazes e decorar paredes em datas comemorativas e sim o de desenvolver e produzir conhecimento, valorizando a diversidade e oportunizandoocontatocomaarteeoprópriofazerartístico.

Pillotto (2007), sugere o trabalho com as categorias do conhecimento sensível: “percepção, emoção, imaginação, intuição e criação.Perguntamosavocê:

Qualdascategoriascitadaspelaautoraestamostrabalhandoaooferecerdesenhosprontosoudirecionaraconstruçãododesenhodascrianças?

Podemosafirmarqueesteéummomentodecriação,emoçãoeimaginação?

Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte: desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura, gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens?(PILLOTTO, 2007, p.19)

Então a arte na escola serve para deixar as paredes das escolas bonitinhas, enfeitadascomdesenhosestereotipados?

Desenvolver a coordenação motora das crianças, através de atividadespontilhadascomdiferenteslinhaseformas?

Quantomais rica a experiência humana, tantomaior será omaterial disponível para a imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base sólida para que venha a desenvolver sua capacidade criadora (JAPIASSU, 2001, p.45, apud PILLOTTO, 2007, p.21).

Ampliaraexperiênciaculturaldosalunoséoportunizarmomentosdecontatocomaarteecomdiferentescontextos.

Énatrocadeinformaçõescomseusparesenosmomentosdefruiçãodaslinguagens da arte que a criança amplia o seu repertório visual e cultural. Neste sentido, a Arte como forma de expressão e comunicação é fundamental nos

O papel da arte e do professor de

arte na escola não é o de construir

cartazes e decorar paredes em datas

comemorativas e sim o de

desenvolver e produzir

conhecimento, valorizando a diversidade e

oportunizando o contato com a arte e o próprio fazer

artístico.

68


espaços educacionais e nas vivências infantis.Talvez a única possibilidade decontato com a arte para muitas dessas crianças.

Figura 17 – Arte na escola

Fonte: Disponível em: <http://musicaemercado.com.br/pagina/1743/musica-em-sala-de-aula-e-agora>. Acesso em: 1º mar. 2013.

ArteeLudicidade:AImportânciadaRelaçãoEntreJogos,ArteeBrincadeirasparaaInclusãodaCriançacomDeficiênciaIntelectual

Falamos sobre o papel da Arte na escola, indagamos sobre os direcionamentos dos trabalhos com a arte e, a partir deste tópico, vamos relacionar esta área com a ludicidade,afinaltantootrabalhocomaartecomocomolúdicosãofundamentaispara o desenvolvimento das crianças desde os primeiros anos de vida.

69


Capítulo 3

Figura 18 – Arte e ludicidade

Fonte:Disponívelem:<http://www.cientistaqueviroumae.com.br/2011/10/criancas-e-educacao-que-escolas-temos.html >. Acesso em: 20 jan. 2013.

A ludicidade amplia o processo de ensino e aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, ou seja, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, e no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como ainterpretação, a imaginação, a criatividade, a tomada de decisão, a obtenção e organização de dados, o levantamento de hipóteses e a aplicação dos fatos edos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competiçãoetc.(CAMPOS,2006).Alémdisso,ojogotambéméreconhecidocomomeiodefornecerà criançaumambienteagradável,motivador, planejadoeenriquecido,quepossibilitaaaprendizagemdeváriashabilidades,trabalhandotambémoseudesenvolvimentodentroeforadasaladeaula.

De acordo comVigotsky (1989), é no brinquedo que a criança aprende aagirnumaesferacognitiva.Segundoomesmoautor,acriançacomporta-sedeformamaisavançadadoquenasatividadesdavidareal,tantopelavivênciadeuma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.Dessaforma,compreendemosqueosjogoseasbrincadeirassãoaçõesindispensáveisàsaúdefísica,emocionaleintelectual,épormeio deles que a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadãocapazdeenfrentardesafiosecontribuirdemaneiraefetivanaconstrução de mundo.

De acordo com Vigotsky (1989), é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva.

70


Naatividadelúdica,oqueimportanãoéapenasoprodutodaatividadequedela resulta,mas a própria ação,momentos de fantasia que são transformadosem realidade, momentos de percepção, de conhecimentos, momentos de vida. Na escola os jogos e as brincadeiras estimulam nas crianças, desenvolvimento plenodocorpoedamente.Ojogodespertatambémosurgimentodaafetividade,sentimentos, emoções, medos, interesses e alegrias. A ludicidade proporciona desenvolvimentopessoalque,associadoaosfatoressociaiseculturais,colaborampara uma boa saúde física e mental, facilitando o processo de socialização,comunicação, construção de conhecimento, além de um desenvolvimento plenoe integral dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Por meio da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias,estabelecerelaçõeslógicas,integrapercepções,fazestimativascompatíveiscomocrescimentofísicoedesenvolvimentoe,oqueémaisimportante,vaisesocializando.Dessemodo,aludicidadeéumanecessidadedoserhumanoemqualqueridadeenão deve ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado.

Mas como relacionar arte e ludicidade?

A seguir apresentaremos alguns exemplos para o trabalho com estas duas áreas tão importantes.

ProjetosdeInclusãoemArteComo já apresentado anteriormente o Ensino da Arte, se caracteriza como

área de conhecimento com objetivos e metodologias específicas. Para estadiscussão escolhemos a Proposta Triangular do Ensino da Arte, muito utilizada porváriosprofessoresecitadanosPCN´sdeArte.ParaBarbosa(1991,p.10),naescola,aArtepretende,sobretudo,“formaroconhecedor,fruidoredecodificadorda obra de arte [...]. A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação [...]”. Ainda para a autora,

[...] o ensino das artes corresponde às quatro mais importantes coisasqueaspessoas fazemcomaarte.Elasaproduzem,elas a veem, elas procuram entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento de sua qualidade(BARBOSA, 1991, p. 36-37).

Barbosa(1991)entendeoensinodaArtecomoformacontextualizadadeveraArteeacultura.EntendeaarticulaçãodostrêseixosdaPropostaTriangular–fruirArte, contextualizar Arte e produzir Arte – como a possibilidade de o educando ler omundode formamaisamplaesensível.NestaProposta,existeuma junçãodacríticaedaestéticaqueaautorachamoudeapreciaçãoouleituradeimagem;ofazerartísticoouproduçãoartística;eahistóriadaArteoureflexãodaproduçãoartística.

71


Capítulo 3

APropostaTriangulardeBarbosaentãoéconstituídaportrêseixos,conformefiguraaseguir.

Figura 19 – Proposta Triangular do Ensino da Arte

Fonte:Obra:Balanço–IvanCruz.Disponívelem:<www.brincadeirasdecrianca.com.br >. Acesso em: 22 jan. 2013.

A Proposta Triangular é constituída por três eixos: leitura deimagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer artístico.Esse triânguloé considerado referênciadoseixosdeaprendizagemque dominam o ensino atualmente. O triângulo ajuda na prática pedagógica de Arte nas escolas brasileiras.

Leitura de imagem, ou fruição da Arte, primeiro eixo da Proposta Triangular, baseia-se nas diferentes possibilidades de oeducando entrar em contato com a Arte, os diferentes modos dever e interpretar as obras-de-arte, o que pode despertar a capacidade crítica dos educandos (BARBOSA, 1998). A leitura da imagem, para Pillar (1992), desenvolve os modos de interpretar, visualizar e julgar a qualidade das obras, compreendendo os elementos e as relações que a compõe.

Quantoàcontextualização ou a história da Arte, segundo eixo da Proposta Triangular, Barbosa (1998) a entende como o momento de contextualizar o artista e a obra de arte no tempo. Trata de compreender a obra de arte e o contexto onde foicriada,bemcomoasideologiasquepodemestarpresentesnacriação.

FRUIÇÃO / APRECIAÇÃO /LEITURA DE IMAGEM

PRODUÇÃO / FAZER ARTÍSTICO

REFLEXÃO / CONTEXTUALIZAÇÃO /HISTÓRIA DA ARTE

A Proposta Triangular é

constituída por três eixos: leitura de

imagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer

artístico.

72


SobreoúltimodostrêseixosdaPropostaTriangular–o fazer artístico ou a produção artística – Barbosa (1998) compreende como o momento criativo do educando, o momento de representação pessoal de cada um.

Ofazerartístico,segundoPlácido,2007(p.40),

Está calcado no processo criativo, encarado como interpretação e representação pessoal. É pormeio do fazerartístico que o aluno descobre as possibilidades e as limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiaise instrumentos. É ainda a interpretação e representação a partir daquilo que foi visto, pensado, analisado, conhecido.Ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação visual, a produção associada às imagens pode colaborar para aconstruçãodeformasdemaiorforçaexpressiva.

As Propostas planejadas para o Ensino da Arte permitem relacionar a ludicidade em qualquer um dos eixos da Proposta Triangular, seja na leitura de imagem,nacontextualizaçãoounofazerartístico,assimcomofezaprofessoraRutilenenoplanejamentodesuaauladeDançaemquetrabalhoudeformalúdicacomdiferenteslinguagensdaArte.

O trabalho desenvolvido com base na Proposta Triangular do Ensino da Arte, articuladoentreostrêseixosmencionados,possibilita,pormeiodeinformaçõese reflexões acerca do contexto e do mundo onde o aluno está inserido, odesenvolvimento do conhecimento em Arte.

VamosexemplificarestapropostaatravésdeProjetosvoltadosaoensinodaArte e a ludicidade.

Selecionamos junto ao site Portal do Professor algunsplanejamentos que envolvem as diferentes linguagens da Arte,adaptamosestesplanejamentoseapresentamosparavocêafimdecontribuir com a sua prática pedagógica.

AdançanaEducaçãoInfantil

ProfessoraRutilene Santos de Sousa Melo

Objetivos:

Ampliar os conhecimentos sobre as artes plásticas;

73


Capítulo 3

Perceber o movimento como um dos elementos nas obras apreciadas;

Expressarsentimentos/emoçõesatravésdofazerartístico;

Conhecer a vida e algumas obras do pintor Henri Matisse.

Procedimentos Metodológicos:

Leitura de imagem: Obra de Matisse

Trazer para os alunos a obra “Roda de Dança” de Matisse, instigá-losafalaremoqueobservam,atentandoparaacomposiçãoda obra: cores, formas, traços, linhas, omovimento, dentre outrosaspectos.

74


Contextualização da obra:

Nestaetapa,oprofessorcontextualizaaobrajuntoàscriançasde modo amplo, procurando estabelecer relações com a história de vida do artista e o mundo ao redor.

Construção de texto informativo da biografia do artista

Após a leitura e contextualização oral sobre a vida e obra de Matisse, o professor propõe ao grupo a organização doconhecimentoconstruídoemformadetextoinformativo.Ascriançassão questionadas sobre o que aprenderam enquanto o professorregistraasidéias,organizando-as.Aomesmotempo,levaogrupoarefletirsobreasquestõesestruturaisdotexto:título,ordenaçãodosfatos relatados, organização das ideias emblocos.O texto deveráserfixadonopainel/parededasalaparaserlidopelogrupo.Aleiturapossibilitará reflexões acerca da coerência e coesão textual, alémde ajustes com relação ao uso da ortografia, entre outros.Após aleitura, a professora poderá propor ao grupo a ilustração do texto,dividindo-oemparágrafos.Cadamesaougrupodecriançasficaráresponsável pela ilustração de um ou mais parágrafos. No final,todootextoestaráilustrado,sendofixadonovamentenopainelparasocialização do conhecimento e novas leituras.

Vivenciando a obra: RODA DE DANÇA DE MATISSE

As crianças são convidadas a recriar a obra de Matisse organizando uma roda de dança, buscando criar movimentos corporaisapartirdaapreciaçãodaobra.Aprofessoraestabeleceum

75


Capítulo 3

tempo na música para que os movimentos sejam substituídos por outros à medida que dançam em círculo.

As crianças podem organizar um quadro vivo, colocando-se no lugar dos personagens da obra do artista, na mesma posição enquantoaprofessoraregistraomovimentoemformadefotografia.

FAZER ARTÍSTICO – Ressignificação da obra através do desenho

Apósavivência,proporaogrupoarealizaçãodeumaatividadede artes (no caso apresentado, pintura com giz de quadro colorido em fundo preto), a fim de que expressem impressões/sentimentosacerca da obra de Henri Matisse.

ObserveabaixootrabalhodosalunosdaprofessoraRutilene:

Após a realização do trabalho, organize uma exposição valorizando a criação das crianças e oportunizando a apresentação oral de suas obras para os pais e comunidade escolar.

76


Avaliação

O professor deverá avaliar o processo de construção dosalunos, observando o envolvimento das crianças com a história sobre a vida de Matisse, as relações estabelecidas com a obra do autor: cores,fundo,linhaseomovimentoeseexpressaramsentimentoseemoçõesatravésdofazerartístico.

Fonte:Extraídoeadaptadode:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7886>.Acessoem:1mar.2013.

ÉimportanteperceberqueaprofessoraRutileneconseguiutransitarentreoseixos da proposta triangular do ensino da arte, realizando a leitura de imagem, a contextualizaçãodaobraedahistóriadaarte,alémdevivenciaraobradeformalúdicaepropiciarofazerartísticodascrianças.

Todosdevemparticipardetodasaspropostaseaoprofessorcabeopapelde mediar as interações, contribuindo para o desenvolvimento e a superação das dificuldadesdetodasascrianças.

DamesmaformacomoaprofessoraRutileneseaproprioudasimagensdaobra deMatisse para trabalhar a Pintura e aDança, é possível dialogar entreobrasdediferentesartistascomjogosebrincadeiras.

Por exemplo, a obra do artista brasileiro Ivan Cruz, que ressignificou afamosaobra“JogosInfantis”,dePieterBruegel.

Figura 20 – Brincadeiras de criança – Ivan Cruz

Fonte:Disponívelem:<www.brincadeirasdecriança.com.br>.Acessoem:05fev.2013.

77


Capítulo 3

As obras deste artista envolvem o resgate de jogos e brincadeiras populares. Apartirda leituradaobra,épossívelampliaro repertórioculturaldascrianças,bemcomoconhecerasdiferentesrealidades.

Osmomentosdeapreciação,fruiçãoeleituradeobrasdeartecaracterizam-secomoatividadesdeexpressão,observaçãoeoralidade,éimportanteincentivaras crianças a falarem, participarem escutando e respeitando as opiniões detodas as crianças. Algumas crianças no início podem sentir certa insegurança parainiciarsuafala,istopodeacontecercomcriançascomdeficiênciaintelectualtambém,porémépapeldoprofessormediarestesdiálogos,contribuindocomodesenvolvimento de todos.

Após a leitura da obra, o professor poderá utilizar sua criatividade edesenvolverdiferentesatividadesartísticase lúdicascomosalunos.Entreelaspodemos citar:

Explorarasbrincadeirasdaobra,verificandoquemasconhece;

Vivenciar as brincadeiras;

Eleger aquelas que os alunos mais gostam ou mais conhecem;

Explorarformasecores,bemcomoascaracterísticasdapinturadoartista;

Contextualizar vida e obra do artista, situando a criança no tempo e espaço;

Realizar releitura da obra;

Brincardequadrovivo(atravésdefotografia);

Ressignificaraobraatravésdeoutras linguagensdaarte (comoescultura,modelagem);

Realizar intervenção coletiva ou individual da obra;

Relacionaraobradoartistaapresentandooutrasobraseartistasquetambémtrabalham com a temática de jogos e brincadeiras.

Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos ebrincadeirasinfantisafimdecontribuircomoseurepertóriovisual.

IVAN CRUZ – Pinturas e Esculturas

Vocêpodepartirdaobradoartistaeconstruirosbrinquedoscomosseusalunos,comoobarquinhodepapeleotelefonedelata,porexemplo.

78


Figura 21 – Brincadeiras de criança – Ivan Cruz

Fonte:Disponívelem:<www.brincadeirasdecriança.com.br>.Acessoem:05fev.2013.

MÔNICA SANTANA – Pinturas

Jápensouemconstruirumaressignificaçãodaobradaartista,“vidanaflor”,solicitandoquecadacriançadesenhesuabrincadeiraprediletaemumapétala?

Figura 22 – Obras de Monica Santana

Fonte:Disponívelem:<www.monicasantana.com.br>.Acessoem:10fev.2013.

CÂNDIDO PORTINARI – Pinturas e desenhos

Quetalpartirdaobra“Meninoscompipas”,iniciandoumaconversasobreestebrinquedo?Seráquetodososalunosoconhecem?Comoseráqueéconstruído?

Estaéumaboaoportunidadeparaconstruirebrincar.

79


Capítulo 3

Figura 23 – Obras de Cândido Portinari

Fonte:Disponívelem:<www.portinari.org.br>.Acessoem:13jan.2013.

Enfim, sãováriasaspossibilidadesde trabalhocomaarteea ludicidade,o importante é acreditar no potencial de cada criança, mediando e ampliandoseusconhecimentosartísticoseculturais,superandoasdificuldadesatravésdeatividades que envolvam todo o grupo e respeitem a diversidade.

No próximo capítulo, apresentaremos algumas possibilidades de relacionar a Arte,aludicidadeeaEducaçãoFísicadeformainterdisciplinar.

Bons estudos.

AlgumasConsideraçõesEste capítulo abordou a importância do trabalho com a Arte e a Ludicidade

com todos os alunos, atentando para as possibilidades de ampliação do repertório artístico, cultural e histórico de cada criança. Mesmo se tratando de um caderno de estudos sobre práticas de Ensino para Deficiência Intelectual, procuramossempre focaradiversidadeemsaladeaula, vistoqueaarte,a ludicidadeeainclusão escolar devem ser compreendidas de acordo com este paradigma, ou seja, o paradigma da diversidade, onde as possibilidades pedagógicas contribuem para o desenvolvimento de todos.

Focamostambémnaimportânciadaartecomoáreadeconhecimentoenãocomo atividades voltadas a técnicas descontextualizadas.É necessário atentarpara o trabalho significativo, para o desenvolvimento das linguagens e para avalorização da Arte e dos sujeitos históricos envolvidos nos momentos de criação, interação e aprendizagem.

ReferênciasBARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

80


_____. Arte na Educação para todos. Anais do V Congresso Nacional de Arte-EducaçãonaEscolaparaTodos–MEC,2000.Disponívelem:<http://www.arteducacao.pro.br/Artigos/anais.htm>. Acesso em: 10 jan. 2013.

_____. A imagem no ensino de arte: ano oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

CAMPOS,MariaCéliaRabelloMalta. A importância do jogo no processo de aprendizagem.Disponívelem:<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39>. Acesso em: 10 jan. 2013.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação?. 5. ed. Campinas: Papirus, 1988. 85p.

FUSARI, Maria F. de Resende e.; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do Ensino da Arte: fundamentoseproposições.SãoPaulo,Cortez,2009.

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. O Conhecimento sensível: uma contribuição para o aprendizado humano. In: PILLOTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene K.; CABRAL, Rozenei W. (Orgs). Arte e o ensino da arte. Blumenau: Nova Letra, 2004. 189p.

_____. As linguagens da arte no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, SilvaSellDuarte(org.).Linguagensdaartenainfância.Joinvile-SC:UNIVILLE,2007.

PILLAR, Analice Dutra. O vídeo e a metodologia triangular no ensino da arte. Porto Alegre: Fundação Iochpe, 1992.

PLÁCIDO, Mirian Jane Medeiros. As artes visuais e o conhecimento sensível do autista. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, SC, 2007.

PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produção para uma educação especial. Revista do Centro de Educação, UFSM, Ed. 2005, Nº 25. Disponívelem:<http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a10.htm>.Acessoem:10 jan. 2013.

_____. Arte: imagem e produção artística na diversidade. Disponível em: <http://www.funarte.gov.br>.Acessoem:10jan.2013.

REILY, Lúcia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão. Disponívelem:<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n80/v30n80a07.pdf>.Acessoem: 10 jan. 2013.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes 1989.

CAPÍTULO 4

Interdisciplinaridade:QuandoaEducaçãoFísica,aArteeoLúdicoseEncontram-PráticasInclusivasparaoDesenvolvimentoFísico,IntelectualeCulturaldosAlunoscomDeficiênciaIntelectual

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

3 Reconhecer a importância da interdisciplinaridade entre as áreas de EducaçãoFísica,ArteeoLúdicoparaodesenvolvimentofísico,intelectualeculturaldosalunoscomdeficiênciaIntelectual.

3 Conhecer práticas que utilizam os jogos e brincadeiras e propiciam a inclusão escolar.

3 Reconhecer a Educação Física, a Arte e o Lúdico como vetores de inclusão escolar por meio de atividades adaptadas.

82


83

Interdisciplinaridade: Quando a Educação Física, a Arte e o Lúdico se Encontram - Práticas Inclusivas para o Desenvolvimento Físico, Intelectual e Cultural dos Alunos com Deficiência Intelectual

Capítulo 4

ContextualizaçãoEsteéoúltimocapítulodonossocadernodeestudos.Optamosporapresentar

algumas possibilidades de diálogo entre as áreas da Educação Física e da Arte em convergência com a ludicidade. Nossa intenção é demonstrar através deexemplos de projetos e/ou planos de aula as contribuições da interdisciplinaridade para o desenvolvimento dos alunos de forma lúdica, valorizando os jogos ebrincadeiras tradicionais.

AEducaçãoFísicaeArtesãoáreascomasquaisécomumascriançasseidentificarem, pois são áreas que envolvem atividades práticasmuito próximasdobrincar.Atravésdo resgateedo trabalhocomaculturahistórica,artísticaecorporalépossívelcontribuircomodesenvolvimentocognitivoeafetivodetodasascrianças.Assim,convidovocêadiscutirsobreessaspossibilidades.

AEducaçãoFísicaDentroeForadaSaladeAula:DiferentesPropostas,DiferentesEspaços

Para falar um pouco sobre atividades inclusivas que envolvem aEducação Física, a Arte e a Ludicidade, apresentaremos no decorrer deste capítulo propostas que traçam um resgate de jogos e brincadeiras. No entanto cabe atentar para os momentos das aulas de Educação Física que normalmenteacontecememespaçosdiferenciadosdependendodarealidade de cada escola.

Embora pareça natural a aula de Educação Física acontecer nosespaçosexternosdaescola, istonãoé regra,poisdependendodas condições climáticas, dos espaços disponibilizados e tambémdapropostadosprofessores,aEducaçãoFísicapodeserpraticadatambémemsaladeaula.

Jogos e brincadeiras são propostas que podem facilmenteser adaptadas. Aos professores cabe a tarefa de criar condiçõesfavoráveisparaatingirosobjetivosdesuaaulaemconvergênciacoma sua área de conhecimento.

As diferentes competências com as quais ascrianças chegam à escola são determinadas

Embora pareça natural a aula de Educação Física acontecer nos

espaços externos da escola, isto

não é regra, pois dependendo

das condições climáticas,

dos espaços disponibilizados e

também da proposta dos professores,

a Educação Física pode ser praticada também em sala

de aula.

84


pelas experiências corporais que tiveram oportunidade devivenciar. Ou seja, se não puderam brincar, conviver com outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente suascompetênciasserãorestritas(BRASIL,1997,p.45).

É necessário conhecer toda a turma, como também todas asespecificidadesrelacionadasaodesenvolvimentodecadaaluno.Umapropostaquevisaàinclusãodealunoscomdeficiênciaintelectualnãoé pensada para esta clientela, assim, não deve planejar atividadesdiferenciadase simatividadesquepermitemaparticipaçãode todososalunoscomousemdeficiência,contribuindocomodesenvolvimentoglobal destes.

Crianças com deficiência intelectual, assim como as demais,necessitamdemuitoestímulonoquetangeaoqueestáemevidênciana imagem a seguir.

Figura24–Competências

Fonte: Adaptado de Revista Mundo da Inclusão, Ano 1, nº2.

Propiciarodesenvolvimentodessascompetênciastambémimplicaexplorare adaptar os espaços disponibilizados para a Educação Física na escola, pois

“o lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão” (BRASIL, 1997, p.25).

AosprofessoresdeEducaçãoFísicacabeconhecerepotencializaros espaços, explorando sua criatividade!

Como exemplo para potencializar os espaços, apresentamos algumas propostas podem ser desenvolvidas em sala de aula, como:

Uma proposta que visa à inclusão de alunos com

deficiência intelectual não é pensada para esta clientela,

assim, não deve planejar atividades

diferenciadas e sim atividades que permitem a participação de todos os

alunos com ou sem deficiência, contribuindo com

o desenvolvimento global destes.

O lazer e a disponibilidade

de espaços para atividades lúdicas e esportivas são

necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão

85


Capítulo 4

Várias atividades podem ser pensadas e adaptadas aos espaços disponibilizados nas escolas, citamos apenas alguns exemplos, o importante éanalisar esses espaços e potencializá-los.

EducaçãoFísica,ArteeLúdico:PráticaInterdisciplinarporMeiodosJogoseBrincadeiras

Vocêselembradascriançasbrincandonarua,subindoemárvores,fazendobolinho de barro ou areia?

Figura 25 – Brincando na rua

Fonte: Disponível em: <blogjoacy.blogspot.com /http://salvemasnossascriancas.blogspot.com.br/2011/01/brincar-nas-arvores-e-gostoso-mas.html>. Acesso em: 10 jan. 2013.

86


Issojánãoétãocomum!Aruajásetornouumlugarperigosoeparamuitos,além de cômodo o fato da criança ficar dentro de casa brincando com jogoseletrônicos,conectadoscomomundoqueaparentementeémaisseguro.

Para Miguel (2007), a escola é o espaço onde podemos oportunizar aintegração das crianças, pois a maioria brinca sozinha ou com os pais durante a semanaemcasa.Aartenospermiteinteragirecriarumdiálogoentreosdiferentescontextos com as crianças, através de diferentes brincadeiras tradicionais ecoletivas.

Vamos pensar em trabalhos com as brincadeiras de roda, como as cirandas?

Essas brincadeiras de rua, emalgumasépocaseemalgunslugares,erammuito comuns, mas são desconhecidas por algumas crianças, normalmente por aquelas que passam a maioria de seus dias conectadas ao mundo virtual etecnológico.Assim,consideramosimportantequeosprofessoresdediferentesáreas valorizarem brincadeiras tradicionais, trazendo para este mundo tão avançado um conhecimento histórico e cultural por muitos esquecido.

Apresentaremosagorapravocê,pós-graduando,exemplosdebrincadeirasque podem ser relacionadas com a arte.

Atradicionalbrincadeiraderodajáfoitemadeobrasdediferentesartistas,veja alguns exemplos:

Figura 26 – Dança de roda – Portinari

Fonte: Disponível em: <portinari.org.br/>.Acessoem:13fev.2013.

Figura 27 – Ciranda – Rosângela Borges

Fonte: Disponível em: <http://ajursp.wordpress.com/2010/07/28/rosangela-borges-tema-ciranda-de-roda-medida-40x50-a-s-t/>.

Acessoem:13fev.2013.

87


Capítulo 4

Figura 28 – Brincando de ciranda – Aracy

Fonte: Disponível em: <http://ajursp.arteblog.com.br/610869/ARACY-TEMA-BRINCANDO-DE-CIRANDA-MEDIDA-30X60-A-VENDA-COM-AJUR-SP/>.Acessoem:13fev.2013

Figura 29 – ciranda – Ivan Cruz

Fonte: Disponível em: <brincadeirasdecrianca.com.br/>.Acessoem:13fev.2013

A brincadeira de roda, muitas vezes esquecida por alguns profissionais,éumaatividadequepodeserexploradaemváriasáreasdo conhecimento. Emarte, especificamente, é grande o número deartistas que abordam a temática das cirandas. A apreciação dessas obras pode iniciar um trabalho de resgate de brincadeiras tradicionais envolvendo várias áreas do conhecimento (SILVEIRA, 2011). Uma daslinguagensdaarteéodesenho.Desdecedoacriançainiciaumprocesso de grafismos, passando por diferentes fases.A arte podeampliar possibilidades e ampliar o olhar sobre o desenho da roda da criança, um desenho que envolve a concepção de espaço e de tridimensionalidade.Éimportantequeoprofessorcompreendaqueodesenhodarodaéumarepresentaçãoqueexigeumanoçãoespaciale de perspectiva muito grande por parte da criança. Normalmente quando as crianças vão representar a roda, elas desenham todas as crianças em círculo, no entanto acabam representando algumas de cabeça para baixo, pois ainda não compreendem a possibilidade de desenhar em mais planos e em perspectiva. Todas as crianças apresentam especificidades inerentes à idade e desenvolvimentoda coordenação e fase do desenho, com alunos com deficiênciaintelectual não é diferente.Ao professor cabe o reconhecimento das fases derepresentação em que este aluno se encontra (garatuja, pré-esquemática,esquemática,)eoestímuloparasuperareavançarparanovasfases.

Veja os desenhos abaixo:

Uma das linguagens da arte é o desenho.

Desde cedo a criança inicia

um processo de grafismos, passando por diferentes fases.

Ao professor cabe o reconhecimento

das fases de representação em que este aluno se encontra (garatuja, pré-esquemática, esquemática, ) e o estímulo para

superar e avançar para novas fases.

88


Figura 30 – Desenho de Ludi, 09 anos

Fonte: Martins, Picosque e Guerra, 1998, p.91.

OdesenhodeLudiédeumacriançadenoveanos.Podemosperceberquealgumas as crianças estão de cabeça para baixo.

Figura 31 – Desenho de Emanuelly, 04 anos

Fonte: A autora.

89


Capítulo 4

JáodesenhodeEmanuelly,édeumacriançadequatroanos,porém,estacriançateveorientaçãoatravésdasobrasapresentadasacima,sobreaposiçãodas crianças no desenho de roda.

Observecomonenhumadascriançasda roda foi representadadecabeçaparabaixo,porémestacriançaaindanãorepresentouascriançasdecostasnaroda,pode-seperceberquetodasascriançasforamrepresentadasdefrente.

Estaéumanoçãodeperspectivaqueprecisamostrabalharcomascriançasdesde pequenas, e esta visão de si e do outro na brincadeira de roda desenvolve-se brincando.

Alémdotrabalhocomodesenho,vocêpodedesenvolverumaressignificaçãodas obras, através da modelagem commassinha e palitos. Oriente os alunosa construíremas crianças de pé, em formato tridimensional, pois normalmenteasconstruçõescommassinhaacontecemem formatoachatadosobreopapel.Ofereçarecursoscomoopalitodedenteparasustentaramassinha,umabasede isopor e construa rodas e cirandas com seus alunos. Não se esqueça de fotografarpararegistrarestaconstrução.

E como envolver a Educação Física e a ludicidade?

Neste capítulo estamos propondo um diálogo entre a Arte, a Educação Física e a Ludicidade para o desenvolvimento de propostas que resgatamevalorizamosjogoseasbrincadeirasdeformainterdisciplinar.

A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disciplinas. Para isso, será preciso, umaposturainterdisciplinar,quenadamaisédoque uma atitude de busca, de inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento (HAMZE, 2012, p.01).


1) Para propiciar o conhecimento corporal, artístico e cultural, convideseusalunosparabrincarde roda, façaa relaçãoentreas obras apresentadas e as cantigas. No momento da leitura de imagem, pergunte para as crianças sobre as possíveis músicas e brincadeiras que as crianças representadas nas obras possam estar cantando.

A interdisciplinaridade

visa garantir a construção de

um conhecimento globalizante,

rompendo com os limites das

disciplinas.

90


Figura 32 - Interdisciplinaridade

Fonte:Adaptadode:<www.policiamentocomunitario.blogspot.com>. Acesso em: 15 jan. 2013.

Comoestamosfalandosobrebrincadeirasderodaeinterdisciplinaridade,aseguir apresentamos algumas cantigas sobre o tema, para relembrar e trabalhar com seus alunos:

91


Capítulo 4

Ciranda Cirandinha

Ciranda CirandinhaVamos todos cirandarVamos dar a meia volta Volta e meia vamos dar O Anel que tu me destes Era vidro e se quebrou O amor que tu me tinhas Era pouco e se acabou Por isso dona RosaEntre dentro desta roda Diga um verso bem bonito Diga adeus e vá seembora.

A canoa virou

A canoa virou,Foi deixá-la virar,Foi por causa da (nome de pessoa) Que não soube remar. Se eu fosse um peixinhoE soubesse nadar, Eu tirava (nome da pessoa) Do fundo do mar.

Tindolelê

Ôi abre a roda tindolelê Ôi abre a roda tindolalá Ôi abre a roda tindolelê Tindolelê tindolalá

Ôi bate palmas tindolelê Ôi bate palmas tindolalá Ôi bate palmas tindolelê Tindolelê tindolalá

E dá um giro tindolelê Torna a girar tindolalá E dá um giro tindolelê Tindolelê tindolaláDá um pulinho tindolelê Outro pulinho tindolalá Dá um pulinho tindolelê Tindolelê tindolalá

E segue a roda tindolelê E volta a roda tindolalá E segue a roda tindolelê Tindolelê tindolalá

E fecha a roda tindolelê E abre a roda tindolalá E fecha a rodaTindolelê tindolalá

Fonte:Disponívelem:<www.musicasparaagarotada.blogspot.com>.Acessoem:14fev.2013.

Indicamos o livro: “Folclorices de Brincar”,dasautorasMérciaMariaLeitãoeNeide Duarte. As brincadeiras que fizerampartedetantasinfânciassãotãoimportantese simbolizam tão fortemente nossa culturaque já são consideradas parte indissociável de nosso folclore. Amarelinha, pião, pularcorda e tantas outras são o mote para a

92


arte visual de IvanCruz,que,porsuavez,inspirouasautorasMérciaLeitãoeNeideDuarteausaremaartepoéticaparaescreverestelivro.

Comovimos,épossível trabalhardeformainterdisciplinarcomascriançasenvolvendoaeducaçãofísica,aarteealudicidade,emelhor,épossívelfazê-lobrincando.

Vamosverificaroquepodemospropiciaràscriançascomestaproposta?

Podemos mediar o desenvolvimento da:

Figura33-Fluxogramadehabilidadesecompetências

Fonte: A autora.

InclusãoporMeiodeJogoseBrincadeiras

Brincadeiraspopulares,alémdepermitiremumcontatomaiorcomacultura, propiciam o desenvolvimento e a interação de todas as crianças.

Neste último subtítulo apresentaremos algumas brincadeiras, bem comodicasdecomotrabalhardeformainterdisciplinar,valorizandoasáreas da Arte da Educação Física e da Ludicidade para a inclusão do alunocomdeficiênciaintelectual,focosdestecadernodeestudos.

Vamosfalardemaisumabrincadeirapopular?CincoMarias!!!Vocêconhece a origem desta brincadeira? Pesquise com os seus alunos.

Brincadeiras populares, além

de permitirem um contato maior com a cultura, propiciam o desenvolvimento

e a interação de todas as crianças.

93


Capítulo 4

CINCO MARIAS

Uma das hipóteses para a origem da brincadeira é queela venha de costumes da Grécia antiga. Quando queriamconsultar os deuses ou tirar a sorte, os homens jogavam ossinhos da pata de carneiro e observavam como caíam. Cada lado do ossinho tinha um nome e um valor, e a resposta divina às perguntas humanas era interpretada a partir da soma desses números. O lado mais liso era chamado kyon (valia 1 ponto), o menos liso, coos (6 pontos); o côncavo, yption (3 pontos), e o convexo, pranes (4 pontos). Essa pode ser a origem dos dados (do latim, “dadus”, que quer dizer “dado pelos deuses”), segundo Renata Meirelles, autora do livro “Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil”.

Com o tempo, os ossinhos foram substituídos por pedrinhas,sementes e pedaços de telha até chegar aos saquinhos de tecidorecheados com areia, grãos ou sementes.

As cincomarias também são conhecidas como jogo do osso,brincadeira dos cinco saquinhos ou cinco pedrinhas.

Para brincar são necessários cinco saquinhos de tecido de mais oumenos4cmpor3cm,comenchimentodeareia, farinha,grãosdearrozoufeijão,ouascincopedrinhas(quedevemtertamanhossemelhantes).

Como joga as Cinco Marias?

1ª etapa

- Jogar as cinco marias no chão.

- Escolher uma delas, que será jogada para o alto, enquanto pega-se uma das quatro, sem tocar nas demais. Esperar a que está no altocairtambémnamesmamão.Repetircomtodasasoutrasqueestão no chão.

2ª etapa

- Jogar as cinco marias e tomar de novo uma delas.

- Jogar o saquinho para o alto e, agora, pegar de duas em duas as demais, sem tocar no outro par.

94


3ª etapa

- Jogar as cinco marias no chão e tomar uma delas.

- Jogarosaquinhoparaoaltoepegarprimeiroumedepoistrês,deuma só vez.

4ª etapa

- Jogar as cinco marias e tomar uma delas.

- Jogá-la para o alto e, enquanto ela volta, pegar as quatro de uma sóvez,aparandorapidamentetambémaprimeira.

5ª etapa

- Com todas as pedrinhas na mão, jogar para o alto uma delas e deixarnochãoasquatrorestantese tornaraapararaque foiao alto.

6ª etapa

- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e colocar trêssobreochão.

- Apararaquefoiaoalto.

- Jogar de novo uma para o alto e deixar a outra no chão e aparar a quefoiaoalto.

7ª etapa

- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e deixar uma no chão.

- Aparar a que foi ao alto e jogar de novo, para deixar as duasrestantesnochãoeesperaraquefoiaoalto.

8ª etapa

- Com todas as pedrinhas na mão, jogar uma para o alto e deixar uma no chão.

- Apararaquefoiaoaltoerepetiratédeixartodasnochãoeapararaquefoiaoaltodenovo.

95


Capítulo 4

Contar pontos:

- Colocar as cinco pedrinhas na palma da mão, arrumando-as umas sobre as outras.

- Jogar tudo para o alto e aparar o quanto puder com o dorso da mão.

- Lançar novamente para o alto; o que se conseguir aparar com a palmadamãoéonúmerodepontosconseguidosnasérie.

O número de pontos a ser atingido deve ser combinado entre os jogadores.

Fonte: Disponível em: <https://sites.google.com/site/

antigasbrincadeirasinfantis/brincadeiras-antigas/cinco-marias>.Acessoem:15fev.2013.

Para ilustrar o modo de jogar as cinco marias, apresentamos a imagem da obra de Ivan Cruz.

Figura 34 - Cinco Marias

Fonte:Disponívelem:<www.brincadeirasdecrianca.com.br>.Acessoem:15fev.2013

96


CINCO-MARIAS

Autor: FernanddaIrala Gomes

Eu brincava de cinco-marias E eu tinha quase cinco anos... E com todos os meus dedinhos Todas elas me fugiam Como cinco estrelinhas Riscando as linhas Da minha mãozinha.

Minha madrinha dizia Que cada pedrinha Era uma Maria: Uma Maria de amor Pra sempre... Uma Maria de dor Pra passar... Uma Maria de sonhos Pra realizar... Uma Maria de entregas Pra guardar!! Mas pra quem? Coisas que eu não entendia, Mas ela era assim, Com suas mãos de carinhos, E eu... era só duas mãozinhas.

CINCO MARIAS

Autor: Wilson Paim

Eu dou de rédeas a minha infânciaAs cores vivas dessa aquarelaCinco Marias, o pé de angico,A pipa d’água e o nome dela.Cinco Marias, o pé de angico,A pipa d’água e o nome dela.Ainda guardo presas à memória

Cinco pedrinhas que juntei um diaDo leito da sanga, ao redor das casasPara que povoassem minha fantasiaDo leito da sanga, ao redor das casasPara que povoassem minha fantasiaOs dedos curvados sobre a terra nuaA sombra mansa lá do arvoredoEu contemplava seu olhar ariscoEntregue a ternura do jogo brinquedo(Refrão)

Por que é que o tempo não parou no tempo,Para um novo alento as nossas próprias vidas?Porque a mão maléva do destinoSe estende sempre para a despedida

É possível envolver várias áreas através de apenas uma brincadeira, porexemplo:

• trabalhando com texto relacionado à origem e regras da brincadeira ou jogo;

cantigas e músicas;

• obras de arte como representação simbólica e cultural;

• atividade recreativa;

Vamos conhecer o Poema e a Música “Cinco Marias”?

97


Capítulo 4

E a última Maria? Ah!! Essa era do que eu queria... Fechava bem forte minha mãozinha Como se meu mundo Estivesse contido nela,Porque “ela” era a minha Maria!! Eu brincava de cinco-marias E eu tinha quase cinco anos... Um dia meus dedinhos se fecharam E eu peguei todas elas... E como numa explosão Eu tinha uma mão cheia! E com todos os meus dedinhos, Se fizesse muita força, Tocava nas nuvens, Fofinhas e doces Como doces de algodão. Quando ia dormir Todos eles se juntavam E aos poucos se transformavam Em travesseiros de penas,

Cobertos com um manto azul, Igual ao da mãezinha do céu Pra quem eu rezava! Passaram-se muitos anos E já me perco nos dedos Pra contar o tempo... E já não tenho a madrinha Pra me estender a mão! Na verdade nunca entendi As cinco-marias, Mas entendi meus cinco anos E todos os outros que vieram. E por duas vezes eu vi Duas mãozinhas...

Duas Marias pelos olhos delaTrago ainda vivas em meu pensamento,Mas hoje perdidas no frio das lonjurasComo as três que bailam lá no firma-mentoOlhando estrelas pelo céu da pampaA infância volta a cruzar cancelasSão Três Marias lá no universoAs outras duas são os olhos delaSão Três Marias lá no universoAs outras duas são os olhos dela

Fonte: Disponível em: <http://letras.mus.br/wilson-paim/1683004/>.



Fonte:Disponívelem:<www.klickeducacao.com.br>. Acessoem:15fev.2013

98


Assim como a brincadeira das Cinco Marias, várias outras brincadeiras possibilitam o diálogo entre as mais variadas áreas do conhecimento.Éimportanteatençãoparaafaixaetáriadascriançaseafasededesenvolvimentonaqualseencontramafimdesuperarasdificuldadesepropornovosdesafiosdeformaconsciente,educativae lúdica.

A seguir apresentaremos mais algumas brincadeiras, a fim decontribuir com a ampliação do seu repertório artístico e cultural.

AMARELINHA

Essencialmente feminino nas suas origens, a amarelinhamarcou a infância de gerações de mulheres. Reconhecida como

Cada duas na sua vez, Fofinhas e doces... Tão diferentes Como eram os meus dedinhos, Mas iguais nas minhas entregas! É... agora eu entendi A quarta Maria! Talvez ela sorria onde estiver, A minha madrinha... Porque sempre soube Que eu passaria Pras minhas novas mãozinhas O segredo guardado na minha mão cheia Das cinco-marias: Uma pra o amor! Outra pra dor! Aquela dos sonhos! A da qual se semeia a entrega! E a última Maria? Ah!!!! A última é pra o que elas quiserem!!!!

Fonte:Disponívelem:<http://www.galpaodapoesia.13rt.com.br/poemas/cinco-marias.html>.Acessoem:15fev.2013.


Fonte:Disponívelem:<www.criancas.hws.uol.com.br>.Acessoem:

15fev.2013.

É importante atenção para a faixa etária das

crianças e a fase de desenvolvimento na qual se encontram a fim de superar as dificuldades e propor novos

desafios de forma consciente, educativa e lúdica.

99


Capítulo 4

ferramenta útil ao aprendizado, essa limitação foi quebrada e, aomenos nas escolas, todas as crianças menores jogam.

O nome da brincadeira na verdade não tem nada a ver com a cor.Apalavraveiodofrancês,“marelle”,queaosouvidosportuguesessoava como diminutivo de amarelo, amarelinha. A palavra original se referiaaumpedaçodemadeira, fichade jogooupedrinha.Essesobjetos eram usados no jogo para marcar o progresso do jogador.

Essa é só uma das denominações dadas à brincadeira. EmPortugal, por exemplo, a brincadeira é conhecida como Jogo daMacaca. Já em Angola é Avião ou Neca. No Brasil, conforme aregião ganha nomes tão variados como, Pular Macaco (Nordeste), Academia (Rio de Janeiro), Casa da Boneca (Ceará), Sapata (Rio Grande do Sul) ouMaré (Minas Gerais); mas é como amarelinhamesmoqueelaficoumaisconhecida.

Fonte:Disponívelem:<www.livresportes.com.br>.Acessoem:15fev.2013.

Umadicaévocêpartirdarealidadedascrianças,explorandooconhecimento que seus alunos trazem sobre esta brincadeira para a sala de aula. Relacione a história da brincadeira com as obras de alguns artistas e se possível apresente o máximo de produções diferenciadasparaosseusalunos.Exploreapintura,aescultura,amúsica, a poesia...

Veja a seguir o poema sobre a amarelinha, as obras e a música que trouxemos para ampliar seu conhecimento sobre este assunto.

100


Poema

AMARELINHA

Autor: Marcelo Henrique Zacarelli

Risco de tijolo no asfalto quente Lembro tua mão um retângulo desenhar Sentada na calçada por vez impaciente A espera de um carro depressa a passar; Arquiteta de um desejo de infância Engenheira na vontade de brincar Outrora a lembrança quando criança Tão jovem no peito teima a visitar; A casca de banana sobre as mãos Espera dentre o número acertar A certeza quando erra de que não Outra chance se a parceira vir errar; O pó do tijolo logo enfraquece Na amarelinha do pula saci Contorna o retângulo que jamais esquece E acaba teu sonho com a chuva a cair ; Despede do asfalto o sonho de menina Das mãos pequenina o tijolo a quebrar Dos pés à vontade de pular amarelinha Que a chuva invejosa se apressa em apagar.

Fonte: Disponível em: <www.lusopoemas.net>. Acesso em: 15 fev. 2013.

Música

AMARELINHA

Autores: Fred Pereira e Zé Henrique

Preste atenção que agora vou ensinar A pular amarelinha e você vai gostar Já começa a brincadeira desenhando no chão Oito casas bem maneiras siga a numeração 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Chame a prima, chame o irmão, bate na porta da vizinha Chame todo mundo pra brincar de amare-linha E agora uma pedrinha você tem que arranjar Pra jogar em cada casa, boa sorte vamos lá Vai e volta até o começo, siga tudo que eu disser Não pode pisar na casa que a pedrinha estiver Até chegar ao céu Vai pulando num pé só Nesse jogo de equilíbrio Quero ver quem é melhor Amarelinha É uma brincadeira fácil pra dedéu Amarelinha Pulando, pulando até chegar ao céu 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Fonte: Disponível em: <www.sombom.com.br>. Acesso em: 15 fev. 2013.

101


Capítulo 4

Figura 37 - Amarelinha Roseana Murray

Fonte: Disponível em: <http://ajornadadaalma-estudosjunguianos.

blogspot.com.br/2011/12/poesia-e-brincadeiras.html>. Acessoem:16fev.2013.

Figura 38 - Amarelinha de Sandra Guinle

Fonte:Disponívelem:<www.sandraguinle.com.br>.Acessoem:16fev.2013.

Figura 39 - Amarelinha de – Ivan Cruz

Fonte:Disponívelem:<www.brincadeirasdecriança.com.br>.


Figura 40 - Amarelinha de – Ivan Cruz

Fonte:Disponívelem:<www.brincadeirasdecriança.com.br>.


Essas obras que abordam a temática do jogo “amarelinha” podem ser trabalhadasdeformaemqueoalunoentreemcontatocomdiferentesculturas,contextoselinguagemdaArte.SegundoSilveira(2010),alémdeumamaneiraderesgatarestejogopopular,estasobrasnospermitemcriarmomentosdefazerartístico com as crianças.

Podemos citar:

102


• Ressignificação da obra: a criança produz uma representação pessoal daobra,ressignificando-a.

Figura 41 - Meninos pulando carniça – Portinari

Fonte:Disponívelem:<www.portinari.org.br>. Acesso em:16fev.2013.

Figura42-Ressignificação1

Fonte: Disponível em: <http://izoletemuller.blogspot.com.br/2010/06/71-

faz-releitura-de-candido-portinari.html>.Acessoem:16fev.2013.

Figura 43 - Meninos na gangorra – Portinari

Fonte:Disponívelem:<www.portinari.org.br>.Acessoem:16fev.2013.

Figura44-Ressignificação2

Fonte: Disponível em: <http://professoramarciadiemer.blogspot.com.br>.Acessoem:16fev.2013.

Intervenção com fragmento da obra do artista: a criança cria um novo contexto, partindo de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode serrealizada com imagens dos livros de literatura, principalmente com imagens de livro-imagem.

103


Capítulo 4

Figura 45 - Operários – Tarsila

Fonte:Disponívelem:<www.tarsiladoamaral.com.br>. Acessoem:16fev.2013.

Figura 46 - Intervenção 1

Fonte: Disponível em: <http://www.arteduca.unb.br>.Acesso

em:16fev.2013.

Quadro vivo: as crianças se colocam no lugar dos personagens da obra. O professorregistraatravésdafotografiaapropiciaacriançaacomparaçãoentreasobraseumaleituradiferenciada.

Esta atividade pode ser realizada no momento da brincadeira.

Figura 47 - Retirantes

Fonte:Disponívelem:<www.portinari.org.br>.Acessoem:16fev.2013.

Figura48-Quadrovivo

Fonte:Disponívelem:<www.portaldoprofessor.mec.gov.br>.


Intertexto:acriançaprocuraimagensqueseassemelhamoufazemrelaçãodireta a obra.

104


Figura 49 - Intertexto

Fonte: Disponível em: <http://www.sensacionalista.com.br>.Acessoem:16fev.2013.

Figura 50 - Monalisa

Fonte:Disponívelem:<www.historiadaarte.com.br>. Acessoem:16fev.2013.

Todas essas proposições artísticas podem ser exploradas com as mais variadas imagens, obras de arte, ilustrações de literatura infantil, propaganda,fotos,enfim,trabalharcomartetambéméampliaracriatividade!

Agoraquevocêjárecebeuváriasinformaçõessobreoresgatedosbrinquedose brincadeiras tradicionais por meio da Arte, da Educação Física e da Ludicidade, chegou o momento de colocar seu aprendizado em prática, planejando, discutindo erefletindosobreestaspossibilidadesquelheforamapresentadas.Assim,comoúltima atividade de estudos, propomos que você faça o mesmo exercício queapresentamos com a amarelinha e com as cinco marias, planejando uma proposta comumadasbrincadeirasquevocêcostumavabrincarnainfância!


1) Vamos lá! Planeje um momento lúdico para a inclusão do aluno deficiente intelectual, envolvendo a Arte e a Educação Físicaresgatando um pouco da sua própria história!

Bons Estudos.

105


Capítulo 4

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

AlgumasConsideraçõesEste capítulo abordou a importância do trabalho com a Arte, a Educação e

a Ludicidade de forma interdisciplinar com todos os alunos através de jogos ebrincadeiras.

Focamos novamente a diversidade e as diferentes proposições epossibilidades de trabalho com essas áreas, ressaltando a disponibilidade dos espaços,bemcomooplanejamentodoprofessorparaexplorareadaptaressesespaçosparaainclusãodoalunodeficienteintelectual.

Abordamos as possibilidades de trabalhar com diferentes linguagens apartir de brincadeiras tradicionais, envolvendo linguagens da arte como a poesia, pinturas,esculturaseamúsica,comotambémocontextodasbrincadeiraseashabilidades propiciadas pelo brincar na Educação Física.

Citamos algumas brincadeiras e suas possibilidades de diálogo entre as áreas estudadas e também métodos para trabalhar o fazer artístico como aressignificação,aintervenção,oquadrovivoeointertexto.

Atentamos para a importância das habilidades desenvolvidas atravésdos jogos e das brincadeiras como lateralidade, noção espacial, concentração, equilíbrio,ritmo,segurança,atenção,coordenaçãomotora,confiança,afetividade,

106


linguagem e interação, habilidades que devem ser estimuladas com todas as crianças, respeitando a diversidade e contexto de cada um.

ReferênciasBRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física Brasília: MEC/SEF, 1997.

HAMZE,Amélia.Postura interdisciplinar no ofício de professor. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/postura-interdisciplinar-no-oficio-professor.htm>.Acessoem:02fev.2012.

MIGUEL,Marelenquelem.Olúdicoeoimaginárionodesenvolvimentoinfantil.InPILLOTTO, Silvia SellDuarte . (org.) Linguagens da arte na infância. Joinville: Ed. da Univille, 2007. - 202 p. :il.

SILVEIRA, Tatiana dos Santos da. Metodologia do Ensino da Arte. Indaial, Grupo UNIASSELVI, 2010.

prÁticas de ensino para a deficiÊncia intelectual

Documents