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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 73-94, 2015

Deficiência intelectual: caracterização e atendimento educacional

Ana Elisa MILLAN1

Cariza de Cássia SPINAZOLA2

Rosimeire Maria ORLANdO3

Resumo: A inclusão do aluno com deficiência na escola é de responsabilidade dos gestores educacionais, professores da sala comum e professores da Educação Especial, famílias e toda a comunidade escolar. dessa forma, faz-se necessário o trabalho colaborativo entre os profissionais da escola e a parceria com as famílias, em que é possível estabelecer diálogos que permitam trocas de informações, sugestões de atividades e ações visando ao pleno desenvolvimento do aluno. desse modo, este artigo objetiva ampliar o conhecimento, as reflexões e a busca da bibliografia acerca das questões sobre a deficiência intelectual, favorecendo, assim, a formação dos professores, além de fomentar discussões e possibilidades de palestras voltadas a essa área, que merece atenção, tendo em vista o grande número de alunos com deficiência intelectual em escolas públicas e instituições.

Palavras-chave: Educação Especial. deficiência Intelectual. Atendimento Educacional.

1 Ana Elisa Millan. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.2 Cariza de Cássia Spinazola. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.3 Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). doutora em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. E-mail: <[email protected]>.

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Intellectual disabilites: characteristics and educational service

Ana Elisa MILLANCariza de Cássia SPINAZOLA

Rosimeire Maria ORLANdO

Abstract: The inclusion of disabled students in school is the responsibility of educational managers, teachers from ordinary classroom and special education teachers, families and the whole school community. So, it is necessary collaborative work among school professionals and partnership with families where it is possible to establish dialogues that allow the exchange of information, suggestions for activities and actions aimed at full development of the student. Therefore, this article aims to expand knowledge, reflections and the pursuit of literature on the issues of intellectual disabilities, as soon favoring the formation of teachers, as well as promoting discussions and opportunities facing lectures to this area deserving attention, in view of the large number of students with intellectual disabilities in public schools and institutions.

Keywords: Special Education. Intellectual disabilities. Educational Service.

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1. INTRODUÇÃO

Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos público-alvo da Educação Especial e estão presentes nas escolas regulares e especiais, dessa forma, é importante que o professor conheça as especificidades e necessidades desses alunos para melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, além do acesso de matriculado, o desenvolvimento e aprendizado. dessa forma, é importante que seja oferecida a esse público a acessibilidade à inclusão e escolarização, de forma a satisfazer suas necessidades. Assim, este trabalho visa ampliar os conhecimentos sobre a deficiência intelectual, mais especificamente pontuando sua definição, características, causas, atendimentos e práticas pedagógicas. Para alcançar os objetivos, foi realizado um levantamento de fundamentos teóricos e práticos em livros, artigos acadêmicos e sites.

2. DEFINIÇÃO

A definição de deficiência intelectual passou, ao longo do tempo, por modificações, como, por exemplo, a mudança do termo. A seguir, apresentamos a definição de deficiência intelectual e algumas características e comportamentos das pessoas com deficiência.

Em 2010, foi publicada a 11ª edição do manual “deficiência Intelectual: definição, Classificação e Níveis de Suporte” (SHALOCK et al., 2010) pela AAIdd (Associação Americana em deficiência Intelectual e do desenvolvimento), que manteve a definição de 2002, mas incorporou a mudança do termo “retardo/deficiência mental” para deficiência intelectual com a seguinte redação:

deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18 (SHALOCK et al., 2010, p. 6).

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Segundo o Manual de diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – dSM-V, publicado pela Associação Americana de Psicologia em 2014, as características essenciais da deficiência intelectual incluem prejuízos nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Outra característica se refere a déficits no funcionamento adaptativo, que envolve três domínios: conceitual, social e prático. O domínio conceitual envolve memória, raciocínio matemático, leitura e escrita, linguagem, solução de problemas; o domínio social envolve empatia, habilidades de comunicação, julgamento social, percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos outros. Já o domínio prático envolve aprendizado e autogestão, cuidados pessoais, controle de dinheiro, organização de tarefas, entre outros. Por fim, a deficiência intelectual também é caracterizada por seu início durante o período de desenvolvimento (APA, 2014).

Em relação aos comportamentos adaptativos, são definidos como habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem para atuar em sua rotina diária, como comunicar, se alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos (SMITH, 2008). As habilidades adaptativas são a comunicação, que diz respeito às habilidades de compreender e expressar informações por meio de comportamentos simbólicos, como palavras faladas ou escritas, ou comportamentos não simbólicos, como expressões faciais e movimentos corporais (ALMEIdA, 2004).

A habilidade de autocuidado também é adaptativa e se refere às habilidades que asseguram a higiene pessoal, alimentação, vestuário, uso do sanitário, entre outros. Habilidades de vida no lar dizem respeito às habilidades necessárias para o funcionamento do lar, como cuidado com roupas, com o ambiente doméstico (ALMEIdA, 2004).

As habilidades sociais estão relacionadas às trocas sociais, como receber e responder a solicitações adequadamente, reconhecer sentimentos, demonstrar autocontrole, compartilhar e cooperar,

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respeitar limites e normas e demonstrar comportamento social e sexual adequado. O desempenho na comunidade são habilidades relacionadas ao uso apropriado dos recursos da comunidade, compras em lojas e mercados, utilizar transporte e serviços públicos; as habilidades de autodireção estão relacionadas a fazer escolhas, cumprir planejamentos, tomar iniciativas, completar tarefas e autoadvocacia. As habilidades de saúde e segurança dizem respeito às habilidades para cuidar da saúde em termos de alimentação, identificação, tratamento e prevenção de doenças, além de cuidar da própria segurança (ALMEIdA, 2004).

As habilidades acadêmicas funcionais se referem a habilidades como ler, escrever, utilizar conceitos básicos e práticos de matemática. A habilidade de lazer diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento; por fim, tem-se as habilidades de trabalho, que se referem a manter um trabalho em tempo parcial ou total, comportamentos sociais apropriados e habilidades relacionadas ao trabalho, como cumprir horários, gerenciar dinheiro, enfrentar críticas e aplicar as habilidades acadêmicas funcionais (ALMEIdA, 2004).

A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e profunda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo precisa para realizar diversas atividades (APA, 2014).

Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio permanente (ALMEIdA, 2012).

• O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre necessita dele. Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante transições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade (ALMEIdA, 2012).

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• A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta (ALMEIdA, 2012).

• O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária) (ALMEIdA, 2012).

• Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É oferecido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a sustentação da vida do indivíduo (ALMEIdA, 2012).

É importante destacar que não há instrumentos padronizados que avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados para indicar limitações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está inserido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita (ALMEIdA, 2012).

3. CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O objetivo deste tópico é descrever as causas da deficiência intelectual (pré, peri e pós natal), a fim de proporcionar aos profissionais conhecimentos relacionados às causas e suas possíveis prevenções.

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Tabela 1. descrição das etiologias pré, peri e pós natal.

PRÉ-NATAL PERINATAL PÓS-NATALBiomédicasdesordens cromossômicas, genéticas e motorasSíndromesIdade parenteral

BiomédicasPrematuridade Lesão no nascimento desordens neonatais

BiomédicasLesão traumáticadesnutriçãodistúrbios degenerativasdesordens convulsivas

SociaisPobrezadesnutrição maternaViolência domésticaFalta de cuidados pré-natais

SociaisFalta de acesso a recursos durante o parto

SociaisPobreza familiarFalta de estimulaçãoInstitucionalização

ComportamentaisUso de drogas, álcool e fumo pelos paisImaturidade parenteral

ComportamentaisAbandono e rejeição pelos pais

ComportamentaisAbuso e negligência Privação socialProblemas de comportamento

Educacionais Prejuízo cognitivo dos paisFalta de preparo para paternidade

Educacionais Falta de encaminhamento após alta hospitalar

Educacionais diagnóstico tardioServiços de intervenção precoce e educacionais tardiosApoio familiar inadequado

Fonte: Gonçalves e Machado (2008).

Como apresentado na tabela, muitas causas da deficiência intelectual podem ser evitadas com ações de prevenção em diversos campos (médico, social, comportamental e educacional). Quando os profissionais possuem conhecimento das causas, estes se tornam sujeitos importantes na prevenção, estimulação e orientação das pessoas com dI e suas famílias.

4. ATENDIMENTOS

A história sobre os atendimentos, serviços e inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual é marcada pelas políticas públicas e leis educacionais. Além desse ponto, destaca-se o marco

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que as instituições especiais tiveram e têm sobre a realidade atual, principalmente as APAES.

Em uma pesquisa desenvolvida por Santos (2014), que tinha como objetivo conhecer a situação das matrículas dos alunos público-alvo da educação especial (PAEE) – segundo a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), os alunos com deficiências (deficiência intelectual, física e sensoriais), transtornos do espectro autista e com altas habilidades/superdotação – bem como a formação dos docentes que atuam nas salas de recursos multifuncionais (SRM) de oito municípios do estado de São Paulo que compõem o ONEESP (Observatório Nacional de Educação Especial), a maioria das matrículas na rede regular são de alunos com dI, correspondendo a 40% do total de alunos PAEE na rede regular de ensino, chegando até em 80% num município do interior do Estado de São Paulo com 208.662 habitantes. Corroborando com esses dados, o estudo de Fantacini (2013), que se deu em um município de pequeno porte, concluiu que 175 alunos correspondiam ao total de alunos PAEE, e destes, 129 alunos (73,7%) tinham dI. Ambos os estudos apontam que a maioria dos alunos PAEE matriculados nos municípios correspondem a alunos com dI. Portanto, destaca-se a grande relevância de se apontar questões voltadas a atendimentos educacionais aos alunos com dI, tendo em vista a grande incidência de alunos com dI na rede regular de ensino e em instituições de Educação Especial.

Atendimentos e legislação: uma breve descrição dos marcos legais

Com relação às leis nessa área, enfatiza-se a Constituição Federal de 1988, que preconiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) a esse público preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). Já de acordo com a Lei 12.796/13, que altera a LdB 9.394/96, a Educação Especial é considerada uma modalidade de educação escolar, ofertada, preferencialmente na rede regular de ensino, destacando, quando necessário, o apoio especializado em classes, escolas e serviços, visando sempre as especificidades dos alunos (BRASIL, 2013). A educação especial caracteriza-se como modalidade por perpassar os diferentes níveis

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educacionais, desde a educação infantil ao Ensino Superior, e tem a função de garantir o AEE e apoio nas diversas etapas educacionais.

Com aumento das demandas nas escolas regulares e diante dos movimentos sociais e políticos que se deram a partir do ano 2000, o governo instaurou o Programa de Implantação das salas de recursos, espaço esse destinado a fomentar ações do AEE com o objetivo de favorecer a participação plena dos alunos, oferecendo-lhes ações suplementares e complementares (BRASIL, 2007). Sendo assim, em 2008 o Ministério da educação e Cultura (MEC) lançou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Especial, que reforça a educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de ensino e que deve realizar o atendimento educacional especializado, disponibilizando recursos e serviços, oportunizando aos alunos PAEE acessibilidade e eliminando barreiras para a plena participação desses alunos PAEE (BRASIL; 2008).

Atendimentos e serviços voltados à pessoa com deficiência inte-lectual: breve histórico das instituições

O primeiro marco em relação a instituições e serviços voltados às pessoas com dI ocorreu com a criação do Instituto Pestalozzi, que a princípio funcionava como internato, mas logo se expandiu para todo o Brasil, objetivando proporcionar à pessoa com dI experiências nos campos: rural, artesanal, orientações profissionalizantes, oficinas de cerâmica, marcenaria e demais atividades manuais simples. Além disso, o instituto também foi precursor na formação de profissionais para trabalhar com alunos com dI (1959), o que ocasionou a fomentação das primeiras classes especiais (MAZZOTA, 2001).

Outra instituição, que fortemente se espalhou por todo o Brasil e até hoje possui muita força no cenário voltado ao trabalho com pessoas com dI é a Federação Nacional das APAEs. A primeira APAE foi fundada no ano de 1954, no Rio de Janeiro. A criação das APAES impulsionou, por parte das autoridades, a necessidade de se olhar para as pessoas com deficiência (MAZZOTA, 2001). Segundo o Estatuto das APAES (2012), é objetivo das instituições a oferta de serviços de habilitação, reabilitação, assistência social,

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atendimentos, assessoramento, garantia de direitos, prestação de serviços de educação especial, atendimentos na área da saúde a alunos com dI, transtornos globais do desenvolvimento (TGd) e deficiências múltiplas e seus familiares.

5. O QUE É O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIA-LIZADO (AEE)?

O atendimento educacional especializado refere-se a uma prática voltada à educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado e desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência (GOMES et al., 2007).

Quando se trabalha com alunos com dI no AEE, é importante a aquisição de habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e automatizada para uma ativa no processo de aprendizagem. dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com dI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor também assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e adaptativas (SANTOS, 2012; GOMES et al., 2007).

6. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ALUNOS COM DEFI-CIÊNCIA INTELECTUAL

Autores da área vêm apontando estratégias voltadas a promo-ver respostas educativas às necessidades dos alunos, tornando ne-cessário adaptações de grande e pequeno porte, seja na sala regular,

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classe especial e AEE. Segue abaixo tabela descritiva de práticas e estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino-aprendizagem do aluno com dI.

Tabela 2. descrição de práticas pedagógicas e estratégias de ensino--aprendizagem.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

1) Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais2) Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos3) Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de

mensagens e situações4) Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou

aumentando as formas de desafios5) desmembrar as atividades em pequenos passos6) Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares7) Reforçar o esforço8) Favorecer a atividade sem erro9) Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana10) Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e recursos

diversos11) dar feedback imediato12) Utilizar comandos verbais13) Trabalhar a memória associativa contextualizada14) Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas15) Estimular curiosidade e desafios ao aluno16) Reconhecer interesses do aluno17) Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes18) Utilizar atividades em blocos19) Fazer direcionamentos durante a realização das atividades20) Estimular a interação social21) Fazer uso de tecnologias assistivas22) demanda de cumprimento das tarefas23) Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus próprios

parâmetrosFonte: adaptada de Paniagua e Palacios (2008), Smith (2008) e Santos (2012).

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Modelos ilustrativos de atividades para a prática pedagógica

Figura 1. Atividades utilizando pistas visuais.

Fonte: All4YOU (s.d., n.p.).

Figura 2. Atividades com apoio de material concreto.

Fonte: Alfabetização CEFAPRO de Pontes e Lacerda (2013, n.p.).

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Figura 3. Atividade de sequência lógica.

Fonte: Alfabetização CEFAPRO de Pontes e Lacerda (2013, n.p.).

Figura 4. Atividades com uso de software educacional.

Fonte: Educando com tecnologia (2013, n.p.).

Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com DI

Ao realizar uma atividade com alunos com dI, deve-se utilizar instruções curtas e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar que os alunos realizem

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uma atividade na qual tenham de circular a letra A, na sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar a instrução para o aluno com dI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse na realização das atividades.

durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia do aluno.

de modo geral, foram disponibilizadas neste tópico sugestões de práticas, figuras e dicas importantes na atuação com o aluno com dI; destaca-se que o professor de sala comum, professor da educação especial, a gestão escolar, a família e os demais profissionais envolvidos devem observar o aluno, buscando destacar suas potencialidades, realizando avaliações do seu desenvolvimento e fomentando ações para o ensino, desenvolvimento e autonomia desses alunos.

Avaliação pedagógica

É importante que o professor reconheça e entenda quem é o seu aluno com deficiência intelectual, quais as suas habilidades e potencialidades já desenvolvidas e quais ainda precisam se desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os encaminhamentos para atendimentos pedagógicos. dessa forma, é necessário que o professor avalie o aluno, pois é o processo de avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica barreiras que dificultam o processo educativo.

Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e apresentado por Boer (2012). Esse roteiro propõe um levantamento

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de dados sobre o desenvolvimento do aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, comportamento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, gustativa, olfativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio lógico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida autônoma e social.

Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado; os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilidades; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim, deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012).

Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre necessidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor.

Currículo Funcional

Um currículo que busca desenvolver habilidades funcionais, que têm função e são úteis para o indivíduo, para que ele possa se adaptar e se ajustar nos seus ambientes e ser o mais independente e autônomo possível; pode ser chamado de currículo funcional.

Ao usarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos que o ambiente e os procedimentos de ensino são os mais semelhantes possíveis ao que pode ocorrer no mundo real. O principal objetivo do currículo funcional está voltado a ensinar ao aluno conhecimentos e habilidades que possam ser úteis em diferentes ambientes e através do tempo (LEBLANC, 1992).

Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para um aluno, devemos nos perguntar quais habilidades ele precisará quando chegar à vida adulta para ser o mais independente e produtivo possível (LEBLANC, 1992).

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O currículo funcional está baseado em habilidades usadas na rotina diária, contendo atividades para a manutenção pessoal, desenvolvimento da vida doméstica e comunitária, trabalho e carreira e atividades de recreação, considerando a idade e o repertório dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo funcional são saber dizer a hora, saber trocar e administrar dinheiro, utilizar medidas para cozinhar, bem como ter habilidades para a tomada de decisões (SMITH, 2008).

7. ENSINO COLABORATIVO E ALUNOS COM DEFICIÊN-CIA INTELECTUAL

O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de trabalho conjunto entre professor da sala comum e professor da educação especial, com o objetivo de favorecer a inclusão escolar. Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante que ambos os professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, estratégias e adaptações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo, dois professores de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto, requer por parte dos profissionais envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha de saberes, visando sempre o melhor para os alunos (CAPELLINI, 2004). Segundo Ferraz (2012), o ensino colaborativo pode favorecer não somente os alunos com dI, mas a classe toda. Cabe aos professores articularem e mediarem o aprendizado dos alunos.

Já para os alunos com dI o ensino colaborativo pode potencializar seu aprendizado. Em um estudo desenvolvido por Lago (2013) os efeitos do ensino colaborativo com alunos com dI podem ser visualizados de maneira muito positiva. O objetivo da pesquisa foi identificar e analisar os benefícios pedagógicos e sociais para os alunos com deficiência Intelectual – dI a partir da implementação de um Programa do Ensino Colaborativo e teve como delineamento a pesquisa qualitativa de cunho participativo. Participaram da pesquisa cinco alunos com dI matriculados no ensino regular com idade de 8 a 14 anos. O estudo foi desenvolvido em dois municípios, a saber: São Carlos – São Paulo (2011) e Vitória-Bahia (2012). Para verificar o nível de aquisição de leitura e

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escrita dos participantes, foi utilizado o teste denominado prova das quatro palavras e uma frase. Também foram realizadas avaliações de cunho pedagógico e atividades pedagógicas com roteiro de observação com registros da professora do ensino comum e da pesquisadora.

Com relação aos resultados, constatou-se que diante dos benefícios pedagógicos os cincos alunos evoluíram no processo de aquisição da linguagem escrita. Três alunos passaram a escrever seus nomes completos sem a ficha de identificação e dois deles somente o primeiro nome. Eles deixaram de realizar somente atividades de recorte, colagem e pintura e começaram a realizar mais trabalhos em grupo; evoluíram no quesito concentração, reconhecimento das letras do alfabeto e contextualização com objetos, interpretação de textos oralmente e realização das tarefas de casa. Já em relação aos benefícios sociais, notou-se que os alunos diminuíram a emissão de falas como não consigo e não quero durante a realização de atividades e também comportamentos infantilizados. Aumentaram o repertório de interação com os colegas, passaram a ter autonomia com relação aos seus materiais escolares, internalizaram as regras da sala, aumentaram habilidades na resolução de conflitos, com menor necessidade de mediação dos professores, buscaram mais auxílio quando não entendiam algo e passaram a ter mais cuidado com a aparência. desse modo, o estudo pode mostrar que o ensino colaborativo pode favorecer o processo de inclusão do aluno com dI tanto em âmbito pedagógico quanto social.

8. RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

Segundo Glat (1996), existem pontos relativos às famílias de crianças com deficiência que são importantíssimos para sua inclusão em diferentes âmbitos. Um deles é a inclusão dessas crianças por parte de suas famílias, destacando que quanto melhor for à aceitação dessas famílias, com mais naturalidade elas tratarão seus filhos. Uma segunda questão é entender se essas famílias favorecem ou impedem a inserção dessas crianças na comunidade, pois quanto mais essas crianças estiverem participando e sendo inseridas na

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comunidade, mais poderão usufruir dos mesmos benefícios das demais crianças de sua faixa-etária.

Para além da inclusão social, é relevante destacar que a família assume um papel fundamental nos quesitos referentes à inclusão escolar, atendimentos e serviços que a pessoa com deficiência tem direito. No entanto, torna-se importante compreender essas famílias e quais são as redes de apoio que elas estão recebendo (CORREIA, 2008).

Segundo Arantes e Namo (2012), assim como a família, a escola também perde seu aluno idealizado quando ele possui alguma deficiência, principalmente os alunos com dI. desse modo, escola e família constituem dois microssistemas fundamentais na promoção de habilidades, avaliação, desenvolvimento e aprendizado dos alunos, pois cada ambiente influencia o outro (BRONFENBRENNER, 2011).

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante a discussão sobre a deficiência intelectual no contexto escolar, pois é necessário que as especificidades desses alunos sejam respeitadas na escola e que os professores conheçam práticas e estratégias que favoreçam o aprendizado do aluno. Além de serem capazes de refletir sobre sua prática docente com o objetivo de beneficiar o aprendizado do aluno e fazer adaptações que auxiliem o sucesso escolar.

A inclusão do aluno com deficiência na escola é responsabilidade dos gestores educacionais, professores da sala comum e professores da educação especial, famílias e toda comunidade escolar. dessa forma, faz-se necessário o trabalho colaborativo entre os profissionais da escola e a parceria com as famílias, onde é possível estabelecer diálogos que permitam trocas de informações, sugestões de atividades e ações visando o pleno desenvolvimento do aluno.

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REFERÊNCIAS

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