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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CIANORTE

2011

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1- APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Cianorte - Ensino Fundamental,

Médio, Normal e Profissional foi elaborado a partir do diagnóstico das principais

dificuldades enfrentadas no interior das relações estabelecidas e da prática

pedagógica assumida pelos profissionais do Colégio, após espaços de debates e

reflexões: semana pedagógica, reuniões pedagógicas, hora-atividade e consultas à

comunidade. Nestas reflexões, foram apresentados os limites e as possibilidades do

Colégio em incorporar novas ideias e formas democráticas à prática educativa numa

perspectiva transformadora em educação, exigindo compromisso político-

pedagógico dos seus profissionais.

O Projeto Político Pedagógico reflete a realidade da escola, situada em contexto

mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Aponta um

caminho, uma direção, um sentido para um compromisso estabelecido

coletivamente. Viabiliza alternativas de médio e longo prazo de como pensar,

executar e avaliar o trabalho sempre em busca de soluções para enfrentar os

desafios de garantir aos alunos, o direito ao acesso, à permanência e sobretudo o

sucesso da vida escolar.

Ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar

uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as

contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e

autoritárias, rompendo com a rotina do mundo pessoal, racionalizado da burocracia

e permitindo as relações horizontais no interior da escola. Constitui-se, também, em

via possível para a superação de estruturas fragmentadas e individualizadas,

redirecionando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a

diversidade da ação docente. Sua concretização não se resume em tarefa simples

ou imediata. Ao contrário, exige, além da compreensão acerca de necessárias

mudanças, a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa

ação docente.

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2. PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

2.1. Dados Da Instituição De Ensino

Nome da Instituição de Ensino: Colégio Estadual Cianorte – Ensino Fundamental,

Médio, Normal e Profissional.

Município: Cianorte NRE: Cianorte

Endereço: Avenida São Paulo, n.º 269 – Zona 2 – CEP 87200-000

E-mail: [email protected]

Telefone: (44) 3629-2997 / 3629-3093

Nome da Diretora: Jane Lopes Gaspar Niquele

Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:

Presidente:

Jane Lopes Gaspar Niquele

Representante da Equipe Pedagógica:

Clemilde Testa

Silvanete Terezinha Kmiecik

Representantes da Equipe Docente:

Laila Luci Gondo

Rita de Cássia Molonhi

Representante da Equipe Técnico-administrativa:

Marta Joana Hespanhol

Roberto Garcia Castilho

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Representante da Equipe Auxiliar e Operacional:

Nocília Maciel Alves

Cleonice Cecareli da Silva

Representante dos Discentes:

Maikon Francis Gomes

Leticia Bacarin

Flávio Rubens Amaro da Silva

Representante dos Pais ou Responsáveis:

Ivone Maria Geraldine

Lucia Regina Jacomelo Miniello

Representante do Grêmio Estudantil:

Andrei Jacomini Menezes

Bianca Rodrigues Chaves

Representante da APMF:

Wilson Barbosa da Silva Junior

2.2. Localização

• Área Urbana

2.3. Níveis e modalidades de ensino ofertados na escola

• Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano

• Ensino Médio

• Ensino Profissional

2.4. Estrutura Curricular

• Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental e Médio

• Disciplinas Anuais – Educação Profissional

• Disciplinas Semestrais – Educação Profissional

2.5. Atos e Pareceres

Ato Administrativo que Aprova o Regimento Escolar: N.º 139/2007

Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: N.º 031/2010

Parecer que aprova o Plano de Estágio Não-obrigatório: N.º 038/2010

Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: N.º 039/07

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3- IDENTIFICAÇÃO

3.1- Aspectos Históricos

O Colégio Estadual Cianorte, é o maior e mais antigo estabelecimento de ensino da

rede pública estadual, no gênero, instalado no município. Foi criado no dia 20 de

março de 1958, pela portaria n.º 3.303 publicada no Diário Oficial de 28/03/58,

quando foi autorizado o seu funcionamento com o nome de Ginásio Estadual de

Cianorte. O Decreto nº 8.962, de 14/02/68 autorizou o funcionamento do Curso

Científico, passando a escola denominar-se Colégio Estadual de Cianorte. O

Parecer nº 162/74, do Colégio Estadual Cianorte, implantou os cursos

profissionalizantes: Técnico de Contabilidade, Magistério, Secretariado e Assistente

de Administração. A partir da aprovação do Plano de Reorganização das Escolas de

1º e 2º Graus, pela resolução n.º 307/74 da Secretaria de Estado da Educação -

SEED, incorporou a Escola Normal Colegial “Cândido Portinari” e a Escola de

Aplicação Cianorte, passando a denominar-se Complexo Escolar Cianorte - Ensino

Regular e Supletivo de 1º e 2º Graus, a partir do Decreto 2.784 de 04 de janeiro de

1977 passou a denominar-se Colégio Cianorte - Ensino de 1º e 2º Graus. O Parecer

n.º 39/80, do Departamento de Ensino de Segundo Grau - DESG aprovou o

funcionamento dos cursos: Básico em Agropecuária; Auxiliar de Patologia Clínica e

Desenhista de Arquitetura. A resolução n° 1672/82 - SEED autorizou o Curso de

Formação de Professores para Magistério Pré-Escolar. Pela Resolução n.° 3.055/86

- SEED deixaram de funcionar os cursos de Secretariado, Básico em Agropecuária,

Assistente de Administração, Desenhista de Arquitetura e Auxiliar de Patologia

Clínica. Pela Resolução n.º 3.393/87 - SEED deixou de funcionar o curso de

Formação de Professores para o Magistério Pré-Escolar. A resolução n.º 1099/89

autorizou o início da implantação do Curso de Educação Geral.

A partir do ano de 1989 o Colégio passou a oferecer apenas as habilitações de

Magistério e Técnico em Contabilidade e o Curso de Educação Geral.

A 27/11/1996 aderiu ao Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino

Médio, mediante termo de adesão firmado entre este Estabelecimento de Ensino e a

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Associação de Pais e Mestres e, nos termos da Resolução n° 4394 de 20/11/1996

desencadeou o processo de cessação gradativa dos cursos profissionalizantes de

Magistério e Técnico em Contabilidade.

A partir do ano 2000 o Colégio passou a oferecer apenas os cursos de Ensino

Fundamental e Médio, formando as últimas turmas do curso de Educação Geral. A

partir do ano de 2004 o Colégio passou a oferecer o Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na

modalidade Normal, nível médio. O curso foi aprovado pela Resolução nº 1750 / 05.

No ano de 2005, o Colégio passou a oferecer o Curso Técnico em Administração. A

partir do segundo semestre de 2011, o Colégio passou a oferecer o Curso Auxiliar e

Técnico em Enfermagem, na modalidade subseqüente, aprovado pela Resolução nº

1.112/11.

3.2- Espaço físico

O Colégio Estadual Cianorte também se destaca pelo seu porte físico, ocupando

uma área de 17.666 (dezessete mil, seiscentos e sessenta e seis) metros

quadrados, da qual se destaca a área de 8.081 (oito mil e oitenta e um) metros

quadrados que está tomada pelas dependências pedagógicas, sendo:

Dependências Quantidade Condições de utilização O que está inadequada?

Adequada Inadequada

Direção 01 X

Secretaria 01 X

Sala de Professores 01 X

Sala de Equipe Pedagógica 03 X

Sala de Recursos NÃO EXISTE

Sala de leitura ou sala de apoio NÃO EXISTE

Biblioteca 01 X ESPAÇO INSUFICIENTE

Sala de TV e Vídeo 01 X

Sala de Informática 02 X

Sala de Multimeios 01 X NÃO TEM ESPAÇO PRÓPRIO

Laboratório de Ciências 01 X

Laboratório de Enfermagem 01 X

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Auditório 01 X

Sala de Aula 25 X

Almoxarifado 02 X

Dependências Quantidade Condições de utilização O que está inadequada?

Adequada Inadequada

Depósito de Material de

Limpeza

01 X

Despensa 01 X

Refeitório NÃO POSSUI

Recreio Coberto 01 X SÃO USADOS OS CORREDORES

DO COLÉGIO

Quadra de Esportes

Descoberta

02 X FALTA PROTEÇÃO NAS LATERAIS

Quadra de Esportes Coberta 01 X

Cozinha 01 X PEQUENA

Área de Serviço 01 X FALTA COBERTURA

Sanitário de Funcionários 05 X

Sanitário dos Alunos 04 X

Vestiário dos Alunos 01 X

Aproximadamente 9.000 metros quadrados constituem as áreas de pátios a céu

aberto, ajardinamentos e estacionamentos para alunos e professores. O conjunto

arquitetônico está distribuído em 02 níveis de solo, relativamente autônomos. Esse

fato dificulta o gerenciamento de setores de apoio às atividades pedagógicas,

segurança e controle de movimentação de alunos. A Escola é cercada com muros e

portões cegos, com vistas à manutenção da segurança e da tranqüilidade das

atividades escolares, como resultado das ações desenvolvidas no período

1997/1998 que tiveram como propósito apenas melhorar o aspecto do prédio do

Colégio e restaurar as mínimas condições necessárias para o seu funcionamento

como prédio escolar.

O colégio foi incluído no plano de restaurações de prédios históricos, com os

recursos do PROEM - Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino

Médio. Os projetos de reforma, restauração e ampliação foram devidamente

aprovados e postos em andamento durante o ano de 2000, tendo-se iniciados os

serviços em 20.07.2000 e concluído em 21.02.2001.

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O processo de reforma, restauração e ampliação trouxe como conseqüência para o

ano de 2001, significativas alterações no espaço físico, criando, entretanto,

dificuldades administrativas que exigiram planejamento de investimentos de recursos

e adequação da estrutura para readaptação da funcionalidade dos departamentos e

equipamentos. Como resultado do processo de reforma tivemos a criação de dois

novos ambientes geminados um dos quais abriga a Biblioteca do Colégio e o

laboratório de Informática, destinado aos professores e alunos e, principalmente aos

alunos do Curso de Técnico em Administração. O processo de reforma ainda

proporcionou, com a construção de rampas, a possibilidade de acessibilidade às

pessoas da comunidade escolar com necessidades especiais.

No ano de 2005, o Colégio iniciou a construção de uma sala destinada ao arquivo de

documentos inativos do estabelecimento, com o objetivo de facilitar a procura destes

documentos quando da solicitação destes por quem de direito.

As salas de aula são utilizadas para o trabalho pedagógico, com exceção de uma

delas que, até o final do ano letivo de 2006, é destinada ao arquivo de livros e

materiais de apoio para os cursos oferecidos pelo Colégio, além de contar com um

pequeno espaço para reuniões e a realização de atendimento a alunos. A partir do

ano letivo de 2007, voltará a ser utilizada como sala de aula, passando o Colégio a

contar com 23 salas de aula.

As salas de aula deste Estabelecimento de Ensino são adequadas para atender

aproximadamente 35 (trinta e cinco) alunos, porém, é bastante comum ultrapassar

este número no decorrer do ano letivo devido a transferências recebidas ou

remanejamentos de turno, quando este número se eleva, torna-se difícil o

desenvolvimento de atividades num espaço organizado.

O Colégio Estadual Cianorte conta com dois Laboratórios de Informática – PARANÁ

DIGITAL e PROINFO, sendo que um deles funciona num espaço coerentemente

construído para o fim a que se destina, o outro funciona num espaço adaptado que

atende parcialmente as necessidades, principalmente no que diz respeito ao espaço

físico. O Laboratório PARANÁ DIGITAL, tem como objetivo levar o acesso aos

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professores e alunos da rede estadual de ensino ao Portal Dia a Dia Educação,

como uma ação de reorganização do processo de informatização das escolas

públicas que previam a compra de computadores e instalações destes na escola

sem a organização de ações para a sua utilização. O PROINFO (Programa Nacional

de Informática na Educação) é um programa educacional do Governo Federal com o

objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação

básica, levando às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos

educacionais. Em contrapartida, o estado deve garantir a estrutura adequada para

receber o laboratório e capacitar os educadores para o uso das máquinas e

tecnologias.

Os laboratórios de Ciências, Química e Biologia e Enfermagem têm espaço e

equipamentos adequados à realização de atividades pedagógicas. O laboratório de

Ciência, Química e Biologia passou por uma reorganização no ano letivo de 2005

para adequação de equipamentos e produtos utilizados nas atividades práticas e a

partir de então vem recebendo implementos de acordo com os programas

governamentais. Conta, também, com o atendimento de um técnico de laboratório –

agente educacional II, contratado a partir deste ano letivo, para auxiliar o professor

nas aulas práticas e realizar a manutenção do laboratório. Os professores e alunos

das disciplinas de Química, Biologia e Ciências utilizam o laboratório semanalmente

em aulas práticas, de acordo com o conteúdo da disciplina e da série, de acordo

com as possibilidades dos materiais ali disponíveis, para experimentações,

observações e pesquisas.

A biblioteca é ampla e possui um bom acervo e acomodações. Contudo, para

atender às necessidades de um Colégio com um número de alunos tão grande e

com a diversidade de cursos ofertados, o acervo bibliográfico vem sendo

constantemente atualizado para atender o mínimo da demanda de alunos. Também,

necessitaria de espaço físico maior, embora o trabalho pedagógico sistematizado

neste espaço disponibilize e propõe a leitura de, no mínimo um livro por semana,

para cada aluno. Alunos e professores utilizam o acervo para leituras e pesquisas.

Os alunos utilizam o espaço com o acompanhamento dos professores ou sem a

presença deste. A Biblioteca conta com um profissional da educação – agente

educacional II, que realiza o atendimento aos alunos e professores. Este profissional

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não possui formação específica para atuar na biblioteca, mas realiza o trabalho

organizado pela direção e equipe pedagógica atendendo as necessidades e

característica do Colégio.

As áreas desportivas são adequadas à realização das atividades a que se destinam,

com exceção da quadra descoberta que necessita de proteção lateral. A principal

dificuldade, em função do elevado número de alunos atendidos pelo Colégio, é a

organização da utilização destes espaços por todos os professores. Apesar de os

horários serem organizados no sentido de amenizar o problema, isto nem sempre é

possível, por isso, alguns espaços não destinados às atividades desportivas são

utilizados para que o trabalho pedagógico não seja prejudicado. Neste sentido, em

2010 foi construída mais uma quadra descoberta, na tentativa de suprir e/ou

oferecer melhores condições no atendimento das atividades desportivas.

Em relação às dependências administrativas, observa-se que o Colégio, pelo seu

tempo de existência e grande número de pessoas atendidas, precisa de adequações

de espaço para arquivo e armazenamento de materiais e documentos que poderão

ser requisitados futuramente. Ainda existe a necessidade de readequação destes

espaços, como a que foi realizada no ano de 2007, para a reorganização do espaço

de documentos inativos da Secretaria do Colégio, para que uma melhor organização

destes espaços facilite seu manuseio. A incineração de documentos, ou seja, a

queima de documentos prevista no Regimento Escolar deste Estabelecimento de

Ensino, aprovado pelo Parecer n.º 052/00 e Ato Administrativo n.º 191/00 do NRE de

Cianorte, prevê, no artigo 75, Parágrafo Único, a incineração de Provas especiais ou

relativas à Adaptação ou Recuperação; atestados médicos e outros documentos,

com autorização especial dos órgãos competentes. Esta prática, portanto, não é

constantemente utilizada, uma vez que estes não são os documentos em maior

quantidade existentes no Colégio.

3.3- Órgãos Colegiados de Gestão e Corpo Docente

Para a organização do espaço e tempo escolar, levantando as necessidades e

possibilidades do Colégio e seguindo as diretrizes do Ministério da Educação e

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Governo do Estado para o fortalecimento dos mecanismos de democratização da

escola, numa gestão democrática, a escola conta com instâncias colegiadas como:

Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio

Estudantil e Conselho de Classe.

Nos últimos anos, aconteceram amplas discussões sobre as políticas públicas para

a educação básica e a gestão educacional no contexto educacional brasileiro,

impulsionadas pelo processo de globalização. Neste sentido, as políticas de

democratização do ensino apontam para o ensino básico de qualidade e com a

participação de todos os sujeitos da comunidade escolar, voltados para a efetivação

da participação e exercício da cidadania.

No Brasil, as adequações em prol da gestão escolar participativa e descentralizada

estão expressas na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN 0.394/96 e no Plano Nacional de Educação – Lei

10.172/2001, documentos estes que fundamentam e direcionam o fazer educacional

e os caminhos propostos pelas políticas públicas sobre a gestão democrática.

A gestão democrática, na Constituição de 1988, aparece enquanto princípio

norteador da administração escolar e com a LDB em 1996 é que aparece a definição

do que seria a gestão democrática e sua forma de organização. Para a

concretização da gestão democrática, faz-se necessário o repensar acerca das

concepções da organização das escolas e do exercício de cada profissional e

demais componentes da comunidade, sendo que:

Os embates, as disputas de interesses, as discussões sobre o papel da escola na formação da sociedade e na condução de seus rumos, fizeram com que se percebesse com maior clareza o papel político desempenhado pela educação escolar. Por essa razão, o debate sobre a gestão/administração escolar, bem como sobre sua democratização, passou ao centro das discussões sobre o papel da escola, do professor, do diretor e dos alunos, perante a sociedade (MINTO, 2006, p. 147).

Assim, o fazer democrático implica o envolvimento coletivo, por meio do diálogo,

como meio de busca de soluções e decisões em benefício da maioria. Neste sentido,

o gestor tem como função promover um exercício equilibrado do seu fazer, devendo

compartilhar com os interessados (comunidade) o processo de decisão, primando

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pela transparência e eficiência do trabalho em equipe e estando compromissado

com o administrativo, o pedagógico e o social.

Assim, a gestão democrática acontece num espaço público de direito, promovida em

condições de igualdade e num ambiente de trabalho coletivo, possibilitando o

desenvolvimento no caminho da transformação da escola e da sociedade.

Portanto, não existe uma forma única de participação, há dinâmicas que se

caracterizam por um processo de pequena participação e outras que se

caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e

tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes

segmentos da comunidade escolar através de seus representantes.

O Conselho Escolar é o órgão colegiado de gestão, de natureza deliberativa,

consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo deste Estabelecimento de Ensino, em conformidade

com a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da

Educação. É composto por representantes de todos os segmentos da comunidade

escolar que são escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo e é

presidido pela direção deste Estabelecimento de Ensino.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação dos

Pais, Mestres e Funcionários deste Estabelecimento de Ensino, sem caráter político

partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus

dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado e regida por

Estatuto Próprio.

O Grêmio Estudantil é o órgão de representação dos estudantes deste

Estabelecimento de Ensino que tem como objetivo defender os interesses individuais

e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus

membros, regido por Estatuto Próprio.

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assuntos didático-pedagógicos com a responsabilidade de analisar as ações

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educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação dos

processos de ensino e aprendizagem, sempre fundamentada no Regimento Escolar

e na concepção teórica presente neste Projeto Político Pedagógico.

O Colégio conta com professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM) e

professores contratados pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS). Este número de

professores do QPM, tem vínculo seguro na profissão, o que garante, por um lado, o

resultado no processo de formação continuada desses profissionais realizado tanto

pelo Colégio quanto pela Secretaria de Estado da Educação (SEED). No entanto,

existem professores do QPM que não possuem lotação no Colégio Estadual

Cianorte, o que não garante a continuidade de seus serviços no estabelecimento

nos anos letivos subseqüentes. Esta é uma preocupação, no sentido de que todo

investimento da formação destes professores na escola e a construção de uma

prática pedagógica coletiva, sofre a possibilidade constante de interrupção. Nesta

situação estão, também, os professores contratados pelo PSS, que não possuem

vínculo seguro na profissão.

Não se quer com isso afirmar que esse vínculo estabelecido garante a qualidade ou

não da educação, mas queremos problematizar essa situação dos professores das

escolas públicas do Estado do Paraná, como uma das contribuições para o

impedimento de um trabalho pedagógico efetivamente coletivo e participativo em

busca da qualidade na educação.

O Colégio conta, também, com outros profissionais da educação, integrantes do

quadro de profissionais do Colégio e fazem parte da organização administrativa,

secretaria e serviços gerais, os agentes educacionais I e II. Segundo a Lei

Complementar n.º 123/2008, o cargo denominado agente educacional I atua na

manutenção de infra-estrutura, preservação do meio ambiente, alimentação escolar

e interação com o educando; o cargo denominado agente educacional II, atua na

administração escolar e operação de multimeios escolares, tendo suas atribuições

descritas nos anexos I e II da referida lei. Desde o ano de 2005 começaram

participar efetivamente do processo de formação continuada no Colégio, o que

proporcionou o maior entendimento de todas as funções exercidas no interior da

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escola pública, contribuindo para o início de uma ação de mudança na qualidade do

trabalho oferecido pela escola e de uma gestão realmente democrática.

3.4- Oferta de cursos e turmas

O Colégio Estadual Cianorte oferece dois níveis de ensino da Educação

Básica: Ensino Fundamental de 6º ao 9º anos com quatro anos de duração e carga

horária de 800 horas, apenas no período diurno; Ensino Médio com duração de três

anos com carga horária anual de 800 horas, sendo que essas horas são trabalhadas

em hora/aula de cinqüenta minutos nos períodos diurno e noturno. O nível Médio é

oferecido pelo Colégio Estadual Cianorte nas modalidades Normal e Profissional, em

caráter integrado, aproveitamento de estudos e subseqüente. Oferece também O

Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação –

PROFUNCIONÁRIO, um programa que oferta quatro cursos técnicos subseqüentes

ao Ensino Médio ou equivalente e é oferecido à distância na forma modular,

destinando-se aos funcionários da educação da rede pública. São eles: Secretaria

Escolar, Multimeios Didáticos, Infraestrutura Escolar e Alimentação Escolar.

O Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade Normal, adota o regime:

seriação anual para o curso, em caráter Integrado, com duração mínima de 4 anos,

com carga horária total de 4.800 horas/aulas com 800 horas/aulas de Prática de

Formação; seriação anual para o curso, em caráter de aproveitamento de estudos,

com duração mínima de 3 anos, com carga horária total de 3840 horas com 840

horas de Prática de Formação; semestral para o curso em caráter aproveitamento de

estudos, com duração mínima de 5 semestres, com carga horária total de 3000

horas/aulas com 800 horas/aulas de Prática de Formação.

O Curso Técnico em Administração, em nível Médio, adota o regime: seriação anual

para o curso em caráter Integrado, com duração mínima de 4 anos, com carga

horária total de 4.000 horas/aulas ou 3.333 horas/relógio e semestral para o curso

em caráter subseqüente, com duração mínima de 1 ano e 6 meses, com carga

horária total de 1.200 horas/aulas ou 1.000 horas/relógio.

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O Curso Técnico em Enfermagem adota o regime semestral em caráter de

aproveitamento de estudos, com duração mínima de 3 semestres, com carga horária

total de 1.620 horas/aulas ou 1.350 horas/relógio para Auxiliar de Enfermagem, e

com 4 semestres, com carga horária total de 2.200 horas/aulas e 1.833 horas/relógio

para Técnico em Enfermagem.

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR/2011

ENSINO CURSO SERIAÇÃO TURNO QTDE

ALUNOS

QTDE

TURMAS

CELEM ESPANHOL BÁSICO 1ª SÉRIE TARDE - -

2ª SÉRIE TARDE - -

TOTAL - -

ENS. FUNDAMENTAL

5/8 SÉRIES

5ª SÉRIE MANHÃ 91 3




TOTAL 389 12

SALA DE RECURSOS SEM SER. TARDE 02 01

TOTAL 02 01

SALA DE APOIO 5ª SÉRIE TARDE 20 01

8ª SÉRIE TARDE 20 01

TOTAL 40 02

Cabe destacar que, a partir do ano letivo de 2012, o Colégio Estadual Cianorte – Ensino

Fundamental, Médio, Normal e Profissional ofertará o Ensino Fundamental de Nove Anos – Séries

Finais - 6º ao 9º anos.

ENSINO MÉDIO


1ª SÉRIE TARDE 26 01

1ª SÉRIE NOITE 61 02





TOTAL 586 19

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ENSINO

MÉDIO

FORMAÇÃO DE

DOCENTES PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

E ANOS INICIAIS DO

ENSINO

FUNDAMENTAL





TOTAL 85 04


TOTAL 17 01

FORM. DOC. PARA A

ED. INFANTIL E ANOS

IN. DO ENS. FUND. –

APROV. DE ESTUDOS

2º SEMESTRE NOITE 21 01


TOTAL

35

02

TÉCNICO EM

ADMINISTRAÇÃO

INTEGRADO








TOTAL 148 07

TÉCNICO EM

ADMINISTRAÇÃO -

SUBSEQUENTE




TOTAL 144 04

TÉCNICO EM

ENFERMAGEM -

SUBSEQUENTE


TOTAL 37 01

PROFUNCIONÁRIO

TÉC. EM

MULTIMEIOS

DIDÁTICOS

MATUTINO 19 01

TÉC. EM

INFRAESTRUTURA

ESCOLAR

MATUTINO 31 01

TOTAL 50 02

TOTAL

GERAL

1533 55

O calendário escolar elaborado anualmente está sempre de acordo com a LDB (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei n.º 9394/96, bem como as normas

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determinadas em instrução específica da Secretaria de Estado da Educação, que

determina a oferta de 200 dias letivos com um mínimo de 800 horas. A análise e

definição do calendário é realizada mediante reunião com os setores administrativo e

pedagógico do Colégio. Considera-se também o entendimento entre as demais

escolas vinculadas ao NRE e a Secretaria Municipal de Educação, em função da

realidade regional e atendendo as necessidades de transporte dos alunos que

moram na zona rural e em bairros mais periféricos da cidade.

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca aos processos de ensino e

aprendizagem. É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados. É realizada em função dos

conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos diversificados, coerentes com as

concepções e finalidades assumidas pelo coletivo escolar.

Os critérios de avaliação utilizados pelos professores nas diversas áreas do

conhecimento são:

• Autonomia, organização, cumprimento de regras na realização das tarefas

propostas.

• Respeito aos prazos estabelecidos para o desenvolvimento e entrega de

trabalhos.

• Utilização da norma padrão da língua portuguesa na apresentação de

atividades, trabalhos e avaliações de acordo com o nível de aprendizagem.

• Capacidade do aluno de organizar os argumentos que fundamentarão as

respostas dadas às questões.

Outros critérios de avaliação serão utilizados de acordo com a característica de cada

conteúdo e de cada disciplina, nos cursos ofertados por este Estabelecimento de

Ensino, descritos no Plano de Trabalho Docente.

A recuperação de estudos é sempre planejada constituindo-se num conjunto

integrado ao processo de ensino, além de se adequar às necessidades dos alunos.

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Os casos de aproveitamento de estudos, adaptações de currículo, revalidação e

equivalência de estudos feitos no exterior e regularização da vida escolar, são

processos previstos por este Estabelecimento de Ensino e são autorizados e

organizados em Regimento Escolar, em consonância com a legislação prevista pela

SEED (Secretaria de Estado da Educação).

4- DIAGNÓSTICO DA REALIDADE

A sociedade em que vivemos, baseada no modo de produção capitalista, por ser

dividida em classes, traz em si, interesses opostos. A escola, inserida neste

contexto, sofre influências dos conflitos que emergem da contradição desses

interesses. Para que possamos avaliar os limites dessa influência e suas

consequências no contexto educacional, torna-se imprescindível que

compreendamos a dinâmica desta sociedade.

Desde a formação da sociedade capitalista a economia mundial vem passando por

rupturas no sistema produtivo que têm como consequências o surgimento de novos

paradigmas para a manutenção da sociedade organizada na forma capitalista de

produção.

A partir das três últimas décadas do século XVIII, com a I Revolução Industrial, tem-

se efetivamente a mecanização da produção. Este processo significou mudanças na

organização do trabalho, nas habilidades requeridas na produção e nos

relacionamentos pessoais. O trabalhador não se reconhece mais no produto de seu

trabalho pois não tem conhecimento da totalidade da produção, como tinha

anteriormente o artesão. As habilidades requeridas para a produção são alteradas,

pois a atenção deve estar voltada para a máquina e não para todos os outros

processos envolvidos, desde a produção até a venda do produto. Os

relacionamentos pessoais são alterados pois, com esta forma de organização do

trabalho, aumenta o distanciamento entre as pessoas, acentua-se o individualismo.

Nesta condição estabelecida pela sociedade capitalista o homem passa a não

dominar o conhecimento daquilo que é produto do seu trabalho.

19

Com a II Revolução Industrial, desencadeada a partir das três últimas décadas do

século XIX e quatro primeiras décadas do século XX, o paradigma econômico

caracteriza-se pela organização científica do trabalho, pela automação rígida do

processo de trabalho para produção e consumo em massa. As inovações propostas

pelo taylorismo (organização e padronização dos gestos, movimentos e tempo de

trabalho) e fordismo (esteira rolante), objetivam uma reorganização do sistema

produtivo para uma maior produção. Esse processo possibilitou a substituição de

algumas operações antes realizadas pelo homem, agora realizada pela máquina,

para aumentar o rendimento do trabalho. No entanto, esta substituição não acontece

com o objetivo de liberar o homem do trabalho, pois não há alteração nas relações

de trabalho. A exploração do trabalho, a distância entre quem pensa e quem

executa, continuam a acontecer. Esta substituição não tem como objetivo a

humanização do homem, mas o torna cada vez mais alienado em relação ao

processo produtivo.

A III Revolução Industrial, ocorrida a partir da década de 70, com o novo paradigma

do sistema de produção flexível, proporciona novamente mudanças na organização

do trabalho, da produção, mas não altera a relação capital/trabalho. Com esse novo

paradigma, busca-se a flexibilidade na produção, novas formas de contrato de

trabalho e terceirização de atividades. Os instrumentos de trabalho vão-se

modificando com a tecnologia que vai sendo empregada na produção e, por isso,

exigindo um novo trabalhador para lidar com ela. A exigência de uma nova formação

para operar essa tecnologia dá a falsa ideia de que essa formação é pensada no

sentido de humanização do indivíduo. Falsa ideia, pois as relações entre capital e

trabalho não se modificam com esse novo paradigma, a separação entre quem

pensa e quem executa não foi superada. A formação que se almeja é a voltada para

a adaptação e não para a criação. Apesar das condições possibilitadas pela

tecnologia, de acionar as forças produtivas para liberar o homem do trabalho

alienante, isso não é realizado para que se mantenha a obtenção do lucro pela mais-

valia, ou seja, lucro pela exploração do trabalho assalariado.

Mas, o que isso interessa à educação?

20

Com o objetivo de manter a estrutura na relação capital/trabalho, apesar da

mudança de paradigmas, um discurso começa a ser articulado para garantir a

manutenção desta relação de produção. O discurso presente nos documentos

educacionais oficiais brasileiros apresenta frases de destaque que mesclam várias

concepções de educação que pretendem definir uma prática que, na realidade

busca a manutenção da sociedade organizada na forma capitalista de produção e

propõe a formação da escola neste sentido.

A partir da III Revolução Industrial, o discurso concentra-se nas idéias de formar o

pensamento crítico, indivíduos criativos, que saibam “aprender a aprender”, porque a

produção vem sofrendo muitas transformações. Estas transformações implicam na

organização do trabalho, na organização da educação, ou seja, na organização

sócio-cultural (modo de ser, pensar e agir; princípios; valores; moda; sentimentos;

pensamento;etc.). A educação, inserida neste contexto, sofre transformações, pois

transformações na base material implicam em transformações na educação.

Quando falamos em educação, estamos nos referindo ao processo de formação dos

indivíduos. Diante do contexto sócio-econômico-cultural estabelecido pela sociedade

capitalista, que tipo de formação é possível? Frente à alienação produzida pela

forma de organização do trabalho nesta sociedade, há que se pensar na formação

dos indivíduos para resistir aos modismos impostos para que a sociedade capitalista

se mantenha. A alienação é instalada, na medida em que os indivíduos não têm

instrumentos para realizar a análise crítica da sociedade, no sentido de enxergar

suas contradições. A educação pode, portanto, contribuir tanto para humanizar

quanto para alienar o indivíduo.

Consideramos que o trabalho educativo é:

[...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).

21

Sendo assim, para que o trabalho educativo cumpra sua finalidade, ou seja, para

produzir a humanidade nos indivíduos faz-se necessário que estes se apropriem

dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários

à sua humanização. Este conceito de trabalho educativo estabelece como um dos

valores fundamentais da educação, o desenvolvimento do indivíduo para além da

divisão social do trabalho, pois, possibilita ao indivíduo o acesso aos conhecimentos

que proporcionarão a análise crítica dos fenômenos vivenciados por ele na

sociedade, e estabelece a diferença fundamental entre a educação escolar e outras

formas espontâneas de educação, mas que não produzem a humanidade no

indivíduo.

Com base neste conceito de trabalho educativo, podemos verificar que a escola que

conhecemos atualmente apresenta problemas e necessidades a serem satisfeitas

para que consiga realmente cumprir sua função humanizadora e emancipadora em

relação aos indivíduos com os quais trabalha. Algumas das necessidades

observadas por alunos, professores e funcionários da escola, são: prédio adequado

quanto ao número de alunos atendidos em sala de aula e para alimentação,

materiais didáticos e uma quantidade suficiente de livros e recursos na biblioteca,

autonomia na gestão da escola, uma formação inicial e continuada de qualidade

para professores, redução de alunos por turma, nenhum tipo de segregação dentro

da escola, maior envolvimento dos pais com as atividades da comunidade escolar e

um ambiente favorável à aprendizagem.

Além das necessidades relatadas acima, o Colégio enfrenta algumas dificuldades

quanto aos profissionais da educação, às condições físicas e materiais, à prática

pedagógica, ambiente educativo, acompanhamento e avaliação do desenvolvimento

educacional e institucional, e todas estão ligadas à questão da gestão democrática e

se relacionam entre si.

Quanto aos profissionais da escola, estes ainda têm algumas dificuldades em

desenvolver um trabalho coletivo. As ações da escola em relação às regras e

normas de funcionamento têm sido definidas coletivamente, e dizem respeito a todos

os profissionais da escola e alunos, mas, ainda encontramos dificuldades no

compromisso coletivo de efetivar o cumprimento dessas regras e normas no

22

cotidiano da escola. Outras dificuldades enfrentadas pelo Colégio são: a ausência do

profissional denominado de inspetor de alunos, tendo a Coordenação Pedagógica

que assumir as funções deste profissional, e, consequentemente deixando as suas

funções para atender os problemas decorrentes de um Colégio com grande número

de alunos matriculados por turno de funcionamento; e a ausência de um profissional

no portão do estabelecimento, no período noturno, que efetivamente realize o

controle de entrada e saída dos alunos; dificuldade em completar a demanda de

profissionais da educação; ausência de uma prática de avaliação sistemática da

atuação do conjunto de profissionais da educação da escola e a utilização dos

resultados dessa avaliação para promover a melhoria contínua de sua atuação.

Em relação às condições físicas e materiais o maior problema enfrentado

relaciona-se à inexistência de refeitório e espaço físico apropriado para construção

do mesmo.

A prática pedagógica é um dos aspectos que também apresenta algumas

dificuldades no contexto do trabalho realizado pelo Colégio Estadual Cianorte. Por

ser esta, uma prática que deve estar comprometida com a concretização do

processo ensino-aprendizagem com qualidade (o que implica a inserção dos

conhecimentos de forma crítica na realidade socioeconômica e política), deve

acontecer com base em relações democráticas. Apesar de a construção do Projeto

Político Pedagógico proporcionar no Colégio a reflexão de um trabalho baseado em

relações coletivas e a concepção de educação que o fundamenta objetivar a

apropriação crítica do conhecimento sistematizado pelo educando, muitas questões

relativas à prática pedagógica da escola ainda se dão de forma isolada não

contemplando os preceitos do trabalho coletivo tão enfocado nas discussões

realizadas. Apesar da organização dos conteúdos da Proposta Pedagógica

Curricular ser baseada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, enfrentamos ainda a

dificuldade de integração entre as disciplinas no planejamento das atividades de sala

de aula, expresso no Plano de Trabalho Docente. Esta problemática tem como

causas a dificuldade de organização da hora-atividade em bloco, devido a

rotatividade de professores, insuficiência de tempo organizado para o planejamento

coletivo, em função da elevada carga horária cumprida pelos professores, em sala

de aula, e a insuficiente fundamentação teórica recebida na formação inicial destes

23

professores, incapaz de proporcionar a compreensão da importância e da

necessidade desta integração entre as disciplinas para a efetivação de um processo

ensino-aprendizagem de qualidade.

Outra dificuldade encontrada no Colégio, diz respeito às condições de

acompanhamento pela equipe pedagógica quanto à elaboração e o desenvolvimento

do Plano de Trabalho Docente. Este acompanhamento tem como principais objetivos

auxiliar o professor a organizar sua prática pedagógica de modo a proporcionar o

tempo necessário à aprendizagem do educando, a utilizar estratégias e recursos

variados, considerar e valorizar o conhecimento trazido pelo aluno, trabalhar o

conteúdo de forma contextualizada e no entanto, este trabalho não se efetiva na sua

totalidade devido às dificuldades de tempo na organização desta ação coletiva,

quando, à Equipe Pedagógica, é atribuída ações que não estão diretamente ligadas

à sua função.

A indisciplina, ou melhor, a ausência de limites na escola, é outro problema a

considerar na discussão que ora realiza-se. A disciplina é considerada pela escola

como uma questão pedagógica e, portanto, recorre-se a elementos externos à

escola somente como último recurso. Apesar disso, a escola ainda tem dificuldades

em tratar essa ausência de limites a partir da identificação de suas causas e, apesar

de já conseguir definir coletivamente algumas estratégias para o enfrentamento de

problemas e buscar algumas soluções em conjunto com pais e/ou familiares,

algumas destas estratégias não são respeitadas e efetivamente aplicadas para que

os limites de comportamento sejam construídos pelos alunos.

Outro aspecto a considerar em relação à prática pedagógica é a realização do

Conselho de Classe. O Conselho de Classe é utilizado para discussão dos avanços

e das dificuldades verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de

soluções, no entanto, o Colégio enfrenta ainda a dificuldade de, efetivamente, a

partir dessas reuniões, definir ações para a promoção da melhoria do processo

ensino-aprendizagem. A causa deste problema parece residir na dificuldade de

compreensão dos aspectos didático-pedagógicos, metodológicos, epistemológicos,

filosóficos e psicológicos envolvidos no processo ensino-aprendizagem por parte dos

professores. Outro ponto frágil do Conselho de Classe é a ausência de alunos ou

24

seus representantes nas discussões relativas ao processo ensino-aprendizagem e,

especialmente no Conselho de Classe. Acreditamos que esta prática está

relacionada à ausência da compreensão, por parte de toda a comunidade escolar,

da importância da representatividade numa gestão democrática como garantia da

qualidade na educação.

Outros aspectos que devem ser observados em relação à prática pedagógica, que

contribuem para a dificuldade de garantia na qualidade do processo ensino-

aprendizagem e que devem ser repensados coletivamente pela escola são: a

avaliação não valoriza o processo ensino-aprendizagem e sim a nota, em muitos

casos; a organização da hora-atividade e o seu cumprimento pelo professor ainda

não garante o tempo necessário para o trabalho individual e coletivo; a falta de

compreensão da necessidade do acompanhamento e contribuição da Coordenação

Pedagógica ao trabalho do professor na hora-atividade dificulta o aprimoramento do

trabalho destes profissionais na escola; o investimento em propostas de atividades

culturais desenvolvidas pela escola é precário. Todas estas dificuldades existem na

rotina do trabalho pedagógico do Colégio por questões referentes a formação de

professores e na formação dos indivíduos em geral, insuficiência no investimento

em educação e valorização dos profissionais da educação por órgãos competentes.

Não são problemas ou dificuldades de ordem pessoal, mas causas da forma de

organização do trabalho educativo na sociedade atual, que tem impossibilitado o

desenvolvimento da consciência dos indivíduos.

Com o objetivo de atender e, até mesmo, superar as necessidades do Colégio, a

formação continuada tem sido constantemente organizada para trabalhar os

aspectos da organização do trabalho pedagógico onde se encontra maior fragilidade

no que diz respeito à relação teoria e prática. Nos espaços de atuação direta da

Equipe Pedagógica da escola na formação continuada dos profissionais da

educação do Colégio – Semana Pedagógica, Reuniões Pedagógicas, Hora-atividade

– existe a preocupação constante de, além de zelar pela participação efetiva de

todos nas atividades propostas pela Secretaria de Estado da Educação -

Coordenação de Gestão Escolar, trabalhar sistematicamente os conceitos teóricos

presentes na fundamentação do Projeto Político Pedagógico da escola. A

necessidade deste trabalho se faz, uma vez que compreendemos que a prática é o

25

critério de verdade da teoria. Uma vez apropriados os conceitos teóricos que

respondem às necessidades dos alunos da escola pública, que encontram, muitas

vezes, nela o único espaço de acesso ao conhecimento acumulado pela

humanidade, à cultura.

Em relação ao ambiente educativo, o Colégio enfrenta dificuldades que têm suas

causas também na forma de organização do trabalho na sociedade. Estas

dificuldades são referentes ao estabelecimento efetivo de uma relação de trabalho

pautado na ética e no respeito mútuo, em que o diálogo e a negociação sejam as

estratégias mais utilizadas na resolução de problemas e de conflitos no ambiente

escolar, em que a discriminação entre os profissionais da escola ou em relação aos

alunos e suas famílias seja combatida. Não se quer afirmar com isto, que estas

dificuldades estejam presentes em todos os momentos, na escola, mas que ainda

temos alguns pontos a melhorar, pois os debates e críticas ainda não se efetivam de

forma franca e aberta e alguns interesses pessoais e individuais determinam alguns

processos de tomada de decisão na escola. Apesar do comprometimento dos

profissionais da escola com o processo de trabalho ser um destaque da escola, o

diálogo e a negociação precisam ser estabelecidos prioritariamente como estratégias

de resolução dos problemas e conflitos no ambiente escolar.

Outro aspecto a ser analisado diz respeito ao acompanhamento e avaliação do

desenvolvimento educacional. A escola procura utilizar os índices educacionais

para definição de ações que visem a superação das dificuldades apresentadas e a

elevação do nível de aprendizagem dos alunos, apesar disso, a avaliação dessas

ações nos leva a acreditar que um ponto frágil da escola é a compreensão de quais

ações são prioritárias e eficientes para a resolução dos problemas. Até 2005, o

Colégio somente utilizava os índices de aprovação, reprovação e evasão da escola,

propondo ações para o enfrentamento das dificuldades que estes índices

expressavam em relação às fragilidades do trabalho pedagógico desenvolvido.

Desde a divulgação dos resultados do IDEB – Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica, o Colégio vem desenvolvendo ações para utilizar estes resultados

no planejamento de suas ações pedagógicas e administrativas. Os resultados do

Colégio evidenciados pelo IDEB são:

26

2005 2007 2009

3,8 4,3 4,8

Os resultados evidenciam uma progressão nas metas desde 2005. O resultado

alcançado em 2009 está próximo à meta prevista para 2015. A partir da análise

destes resultados pode-se conceber que as ações previstas na organização do

trabalho pedagógico - no cotidiano escolar, Conselho de Classe, Formação

Continuada, Reuniões Pedagógicas, Reuniões com a Comunidade Escolar - e as

ações administrativas – investimento material, espaço físico, etc., contribuíram para

mudanças significativas no trabalho pedagógico em sala de aula.

Todos estes problemas e necessidades apresentadas na escola, e as práticas

desenvolvidas, que são, também, reflexo da forma como a educação é considerada

pela sociedade, refletem no processo ensino-aprendizagem e podem ser percebidos

através da análise dos dados estatísticos da escola.

DADOS DO DESEMPENHO ACADÊMICO DA ESCOLA

ENSINO FUNDAMENTAL (DIURNO)

INDICADORES ANO: 2008

5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE TOTAL

Taxa de Aprovação 83,90% 69,80% 78,50% 76,50% 76,80%

Taxa de Reprovação 13,70% 28,30% 21,40% 23,40% 22,10%

Taxa de abandono 2,20% 1,80% 0,00% 0,00% 0,90%





Taxa de abandono 3,10% 1,00% 5,40% 5,50% 3,90%

27





Taxa de abandono 1,00% 4,00% 0,00% 0,00% 1,00%

A análise dos dados de desempenho acadêmico das turmas do Ensino Fundamental

nos anos de 2008 e 2009 revela algumas mudanças significativas nos resultados

das 5ª, 6ª e 8ª séries no que diz respeito à aprovação. No ano de 2010, no entanto,

pode-se verificar uma diminuição de alunos aprovados, mas com um decréscimo

significativo na taxa de abandono.

ENSINO MÉDIO (DIURNO/NOTURNO)


1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL

Taxa de Aprovação 51,50% 75,30% 77,30% 66,40%

Taxa de Reprovação 35,30% 15,10% 11,90% 22,30%

Taxa de Abandono 13,30% 9,40% 10,70% 11,20%





Taxa de abandono 8,30% 8,00% 8,70% 8,30%





Taxa de abandono 12,00% 7,00% 5,00% 5,00%

A análise dos dados estatísticos do Ensino Médio revela uma mudança positiva em

relação a um problema há algum tempo enfrentado pela escola, reflexo da realidade

social que vivenciamos: os índices de aprovação subiram e de reprovação e

28

abandono baixaram em 2009. No entanto no ano de 2010 voltaram a aumentar, por

isso, representam um motivo de preocupação, pois têm como causa além de todas

as dificuldades e necessidades apresentadas pela escola, citadas acima, a escolha

dos alunos pelo trabalho e não pela educação. Esta situação é provocada por

inúmeros fatores dos quais podemos citar: falta de entendimento sobre a real função

da escola; carga horária de trabalho de alguns alunos ou até exigência do trabalho

desenvolvido que provoca o cansaço e, por isso, a falta de estímulo para ficar na

escola; e outras situações que são reflexo das relações estabelecidas na sociedade,

que não devem ser analisadas como dificuldades individuais, mas reflexo das

condições sociais e econômicas vivenciadas pelos alunos.

TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – INTEGRADO - DIURNO /NOTURNO





Taxa de abandono 19,40% 6,00% 5,80% 0,00% 11,10%





Taxa de abandono 13,10% 6,60% 8,60% 10,70% 10,80%





Taxa de abandono 17,00% 11,00% 8,00% 11,00% 7,00%

29

TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – SUBSEQUENTE - NOTURNO

INDICADORES ANO: 2008 ANO:2009 ANO:2010

TOTAL TOTAL TOTAL

Taxa de Aprovação 80,50% 83,70% 69,00%

Taxa de Reprovação 3,20% 16,20% 11,00%

Taxa de abandono 16,20% 0,00% 20,00%

FORMAÇÃO DE DOCENTES – INTEGRADO - NOTURNO





Taxa de abandono 19,40% 6,00% 5,80% 0,00% 11,10%





Taxa de abandono 13,10% 6,60% 8,60% 10,70% 10,80%





Taxa de abandono 7,00% 2,00% 3,00% 3,00% 8,00%

Muitos destes problemas, enfrentados pela escola, são problematizados pelos

professores e estão presentes nas discussões realizadas em reuniões pedagógicas

e outros momentos de discussão da escola. Iniciamos estas discussões na Semana

Pedagógica de julho de 2005, quando realizamos uma reflexão sobre que

sociedade, escola, professor e aluno que temos e que queremos, foram levantados

os seguintes aspectos: que sociedade temos: “que está em busca de coerência,

30

organização e transformação, apesar dos interesses pessoais”; que sociedade

queremos: “coerente e mais igualitária, o cumprimento efetivo das leis para todos

sem distinção de classe social, raça ou religião”; que escola temos: “ falta de

estrutura adequada (física, humana e material), distante das necessidades do aluno,

assumindo uma postura de assistência social”; que escola queremos: “com uma

estrutura que atenda as exigências sociais, inclusiva, aberta, maior envolvimento dos

pais na escola, que seja assumida pela política pública, com maior investimento”;

que professor temos: “Mal preparado, desvalorizado, condicionado, submisso ao

sistema, com objetivos vazios e divergentes, responsável, sonhador, inovador,

desmotivado”; o que queremos: “formação continuada, valorização profissional,

respaldo da sociedade, comprometimento político, social e crítico, professor

participativo, mediador de conhecimentos e regras, autonomia para direcionar seu

trabalho, profissional motivado”; que aluno temos: “ cuja realidade não corresponde

com a apontada nos livros didáticos, que são afetados diretamente pelos problemas

sociais, sem perspectivas de futuro”; que alunos queremos: “crítico, que saiba

exercer sua cidadania de forma consciente e democrática, com perspectivas sociais

e pessoais”. A partir deste diagnóstico produzido pelos profissionais da educação do

Colégio, num trabalho coletivo de análise e produção, verifica-se que a realidade

vivenciada em nossa escola em relação a estes aspectos é conhecida por eles, e,

por isso, consideramos que as ações para a superação dessa problemática podem

efetivamente ser implementadas na escola.

Não há dúvidas, no entanto, que essas dificuldades são encontradas em toda rede

pública e que uma realidade diferente só poderá ser alcançada se existirem políticas

públicas educacionais direcionadas à melhoria das escolas, mas isso impulsiona um

trabalho que direcione a organização de uma escola de boa qualidade.

31

4.1- Caracterização da população atendida

A caracterização da população atendida pelo Colégio Estadual Cianorte foi realizada

através de questionário, respondido pelas famílias dos alunos, no ano letivo de

2007, onde foram levantadas informações referentes aos seguintes aspectos:

econômico, religioso, familiar, lazer, formação educacional. A pesquisa foi realizada

por amostragem por ser a população muito numerosa. Foram distribuídos 20 (dez)

questionários por turma do estabelecimento de ensino, totalizando 720 (setecentos e

vinte) questionários. A análise dos resultados foi realizada por turno de

funcionamento, 440 (quatrocentos e quarenta) questionários do período diurno e

280 (duzentos e oitenta) do período noturno.

Alunos/Pais:

A comunidade escolar é composta por famílias residentes, tanto na zona rural como

urbana, oriundas de muitos bairros da cidade de Cianorte, bem como de município

vizinhos. Os alunos do período diurno, na sua maioria (90%) apenas estudam,

enquanto os demais (10%) tem uma atividade de trabalho além da escola. Os alunos

do período noturno, pelo contrário, na sua maioria (90%) estudam e têm uma

atividade de trabalho além da escola, enquanto a minoria (10%) só estudam.

Gráfico 1

0102030405060708090

Só estudam Trabalham

Diurno

Noturno

32

Quanto à participação das famílias na vida escolar dos alunos, verifica-se que os

pais acompanham os filhos na realização das tarefas e trabalhos de pesquisas.

Nota-se também, com frequência, a presença dos pais dos alunos, do ensino

fundamental, preocupados com o desenvolvimento acadêmico dos filhos. Mesmo

assim, existem pais que não conseguem acompanhar o desenvolvimento de seus

filhos, ora por não possuir escolaridade suficiente, ora por não comparecer ao

colégio para receber as orientações, em função da sua atividade de trabalho ou por

sentirem-se incomodados com os problemas do filho.

No período diurno, quanto ao critério analisado religião, o resultado é o seguinte:

81% das famílias são católicas, 10% são evangélicas, 3% declararam ser de outras

religiões e 1% não declarou. Quanto ao critério situação conjugal dos pais: 75%

são casados, 3% são viúvos, 13% moram juntos, 8% são separados e 1% solteiros.

Quanto ao critério com quem moram os filhos: 75% moram com os pais, 4%

moram só com o pai, 12% moram só com a mãe, 8% moram com avós e 1% com

amigo ou parentes. Quanto ao critério renda familiar: 46% das famílias têm renda

de 1 a 3 salários mínimos, 30% têm renda de 4 a 6 salários mínimos e 24% têm

renda de mais de 7 salários mínimos. Quanto ao critério moradia: 64% moram em

casa própria, 12% moram em casa cedida, 16% moram em casa alugada, 4%

responderam outras e 4% moram de favor. Quanto ao critério grau de instrução

dos pais: 1ª / 4ª séries completas 21% das mães e 21% dos pais, 1ª/4ª séries

incompletas 10% das mães e 18% dos pais, 5ª / 8ª séries completas 9% das mães e

6% dos pais, 5ª / 8ª séries incompletas 15% das mães e dos pais, Ensino Médio

completo 18% das mães e 21 % dos pais, Ensino Médio incompleto 8% das mães

9% dos pais, Curso Superior completo 10 % das mães e 8 % dos pais, Curso

Superior incompleto 9% das mães e 2% dos pais. Quanto ao critério hábito de

leitura: 62% das famílias têm o hábito de ler e 38% não têm o hábito de ler. Quanto

ao critério etnia: 79% são brancos, 3 % são pretos, 15% são pardos, 1% amarelo,

1% indígena e 1 % não declarou. Quanto ao critério lazer: 23% à igreja, 23%

assistem televisão, 4% vão ao cinema, 13% fazem trabalhos domésticos, 10% fazem

visitas, 20% vão passear, 7% têm outros tipos de lazer.

No período noturno, quanto ao critério analisado religião, temos o seguinte

resultado: 83% das famílias são católicas, 15% são evangélicas, 1% declararam ser

33

de outras religiões e 1% não declarou. Quanto ao critério situação conjugal dos

pais: 72% são casados, 8% são viúvos, 3% moram juntos, 15% são separados e 2%

solteiros. Quanto ao critério com quem moram os filhos: 62% moram com os pais,

7% moram só com o pai, 14% moram só com a mãe, 1% moram com avós e 16%

com amigo ou parentes. Quanto ao critério renda familiar: 42% das famílias têm

renda de 1 a 3 salários mínimos, 35% têm renda de 4 a 6 salários mínimos e 23%

têm renda de mais de 7 salários mínimos. Quanto ao critério moradia: 50% moram

em casa própria, 15% moram em casa cedida, 30% moram em casa alugada, 5%

responderam outras. Quanto ao critério grau de instrução dos pais: 1ª / 4ª séries

completas 32% das mães e 32% dos pais, 1ª/4ª séries incompletas 16 % das mães

e 18% dos pais, 5ª / 8ª séries completas 13% das mães e 10% dos pais, 5ª / 8ª

séries incompletas 14% das mães e 10% dos pais, Ensino Médio completo 14% das

mães e 17 % dos pais, Ensino Médio incompleto 6% das mães 8% dos pais, Curso

Superior completo 4 % das mães e 2 % dos pais, Curso Superior incompleto 1% das

mães e 3% dos pais. Quanto ao critério hábito de leitura: 52% das famílias têm o

hábito de ler e 48% não têm o hábito de ler. Quanto ao critério etnia: 62% são

brancos, 6% são pretos, 31% são pardos, 1% amarelo, 0% indígena. Quanto ao

critério lazer: 25% à igreja, 24% assistem televisão, 1% vão ao cinema, 18% fazem

trabalhos domésticos, 12% fazem visitas, 15% vão passear, 5% têm outros tipos de

lazer.

RELIGIÃO (Gráfico 2)

0102030405060708090

Cat

óli

ca

Eva

ng

éli

ca

Ou

tras

Não

de

cla

rara

m

Diurno

Noturno

34

RENDA FAMILIAR (Gráfico 3)

SITUAÇÃO CONJUGAL DOS PAIS (Gráfico 4)

01020304050607080

Ca

sa

do

s

Viú

vos

Mo

ram

Ju

nto

s

Se

pa

rad

os

So

lte

iro

sDiurno

Noturno

MORADIA (Gráfico 5)

05

101520253035404550

1 a 3 4 a 6 Mais de 7

Diurno

Noturno

010203040506070

Casa P

róp

ria

Ced

ida

Alu

gad

a

Ou

tras

De f

avo

r

Diurno

Noturno

35

GRAU DE INSTRUÇÃO DOS PAIS (Gráfico 6)

HÁBITO DE LEITURA (Gráfico 7)

010203040506070

Tê

m h

ábit

o d

e le

itu

ra

Não

tê

m h

áb

ito

de

le

itu

ra

Diurno

Noturno

1. 1ª a 4ª completas 1.1. 1ª a 4ª incompletas

2. 5ª a 8ª completas 2.1. 5ª a 8ª incompletas

3. Ensino Médio Completo 3.1. Ensino Médio Incompleto

4. Curso Superior Completo 4.1. Curso Superior Incompleto

36

ETNIA (Gráfico 8)

LAZER (Gráfico 9)

A análise das informações obtidas através destes questionários leva-nos a algumas

reflexões importantes para a compreensão da relação entre sociedade e educação e

da importância da qualidade no desenvolvimento do ensino para a efetivação do

processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Uma destas observações

diz respeito a algumas concepções que norteiam a concepção pedagógica de muitos

profissionais da educação da escola pública, na sua maioria, concepções baseadas

na análise não crítica da realidade com a qual convivem e, portanto parcial, de que a

desestruturação da família, que envolve a separação dos pais, a ausência da

religião em suas vidas, seriam as principais causas da reprovação e evasão na

escola pública. No entanto, verifica-se que esta característica não está presente nas

37

famílias dos alunos atendidos pelo Colégio, portanto, há que se rever o conceito

utilizado de “família desestruturada”, nessa concepção de alguns professores, e o

que realmente tem contribuído para a reprovação e evasão dos alunos.

Outra reflexão necessária, diz respeito à situação econômica e cultural das famílias

dos alunos atendidos pelo Colégio. Neste aspecto podemos considerar a

interferência de alguns fatores no sucesso da vida escolar dos alunos. Verifica-se

pelos dados obtidos que a maior parte das famílias pesquisadas (44%) tem renda

familiar de 1 a 3 salários mínimos e o grau de instrução dos pais é, na maioria (35%)

a 1ª a 4ª séries completas. Estes dados levam-nos a confirmar que atendemos

alunos cuja situação econômica e cultural, desfavorece a compreensão de que o

investimento na educação escolar de seus filhos é de extrema importância para o

desenvolvimento destes, enquanto indivíduos capazes de analisar criticamente a

realidade em que estão inseridos e propor, com base nesta formação escolar crítica,

a transformação de algumas ações da sociedade. No entanto, a escola que

apresenta todos os problemas já apresentados anteriormente, não é capaz de

oferecer a estes alunos, que precisam mais do que tantos outros, uma educação

efetivamente de qualidade que possa proporcionar a superação da dificuldade de

acesso ao conhecimento, já instalada pelas condições econômicas e culturais da

sua realidade social.

Outro dado importante em relação a esse levantamento diz respeito ao hábito de

leitura e lazer das famílias envolvidas. Na sua maioria, a leitura e o lazer estão

ligados à religiosidade somente. Não existe um hábito de leitura e lazer envolvidos

com a cultura, a arte, mas com a religiosidade.

38

5- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

5.1- A função social da instituição escolar

A função da escola, numa perspectiva teórica que seja crítica, ou seja, que

considera os determinantes sociais da educação sem reproduzir as relações sociais

vigentes é de socializar o conhecimento acumulado pela humanidade, transformado

em saber escolar, dando condições ao aluno apreender criticamente a prática social

em que está inserido. Cabe à escola, neste contexto, propiciar ao aluno a

compreensão científica da vida em sociedade através da transmissão do

conhecimento clássico, bem como contribuir para que o aluno tenha conhecimento

objetivo e crítico das sociedades contemporâneas. No caso da escola pública, por

ser uma educação de todos e para todos, necessita ser pautada nos princípios da

democracia, da igualdade, da universalidade e da laicidade e reconhecida como

uma atividade humana e coletiva. Isso significa dizer que, para controlar, planejar,

avaliar a escola pública, é necessário também o envolvimento do maior número de

pessoas num processo de diálogo e democratização da gestão.

Educar implica em pensarmos a sociedade do amanhã. Para educar é preciso ter

consciência de que o homem para existir precisa da sociedade e que, quanto melhor

for esta sociedade, melhor será para os indivíduos. A educação é, pois, um processo

que interfere nas atitudes, nos valores, nos hábitos, nas habilidades e

comportamentos. A educação escolar não pode se limitar a uma relação de ensino e

aprendizagem espontâneos. As ações educativas na escola devem ser pensadas

filosoficamente, desta forma permite-se que o agir pedagógico torne-se relacionado

a realidade e contextualizado historicamente.

O trabalho educativo, no entanto, vem sendo desenvolvido pelos profissionais da

educação, na sua maioria, sem uma fundamentação teórica capaz de sustentá-lo e

direcioná-lo para que transforme o objeto desse trabalho, o conhecimento, de

conhecimento cotidiano em científico, fazendo da ação docente uma prática

39

comprometida com a transformação social, realizada de forma intencional, e com

coerência entre seus aspectos filosóficos, pedagógicos e psicológicos.

Sendo assim, a concepção filosófica que serve à escola pública é materialismo

histórico dialético, e coerentemente com esta concepção, a pedagogia histórico

critica e a teoria histórico cultural, que utilizam o mesmo método de análise da

realidade, podem contribuir para a organização do ensino de forma a comprometer-

se com a transformação social.

Estas perspectivas, psicológica e pedagógica, consideram os determinantes sociais

da educação, e, portanto, a escola capaz de intervir, na prática, contra os interesses

dominantes. A compreensão sistemática de como acontecem os processos de

ensino e aprendizagem, fundamentada numa perspectiva que explique esse

processo criticamente, na nossa compreensão, a teoria histórico-cultural e a

pedagogia histórico-crítica, representa um caminho a seguir para recuperarmos as

funções de todos os elementos envolvidos na educação e garantirmos uma

educação pública de qualidade aos filhos da classe trabalhadora.

5.2 - Enfrentamento dos problemas educacionais

A pedagogia histórico-crítica, proposta por Saviani (2003a) a partir da necessidade

de pensar os problemas educacionais brasileiros tem início quando discute as

principais teorias educacionais e suas interpretações em relação à realidade social,

e, conseqüentemente, em relação à escola. Em seu trabalho, levanta a discussão

do problema da marginalidade em relação à educação na década de 70, e como as

teorias da educação se posicionavam diante dele. A partir destas discussões,

começa a elaboração de uma teoria pedagógica que tem como objetivo superar os

limites das pedagogias não-críticas e crítico-reprodutivistas, propondo uma

pedagogia crítica da educação. Para Saviani(2003a), o problema levantado em

relação às teorias não-críticas é que estas consideram a educação autônoma em

relação à sociedade, portanto, não consideram os determinantes sociais da

educação, acreditando na capacidade da escola em promover a equalização social.

Em relação às teorias crítico-reprodutivistas, o problema estaria centrado na

40

incapacidade da educação de superar as relações sociais estabelecidas, apesar de

compreender a educação a partir de seus condicionantes sociais, conseguindo

apenas a reprodução desta sociedade em que está inserida. A partir destas

discussões, coloca a possibilidade de uma teoria crítica de educação, desde que

formulada a partir dos interesses dos dominados, pois, uma vez que a sociedade

capitalista é dividida em classes com interesses distintos, e a escola é determinada

por essas relações de conflito, a classe dominante acionará mecanismos de

manutenção da sociedade, uma vez que não tem interesse na transformação do

sistema vigente.

De acordo com a pedagogia histórico-crítica “o trabalho educativo é o ato de

produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2003, p.13) A humanidade,

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, diz respeito ao

conjunto de instrumentos com os quais os homens se relacionam com a natureza e

com os outros homens para promover a sobrevivência. A forma histórica de produzir

a humanidade chama-se trabalho, portanto a centralidade do trabalho nas relações

sociais diz respeito também à educação, melhor dizendo, “ ela é, ao mesmo tempo,

uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um

processo de trabalho.” (Saviani, 2003, p.12) mas, como define o autor, um processo

de trabalho “não-material”, ou seja, o trabalho que produz idéias, atitudes,

habilidades e que está sendo produzida e consumida ao mesmo tempo,

respectivamente, pelo professor e pelos alunos. Essa é a natureza da educação.

Isto quer dizer que a educação não pode estar voltada para o trabalho de forma a

responder às necessidades adaptativas, de treinamento e domesticação do

trabalhador, exigidas pelo mundo do trabalho na sociedade moderna, mas deve ter

como preocupação fundamental o trabalho em sua forma mais ampla, ou seja, deve

refletir sobre as contradições da organização do trabalho em nossa sociedade, sobre

as possibilidades de superação de suas condições adversas e empreender, no

interior do processo educativo, ações que contribuam para a humanização plena do

conjunto dos homens em sociedade. Esta é a lógica proposta pela pedagogia

histórico-crítica para que a educação cumpra a sua função e torne-se democrática.

41

Se a escola é responsável pela socialização do saber acumulado pela humanidade,

e por isso, ela deve estar muito próxima da realidade com a qual trabalha, para

analisá-la criticamente e contribuir para a superação das relações de classes

estabelecidas e não simplesmente para reproduzir tais relações, para que

proporcione o acesso de todos os indivíduos à cultura acumulada, a finalidade da

ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem. Sendo assim,

podemos afirmar que um bom ensino é aquele que garante a aprendizagem efetiva,

e um bom professor é aquele que dá conta de ensinar os seus alunos. Mas, o que é

preciso para que isso se efetive?

Conforme Saviani (2003), os educadores devem buscar nortear sua ação a partir de

três objetivos fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que

se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformação desse saber

objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a

garantia das condições necessárias para que estes não apenas se apropriem do

conhecimento, mas ainda possam elevar seu nível de compreensão sobre a

realidade.

No entanto, a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os

conteúdos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que

enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no

mesmo momento, no mesmo ritmo. E, para esse problema, até como decorrência de

uma formação insuficiente, muitos professores tendem a buscar explicações em uma

série de preconceitos que estão impregnados no cotidiano escolar, tais como o de

que as crianças não aprendem porque são pobres, desnutridas, preguiçosas, filhas

de pais analfabetos, proveniente de famílias desinteressadas, desestruturadas,

portadoras de problemas emocionais ou doenças físicas, etc. Esses juízos de valor,

que não tem fundamentação científica alguma justificam a impossibilidade da escola

em cumprir seu papel em função das dificuldades caracterizadas na organização

familiar destas crianças atendidas.

Estas explicações para o problema da dificuldade de aprendizagem são decorrentes

de concepções teóricas que desconsideram que o ser humano é histórico e está em

42

um permanente processo de construção, e ainda divulgam a ideia de que a

aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento.

Consideramos que para superarmos essa rede de preconceitos é preciso

transformar a concepção de conhecimento e de como ele é transmitido pelo

professor e apropriado pelos alunos. Em outras palavras, é preciso compreender as

relações entre aprendizagem e desenvolvimento, numa perspectiva teórica que

considere que o ser humano é histórico e que está em permanente processo de

construção. Essa perspectiva teórica é a teoria histórico-cultural.

A teoria histórico-cultural é também conhecida no Brasil como Escola de Vigotski. L.

S. Vigotski (1896-1934) teve sua vida voltada ao trabalho intelectual e apesar de seu

pouco e conturbado tempo de existência deixou uma valiosa contribuição para a

Psicologia. Sua obra foi produzida numa época pós-revolucionária e isso contribuiu

para a construção de uma psicologia bastante diferente da psicologia existente, e

tinha como proposta a aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético

para a compreensão do psiquismo humano. Propunha uma psicologia influenciada

pelo pensamento marxista sobre a sociedade, o trabalho, o uso de instrumentos, a

dialética entre o homem e a natureza, idéia que sustentou a sua teoria sobre o

caráter sócio-cultural do desenvolvimento humano. No seu programa de pesquisa,

utilizou os princípios do materialismo dialético para compreender as funções

psicológicas superiores tipicamente humanas, desconfigurando-as do caráter

biologizante que a psicologia soviética vigente imprimia a elas. A crítica de Vigotski à

psicologia soviética vigente, revela os fundamentos das teses deste autor e contribui

para uma leitura pedagógica da teoria histórico-cultural numa perspectiva crítica,

uma vez que explicita os fundamentos do materialismo histórico-dialético, como

método de trabalho e análise da realidade. Tem como colaboradores Luria, Leontiev,

Davidov .

Para Vigotski (2001), o principal fato humano é a transmissão e assimilação da

cultura. Assim, a aprendizagem é colocada numa posição de extrema importância,

na medida em que se constitui em condição fundamental para o desenvolvimento

das características humanas não naturais, mas formadas historicamente, o que

equivale dizer, para o ser e agir no mundo.

43

Leontiev (2004), ao analisar a reorganização dos processos psíquicos no decurso da

evolução histórica e ontogênica, evidenciou que o principal mecanismo determinante

do desenvolvimento do psiquismo humano é a apropriação da cultura. A natureza

biológica do homem não garante por si só sua realização enquanto indivíduo, o que

ele tem de humano provem da sua vida social. Assim, o homem aprende a ser

homem quando entra em contato com o mundo objetivo e humanizado e é

transformado pela cultura acumulada das gerações passadas e na relação com

outros homens.

A apropriação da cultura nada mais é do que a apropriação do conhecimento

científico produzido pela humanidade, e ao defender que a consciência reflexiva

chega à criança através da sua apropriação a partir de sua experiência social,

Vigotski deu início a uma discussão inteiramente nova em relação à aprendizagem,

ao desenvolvimento e às funções do ensino.

A grande inovação proposta por Vigotski é a defesa de que não existe um único

nível de desenvolvimento, mas pelo menos dois: O nível de desenvolvimento real e a

zona de desenvolvimento proximal. Afirmamos que essa é uma grande inovação,

pois, concordando com Gasparin (2002):

As investigações psicológicas que trataram do problema da aprendizagem, normalmente, limitaram-se a estabelecer o nível de desenvolvimento intelectual da criança. Mas qual era o procedimento para definir este nível? Comumente recorria-se às tarefas que a criança resolvia por si mesma, de forma independente. Essas tarefas indicavam o que ela sabia e do que era capaz nesse momento. Era seu nível de desenvolvimento real (...) Todavia, com este método mede-se apenas o que está amadurecido na criança no momento presente; constata-se o que ela já adquiriu, as funções que já se formaram, o caminho que percorreu. Mas isso não é tudo. (p.79).

O nível de desenvolvimento real corresponde, portanto, ao nível de desenvolvimento

da criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento

já realizado. Este nível de desenvolvimento pode ser percebido através da

compreensão do que a criança já é capaz de fazer sozinha. No entanto, estas

expressões não são capazes por si só de explicar completamente o processo de

desenvolvimento da criança.

44

Vigotski (apud Gasparin, 2002), diz:

Mas o estado de desenvolvimento nunca é determinado apenas pela parte madura. Como um jardineiro que, para definir todo o estado do jardim, não pode resolver avaliá-lo apenas pelas macieiras que já amadureceram e deram frutos, mas deve considerar também as árvores em maturação, o psicólogo que avalia o estado de desenvolvimento também deve levar em conta não só as funções já maduras mas aquelas em maturação, não só o nível atual mas também a zona de desenvolvimento imediato. (p.80)

A zona de desenvolvimento proximal corresponde ao que a criança é capaz de

realizar com a ajuda de adultos ou de companheiros mais experientes.Na sala de

aula, isto significa que o fato de os alunos não conseguirem realizar sozinhos

determinadas atividades não significa que eles não tenham condições para tanto. O

que ocorre, é que naquele momento as capacidades cognitivas necessárias à

realização das tarefas propostas encontram-se em processo de formação, razão

pela qual estes alunos necessitam de auxílio do professor que, segundo Gasparin

(2002) podem vir em forma de :

[...] perguntas sugestivas, indicações de como iniciar a tarefa, diálogo, experiências vividas juntos, colaboração, Essa atividade orientada faz com que crianças do mesmo nível mental tenham desenvolvimento diferenciado: o resultado de umas é mais elevado que o de outras. Isso demonstra que o desenvolvimento cognitivo de cada uma já era diverso no momento de testagem, havendo processos em desenvolvimento que os testes não apreenderam.(p. 80)

Para a teoria histórico-cultural, é mais importante os processos de aprendizagem em

que a criança atua em colaboração com o adulto ou um parceiro mais experiente, do

que aqueles processos em que aprende individualmente. Isto significa dizer que esta

corrente teórica acredita que para o indivíduo construir seu próprio conhecimento,

faz-se necessário que ele se aproprie do conhecimento acumulado pela humanidade

e que este esteja à sua disposição, e isso é o que o torna humano. A imitação,

portanto, tem grande valor neste processo. Segundo Gasparin (2002):

A questão da imitação está diretamente relacionada ao conceito de desenvolvimento imediato, que expressa o que está em processo de formação. [...] Com o auxílio da imitação, a criança passa do que é capaz de fazer para o que ainda não é capaz. [...] A zona de desenvolvimento imediato é de fundamental importância no que se refere à aprendizagem e

45

ao desenvolvimento, pois ela determina o campo das gradações uqe estão ao alcance da criança e nela se encontram as possibilidades do educando que, por sua ação e a do professor, tornam-se atualidade. [...] Desta forma, a ação docente deve voltar-se não para aquilo que o educando sobe fazer por si mesmo em seu pensamento, mas para a possibilidade de transição do que sabe fazer para o que não sabe ainda realizar; só assim a aprendizagem pode fazer avançar o desenvolvimento. (p.84)

Essa perspectiva teórica resgata o papel do professor enquanto um agente ativo em

relação ao processo ensino-aprendizagem, principalmente daqueles alunos que

apresentam maiores dificuldades, pois é ele quem irá selecionar o que dos

conteúdos historicamente acumulados, encontra-se na zona de desenvolvimento

imediato, a cada momento do processo pedagógico. Lembrando o que defende

Duarte (2001):

[...] se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requeres da criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna-se inútil, desnecessário. (p. 98).

Fundamentado neste novo olhar sobre o espaço da sala de aula, o professor pode

romper com a tradição de apontar os limites para justificar o fato de que

determinados alunos não aprendem. Ao contrário, ele tem condições de evidenciar

potencialidades de desenvolvimento que possam impulsionar novas aprendizagens

o que, por sua vez, gera novas e fecundas possibilidades de desenvolvimento.

Assim, é preciso reafirmar que todo esse processo se dá necessariamente a partir

das relações que se estabelecem na sala de aula. Ao desempenhar sua função

docente o professor não está apenas ensinando determinados conteúdos, mas

também, e fundamentalmente, está formando indivíduos, já que mais do que apenas

um processo intersubjetivo, as relações interpessoais expressam toda uma rede de

valores sociais que nem sempre são inteiramente percebidos e desvelados.

A teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica têm o mesmo olhar sobre a

realidade social com a qual trabalham, ou seja, entendem dialeticamente a relação

entre educação e sociedade, ou seja, para pensar a realidade é possível aceitar a

contradição. Neste caminho, movimentar o pensamento significa refletir a realidade

46

partindo do objeto como ele se apresenta à primeira vista e, por meio das

elaborações do pensamento, chegar ao concreto: compreensão mais elaborada do

que há de essencial no objeto, objeto síntese de múltiplas determinações, concreto

pensado. Assim, a diferença entre o empírico e o concreto são as abstrações do

pensamento que tornam mais completa a realidade observada.

Com essa visão, a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, entendem

que a relação da criança com adultos no seu processo de desenvolvimento é de

fundamental importância, no sentido de que a ação intencional do professor na zona

de desenvolvimento imediato da criança, proporciona a formação de conceitos

científicos através da apropriação do saber historicamente produzido pela

humanidade, possibilitando seu desenvolvimento cultural e psíquico. Consideram,

portanto que, o ensino promove desenvolvimento na medida em que esse

conhecimento sistematizado produzido pela humanidade é assimilado através do

acesso a ele e da mediação do professor entre o aluno e o conhecimento,

conhecimento este científico, que ultrapassa o conhecimento cotidiano do aluno e

que pode ser socializado através da escola.

É nesta perspectiva, que pretendemos desenvolver o trabalho educativo no Colégio

Estadual Cianorte, com o objetivo de contemplar uma visão crítica em sala de aula,

proporcionando uma educação de qualidade e mais democrática, pois ela contribui

para a organização da prática pedagógica da escola.

5.3 Ensino Fundamental de Nove anos

Atualmente, o país está passando por um período de implantação de uma política de

ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração que vem

sendo construída desde 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de

Educação (LDB).

A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis

anos à educação formal, tornando obrigatória a matrícula das crianças a partir dos

seis anos de idade no ensino fundamental, constituindo-se como mais uma

47

estratégia de democratização e acesso à escola e visando assegurar um maior

número de anos no ensino obrigatório, garantindo um tempo mais longo de convívio

escolar e com maiores oportunidades de aprendizagem.

Neste sentido, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de

2001, traz que a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos tem como

intenção “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da

escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de

ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de

escolaridade”.

Portanto, a ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos, tem como objetivo

possibilitar a todas as crianças brasileiras de seis anos de idade, assim como das

demais, o direito a garantia de acesso a uma educação pública com qualidade, que

atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas, sendo

necessário discutir a escola em suas dimensões política, administrativa e

pedagógica.

Na perspectiva política, existe a garantia de que mais crianças estão sendo incluídas

no Sistema Educacional, o que também ocasiona a necessidade de reestruturação

administrativa, tais como: providências para o atendimento das necessidades de

recursos humanos (professores, gestores e demais profissionais de educação),com

a garantia de uma política de formação continuada em serviço e melhorias em suas

carreiras e reestruturação da proposta curricular. E, a reorganização pedagógica

inclui, desde então, algumas questões que permeiam debates entre educadores e a

movimentação de redes públicas de ensino, no sentido de administrar uma proposta

curricular que garanta e assegure as aprendizagens necessárias ao

prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto das crianças dos anos iniciais,

quanto dos anos finais do ensino fundamental.

Dentro desse contexto, a infância surge como eixo primordial para a compreensão

da nova proposta pedagógica necessária aos anos iniciais e finais do ensino

fundamental, que conduz a reflexões acerca das experiências vivenciadas por

crianças, que chegam à escola pela primeira vez. Tudo isso partindo do pressuposto

48

de que elas trazem muitas histórias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar

no mundo, e formas diversas de viver a infância.

Assim, o trabalho de reorganização da escola e da sala de aula é tarefa individual e

coletiva de professores, coordenadores, equipes pedagógica, de apoio e de

diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as

potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianças e

adolescentes diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, à

autonomia e a liberdade, com a responsabilidade de aprender e transformar a

realidade.

Para tanto, é preciso entender que o conceito de infância ao longo da história da

humanidade passa por várias reconfigurações, tendo ao longo do tempo adquirido

importância em conseqüência da crescente preocupação em relação ao seu futuro,

em face de evolução dos conceitos.

Quanto ao conceito de infância dentro de uma perspectiva histórica, Vygotsky

(1987), afirma que “não podemos compreender a criança fora de suas relações com

a sociedade na qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos

e com a cultura do grupo social no qual está inserida”, tendo em vista que em suas

relações estão presentes a sua forma de sentir, pensar e agir sobre o mundo.

Nesse sentido, Sonia Kramer (1992) aponta que “a criança de hoje é o cidadão de

amanhã” e a idéia de infância aparece com a sociedade capitalista, urbano-

industrial, na medida em que o papel social desempenhado pela criança na

comunidade muda.

Assim, torna-se possível perceber que as forças sociais avançam e apontam para

uma maior conscientização da necessidade da educação da criança, amparadas por

bases científicas, as quais buscam um alicerce para as experiências pedagógicas

que devem ocorrer nesta etapa de formação do aluno.

No âmbito do Ensino Fundamental, é necessário, hoje, com a ampliação desse ensino para nove anos, pensar nos modos de viabilizar a garantia de que as necessidades e singularidades infantis sejam reconhecidas e

49

atendidas nas instituições escolares, e que o trabalho pedagógico do ensino fundamental realize-se de maneira articulada com o trabalho desenvolvido nos espaços de educação infantil (KRAMER, 2003).

Portanto, é preciso pensar não só nas possibilidades de acesso das crianças à

escola, como também na garantia de permanência e aprendizagem com qualidade,

num ambiente em que seja garantido o direito a ela de viver sua infância e se

constituir enquanto sujeito pensante.

No entanto, dentre as dificuldades enfrentadas na implantação do Ensino

Fundamental de Nove Anos nas séries iniciais, observou-se impactos no cotidiano

das escolas e na vida das famílias na idade de 6 anos, alguns na idade de 5 anos,

pois alguns estados atenderam e atendem a datas de corte etário diferenciadas para

o ingresso das crianças no 1º ano do EF9A. Nas escolas, em especial, os conflitos

de ordem pedagógica e estrutural também foram muitos, tendo em vista que não

houve tempo para debates e planejamento.

Diante do exposto, a implantação simultânea do Ensino Fundamental de Nove Anos

nas Escolas Estaduais do Paraná, também traz muitos questionamentos e provoca

mudanças de ordem pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental, bem

como os desafios a serem superados para garantir que a oferta de uma educação

mínima e com qualidade seja ofertada para todos.

Neste contexto, faz-se necessário discutir e analisar as possíveis possibilidades que

surgem diante da ampliação do Ensino Fundamental, pois

É no cotidiano que a escola se revela como um espaço de confrontos de interesses entre um sistema oficial que distribui funções determina modelos, define hierarquias, e outro, o dos sujeitos – alunos e alunas, professores e professoras, funcionários e funcionárias – que não são apenas passivos diante da estrutura. Em seu fazer cotidiano, esses sujeitos por meio de uma complexa trama de relações que inclui alianças e conflitos, transgressões e acordos, fazem da escola um processo permanente de construção social (ARAÚJO, 2003, p. 213).

Assim, no ambiente escolar surgem desafios que impulsionam para o repensar

sobre as práticas pedagógicas, provocando mudanças em toda a estrutura

pedagógica, administrativa, financeira, material e de recursos humanos.

50

Neste sentido, com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, questões

como currículo e gestão democrática também deverão ter especial atenção, pois, por

meio do currículo é possível rever as práticas curriculares: os planejamentos, as

propostas pedagógicas, os processos avaliativos e os objetivos dos diferentes

elementos que compõem a escola; e por meio da Gestão Escolar, com princípios

democráticos, é possível promover a participação de todos da comunidade no

processo de organização do cotidiano escolar.

Atender um Ensino Fundamental de nove anos leva necessariamente a repensá-lo

no seu conjunto, sendo essencial que a prática pedagógica dos professores aborde

os saberes e seus tempos, bem como os métodos de trabalho, na perspectiva de

uma escola de qualidade social, de desenvolvimento do ser humano em todas as

suas dimensões. Isso significa afirmar que no processo de reconstrução da Proposta

Pedagógica Curricular, é fundamental a coerência entre os conteúdos propostos

para anos iniciais e finais, com vistas à organização de encaminhamentos

metodológicos coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino. Nesse sentido,

faz-se necessário que os profissionais que atuam nos anos finais conheçam a

concepção de alfabetização e letramento adotada nos anos iniciais, pois este

entendimento possibilita compreender as particularidades que caracterizam a leitura

e a escrita dos alunos, pois:

“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, esse duplo direito: de não apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos (Leal, Albuquerque e Morais, 2006).

5.4 Concepção de Currículo Escolar

Na tradição escolar, o currículo escolar era simplesmente considerado como uma

seriação de conteúdos escolares em que cada disciplina curricular era estruturada e

detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. As

teorias do currículo sempre foram apresentadas como algo isolado e estanque, algo

desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o

51

desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em

particular. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola,

pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se

trabalhar com a educação e com seus os alunos. Não havia, portanto, destaque para

a discussão de como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a

maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular

e o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele, somente:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica edesenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

Uma visão crítica de organização curricular demanda que se coloque em debate a

intenção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter

prescritivo e a prática docente. Nesta perspectiva ele deve ser considerado como

configurador da prática, vinculado às teorias críticas, como é o currículo disciplinar

elaborado para a rede estadual do Estado do Paraná elaborado a partir das

discussões das Diretrizes Curriculares por toda a rede pública nos momentos de

formação continuada.

As teorias críticas apresentam como principais fundamentos a crítica aos processos

de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante, contrapõe-se

ao empirismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais, faz crítica à razão iluminista

e a racionalidade técnica, à organização social pautada na propriedade privada dos

meios de produção e à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das

desigualdades sociais, utilizando, para isso, o método de análise da realidade, o

materialismo histórico-dialético.

Estas teorias fazem a crítica ainda ao currículo oculto, ou seja, à reprodução não

expressa no currículo oficial, mas manifestada pelas relações sociais na e da escola.

52

"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do

currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais

relevantes." (SILVA, 2003:78)

No entanto, este conceito de currículo nos alerta para a compreensão de que: todas

as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como

forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas

no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa

forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos,

mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que

exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de

seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de

consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.

Segundo Duarte (2008):

“(...) o pensamento pedagógico contemporâneo caracteriza-se, entre outras coisas, pela hegemonia de pedagogias relativistas, com destaque para o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, a teoria do professor reflexivo e o multiculturalismo. Elas podem também ser consideradas pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor as define é sua negação das formas clássicas de educação escolar. (...) Elas estão inteiramente em sintonia com o universo ideológico contemporâneo. As idéias defendidas por essas pedagogias, mesmo quando sejam idéias com mais de um século de existência, assumem novos sentidos, dados principalmente pelo contexto ideológico no qual predomina uma visão de mundo pós-moderna, ainda que não necessariamente os autores admitam os vínculos de suas idéias com o universo ideológico pós-moderno e neoliberal. Um aspecto comum a essas pedagogias é a ausência da perspectiva de superação da sociedade capitalista e, por conseqüência, uma concepção idealista das relações entre educação e sociedade. Mesmo que nos trabalhos de alguns defensores dessas pedagogias existam momentos de crítica a certos aspectos da sociedade capitalista como, por exemplo, às políticas neoliberais em educação, tais críticas acabam sendo neutralizadas pela crença na possibilidade de resolução dos problemas sociais sem necessidade de superação radical da atual forma de organização da sociedade, a qual tem como centro dinâmico a lógica do capital. Como, porém, os problemas sociais mostram-se cada vez mais agudos, a solução ilusória à qual aderem essas pedagogias é a da visão idealista O desemprego poderia ser superado por uma formação profissional adequada às novas demandas do mercado de trabalho. Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possível formar, no mesmo processo educativo, indivíduos preparados para enfrentarem a competitividade do mercado e imbuídos do espírito de solidariedade social.

O que se busca, entretanto, na organização do trabalho pedagógica do Colégio, é a

busca constante pela compreensão da forma de organização da sociedade, as suas

53

transformações sociais e as consequentes implicações educacionais que refletem na

forma de organização curricular e na qualidade da educação que pretendemos para

os alunos da escola pública.

A qualidade pretendida refere-se à possibilidade de, pelo processo de transmissão-

apropriação do saber escolar, compreender a realidade vivenciada livre das

ideologias da classe dominante que pretendem mascarar o real e eliminar o acesso

ao conhecimento sistematizado, à cultura humana universal, que, como instrumentos

simbólicos possibilitam a humanização como via de emancipação.

“Uma educação voltada apenas para a afirmação dos princípios de liberdade, democracia, participação cultural, é sempre inadequada. Não basta. Porque tal gênero de educação os inimigos da democracia também podem fazer, no plano do discurso. Sem negar esses princípios ou ignorá-los, considero mais importante que os homens sejam instruídos, isto é, armados de saber, de tal modo que possam participar concretamente da criação de uma vida mais rica, de uma maior capacidade produtiva, com maior participação democrática. Isto significa mais instrução, mais cultura.” (MANACORDA, 1986, p. 60).

5.5 Complementação Curricular

As Diretrizes Curriculares do estado do Paraná, formulada a partir das discussões

coletivas realizadas pelos profissionais da educação da rede estadual, propõem um

currículo que contribua para a formação dos sujeitos, tratando as disciplinas

escolares de um ponto de vista investigativo, contextualizado, interdisciplinar,

quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto dão a eles. São

documentos de referência para a organização e avaliação do trabalho pedagógico

nas escolas da rede pública estadual, organiza o conhecimento escolar por

disciplinas escolares e o conhecimento da disciplina por conteúdos estruturantes e

básicos.

A Proposta Pedagógica Curricular é um documento construído coletivamente no

âmbito da escola que tem como referência as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná, é organizada por disciplinas e exige uma determinada seriação e sequencia

de conteúdos básicos e específicos.

54

O Plano de Trabalho Docente, de autoria do professor, estabelece que conteúdos

específicos serão contemplados e trabalhados, organiza o tempo e o processo,

estabelece encaminhamentos metodológicos, indica recursos, estratégias e

materiais, especifica critérios, estratégias e instrumentos de avaliação do processo

de ensino e aprendizagem.

Estes documentos são a referência para a o desenvolvimento de atividades de

complementação de carga-horária do Colégio, elaboradas a partir de recortes de

conteúdos disciplinares. As atividades propostas decorrem de algum conteúdo

estruturante, básico ou específico das disciplinas curriculares que tenham caráter

complementar, ou seja, transcenda a mera repetição daquilo que já faz parte do

trabalho decorrente da Proposta Pedagógica Curricular que seja relevante para a

comunidade escolar, considerando aspectos sociais, econômicos e culturais dos

sujeitos que se pretende envolver e que contribui significativamente no processo de

ensino e aprendizagem.

As atividades de complementação curricular têm como objetivos desenvolver

metodologias investigativas, a produção e a socialização do conhecimento, que

compreende eventos próprios da cultura escolar como: Feira de Ciências, Semana

Cultural Feira de Conhecimentos e outros eventos organizados pela Secretaria de

estado da Educação do Estado do Paraná.

5.6 Estágio Não-Obrigatório

Este Colégio prevê o acompanhamento sistematizado aos alunos que possam, a

qualquer tempo, realizar as atividades de Estágio Não-Obrigatório, conforme Plano

de Estágio aprovado pelo Parecer n. 038/2010 do Núcleo Regional da Educação de

Cianorte. No referido Plano está contida a concepção de trabalho enquanto princípio

educativo, bem como as orientações que estão em consonância com a Lei n.º

11788/2008, com a Deliberação n.º 02/2009 – CEE-PR e Instrução n.º 06/2009 –

SUED-SEED.

55

5.7 Desafios Educacionais contemporâneos

Como descrito anteriormente, a concepção de currículo assumida pelo Colégio

Estadual Cianorte, o compreende como a expressão das concepções (de homem,

de mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações

sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas e das relações nela

vividas. Nesta perspectiva, entende como necessária a seleção intencional de

conteúdos, saberes e conhecimentos, os quais devem ser democratizados para toda

a população, uma vez que são requisitos mínimos para a participação consciente em

uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditória.

As políticas educacionais da década de 90 são expressão de um contraditório

movimento pautado no fortalecimento da base empresarial, no progresso técnico, na

sustentabilidade social, na abertura à economia internacional, na competitividade, na

desregulamentação econômica, nos ganhos de produtividade, no crescimento

econômico e na elevação da expectativa de vida da população. Movimento este que

imputou à escola demandas de formação para atender ao modelo de

desenvolvimento econômico e os reflexos desta no acirramento das contradições

sociais, políticas, culturais e ambientais.

Deste modo, transfere à escola a responsabilidade de resolver problemas de

qualquer natureza, necessitando para isso de novas abordagens curriculares

inspiradas nesse novo modelo produtivo. Surge, portanto, a pedagogia de projetos, a

inter, trans, poli, multidisciplinaridade e transversalidade, expressas na relativização

dos conteúdos que acabam se configurando na idéia do “aprender a aprender”, que

sustenta os Pârametros Curriculares Nacionais da década de 90.

Os reflexos desta tendência em educação imputam à escola a responsabilidade “... em dar respostas à sociedade: se o desenvolvimento econômico impulsiona a produção e com isso a poluição ambiental, a escola poderia então transversalizar seu conteúdo com o tema meio ambiente ou mesmo realizar projetos com o fim de preservação ambiental; se a sociedade é excludente, a escola poderia trabalhar com valores como ética, cidadania, solidariedade humana , respeito e pluralidade cultural; se a competitividade econômica exclui milhares de pessoas do processo produtivo e da vida social, a escola poderia desenvolver competências e habilidades genéricas que pudessem em tese capacitar o indivíduo para o mercado ou para a vida; se o desenvolvimento

56

tecnológico trouxe consigo a era da informação ou do conhecimento, o papel da escola prescindiria tanto do conteúdo a ser ensinado como do próprio mediador desse processo.”

Esta nova atribuição serviria como uma forma de camuflar as reais condições

estruturais sob as quais a sociedade e cada sujeito em si está condicionado.

Considerando a concepção de currículo, conhecimento e conteúdo defendida pelo

Colégio, os desafios educacionais contemporâneos postos à escola hoje, enquanto

marcos legais ou não devem ser considerados na sua historicidade e, portanto, pela

categoria totalidade – condição de compreensão do conhecimento nas suas

determinações que se as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas e

culturais podem e devem ser tratadas.

Nesta perspectiva, os “desafios educacionais” no currículo devem pressupor ser

parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina numa relação

artificial e arbitrária, devem ser “chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu

contexto, somente como condição de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina. Isto

significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas

múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais.

O olhar histórico contribui para que estes desafios, que não são genuinamente da

escola, não sejam negligenciados e, em alguma medida, a escola colabore para o

seu enfrentamento, não como forma de secundarizar a sua função social na

socialização do conteúdo historicamente produzido pelo conjunto da humanidade,

mas, contudo, não negar situações postas pelo cotidiano, as quais a escola tem que

fazer enfrentamentos.

O Colégio Estadual Cianorte, no sentido de atender à esta demanda, organiza o

trabalho pedagógico no sentido de compreender os referenciais teóricos necessários

para fundamentar esta discussão utilizando os recursos disponíveis: os cadernos

temáticos, a biblioteca do professor, TV Paulo Freire, como forma de

instrumentalizar a Comunidade Escolar sobre como agir diante de situações

concretas que se põe no cotidiano.

57

5.8 Avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e avaliação de sistemas

de ensino

Diante do contexto descrito, para que a escola possa garantir a qualidade pretendida

na apropriação do conhecimento escolar a todos os alunos, é de sua

responsabilidade fazer um acompanhamento criterioso do trabalho pedagógico

desenvolvido, como uma das formas de garantir a qualidade da apropriação de

conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos comprometidos com a formação

humana.

Segundo Hoffmann (1998) faz-se necessário que o processo de avaliação tenha

como objetivos fundamentais: conhecer melhor o aluno, constatar o que está sendo

aprendido, adequar o processo de ensino e julgar globalmente os processos ensino

e aprendizagem, e não somente classificar ou selecionar os alunos. Neste sentido, a

avaliação assume três características básicas: é contínua e integrada ao fazer diário

do professor evitando-se, portanto, a exclusividade da rotina artificial das situações

de prova, medindo o aluno naquela situação específica; será global, se realizando

tendo em vista as várias áreas de capacidade do aluno; e formativa, concebida como

um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.

A avaliação objetiva, neste contexto, identificar em que medida os resultados

alcançados até então estão próximos ou distantes dos objetivos propostos e, se

possível, descobrir as razões desta proximidade ou distanciamento, para permitir

que o novo planejamento a ser realizado possa resolver os problemas com mais

precisão.

Isto serve tanto para avaliação institucional quanto para a avaliação da

aprendizagem. Isto é, quando na prática pedagógica avaliamos os alunos, o que

estamos pretendendo é conhecer o que eles sabem, quanto sabem e o quão

distante ou perto estão dos objetivos educacionais que lhes foram propostos. A

conseqüência disto é que com essas informações decorrentes da avaliação da

aprendizagem temos também informações sobre o ensino, uma vez que na escola

não se dissocia o ensino da aprendizagem.

58

As informações resultantes de todos os métodos de avaliação da aprendizagem

utilizados em sala de aula são muito importantes para a gestão escolar, como

também o são as resultantes da avaliação institucional, pois a avaliação procura dar

uma base mais sólida para que os problemas sejam resolvidos, sejam eles os que

ocorrem em uma classe, ou os que ocorrem na escola, ou na rede/sistema de

ensino.

No entanto, tanto na prática pedagógica como na avaliação institucional é

interessante que as práticas avaliativas sejam democráticas, coletivas, dialogadas,

uma vez que estamos falando em gestão e avaliação da escola pública e, uma vez

que é pública é de todos, sendo assim, a avaliação da aprendizagem e institucional

devem servir de instrumentos para a gestão democrática da educação, entendida na

perspectiva de controle social, ou seja, na perspectiva da participação efetiva da

comunidade escolar nas ações e decisões da escola.

A avaliação da aprendizagem nos fornece informações muito preciosas sobre o que

acontece na prática pedagógica que podem ser usadas para a reorganização da

gestão escolar, particularmente da gestão pedagógica, pois com base nesses

dados, no seu significado e nas suas causas, pode-se mapear os problemas e

encontrar soluções para eles.

Assim como a avaliação da aprendizagem a avaliação institucional também é útil

para a gestão escolar, na medida em que permite levantar dados que podem

redimensionar o trabalho da gestão escolar. O espaço da avaliação institucional

representa uma possibilidade a mais para que professores, pedagogos, diretores,

funcionários, alunos e seus familiares, tratarem de forma séria todo o processo de

gestão, desde a identificação do problema, com um tratamento o mais científico

possível das suas causas e conseqüências; passando pelo processo de tomada de

decisões, de forma centrada e dentro dos limites da razoabilidade; pelos momentos

de acompanhamento e controle, aplicando na prática o controle social, entendido

como “acesso aos processos que informam as decisões no âmbito da sociedade

política. Permite a participação da sociedade civil organizada na formulação e na

revisão das regras que conduzem as negociações a arbitragem sobre os interesses

59

em jogo, além do acompanhamento da implementação daquelas decisões, segundo

critérios pactuados.” (Raichelis, p. 42) Tudo isto dentro do princípio e método

democráticos, nos quais o diálogo e a disposição em defender a melhoria da

educação pública são pré-condições.

A avaliação de sistema de ensino tem como objetivo levantar informações que

possam ser úteis na administração das redes/sistemas de ensino, pois o que a

avaliação faz é identificar aspectos da prática pedagógica já desenvolvida e mostrar

de que forma essa prática tem ou não problemas. Este diagnóstico tem algumas

limitações: não explicita forma adequada a realidade pedagógica de cada classe de

aula e, menos ainda, de cada aluno avaliado, uma vez que os processos avaliativos

aplicados em sistemas de ensino utilizam uma metodologia que nem sempre é

condizente com o que acontece nos espaços educativos das escolas brasileiras e

podem não trabalhar o mesmo conteúdo trabalhado em todas as salas de aula, no

entanto, seu objetivo é estabelecer perfis pedagógicos mais ampliados, por estados

ou por regiões geoeducacionais.

O IDEB é um indicador de qualidade educacional mais importante em relação à

avaliação do sistema de ensino. Ele sintetiza dois conceitos igualmente importantes

para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes

em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados

sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas

avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil.

O IDEB, considerado na sua amplitude, é importante por ser condutor de política

pública em prol da qualidade da educação e a ferramenta para acompanhamento

das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de

Desenvolvimento Educacional - PDE estabelece como meta que em 2022 o IDEB do

Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade

comparável a dos países desenvolvidos.

Deve-se considerar, no entanto, em relação à avaliação do sistema de ensino que

os índices alcançados não sejam utilizados para que se estabeleça uma política,

local ou mais geral, de competição entre as escolas. A comparação pode ser

60

perigosa e danosa à solução dos problemas educacionais, pode provocar uma

interpretação superficial dos dados e ignorar aquelas diferenças regionais/locais e,

principalmente, pode não perceber a realidade pedagógica como ela acontece, pois

há determinantes sociais, econômicos, culturais, que impactam no processo

avaliativo e que, via de regra, são desconsiderados pelos procedimentos padrões

nas avaliações de sistemas de ensino.

Neste sentido, AFONSO (2002) sintetiza o papel da avaliação como processo de

rearticulação entre sociedade civil e estado na perspectiva do controle social:

A avaliação formativa (que está longe de ter esgotado todas as suas potencialidades) pode cumprir um papel de rearticulação do Estado com a comunidade na medida em que ajudar a promover a aprendizagem dos saberes e objetivos curriculares comuns, que decorrem de uma escola básica como projeto de um Estado democrático, sem excluir as subjetividades e as necessidades que se expressam na e pela comunidade. (...) A gestão da regulação e da emancipação é um processo extremamente complexo e difícil. Não depende apenas dos professores, embora sejam estes que estão em melhores condições de mediar as exigências do Estado e as expectativas e necessidade da comunidade, sobretudo quando a autonomia profissional é posta ao serviço de projetos que aproveitam da autonomia relativa do próprio sistema educativo e das ambigüidades das políticas educativas (2002, p 130).

A perspectiva de trabalho com esta avaliação no Colégio é de implantar propostas

democráticas de superação da avaliação para a competição, evitando a exposição

inadequada dos alunos, com intuito de fazer um diagnóstico do desenvolvimento

pedagógico da escola para o processo democrático de tomada de decisões.

5.9. Gestão Democrática

A Gestão Democrática é o processo político através do qual as pessoas na escola

discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,

acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao

desenvolvimento da própria escola. Este processo, sustentado no diálogo e na

alteridade, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da

comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os

processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos

sujeitos da escola.

61

A base para a construção de uma relação democrática é o diálogo, a relação entre

as pessoas é uma relação horizontal, uma relação entre iguais. Dessa forma, negar

o outro significa negar a si próprio, bem como reconhecer os direitos dos outros,

poderá ser garantia de que os seus também serão reconhecidos.

A gestão escolar pautada em princípios democráticos pressupõe compreender a

educação como direito de todos; a escola como serviço público; participação como

política e alteridade. O consenso não é o ponto de partida neste processo, mas o

ponto de chegada, construído coletivamente a partir dos conflitos. (SOUZA;

GOUVEIA; TAVARES, 2005, p.25).

A participação da comunidade escolar na construção do Projeto Político Pedagógico

e Proposta Pedagógica da escola é essencial, portanto, para que se atenda ao

princípio de gestão democrática da escola pública determinada pela legislação. O

Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular são documentos que

estabelecem uma direção, uma intencionalidade à organização do trabalho

pedagógico da escola. Sua construção exige uma reflexão acerca da concepção de

escola e sua relação com a sociedade.

O Projeto Político Pedagógico construído na perspectiva da gestão democrática,

portanto, com a participação coletiva, supõe reflexão e discussão crítica sobre os

problemas da sociedade e da educação para encontrar as possibilidades de

intervenção na realidade, buscando a transformação da realidade social, econômica

e política desta sociedade na qual a escola está inserida. Exige, ainda, e articula a

participação de todos os sujeitos do processo educativo: professores, funcionários,

pais, alunos e outros para construir uma visão global da realidade e dos

compromissos coletivos, fundamentando as transformações internas da organização

escolar e explicitando suas relações com as transformações mais amplas

(econômica, social, política, educacional e cultural). Deve ser compreendido como a

representação do que foi sonhado coletivamente e que pode ser realizado,

alicerçando o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção

contínua, por isso nunca está pronto e acabado.

62

Levando em consideração que a escola está inserida numa sociedade dividida em

classes com condições desiguais, característica do modo capitalista de produção da

vida material, considerar a democracia como método de tomada de decisões da vida

coletiva implica em disponibilizar formas democráticas de gestão e organização da

escola a toda a comunidade escolar:

• Tomar decisões sobre questões substantivas na escola; • Dispor de informações suficiente para que ao tomar parte de conselhos e similares pais, professores e gestores possam construir posições por meio do debate racional. • Realizar o controle social sobre a coisa pública. Certamente, construir esta cultura democrática implicará enfrentar a cultura autoritária e centralizadora em que todos nós, pais, professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicará discutir o que significam as relações de poder no interior da escola. (SOUZA; GOUVEIA; TAVARES, 2005, p.25).

Fortalecer a participação dos órgãos colegiados de gestão da escola, através de

rotinas de formação, reflexão e decisão sobre a organização do trabalho

pedagógico, administrativo e financeiro, torna-se, portanto, exigência para que a

gestão da escola seja democrática, apesar das contradições existentes na forma de

organização da vida em sociedade.

63

6 - AÇÕES PARA SUPERAÇÃO DA PROBLEMÁTICA EDUCACIONAL

A educação da pessoa é um processo amplo, que não se limita à educação escolar.

Entretanto, a escola tem um papel indispensável e insubstituível no processo da

educação das pessoas. Para que o cidadão se situe como sujeito de sua história e

da história do seu entorno, ele precisa se apropriar da riqueza cultural produzida

pela humanidade e construir as condições subjetivas necessárias para a intervenção

na realidade. A função da escola é assegurar essa apropriação e essa construção

das condições subjetivas do cidadão.

Um dos aspectos mais importantes desse processo é a apropriação da riqueza

cultural produzida pela humanidade. É fundamental que cada cidadão construa em

si o saber integrante da educação básica e aprenda a pensar criticamente, a

produzir conhecimentos. O conhecimento é um objeto específico do ato pedagógico

de fundamental importância. Para ser sujeito e autor de sua história, é indispensável

que o estudante se aproprie do conhecimento historicamente acumulado pela

humanidade e desenvolva as condições para produzir novos saberes.

O conhecimento pode ser entendido como produto, como informação, ou pode ser

entendido como processo, construção. Essas duas compreensões são opostas e,

por isso, determinam formas completamente diferentes de trabalhar com os

estudantes. Essa visão oposta de conhecimento vem acompanhada de visões

opostas de sociedade, de pessoa humana e de educação.

O conhecimento como processo, como produção, é a construção do saber. Se o

objeto de trabalho pedagógico é o conhecimento como construção, a função e o

objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos educandos sobre

determinada realidade. O importante é que o estudante compreenda o contexto,

construa seu dizer e desenvolva seu raciocínio lógico e criativo para participar

ativamente da vida social.

O ato pedagógico centrado no conhecimento como construção é, por exigência,

interativo, interpessoal, participante e democrático. Essa forma de ver exige que a

64

gestão da escola seja compartilhada. A co-responsabilidade de todos os segmentos

e atores da prática educativa escolar é inerente à relação das pessoas envolvidas no

processo de construção do conhecimento.

A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e

gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e

participativos de decisão. Nesse sentido, a participação constitui um dos objetivos

fundamentais a serem alcançados pelos diferentes atores que constroem o cotidiano

escolar.

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições

favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos,

normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Dentre os meios e

as condições destacam-se, ainda, a importância de se garantir: infra-estrutura

adequada, quadro de pessoal qualificado, apoio estudantil. Outro dado importante é

entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa

direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e,

portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal.

A efetivação de uma lógica de gestão democrática é sempre processual e, portanto,

permanente vivência e aprendizado. É um processo eminentemente pedagógico,

que envolve, entre outros, o conhecimento da legislação, a discussão, a implantação

e consolidação de mecanismos de participação. Esse processo de mudança, que

amplia o estabelecimento de ações compartilhadas na escola e fortalece a forma de

organização coletiva, com a estrutura da equipe gestora, e a criação e atuação dos

Conselhos Escolares tem mostrado um dos caminhos para se avançar na

democratização da gestão escolar.

Frente às dificuldades e necessidades diagnosticadas no Colégio, faz-se urgente a

delimitação de mudanças significativas, na forma de gestão e na organização do

trabalho pedagógico, para que estas sejam realmente superadas.

Constituem-se ações previstas pela escola para superação da problemática

educacional vivenciada no cotidiano escolar:

65

a)Redimensionar a gestão democrática implementada no Colégio, possibilitando:

O fortalecimento dos órgãos colegiados de gestão: Conselho Escolar,

Conselho de Classe, Grêmio Estudantil, Associação de pais, Mestres e

Funcionários (APMF).

Realização da Avaliação Institucional com todos os segmentos da

comunidade escolar.

A utilização dos resultados da avaliação institucional para reflexão e busca

de melhoria contínua de sua atuação no contexto escolar.

O fortalecimento de um trabalho pedagógico coletivo, a partir de momentos

de reflexão, discussão e organização.

Ressignificar o papel do Professor Conselheiro e do Representante de

Turma pensando na participação efetiva destes no Conselho de Classe,

quando da apropriação dos conceitos de participação no coletivo escolar, na

perspectiva da gestão democrática.

Ressignificar a Reunião de Pais na sua organização, proporcionando a

participação efetiva dos professores e as discussões acerca da avaliação.

Participação efetiva do Conselho Escolar nas decisões do Colégio e na

avaliação institucional para incentivar a prática democrática das instâncias

colegiadas de gestão.

Implementar uma comunicação eficiente entre os profissionais da educação

no Colégio com a criação de endereço eletrônico para divulgação das

atividades, eventos, notícias e ações do Colégio.

Proporcionar Formação Continuada para os integrantes do Grêmio

Estudantil, incentivando ações efetivas de representação dos alunos no

Colégio.

b) Organizar a prática pedagógica escolar de maneira a atender as reais necessidades

dos alunos atendidos e o cumprimento da real função da escola, possibilitando:

66

Efetivo acompanhamento pela equipe pedagógica quanto à elaboração e

desenvolvimento do Plano de Trabalho Docente e da hora-atividade do

coletivo de professores do Colégio;

O comprometimento dos profissionais do Colégio para a implementação de

um trabalho pautado na ética e no respeito mútuo, em que o diálogo seja a

base estratégica mais utilizada na resolução de problemas e dos conflitos do

ambiente escolar.

A ressignificação da avaliação no processo ensino-aprendizagem, para que

ela assuma o caráter de acompanhamento da aprendizagem do aluno

direcionando o processo pedagógico;

A organização de eventos escolares como Feiras de Ciências, Festas Juninas,

etc., como espaço de apropriação de conhecimentos.

Implementar pesquisas, atividades, trabalhos, quando da realização das

Feiras de Ciências e Feira do Conhecimento, sobre as temáticas propostas

pelos desafios educacionais contemporâneos.

Orientação e conscientização dos alunos quanto ao Regimento Escolar no que

se refere a: direitos, deveres e sanções dos alunos e sistema de avaliação.

Reorganização do Plano de Recuperação de estudos que possibilite a

aprendizagem efetiva dos alunos.

Levantamento dos alunos com problemas de comportamento,

acompanhamento com orientações, encaminhamento para atendimento

especializado através da família, quando necessário.

Disponibilizar espaço de tempo para palestras aos alunos com a Patrulha

Escolar Comunitária desenvolvendo atitudes de respeito às regras

estabelecidas socialmente.

Realização de Fóruns Escolares internos envolvendo a comunidade escolar e

moradores do entorno do Colégio para debater temáticas sobre violência,

drogas, preconceito de gênero, etnia e religião, com aprovação de ações para

o enfrentamento dos mesmos.

Escolha de livros didáticos que não contenham orientações racistas,

discriminatórias e preconceituosas.

67

Organizar e implementar o Programa FICA no Colégio, como estratégia de

erradicação da evasão escolar.

Organização e eleição da Equipe Multidisciplinar com plano específico de

atuação no Colégio.

Construção de um BLOG com subsídios para os professores e alunos que

contemplem a História e Cultura Africana, afro-brasileira, indígena, gênero e

diversidade sexual.

Promover Formação Continuada aos professores com o Departamento da

Diversidade do NRE de Cianorte na temática da Diversidade Sexual.

A aquisição de material teórico nas temáticas:História e Cultura Africana, afro-

brasileira, indígena e de gênero para utilização dos professores e alunos na

Biblioteca do Colégio.

Garantir atendimento excepcional de alunos que se enquadrem na legislação

vigente e atendidas as exigências do Programa SAREH.

Divulgar entre os professores os recursos midiáticos disponibilizados pelo

Colégio, bem como a importância da sua utilização.

Incentivar o acesso ao Portal Dia a Dia Educação por todos os segmentos da

Comunidade Escolar.

Acompanhamento sistemático do rendimento escolar dos alunos inseridos em

Programas como: Bolsa Escola, Benefício Variável Jovem etc.

Dar continuidade ao investimento na valorização dos espaços de formação

continuada para a compreensão da avaliação de sistema de ensino,

analisando os índices do Colégio e reorganizando metodologias de trabalho

pedagógico objetivando alcançar as metas propostas.

c)Possibilitar, através de ações administrativas, o aperfeiçoamento das condições

físicas e materiais, para o atendimento às necessidades pedagógicas, observando:

A qualificação dos equipamentos pedagógicos (salas, biblioteca,

laboratórios, pátios, etc.);

Readequação de aspectos ligados à segurança do ambiente escolar

(iluminação, profissionais para o controle de alunos no pátio e nos portões,

68

instalação de câmeras de monitoramento no pátio e corredores, uso

obrigatório do uniforme, utilização de cartão de identificação de alunos

etc.);

Aplicação de recursos financeiros na melhoria e inovação de instrumentos

que possibilitam maior acesso ao conhecimento científico;

A solicitação de recursos do poder público para o investimento nas

melhorias necessárias ao trabalho pedagógico, segurança, contratação de

pessoal, etc.

69

7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O presente Projeto Político Pedagógico passará por avaliação anualmente, na

ocasião da primeira Semana Pedagógica de cada ano letivo. Nessa ocasião serão

rediscutidos seus princípios norteadores, o sistema de avaliação contemplado e a

efetivação das práticas anunciadas. A avaliação deverá contar com a participação

da Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, alunos e representantes

do Conselho Escolar.

70

8. REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Mairce da Silva. Cenas do cotidiano de uma escola pública: olhando a

escola pelo avesso. IN: Garcia, R. L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano.

Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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______. Lei 10.172, 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e

dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível

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GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico - crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002.

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