projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas geografia

de 31

2014

Carlos Souza/Adriana Melo

Coordenação Pedagógica

PROJETO LER E ESCREVER UM GRANDE PRAZER

(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_GEO)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossoc iais e que o prepare para o mundo de hoje.”

(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas

Secretaria Municipal de Educação Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova

Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo

APRESENTAÇÃO

O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a

pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como

sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição

de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do

exercício pleno da cidadania.

A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente

comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos

estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo

aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.

Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente

o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da

leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho

(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o

processo de ensino e no dia a dia dos educandos.

Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa

requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma

sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:

Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma

educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº

9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio

básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 3

1. JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 5

1.1. Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................ 6

1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita? .................................................................................................. 8

1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras ...................................................... 9

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA ....................................................................................... 10

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS ............................................................. 12

3.1 Leitura nas aulas de Geografia .................................................................................. 12

3.2 Estratégias de leitura: Antes, durante e depois .......................................................... 14

3.3 A mediação do professor ........................................................................................... 14

3.4 Tabela de estratégias de leitura – antes, durante e depois ........................................ 17

3.5 As leituras geográficas e seus gêneros ..................................................................... 18

3.6 Exercícios de Leitura para ensinar ler em Geografia: ................................................ 19

3.6.1 Letras de Músicas ................................................................................................... 19

3.6.2 Cartografia no ensino de Geografia ........................................................................ 19

3.6.3 Proposta de leitura, interpretação e correlação de informações de mapas ........... 22

4. OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 28

4.1 Específicos ................................................................................................................. 28

5. PÚBLICO ALVO ............................................................................................................ 29

6. META ............................................................................................................................ 29

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 29

8. RECURSOS HUMANOS ............................................................................................... 30

9. AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 30

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 31

de 31

1. JUSTIFICATIVA

Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a

encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender

e interpretar o que leem.

Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato profundamente político.”

(Antônio Joaquim Severino).

Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a

educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/

indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias

possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,

possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita

são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do

poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de

exercer plenamente nossa cidadania.

Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos

alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o

significado do texto lido.

Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que

muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam

palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete

negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.

O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos

nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a

descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se

ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar

meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.

Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá

esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa

instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez

mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício

da sua cidadania.

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 6 de 31

Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja

como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,

que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar

tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal

hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para

a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à

leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e

compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.

Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é

escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,

lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados

justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.

O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está

trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências

didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,

pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado

apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade

de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as

necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-

aprendizagem significativo por meio da leitura.

1.1. Leitura significativa em todas as áreas

É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno

encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e

atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma

de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o

desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na

sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.

143).

Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito

de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos

conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e

interagir nela.

Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar

somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,


uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se

envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e

interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.

Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é

uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições

para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e

realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,

ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.

Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito

de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que

‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o

que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,

a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação

à leitura.

Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o

processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos

para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único

a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.

A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de

leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos

estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será

significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.

Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e

expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura

significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o

que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por

escrito.

Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:

[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras, possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido, leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)

Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,

também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos

professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,

compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também


já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se

propõe a fazer um trabalho de interpretação.

É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de

iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da

leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não

ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos

permanecerem na escola.

Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as

palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de

seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou

às palavras que lê.

Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos

como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,

os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,

reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada

vez de forma mais autônoma.

Eis a grande questão...

1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco

domínio da leitura e escrita?

Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam

pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo

desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e

coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura

de um texto etc.

A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das

aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que

todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem

para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:

• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos

arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que

trazem.

• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.


• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes

o desejo de aprender a ler.

• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura

com colegas mais experientes.

• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os

• temas tratados.

Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas

aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si

mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que

todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas

rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne

mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida

que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de

propósitos de leitura e de abordagem dos textos.

1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescrito ras

de 31

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em

todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer

contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto

escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,

dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.

Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os

alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria

dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,

durante e depois da leitura.

ANTES

• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem

sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.

• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,

os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será

lido.

• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém

que seus alunos talvez ignorem.

DURANTE

• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele

desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,

porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.

Simulado:

Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa dois

do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo

seguinte trecho do seu relatório:

Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.


À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:

a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer

relações entre as partes do texto.

• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.

• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão

(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o

método que mais lhe agrada.

• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com

isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular

conceitos equivocados.

Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as

pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.

Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa

pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um

texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,

porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a

qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.

Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o

nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,

assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas

Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua

Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada,

embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de

Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não

fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas

nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai,

onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.

DEPOIS

• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de

assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.

• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças

que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a

formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.


• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os

alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS

3.1 Leitura nas aulas de Geografia

Em Geografia, ler e escrever auxiliam a apreender o aparente caos da paisagem e,

com esse trabalho, a entender, em parte, os processos de produção e organização do espaço

geográfico. Assim, ler em Geografia também passa pela leitura do lugar, da paisagem, do

território. Na escola, esse conteúdo curricular pode ser considerado um instrumento que

remete à investigação e ensino da organização textual, cartográfica e gráfica, tendo,

conseqüentemente, forte relação com imagens, gráficos e mapas, além dos textos científicos,

opinativos, literários etc.

A concepção de leitura em Geografia está diretamente vinculada ao entendimento e à

adoção de posturas reflexivas em relação ao mundo e suas transformações, levando em

conta a leitura crítica do espaço geográfico, desvendando a realidade e contribuindo com a

prática da cidadania que está vinculada à consciência espacial, como aponta a professora da

Universidade Federal de Goiás (UFG) Lana Cavalcanti (1998, p. 13):

A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.

E ainda, segundo Helena Callai (2005, p. 228-9), professora da Universidade Regional

do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí):

“Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos). Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca de sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades”.

Com base em tal visão, a leitura em Geografia permite a utilização de diversos gêneros

de texto presentes em distintas esferas de circulação – escolar, literária, jornalística –, tendo


como objetivo a compreensão do espaço geográfico. Mais que desenvolver conteúdos

geográficos muitas vezes desconectados da realidade, o professor de Geografia deve

procurar, nas aulas, as relações de seu objeto de estudo com as demais áreas do

conhecimento, bem como com as experiências vividas pelo aluno.

É preciso levá-lo a perceber que a Geografia se constrói no dia-a-dia, por meio do

trabalho e da relação entre sociedade e natureza, que não é simplesmente uma disciplina

escolar repleta de fatos, conceitos e procedimentos que descrevem o mundo, como se o

estudante não fosse protagonista das permanências e mudanças na sociedade, exigindo dele

posicionamento crítico.

Assim, ler e escrever em Geografia deve permitir ao aluno a aprendizagem dos

conteúdos específicos dessa disciplina ao mesmo tempo em que promove sua proficiência

leitora e escritora. Nesse processo, também ocorre a alfabetização geográfica, uma vez que o

aluno se apropria dos conceitos da disciplina e de sua articulação na explicação de

fenômenos de distintas naturezas, contribuindo para a elaboração de sua visão de mundo e

reconhecendo seu lugar nele. Pois segundo Freire:

[...] a alfabetização não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histórico de um mundo comum. A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler e aprender a dizer a sua palavra”. (FIORI, citado por FREIRE, 1989, p. 20).

A Geografia pode fornecer uma formação muito ampla, todavia os professores não

podem ensinar a “[...] ler o mundo da geografia através de lentes apolíticas, acríticas quanto

às contradições constantes na sociedade e desta com a natureza.” (NEVES, 1999, p. 66).

A leitura feita nas aulas de Geografia deve analisar a sociedade de modo geral, o

cidadão em relação à sociedade, seus direitos, deveres, e, também, analisar quais eram as

intenções presentes no objetivo de formar um cidadão patriota e acrítico, lembrando que “[...]

ler e escrever em geografia é ler o mundo de maneira com que o aluno saiba situar-se (não só

localizar-se e descrever) e posicionar-se.” (NEVES, 1999, p. 81).

Para abranger todos esses aspectos é preciso não se prender a apenas uma fonte de

informação, ou seja, ao livro didático, pois “[...] a trama da realidade do mundo só se aproxima

da sala de aula quando variamos as fontes de informações.” (NEVES, 1999, p. 69).

Visto desse modo, o ensino de Geografia pode ser muito mais abrangente do que se

pensa, tudo depende da leitura que é feita nas aulas, da maneira como se leem os textos e o

mundo, pois:

O principal objetivo do professor de Geografia de 5ª a 8ª série é fazer com que o aluno analise paisagens, represente graficamente o que observou, es-tabeleça comparações com outras realidades e reflita sobre suas constatações, à luz da teoria e da prática. (FERRARI, 2005, p. 60).


3.2 Estratégias de leitura: Antes, durante e depois

Na escola, o contato do aluno com o objeto material e com o texto em si é um trabalho

que deve ser realizado de maneira sistemática, com objetivos bem definidos para cada etapa

do processo de leitura: o antes, o durante e o depois. A descrição geral das estratégias e

habilidades de leitura pode ser compreendida da seguinte forma:

• O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?

• O que cabe ao professor realizar com a sua turma durante a leitura (autônoma ou

compartilhada)?

• O que cabe ao professor realizar com a sua turma depois da leitura de um texto?

Os momentos “antes”, “durante” e “depois” é um exercício de reflexão que pode

conduzir à apreensão do conteúdo da matéria e à própria reconstrução das idéias expressas

pelo autor. Assim, o primeiro momento da organização do trabalho com textos é o “antes da

leitura”, aquilo que deve ser perseguido para sensibilizar o leitor com relação ao texto, tanto

no que se refere a seu conteúdo quanto à forma como é apresentado; procura-se, portanto,

estabelecer alguns vínculos com o conteúdo do texto.

No segundo momento, “durante a leitura”, o texto é contextualizado pelo leitor, descrito

e interpretado, encadeado e relacionado; deixa-se de ver simplesmente a direção tomada

pelo autor e passa-se a tentar observar o que ele contemplou durante o caminho.

O último momento é o “depois da leitura”, que envolve texto, leitor e contexto, gerando

um terceiro produto, uma nova construção mental, uma interpretação; o que foi lido pode criar

raízes, sendo digerido e apropriado pelo leitor e materializado em sua produção escrita. Essa

etapa é útil para impedir que o pensamento do educando se transforme em arena de

pensamentos alheios, sem a devida reflexão individual.

Desenvolver o hábito de leitura no aluno implica criar intimidade com os diversos

gêneros de texto, construir sentidos e desenvolver um comportamento ativo de construção de

significados e conceitos, respondendo a uma questão colocada pelo próprio leitor: “Ler para

quê?”.

3.3 A mediação do professor

Como mediador da relação entre o texto e o estudante, o professor precisa definir com

clareza o objetivo a ser alcançado com a leitura do texto, explorar com bastante atenção os

conhecimentos prévios do aluno sobre o assunto e relacioná-los com as “novas idéias” e

informações trazidas pela leitura (confirmando, confrontando, polemizando a discussão). Em


sala de aula, ele pode utilizar diversos gêneros de texto – peças de teatro, cartazes, mapas,

entrevistas, diálogos etc. –, apresentando-os a sua turma durante e/ou após a leitura.

Quanto à utilização dos mapas, é importante que professor e aluno os considerem um

instrumento de trabalho fundamental para o ensino e aprendizagem em Geografia. O

professor deve incentivar a leitura e elaboração de mapas (aperfeiçoando a compreensão do

uso da linguagem cartográfica) para que o aluno alcance certa autonomia e tenha, no mapa, a

referência de uma representação espacial a ser empregada em seu cotidiano.

Para transformar a prática da leitura nos três momentos – antes , durante e depois –

em situações didáticas participativas que mobilizem o grupo de alunos, destacam-se alguns

pontos básicos para a mediação do professor nas aulas de Geografia:

• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos em qualquer proposta de trabalho,

tanto aquelas que envolvem o uso de textos escritos como aquelas que não utilizam

esses recursos.

• Estimular a observação do cotidiano, pois, pela curiosidade, o aluno começa a

desenvolver seus conceitos e descobertas, podendo fazer a transposição para outros

espaços: sala de aula, livros, revistas, entre outros.

• Explorar, no decorrer das práticas em sala de aula, a maior diversidade possível de

gêneros de texto orais, escritos e visuais (sempre em consonância com o projeto

pedagógico da escola e o planejamento do professor, é claro), mostrando de maneira

dinâmica que o saber organizado não tem como único ponto de referência o texto

escrito.

• Trabalhar com os gêneros preferidos de cada faixa etária ou grupo de alunos em razão

de suas características próprias, do lugar onde vivem, da origem familiar e das

experiências prévias com leitura, e, com o tempo, introduzir novos gêneros que

permitam estabelecer paralelos com os já conhecidos, de acordo com os objetivos de

aprendizagem na área.

• Efetuar sempre algum tipo de registro, mesmo que seja sintético, para que este possa

ser retomado e reescrito até se tornar um texto coerente, apto a estabelecer diálogo

com outras pessoas, a fim de que o aluno compreenda que a escrita tem uma função

social, ou seja, no momento em que se escreve, é necessário pensar no leitor, avaliar

se este compreenderá ou não as informações do texto.

Essa é uma tarefa que envolve interdisciplinaridade. Ensinar a ler vários gêneros de

texto por meio das estratégias que desenvolvem diferentes habilidades de leitura é fruto de

pesquisas no campo da lingüística, o que, porém, não significa que apenas a área de Língua

Portuguesa deve assumir tal responsabilidade; os textos existem graças às idéias e temas


que veiculam, e estes estão associados às diversas áreas que compreendem o currículo

escolar. Portanto, a ação interdisciplinar, nesse caso, ocorre por meio da articulação das

disciplinas não pelo tema ou conteúdo conceitual, e sim pelo trabalho com os gêneros do

discurso. Contudo, vale lembrar que a principal função de cada disciplina na escola é ensinar

seus conteúdos específicos, e o trabalho com a leitura de textos é essencial para isso.

Para o atendimento dessas proposições, no contexto do projeto “Ler e escrever”, parte-

se do princípio de que nos aproximamos dos textos para qualificar a descrição e a

representação do espaço geográfico; logo, temas do interesse da Geografia devem estar

inseridos nos textos. Ou seja, nas aulas de Geografia, é preciso escolher textos que

possibilitem a aprendizagem de conteúdos dessa disciplina, e o desenvolvimento das

estratégias de leitura tem de estar vinculado a isso, pois, por exemplo, mesmo quem não

conhece a fundo os conteúdos de Geografia pode conseguir identificar passagens no texto

nas quais tais conteúdos estão presentes, mas apenas quem domina a área é capaz de

expandir sua leitura e problematizá-los.

Tal proposta é desafiadora, uma vez que não se coloca a paisagem percebida,

empírica, como a única base inicial para o estudo do espaço geográfico (extração do texto

com base no contexto), e sim se considera que um texto pode permitir determinada reflexão a

respeito do que está sendo estudado (extração do contexto com base no texto). Isso quer

dizer que os níveis de compreensão do espaço (perceptivo, descritivo e interpretativo) devem

ser galgados não exclusivamente com base no espaço vivido em si, mas também com base

nas reflexões realizadas com a leitura de textos escritos, imagens, gráficos, mapas etc.

Com essa proposta, o estudante constrói conhecimento por meio da atuação

sistemática do professor e do engajamento de ambos na pesquisa permanente da realidade

exposta tanto em textos como na apreensão do que existe de material e imaterial no espaço

geográfico próximo ou distante do aluno.


3.4 Tabela de estratégias de leitura – antes, duran te e depois


3.5 As leituras geográficas e seus gêneros

Entre os gêneros de texto que podem ser utilizados no cotidiano escolar (nas diferentes

disciplinas), a Geografia privilegia alguns de acordo com seu objeto de estudo e sua

linguagem. Esses gêneros perpassam diversas esferas discursivas – escolar, jornalística,

literária –, apresentadas em diferentes suportes – livros didáticos, jornais, revistas e outras

mídias, como a Internet.

É também de grande importância no ensino de Geografia o uso de imagens, sobretudo

mapas, gráficos, fotografias, pinturas ou a própria paisagem observada empiricamente, por

meio de trabalhos de campo, estudos do meio ou com base nas experiências vividas pelo

aluno.

Entre os gêneros de texto da esfera jornalística, constatou-se que os artigos , as

notícias e as reportagens são mais freqüentes nas atividades didáticas de Geografia e que

as charges , as entrevistas , as resenhas e os editoriais podem ser mais explorados.

Na esfera escolar, são mais utilizados artigos de divulgação científica , enunciados

de questões , gráficos , tabelas e mapas , verbetes de dicionário e as unidades ou

capítulos do livro didático , mas também devem estar presentes na sala de aula relatórios

de experimentos científicos , autobiografia e os relatos históricos .

Quanto aos gêneros escritos de apoio à leitura, a anotação , o resumo e o sublinhado

são os mais comuns; o comentário , o esquema , a lista , a tabela , o gráfico e o mapa

aparecem com menor freqüência que os primeiros, e o fichamento e o relatório são ainda

menos empregados. Já na esfera literária, a grande presença das canções populares e dos

poemas leva a concluir que os outros gêneros podem ser também usados em virtude de suas

inúmeras possibilidades, como o trabalho com trechos de biografia , contos , diários de

viagem , romances , lendas e mitos etc.

Entretanto, independentemente do gênero, deve-se levar em conta que as estratégias

de trabalho com eles precisam promover o diálogo do aluno com o texto, não representando

uma atividade mecânica e de mero decifrar de códigos e sinais, tampouco a simples cópia de

mapas.

Essa prática permite ao aluno elaborar uma reflexão sobre o tema e sobre a realidade,

uma vez que, conforme afirma Lana Cavalcanti (1998, p. 23), “do diálogo com o texto, o leitor

pode sair transformado”. Por fim, todos os meios e textos têm de ser utilizados de maneira

contextualizada, crítica e significativa.


3.6 Exercícios de Leitura para ensinar ler em Geogr afia:

3.6.1 Letras de Músicas

Uma estratégia utilizada para ensinar a ler e escrever em Geografia é utilizar letras de

música. Vejamos dois exemplos dados pelo professor Nestor André Kaercher, do NIUE da

UFRGS.

Eu ando pelo mundo Prestando atenção em cores que eu não sei o nome Cores de Almodóvar, cores de Frida Kahlo, cores Passeio pelo escuro Eu presto muita atenção no que o meu irmão ouve E como uma segunda pele, um calo, uma casca Uma cápsula protetora Eu quero chegar antes Pra sinalizar o estar de cada coisa, filtrar seus graus Eu ando pelo mundo divertindo gente, chorando ao telefone E vendo doer a fome nos meninos que têm fome

Calcanhoto, Adriana. Esquadros, 1992.

Em um trabalho de leitura atenta da música de Adriana Calcanhoto com os alunos o

professor de Geografia poderá:

• Tentar fazer os alunos “verem cores” que nunca tinham visto e “prestarem atenção” em

coisas até então imperceptíveis. Assim, estará estimulando-os a ler o mundo com

outros olhos.

• Estimular os alunos a “ouvirem o seu irmão”, com respeito e atenção. Tarefa difícil sem

dúvida, mas é um exercício pedagógico que nós, os professores, podemos ajudar a

praticar.

• Levar os alunos e a si próprio a se indignar com “a fome dos meninos”. Isso é mais do

que “dar geografia”, é discutir ética, política, enfim, o mundo em que vivemos. É que

um conceito tão importante em geografia, o de “espaço”, não deve ser apenas o de

palco passivo onde os seres humanos atuam. Ele é, também, elemento

influenciador/limitador/ organizador /estimulador de nossas ações. Isso é ensinar a ler e

a escrever em Geografia.

3.6.2 Cartografia no ensino de Geografia

A cartografia é uma linguagem que expressa fatos e fenômenos observados em

determinado local e constitui importante instrumento de reflexão e informação. Além disso,

possibilita um conhecimento estratégico acerca do espaço geográfico, permitindo a leitura

crítica de inúmeros fenômenos em diversas escalas.


É fundamental que o estudante aprenda a ler um mapa porque, ao dominar uma

linguagem que serve para a apreensão de diversos fatos e fenômenos que se manifestam nas

mais diferentes escalas, pode fazer relações e comparações e chegar a conclusões que

dificilmente obteria apenas pela observação empírica ou pela leitura de textos escritos. Assim,

quando sabe ler mapas, o aluno toma posse de procedimentos que lhe permitem ter acesso a

outras informações sobre o mundo que o auxiliam a compreender a realidade e nela atuar.

Por exemplo : com base em um mapa representando as áreas de risco do município o

estudante será capaz de localizar as mais vulneráveis, deduzir como se dá o processo de

valorização do espaço e explicar, em parte, o uso do solo que se faz no município (as áreas

mais degradadas e mais vulneráveis estão ocupadas por população de baixa renda).

Correlacionando essas informações com outras, como a geomorfologia e a cobertura vegetal

do município, ele conseguirá apontar quais intervenções seriam necessárias em diferentes

lugares para amenizar os riscos de enchente, contaminação dos recursos hídricos,

deslizamentos etc.

Ler mapas é um processo que começa com sua decodificação e, por isso mesmo, a

linguagem cartográfica, assim como outras linguagens (escrita, matemática etc.), deve ser

apresentada ao aluno já nos primeiros anos do ensino fundamental.

No início do ciclo II, espera-se que o estudante já consiga identificar alguns elementos

da linguagem cartográfica, como visão oblíqua e vertical (diferenciar a observação realizada

pelo olho humano, que, mesmo que seja do alto de um prédio ou avião, é sempre oblíqua,

daquela realizada por meio de técnicas que permitem representar o espaço em mapas

planos), noções de escala (saber que se trata de uma relação de proporção) e de orientação

(estabelecer as relações de proximidade e localização – pontos cardeais – com base no

referencial adotado), legenda (compreender que são símbolos que representam dados da

realidade) etc. Desse modo, no ciclo II, o aluno ampliará sua proficiência nessa linguagem,

sabendo reconhecer e localizar os diversos dados de um mapa, fazer correlação entre eles

(tanto entre os dados de um mesmo mapa como entre os dados de mapas distintos) e, em

alguns casos, no final desse ciclo, construir um mapa-síntese no qual estejam presentes

apenas as informações mais importantes para a compreensão do fenômeno estudado.

Espera-se, portanto, que o aluno desenvolva tais habilidades em relação a esse recurso de

análise do espaço geográfico para que passe a interpretar mapas em vez de apenas copiá-

los.

Suponhamos, por exemplo, que o objetivo seja estudar a região amazônica, assim

como desenvolver o conceito de região e problematizar a definição de fronteiras políticas e

naturais. Diante de mapas temáticos da cobertura vegetal, da densidade demográfica e


político do Brasil, o professor pode encaminhar as análises por meio de problematizações que

exijam que os alunos:

1) comparem a localização da região Norte do país

com a localização da floresta amazônica;

2) relacionem o povoamento da região e a

sustentação da vegetação.

Para isso, é preciso que os alunos já consigam

ler razoavelmente as legendas desses mapas

(bastante simples nesses exemplos) e tenham boa

noção da proporcionalidade representada pela escala

(pode acontecer de cada mapa apresentar uma escala

distinta). Planeja-se, então, uma seqüência didática na

qual são propostas questões que exijam uma leitura

mais qualificada do mapa por meio da localização de

dados.

Assim, na leitura do mapa de cobertura vegetal,

solicita-se aos alunos que:

1) identifiquem os diferentes tipos de vegetação presentes no Brasil;

2) discutam brevemente sobre o que eles sabem a respeito de cada um desses biomas;

3) retomem o mapa e estabeleçam comparações com o tamanho da área que cada bioma

ocupa;

4) situem geograficamente cada bioma (norte, sul, leste, oeste, ao longo do litoral, no

interior, próximo ou distante de algum ponto de referência conhecido por eles etc.);

5) apontem os biomas presentes no Estado ou município que habitam;

6) comparem os dados do mapa com aquilo que já observaram empiricamente e assim

enfatizem as relações espaço-temporais etc.

Em seguida, na leitura do mapa político, pede-se que:

1) localizem cada região brasileira;

2) apontem em qual delas existe floresta amazônica;

3) comparem os limites da floresta com os limites da região Norte;

4) façam, por escrito, esses apontamentos.

Apresenta-se o mapa de densidade demográfica e propõe-se a elaboração de um

croqui da região Norte representando as áreas que eles imaginam que tenham sofrido maior

desmatamento em decorrência da ocupação humana. Por fim, orienta-se os alunos para fazer

uma pesquisa para saber as principais razões da evolução do desmatamento da floresta


amazônica, localizar algum mapa que represente isso, problematizar o croqui que construíram

e estabelecer as relações entre a região Norte e as demais regiões do país por meio de

textos, seminários, painéis etc. Em resumo, nesse trabalho, os alunos vão observar e

descrever os mapas para interpretar a legenda e, conseqüentemente, os códigos e cores

utilizados, identificar o fenômeno representado e localizar sua área de abrangência. Esse é o

processo que permite aos alunos construírem habilidades mais complexas de leitura de

mapas.

Tal procedimento permite que os alunos observem alguns dos diferentes aspectos

representados no mapa, estabeleçam relações entre os fenômenos e sua localização e,

assim, passem efetivamente a ler mapas, obtendo neles informações que são explícitas

apenas para aqueles que dominam a linguagem cartográfica. Esse processo, ensinado pelo

professor, pressupõe um encaminhamento que leve os alunos a adquirir habilidades de leitura

do mapa ao longo de sua vida escolar, que vão das mais simples às mais complexas, como

exposto no quadro a seguir, em que estão estruturadas as principais aquisições

metodológicas em cartografia para alunos da faixa etária de 11 a 17 anos de idade.

Os alunos chegam ao ciclo II com diversos níveis de conhecimento em relação à

cartografia. Cabe ao professor fazer um diagnóstico para avaliar a compreensão conceitual de

cada um deles e planejar estratégias de ensino que atendam à diversidade da turma,

propondo, por exemplo, distintos objetivos de leitura e interpretação de um mesmo mapa para

alunos diferentes, reunindo-os ou não em pequenos grupos. Dessa forma, no papel efetivo de

mediador da aprendizagem, o professor pode acompanhar e intervir adequadamente no

processo de construção do conhecimento de cada estudante propondo atividades adequadas

a seu nível de conhecimento.

3.6.3 Proposta de leitura, interpretação e correlaç ão de informações de mapas

Na leitura das informações presentes em uma ou mais representações cartográficas, é

importante que o aluno aprenda a interpretá-las e fazer as relações pertinentes que o

habilitem a construir um texto ou um croqui cartográfico que demonstre a correlação dos

dados analisados.

A atividade aqui proposta foi desenvolvida para ser realizada em pequenos grupos e

requer a mediação do professor, com base no diagnóstico que tem do nível de conhecimento

conceitual dos alunos. O trabalho com mapas temáticos serve de suporte para a

compreensão de temas e conceitos que estão sendo estudados em sala de aula, ou seja, é

um complemento estratégico para auxiliar na aprendizagem de conteúdos representados

cartograficamente. É o “ensino pelo mapa” e não apenas o “ensino do mapa”.


No caso específico da atividade descrita a seguir, o principal objetivo é desenvolver

alguns conceitos de demografia e associá-los a determinados aspectos ambientais, políticos e

socioeconômicos, mais especificamente do município de São Paulo. A atividade pode ser

realizada com alunos de todos os anos do ciclo II; o que muda é o nível de complexidade do

tema e das informações.

Descrição da atividade

São utilizados cinco mapas temáticos abrangendo o município a ser estudado:

crescimento populacional; cobertura vegetal por metro quadrado; mortalidade infantil por

1.000 nascidos vivos; população favelada – percentual por distrito municipal; e renda média

domiciliar.

Durante a realização da atividade, você pode auxiliar os alunos circulando entre os

grupos, intervindo no esclarecimento das possíveis dúvidas, sem oferecer respostas às

questões levantadas, mas ajudando-os a encontrar as soluções corretas, problematizando os

conflitos, uma vez que, conforme afirmado no Referencial: “Ao detectar problemas de

compreensão, em lugar de apresentar a solução, o professor deve favorecer a construção da

coesão do texto, formulando perguntas que auxiliem os alunos a identificar o elo perdido”.

O trabalho é dividido em seis etapas e segue uma marcha analítica que parte do senso

comum para chegar a um conhecimento sistematizado da realidade por meio da análise dos

dados. Sugerem-se registros escritos parciais (dos grupos de trabalho) e globais (das

exposições realizadas pelos grupos para a turma).

Antes da leitura 1a etapa – Apresentação

1) Explore os conhecimentos prévios dos alunos quanto aos títulos e temas dos mapas.

• Antes de entregar o material para os grupos, escreva na lousa o título de cada mapa.

• Estimule os alunos a falar a respeito dos temas tratados e registre suas contribuições

na lousa.

• Sistematize e organize as idéias.

• Resgate os conceitos cartográficos, como legenda, proporção, área, visão vertical, e

avalie o grau de compreensão da turma.

2) Distribua alguns atlas para os grupos para que possam observar os diferentes tipos de

mapas presentes no material. Elabore questões que auxiliem os alunos a ampliar suas


expectativas sobre o conteúdo dos mapas e defina objetivos para sua leitura. As perguntas

podem se referir a diversos aspectos dos mapas temáticos. Por exemplo:

a) De suporte: Vocês conhecem outro tipo de atlas? Quais? Para que servem os atlas?

Em sua opinião, para que serve o Atlas ambiental do município?

b) De origem: a quem podem interessar as informações dos mapas? Quem poderia

elaborar um documento como esse? Qual a fonte de cada mapa? Em que ano os

dados foram recolhidos? Em que ano foram publicadas essas representações?

c) De período: vocês acham que as informações representadas nos diferentes mapas

são as mesmas ao longo dos anos? Como vocês acreditam que cada uma delas

evoluiu? Elaborem uma tabela na qual as colunas correspondam à evolução das

informações (índices aumentaram, diminuíram ou estão estáveis) e as linhas, ao tema

representado pelos mapas.

d) De conteúdo: como vocês imaginam que são os índices do lugar (no caso, o distrito)

onde a escola está localizada? Por quê?

e) De valorização das representações cartográficas: como a leitura desses mapas

auxilia na compreensão da realidade do lugar onde vocês vivem? Por quê?

3) Retome as expectativas de conteúdo com base nos títulos e temas dos mapas e verifique

se elas se alteraram em razão dessas novas

problematizações.

Durante a leitura

2a etapa – Introdução

Dependendo dos recursos existentes na escola, você

pode apresentar os mapas em meio impresso, no retroprojetor, em rede, na sala de

informática ou pelo datashow. Se possível, leve o original do atlas que contenha o mapa que

será trabalhado e faça-o circular entre os grupos. Agora, os alunos confrontarão as hipóteses

levantadas na primeira etapa, confirmando-as, abandonando-as e aprofundando-as por meio

das leituras que vão realizar:

1) Com base no mapa de crescimento populacional, oriente-os para:

a) observar e descrever o mapa;

b) checar as hipóteses levantadas (descritas no registro feito anteriormente);

c) organizar as informações mais importantes, segundo critério estabelecido por eles.

2) Proponha aos grupos a elaboração de um texto expositivo destacando:

a) Localização: quais os dados referentes ao distrito onde vocês moram? Quais os

distritos menos populosos e os mais populosos?


b) Interpretação: os distritos populosos estão concentrados em que área (Zona Sul, Zona

Norte, Zona Leste, Zona Oeste)? A taxa de crescimento populacional é mais

significativa do centro para a periferia ou o inverso?

c) Reflexão: como vocês explicam a taxa de crescimento populacional do distrito onde

vocês moram? Isso influencia o que na vida de vocês?

Esclareça essas perguntas em uma aula expositiva dialogada.

3) Peça aos grupos que apresentem suas reflexões e registre a síntese na lousa.

3a etapa – Organização

Nessa etapa, os demais mapas serão apresentados à turma para dar início à

correlação de dados. No entanto, cada grupo receberá apenas um novo mapa temático para

correlacionar com o de crescimento populacional, pois estabelecer relações entre todos os

mapas exige um repertório conceitual mais complexo.

Desse modo, cada grupo trabalhará com dois mapas: um do crescimento populacional

e outro entre aqueles listados anteriormente (cobertura vegetal, mortalidade infantil,

população favelada e renda média domiciliar). Se possível, organize dois grupos por conjunto

de mapas para obter análises diferenciadas sobre os mesmos temas. Em uma classe de 40

alunos, por exemplo, podem ser constituídos oito grupos com cinco integrantes, conforme

organização sugerida no quadro a seguir.

Cada grupo vai fazer os registros pertinentes ao “novo” mapa que recebeu,

decodificando as legendas, refletindo e relacionando os significados dos símbolos e dos

demais elementos gráficos, comparando os dados do distrito onde moram com os de outras

localidades, de acordo com os procedimentos descritos no item 1 da segunda etapa.

4a etapa – Desenvolvimento


Elabore questões semelhantes àquelas compreendidas no item 2 da segunda etapa

para que os grupos de alunos consigam estabelecer relações com os registros obtidos

durante a leitura coletiva do mapa de crescimento populacional. Peça-lhes que registrem o

que observaram e aprenderam. Por exemplo, aos grupos VII e VIII podem ser feitas as

seguintes perguntas:

a) Localização: quais os dados referentes ao distrito onde vocês moram? Que distrito

apresenta a menor renda familiar? E a maior?

b) Interpretação: o distrito que apresenta a menor renda familiar está em que área (Zona

Sul, Zona Norte, Zona Leste, Zona Oeste)? A renda familiar mais elevada é mais

comum no centro ou na periferia do município? Essa informação coincide com a

resposta dada à pergunta “A taxa de crescimento populacional é mais significativa do

centro para a periferia ou o inverso?”. Justifiquem a

resposta descrevendo os dados analisados.

c) Reflexão: por que no distrito onde vocês moram

predomina renda familiar baixa ou elevada? A que

conclusões é possível chegar quando essa questão é

relacionada ao crescimento populacional? O que isso

interfere em seu cotidiano e na organização de seu bairro?

Depois da leitura

5a etapa – Socialização

Os grupos apresentarão seus trabalhos para a turma por meio de croquis cartográficos

e poderão comparar os resultados a que chegaram, assim como expor e discutir eventuais

dúvidas sobre os temas analisados e as correlações realizadas.

6a etapa – Síntese


Como produto final, solicite que os alunos elaborem, em grupos ou individualmente, um

relatório, uma colagem ou um texto argumentativo com base nas reflexões que fizeram

durante as aulas e, claro, nas apresentações de todos os grupos. Isso ajudará a turma a

construir um sentido dos conteúdos presentes nos mapas avaliados pelos diversos grupos.

Se quiser enriquecer a atividade, peça-lhes que proponham soluções para os

problemas políticos, socioeconômicos e/ou ambientais discutidos durante a leitura integral

dos mapas. O esquema a seguir ilustra a estratégia de ensino-aprendizagem apresentada

nesse exemplo de atividade prática com mapas temáticos.


4. OBJETIVO GERAL

Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto

estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico

e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção

da cidadania.

4.1 Específicos

1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita

estimulando o hábito diário da leitura.

2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.

3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)

4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.

5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.

6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do

conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e

escrita é uma atribuição de todos.

7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.

8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.

9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,

visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:

Atividade Cultural e outras apresentações.

10. Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.

11. Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos,

experiências, ideias e opções individuais.

12. Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir

para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.

13. Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.


5. PÚBLICO ALVO

Alunos do 6º ao 9º ano.

6. META

O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino

Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura

através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das

atividades propostas pela sala de leitura.

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1

As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo

semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:

• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;

• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;

• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;

• Sorteio para apresentação dos grupos;

• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;

• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;

• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do

resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2);

• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro

para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;

• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a

importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;

Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir

de material de estudos para análise lingüística.

1 Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;

2 É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros

trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do 9° ano.


OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos

promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em

sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.

8. RECURSOS HUMANOS

Professores de todas as disciplinas;

Alunos e Funcionários;

Parcerias com a comunidade de Vida Nova.

9. AVALIAÇÃO

Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa

do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do

nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão

registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo

ensino-aprendizagem.

de 31

REFERÊNCIAS

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação : Construindo a Cidadania. Ed. FTD, 1994. Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e cultura. Outubro, 2000. Edição Especial. CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática . In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 192-204. GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento . In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63. KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade : tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001. LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: Políticas estrutura e Organização . 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição Especial. ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso ...Editora Vozes, 2ª Edição. SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro ... Escrever nas linguagens da geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103. SMITH, Frank. Leitura significativa . Porto Alegre: Artmed, 1997. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp. SOARE, Magda. Linguagem e Escola : uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986. Revista Nova.

projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas geografia

Education