projeto ler e escrever compromisso de todas as areas ciências

2014

Carlos Souza/Adriana Melo

Coordenação Pedagógica

PROJETO LER E ESCREVER UM GRANDE PRAZER

(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_CIE)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossoc iais e que o prepare para o mundo de hoje.”

(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas

Secretaria Municipal de Educação Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova

Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo

APRESENTAÇÃO

O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a

pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como

sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição

de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do

exercício pleno da cidadania.

A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente

comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos

estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo

aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.

Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente

o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da

leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho

(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o

processo de ensino e no dia a dia dos educandos.

Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa

requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma

sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:

Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma

educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº

9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio

básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 3

1. JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 5

1.1. Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................ 6

1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita? .................................................................................................. 8

1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras ...................................................... 9

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA ....................................................................................... 10

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS ............................................................. 12

3.1 Leitura nas aulas de Ciências .................................................................................... 12

3.2 Gêneros privilegiados em Ciências ............................................................................ 13

3.2.1 Leituras do Livro Didático – O Texto Expositivo ..................................................... 13

“Produtores, consumidores e decompositores ..................................................................... 15

a) Seres produtores .......................................................................................................... 15

b) Seres consumidores ..................................................................................................... 15

3.2.2 Texto Instrucional ................................................................................................... 16

3.2.3 Texto Jornalístico .................................................................................................... 16

3.2.4 Texto Literário ......................................................................................................... 16

3.3 Interdisciplinaridade – Arte, Geografia e Ciências ..................................................... 19

4. OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 22

4.1 Específicos ................................................................................................................. 22

5. PÚBLICO ALVO ............................................................................................................ 22

6. META ............................................................................................................................ 23

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 23

8. RECURSOS HUMANOS ............................................................................................... 24

9. AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 24

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 25

de 25

1. JUSTIFICATIVA

Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a

encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender

e interpretar o que leem.

Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato profundamente político.”

(Antônio Joaquim Severino).

Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a

educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/

indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias

possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,

possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita

são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do

poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de

exercer plenamente nossa cidadania.

Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos

alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o

significado do texto lido.

Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que

muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam

palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete

negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.

O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos

nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a

descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se

ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar

meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.

Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá

esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa

instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez

mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício

da sua cidadania.

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 6 de 25

Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja

como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,

que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar

tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal

hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para

a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à

leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e

compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.

Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é

escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,

lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados

justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.

O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está

trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências

didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,

pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado

apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade

de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as

necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-

aprendizagem significativo por meio da leitura.

1.1. Leitura significativa em todas as áreas

É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno

encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e

atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma

de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o

desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na

sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.

143).

Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito

de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos

conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e

interagir nela.

Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar

somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,


uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se

envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e

interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.

Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é

uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições

para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e

realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,

ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.

Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito

de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que

‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o

que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,

a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação

à leitura.

Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o

processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos

para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único

a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.

A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de

leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos

estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será

significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.

Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e

expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura

significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o

que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por

escrito.

Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:

[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras, possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido, leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)

Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,

também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos

professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,

compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também


já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se

propõe a fazer um trabalho de interpretação.

É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de

iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da

leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não

ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos

permanecerem na escola.

Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as

palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de

seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou

às palavras que lê.

Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos

como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,

os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,

reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada

vez de forma mais autônoma.

Eis a grande questão...

1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco

domínio da leitura e escrita?

Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam

pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo

desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e

coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura

de um texto etc.

A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das

aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que

todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem

para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:

• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos

arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que

trazem.

• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.


• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes

o desejo de aprender a ler.

• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura

com colegas mais experientes.

• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os

• temas tratados.

Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas

aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si

mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que

todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas

rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne

mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida

que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de

propósitos de leitura e de abordagem dos textos.

1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescrito ras

de 25

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em

todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer

contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto

escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,

dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.

Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os

alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria

dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,

durante e depois da leitura.

ANTES

• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.

• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso, os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será lido.

• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém que seus alunos talvez ignorem.

DURANTE

• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis, porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.

Simulado:

“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa

dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo

seguinte trecho do seu relatório:

Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.

À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:

a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer

relações entre as partes do texto.


• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.

• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão

(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o

método que mais lhe agrada.

• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com

isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular

conceitos equivocados.

Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as

pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.

Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa

pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um

texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,

porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a

qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.

Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o

nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,

assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas

Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua

Tupi-Guarani.

Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada, embora

tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de Pombal a

tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não fosse a

atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas nacionais, tal

como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai, onde reparte

com o Espanhol o papel de língua oficial.

DEPOIS

• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de

assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.

• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças

que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a

formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.

• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os

alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.


3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS

3.1 Leitura nas aulas de Ciências

Ao tratar da leitura e escrita na área específica das Ciências, precisa-se saber que

essas habilidades são utilizadas desde “[...] a elaboração de questionários, de apontamentos

até a interpretação e construção de representações gráficas.”(NEVES, 1999, p. 38), não basta

apenas uma leitura da palavra, mas também uma leitura de situações, de experiências, de

gráficos, que precisam ser entendidos, interpretados para, a partir daí, ter-se a possibilidade

de nova produção, uma vez que as aulas de Ciências:

a) levam o aluno a desenvolver a capacidade de observação e pesquisa e o raciocínio

científico;

b) despertam a consciência sobre a importância da preservação do meio ambiente e do

respeito à natureza;

c) mostram o homem como parte do universo e como indivíduo, permitem o estudo da

vida, o desenvolvimento da autoestima e o respeito ao próprio corpo e ao dos outros;

d) contribuem para a compreensão e a valorização dos modos de intervir na natureza e

de utilizar seus recursos e para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam

essas mediações;

e) auxiliam no entendimento da saúde como um valor pessoal e social e na

compreensão da sexualidade humana sem preconceitos;

f) propiciam a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre ciência,

sociedade e tecnologia. (FERRARI, 2005, p. 57).

A leitura, nas aulas de Ciências, bem como nas outras disciplinas, é uma das principais

formas de aprendizagem, uma vez que “[...] a linguagem escrita pode ser considerada como

um dos meios mais eficazes através dos quais a ciência constitui-se e constrói realidades.”

(NEVES, 1999, p. 38).

Na escola, as aulas de Ciências devem estar voltadas à formação de alunos que sejam

capazes de fazer ampla leitura de mundo, não apenas percebendo as situações que o

cercam, mas também questionando e propondo perspectivas e soluções para estas. Por isso,

é preciso tomar cuidado com o uso de uma linguagem que, muitas vezes, é “[...] deslocada da

realidade dos alunos/as e esconde bem mais do que revela novas perspectivas de mundo.”

(NEVES, 1999, p. 39), e aqui entra a questão de contextualização. Os professores precisam

saber contextualizar os conteúdos a partir dos próprios conteúdos quando não há uma forma


de proporcionar a experiência, ou quando não há contato do conteúdo com a realidade

concreta dos alunos.

Nesse sentido, é necessário “[...] perceber a ciência-linguagem científica como um

recorte da realidade que deve ter o compromisso com o todo, estabelecendo relações

significativas com as demais formas de ‘ler o mundo’.” (NEVES, 1999, p. 39).

Além de observar os fatos do cotidiano, a ciência deve proporcionar a capacidade de

estabelecer uma análise crítica em relação a eles e às formas como se têm acesso a esses

fatos, seja por meio de livros, revistas, seja por meio de televisão, uma vez que cada meio de

comunicação é carregado de ideologias e vai atribuir seus valores ideológicos no momento de

transmitir uma informação.

3.2 Gêneros privilegiados em Ciências

3.2.1 Leituras do Livro Didático – O Texto Expositi vo

É preciso enfatizar alguns parâmetros na leitura dos livros didáticos comumente

utilizados na escola: as condições de produção dessas leituras (quem lê, para quem, onde,

como etc); a previsibilidade das leituras dos alunos baseadas na busca da interpretação dos

professores, tendo como expectativa a avaliação; a simplificação exagerada encontrada nos

livros, que acaba enfatizando somente os produtos e não os processos; a temporalidade da

ciência ausente nos livros didáticos; a linguagem coloquial e a linguagem científica (Souza,

2000). Algumas falas:

• A forma de leitura não tradicional permite aos alunos interpretar o texto através de sua

própria visão – não conduz a leitura a uma interpretação “correta”. Permite a autonomia

em relação à obtenção de conhecimento.

• Começa a leitura do livro, cada aluno lê um pedaço do texto em voz alta. Alguns não

querem e tem a liberdade de não ler. Num momento a professora fala que marcará um

teste e pronto.

Algumas possibilidades e necessidades de trabalhar a leitura e escrita na disciplina de

ciências. Por exemplo: Estimular a leitura através de histórias biológicas... se forem

incentivados os alunos podem tomar gosto pela coisa...

Todos esses debates auxiliam as reflexões sobre o funcionamento da leitura em aulas

de ciências. Também refletem nas vidas dos estudantes, que passam a analisar, em vários

momentos, a estruturação do curso em que está sendo formado, seus professores, as


estratégias didático-pedagógicas utilizadas, com vistas à sua atuação como um futuro

professor de ciências.

O texto expositivo

O texto expositivo tem como objetivo informar o leitor sobre determinado assunto ou

tema. Característico dos artigos científicos, também aparece nos livros didáticos. É um texto

fechado, sem espaço para várias interpretações. "Baseado em comprovações obtidas por

meio de experiências, o autor deixa claro o caminho que fez para chegar à conclusão,

comprovando ou refutando uma hipótese inicial", diz Marcos Engelstein.

O livro didático tem a vantagem de simplificar o discurso científico. Mas, para fazer os

alunos avançarem, é preciso colocá-los em contato com textos que circulam no meio

acadêmico, mais complexo.

Apesar de não se restringir a uma área específica, o texto expositivo ocupa um lugar

destacado nas Ciências Naturais. Para o estudante, ser um leitor competente, com

habilidades para interpretar um texto expositivo, é condição importante não apenas para

aproximá-lo dos conteúdos da área, mas também por ser esse tipo de texto uma ferramenta a

ser usada fora da escola.

O texto expositivo pode apresentar padrões de organização variados, familiares. O

professor de Ciências pode reconhecê-los com facilidade nos materiais de leitura em geral

presentes na escola. São exemplos:

• descrição ou lista simples;

• seqüência temporal ou cronológica;

• definição e exemplo;

• processo/relação de causa e efeito;

• comparação e contraste;

• problema/solução;

• episódio;

• generalização ou princípio.

A estrutura do texto contribui para que o leitor processe o que está lendo e é

particularmente útil quando ele não conhece muito sobre o assunto em pauta.

O acesso dos estudantes a diferentes materiais informativos coloca-os em contato com

padrões de organização que, identificados, favorecem a leitura competente do texto

expositivo. Nessa medida, abre-se uma possibilidade interessante de trabalho com a leitura

na escola. O professor pode mediá-la usando estratégias que favoreçam a identificação da


estrutura e da forma de organização do texto, uma vez que esse reconhecimento contribui de

forma eficiente para a leitura compreensiva dos textos científicos (GARCÍA e CAÑIZALES,

2004). Criar esquemas que ilustrem o padrão organizativo do texto pode ser uma dessas

estratégias. Tais esquemas, ou organizadores gráficos, combinam palavras ou frases com

sinais gráficos (setas, símbolos etc.) e permitem a representação de relações. Elaborar um

esquema adequado para o texto, seja ele um capítulo, trecho ou parágrafo, permite visualizar

como as informações se organizam, o que possibilita compreendê-las e não simplesmente

memorizá-las.

O esquema que apresenta a organização sistemática de determinado assunto,

empregando nomenclatura que identifica os seres ou os conceitos nele envolvidos, pode ser

diferente daquele produzido com base em um texto que descreve um processo em todas as

suas fases. Vejamos dois exemplos:

“Produtores, consumidores e decompositores

Como já foi visto, os seres vivos mantêm relações de nutrição em que a matéria e a

energia são transferidas. Nessas relações, os seres vivos desempenham diferentes papéis.

Eles podem ser produtores, consumidores ou decompositores.

a) Seres produtores: fabricando o próprio alimento Usando a luz do Sol, o gás carbônico do

ar, a água e os sais minerais, os vegetais, as algas e certas bactérias são capazes de

produzir seu próprio alimento. Por essa razão, eles são conhecidos como seres produtores.

b) Seres consumidores : herbívoros, carnívoros e onívoros Ao contrário dos vegetais, os

animais não são capazes de produzir seu próprio alimento. Existem animais que se

alimentam:

• exclusivamente de vegetais, como ocorre com o cavalo, o boi, a girafa, a cabra, a

lagarta etc.;

• apenas de outros animais, como é o caso do leão, da onça, do gavião, do tubarão etc.;

• de vegetais e de outros animais (alimentação mista), como o ser humano.

Por não produzirem seu próprio alimento, os animais precisam de uma fonte de

nutrição para consumir e sobreviver. Por isso são chamados de consumidores. Os animais

que se alimentam:

• somente de vegetais são chamados de herbívoros;

• somente de outros animais são chamados de carnívoros;

• de animais e vegetais são chamados de onívoros” (CRUZ, 2004, p. 23).


Para esse texto, o mapa conceitual pode ser uma boa maneira de ilustrar as

informações apresentadas. Já neste outro texto, que descreve o mecanismo da inspiração:

O diafragma se contrai e abaixa: a caixa torácica aumenta de volume, na vertical. Os músculos intercostais também se contraem, as costelas se levantam, e o volume da caixa torácica aumenta na horizontal. A pressão do ar na caixa torácica e nos pulmões fica menor do que a pressão atmosférica, e o ar entra” (CÉSAR, SEZAR e BEDAQUE, 2005, p. 96).

Um esquema seria a melhor forma de representação:

3.2.2 Texto Instrucional

Típico das experiências práticas, caracteriza-se por uma sequência de instruções que,

se mal interpretadas, podem levar a conclusões incorretas. Investigar as imagens que

geralmente acompanham o texto escrito, complementando seu sentido, auxilia na

compreensão do conteúdo.

3.2.3 Texto Jornalístico

Ao aproximar o conteúdo escolar dos fatos cotidianos, reportagens de jornais e revistas

(sobretudo as de divulgação científica) possibilitam discussões sobre saúde, alimentação,

meio ambiente e tecnologia. Ele tem linguagem mais simples e permitem que assuntos

controversos entre os cientistas sejam discutidos pelos alunos.

3.2.4 Texto Literário

Somos interpelados todo o tempo pelas mais diversas cobranças inerentes à nossa

profissão. Acredito que todos somos professores de leitura e de escrita mesmo lecionando

outra disciplina que não Língua Portuguesa e é preciso buscar as mais diferentes formas


textuais que possam não apenas auxiliar a ensinar algum conceito científico, mas, sobretudo,

estimular a criticidade dos alunos.

Recomendo a leitura da crônica de Paulo Mendes Campos, intitulada "Automóvel:

Sociedade Anônima" (presente na coleção Para Gostar de Ler - Crônicas, vol. 4), na qual

encontrei um potencial crítico considerável a ser explorado sobre as relações de consumo em

nossa sociedade, tangenciando questões tecnológicas.

Automóvel: Sociedade Anônima

Se você quiser, compre um carro; é um conforto admirável. Mas não o faça sem

conhecimento de causa, a fim de evitar desilusões futuras. Desde que o compra, o carro

passa a interessar aos outros, muito mais que a você mesmo. É uma espécie de indústria às

avessas, na qual você monta um engenho não para obter lucros, mas para distribuir seu

dinheiro. Já na compra do carro, você contribui para uma infinidade de setores produtivos,

que podemos encolher, ao máximo, nos seguintes itens: a indústria automobilística

propriamente dita; 10 os vendedores de automóveis; a siderurgia; a petroquímica; as fábricas

de pneus e as de artefatos de borracha; as fábricas de plásticos, couros, tintas etc.; as

fábricas de rolamentos e outras autopeças; as fábricas de relógios, rádios etc.; as indústrias

de petróleo e muitos de seus derivados; as refinarias; os distribuidores de gasolina, as

oficinas mecânicas. Seu automóvel é de fato uma sociedade anônima, da qual todos lucram,

menos você. Ao comprar um carro, você entrou na órbita de toda essa gente; até ontem, você

estava fora do alcance delas. Como proprietário de automóvel, você ainda terá relações com

outras pessoas: com os colegas motoristas, que preferem bater no seu para-lama a dar uma

marcha à ré de meio metro; com os pedestres e ciclistas imprudentes; com as crianças

diabólicas que riscam sua pintura, sobretudo quando o carro está novinho em folha; com os

sujeitos que só dirigem de farol alto; com os barbeiros de qualidades diversas; com a

juventude desviada; com parentes e amigos, que o consideram um sujeito excelente ou

ordinário, conforme sua subserviência à necessidade deles; com ladrões etc. Poderia

escrever páginas sobre o automóvel que você comprou ou vai comprar, mas fico por aqui:

tenho de tomar um táxi e ir à oficina ouvir do mecânico que o meu carro não está pronto. De

qualquer forma, não desanime com minha crônica: vale a pena ter carro, pois, ser pedestre,

embora mais tranquilo e mais barato, é ainda mais chato. A não ser que você tenha chegado,

com Pascal, à suprema descoberta: a de que todos os males do homem se devem ao fato de

ele não ficar quietinho no quarto.

Paulo Mendes Campos. Automóvel: sociedade anônima. In: Supermercado. Rio de Janeiro,

Tecnoprint, 1976, p. 99-102 (com adaptações)


Há ainda a crônica do "Ovo", de Luis Fernando Verissimo, que nos permite tecer

considerações sobre o próprio funcionamento da Ciência e a divulgação científica.

"Ovo"

(Luis Fernando Verissimo)

Agora essa. Descobriram que ovo, afinal, não faz mal. Durante anos, nos

aterrorizaram. Ovos eram bombas de colesterol. Não eram apenas desaconselháveis, eram

mortais. Você podia calcular em dias o tempo de vida perdido cada vez que comia uma gema.

Cardíacos deviam desviar o olhar se um ovo fosse servido num prato vizinho: ver ovo

fazia mal. E agora estão dizendo que foi tudo um engano, o ovo é inofensivo. O ovo é incapaz

de matar uma mosca.

Sei não, mas me devem algum tipo de indenização. Não se renuncia a pouca coisa

quando se renuncia ao ovo frito. Dizem que a única coisa melhor do que ovo frito é sexo. A

comparação é difícil. Não existe nada no sexo comparável a uma gema deixada intacta em

cima do arroz depois que a clara foi comida, esperando o momento de prazer supremo

quando o garfo romperá a fina membrana que a separa do êxtase e ela se desmanchará, sim,

se desmanchará, e o líquido quente e viscoso escorrerá e se espalhará pelo arroz como as

gazelas douradas entre os lírios de Gileade nos cantares de Salomão, sim, e você levará o

arroz à boca e o saboreará até o último grão molhado, sim, e depois ainda limpará o prato

com pão. Ou existe e eu é que tenho andado na turma errada. O fato é que quero ser

ressarcido de todos os ovos fritos que não comi nestes anos de medo inútil. E os ovos

mexidos, e os ovos quentes, e as omeletes babadas, e os toucinhos do céu, e, meu Deus, os

fios de ovos. Os fios de ovos que não comi para não morrer dariam várias voltas no globo.

Quem os trará de volta? E pensar que cheguei a experimentar ovo artificial, uma pálida

paródia de ovo que, esta sim, deve ter me roubado algumas horas de vida a cada garfada

infeliz. Ovo frito na manteiga! O rendado marrom das bordas tostadas da clara, o amarelo

provençal da gema... Eu sei, eu sei. Manteiga ainda não foi liberada. Mas é só uma questão

de tempo.

Sem falar nas letras de músicas, algumas de Gilberto Gil, que a mim fascinam pela

simplicidade e ao mesmo tempo um refinamento poético incrível.


A Ciência em si (Gilberto Gil e Arnaldo Antunes)

Se toda coincidência Tende a que se entenda E toda lenda Quer chegar aqui A ciência não se aprende A ciência apreende A ciência em si Se toda estrela cadente Cai pra fazer sentido E todo mito Quer ter carne aqui A ciência não se ensina A ciência insemina A ciência em si Se o que pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avião a jato ao jaboti Desperta o que ainda não, não se pôde pensar Do sono eterno ao eterno devir Como a órbita da Terra abraça o vácuo devagar Para alcançar o que já estava aqui Se a crença quer se materializar Tanto quanto a experiência quer se abstrair A ciência não avança A ciência alcança A ciência em si.

3.3 Interdisciplinaridade – Arte, Geografia e Ciên cias

O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interação do estudante

com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na própria

constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca a

essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e compreender as

diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos.

Esta é uma meta a ser alcançada pelas diferentes áreas do conhecimento, através da

expansão do conceito de leitura e de escrita, ao transgredir o senso comum dos

conhecimentos escolares.

Tal expansão deriva da compreensão de que ler e escrever não se instituem como

meros instrumentais de codificação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos

num universo mais amplo de possibilidades. Onde, como afirma Freire (1993), [...]a leitura do

mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. Decorre

desta compreensão a possibilidade de abordar neste texto o que significa ler e escrever em


áreas do conhecimento que, usualmente, não têm sequer a leitura e a escrita da língua

materna como sua especificidade: Arte, Ciências e Geografia .

A tradição escolar das Ciências e da Geografia, por exemplo, vincula-se à descrição

repetitiva do texto e da imagem; as aulas de Arte permanecem como “atividades do fazer

gráfico/plástico” de crianças e adolescentes, dominantemente afastadas da produção da arte

no mundo, isto é, excluindo os estudantes da experiência com a arte produzida, “da leitura do

mundo da arte”.

Soma-se a este afastamento, a contínua exclusão das imagens das mídias presentes

na realidade como repertório a ser considerado, bem como a produção plástica de grupos

sociais territorialmente afastados, socialmente excluídos ou desconsiderados, minoritários ou

dominados.

Torna-se urgente pensar sobre o que é ensinar para alunos que nasceram e que

vivem na “época das incertezas”, num mundo em constante transformação. É preciso que

nós, professoras e professores de diferentes áreas do currículo escolar, pensemos sobre o

que é ler e escrever hoje. De que leitura e que escrita falamos? Que textos podem ser lidos

e/ou escritos nas diferentes áreas do conhecimento? O que entendemos por texto?

Usualmente realizamos a leitura de textos publicados em revistas e jornais sobre

assuntos variados, que envolvem o ambiente, a saúde, notícias sobre a “descoberta” de uma

substância nova, por exemplo, na área das Ciências.

Na área da Geografia são leituras de textos que tratam de ocupações e disputas territo-

riais, crises econômicas e culturais, desastres ambientais. Em relação às aulas de Arte, até

muito recentemente a leitura restringia-se, quando existia, a aspectos vinculados à história da

arte, uma vez que o domínio desta área era caracterizado pelas práticas do ateliê.

A leitura dos textos e dos livros didáticos é a fonte para a resolução de um

questionário, para estudar para a prova ou para a pesquisa e realização de um trabalho

escolar. Tais textos, utilizados como fontes de informação, podem ser pensados a partir do

que Larrosa (1999, p. 177), em seu livro Pedagogia Profana diz:

Na leitura da lição não se busca o que o texto sabe, mas o que o texto pensa. Ou seja, o que o texto leva a pensar. Por isso, depois da leitura, o importante não é que nós saibamos do texto o que nós pensamos do texto, mas o que – com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto – nós sejamos capazes de pensar.

Os textos, portanto, podem ser utilizados para que alunos e alunas e nós mesmos

possamos pensar/falar/escrever sobre o sentido daquilo que produzem. Mas é possível

lermos de um outro jeito? É possível ler o que as imagens que compõem o livro nos permitem


pensar e escrever, considerando a imagem como um texto indispensável para a leitura nas

diferentes áreas, no caso presente Ciências, Geografia e Arte?

Nos últimos vinte anos, o conceito de leitura vem sendo crescentemente usado em

Arte, Ciências e Geografia, no sentido que também imagens e não apenas palavras podem

ser lidas e, conseqüentemente, consideradas “um texto”. Não restringir a leitura à palavra

evidencia a expansão do conceito, das linguagens e das finalidades, envolvendo todas as

leituras e escritas que um indivíduo faz durante sua vida, tal como Paulo Freire enfatizou em

sua obra.


4. OBJETIVO GERAL

Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto

estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico

e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção

da cidadania.

4.1 Específicos

1- Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita

estimulando o hábito diário da leitura.

2- Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.

3- Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)

4- Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.

5- Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.

6- Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do

conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e

escrita é uma atribuição de todos.

7- Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.

8- Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.

9- Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,

visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:

Atividade Cultural e outras apresentações.

10- Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.

11- Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos,

experiências, ideias e opções individuais.

12- Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir

para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.

13- Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.

5. PÚBLICO ALVO

Alunos do 6º ao 9º ano.


6. META

O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino

Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura

através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das

atividades propostas pela sala de leitura.

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1

As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo

semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:

• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;

• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;

• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;

• Sorteio para apresentação dos grupos;

• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;

• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;

• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do

resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2);

• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro

para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;

• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a

importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;

Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir

de material de estudos para análise lingüística.

OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos

promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em

sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.

1 Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;

2 É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros

trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do 9° ano.


8. RECURSOS HUMANOS

Professores de todas as disciplinas;

Alunos e Funcionários;

Parcerias com a comunidade de Vida Nova.

9. AVALIAÇÃO

Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa

do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do

nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão

registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo

ensino-aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

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