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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Autora: Janilcelia de Fatima Neves Revisão atualizada segundo o novo acordo ortográfico: Profª. Ms. Camila Menezes Coordenação Pedagógica Instituto Prominas MÓDULO 1 Impressão e Editoração APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E O INSTITUTO PROMINAS.

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Autora: Janilcelia de Fatima Neves

Revisão atualizada segundo o novo acordo ortográfico: Profª. Ms. Camila Menezes

Coordenação Pedagógica

Instituto Prominas

MÓDULO 1

Impressão e

Editoração

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E O INSTITUTO PROMINAS.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 3

UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 8

UNIDADE 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 52

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 54

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INTRODUÇÃO

Ao longo das últimas três décadas até os dias de hoje o tema inclusão escolar

continua a ser amplamente discutido nos espaços educativos e entre as pessoas

que direta ou indiretamente, se envolvem com este processo na escola ou em

diversos ambientes sociais, onde há interação de pessoas. Não se pode negar a

polêmica que existe em torno das questões que se relacionam com a inclusão nas

escolas regulares de alunos com deficiências ou diferenças individuais acentuadas.

Para alguns professores, o cotidiano da educação inclusiva é tão complexo

que ele se torna difícil de enfrentar, ou até mesmo, impossível de acontecer algo de

novo. Ele se apresenta, às vezes, de forma tão incerta, tão cheia de dúvidas que

gera insegurança e medo de enfrentar situações inesperadas. Isso, porque

dependendo da situação a ser encarada poderá representar uma ameaça a

identidade do professor como sujeito que ensina.

Não há dúvida de que a atividade docente não é simples, principalmente,

quando se lida com uma heterogeneidade de maior complexidade. A formação

docente oferecida nos moldes que se apresenta nas instituições de ensino superior,

infelizmente, não favorece uma visão dessa complexidade que há nas relações

socioculturais no espaço escolar. Com isso, o profissional terá que adquirir

experiências e aprender a lidar com todas as situações inesperadas a partir de uma

formação continuada em serviço e por meio de estudos.

No decorrer desta reflexão vamos tentar chamar àqueles que se interessam

em entender um pouco mais sobre a complexidade do processo de inclusão escolar,

no sentido de indicar algumas questões que possam favorecer um repensar sobre

como desenvolver uma educação inclusiva, de forma que a própria ação de refletir

possa significar mudança.

Para início da discussão destacou-se alguns conceitos e ideias sobre a

educação inclusiva. Educadores que se dedicaram à pesquisa sobre essa temática

tentaram contextualizar conceitos de um processo inclusivo de educação que

consideram pertinente ao direito de participação de todos no espaço escolar.

Sobretudo, por meio de práticas e ações estruturadas para atender com igualdade a

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todos. A discussão de ambos educadores mostrou que para se efetivar a educação

inclusiva de fato, haverá a necessidade de transformações na estrutura e

organização do tempo e espaço escolar. Além disso, é preciso haver formação

permanente dos profissionais que atuam diretamente com a diversidade

sociocultural presente num mesmo espaço educacional escolar.

Uma das tentativas de mudanças de paradigma educacional ficou registrada

na substituição do termo integração para o termo inclusão. Mudanças de estruturas

e paradigmas são muitas vezes, lentas e até dolorosas. Mudar tradições requer

paciência, persistência e enfrentamento de resistências e limites. Infelizmente, não

se pode afirmar, hoje, que a inclusão como processo de inserção total, se instalou

de fato nas escolas brasileiras e substituiu, completamente, o modelo da integração,

processo parcial de inserção.

Neste sentido, há de se perceber que este sonho de incluir todos num mesmo

espaço e com as mesmas oportunidades de aprendizado se realiza lentamente, por

meio de tentativas, erros e acertos. Assim sendo, torna-se necessário pensar que o

processo de educação inclusiva vai exigir de fato mudança de paradigma

educacional e o fim da subdivisão do ensino especial e ensino regular. Entretanto,

sabe-se que é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública,

tendo os mesmos direitos e oportunidades para aprender.

Se numa visão tradicional de educação o processo de integração imperou

como paradigma de educação ideal, na atualidade, urge uma mudança de

mentalidade. No contexto da inclusão escolar é necessário valorizar as diferenças

individuais, no sentido de que aprende-se com maior qualidade quando o professor

deixa de ser o único detentor do saber. Num espaço onde as diferenças individuais

são respeitadas e valorizadas haverá espaço para a cooperação, para a

solidariedade e para as significativas trocas culturais. Nessa ambiência educativa se

instala as oportunidades de aprender com os pares, onde todos os alunos se

beneficiam academicamente, tendo a chance de expandir suas ideias, emoções e

potencialidades que numa outra situação não lhe seria possível.

Para se discutir uma forma mais adequada de organização da escola para o

desenvolvimento da educação inclusiva, recorreu-se a pesquisadores que com

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pertinência levantaram importantes ideias teóricas e práticas de como se fazer

inclusão no espaço da escola regular de ensino. Uma ideia que mereceu destaque e

que precisa ser levada em conta é o fato de que num processo de educação

inclusiva há a necessidade de formação de grupos de estudos e discussões entre os

profissionais da educação sobre os problemas educacionais nas escolas. O foco

central desse modelo educacional precisa se fundamentar, prioritariamente, na

aprendizagem do aluno. E para assegurar que ocorra a inclusão, se fará necessário,

a compreensão de que é fundamental uma aliança entre teoria e prática em

qualquer ação pedagógica que venha a ser executada na escola.

Ao tratar neste estudo de uma experiência de pesquisa de inclusão na escola

regular, a ideia foi mostrar um pouco da vivência de uma aventura, que buscou

respostas para incertezas e angústias que faziam parte da realidade de uma

educadora, que buscava conhecer os caminhos que contribuem para a

inclusão/exclusão de pessoas com deficiência no cenário escolar.

Na trajetória de pesquisa, a realidade do cenário revelou a necessidade de

maior conhecimento do processo de educação inclusiva por parte dos profissionais.

Mostrou que para se efetivar a inclusão na escola regular é preciso conhecer a

essência do processo, planejar e organizar as ações educativas. É necessário

acreditar que todos os alunos são capazes de aprender e, que a inclusão só se

efetiva de fato, quando há reconhecimento das diferenças individuais como fator

positivo para enriquecimento do espaço cultural. Quando há cooperação e busca de

estratégias para desenvolver uma educação que valorize todos os alunos nas suas

variadas habilidades e talentos.

É válido ressaltar alguns caminhos que são fundamentais ao professor

quando este pretende ensinar e aprender na diversidade. É preciso ter a coragem de

mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e vislumbrar novos caminhos

quando se pretende ensinar e aprender num processo de educação inclusiva. A

tarefa de ensinar é complexa, pois motivar alguém a aprender depende de

estratégias criativas para fazê-lo de forma eficaz. Assim, todo esse processo

educacional vai demandar do professor não só conhecimentos científicos, mas,

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também uma tomada de atitude para mudar as velhas práticas, tornando-as espaços

de interação e de respeito à cultura e ao conhecimento de todos.

A seguir, a preocupação ficou em torno da discussão de quais competências

didáticas poderiam favorecer a educação inclusiva. Ficou registrado que uma

educação inclusiva exige uma ação docente dinâmica e inovadora que vai requerer

uma formação docente continuada em serviço. Na versão inclusiva os docentes se

colocam como gestores da ação educativa, tomam decisões, e têm liderança

compartilhada nos diversos espaços das escolas. Neste sentido, o professor busca

estratégias específicas de atendimento educacional especializado para atender às

necessidades de todos os alunos.

Ficou também registrada a importância da parceria dos pais com a escola

para favorecer uma melhor qualidade ao processo de educação inclusiva. Os pais

que acompanham o trabalho da escola, que participam de reuniões, que se aliam à

escola nas suas dificuldades de lidar com as diferenças individuais estão

favorecendo o êxito da inclusão. Contudo, torna-se necessário que a escola abra as

portas para a família de forma a envolvê-la como força-tarefa nesse processo

inclusivo de educação.

Encerrando a presente discussão ficou exposto o conto de uma história

relatada por uma pessoa portadora de deficiência visual que descreveu algumas de

suas experiências escolares, com o propósito de contribuir para uma reflexão sobre

as ações e atitudes dos profissionais que fizeram parte do seu processo educativo.

É importante observar na presente história certa fragilidade dos professores para

lidar com as diferenças individuais. Pode-se analisar também, que algumas ações

daquela realidade vivida, infelizmente, podem ser associadas a alguns fatos da

realidade educacional do momento atual, configurando ações excludentes.

Importa ressaltar que o quadro conceitual e teórico que fundamentou este

estudo não esgotou as ideias que se relacionam com o tema educação inclusiva. É

importante lembrar, como foi mencionado neste texto, que é necessário e urgente

que os profissionais da educação percebam a importância da formação continuada

em serviço. Pois esta é estratégia que pode permitir a melhoria das ações

educativas, no cenário da educação inclusiva.

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Portanto, a partir deste estudo, espera-se que haja uma leitura crítica com

relação ao processo de inclusão. Vale lembrar que nunca se discutiu tanto, esse

tema, como nos dias de hoje. E nessa perspectiva, muitos são os desafios a

enfrentar e toda e qualquer tentativa de desenvolver uma educação que promova a

inclusão de todos na escola ou na vida em sociedade, implicará em mudanças das

condições atuais em que se encontram as escolas regulares. Então, fique alerta!

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UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O conceito de educação inclusiva é amplo e complexo. Ele se expressa em

diferentes formas de concepção e contextos. Para uma melhor compreensão deste

estudo é necessário levar em conta a questão dos direitos humanos e das

diferenças individuais. Sabemos que a inclusão de todos nas escolas brasileiras,

ainda, não é uma realidade de fato. Muitos educadores que se dedicam a pesquisas

sobre esse assunto revelam que para haver inclusão escolar na realidade das

escolas regulares de ensino há a necessidade de mudanças de paradigmas

educacionais e afirmam que, infelizmente, existe uma cultura que persiste em

conservar práticas excludentes no cenário das escolas.

Neste sentido, a presente reflexão, poderá contribuir com algumas questões

sobre o desenvolvimento do processo de educação inclusiva. Elas ressaltam a

importância de valorizar as diferenças e oportunizar a todos os alunos, o acesso ao

espaço escolar e ao conhecimento científico com igualdade de oportunidades.

Antes de abordar algumas reflexões sobre o paradigma da educação

inclusiva, considera-se pertinente analisar os conceitos de educadores que se

dedicaram e ou dedicam a pesquisar sobre esse processo educacional. Educadores

e pessoas que direta ou indiretamente, defendem o direito de todos na escola com

as mesmas oportunidades de acesso e permanência e aprendizagem de qualidade.

Nas ideias de Stainback (1999), a educação inclusiva é a prática da inclusão

escolar de todos os alunos, independentemente, de seu talento, deficiência, origem

sócio-econômica ou origem cultural onde todos possam se apropriar, igualmente, de

todos os benefícios que a escola pode oferecer. A inclusão é um valor. Ela é o que

fazemos com todas as crianças. Ela é o que desejamos para nós mesmos. Nesse

modelo de educação todos os alunos juntos têm o direito à mesma preparação para

a vida na comunidade.

Baseado neste conceito pode-se afirmar que esse tipo de educação requer

uma transformação dos sistemas de ensino no país. As escolas brasileiras se

configuram, ao longo da história de educação brasileira até os dias de hoje, no

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retrato de uma educação para uma parcela da sociedade. As mudanças ocorrem de

forma lenta com relação ao processo de inclusão de todos no espaço educacional

escolar. Basta verificar o índice de evasão, repetência e insucesso no processo de

aprendizagem dos alunos.

Na visão de Mitler (2003), a educação inclusiva se baseia num sistema de

valores que faz com que todos os alunos se sintam bem vindos à escola e esta

celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a

linguagem de origem, o nível de aquisição educacional e cultural, ou a deficiência.

Esse modelo de inclusão, porém, implica em uma reforma radical nas escolas em

termos de currículo, avaliação, pedagogia e agrupamento dos alunos nas atividades

de sala de aula. Implica, também, no preparo apropriado dos professores mediante

uma formação de uma educação e desenvolvimento profissional contínuo durante a

vida profissional.

A ideia acima revela que o processo para uma educação inclusiva caminha

como expressão de luta para o alcance dos direitos humanos, tendo, portanto, a

necessidade de amplas transformações.

Mantoan(2003), destaca que a educação inclusiva implica em mudança de

paradigma educacional. É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,

assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A

educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. Esse processo prevê a

inserção de todos os alunos de forma radical, completa e sistemática. A inclusão

escolar é produto de uma educação plural, democrática e transgressora que provoca

uma crise de identidade institucional, que por sua vez, abala a identidade dos

professores, pois parte dos mesmos buscam alunos de modelos ideais,

permanentes e essenciais.

A ideia de aluno ideal pode nos levar a refletir sobre a cultura da

homogeneidade, muitas vezes, desejada por educadores que temem mudanças,

utilizam de práticas imutáveis e rotineiras e desvalorizam as diferenças individuais.

O conceito de educação inclusiva nas palavras de Ferreira e Guimarães

(2003) se refere ao acesso à escola de todos os alunos, indistintamente,

independentemente, do fato de apresentarem dificuldades e ou deficiências. Nesse

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modelo de educação é preciso criar alternativas técnico-pedagógicas,

psicopedagógicas e sociais que possam contribuir para o processo de aprendizagem

de todas as crianças, e isto requer mudança de antigos para novos paradigmas. E é

a partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e

de diferença, é que se pode investir em seres humanos melhores e mais fraternos. E

assim sendo, haverá significativa contribuição para profundas modificações na área

educacional.

De acordo com Guimarães (2003), a inclusão escolar que funciona se baseia

na ideia de que incluir é mais do que criar condições para os deficientes, é um

desafio que implica em mudança da escola como um todo, partindo do projeto

pedagógico, à postura do professor diante dos alunos. Na educação inclusiva não se

espera que o aluno com deficiência se integre à escola, mas que esta se transforme

de maneira a possibilitar a inserção total dele.

Considerando a ideia acima, vale a pena chamar a atenção pelo fato de que a

escola precisa de transformação para receber qualquer tipo de aluno, mesmo

aqueles com deficiência. Valendo-se disso, uma questão merece ser refletida: Há

interesse e vontade política por parte de todos os profissionais das escolas em

mudar, radicalmente, atitudes, práticas e conceitos?

Nas últimas décadas, o tema inclusão tem sido palco de debate para

educadores, pais de alunos com deficiências e pessoas diretamente ligadas a

instituições que lutam pela inclusão e valorização das pessoas que portam alguma

deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Pensar a educação numa lógica

inclusiva é pensá-la em novas perspectivas educacionais, é caminhar para a busca

dos direitos, bem como, levantar a bandeira da igualdade no cenário educativo.

Para discutir com maior propriedade a educação inclusiva, consideramos

necessário refletir como esse processo surgiu e como ele vem sendo analisado no

cenário da educação escolar.

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1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão

Para uma maior compreensão das polêmicas que envolvem a ideia dos

processos de integração ao processo de inclusão, Mantoan (2003, p. 22) sugere

importantes reflexões que podem favorecer uma melhor compreensão desses

paradigmas educacionais. A discussão sobre integração e inclusão provoca dúvidas

devido aos significados semelhantes, porém, ambos se referem à situações de

inserção no ensino regular de maneiras diferentes e se divergem nos fundamentos

teórico-metodológicos. Para iniciar a discussão ela faz o seguinte registro sobre o

processo de integração escolar:

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiu nos Países Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação. Sua noção de base é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.

No processo de integração escolar o aluno participa das atividades escolares

na sala de aula do ensino regular e também do ensino de escolas especiais. Assim

sendo, esse aluno transita no sistema escolar regular e especial, em todos os tipos

de atendimento, ou seja, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante,

sala de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.

Neste sentido, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o

sistema segrega quando oferece serviços educacionais de forma diferenciada para

alguns em lugares especiais, ou seja, a escola não muda como um todo, mas os

alunos precisam se deslocar, e mudar para se adaptarem às exigências de um

sistema que prima pela homogeneização e nivelamento da aprendizagem. Assim

sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um aluno ou um grupo de

alunos, que já foi anteriormente excluído.

O sistema de integração na escola denota situações de seleção e

discriminação, pois nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de

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ensino regular. Há, infelizmente, resistências por parte de algumas escolas em

aceitar a presença de pessoas que possuem características marcantes, sejam elas

físicas ou mentais. E a situação é mais constrangedora, ainda, quando a escola nem

se quer avalia as reais condições do aluno de participar das atividades cotidianas do

espaço educativo.

Considerando esta situação, percebe-se que a escola não muda, não avalia

suas estruturas, não mexe no sistema que já se encontra enraizado em ideias

inflexíveis e rigidamente registradas num modelo cultural que parece se apresentar

resistente a mudanças.

Em situações onde a integração escolar é o único caminho que a escola

adota, concebe-se uma proposta de trabalho menos holística, pois os objetivos

educacionais são reduzidos para compensar as dificuldades de aprendizagem, os

currículos são adaptados e as avaliações são especiais limitando a capacidade de

transgressão dos limites individuais, ou seja, é predeterminada a quantidade de

conhecimentos que o aluno consegue aprender. Com base nesta afirmação, pode-

se entender que num sistema de ensino no qual não se acredita na capacidade do

ser humano de ser mais e de aprender sempre fica clara a situação de exclusão.

A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço, desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares. (MANTOAN, 2003, p. 23)

A ideia acima revela que o objetivo da integração escolar se limita a inserir o

aluno na escola regular sem mudanças e abolição dos serviços segregados da

educação especial. Além disso, essa modalidade exige que o aluno é que se adapte

às exigências do sistema que já encontra alojado.

No caso da inclusão escolar, o tratamento das diferenças tem uma política de

organização que se baseia no princípio da igualdade. Esta no sentido de favorecer o

direito a ter direitos iguais. Pois a Constituição Federal prescreve no seu Art. 5º que

todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se

aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à

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vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. O registro deste artigo é

claro e objetivo no que se refere aos direitos de qualquer cidadão ter os mesmos

direitos.

Neste sentido, caberia a qualquer escola investir na organização de seu

sistema de ensino pautado na ideia de inclusão. Sobre a questão da inclusão

escolar, Mantoan (2003) também sugere uma importante contribuição para as

escolas brasileiras, no momento em que discute conceitos, alternativas de melhoria

da qualidade do ensino e favorece um novo olhar sobre a questão da valorização

das diferenças individuais no espaço da sala de aula e na escola. Ela enfatiza que

para a escola ser inclusiva precisa partir de um bom projeto pedagógico que começa

pela reflexão. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências

anteriores da turma. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo,

de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência

ou não.

O processo de educação inclusiva exige de fato mudança de paradigma

educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do ensino especial e ensino

regular. Pois é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública, e

ou, na sociedade, seja em qualquer tempo ou espaço, considerando as normativas

instituídas em lei.

A partir do momento que se instaura a educação inclusiva no meio educativo

haverá obstáculos reais a serem transpostos, pois os impactos da inclusão numa

cultura já instalada podem provocar insegurança, insatisfação, medo e aversão ao

processo. Além disso, essa nova visão inclusiva de trabalho vai abalar a rotina da

massificação dos programas prontos e indiscutíveis e das classes especiais nas

escolas que passarão a não existir mais.

Assim sendo, todas as turmas da escola inclusiva se constituirão em espaços

da diversidade. Espaço para as trocas culturais, para o respeito à capacidade de

cada aluno para aprender dentro do seu tempo. Tais afirmações podem gerar

insegurança e até mesmo descrédito de alguns professores que não acreditam

neste modelo de educação.

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A educação inclusiva vai, com certeza, mexer com conceitos, paradigmas e

culturas cristalizadas de que não é possível trabalhar na perspectiva da igualdade.

Mitler (2003) apud Cláudia Werneck que salienta com propriedade a seguinte

contribuição “Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e

desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo

século . Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.”

Nessa reflexão presencia-se a emergência de mudanças, de posturas

científicas e complexas. O sujeito dessa sociedade atual não pode mais conviver

com verdades prontas e incontestáveis. É preciso caminhar para frente em busca de

novas ideias e resolução para os problemas que afligem.

A realidade atual requer mudança de antigos para novos paradigmas. A

transição do processo de integração e inclusão passa por momentos de desafios,

incertezas, conflitos, medos e acima de tudo insegurança de se lançar ao novo.

Neste sentido, Mitler (2003) apud Morin (2000), que sugere com pertinência a

seguinte ideia que poderia servir de relação com essa transição de processos:

Estamos numa época em que temos um velho paradigma, um velho princípio que nos obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem poder comunicar aquilo que está disjunto e sem poder conceber os conjuntos ou a complexidade do real. Estamos num período “entre dois mundos”: um que está prestes a morrer, mas que não morreu ainda, e outro, que quer nascer, mas que não nasceu ainda. Estamos numa grande confusão, num desses períodos angustiantes, de nascimentos que se assemelham aos períodos de agonia, de mortes.

A atualidade da era do conhecimento, da globalização e da complexidade

imprime muitos desafios para a escola. Sem contar a questão da diversidade cultural

que a cada dia evolui com as novas ideias, com as experiências e com as

transformações que ocorrem na sociedade de maneira muito rápida. Toda essa

mudança tende a provocar certa angústia nos professores que se sentem como se

estivessem sempre defasados diante da sala de aula.

Mantoan (2003) apud Mitler (2000), salienta que os professores do ensino

regular se consideram despreparados e incompetentes para lidar com as diferenças

nas salas de aula, especialmente, ao atendimento de alunos com deficiência, pois

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seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esses

atendimentos e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.

De acordo com a autora pode-se analisar que há por parte dos professores

certa insegurança para lidar com situações que fogem da normalidade da prática

comum do cotidiano. O fato dos colegas especializados exagerar na excelência da

sua prática acaba favorecendo aos professores da escola regular de ensino o

sentimento de incompetência.

Vale a pena lembrar que mesmo a partir de alguns acontecimentos como

seminários e congressos destinados a discutir a educação inclusiva percebe-se que

a prática da inclusão total e irrestrita é incipiente nas escolas regulares. Muitas

tentativas de inclusão escolar se tornam experiências frustrantes devido a ações que

não encontram novas alternativas de mudanças que favoreçam uma real educação

inclusiva.

A importância central em torno desta discussão está no fato de que a

exclusão e a discriminação devem ser extintas da escola. Todos os alunos devem

ter as mesmas chances de acesso aos conhecimentos e às atividades realizadas

pela escola. É preciso que se reconheça que a igualdade é direito de todos. Que a

inclusão é dever da escola e que os profissionais que atuam no espaço educativo

reconheçam que as diferenças existem e que elas devem ser incluídas dentro da

escola para favorecer a riqueza da multiplicidade cultural e dos princípios éticos da

valorização humana.

1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De

Inclusão

Se quisermos que cada pessoa seja um membro respeitado de nossas comunidades, não podemos separar algumas crianças de seus pares durante sua vida escolar. Susan Stainback

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Abordar a questão das diferenças individuais é uma tarefa um tanto

complexa. Porque ao mesmo tempo em que falamos em diferenças, falamos de

semelhanças. A presente discussão não irá abordar a questão das diferenças de

uma maneira peculiar. O contexto de discussão vai além das características físicas

ou opções pessoais por determinadas preferências por coisas ou objetos.

As diferenças individuais aqui colocadas são mais profundas, se referem à

essência da pessoa, por isso, é de fundamental importância que sejam enaltecidas e

valorizadas pela escola. É preciso reconhecer que cada ser humano possui suas

especificidades e habilidades naturais. São seres humanos diferentes por natureza,

pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas.

São diferentes por direito. Infelizmente, existem culturas que insistem em diferenciar

pessoas por condições intelectuais, sociais, físicas, dentre outras. É preciso pensar

que tratar pessoas diferentemente, enfatizando suas diferenças de maneira a

inferiorizá-las, é criar estigmas, é excluir.

Conviver reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência essencial à nossa existência, desde que definamos a natureza dessa relação, distinguindo o estar com o outro do estar junto ao outro. Estar junto ao outro tem a ver com o que o outro é – é um ser que não é como eu sou, que não sou eu. Essa relação estabelece uma identidade imposta, forjada e rotulada pelo outro. Estar com o outro, tem a ver com quem é esse outro, esse desconhecido, um enigma que tenho de decifrar e que vai sendo desvelado à medida que se constrói entre nós um vínculo pelo qual nos confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares e mutantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 13 apud SILVA, 2000).

A escola como instituição formadora de ideias, não pode destruir as

diferenças no seu meio. Deve acima de tudo extinguir a tentativa de assegurar

homogeneidade das turmas escolares e acolher a diversidade cultural existente nos

vários pensamentos e vivências pessoais num mesmo espaço.

Numa entrevista à revista Pátio, Stainback (2004/2005) respondendo à

pergunta se as escolas deveriam estar equipadas para atender a qualquer tipo de

criança com necessidade especial ou seria melhor se patologias específicas fossem

atendidas somente em educação especial, ela ressaltou que: se quisermos que cada

pessoa seja um membro respeitado em qualquer lugar, não se pode separar

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algumas crianças de seus pares durante a trajetória de vida escolar. Não há

justificativa para a segregação nas escolas e nem na sociedade. Todos os

indivíduos têm direito de ser parte integrante de qualquer espaço na sociedade. Não

acredito que apenas algumas pessoas têm o direito de ser parte de todo o grupo,

enquanto outras precisam provar o seu valor porque são consideradas diferentes.

Quando as crianças não aprendem juntas e não se compreendem mutuamente,

enraíza-se o fenômeno do “nós e eles”. É preciso acreditar que toda criança tem

algo a oferecer, e seus talentos não serão aproveitados pelos pares se segregarmos

aquelas percebidas por “nós como eles”.

A ideia acima ilustra uma das maiores dificuldades que precisam ser

repensadas e discutidas nas escolas. A construção de novos paradigmas de

inclusão deve partir da ideia da valorização das diferenças e do direito a igualdade.

Na atualidade, não é possível negar a política e a organização das diferenças. A

sociedade de hoje vive numa época em que se assiste de maneira acelerada o

abalo das certezas. Emerge o paradigma da lógica includente da complexidade.

Morin (2002) concebe que a contribuição da cultura das humanidades para o

estudo da condição humana é fundamental. O estudo da linguagem sob a forma

mais consumada que é a forma natural, literária e poética é criada na essência de

cada um. No momento em que a escola conceder espaço para que todos se

manifestem, independentemente de crença, etnia, condição física, deficiência, estará

criando um conjunto de estruturas para o êxito da inclusão. Na educação inclusiva,

as informações devem se transformar em conhecimento. E esse conhecimento

precisa ser transformado em sabedoria para que haja compreensão humana.

A compreensão humana chega às pessoas quando se sente e se concebe os

humanos como sujeitos. Ela torna as pessoas abertas ao sofrimento e a alegria. E é

a partir da compreensão humana que se pode lutar contra o ódio e a exclusão.

Considerando as palavras desse autor, percebe-se que as maiores

dificuldades da escola em trabalhar com a inclusão ocorre por falta de sabedoria de

como lidar com a diversidade humana. Enfrentar essa dificuldade exige o trabalho

de uma pedagogia criativa que dialogue com a incerteza humana, que prepare as

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pessoas para situações inesperadas, que conscientize as pessoas de que sua

própria vida é uma aventura da humanidade.

A diversidade humana apresenta-se assim, como algo vivido e a viver. É um

caminho sem volta. Querendo ou não, todos fazem parte dessa diversidade humana.

É preciso, portanto, lutar para adquirir respeito e o direito de ser diferente. Baseado

nesta reflexão, Ferreira e Guimarães (2003, p. 41), registraram a seguinte ideia:

A sociedade está se tornando mais complexa a cada dia: a diversidade aumenta de forma acelerada. Com isso, imperceptivelmente, muda também a forma de compreender o mundo e os próprios semelhantes. É este o novo paradigma que está nascendo: “viver a igualdade na diferença”, “integrar na diversidade” – eis o apelo dos líderes dos movimentos em conflito. O diferente fica cada vez mais comum.

Partindo desta reflexão, qual é o papel da escola a desempenhar para

valorizar todas as pessoas que ocupam um espaço no seu interior? A escola de hoje

tem que assumir uma função diferente das quais assumiu no passado. Hoje a

demanda social, política e humana exige um novo modelo de educação. A escola

atual tem uma função mais complexa. O seu processo de formação deve estar

pautado no despertar da reflexão crítica e sistemática sobre a natureza humana, na

importância das diferenças individuais, na valorização da capacidade criadora de

cada ser humano, na consciência da incompletude e da necessidade de ser mais a

cada dia.

Não se pode negar que falta um longo caminho para que as escolas

brasileiras incorporem na sua estrutura organizacional todos estes requisitos

mencionados. Mas não se pode negar, também, que há tentativas de avanço no

aprofundamento de valores e atitudes compatíveis com os ideais de igualdade,

diferença, diversidade e deficiência.

Segundo Ferreira e Guimarães (2003), é necessário repensar o significado da

prática pedagógica na escola regular, para poder assim evitar os erros do passado,

quando os alunos com deficiência eram deixados á margem. Neste sentido, cabe a

escola se tornar uma ambiente de ensino e aprendizagem de qualidade, garantindo

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aos alunos, sem distinção, o apoio e incentivo para que sejam sujeitos ativos nesse

novo tipo de sociedade.

Pode-se concluir, portanto, que é urgente repensar sobre a questão das

diferenças individuais e construir novos paradigmas de convivência humana. Não se

pode negar a beleza da diversidade humana. É preciso percebê-la como algo

positivo e importante para a compreensão humana.

1.3 A ORGANIZAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

TEORIA E PRÁTICA SEGUNDO PESQUISADORES

Muitos professores reagem com perplexidade quando se discute questões

relacionadas à inclusão na escola regular. Há de se reconhecer que uma expressiva

parcela de professores foram formados a partir de um processo de educação

tradicional onde priorizava-se a memorização de conteúdos prontos e acabados que

ao serem ensinados pelo professor da época tornava-se uma verdade única e

indiscutível.

Ao analisar esta ideia pode-se notar que nesse modelo de educação havia

padronização do saber e todos aqueles que não se enquadravam ao nível mínimo

exigido pela escola, eram, totalmente, excluídos dela, sem justificativas que

pudessem ser discutidas.

Certamente, um professor que fora formado nestes moldes educativos e que

não tenha uma formação continuada na profissão docente, poderá ter maiores

dificuldades de lidar com as diferenças individuais no seu espaço pedagógico de

atuação. Admite-se pensar assim, o fato de carregar na sua bagagem cultural um

retrato padronizado de ensino incompatível com as necessidades de um paradigma

de educação inclusiva.

O que pode acontecer, no entanto, com professores oriundos dessa

experiência pedagógica tradicional é o fato dos mesmos encontrar dificuldades de se

desgarrar dessa referência de padrões pré-estabelecidos, rígidos e considerados

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imutáveis. E isso poderia desencadear uma transferência de posturas, aprendizados

e crenças para a sua própria prática docente, configurando-a num espaço de

educação que favoreça uma relativa parcela de repetição dos moldes tradicionais de

educação.

Segundo Mantoan (2003) o argumento usado, geralmente, pelos professores

quando se vêem diante da possibilidade de envolvimento com um grupo mais

heterogêneo de alunos é dizer que não estão preparados ou não terem sido

preparados para desenvolver a inclusão de alunos que não se enquadram no padrão

da dita normalidade. Alguns professores reagem, inicialmente, à metodologia de

oferecer a todos as mesmas oportunidades nas mais variadas estratégias

pedagógicas de trabalho.

Não é novidade que mesmo que o professor utilize da mesma metodologia

para ensinar todos os alunos, os resultados serão diferentes. Porém, sabe-se que

há expectativas entre professores de que todos os alunos aprendem os conteúdos

num mesmo tempo e espaço.

Esta ideia revela a necessidade de conhecimento por parte desses

professores de como se processa a construção do conhecimento. E, enquanto esses

se fundamentarem no senso comum para desenvolver sua prática de educação não

haverá compreensão científica de como desenvolver de forma eficaz uma educação

inclusiva de fato.

Considerando esta ideia, vale a pena citar as palavras de Mantoan (2003) que

sugere que para se efetivar, na realidade, uma educação inclusiva há a necessidade

de formação de grupos de estudos e discussões sobre os problemas educacionais

nas escolas. Ainda, recomenda que a organização desses grupos deve partir dos

próprios professores no momento em que se encontram na escola. As reuniões

devem ter como ponto de partida as necessidades e os interesses comuns de

alguns professores, como também, a discussão de estratégias de trabalho na sala

de aula e a troca de experiências que deram certo.

A questão sugerida acima é pertinente e fundamentalmente, importante para

a reflexão dos professores. Pois a interação, as trocas culturais de experiências são

estratégias significativas para o desenvolvimento da educação inclusiva. Segundo

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Mitler (2003) a partir do momento que os profissionais ligados è educação têm

compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e de

diferença, fica mais fácil investir em seres humanos melhores, mais fraternos e isso,

consequentemente, vai resultar em boas modificações na área educacional.

Neste sentido, o autor chama a atenção para a importância da discussão nas

escolas de questões ligadas à diferença e igualdade. Acredita-se que o ponto de

partida para iniciar um trabalho de educação inclusiva é o conhecimento desses

conceitos. Um ensino inclusivo, como se sabe é moroso porque requer a

conscientização da mudança de paradigmas antigos para novos paradigmas.

Não é novidade que a implementação de um processo de educação inclusiva

irá exigir paciência, estudo, cooperação, solidariedade, conhecimento do

funcionamento da inclusão e uma boa dose de coragem e entusiasmo para enfrentar

as incertezas, dúvidas e novidades que vão surgir no cotidiano do cenário educativo.

E para não se desvencilhar da rota da educação inclusiva, cada profissional

envolvido vai precisar se libertar dos velhos, superficiais e rígidos paradigmas de

integração e inclusão parcial na escola de ensino regular.

Mitler(2003, p. 135) oferece uma contribuição quando assinala que na escola

nunca deve deixar de haver questionamentos, e acrescenta:

pensar a educação numa lógica burocrática e corporativa de mera adição, confrontação ou justaposição de “papéis educacionais” é pensar a educação numa perspectiva profundamente redutora, social e culturalmente perversa. Reforçar os mecanismos de interação solidária e os procedimentos cooperativos é, pois, um imperativo de qualquer política educativa que pretenda assumir a educação como uma responsabilidade social.

Dessa forma, a interação é uma atividade que deve acontecer como fator

imprescindível nos ambientes da escola para que se privilegie a circulação de

informações, a cultura da cooperação, o crescimento da formação voltado para a

construção de novos conhecimentos, bem como a aprendizagem do aprender

sempre.

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A educação inclusiva não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldades de aprendizagem. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente, as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados. MANTOAN, 2003, p. 67).

As palavras da autora mostram o desafio que a realidade desse modelo de

educação vai exigir do professor e demais pessoas envolvidas no processo de

aprendizagem dos alunos com maiores dificuldades. Contudo, ainda, vai ser

necessário reorganizar as estruturas educacionais embasadas nos moldes de uma

educação que privilegia uma minoria.

A educação inclusiva impõe a reestruturação dos espaços em sala de aula.

Neste contexto, os alunos não devem se apoiar somente no professor, ou seja,

precisam de liberdade para se apoiarem mutuamente com todos os colegas de

classe. O papel controlador do professor como único facilitador da aprendizagem

deixa de existir e o cenário educativo se abre para que todos ensinem e aprendem

juntos.

Uma situação que pode contribuir para a aprendizagem de todos se encontra

na oportunidade das trocas de experiências através de trabalhos coletivos em

grupos pequenos e diversificados que exercitam a capacidade de decisão dos

alunos diante da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 68), destaca a seguinte

reflexão com pertinência:

É certo que não se consegue predeterminar a extensão e profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode regular o processo de construção intelectual. A maioria dos professores não pensa assim nem é alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á.

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A educação assim compreendida, proporcionaria aos professores algumas

reflexões que poderiam favorecer uma nova estratégia pedagógica, onde o aluno

deixaria de aprender sozinho na sua carteira e passaria a buscar conhecimento com

todos ou com aqueles que lhe atribuísse maior confiança ou facilidade de

entendimento.

A superação das dificuldades e insegurança poderia ser erradicada a partir de

um trabalho voltado à exploração de talentos, ao desenvolvimento de

predisposições, à criação de alternativas pedagógicas atualizadas e recheadas de

possibilidades de transcendência da criatividade. O ensino deixaria de ter apenas

uma metodologia para ser mediado e passaria a ser relacionado à vida dos alunos e

da sociedade em que se vive na realidade atual.

O foco central da educação inclusiva não se fundamenta, prioritariamente, no

ensino e sim, na aprendizagem do aluno. O processo de educação, assim

entendido, segundo Mitler (2003) implica a existência de processos transformadores

que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação,

da interação e transação entre sujeito e objeto, sujeito e meio.

Para que a turma toda seja capaz de aprender novos conhecimentos, o

professor precisa ter consciência de que cada aluno já sabe alguma coisa, e que

qualquer educando é capaz de aprender dentro das suas capacidades cognitivas.

Sabendo disso, um dos caminhos é trabalhar os conteúdos e atividades respeitando

sempre as diferenças individuais, oferecendo estratégias pedagógicas dinâmicas,

interativas, integradoras, cooperativas e dialógicas.

Diante dessas sugestões, vale ainda, relembrar a questão já mencionada

neste estudo de que o aluno é que vai se adaptar ao novo conhecimento e que

somente ele pode regular o processo de construção intelectual, porém, o professor

poderá contribuir para que haja um equilíbrio emocional diante das dificuldades de

aprendizagem que, muitas vezes, surgem e desencadeia falta de segurança, de

ousadia e de motivação do aluno.

Algumas outras ideias propostas por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo 1999),

podem servir de sugestões para a melhoria da prática da educação inclusiva:

● o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

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● a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição

a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas

escolares seriados;

● a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se

contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido;

● policompreensões da realidade;

● a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do

conhecimento;

● ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da

realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado

do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

Aliado a essas contribuições, outras de expressiva importância são sugeridas

por Mitler(2003, p. 152) para atender à proposta da educação inclusiva:

● Aprende-se não só com a escola e, muito menos, só fora dela;

● Aprende-se a vida inteira, através das formas de viver e conviver;

● Processos cognitivos e processos vitais encontram-se e interagem

constantemente;

● Aprende-se pelas expressões da auto-organização da complexidade e da

permanente conectividade de TODOS com TODOS, em todos os momentos e

etapas do processo evolutivo;

● Cada ser vivo, para existir e viver tem que se flexibilizar, adaptar-se,

reestruturar-se, interagir, criar, coevoluir e transformar;

Diante dessas reflexões, percebe-se que uma proposta de inclusão total vai

demandar dos envolvidos no contexto desse processo, algumas posturas

inovadoras, atitudes ousadas e conhecimentos biopsicossocial e histórico. Assim,

caberá, principalmente o professor, como gestor da sala de aula, promover o ensino

para todos, sabendo que cada educando vai aprender dentro do seu ritmo de

capacidade cognitiva. Porém, o professor pode e deve estimular e transgressão dos

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limites oferecendo atividades desafiadoras e carregadas de significado e sentido

para os alunos.

Parafraseando Mantoan (2003), algumas práticas consagradas nas escolas

não são capazes de ensinar a turma toda. Elas contribuem para uma maior seleção

e discriminação quando não são desenvolvidas a partir da visão de que cada pessoa

possui um processo de conhecimento diferente.

Assim sendo a autora destacou que é contra a proposta de trabalhos coletivos

que se resumem em atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma.

É contra ensinar com ênfase e unicamente, a partir dos conteúdos programáticos da

série. É contra adotar o livro didático como única ferramenta exclusiva de orientação

dos programas de ensino. É contra a considerar a prova final como único

instrumento para diagnosticar o desempenho escolar do aluno.

Outras práticas, segundo a mesma autora, não contribuem para o pleno

desenvolvimento da inclusão. Como por exemplo, não é a favor ao professor que

serve-se de folhas mimeografadas e xerocadas durante todo o período de ensino

para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas

perguntas, com as mesmas respostas. Não é a favor de propor projetos de trabalho

totalmente desvinculados das experiências e do interesse da turma, que na maioria

das vezes, só serve para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações.

E, também não é a favor da organização do modo fragmentado do emprego do dia

letivo, que se apresenta com rigidez e determinação de tempo igual para que todos

aprendam num mesmo período, e ainda, com conteúdos estanques desta ou

daquela disciplina.

A rotina escolar desenvolvida nestes moldes retrata a exclusão escolar que

de alguma forma atinge àqueles que apresentam uma maior dificuldade de aprender

ou deficiência específica ou necessita de maior tempo para aprender. Pode-se

imaginar qual seria a reação desses alunos que rejeitam essas propostas de

trabalho. Em muitas ocasiões esse ensino seletivo causa indisciplina, passividade,

revolta, evasão e frustrações que poderão ser carregadas pelo resto da vida.

Ao refletir sobre as ideias acima, pode-se concluir que o êxito da educação

inclusiva depende, de várias mudanças de paradigma educacional escolar, a

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começar pela transformação nas práticas educativas da escola regular. Foi possível

perceber que com práticas pedagógicas inflexíveis, seletivas, preconceituosas e

discriminatórias, a exclusão vai se alastrar e se perpetuar no cenário da escola

regular. Acredita-se, também que é necessário que os profissionais envolvidos direta

e indiretamente, na educação inclusiva trabalhem, inovem e ousem na implantação

e execução desse modelo de educação, acreditando na otimização da perspectiva

inclusiva.

1.4 Uma Experiência De Pesquisa Sobre Inclusão Na Escola

Regular – A Realidade Discursiva Dos Profissionais

A intenção aqui é compartilhar uma experiência de pesquisa sobre a inclusão

realizada numa escola da rede regular de ensino, onde havia uma criança com

Síndrome de Down de sete anos de idade matriculada na educação Infantil de uma

escola da rede pública municipal de ensino. Concretamente, a pesquisa foi realizada

durante o ano de 2004 e teve por objetivo analisar o desenvolvimento do processo

de inclusão realizado a partir da permanência dessa criança nesse ambiente

educativo.

Espera-se que este relato possa contribuir para um novo repensar sobre a

educação inclusiva e mostrar que não basta incluir alunos com necessidades

educacionais especiais, sem acreditar na possibilidade de aprender todo dia com as

experiências cotidianas, sem buscar novas estratégias de trabalho e, sem contudo,

buscar conhecimentos que servirão de guia no enfrentamento das dificuldades que

tal processo possa demandar no cenário da escola.

As experiências pesquisadas por Neves(2005) apresentadas aqui fazem parte

da rotina de trabalho de profissionais que estão diretamente envolvidos no processo

de inclusão desenvolvidos pela escola. Tais profissionais contribuíram com a

pesquisa relatando crenças e ideias sobre como concebiam e trabalhavam a

inclusão no contexto das atividades ligadas ao processo.

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Na perspectiva de analisar crenças e ideias dos profissionais que faziam parte

de uma escola que estava envolvida no processo de inclusão e que era a escola

considerada modelo para incluir todos os alunos, foram realizadas entrevistas com

a diretora, a supervisora pedagógica e a professora da sala de aula onde estudava o

aluno incluído.

A intenção presente nessa prática investigativa era conhecer alguns

elementos importantes relacionados a esse processo inclusivo, e, além disso, refletir

fala/ação, crenças e se havia possíveis resistências desses profissionais que

participavam diretamente do desenvolvimento desse processo de inclusão.

A esse respeito, a diretora da escola foi a primeira profissional a ser

entrevistada. A escolha se deu, segundo a pesquisadora, pelo fato da diretora ser a

profissional quem decidia sobre a matrícula, ou não, dos alunos que ingressavam na

escola. Segundo Mantoan (2001), esses líderes dão o “tom” do trabalho nas escolas

e podem contribuir bastante para as inovações, como a inclusão, que trazem novas

oportunidades educacionais para todos.

Ao ser indagada sobre o desenvolvimento do processo de inclusão que

acontecia na escola em que trabalha e se a mesma acredita na possibilidade de

desse processo dar certo na escola regular, a diretora assim se posicionou:

Eu acredito que a inclusão dá certo. Muito certo. Tanto que se não houvesse a inclusão eu acho que não seria um trabalho perfeito do profissional da educação. Que a inclusão dá abertura para o próprio profissional da educação, que goste realmente do seu trabalho e tem dom. Vê que é através dessa inclusão é que podemos alcançar os nossos objetivos. Porque se nós realizamos algo com uma criança que precisa de mais atenção e carinho e isso temos condições de dar, então nós vamos ver que somos preparados para trabalhar com essas crianças. Então, por isso eu acho que dá certo. E temos que continuar porque através da inclusão é que vamos alcançar os nossos objetivos.

Refletindo sobre seu depoimento, pode-se pensar que no universo escolar,

muitas vezes, ao oferecer mais atenção e carinho para esse ou aquele aluno,

poderia estar praticando um preconceito ou discriminação, pelo fato de não acreditar

na capacidade de desenvolvimento do aluno.

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No depoimento, a diretora ressalta que é através da inclusão que vai alcançar

os objetivos, porém não define que objetivos são esses. Pode-se pensar através da

sua fala que há certa indefinição do que seja a inclusão, pois a mesma afirma que a

inclusão dá abertura para o profissional da educação que goste, realmente do seu

trabalho e tem dom, em seguida, afirma que os profissionais estão preparados para

trabalhar com essas crianças.

Não se pode esquecer de que o preparo para a inclusão se faz no cotidiano e

sempre. Não se deve afirmar que alguém está, totalmente, preparado porque a

realidade exige sempre posturas diferentes para cada cenário real de educação.

Tudo muda a cada tempo e espaço. É preciso crer que é preciso se formar todo dia,

a todo tempo e com situações inesperadas que surgem no cotidiano da escola.

De acordo com Ferreira e Guimarães (2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir

alguns conceitos e estudar seus aspectos históricos, culturais e sociais para se

compreender o que está implícito na inserção do aluno com deficiência no ensino

regular.” Pois o simples fato de aceitar um aluno com deficiência, afirmar que

acredita na inclusão não significa que o aluno foi totalmente incluído.

No decorrer das atividades de entrevistas, foi solicitado à supervisora

pedagógica um momento para que pudesse responder a algumas questões sobre o

processo inclusivo da escola. De imediato, segundo a pesquisadora, foi negada a

sua contribuição, pois a mesma relatou que precisava saber que perguntas seriam

feitas. Afirmou que não gostaria de responder oralmente às perguntas, ou melhor,

responderia se fosse através de questionário para responder em casa. Ainda,

acrescentou que não gostaria que fosse gravada a sua voz no aparelho de gravador,

instrumento que seria usado no momento da entrevista.

Posteriormente, atendendo à solicitação da mesma para que fosse realizada

a conversa, num outro dia, a supervisora foi procurada para a realização da

entrevista. Pesquisadora e supervisora foram para uma sala que estava vazia e

iniciaram a conversa. Ao ser questionada se acredita na inclusão e qual a sua ideia

sobre o processo, assim a supervisora fez a seguinte leitura:

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“Acredito. Os alunos portadores de necessidades especiais devem conviver com crianças do ensino regular porque a convivência no meio de onde há diferenças lhes trarão mais oportunidades de socialização e momentos diversificados de aprendizagens também.”.

Em sua leitura, ela afirmou com segurança a importância do convívio dos

alunos com necessidades especiais com crianças do ensino regular. Porém, um fato

chamou a atenção: Qual o porquê da insegurança em responder à entrevista

oralmente. Considerando esse fato, vale a pena refletir: Por que uma pessoa que

participa de um processo de inclusão escolar, se envolve nas atividades diárias e

resiste discutir essa realidade vivida no cotidiano?

A partir desse depoimento há de se constatar a dificuldade que muitos

profissionais, ainda, encontram para trabalhar com o processo de inclusão. Muitos

profissionais sentem insegurança em discutir o assunto. Têm dificuldade de se livrar

das discussões polêmicas que se relacionam com a inclusão. Sentem-se inseguros

para tomar atitudes corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade

escolar como um todo.

Stainback, Stainback e Karagiannis (1999), ressaltam que existem muitas

tentativas para se resistir ao ensino inclusivo e que talvez o indicador mais revelador

da resistência à inclusão esteja contido nas estatísticas referentes aos alunos com

deficiência. Pois, o fato de receber alunos com deficiência tende a gerar maior

insegurança, ao passo que professores e coordenadores pedagógicos das últimas

décadas quase não tiveram a chance de uma formação que abordasse

metodologias inovadoras quanto ao modelo de educação inclusiva.

Torna-se imperativo ressaltar que um dos caminhos para melhor formação

desses profissionais que lidam, diretamente, com todo o processo ensino

aprendizagem é o exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias,

sentimentos e ações entre todos, diretores, supervisores e professores, que devem

partir do aprimoramento em serviço. Esse exercício é realizado sobre as

experiências concretas, os problemas reais, as situações do cotidiano que, muitas

vezes, desequilibram o trabalho inclusivo no interior da escola. É preciso levar em

conta que esta pode ser a matéria-prima das mudanças pretendidas para o êxito da

educação inclusiva. (MANTOAN, 2003)

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Para dar sequência à importante tarefa de conhecer a crença desses

profissionais no que dizia respeito à inclusão, numa outra ocasião, foi solicitado a

entrevista à professora da turma nomeada de inclusiva pelos profissionais da escola.

A entrevista ocorreu numa sala de aula que também estava vazia, num momento

extra da aula. No momento em que foi questionada se a mesma acreditava na

inclusão e porquê, a professora afirmou, categoricamente:

Eu acredito que possa ter inclusão social, não a inclusão pedagógica no momento, esta está em processo de mudança. As pessoas ainda têm receio, tem medo, por não ter apoio, por a lei não ser cumprida como realmente ela vem escrita. Então o professor de escola regular se sente com medo, com receio de trabalhar, por não conhecer e por não ter suporte.

Nesse depoimento a professora ressalta a impossibilidade de haver inclusão

pedagógica no momento. A este respeito como se pode analisar o discurso que

revela a possibilidade de credibilidade na inclusão social e não na inclusão

pedagógica? Vale pensar, também, sobre o fato de trabalhar com o processo e não

se sentir sujeito dele. Essa ideia pode levar a pensar que esse processo de inclusão

não se efetivou no espaço educacional.

Baseado nestes pressupostos, Mantoan (2003, p. 78) oferece uma

contribuição quando diz que “o argumento mais frequente dos professores, quando

resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse

trabalho.” E acrescenta que a maioria dos professores tem uma visão funcional do

ensino que estão acostumados a lidar na rotina diária e tudo o que pode vir a

ameaçar o rompimento do esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar

em suas salas de aula é inicialmente rejeitado.

Acredita-se que o professor é peça fundamental no êxito da inclusão. Ele é

sujeito ativo no processo, entretanto, precisa acreditar na possibilidade de promover

uma educação inclusiva de fato, ter a consciência da importância do crescimento e

aperfeiçoamento de suas habilidades diante das dúvidas e incertezas do cotidiano

da sala de aula e da escola.

Reportando ao depoimento da professora, quando destaca que o professor

tem receio de trabalhar, por não conhecer, isto poderia estar se constituindo numa

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teoria criada a partir do receio de que no questionamento da própria prática, nas

comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam

perturbações.

No plano da educação escolar é preciso aprender com a prática, construir

teorias a partir daquilo que funcionou bem na ação desempenhada. A qualidade do

trabalho docente não pode se resumir à questão de ter ou não um apoio ou suporte.

É preciso reconhecer que aprende-se todo dia com falhas e acertos. E nessa ação,

reflexão e ação é que o profissional da educação vai contribuindo para a evolução

do processo de ensino e aprendizagem.

Não se pode também esquecer que o professor é peça-chave no êxito da

inclusão, por isso, ele não pode se tornar um mero ensinante. Ele precisa deixar

esse “medo” e insegurança de trabalhar com as diferenças na sala de aula, sejam

ela de qualquer origem e estar consciente de que é possível aprender todo dia.

“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26)

A situação real da escola onde se realizou a pesquisa, retratada nos

discursos de seus profissionais revelou a necessidade de aprimoramento e

conhecimento do real significado do processo de inclusão, suas crenças em torno do

saber teórico e prático pareceu trazer no bojo da subjetivação de ambas um

antagonismo presente na identidade e no papel social.

Mantoan (2003) destaca que o fato dos profissionais da educação

fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no senso comum

dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. E essa dificuldade pode

mudar o caminho da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes são

encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras

situações segregativas de atendimento educacional.

Morin (2002, p. 99-100) assim se manifesta com relação à resistência a

mudanças: “[...]. Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados.

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Para eles, o desafio é invisível. A cada tentativa de reforma, mínima que seja, a

resistência aumenta.”

As discussões com as profissionais da escola trilharam no eixo dos saberes

da inclusão que aos poucos revelaram algumas ideias frágeis do ponto de vista do

conhecimento de uma verdadeira educação inclusiva. Porém, neste sentido, é

necessário questionar: Em que cultura de inclusão, esses profissionais se

sustentaram para assumirem a tarefa de desenvolver a educação inclusiva? Há

compreensão da complexidade que envolve as questões de diversidades e

diferenças?

Há de se pensar que o processo de inclusão, em alguns casos é abortado,

devido o fato do desconhecimento, em outros, de práticas revestidas de seleção e

exclusão que passam despercebidas no tempo e no espaço. E nesse espaço e

tempo, o aluno perde a chance de ocupar seu espaço de direito na escola e na

sociedade.

A partir dessa reflexão, Mantoan (2001), dá outra importante contribuição

quando diz que nem todos os caminhos levam à inclusão e que incluir tem a ver com

o desafio de reconhecer que a exclusão é a negação da diversidade e das

diferenças nas salas de aula.

Daí, torna-se necessário que educadores busquem sua excelência em um

dos atos mais nobres da vida que é educar respeitando as diferenças individuais. E,

só a partir da consciência de que todos os seres humanos são constituídos de

culturas diferentes e ritmos de aprendizagem variados é que os educadores poderão

afirmar-se agentes de transformação pessoal, social e inclusivo.

Portanto, vale a pena registrar que os educadores devem ficar atentos às

suas atitudes, desde a fala à ação, pois o repensar desses dois aspectos é inerente

durante toda a trajetória de trabalho escolar. A escola enquanto espaço sócio-

político-cultural e espaço de direito de todos demanda por educadores que

conheçam as estruturas de um ensino para todos e que busquem uma formação que

lhes ofereça conhecimento suficiente para trabalhar a educação inclusiva de todos.

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1.5 Que Caminhos O Professor Deve Percorrer Para Ensinar E

Aprender Na Diversidade?

Nesta discussão pretende-se abordar alguns caminhos fundamentais que o

professor deve encontrar para desenvolver práticas pedagógicas de qualidade tendo

em vista ensinar a turma toda sem preconceitos e exclusão. A expressão parece

uma afirmativa simples, mas não é. A dimensão e complexidade que envolve a

busca desses caminhos assustam e causam incertezas que irão rondar o dia a dia

do professor durante seu trabalho.

Antes de destacar quais os compromissos e ações serão necessárias ao

professor para que desenvolva uma prática de educação inclusiva de qualidade e

dentro dos padrões do atendimento à diversidade, torna-se necessário refletir

algumas dificuldades da profissão que o professor enfrenta na realidade dos dias de

hoje.

Vasconcellos (2003), destacou que nas últimas décadas ocorreram variadas

mudanças na escola brasileira, e isso de certa forma, influenciou as condições de

vida e de trabalho dos professores, deixando-os num dilema. De um lado, o

professor pondera seu gosto pelo magistério, as alegrias que encontra no exercício

da função, os anos dedicados à profissão, com também a sua remuneração que,

independentemente do valor, de alguma forma garante-lhe a sobrevivência. De outro

lado, emerge um conjunto de fatores bastante desestimuladores como a falta de

reconhecimento de seu trabalho por parte dos dirigentes do sistema de educação,

dos pais, da equipe da escola, dos alunos e até dos colegas. Como se não

bastasse, a sobrecarga de trabalho, as exigências crescentes frente às condições

mínimas que não são garantidas, a falta de clareza do seu papel.

Diante desse quadro cabe destacar que esses dilemas precisam que ser

discutidos e enfrentados entre toda a equipe de trabalho, além de ser fator

fundamental de reflexão para cada educador na sua individualidade, poder encontrar

suas próprias respostas. É certo que a tarefa é complexa, contudo, torna-se

necessário criar perspectivas holísticas em torno da educação escolar.

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Muitas instituições passam uma visão reducionista da atividade docente, de maneira que o professor recém-formado considera-se um “especialista”, não sendo raro encontrarmos uma postura até arrogante, quando em alguns casos nem se quer há o domínio dos conteúdos básicos a serem ministrados em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P. 14).

A situação acima destacada denota a fragilidade da formação dos professores

para o magistério. Sem contar que muitos deles permanecem muitos anos na

carreira docente sem uma formação continuada relacionada à profissão. E isso

poderia se denominar o verdadeiro caos da educação.

Nesse sentido, vale a pena questionar: Como um professor advindo dessa

formação única e, provavelmente, ultrapassada no sentido de conhecimentos

científicos, dentre outros, poderia favorecer uma aprendizagem significativa,

atualizada e coerente com a diversidade de alunos que ocupa os bancos das

escolas de hoje?

Seria um equívoco não buscar maior compreensão para essa face da

realidade. É necessário discutir resultados de pesquisas, usar a imaginação, a

intuição, a criatividade para encontrar alternativas de melhorias nas situações que

fazem muitas vezes o professor colecionar rótulos e estigmas.

A situação de muitos professores, como constatamos, está difícil; procuram então, alternativas: O que fazer? Tal procedimento é absolutamente razoável. Ocorre que acabam buscando fora de si a resposta; não percebem que a alternativa tem de fazer parte do seu plano de ação, tem de entrar no seu movimento reflexivo. Além disso, não conseguem perceber o que de bom já fazem, não valorizam a própria prática, que seria ponto de partida para novos avanços. (VASCONCELLOS, 2003, P. 14)

O autor procurou mostrar que é necessário ganhar clareza em relação às

finalidades e propósitos que se estabelecem como metas, como sonho. É preciso

ser capaz de ter a coragem de mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e

vislumbrar novos caminhos.

Entretanto, o que se verifica é que muitos ideais e sonhos morrem, por falta

de ousadia e coragem de aprender a aprender sempre, todo dia, toda hora, com

todas as pessoas que nos cercam. E pode se considerar que é na escola o lugar

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mais digno de encontrar novos conhecimentos. Não se pretende aqui nesta

discussão esgotar as possibilidades de ideias para ensinar e aprender na

diversidade. É preciso conscientizar-se da complexidade de uma prática

transformadora. Torna-se necessário pensar que o problema não é apenas ter o que

fazer e saber o que deve ser feito. O que interessa é interiorizar conceitos, elaborar

planos de ação, lançar mão de métodos criativos, construir novas competências e

descobrir espaços de autonomia.

Interessa agora discutir que caminhos o professor deve trilhar para

desenvolver uma prática de educação inclusiva com competência e qualidade na

docência. De acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a qualidade não está unicamente

no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das

atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza.” Desse

modo, assume importância a reflexão sobre a prática em um contexto determinado,

a fundamentação em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, e de

estímulos.

O professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva. É preciso vencer

inércias, ter vontade e persistência. É preciso dialogar com o outro e consigo mesmo

atingindo o nível da crítica que permita agir, melhorar e falar com o poder da razão.

Imbernon (2000, p. 48), destaca cinco grandes linhas e eixos de atuação na

formação permanente do professor e que as considera como base para uma

reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente:

● A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a

compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do

professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa;

● A troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em

todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os

professores;

● A união da formação a um projeto de trabalho;

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● A formação como estímulo crítico ante as práticas profissionais como a

hierarquia, o sexismo, prolietarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e

práticas sociais como a exclusão, a intolerância;

● O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho

conjunto para transformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de

inovação (isolada e individual) à inovação institucional.

Baseando-se nestas reflexões, percebe-se a necessidade de formação

permanente do professor a partir do exame de suas teorias implícitas, de auto-

avaliação crítica, de recomposição do equilíbrio entre os esquemas teóricos e

práticos, bem como a aprendizagem do aprender a interpretar, compreender e

refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

Além dessas ideias, Imbernon (2000, p. 69-70) elaborou outras relacionadas à

formação permanente do professor que são de fundamental importância e merecem

destaque:

● Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar

experimentar, avaliar, modificar juntamente com outros colegas ou membros da

comunidade.

● Ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas

informações em um processo coerente de formação (adequação das modalidades à

finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em função do

contexto.

● Aprender mediante a reflexão individual e coletiva a resolução de situações

problemáticas da prática. Ou seja, a partir da prática do professor, realizar um

processo de prática teórica.

● Aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social:

compartilhar problemas, fracasso e sucessos com os colegas.

● Elaborar projetos de trabalho conjunto e vinculá-los à formação mediante

estratégias de pesquisa-ação.

Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique:

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● Abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional

docente.

● Predisposição numa revisão crítica da própria prática educativa mediante

processos de reflexão e análise crítica.

● Modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como

finalidade formativa.

● Busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas

com outras equipes docentes tendo em conta o contexto em que se forma.

● Formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um

projeto educativo conjunto que preveja o uso de atividades educativas mais

adequadas à mudança da educação.

● Formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.

A partir dessa perspectiva, segundo o mesmo autor, o trabalho docente

incorpora um conhecimento profissional que permite criar processos próprios,

autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada e

pronta. Dentre as características necessárias para promover esse conhecimento

profissional ativo, a formação permanente não deve oferecer apenas novos

conhecimentos científicos, mas, principalmente, processos relativos a metodologias

de participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias

contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise de interação humana.

Portanto, há de se perceber ao longo dessas ideias que ensinar e aprender

são atividades complexas que vão exigir do professor uma boa dose de motivação e

um considerável nível de criatividade.

1.6 ALGUMAS COMPETÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Para se desenvolver uma ação docente inclusiva o professor precisa vencer o

desafio da dificuldade de lidar com as diferenças. Segundo Campos (2006/2007) o

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professor precisa desempenhar sua função a partir de uma visão renovada e

integral. Mobilizar suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua

responsabilidade social para desenvolver relações significativas entre o

conhecimento já produzido e a realidade, procurando dar sentido à aprendizagem

dos alunos.

Esse foco assinala a necessidade de transformação de práticas tradicionais

onde se privilegiava, simplesmente, a memorização de conteúdos prontos. Para ser

coerente com essas ideias, vale a pena mencionar algumas dimensões de trabalho

docente, que segundo a mesma autora, se tomadas como base da ação pedagógica

educativa poderiam favorecer o desenvolvimento de uma educação para todos, sem

distinção.

Uma das dimensões é focalizar aprendizagem dos estudantes, já que a razão

do ser docente é facilitar-lhes a aprendizagem. O docente sem ser o único agente

educativo em interação com os estudantes, poderia garantir a aprendizagem como

um processo intencional, sistemático e teoricamente fundamentado.

Outra dimensão se refere aos docentes como gestores da ação educativa, da

tomada de decisões e da liderança compartilhada nas escolas. Estes devem traduzir

as demandas de sua comunidade e as políticas educativas na visão estratégica e o

projeto educativo para sua escola, além de assumir a responsabilidade

correspondente aos resultados educativos.

A dimensão das políticas educativas refere-se à participação dos docentes na

formulação, na execução e na avaliação por meio de mecanismos que tornam

possível sua presença real. Docentes que recuperam sua capacidade de se

expressar como sujeitos sociais com voz própria.

As dimensões citadas pela autora não podem ser esgotadas no que se refere

ao desenvolvimento profissional dos docentes. Muitas outras considerações teóricas

poderiam ser aqui sugeridas. Porém, há a necessidade de abordar também,

competências didáticas diretamente relacionadas à prática docente na sala de aula.

Pois estas ações poderiam servir de sugestões para aqueles que buscam

incessantemente, desenvolver um processo de educação inclusiva.

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Não é novidade que trabalhar com alunos com deficiências na sala de aula

exige do professor algumas competências que são imprescindíveis para que a ação

educativa produza resultados positivos. O professor quando se deparar com alunos

com deficiências na sala de aula tem que tomar algumas providências de início:

● Ele precisa investigar e diagnosticar junto a outros profissionais que tipo de

deficiência tem o aluno;

● É preciso tomar iniciativas de usar estratégias e ferramentas que facilitam a

aprendizagem desse aluno;

● Dialogar com a turma de forma crítica e construtiva sobre as necessidades

educativas especiais do aluno e solicitar a compreensão e ajuda de todos para

ensinar o aluno;

● Mudar a rotina metodológica para favorecer uma didática mais estimuladora

e criativa;

É preciso pensar que a educação inclusiva vai, realmente, mexer com as

estruturas do ambiente educativo, como já mencionamos, anteriormente. Entretanto,

a escola, juntamente com seus profissionais é que precisam de mudança para incluir

integralmente todos os alunos.

Neste sentido, existem propostas de práticas que se desenvolvidas com

competências poderão se transformar de fato, o ambiente escolar num espaço

inclusivo de convivência humana.

Guimarães (2003), sugeriu aos professores da escola regular alguns cuidados

diferentes para trabalhar com cada deficiência, partindo das orientações e

informações do kit Escola Viva, criado pelo Ministério da Educação em conjunto com

a associação Sorri Brasil, com indicações elaboradas pela Procuradoria Federal dos

Direitos do Cidadão. Vale lembrar que a escola é que precisa se adaptar ao aluno

com deficiência e não o contrário. A seguir, transcrevemos esses cuidados e

sugestões do texto: inclusão que funciona:

Vale lembrar que os serviços de apoio não substituem o professor da escola

regular. Eles servem como estratégias que aliadas a outras ações poderão favorecer

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melhor qualidade à educação inclusiva. Observe a seguir como poderá trabalhar

com a inclusão de todos.

No caso da deficiência auditiva, fale sempre de frente. A escola precisa

providenciar um instrutor para a criança que não conhece a Língua Brasileira de

Sinais (Libras), mas cujos pais tenham optado pelo uso dessa forma de

comunicação. Esse profissional deve estar disponível para ensinar os professores e

as demais crianças. Seria importante o professor da turma e os alunos aprendam a

língua de sinais para poder facilitar a comunicação entre todos. O ideal é ter também

fonoaudiólogos disponíveis.

Segue aqui algumas sugestões:

● consiga junto ao médico do estudante informações sobre o funcionamento e

a potência do aparelho auditivo que ele usa.

● Garanta que ele possa ver, do lugar onde estiver sentado, seus lábios. Ou

seja, nunca fale de costas para a classe.

● Solicite que o estudante repita suas instruções para se certificar de que a

proposta foi compreendida.

● Use representações gráficas para introduzir conceitos novos.

● Oriente o restante da classe a falar sempre de frente para o deficiente.

No caso da criança com deficiência visual, há a necessidade de material

específico. A escola deve solicitar à mantenedora o material didático necessário —

regletes (régua para escrever em braille) e soroban —, além da presença de um

profissional para ensinar a criança cega, os colegas e os professores a ler e

escrever em braille. O deficiente deve contar com tratamento oftalmológico e

receber, na rede ou em instituições especializadas, instruções sobre mobilidade e

locomoção nas ruas. Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de

comunicação, como sintetizadores de voz que possibilitam ao cego escrever e ler via

computador. Em termos de acessibilidade, o ideal é colocar cercados no chão,

abaixo dos extintores de incêndio, e instalar corrimão nas escadas.

Algumas sugestões podem ajudar a melhorar o processo de aprendizagem,

tais como:

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● Pergunte ao aluno e à família quais são as possibilidades e necessidades

dele.

● A melhor maneira de guiar o cego é oferecer-lhe o braço flexionado, de

forma que ele possa segurá-lo pelo cotovelo.

● Descreva os ambientes com detalhes e não mude os móveis de lugar com

frequência. Os recursos didáticos aconselhados são: lupa, livro falado e materiais

desportivos como bola de guizo.

● Busque na turma colegas dispostos a ajudá-lo.

● Substitua explicações com gestos por atividades em que o deficiente se

movimente. Por exemplo: forme uma roda com a criançada para explicar o

movimento de translação da Terra.

No caso da deficiência física, é necessário adaptar os espaços. Toda escola

precisa eliminar as barreiras arquitetônicas, mesmo que não tenha jovens com

deficiências matriculados na escola. As adaptações do edifício incluem: rampas de

acesso, instalação de barras de apoio e alargamento das portas. No caso de haver

deficientes físicos nas classes, a modelagem do mobiliário deve levar em conta as

características deles. Entre os materiais de apoio pedagógico necessários estão

pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, suporte para lápis,

computadores que funcionam por contato na tela e outros recursos tecnológicos.

As sugestões aqui destacadas são importantes para facilitar o acesso dos

alunos com deficiência física a todos os espaços da escola:

● Pergunte ao aluno e à família que tipo de ajuda ele precisa, se toma

medicamentos, se tem horário específico para ir ao banheiro, se tem crises e que

procedimento adotar se isso ocorrer.

● Informe-se sobre a postura adequada do aluno, tanto em pé quanto

sentado, e garanta que ele não fuja dela.

● Se necessário, fixe as folhas de papel na carteira usando fita adesiva. Os

lápis podem ser engrossados com esparadrapo para auxiliá-lo na escrita, caso ele

tenha pouca força muscular.

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● Ouça com paciência quem tem comprometimento da fala e não termine as

frases por ele.

No que se refere à deficiência mental, é preciso ficar atento à questão das

tarefas mais abstratas que precisam do atendimento individual. Geralmente os

deficientes mentais têm dificuldade para operar as ideias de forma abstrata. Como

não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e contínuo,

tanto da família como do corpo médico. As deficiências não podem ser medidas e

definidas, genericamente. Há que levar em conta a situação atual da pessoa, ou

seja, a condição que resulta da interação entre as características do indivíduo e as

do ambiente. Informe-se sobre as especificidades e os instrumentos adequados para

fazer com que o jovem encontre na escola um ambiente agradável, sem

discriminação e capaz de proporcionar um aprendizado efetivo, tanto do ponto de

vista educativo quanto do social.

Esta deficiência exige paciência e cuidados para não haver preconceito

quanto as possíveis dificuldades enfrentadas pelo aluno. Eis aqui algumas

sugestões, dentre muitas outras possibilidades de ensinar a todos, valorizando as

peculiaridades de cada aluno e respeitando seu ritmo de aprendizagem.

● Posicione o aluno nas primeiras carteiras, de forma que você possa estar sempre

atento a ele.

● Estimule o desenvolvimento de habilidades interpessoais e ensine-o a pedir

instruções e solicitar ajuda.

● Trate-o de acordo com a faixa etária.

● Só adapte os conteúdos curriculares depois de cuidadosa avaliação de uma

equipe de apoio multiprofissional.

● Avalie a criança pelo progresso individual e com base em seus talentos e suas

habilidades naturais, sem compará-la com a turma.

A inclusão de todas as crianças na escola regular representa um avanço

histórico com relação ao processo de integração que exigia algum preparo ou

conhecimento para a criança ser inserida na escola comum. O processo de inclusão,

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como vemos, vai exigir uma reestruturação da base cultural já formada em moldes

praticamente imutáveis.

Finalizando, fica registrado que a educação inclusiva vai exigir uma ação

docente dinâmica, inovadora e competente do ponto de vista da valorização das

diferenças e da formação continuada em serviço. Esta é uma tarefa complexa,

repleta de desafios e possível de colocar em prática.

1.7 Quanto Vale A Contribuição Dos Pais No Processo De Inclusão?

Não se pode negar que a boa relação entre família e escola contribui para a

qualidade da educação oferecida no espaço escolar. Quantas vezes, escuta-se na

escola que alguns alunos fracassam na aprendizagem porque a família não oferece

apoio e transfere toda a responsabilidade da educação para escola. Esse discurso é

muito frequente em reuniões de professores, em palestras educacionais, dentre

outros encontros onde profissionais da educação se reúnem para discutir

desempenho dos alunos.

De maneira geral, vamos tratar nesta reflexão sobre a importância do vínculo

família e escola para a melhoria da educação inclusiva de todos. Muitos pais ao

participar de reuniões nas escolas não se sentem à vontade para sugerir ideias, dar

opiniões. Acredita-se que esse comportamento pode estar relacionado a

experiências vividas na época de escolarização que, por motivos pessoais, prefere

guardar no âmago da sua história. Parece irônico, mas quem passou pela escola e

nunca passou por alguma situação constrangedora?

É interessante que os pais se sintam à vontade para participar das decisões

da escola. Por esse motivo, a escola deveria promover mudanças na organização do

plano de trabalho e acolher a família, sem receio de que a mesma vá interferir de

modo negativo no caminhar do trabalho escolar. A escola que pretenda falhar

menos, produzir mais, no sentido de acolher todos os alunos, terá que angariar

ajuda das famílias, pois elas podem tanto ajudar no êxito do processo inclusivo,

como se limitar a culpar a escola pelo fracasso dos alunos.

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Numa entrevista à educadora e escritora Stainback (2004,/2005, p. 23-24), foi

solicitado que ela respondesse se é possível, e mais do que isso, é desejável

envolver os pais e a comunidade em uma proposta de educação inclusiva? A

mesma fez a seguinte ressalva:

Os pais são uma parte importante da comunidade escolar. Eles devem não apenas ter conhecimento do que as escolas estão fazendo, como também, saber pro que o estão fazendo. É positivo que os pais reconheçam que são uma parte integrante e bem vinda da educação de seu filho e que seu envolvimento é valorizado. Incentivá-los a se sentirem livres para contatar o professor e conversar com ele e com os outros pais sobre suas eventuais preocupações pode ajudar a torná-los mais seguros em seu apoio a um programa de inclusão. Se os pais tivessem uma melhor compreensão dos motivos da inclusão, haveria maior cooperação e ajuda. Muitas vezes, eles já sentiram a dor de seus filhos quando estes são ridicularizados, excluídos, desrespeitados ou ignorados por seus pares ou quando são reprovados. Autoconfiança, generosidade e preocupação com o bem estar dos outros são características que desejamos que nossos filhos desenvolvam. Os pais também repassam suas percepções aos seus filhos. Se criamos oportunidades para que os pais conheçam os colegas do seu filho que são considerados portadores de diferenças acentuadas, assim como os pais desses colegas, o medo, a apreensão do desconhecido podem ser abrandados. Os pais também podem ter oportunidade de reconhecer os benefícios educacionais, a segurança e a proteção de escolas inclusivas para seus filhos.

Na resposta da educadora, percebe-se que se a escola permitir uma boa

relação dos pais com todos os que se inserem no espaço educativo, como também,

estabelecer diálogo constante com as famílias e, sobretudo, compartilhar as ideias e

projetos, a mesma poderá ter maior êxito nas ações educativas. E,

consequentemente, esses aspectos poderão contribuir para que o trabalho

educacional seja realizado com maior transparência e tranquilidade.

Existem variadas formas de estabelecer parcerias entre a escola e os pais de

forma que haja informações, conhecimentos e perícia das duas direções. Uma

parceria bem sucedida deve partir de práticas efetivas que causem um impacto

positivo no desenvolvimento das crianças.

Neste sentido, Mitler (2003), traz parte da publicação Early Learning Goals

(QCA e DFEE, 1999) que inclui indicadores úteis para “pais como parceiros” na

escola:

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● os profissionais da área demonstram respeito e compreensão acerca do

papel do pai e da mãe na educação de sua criança.

● a parte passada e futura desempenhada pelos pais na educação de suas

crianças é reconhecida e é explicitamente encorajada.

● os esquemas de adaptação são flexíveis e dão bastante tempo às crianças

para que se sintam seguras e aos profissionais da área e aos pais para que

discutam as circunstâncias de cada criança, os interesses, as competências e as

necessidades dela.

● todos os pais devem sentir-se bem vindos, estimados e úteis, através de

uma gama de oportunidades diferentes para colaboração entre as crianças, os

professores e os profissionais nas escolas.

● o conhecimento e as especializações dos pais e de outros adultos na

família são usados para apoiar as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo

contexto.

● os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade de

meios para manter os pais completamente informados sobre o currículo, como

panfletos, exibições, vídeos que estão disponíveis em línguas usadas nos lares da

família e discussão informal.

● os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e registram

informações sobre o progresso e as aquisições da criança, por exemplo, fazendo

reuniões ou elaborando um livro sobre a trajetória educacional da criança.

● as atividades de aprendizagem relevantes e as atividades de jogo, como

compartilhar e ler livros, são continuadas em casa. Da mesma forma, experiências

em casa são usadas para desenvolver a aprendizagem no contexto, por exemplo,

visitas e celebrações.

Diante desses indicadores, pode se analisar que a parceria da família e

escola baseada nestes moldes de apoio mútuo, favorecerá, com certeza, o bom

desempenho da aprendizagem de todas das crianças.

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1.8 Conto De Uma Experiência De Inclusão/Exclusão Escolar De

Uma Pessoa Portadora De Deficiência Visual

INCLUSÃO: difícil, mas essencialmente necessária.

Meu nome é Eloísia. Sou a filha mais velha de uma família de cinco filhos.

Desde os primeiros meses de vida, perceberam algo de errado comigo, visto que eu

não fixava os olhos em nada. Após consulta com o Dr. Hilton Rocha, em BH, foi

diagnosticada minha deficiência visual. Este acompanhou meu caso até eu

completar seis anos e, por não encontrar solução, encaminhou-me ao Instituto São

Rafael, escola especializada para deficientes visuais.

Nesta instituição, fui alfabetizada como uma criança normal, utilizando apenas

o método Braille. Apesar de minhas limitações, procurei aprender tudo o que a

escola me ofereceu. Desde os três anos, manifestei sensibilidade musical. Como

gostava de cantar, fui selecionada para participar do coral Infantil do Instituto, com o

qual fazíamos apresentações com os diversos corais de outras escolas. Aos nove

anos, iniciei o curso de Teoria Musical e aos dez, como na época a Escola não

dispunha de professor de piano, iniciei minhas aulas de Acordeão.

Algo que o Instituto também proporcionava aos alunos, era o curso de

locomoção pelas ruas de BH, mas infelizmente, este eu não pude fazer, visto que

com doze anos, meus pais trouxeram-me de volta para o interior.

Após o nascimento de três meninos saudáveis, nasceu Vilma, também

deficiente visual. Ao atingir a idade escolar, com a ajuda de uma de minhas tias que

atuava na área da Educação aqui em Lagoa da Prata, Minas Gerais, Vilma e eu

fomos matriculadas em escolas regulares. Na época, eu estava com quinze anos,

cursando a quinta série.

Por parte dos professores, fui bem acolhida na Escola Estadual Virgínio

Perillo, dentre elas, duas me marcaram muito: Dona Iraídes, professora de História

por 4 anos consecutivos. De fala tão mansa e com uma sabedoria incrível,

contávamos a História do Brasil e do mundo de maneira tão clara que na hora das

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avaliações, que sempre eram orais, porque a Escola não dispunha de recursos e

tecnologia para me fornecer provas em Braille, eu nunca encontrava dificuldade. E

durante os quatro anos que estive com ela, só tirei notas boas. Outra professora

que me marcou muito por seu zelo e carinho foi Dona Guilhermina, professora de

Português e Inglês da quinta a oitava série. Com muito carinho ela explicava a

matéria e, na hora de meus colegas resolverem os exercícios nos livros didáticos, lá

estava a Dona Guilhermina em minha carteira, pacientemente, me ditando as

questões propostas.

Português sempre foi minha matéria preferida, mas nem sempre me deram as

melhores notas, visto que é tão cheia de regrinhas! Contudo, meu maior problema

sempre foi a interpretação de textos, justamente pela falta de livros em Braille à

minha disposição. No período que estudei no Instituto São Rafael, li muita Literatura

Infantil; talvez isso tenha me favorecido maior facilidade de escrever para crianças.

Com os colegas, meu relacionamento não foi muito fácil, com exceção de

alguns que se mostraram mais sensíveis às minhas limitações e me ajudaram no

que podiam, principalmente, nos trabalhos extra classe. Penso que a diferença no

que se refere à maturidade afetaram em nossos relacionamentos. Nesta escola,

concluí até a oitava série.

No ano seguinte, 1987, tive que me mudar de escola, visto que a anterior que

eu estudara não oferecia segundo grau. Ambiente diferente, com professores que

não conseguiram se adaptar à minha realidade e colegas adolescentes, onde a

maioria se reunia para fazer seus trabalhos e contar suas histórias. Por não

encontrar o mesmo apoio da escola anterior, preferi deixar.

E, em 1989, cursei o segundo grau em BH na Escola Palomar. Com a graça

de Deus, ali encontrei alguns professores e colegas que, mesmo na correria que é

passada a matéria nos cursos supletivos, muito se esforçaram pra me ajudar e,

consegui concluir todas as matérias em apenas quatro meses e meio.

Não ingressei em nenhuma Faculdade, por não definir dentro de mim um

curso que me realizasse como pessoa e como profissional. Afinal, mais que

financeiramente, minha meta é ajudar a todos que precisam de mim.

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Com a minha irmã Vilma, a história foi um tanto diferente. Antes de a mesma

frequentar a Escola, eu a alfabetizei. Na Escola Estadual Dr. Jacinto Campos, sua

primeira professora, viu-se perdida por não conseguir compreender que, além de

sua deficiência visual, Vilma era uma criança extremamente saudável e inteligente.

Esta professora sugeriu à minha mãe que a levassem para a APAE. Minha tia, a que

conseguira as vagas nas escolas pra nós, pediu à direção da Escola que a

trocassem de turma.

Encaminharam-na então para a professora Cleuza que, sem nenhuma

experiência com o método Braille, mas com muito carinho, soube aproximá-la das

outras crianças, onde ela conquistou vários colegas. Foi quando uma professora,

Conceição Freitas, cunhada de minha tia que lecionava na primeira série da mesma

Escola, soube do caso e se propôs aprender o Braille e, após o término da aula,

Vilma era levada até sua casa para aulas particulares.

Essas aulas permitiram-na concluir a primeira série no mesmo ano.

Percebendo a inteligência de Vilma, no ano seguinte, já a transferiram para a sala da

Conceição, cuja turma era de alunos de aprendizagem mais rápida. A partir daí,

Vilma já com a ajuda também dos colegas que tinham a mesma idade e os mesmos

interesses, se destacava no aprendizado e ano após ano, esteve sempre nas

melhores turmas por apresentar boas notas em suas provas, sempre feitas de forma

oral aplicadas por algum professor ou em dupla com alguma colega. Além do ensino

Médio, na Escola Estadual Nossa Senhora de Guadalupe, Vilma concluiu também o

curso técnica em contabilidade, sempre amparada por bons colegas, que Deus

colocou em seu caminho.

Hoje, Vilma é telefonista concursada na Prefeitura de Lagoa da Prata. É

casada há três anos, tem um filho de um ano e quatro meses, o Gabriel, verdadeiro

presente de Deus para todos nós.

Quanto a mim, faço trabalhos voluntários em nossa Paróquia com a equipe de

música da missa das crianças há vinte anos, e coloco-me a disposição para

qualquer outra atividade onde Deus precisa de mim. Agradeço à Professora

Janilcélia por me permitir contar um pouco de nossa experiência de inclusão não

apenas nas escolas que frequentamos, mas na sociedade onde vivemos.

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Vale destacar que promover a inclusão da pessoa com deficiência nas

escolas e em toda parte, é extremamente necessário, afinal, viver, conviver e

aprender é um direito de todos. No entanto, deve-se ter o cuidado em saber que,

incluir não é apenas permitir que o portador de deficiência frequente os mesmos

ambientes das pessoas que se dizem normais, mas, esses ambientes e os que vão

receber tais pessoas ESPECIAIS, devem ser devidamente adaptados e preparados

para receberem a estes que, como todos, são humanos e merecem ser respeitados

e preservados em sua dignidade e auxiliados em suas dificuldades.

Desta forma, com certeza atingiremos o objetivo de Deus: Construiremos um

mundo melhor onde TODOS se amam e se respeitam. Pode parecer utopia, mas,

quando fazemos a nossa parte, dando nossa contribuição por menor que seja, a

felicidade acontece em nós mesmos. E, é a partir de nós, que o meio onde vivemos

se transforma e, quando menos percebermos, o mundo se torna melhor pra gente

viver.

E assim estará acontecendo a verdadeira inclusão, porque a gente não

cruzou os braços. E quando há cooperação, solidariedade e amor entre as pessoas,

há sempre um espaço para proporcionar aos portadores de alguma deficiência, o

prazer de ouvir, falar, enxergar e caminhar.

Entretanto, para que esse plano se cumpra, basta que abramos nossos

corações e imaginemos naquela pessoa a quem nos propomos a servir, o nosso

semelhante, porque somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo. Portanto,

precisamos fazer dessas diferenças a grande diferença que é compreendermos a

alegria e o prazer de viver, servir e amar e se completar no outro.

A história contada por Eloísia, mostra um pouco da realidade que se configura

no cenário real das escolas e da sociedade. Infelizmente, podendo assim dizer,

várias escolas produzem a exclusão, às vezes de maneira inconsciente, por vários

fatores, que dentre eles vale a pena destacar, novamente: insegurança, medo de

não ser competente nas ações inclusivas, pouco conhecimento teórico e prático para

conduzir o processo, doses de ansiedade, receio de perder a identidade de

ensinante.

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Analisando as questões colocadas pela autora do conto, no que diz respeito à

escola não oferecer recursos didáticos para avaliar, e o fato das diferenças de

idade/maturidade, às vezes ocorridas pelo fato de acreditar que pessoas com

deficiências sensoriais são acometidas, também de atrasos mentais, são apenas

algumas realidades que favorecem a exclusão na escola. Talvez, estas ações

excludentes podem ter sido a maior causa da evasão de Eloísia, que não obteve a

confiança necessária das pessoas que a educavam. Mas existem, tantas outras

ações que excluem que estão presentes nas escolas e que precisam ser

repensadas e expulsas da escola.

Considerando estas ideias, é relevante ressaltar Mantoan (2003), quando a

mesma diz que muitas vezes, o professor não é capaz de predeterminar a extensão

da assimilação dos alunos nem saber o grau de facilitação e adaptação das

atividades escolares para alguns. Isto porque o próprio aluno é que se adapta ao

conhecimento dentro de suas capacidade de construí-lo. E vale o que os alunos são

capazes de aprender hoje e o que o professor pode oferecer-lhes de melhor para

que todos os alunos se desenvolvam num ambiente rico de estímulos e

conhecimentos importantes para a boa convivência na sociedade.

Ainda, no presente conto, pode-se perceber que a inclusão, também, ocorreu

no momento em que o professor deixou de focalizar a deficiência como fator

impeditivo para a aprendizagem e passou a valorizar a capacidade de aprender do

aluno, através de uma outra estratégia que não a dos demais alunos, que

escreviam, e passou a trabalhar a oralidade.

Neste momento, pode-se concluir que a parceria de profissionais e pessoas

que se interessam pela inclusão transformaram a realidade da exclusão e

construíram outra maneira de valorizar as pessoas que nasceram com alguma

deficiência. E, neste sentido vale a pena destacar, novamente, as palavras de

Eloísia, que ressalta que promover a inclusão da pessoa com deficiência nas

escolas e em toda parte, é extremamente necessário, e que aprender é um direito

de todos. Mas, deve-se ter o cuidado em saber que, incluir não é apenas permitir

que o portador de deficiência frequente os mesmos ambientes, mas, que estes

espaços que vão receber todas as pessoas, inclusive, àquelas que portam alguma

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deficiência devem ser devidamente adaptados e preparados. E acrescenta: todos

são humanos e merecem ser respeitados e preservados em sua dignidade e

auxiliados em suas dificuldades.

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UNIDADE 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

De repente é preciso construir o desfecho deste estudo. A tarefa é complexa,

pois quando se encerra uma ideia, o que parece é que muita coisa ainda falta para

ser discutida. Pensando assim, o tema educação inclusiva não vai ser esgotado,

pois a realidade se transforma a cada instante demandando a construção de novas

ideias e de novos caminhos. A perspectiva de construir uma escola para todos é

fruto do exercício diário de ações de pessoas que reconhecem o valor do outro, que

aprenderam a cooperar e a ser solidários e, acima de tudo, que aprenderam a

valorizar as diferenças.

Superar o paradigma da integração escolar e acolher de vez todos os alunos

no espaço educacional escolar, independentemente, de suas diferenças individuais

é uma ação prudente e coerente com a questão dos direitos humanos.

Assim, é preciso ficar em alerta para que a simples inserção de alunos com

necessidades educativas especiais na escola regular não seja declarada como

inclusão. Pois, incluir significa muito mais do que integrar. A inclusão exige que a

escola se transforme para que todos possam, de fato, participar do seu espaço.

Considerando as ideias aqui discutidas, tornou-se perceptível a necessidade

de se repensar a educação inclusiva no cenário educacional escolar. Talvez o maior

desafio esteja na mudança de paradigma educacional. Neste sentido, fica aqui

registrado algumas sugestões que podem fortalecer os ideais de uma escola para

todos:

● Mudança do modelo educativo escolar estabelecendo como foco a

aprendizagem de todos.

● Mudança na organização do trabalho pedagógico com flexibilização do

tempo e espaço na escola.

● Adoção da formação continuada para todos os profissionais da educação,

preferencialmente em serviço.

● Processo de avaliação que respeita e acompanha o ritmo de aprendizagem

de cada aluno.

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● Metodologia que desafia a criatividade e o espírito crítico de todos os

alunos.

● Garantia de atendimento educacional especializado, preferencialmente na

escola regular.

● Respeito às diferenças culturais, sociais e cognitivas.

Sabe-se que um ensino de qualidade implica numa aprendizagem também de

qualidade. O fato de refletir sobre essas sugestões e conhecer algumas estratégias

de educação inclusiva já favorece um repensar da realidade escolar. É preciso, pois,

acreditar que a construção uma escola inclusiva é uma ação possível de se realizar.

Basta querer, planejar, fazer e transformar a realidade.

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REFERÊNCIAS

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