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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Paula Paques Carreira
O papel da afetividade nas aulas de língua inglesa em dois diferentes contextos escolares: cognição e afetividade
caminham juntas.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO 2014
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Paula Paques Carreira
O papel da afetividade nas aulas de língua inglesa em dois diferentes contextos escolares: cognição e afetividade
caminham juntas.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação sob a orientação da Profª. Drª. – Laurinda Ramalho de Almeida.
SÃO PAULO 2014
Ficha Catalográfica
CARREIRA, Paula Paques. O papel da afetividade nas aulas de língua inglesa em dois diferentes contextos escolares: cognição e afetividade caminham juntas.
São Paulo: 2014, 111f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014. Área de concentração: Psicologia da Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Laurinda Ramalho de Almeida.
Palavras-chave: ensino de língua inglesa, afetividade, cognição.
Banca examinadora
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AUTORIZAÇÃO
Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução parcial ou
total desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que
citada a fonte.
São Paulo, março de 2014.
Dedico este trabalho a minha família,
especialmente aos meus pais, pelo apoio
incondicional, carinho e ensinamentos para a
vida, e também aos professores e
pesquisadores, de quem “herdei” o gosto pela
sala de aula.
AGRADECIMENTOS Ao Pai do Céu, que conhecendo os segredos do meu coração, me
ilumina com seu Espírito e sua Luz para que eu possa realizar com amor seus
projetos em minha vida.
À Profª. Drª. Laurinda Ramalho de Almeida por, desde o início desta
caminhada, ter acolhido o meu projeto de pesquisa por inteiro, me ajudando a
buscar nas leituras e no contexto de pesquisa aquilo que realmente precisava
enxergar aprofundar e conhecer melhor. Obrigada por me incentivar sempre e
me dirigir neste trabalho através de orientações inteligentes e sinceras.
Às professoras participantes desta banca examinadora, Profª Drª. Abigail
Alvarenga Mahoney, e Profª Drª. Vera Lúcia Cabrera Duarte por terem aceitado
tão gentilmente o convite. Obrigada por compartilharem seus conhecimentos,
seus livros e artigos fundamentais a este trabalho.
Aos professores deste Programa. Obrigada pelos ensinamentos e pelas
partilhas e valiosas contribuições em sala de aula.
Aos professores colegas e participantes desta pesquisa, que tão
gentilmente me receberam em suas salas de aula. Obrigada por toda
disponibilidade. Obrigada também pela participação de seus alunos que me
auxiliaram a obter as informações para esta pesquisa.
Aos meus pais, José Carlos e Jane. Obrigada por me mostrar uma vida
simples, mas de propósitos determinantes. Obrigada por ter lançado em mim
as sementes de amor pelo trabalho.
À minha irmã, Renata quem me apoiou afetivamente nesses dois anos de
estudo. Obrigada por acolher as escolhas que faço em minha vida.
Ao Paulo, meu futuro esposo. Obrigada por estar pertinho de mim em
minhas alegrias e dificuldades durante este estudo.
Aos meus coordenadores pedagógicos João Paulo, Donizete, Cláudia,
Daniela e Sandra por acreditarem em minha vocação como professora e por
me incentivarem a fazer este mestrado.
Aos colegas de pós graduação, em especial as queridas Liliane, Andrea,
Priscila e Alessandra com quem pude passar ótimos momentos durante esses
dois anos.
À CAPES, pelo apoio financeiro para que fosse possível maior dedicação a
esta pesquisa.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo conhecer qual o papel dos aspectos
afetivos no processo de ensino aprendizagem de língua inglesa em dois
diferentes contextos escolares: escola regular e centro de línguas. O
Referencial teórico baseou-se nos estudos sobre afetividade de Almeida
(2002), Mahoney (2002), Leite (2002), Tassoni (2002), Rossini (2001), como
também estudos sobre a aprendizagem e ensino de língua estrangeira Celani
(2001), Duarte (2010), Almeida Filho (2010), Paiva(1999), Leffa (1988), Arnold
and Brown (1999) . A metodologia escolhida foi a qualitativa e foram utilizados
os seguintes instrumentos de coleta: elaboração de redações e questionário.
Os resultados indicam que o papel primordial dos aspectos afetivos no
processo de ensino aprendizagem da língua inglesa é possibilitar o
envolvimento dos alunos com as atividades propostas, propiciando uma
relação prazerosa com o conhecimento de uma nova língua, pois para os
alunos pesquisados o ensino de língua inglesa deve ser pautado em práticas
pedagógicas que os envolvam em questões de seu cotidiano, que promovam
uma boa interação professor – aluno, aluno-aluno e que lhes traga
oportunidades para viajar, conhecer outras pessoas e uma nova cultura,
agregando valor para seu futuro pessoal e profissional. Em resumo, os
resultados sugerem que façamos uma reflexão sobre uma prática pedagógica
pautada nas necessidades do aluno, apreendido como um todo e que promova
o seu desenvolvimento em todos os aspectos: afetivo, cognitivo e motor.
Palavras - chave: ensino aprendizagem de língua inglesa, afetividade, cognição.
ABSTRACT
This study aimed at understanding the role of affective aspects in the
English Language teaching and learning process in two different contexts:
regular school and language center. The theoretical background was based
upon the studies about affectivity by Almeida (2002), Mahoney (2002), Leite
(2002), Tassoni (2002), Rossini (2001), as well as studies on foreign language
teaching and learning by Celani (2001), Duarte (2010), Almeida Filho (2010),
Paiva (1999), Leffa (1988), and Arnold and Brown (1999). Qualitative research
methodology was employed and the data collection instruments used were
essay writing and questionnaire.
The results indicate that the main role of affective aspects in English language
teaching and learning is to enable students involvement with assigned activities,
providing a pleasant relationship with the learning of a new language, because
for the students that participated in this study English language teaching should
be guided by pedagogic practices that engage them in their everyday issues,
that foster good teacher – student, student – student interaction and gives them
opportunities to travel, meet new people, a new culture, adding value to their
personal and professional future. In short, the results hint that we should reflect
on a pedagogical practice guided by students’ needs, learned as a whole and
that furthers their development in affective, cognitive and motor aspects.
Keywords: English language teaching and learning, affectivity, cognition.
Sumário
INTRODUÇÃO – O PERCURSO DA PESQUISADORA ............................. 14
CAPITULO 1 - O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL – UM RECORTE NECESSÁRIO ............................................................................ 28
1.1 As diferentes concepções do ensino de Inglês ....................................... 28
1.1.1 A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) ......................................................................................... 32
1.2 O ensino de Língua Inglesa na rede pública do estado de São Paulo.... 37
1.3 Os Centros de Estudos de Línguas (CELs) ............................................ 41
1.3.1 Os Centros de Estudos de Línguas: da criação aos dias atuais .......... 41
1.3.2 O Centro de Estudo de Línguas da escola pesquisada ....................... 45
1.4 Panorama das diversas abordagens do ensino de Língua Estrangeira
(Inglês) .......................................................................................................... 46
1.5 Os aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa. ......................................................................................................... 49
CAPITULO 2 - REFERENCIAL TEÓRICO: A TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON (1879/1962) ...................................................................... 54 2.1 Integração organismo-meio e integração entre os conjuntos funcionais,
priorizando a dimensão afetiva ..................................................................... 55
2.1.1 O ato motor ......................................................................................... 59
2.1.2 O conhecimento .................................................................................. 60
2.1.3 A dimensão afetiva ............................................................................. 60
2.2 O papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa .................. 62
CAPITULO 3 - PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ............................... 65 3.1 Produção das Informações ................................................................... 65
3.1.1 Procedimento de coleta de informações .............................................. 67
3.1.2 Etapas percorridas para a coleta das informações .............................. 69
3.1.3. Procedimentos para análise e discussão das informações ................ 70
CAPITULO 4 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES ............... 72 4.1 - Análise das redações .......................................................................... 72
4.2 - Análise dos Questionários ................................................................... 86
CAPITULO 5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................. 98 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 104 Anexo 1 – Modelo Redação 1 .................................................................. 107
Anexo 2 – Modelo Redação 2 .................................................................. 108
Anexo 3 – Questionário ............................................................................ 109
Anexo 4 – Termo de consentimento livre e esclarecido. ...................... 110
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Aulas de Inglês no Centro de Línguas, na perspectiva dos alunos.
Quadro 2 – Aulas de Inglês na Escola regular, na perspectiva dos alunos.
Quadro 3 – Concepção de afetividade, na perspectiva dos alunos.
Quadro 4 – Interações em sala de aula de língua inglesa nos dois diferentes
contextos (Escola regular e Centro de Línguas).
Quadro 5 – Sentimentos captados.
Quadro 6 - Práticas que facilitam o processo de aprendizagem da Língua Inglesa.
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INTRODUÇÃO – O PERCURSO DA PESQUISADORA
Nesta pesquisa, um estudo foi desenvolvido para conhecer qual o
papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa em dois diferentes contextos escolares (escolar regular e centro de
línguas). O interesse em realizar esse estudo surgiu a partir de minha trajetória
pessoal e profissional, pois sempre gostei de estudar línguas estrangeiras e de
atuar na área da educação. Quando ainda cursava o ensino fundamental,
iniciei meus estudos em Língua Inglesa em um centro de idiomas e no último
ano do ensino médio tive a oportunidade de fazer um intercâmbio para os
Estados Unidos. Umas semanas após ter voltado ao Brasil, resolvi levar as
fotos da minha viagem para alguns colegas e professores da escola de idiomas
onde havia estudado e que me acolheu sempre muito bem. Nesse mesmo dia,
a dona da escola me perguntou se eu tinha interesse em dar aulas de inglês
para algumas turmas iniciantes. Acabei aceitando o desafio e me lembro que
tive um incentivo muito grande de meus antigos professores, que ao longo do
tempo se tornaram meus companheiros de trabalho. Foi assim que iniciei a
minha tragetória como professora.
Em 2002, após ter começado a lecionar língua estrangeira, resolvi
prestar vestibular e ingressar na Universidade. Escolhi o curso de Letras
Português/Inglês e suas Literaturas, pois era o que me daria mais saberes para
minha prática como professora. Terminei a graduação e logo me matriculei
para cursar Língua Espanhola. Mais um ano e teria as três licenciaturas
No último ano da graduação, em 2006, tive a oportunidade de fazer um
semestre da Faculdade na UBA (Universidad de Buenos Aires) e foi essa a
minha segunda experiência em um país estrangeiro. Naquele mesmo ano,
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comecei a trabalhar também como professora de Língua Inglesa e espanhola
em um colégio particular, escola essa em que leciono até os dias de hoje.
Sempre tive o sentimento de poder fazer mais para meus alunos e
minha prática profissinal. Após ter terminado a faculdade, conheci uma
companheira de trabalho que havia estudado na Pontificia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP) e passei a pesquisar os cursos de extensão e
especialização que a PUC-SP oferecia. Em 2007, matriculei-me no curso de
especialização ofertado pela Coordenadoria Geral de Especialização,
Aperfeiçoamento e Extensão – COGEAE/PUC-SP sobre a Formação de
professores de Língua Inglesa, e logo após fiz uma pós graduação (lato sensu)
na própria COGEAE/PUC-SP sobre o Ensino de Espanhol para brasileiros.
Iniciei na especialização em 2007, e, ao mesmo tempo, me convidaram
para ser coordenadora da escola de idiomas onde trabalhava. Foram dois
grandes desafios. Continuei dois dias da semana dando aulas de língua
estrangeira no colégio e trabalhava cerca de 30 horas semanais na
coordenação da escola de idiomas. Essa foi a oportunidade que tive de
conhecer mais de perto o trabalho de cada professor daquela escola, e ao
mesmo tempo, comecei a ver com outros olhos a importância de uma boa
formação de professores. Passei, então, a refletir um pouco mais sobre o
processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem da língua estrangeira.
Como sempre gostei muito do que fazia, da minha profissão como
professora, das disciplinas que lecionava, enfim da área da educação, e
conhecendo melhor os professores, seus interesses, sua prática, e seu dia a
dia, percebi que nem todos tinham a mesma dedicação, como eu. Muitos o
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faziam sem compromisso e muitas vezes sem nenhuma reflexão sobre sua
prática.
Passei então a pesquisar mais sobre o processo de ensino-
apredizagem de língua estrangeira, na busca de encontar aspectos positivos e
negativos que influenciam no processo de ensino de uma língua estrangeira,
pois sempre acreditei que a aprendizagem da Língua Inglesa possibilitasse ao
estudante aprender a conhecer o mundo culturalmente, dando acesso a outros
discursos, valores, culturas e diferentes formas de viver socialmente.
Com a globalização1, as nações passaram a adotar o Inglês como o
idioma oficial do mundo dos negócios e considerando a importância econômica
do Brasil como país em desenvolvimento, dominar o inglês se tornou sinônimo
de sobrevivência e integração global. Isso, por si só, já justificaria a importância
da sua aprendizagem.
Outra importância dada à aprendizagem de línguas estrangeiras é a
ampliação do próprio espaço cultural, que é uma necessidade incontestável
para a formação de um profissional crítico diante dos novos desafios do
mercado de trabalho. Para responder a essas necessidades, as aulas de língua
estrangeira são geralmente vistas como um espaço adequado para que os
aprendizes desenvolvam a competência do uso de uma nova língua, que
representa mais do que o domínio do código linguístico, pode ser bem
representada por uma reorganização do próprio espaço cultural, una vez que
1Globalização é um conjunto de transformações na ordem política e econômica mundial visíveis desde o final do século XX. Trata-se de um fenômeno que criou pontos em comum na vertente econômica, social, cultural e política, e que consequentemente tornou o mundo interligado, uma Aldeia Global.
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ao depararmos com uma nova cultura e língua, ou com o “outro”, ocorre una
(re)construção de nossa própria identidade.
A Língua Inglesa é um instrumento de comunicação e um ato social que
pressupõe a existência de um emissor, aquele que fala ou escreve, de um
receptor, aquele que ouve e lê, inserido em um determinado espaço social e
cultural. Nesse sentido, a Língua Inglesa não é simplesmente um conjunto de
regras gramaticais e uma lista de vocabulário a ser memorizado. É muito mais
do que isso: a língua passa a ser o instrumento através do qual podemos
interagir com o mundo em que vivemos e assim construir os conhecimentos
necessários para garantir nossa sobrevivência física e emocional.
O processo de aprender uma segunda língua é bastante complexo,
envolve vários fatores: variáveis cognitivas, afetivas, sociais, econômicas e até
políticas. O ensinar envolve também inúmeras variáveis e pode ser
considerado ou como algo estático, tradicional, ou, por outro lado, aberto a
experiências dialógicas, nas quais questões da comunicação são consideradas
essenciais. A linguagem, ao mesmo tempo em que é constituída, tem uma
função social e comunicativa, e é a partir da interação social que o sujeito
constrói sua própria identidade.
Na visão contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2006), a língua
estrangeira deve funcionar como meio de expandir os conhecimentos e a
capacidade critica. Sendo assim, essa aprendizagem torna-se viável dentro do
processo de aprendizagem do individuo por instigar, inovar, criar e desenvolver
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os mecanismos de aprendizagem da criança que estão em compatibilidade
com os aspectos físicos e psicológicos, proporcionando, assim, um estudo
claro, coerente e com resultados objetivos.
Aprender uma língua estrangeira não é apenas uma necessidade, mas
um direito que não deve ser negado à criança, pois quando se ensina uma
língua, neste caso o inglês, há uma valorização acima de tudo das
competências e habilidades que a criança desenvolve ao longo de sua vida
escolar.
Têm-se como enfoque algumas teorias de Vygotsky (1994) que afirma
que um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é
necessário para que se entenda que o processo de desenvolvimento intelectual
da linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela
criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem,
uma proporcionando recursos à outra. Evidentemente, a linguagem ao mesmo
tempo tem uma função e um aprendizado: uma função no sentido de que todo
ser humano normal fala, e a linguagem constrói um instrumento necessário
para ele, e um aprendizado, pois os sistemas simbólicos linguísticos, que a
criança deve assimilar, são adquiridos progressivamente pelo contato com o
meio.
Assim sendo, podemos afirmar que a aquisição da linguagem ocorre
durante toda a infância e constitui uma sequência necessária ao
desenvolvimento biológico, sendo idêntica em todos os seres humanos. A
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linguagem é um aprendizado cultural e está ligada ao meio da criança, na
maneira com que ela dialoga, observa, vive, e principalmente a fatores ligados
à língua: étnicos, culturais, como também fatores decorrentes dos seres
humanos que constituem seu cotidiano.
Abrir espaço na sala de aula para um novo idioma é proporcionar aos
alunos um crescimento cultural fora dos limites estipulados pela nossa língua
materna. A Língua Inglesa deve ser aprendida focada no social, no cognitivo e
também no afetivo, dando oportunidades para os alunos interagirem com o
meio. É fundamental para isso uma relação de autoconfiança entre professor e
aluno para que o processo de aprendizagem viabilize o ensino de um novo
idioma de forma concreta. O papel que a Língua Inglesa desempenha nas
escolas é de auxiliar as relações sociais e culturais do individuo, possibilitando
um desenvolvimento intelectual mais concreto através do aspecto cultural que
o mesmo possui, de forma a desenvolver potencialidades individuais e ao
mesmo tempo coletivas, em busca de um sucesso pessoal e profissional.
Como aponta Paiva (1996, p. 19):
Aprender a Língua Inglesa hoje é tão importante como aprender uma
profissão. Esse idioma tornou-se tão necessário para a vida atual que,
para conseguirmos aprimorar qualquer atividade profissional, seja no
campo da medicina, da eletrônica, física, etc., temos que saber falar
inglês. Ontem o latim era obrigatório em todas as escolas e, como
língua universal, tornou-se símbolo da cultura. Hoje, o “inglês” tornou-
se o mais importante e essencial idioma do século XX.
Para tanto, é essencial que o processo de ensino e aprendizagem de
Língua Inglesa seja baseado em uma forma consistente e dialógica, para que
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professores e alunos interajam em sala de aula, criando muitas oportunidades
de aprendizagem. Assim, no âmbito da Educação, os PCNS (2006) revelam
que o acesso ao inglês permite que os alunos se insiram na comunidade global
e afirmam que a aprendizagem de uma língua estrangeira “não é apenas um
exercício intelectual em aprender as formas de linguagem e de estruturas de
um código diferente, é, sim, uma experiência de vida, pois há maiores
possibilidades de discursar no mundo, assim o idioma inglês é trabalhado na
escola de forma continua e inovadora que permite a abertura de novas rotas”.
Acredita-se que a aprendizagem de uma língua estrangeira abrange não
somente aspectos cognitivos, mas também configurações específicas de
afetividade com relação à língua que se deseja aprender. Os interesses sejam
eles profissionais ou pessoais serão atendidos ou frustrados ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, podendo, assim, surgir motivação ou
resistência ao aprender uma segunda língua.
A partir dessas observações sobre o processo de ensinar e aprender
uma língua estrangeira pode-se considerar mais especificamente a afetividade
como parte de uma atividade indispensável para o desenvolvimento do aluno e
que pode influenciar o processo de ensino-aprendizagem de forma positiva e
negativa, respectivamente. Como afirma Mahoney (2002, p. 17):
A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser
humano de ser afetado pelo mundo externo e interno, por meio
de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis.
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Como podemos notar, a afetividade consegue englobar uma porção de
estados de ânimo e uma organização viva de significados e conteúdos
psicológicos, tais como tristeza, amor, paixão, entre outros. Partindo desse
ponto, procura-se caracterizar a afetividade não só como um conteúdo
psicológico que sensibiliza de modo agradável e/ou desagradável os seres
humanos, mas como aquele que, com certeza, aloja em si mesma um rol de
significados e conteúdos psicológicos próprios.
É preciso ter cuidado, pois não somente no ensino de línguas
estrangeiras, mas na área educacional como um todo, é comum, ainda hoje, o
uso de uma concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança
em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualismo é um dos maiores
mitos presentes na maioria das propostas educacionais da atualidade. A
crença nessa oposição faz com que se considere o pensamento desprovido de
sentimentos, pois acredita-se que apenas o pensamento leve o sujeito a
atitudes racionais e inteligentes. Por outro lado, os sentimentos são vistos
como “coisas do coração”, e que muitas vezes não levam ao conhecimento e
podem provocar atitudes irracionais. Seguindo essa crença, as instituições
educacionais caminharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se
relaciona diretamente ao mérito intelectual.
Partindo da compreensão da importância descrita, esta pesquisa focaliza
o ensino de Língua Inglesa a partir de contribuições teóricas acerca dos
aspectos afetivos na relação entre professor e aluno. Pois acredita-se em um
ensino baseado no pressuposto que toda a vida humana deve ser gerada pelo
22
afeto e pelo afeto deve continuar e, ainda, que com o cultivo do afeto muitas
complicações seriam evitadas. O desenvolvimento afetivo é básico, presente
na família, entre amigos na escola e, como não poderia ser diferente, é
fundamental para a completude da educação. Portanto, acredita-se que o afeto
é muito importante para o processo de aprendizagem.
Contudo, a partir de alguns estudos e da minha vivência como
professora de língua estrangeira, pude conversar com muitos professores e
percebi que muitos também compartilhavam os mesmos sentimentos que eu
tinha em relação à prática pedagógica, acreditavam que havia uma
necessidade grande de relacionar os aspectos afetivos com o cognitivo, pois
para alguns professores ensinar uma língua estrangeira não bastava somente
ser “conhecedor da língua” e de uma metodologia, era preciso conhecer seu
aluno, suas experiências já vividas, seus sentimentos, suas angústias e suas
necessidades.
Após o término de meu curso de especialização, ingressei no mestrado
em Psicologia da Educação (PED) também na PUC-SP, em busca de uma
linha de pesquisa que estudasse os aspectos afetivos e o processo de ensino-
aprendizagem, no meu caso mais especificamente o da Língua Inglesa. Meus
objetivos iniciais eram investigar a importância dos aspectos afetivos no
processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa. No entanto, faltava-me
um instrumento teórico-metodológico que me permitisse um estudo mais
aprofundado sobre afetividade, lacuna essa que seria preenchida com os
pressupostos oferecidos pela teoria de Henri Wallon (1986).
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Paralelamente a esses estudos sobre afetividade muitas outras leituras
foram de grande importância para refletir sobre as principais teorias de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira. Sob a orientação da professora doutora
Laurinda Ramalho de Almeida, tomei por base a proposta teórico-metodológica
da abordagem walloniana para desenvolver minha investigação.
Desse modo, inicia-se essa pesquisa cujo tema é desenvolver um estudo
sobre o papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa em dois contextos escolares. O problema investigativo é:
Qual o papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa na visão dos alunos em dois diferentes
contextos escolares (escola regular e centro de línguas).
Na busca por uma resposta para essa pergunta, este trabalho se propõe a
investigar o papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa na visão dos alunos em dois diferentes contextos – na rede
pública de ensino, mais especificamente em uma escola pública localizada em
uma cidade do interior do estado de São Paulo e no Centro de Estudos de
Línguas (CELs). A escolha por uma escola que ofertasse o ensino de Língua
Inglesa tanto em sua grade curricular quanto no Centro de Estudos de Línguas
se deu primeiramente pela falta de estudos realizados nesses centros.
A escolha por Wallon aconteceu por esse autor (entre outros)
reconhecer o ser humano dotado das dimensões afetiva, cognitiva e motora,
constituídas e constituintes na pessoa, uma teoria comprometida com a
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educação e com os valores transmitidos pela escola, como também aponta
para a importância da relação dos fatores de desenvolvimento de ordem
orgânica e social. Para Wallon, o motor, afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora
cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada,
estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. E todas elas
têm um impacto no que ele chama de quarto conjunto: a pessoa, que, ao
mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela (MAHONEY,
2002, p. 15).
A teoria do desenvolvimento de Henri Wallon aborda as atividades
predominantes nas crianças nas diferentes idades, como também analisa os
conjuntos funcionais que a cercam: o brincar, o desenvolvimento da afetividade
e a linguagem. Isso significa que aprender uma língua estrangeira é mais do
que aprender a ler, escrever, compreender e falar; significa poder utilizar a
língua para “impor sua voz no mundo” e, assim, segundo Freire (1987) cumprir
os propósitos da educação de tornar o cidadão capaz de transformar o mundo
de acordo com seus interesses.
Como a proposta deste trabalho é a de destacar o elemento efetividade
aliada à aprendizagem como forma de facilitar, ou não, a aquisição da Língua
Inglesa, basear-me-ei nos estudos sobre afetividade de Henri Wallon, pois sua
teoria psicológica estuda a pessoa completa: analisa-a em seus domínios
afetivo, cognitivo e motor de forma integrada, mostrando como se dá, no
transcorrer do desenvolvimento, a interdependência e a predominância desses
diferentes conjuntos (ALMEIDA, 2002).
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Contribuem para esta pesquisa os estudos recentes de Almeida (2002),
Mahoney (2002), Leite (2002), Tassoni (2002), Arnold (1999), Oxford (1999),
que abordam a importância dos aspectos afetivos, como também serão
referências sobre a aprendizagem e ensino de língua estrangeira os estudos de
Celani (2001), Duarte (2010), Almeida Filho (2010), Paiva (1999), Leffa (1988)
dentre outros autores que contribuem para essa prática.
Celani (2001), por exemplo, defende uma proposta de educação
conectada com a realidade social, que deveria levar em conta a visão de
linguagem do professor e como essa norteia a prática docente. O papel do
professor como educador, nessa perspectiva, é diretamente relacionado à
construção de cidadania, ou seja, pelo ensino de Língua Inglesa, poder-se-ia
conhecer outras culturas e, por essa razão, desenvolver-se-ia uma atitude
crítica em relação a tais culturas, bem como a si próprio. De acordo com essa
perspectiva, o ensino de Língua Inglesa pode promover a compreensão do
significado de certos modos de comportamento e uma atitude de tolerância,
considerando-se as diferenças culturais. O ensino de Língua Inglesa irá tornar-
se um modo singular de focar a relação entre linguagem e sociedade, levando
o aluno a compreender o uso da língua como prática social (CELANI, 2001, p.
34).
Nesse sentido, este trabalho se insere no campo da Psicologia da
Educação, mas se relaciona com outros estudos realizados na área da
linguística aplicada e procura estabelecer um diálogo com esses campos
26
científicos no sentido de compreender e melhor interpretar os resultados que
esta pesquisa pode nos revelar.
Aos educadores de Língua Inglesa cabe essa pesquisa, no sentido de
que há poucos trabalhos acadêmicos voltados para construção do
conhecimento da língua, influenciada pela abordagem afetiva. Mas que levará
a uma discussão um pouco mais profunda sobre o ensino de Língua Inglesa na
rede pública de ensino, como também trará uma grande reflexão sobre a
influência dos aspectos afetivos que interferem de uma forma ou de outra no
ensino de Língua Inglesa.
Para alcançar tais objetivos, esta dissertação está estruturada da
seguinte maneira:
Capítulo I – O Ensino de Língua Inglesa no Brasil – Um recorte
necessário.
Primeiramente, faço um breve histórico sobre as diferentes concepções
do ensino de inglês; em seguida, descrevo sua legislação e aponto os objetivos
da sua proposta pedagógica. Logo após, faço um relato sobre o ensino de
Língua Inglesa na rede pública de ensino do estado de São Paulo. E por último,
dentre os estudos voltados para o ensino de língua estrangeira, apresento
especialmente os que abordam o processo de ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa e os que dão enfoque a dimensão afetiva.
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Capítulo II – Referencial teórico
Neste capítulo, trago os pontos principais da teoria de desenvolvimento
de Henri Wallon, destacando os que ajudaram no enriquecimento deste
trabalho como as questões: da integração organismo-meio e integração entre
os conjuntos funcionais; do outro; do meio.
Capitulo III – Procedimento Metodológico
Neste capítulo, caracterizo o procedimento metodológico e apresento: as
escolhas para a produção de informações, os participantes, os passos
seguidos para a realização da coleta de dados e o procedimento para a análise
das informações.
Capitulo IV – Análise e discussão das informações
Neste capitulo, analiso os resultados obtidos a partir dos dados
coletados, relacionando-os com as perguntas de pesquisa que norteiam este
trabalho de investigação.
Capitulo V – Considerações finais
As considerações finais trazem algumas reflexões sobre a pesquisa,
assim como contribuições para a área e implicações para estudos futuros.
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CAPITULO 1 - O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL – UM RECORTE NECESSÁRIO
1.1 As diferentes concepções do ensino de Inglês
O objetivo desta seção é apresentar o processo pelo qual o ensino de
Língua Inglesa no Brasil tem se constituído, dentro do recorte necessário para
esta pesquisa.
É a partir da educação jesuítica que se introduz o ensino de língua
estrangeira no Brasil, inicialmente com o Latim e o Grego (Netto, 2001),
prendendo-se à leitura de textos clássicos que funcionavam como subsidio
para o aprendizado da língua materna, da História e da Geografia.
Netto (2001) informa que foi no reinado de D. João VI que se introduziu no
Brasil o ensino de línguas estrangeiras modernas. O rei reconhece em 22 de
junho de 1890, diante dos acordos firmados entre Portugal e Inglaterra, a
importância deste aprendizado. Cita a autora:
(...) mas é apenas na metade do século dezenove que as línguas
estrangeiras modernas conquistam a mesma posição privilegiada das
línguas clássicas: o ensino do Latim é mantido, mas se junta a ele o
ensino do Francês e do Inglês, com caráter obrigatório, e do Italiano,
que assume caráter facultativo. Até o ano de 1870. Estas línguas
passam a integrar o currículo brasileiro, quando o Italiano é, então,
excluído. (NETTO, 2001, p. 5)
Com a reforma de 1900, intitulada Reforma Epitácio Pessoa, ocorre a
valorização das línguas estrangeiras modernas (Francês, Inglês e Alemão) em
detrimento das línguas estrangeiras clássicas (Grego e Latim), ocorrendo sua
29
implementação com uma carga horária reduzida a três anos da escola
secundária. Em 1915, na República, o Grego foi retirado definitivamente dos
currículos escolares do Brasil; após a Revolução de 1930, quando na era
Vargas se criou o Ministério da Educação e Saúde Pública, o ensino das
línguas estrangeiras modernas francesas e inglesas, da primeira à quarta série,
recebeu um aumento considerável de carga horária: 17 horas semanais, sendo
que oito horas foram destinadas para o Inglês e nove horas para o Francês.
Netto (2001) relata ainda que a história das leis educacionais brasileiras
apresenta pouco ou quase nenhuma preocupação em relação às propostas
curriculares para o ensino de línguas estrangeira. Durante as incontestáveis
vezes que se buscou regulamentar o ensino de língua estrangeira no Brasil,
ficou evidente, segundo as palavras da mesma autora, a desorientação no que
se refere aos valores culturais nacionais, prejudicando profundamente a
qualidade de seu processo de ensino-aprendizagem.
No período de Getúlio Vargas a língua estrangeira moderna adquire um
maior prestigio em relação ao latim, o Francês e o Inglês que continuam a ser
consideradas disciplinas obrigatórias.
Com a reforma de 1942, a situação do ensino de línguas
estrangeiras continua sendo privilegiado. No ginásio (1° ciclo),
o Latim, o Francês e o Inglês, deveriam ser ensinados,
enquanto que no colégio (2° ciclo, dividido em clássico e
\científico), os alunos tinham aula de Francês, Inglês e
Espanhol, observando-se que apenas no curso clássico o
Grego e o Latim eram ensinados. (NETTO, 2001, p. 6)
30
Em 1942, com a reforma de Capanema2 o prestigio das línguas
estrangeiras mantém-se, e o Francês tem ligeira vantagem em relação ao
Inglês: quatro anos de aprendizagem para o Francês e três anos para o Inglês.
Apesar de as duas línguas estarem inseridas no sistema escolar desde o
Império, a influência da França em nossa cultural e no campo científico
ocasionou uma maior prestigio para o ensino de língua francesa em nossa
sociedade. Esse domínio da língua francesa só é abalado com a chegada do
cinema falado nos anos de 1920, pois a Língua Inglesa começa a penetrar na
cultura brasileira.
Com a crise educacional que se instaura no Brasil de 1950 a 1960,
surge a Lei 4.024 do Conselho Nacional de Educação que fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, retirando o caráter obrigatório do ensino de
língua estrangeira e atribuindo essa disciplina um caráter optativo, ou seja, a
implantação de língua estrangeira nas unidades escolares ficava a cargo dos
Conselhos Estaduais que tinham a responsabilidade de organizar currículos.
Esse período caracteriza o declínio do ensino de língua estrangeira no Brasil,
conforme se pode evidenciar no fragmento abaixo:
Fecha-se o quadro de ofertas das línguas estrangeiras em
nossos currículos, permanecendo apenas o Francês e o Inglês.
Começa então uma etapa de decadência do ensino de línguas
estrangeiras no Brasil, dependente do poder das instâncias
estaduais, que evidenciavam, em sua escolha, a ideologia e a
2 Reforma Capanema foi o nome dado às transformações projetadas no sistema educacional brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, liderada pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que ficou conhecido pelas grandes reformas que promoveu, dentre elas, a do ensino secundário e o grande projeto da reforma universitária, que resultou na criação da Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
31
política que norteavam a inclusão ou exclusão das línguas
estrangeiras em seus currículos. (NETTO, 2001, p. 6)
Neste arcabouço histórico sobre o ensino de língua estrangeira no
Brasil, pode-se perceber que o ensino de Língua Inglesa, a partir da década de
1960, começa a proliferar em âmbito comercial, operando nas redes de
franquia por força da pressão econômica exercida pelos Estados Unidos.
No período do golpe militar de 1964, surgem leis de reformas
educacionais tanto para os antigos 1° e 2° graus, quanto para a universidade,
fixando leis de diretrizes e bases, e a língua estrangeira passa mais uma vez a
ter, em detrimento de interesses econômicos, um caráter optativo no currículo.
A partir da década de 1980, mais precisamente em 1986, o Conselho
Federal de Educação delega a obrigatoriedade de pelo menos uma língua
estrangeira moderna para o então 1° grau, preferencialmente a partir da 5ª
série. Só por meio da LDB 9394/96 é que finalmente a questão do ensino de
língua estrangeira fica bem clara. Percebe-se no âmbito da LDB que as línguas
estrangeiras modernas voltam a recuperar, de alguma forma, a importância que
durante muito tempo lhes foi negada. Todavia, embora o Ministério da
Educação já tenha demonstrado ter percebido o problema, poucas ações
efetivas foram realizadas. Essa situação do ensino de línguas estrangeiras
modernas fica bem evidenciada a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs:
Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como
disciplinas pouco relevantes, elas adquirem, a partir da LDB
32
9394/96, a configuração de disciplinas tão importantes como
qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do
indivíduo. Assim, integradas à área de Linguagens e Códigos,
as línguas estrangeiras assumem a condição de ser parte
indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que
permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e,
consequentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado. (PCN, 1998, p. 147)
Parece que mesmo após a LDB e os PCNs a comunidade escolar ainda
reluta para implementar as mudanças necessárias. O ensino fundamental e
médio continua envolvido em uma abordagem de ensino da língua estrangeira
quase igual à do início do século e carente de metodologias apropriadas e
lúdicas, que realmente estejam contextualizadas à vida do educando.
1.1.1 A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi sancionada em 1996 pelo
presidente Fernando Henrique Cardoso. É o documento que normatiza a
educação no Brasil. Composta por 92 artigos, contempla todos os aspectos
educacionais que merecem destaque. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) surgiram como uma forma de fazer valer o que está prescrito na LDB.
Começaram a ser elaborados em 2004, a partir da necessidade de se discutir e
de se refletir acerca do ensino público de nível médio. Consta como objetivos
dos PCNs (BRASIL, 2006, p. 8):
[...] apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didático-pedagógicas para a organização do
trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às
expectativas das escolas e dos professores na estruturação do
currículo para o ensino médio.
33
A elaboração dos PCNs teve de seguir o que está previsto na LDB.
Dentre os aspectos constantes na LDB, artigo 35, para o papel do Ensino
Médio na vida do educando, vale salientar:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
A partir do que prevê a LDB, os PCNs foram criados, priorizando a
elaboração de orientações gerais, contemplando todas as disciplinas do
currículo escolar, como também de orientações específicas para cada
disciplina.
Os PCNs abordam todos os aspectos relevantes no ensino da língua
estrangeira (LE). Neles são citadas diversas contribuições de uma educação
voltada aos interesses dos alunos, como: expansão das habilidades
comunicativas e ampliação cultural, compreensão das diferentes formas de
comunicação e da variabilidade dialetal, adequação linguística de acordo com o
ambiente em que está inserido. Nesse sentido, vale lembrar que, muito mais do
que uma simples aula de regras gramaticais, as aulas de LE podem ser
extremamente ricas, à medida que abrem espaço para que o estudante possa
construir/reconstruir sua carga cultural e linguística. Os PCNs (BRASIL, 2006,
p. 91) ressaltam que:
34
[...] a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um
idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos
com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de
indivíduos como parte de suas preocupações educacionais.
Outro ponto importante abordado nesse documento é o fato de a língua
estrangeira servir como colaboradora na função inclusiva e de desenvolvimento
da cidadania na escola. A compreensão do que é ser cidadão abrange diversos
aspectos, entre eles a posição que o aluno ocupa na sociedade em que vive,
quais os motivos que o levaram a estar ali, como ele se sente diante dessa
situação, etc. A língua estrangeira, portanto, segundo os PCNs (BRASIL, 2006,
p. 97):
[...] propõe trabalhar no âmbito da formação de indivíduos, de
cidadãos – se focalizar um aspecto já mencionado
anteriormente: o de trabalhar em prol de uma “alfabetização”
dos alunos (indivíduos, cidadãos) condizente com as
necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade
que tem as suas próprias características, porque é interpelada
por uma história e uma cultura em constante construção e
reconstrução.
Os alunos, a partir disso, passam a se sentir sujeitos sociais, incluídos
em uma sociedade, porque sabem como expressar-se, como compreender o
que vivenciam e sabem de sua importância como cidadãos. Nessa perspectiva,
o ensino de Língua Inglesa deve ser pautado na adoção de metodologias
específicas e políticas públicas que visem atender às especificidades desses
alunos, objetivando favorecer sua adaptação e integração ao aprendizado de
Língua Inglesa no espaço público de ensino.
35
Portanto, em relação aos objetivos do ensino da língua estrangeira, é
importante que primeiro se delimite uma visão de linguagem mais ampla,
vinculada aos contextos socioculturais aos quais se relaciona e que se
considerem os conhecimentos prévios e a “bagagem” cultural que cada aluno
possui para que se possa relacionar o que se aprende ao que já se sabe.
Conforme os PCNs (BRASIL, 2006, p. 109):
[...] os novos conhecimentos introduzidos em determinada
prática sociocultural ou determinada comunidade de prática
entrarão numa inter-relação com os conhecimentos já
existentes. Nessa inter-relação entre o “novo” e o “velho”,
ambos se transformam, gerando conhecimentos “novos”. Para
que ele se torne um processo crítico e eficaz, é importante
evitar, nessa inter-relação, a mera importação do novo, sem
promover a devida interação com o velho, por meio da qual
tanto o recém-importado quanto o previamente existente se
transformarão, criando algo novo.
Em suma, a educação em língua estrangeira pauta-se em uma
incorporação do que se aprende ao que já é sabido, gerando uma
reformulação, que se torna mais fácil quando feita dessa maneira, porque não
tenta desconstruir o que já foi propagado.
Quanto à prática de ensino propriamente dita, é de extrema importância
que o professor conheça teorias linguísticas atuais que sustentam a utilização
da gramática como um instrumento essencial, mas não como o único meio de
ensinar uma língua. É inconcebível que em pleno século XXI, com diversos
recursos, ainda se parta de palavras soltas, descontextualizadas. O professor
deve tentar fazer com que seus alunos compreendam a importância de estudar
a Língua Inglesa para sua vida, fazendo com que assimilem a relevância da
36
disciplina na escola. Observa-se a falta de clareza do professor, quando sua
prática tende a se concentrar no ensino apenas linguístico ou instrumental da
Língua Inglesa (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os
culturais). Esse foco retrata uma concepção de educação que concentra mais
esforços na disciplina/conteúdo que propõe ensinar (no caso, um idioma, como
se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais,
políticos e ideológicos) do que nos aprendizes e na formação desses (BRASIL,
2006, p. 90).
Os PCNs do ensino médio, por exemplo, orientam que sejam
trabalhadas as seguintes habilidades: leitura, comunicação oral e prática
escrita. Sugerem ainda que essas habilidades sejam praticadas considerando a
realidade social/local do grupo. Se a escola e o grupo estão voltados para o
vestibular, devem ser utilizados textos que proporcionem exercícios e
aperfeiçoamento para tal concurso, por exemplo, mas sem esquecer que
questões objetivas sobre regras gramaticais não trabalham as três habilidades
que se objetiva. São sugeridos, ainda, alguns temas para serem abordados,
como: “cidadania, diversidade, igualdade, justiça social,
dependência/interdependência, conflitos, valores, diferenças
regionais/nacionais”.
A questão da leitura e, além disso, a da compreensão dos textos é
evidenciada como fundamental para o efetivo aprendizado de línguas. Todos
os temas anteriormente citados devem ser tratados através de textos que
proporcionem chegar até eles. Por isso, é vital o trabalho contextualizado,
interativo e multidisciplinar. A escolha dos textos de leitura deve, por exemplo,
37
partir de temas de interesse dos alunos, que possibilitem reflexão sobre sua
sociedade e ampliação da visão de mundo, conforme a proposta educativa
focalizada neste documento (BRASIL, 2006, p. 114).
Após a apresentação dos PCN à sociedade, seria de grande valor colocá-
los em prática, fazendo com que os alunos tivessem a oportunidade de
participar de cursos de leitura, pudessem ter acesso a, por exemplo, um ensino
planejado de vocabulário, instruções sobre como explorar um dicionário
bilíngue, textos que contribuam para seu conhecimento enciclopédico e
enriquecimento cultural, e a um ensino que favorecesse o desenvolvimento da
competência comunicativa.
1.2 O ensino de Língua Inglesa na rede pública do estado de São Paulo
O objetivo desta seção é apresentar o processo pelo qual o ensino de
Língua Inglesa no estado de São Paulo tem se constituído, no recorte
necessário para esta pesquisa.
Como vimos anteriormente, as línguas estrangeiras (LEs) fazem parte do
currículo escolar brasileiro há mais de dois séculos. Nessa longa trajetória, não
deve causar estranhamento o fato de que tanto a presença quanto o papel das
línguas estrangeiras passaram por alterações significativas. Tais alterações
refletem as mudanças relacionadas à educação em geral e, em particular,
aquelas relacionadas às concepções de língua e de aprendizagem de línguas.
Conforme a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2011, p. 108):
38
A disciplina Língua Estrangeira Moderna (LEM) contribui
decisivamente para a formação mais ampla do indivíduo, visto
que possibilita o contato do educando com outros modos de
sentir, viver e expressar-se. Assim, é fundamental que o ensino
de língua estrangeira contribua para a construção da
competência discursiva do estudante, o que é possível se
optarmos por uma perspectiva pluricêntrica, ou seja, que
considere a diversidade linguística dos falantes do idioma,
sejam eles nativos ou não nativos, assim como os
conhecimentos e experiências do educando em língua
estrangeira.
Portanto, ao considerar a perspectiva pluricêntrica como fio condutor do
processo de aprendizagem, o currículo elaborado pela Secretaria do Estado de
São Paulo afirma que o texto – tanto aquele impresso quanto aquele produzido
na interação entre alunos, professores e objetos do conhecimento – assume
papel central. E isso está presente tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio, o que possibilita uma continuidade metodológica no processo de
ensino-aprendizagem.
O currículo referente ao ensino de língua estrangeira – Inglês está
dividido em duas partes: Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio. A
proposta da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental (ciclo II) afirma que o ensino de Língua Inglesa nessa etapa
merece especial atenção em relação à capacidade de planejar, organizar e
monitorar a própria aprendizagem por meio do engajamento em projetos que
culminem na produção de objetos concretos, ou seja, projetos que façam parte
do cotidiano e da realidade do aluno (SÃO PAULO, 2011, p. 109).
39
Desta forma, seria possível promover tanto o engajamento em
práticas de leitura e escrita mediadas pela oralidade quanto a
construção da autonomia necessária para que o aluno
desenvolva sua capacidade de aprender uma língua
estrangeira.
Para o Ensino Médio, propõe-se um ensino pautado nos conhecimentos
adquiridos anteriormente, em situações que propiciem o exercício da reflexão
crítica. Pois, segundo a Secretaria, nessa etapa de escolarização, os alunos se
encontram em uma fase de tomada de decisão em relação ao seu futuro
profissional, seja mediante seu ingresso no mundo do trabalho ou mediante o
ingresso em um curso universitário (SÃO PAULO, 2011, p. 109).
Tanto as escolhas metodológicas quanto a escolha de temas e
conteúdos a serem abordados nesse segmento devem dar
visibilidade ao diálogo entre o conhecimento escolar, a
formação para a cidadania e o mundo do trabalho, ampliando a
afinidade entre os saberes para além das antigas perspectivas
reducionistas que se limitavam apenas à preparação técnica do
educando para o mercado de trabalho ou para o Ensino
Superior.
Os conteúdos trabalhados em Língua Inglesa para o Ensino
Fundamental estão baseados na relevância dos temas adequados à faixa
etária e no potencial para o desenvolvimento das competências de leitura e
escrita por meio de situações de aprendizagem que promovam o uso da Língua
Inglesa de forma contextualizada e significativa, bem como a reflexão crítica
sobre esses usos e significados.
40
Os conteúdos3 escolhidos para o Ensino Médio também seguem o
princípio da relevância para o mundo dos jovens e para sua participação na
sociedade contemporânea. Por sua vez, os textos que articulam as situações
de aprendizagem visam à promoção da reflexão crítica e à construção de
opinião a partir das competências de leitura e escrita já desenvolvidas no
Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2011, p. 111).
Espera-se que os alunos, ao final da Educação Básica, tenham
vivenciado diferentes aproximações com a língua inglesa, em
contextos significativos de aprendizagem que possam contribuir
para a sua formação pessoal, acadêmica e cidadã.
Segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, no
desenvolvimento dos conteúdos de Língua Inglesa propostos para o Ensino
Fundamental II e Médio, o ensino e a aprendizagem ocorrem de forma
espiralada: os alunos têm contato com o objeto de estudo (textual, lexical ou
estrutural) diversas vezes, em momentos e contextos diferentes, de modo a
gradualmente ampliar e reelaborar seu conhecimento. Nesse processo, o papel
do professor é central: algumas vezes como parceiro de aprendizagem, que
interpreta, lê e escreve com os alunos; outras, como orientador, que os auxilia
a usar diferentes recursos para aprender, para avaliar seus percursos de
aprendizagem, para lidar com as incertezas, enfim, para aprender a aprender
com seus erros e acertos.
3 Estes conteúdos são descritos em Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf
41
Atualmente, o sistema de ensino público no Brasil apresenta como
disciplina obrigatória nos currículos escolares pelo menos o ensino de uma
língua estrangeira moderna (inglês ou espanhol) a partir da 5ª série do ensino
fundamental4 e estendendo-se por todo o período do ensino médio. As escolas
públicas oferecem em sua grande maioria, o ensino de Língua Inglesa, uma
vez que o espanhol está presente em poucas escolas. Essa língua estrangeira
tem uma carga horária de 90 (noventa) minutos por semana, distribuídos em
dois encontros semanais. Além das aulas de inglês ofertadas no currículo
escolar, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo conta com Centros
de Estudos de Línguas que atendem os alunos da rede estadual de ensino do
Estado de São Paulo. Vejamos na seção a seguir informações sobre esses
Centros.
1.3 Os Centros de Estudos de Línguas (CELs)
1.3.1 Os Centros de Estudos de Línguas: da criação aos dias atuais
As informações a seguir, sobre a origem, funcionamento, histórico e
legislação dos CELs, foram extraídas através das informações contidas no site
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
O Centro de Estudos de Línguas é um programa da Secretaria de
Educação do Governo do Estado de São Paulo, direcionados aos estudantes
da rede estadual de São Paulo, proporcionam ao aluno a oportunidade de
aprender gratuitamente um novo idioma, além dos oferecidos nos quadros
regulares, e seu objetivo é propiciar aos alunos diferentes oportunidades de
4 A prefeitura do município de São Paulo inseriu no ano de 2013 em seu currículo aulas de Inglês a partir da 4ª série do ensino fundamental.
42
desenvolvimento de novas formas de expressão linguística, enriquecimento
curricular e acesso a outras culturas contemporâneas, além de ampliar suas
habilidades para inserção no mercado de trabalho. A criação do CEL decorreu
da necessidade de a escola oferecer ensino de língua espanhola, no contexto
da política de integração do Brasil na Comunidade Latino Americana, em finais
da década de 1980. (SÃO PAULO, 1989a)
Atualmente, em todo o Estado há 223 CELs em funcionamento. O
programa oferece cursos gratuitos de Espanhol, Italiano, Francês, Alemão,
Japonês e Mandarim, voltados a estudantes a partir do 7º ano do Ensino
Fundamental, regular ou Educação de Jovens e Adultos (EJA), e Inglês,
somente aos estudantes do Ensino Médio.
Os cursos são ministrados por professores diplomados e têm seis
módulos semestrais, com duração de três anos. As aulas, quatro por semana,
de cinquenta minutos cada, ocorrem em diferentes horários, visando às turmas
constituídas de alunos que trabalham. O CEL tem funcionamento próprio,
independente da organização curricular, da seriação e do funcionamento da
escola que o sedia. A única exceção é o curso de Inglês, que tem dois
módulos, com duração de 1 ano. Ao término de cada curso o aluno recebe o
certificado de conclusão. Após o término dos módulos, o participante recebe o
certificado de conclusão.
Desde 1987, ano de sua criação, os CELs têm sido instalados em
escolas da rede pública estadual que preencham os seguintes requisitos:
demanda justificada, espaço físico adequado aos cursos, localização de fácil
43
acesso e horário de funcionamento que assegure o atendimento aos alunos
que trabalham (SÃO PAULO, 1989a).
Em 10 de agosto de 1987, por meio do Decreto nº 27.270 (SÃO PAULO,
1987a), são criados os Centros de Estudo de Línguas, no âmbito da Rede
Estadual de Ensino. Para cumprimento das determinações do Decreto, foram
viabilizadas as seguintes ações:
Elaboração de um anteprojeto de organização dos Centros;
Uma minuta para um possível Regimento;
Um esboço de proposta curricular;
Coleta de dados sobre escolas da Rede interessadas em abrigar
o Centro, desde que dispusessem de espaço físico e facilidade de
acesso;
Em junho de 1988, uma pesquisa efetuada pelas Coordenadorias de Ensino
da Secretaria de Estado da Educação nas escolas de Rede Estadual permitiu
que se aquilatasse o enorme interesse dos alunos pelo estudo de várias
línguas estrangeiras, resultando no redimensionamento da instalação dos
Centros de Línguas.
A resolução SE nº 193 de agosto de 1988 dá nova redação ao parágrafo
único do artigo 1º da Resolução SE nº 271/87, passando a considerar o ensino
da Língua Espanhola como preferencial e não exclusivo nos CELs, permitindo
assim estender aos alunos a oferta dos outros idiomas de interesse. Pela
Resolução SE nº 210, de 31 agosto de 1988, foi criada uma Comissão
44
multisserial, coordenada pela CENP, com vistas a implementar o
funcionamento dos CELs, tendo como objetivos específicos:
Incrementar o intercâmbio cultural entre professores e estudantes do estado de
São Paulo com os dos países cuja língua é objeto de estudos nos CELs;
Incentivar a celebração de convênios entre a SE (Secretaria da Educação) e Instituições ou Entidades Nacionais ou Internacionais, visando à elaboração e produção de livros e materiais didáticos de apoio aos CELs;
Definir e implantar uma sistemática de acompanhamento e de avaliação dos CELs da Rede Pública Estadual;
Manter contato com Instituições Culturais, nacionais e internacionais, objetivando definir programas de cooperação técnico-educacionais;
Promover intercâmbio entre as Organizações e Entidades congêneres, nacionais e internacionais;
Adotar outras medidas necessárias para o desempenho de suas funções.
Para coadjuvar as ações dessa Comissão, foram criadas subcomissões formadas por representantes das Embaixadas, dos Consulados, das Associações de Professores de Línguas, de Escolas e de Instituições afins, visando viabilizar o intercâmbio entre órgãos e os diversos Centros. (SÃO PAULO, 1988b)
No primeiro semestre de 2013, a Secretaria contabilizou cerca de 64 mil
alunos matriculados nos Centros. São 58 unidades na capital e Região
Metropolitana e 166 no interior. Outra informação de grande relevância é que,
até janeiro de 2014, a Secretaria vai levar um total de 356 estudantes dos
Centros para cursos intensivos de 20 dias na Inglaterra, França e Argentina. No
ano de 2013, 228 destes jovens já estiveram no Exterior. A Secretaria oferece
todo o suporte necessário, desde o trâmite para a emissão do passaporte e
visto, até transporte, alimentação, estadia e jaqueta térmica. Além das aulas,
os estudantes do Ensino Médio farão passeios culturais, tudo sem custo.
45
1.3.2 O Centro de Estudo de Línguas da escola pesquisada
As informações a seguir, sobre a origem, funcionamento, histórico e
legislação dos CEL da cidade pesquisada, foram extraídas do Documento da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Essas informações
foram cotejadas com solicitações, ofícios e atas (documentos encontrados no
acervo histórico da escola pesquisada) e através de uma entrevista com a
coordenadora do CEL.
A primeira instalação de um Centro de Estudos de línguas na cidade da
escola pesquisada começou a funcionar com um número maior de turmas de
Francês do que de Espanhol, por não haver professores de Espanhol
devidamente habilitados na época. No entanto, segundo a coordenadora, o
primeiro CEL que foi instalado na cidade de Sorocaba não contava com espaço
físico adequado e tampouco com recursos suficientes para seu bom
funcionamento, levando professores e a coordenadora, alguns anos mais tarde,
a procurar outra escola-sede para instalar-se. A nova unidade começou a
funcionar dia 11 de fevereiro de 2009, início do ano letivo na rede estadual.
Neste Centro de línguas, inicialmente, ensinava-se apenas as línguas
Espanhol e Francês; a partir do ano de 2003, começaram as primeiras turmas
de Alemão e no ano de 2013 já contou com os cursos de Inglês, Italiano,
Alemão. No ano de 2014 será incluído o curso de Mandarim. Todos os cursos
contam com turmas no período da manhã, tarde e noite.
46
Segundo a coordenadora: "O objetivo do CEL é propiciar aos alunos
diferentes oportunidades de desenvolvimento, novas formas de expressão
linguística, enriquecimento curricular e acesso a outras culturas
contemporâneas, além de ampliar as possibilidades de inserção no mercado de
trabalho”. Para ela, o diferencial do ensino de línguas nos CELs, em relação ao
ensino de línguas na grade curricular, é que, nos CELs, o aluno é quem busca
o idioma que quer aprender e o número de alunos em sala de aula é menor; na
grade, o ensino é obrigatório a todos os alunos e a quantidade de alunos em
sala é relativamente grande e acaba dificultando o processo de ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira.
Após esse recorte tanto sobre termos históricos quanto sobre o
funcionamento do ensino de Língua Inglesa no Brasil, vejo a seguir apresentar
um panorama sobre as abordagens do ensino de línguas e também destaco o
papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa.
1.4 Panorama das diversas abordagens do ensino de Língua Estrangeira (Inglês)
Será apresentada a seguir, uma síntese das principais metodologias que
marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira, com ênfase na Língua
Inglesa. Pretende-se mostrar os princípios que embasam certas metodologias.
Antes de se passar à exposição das abordagens de ensino de língua
estrangeira, convém mencionar uma dificuldade terminológica entre método,
metodologia e abordagem.
47
Dentre outras definições, Leffa (1988) chama de método o próprio
material de ensino; metodologia estaria num nível superior, englobando os
objetivos gerais, os conteúdos linguísticos, as teorias de referência, as
situações de ensino, e subentende a elaboração de um método. Já o
termo abordagem (approach do inglês) é definido pela autora como os
pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. Adotaremos,
portanto, o termo metodologia ou abordagem para designar a forma como o
ensino de língua estrangeira se processa ao longo dos tempos.
Ao longo dos anos, pesquisadores e estudiosos têm discutido sobre qual
a melhor maneira de trabalhar com a língua estrangeira. Esse é um assunto
bastante complicado, pois cada professor possui sua forma de desenvolver
suas aulas. É importante, no entanto, que ele conheça o que está previsto nos
PCNs para que possa fazer uso de metodologias condizentes com o
desenvolvimento das habilidades que devem ser promovidas. Leffa (1988) cita
alguns métodos que vêm sendo utilizados:
1. Abordagem da gramática e da tradução (AGT): trabalha o ensino da
segunda língua a partir da primeira. As explicações ocorrem na língua materna
do aluno e a ênfase está na forma escrita. De acordo com o autor, é o método
que possui mais tempo de uso na trajetória do ensino de línguas, porém vem
sofrendo críticas por deixar de lado o enfoque à oralidade, por utilizar como
fonte de atividades livros, fazendo com que não haja necessidade do professor
dominar o idioma, apenas os aspectos gramaticais. O intuito dessa abordagem
está em tornar o aluno um apreciador da cultura e da literatura da segunda
língua.
48
2. Abordagem direta (AD): trabalha somente com a segunda língua, fazendo
um contraponto com a AGT. Todas as aulas são dadas utilizando o novo
idioma, com ênfase na língua oral e a utilização de diálogos situacionais.
Defende a ideia de que a segunda língua é aprendida à medida que o aluno
consegue aprender a “pensar na língua”. Trabalha de forma que primeiro se
conheçam situações para sistematização, e então a gramática surge aos
poucos, mas sem qualquer enfoque de grande importância. Utiliza o método de
repetição.
3. Abordagem para a leitura (AL): esse método surgiu a partir da preocupação
com a língua oral, pois acreditava-se que essa não estava sendo priorizada no
ensino nas escolas norte-americanas. O foco principal dessa abordagem é
desenvolver a habilidade para a leitura, por isso trabalha-se mais com
exercícios escritos e questionários baseados em textos. É uma proposta de
aliar a AGT com a AD, promovendo o enfoque para a escrita da primeira e a
preocupação em expor o aluno à língua da segunda. A gramática apenas é
necessária para auxiliar na compreensão do que está sendo lido.
4. Abordagem comunicativa: preocupa-se em adequar a língua à situação. O
aluno aprende a desenvolver estratégias para se comunicar. Saber comunicar
significa ser capaz de produzir enunciados linguísticos de acordo com a
intenção de comunicação e conforme a situação de comunicação. Na
abordagem comunicativa, a unidade básica da língua, que requer atenção, é o
ato comunicativo, ao invés da frase. A função se sobrepõe à forma, e
significado e situações é que inspiram a planificação didática e a confecção de
49
materiais. Competência comunicativa passa ser o objetivo em vez do acúmulo
de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas. Sem
dúvida, a abordagem comunicativa representa uma evolução inteligente em
direção a um ensino-aprendizado de línguas mais humano e centrado nos
interesses do aprendiz. É a abordagem comunicativa que inspira os métodos
hoje mais eficazes.
Leffa (1988) ressalta que um fator ainda não estabelecido no ensino de
línguas é até que ponto a metodologia empregada faz a diferença entre o
sucesso e o fracasso da aprendizagem. Às vezes, dá-se à metodologia uma
importância maior do que ela realmente possui, esquecendo-se de que o aluno
pode tanto deixar de aprender como também apreender apesar da abordagem
usada pelo professor. As inúmeras variáveis que afetam a situação de ensino
podem sobrepujar a metodologia usada, de modo que o que parece funcionar
numa determinada situação não funciona em outra e vice-versa (1988, p. 229).
Há diversas correntes que defendem suas ideias, mas a verdade é que
não há um método que seja o mais eficaz. A questão está em saber equilibrar o
que cada um apresenta de mais útil ou significativo de acordo com cada
contexto específico.
1.5 Os aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa.
Como este projeto busca destacar o papel dos aspectos afetivos no
processo de aprendizagem de Língua Inglesa, refletindo de que forma os
afetos, sentimentos e sensações dos alunos podem influenciar o processo de
50
ensino-aprendizagem de língua estrangeira – Inglês, achei de grande
importância apontar estudos de uma vertente da linguística aplicada,
denominada Aquisição de Segunda Língua (ASL), que abordam a dimensão
afetiva no ensino e na aprendizagem de línguas, que é a proposta desta
pesquisa.
Desde o início do desenvolvimento do campo de pesquisa denominado
Aquisição de Segunda Língua, por volta dos anos 60 e 70, a pesquisa sobre as
diferenças individuais do aprendiz que tinham relação com o sucesso variado
na aprendizagem tem atraído o interesse de alguns pesquisadores, como por
exemplo Arnold e Brown (1999). O elo que une esses pesquisadores é a
tentativa de se compreender como os aprendizes de uma língua variam em
nível, grau e forma na aprendizagem e, a partir daí, elaborar categorias que
descrevam os estados afetivos individuais, como diagnosticá-los, fomentá-los
ou preveni-los individualmente na instrução formal. Arnold e Brown (1999, p. 1)
argumentam que o termo afeto tem relação estreita com aspectos de nosso
estado emocional, mas que há uma enorme dificuldade de definir o conceito,
de maneira similar à demonstrada nas seções anteriores. Eles definem o termo
da seguinte forma: “No presente contexto, afeto será considerado como amplos
aspectos da emoção, sentimento, temperamento e atitude que condicionam o
comportamento e influenciam a aprendizagem”. Esses aspectos, para Arnold e
Brown (1999, p. 8), têm a ver com fatores internos que constituem a
personalidade dos aprendizes. Para os autores, o processo de aquisição de
segunda língua é influenciado de maneira significativa por traços individuais da
personalidade que residem no aprendiz. Tais traços emocionais podem facilitar
51
ou impedir a aprendizagem, apresentando fatores que podem influenciar o
processo de forma positiva e negativa, respectivamente. Esses fatores estão
imbricados e inter-relacionados de tal maneira que tornam o isolamento de
suas influências recíprocas de difícil realização.
Arnold e Brown (1999) argumentam que o processo de aprendizagem
deveria ser apoiado numa visão em que emoção e cognição andassem lado a
lado, seus estudos têm demonstrado que as emoções fazem parte da razão e
que não há processos mentais sem processos emocionais, uma vez que esses
são parceiros no funcionamento do sistema nervoso. Para os autores, uma
compreensão ampla da dimensão afetiva no ensino e na aprendizagem de
línguas é importante por duas razões. Em primeiro lugar, uma atenção para os
aspectos afetivos pode levar-nos a um ensino mais efetivo, ao propiciar que os
alunos superem emoções negativas que inibem sua aprendizagem e fomentar
emoções que facilitem o processo. Em segundo lugar, como consequência de
uma supervalorização do cognitivo, do linguístico e do racional, nós nos
tornamos analfabetos emocionais. O ensino pode ir além do objetivo da
aprendizagem da língua, mas um espaço de educação do afeto e da ética pode
levar os alunos a uma maior responsabilidade com a sociedade. A informação
pode coexistir com a formação. Arnold e Brown (1999) colocam a dimensão
afetiva em paralelo às abordagens humanistas no ensino e na aprendizagem
de segundas línguas.
Dessa forma, Arnold e Brown (1999, p. 3) afirmam que "em uma sala de
aulas de línguas que tem por foco a interação, existe o espaço para lidar-se
52
com o afeto". A afirmação dos autores reforça o entendimento que a dimensão
do afeto está imbricada no processo de aprender, não sendo o mesmo nem
puramente cognitivo nem puramente social. No que diz respeito à questão do
afeto, ainda Arnold e Brown (1999) indicam como uma educação afetiva pode
ser resultante da abertura de um espaço no discurso de sala de aula,
colaborando para a inserção do aluno no contexto/processo e,
consequentemente, para sua educação afetiva:
A relação entre afeto e aprendizagem de línguas é desta forma,
bidirecional. A atenção dada ao afeto pode melhorar o ensino e
a aprendizagem de língua, mas a sala de aula de línguas pode,
em contrapartida, contribuir significativamente para educar os
alunos afetivamente. (Arnold e Brown, 1999, p. 3)
Diante do que foi exposto, entende-se que não há interação social sem
afetividade, que também é fundamental para o desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, pode-se pressupor que as interações que ocorrem no contexto
escolar também são moduladas pela afetividade em todos seus aspectos.
Pode-se supor, também, que a afetividade se constitui como um fator de
grande importância na determinação da natureza das relações que se
estabelecem entre os sujeitos (alunos) e os diversos objetos de conhecimento
(áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas.
Todo esse recorte sobre o ensino de Língua Inglesa no estado de São
Paulo, suas abordagens de ensino e seus estudos sobre aquisição de segunda
língua que abordam a dimensão afetiva são de grande importância para esta
53
pesquisa. No capítulo seguinte, trato do o Referencial Teórico escolhido para a
realização desta investigação.
54
CAPITULO 2 - REFERENCIAL TEÓRICO: A TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON (1879/1962)
Ao mesmo tempo em que teorias aprimoram nosso olhar, nossa observação, e tornam nossas idéias mais claras e precisas, elas também são uma condição limitadora. É difícil abranger com elas toda a complexidade dos fenômenos estudados: ao mostrar, ao iluminar alguns componentes desses fenômenos, outros ficam obscurecidos. Uma boa teoria, como uma fotografia, é aquela que permite descobrir dimensões para além do seu foco. (MAHONEY, 2004, p. 13)
A teoria psicogenética de Henri Wallon oferece recursos para tentarmos
compreender como se dá o processo de constituição do indivíduo. A criança
tende para a fase adulta, e a transformação, segundo essa teoria, ocorre por
meio da interação das condições orgânicas do ser humano com o meio no qual
ele está inserido e, nesse processo, os chamados conjuntos funcionais
(conhecimento, afetividade e movimento) se desenvolvem como um todo.
Dessa forma, os estudos wallonianos podem nos ajudar a compreender o
indivíduo partindo dessa noção de integração e totalidade.
Referente à educação, apesar de não ter proposto uma teoria
pedagógica e tampouco ter sido criador de um método pedagógico, Wallon
sempre demonstrou grande interesse por ela. Em sua teoria, conforme mostra
Almeida (2007), ideias pedagógicas estão implícitas, podendo indicar caminhos
para pensarmos sobre o desenvolvimento dos indivíduos inclusive como ele
ocorre no meio escolar. Por outro lado, sua atuação como professor em
universidades, sua dedicação à Sociedade Francesa de Pedagogia e ao grupo
55
Francês de Educação Nova, e sua participação no Projeto Langevin-Wallon5
apontam sua clara preocupação com os aspectos relacionados à educação.
Quanto à sua teoria, primeiramente serão abordados, de modo sucinto,
os seguintes pontos:
2.1 – Integração organismo-meio e integração entre os conjuntos
funcionais, priorizando a dimensão afetiva.
2. 2 – O papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa.
Oportunamente, no presente estudo, esses itens serão aprofundados a
partir de textos do próprio Wallon e de estudiosos do mesmo. Cabe mencionar
que, ao apresentar os conjuntos funcionais, o destaque será dado aos
aspectos referentes à afetividade dos aprendizes de Língua Inglesa. Essa
escolha foi feita por serem as emoções e sentimentos do aluno o interesse
desta pesquisa, e, através deste estudo, poderemos conhecer qual o papel dos
aspectos afetivos no processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa em
dois diferentes contextos.
2.1 - Integração organismo-meio e integração entre os conjuntos funcionais, priorizando a dimensão afetiva
Como exposto na primeira parte deste capítulo, a teoria walloniana tem
um enfoque interacionista, ou seja, é da interação das características genéticas
5 “O projeto Langevin-Wallon foi o resultado do trabalho, por três anos (1945 a1947), de uma Comissão de vinte membros nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra. Os participantes dessa comissão foram distribuídos em quatro sub-comissões, cabendo a Wallon coordenar a que estudaria e proporia medidas para a formação de professores. Inicialmente, o físico Langevin foi designado presidente da Comissão, e, após sua morte, a presidência ficou a cargo de Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade (...)” (MAHONEY, 2006, p. 3).
56
do próprio indivíduo com a variedade dos fatores ambientais que o ser humano
se desenvolve (MAHONEY, 2004). A propósito do meio, ele pode colocar
exigências que o indivíduo necessita para responder a sua adaptação e
oferece recursos para auxiliá-lo nessa adaptação. Nesse processo, além da
mudança que ocorre no indivíduo, há também alteração do meio exterior.
Para melhor compreender todo o desenvolvimento pelo qual o homem
passa desde o nascimento até a fase adulta, Wallon dividiu-o em estágios6:
– Impulsivo Emocional (0 a 1 ano)
– Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
– Personalismo (3 a 6 anos)
– Categorial (6 a 11 anos)
– Puberdade e adolescência (11 anos em diante)
A respeito desses, Mahoney (2007, p. 12) esclarece-nos que:
Os estágios só adquirem sentido dentro dessa sucessão temporal,
uma vez que cada um deles é gestado, preparado pelas atividades do
estágio anterior e desenvolve atividades que prepararão a emergência
do próximo. Então, será possível perceber quais os comportamentos
predominantes em cada um deles. As situações às quais a criança
reage são as que correspondem aos recursos de que dispõe.
Dentro do recorte desta pesquisa, daremos um destaque para o último
estágio – Puberdade e adolescência – por ser esse estágio o foco do nosso
trabalho.
6 Esses estágios estão descritos em MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R. (Orgs.). Henri Wallon: psicologia e educação. 11ª ed. São Paulo: Loyola, 2012.
57
O estágio da puberdade e adolescência é apresentado pela teoria
walloniana como a última e movimentada etapa que separa a criança do adulto
que ela tende ser. Nessa fase ocorrem modificações fisiológicas impostas pelo
amadurecimento sexual, provocando na criança profundas transformações
corporais acompanhadas por uma transformação psíquica.
Segundo Wallon (1975), no jovem voltam a preponderar as funções
afetivas, isto é, a construção da pessoa: sua identidade vai ocupar o primeiro
plano, parecendo absorver e monopolizar as disponibilidades do jovem. A vida
afetiva torna-se muito intensa e toma um relevo que muitas vezes surpreende o
adulto. Na adolescência, uma das características mais marcantes é a
ambivalência de atitudes e sentimentos, resultantes da riqueza da vida afetiva
e imaginativa que traduz o desequilíbrio interior: alternam-se, no jovem, o
desejo de oposição e conformismo, posse e sacrifício, renúncia e aventura. A
esse respeito, afirma Wallon (1975):
Há o lado de sonhos vãos, verdadeiros riscos, mas há também
elementos positivos, e é essa parte positiva que o educador
deve esforçar-se por pôr em evidencia. É preciso utilizar esse
gosto de aventura, esse gosto de ultrapassar a vida cotidiana,
esse gosto de se unir a outros que têm os mesmos
sentimentos, as mesmas aspirações, esse gosto de ultrapassar
o ambiente atual, para ajudar a criança a fazer sua escolha
entre os valores em presença, que podem ser por vezes
valores criminosos, mas também valores sociais, valores
morais.
Trata-se, portanto, de uma escolha de valores morais que o jovem
precisa fazer e implica o estabelecimento de relações com a sociedade que
58
podem ser adequadas ou não, conforme a orientação recebida dos adultos de
seu meio ambiente. Para possibilitar que essa orientação aconteça de forma
adequada, Wallon (1975, p. 224) indica que o professor deve evitar que se
estabeleçam entre seus alunos distinções baseadas em sua origem social ou
ética. Deve tomar em consideração as relações que uma sociedade cada vez
mais igualitária exigirá das crianças que estão diante dele nos bancos da sala
de aula.
Segundo Wallon, este estágio só é atingido quando o desenvolvimento
da pessoa e dos conhecimentos pode orientar-se segundo opções e fins
definidos, ou seja, esse plano só é alcançado quando o desenvolvimento da
pessoa começa a ser orientado para objetivos precisos no trabalho e no
estudo, e suas escolhas têm fins definidos. A partir desse momento, observa
Wallon, a adolescência só tem de assegurar o equilíbrio entre possibilidades
psíquicas ainda confusas e as realidades do amanhã.
Mahoney (2007) nos mostra ainda que para entendermos a leitura que
Wallon faz sobre esse processo de desenvolvimento não podemos ter um
pensamento dicotomizado, isto é, não podemos pensar no indivíduo de
maneira fragmentada. Devemos pensá-lo a partir do conjunto dos elementos
motor, cognitivo e afetivo. Isso significa que esses componentes ou conjuntos
funcionais formam um sistema integrado, pois cada um deles participa da
constituição dos outros – o psiquismo funciona como uma unidade.
59
A seguir serão apontados separadamente os conjuntos funcionais dando
maior ênfase ao conjunto afetivo. É importante destacar, porém, a colocação
que Mahoney (2004, p. 16) faz sobre os mesmos e sobre o fato de dividi-los
para se fazer uma análise: “Os conjuntos funcionais são, então, constructos ou
conceitos de que a teoria se vale para descrever e explicar a vida psíquica; são
recursos abstratos de análise para separar didaticamente o que na realidade é
inseparável: o indivíduo”. Nesse sentido, ao se separar os conjuntos funcionais,
o intuito é simplesmente de descrevê-los, pois há clareza de que são
inseparáveis no processo de desenvolvimento do homem.
2.1.1 – O ato motor
O conjunto motor segundo a teoria walloniana oferece as funções
responsáveis pelos movimentos das várias partes do corpo que, ao se
combinarem, constituem o ato motor, que é um dos recursos mais organizados
e preponderantes para o ser humano atuar no ambiente. É, portanto,
indispensável para a constituição do conhecimento e para a expressão das
emoções, portanto inerente – junto ao cognitivo e ao afetivo – à constituição da
pessoa.
Wallon (2007) chama a atenção para a questão de como devemos
encarar o ato motor. Para o psicólogo francês, não podemos compreendê-lo
como simples contrações musculares, ou seja, não se pode reduzi-lo a uma
abstração fisiológica ou mecânica somente. Ele afirma que “(...) seria ridículo,
com efeito, limitar a significação da linguagem, por exemplo, ao simples fato da
fonação e não distinguir gestos, mesmo externamente parecidos, conforme as
60
situações que os motivam e o tipo de resultados aos quais tendem” (WALLON,
2007, p. 127).
Segundo o teórico, o movimento já se inicia na vida fetal. Ao longo do
desenvolvimento do individuo, o ato motor se aperfeiçoa; isto quer dizer que o
bebê apresenta um movimento global, indiferenciado do corpo, mas ele passa
a ser ajustado com o tempo dependente das situações provocadas pelo meio e
possibilitadas pela maturação funcional.
2.1.2 – O conhecimento
Assim como o movimento, o conhecimento apresenta-se de forma global
e confusa nos primeiros anos de vida e se aprimora ao longo do processo de
desenvolvimento, na interação com o ambiente, principalmente com o meio
social. Do mesmo modo que o ato motor, o indivíduo precisa ter maturidade
funcional para certos aprendizados. A maturidade de certas áreas do cérebro e
a mielinização dos circuitos nervosos é condição necessária para a aquisição
do conhecimento.
2.1.3 – A dimensão afetiva
A afetividade “refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de
ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis” (ALMEIDA e MAHONEY, 2007, p. 17). Ela
também já se expressa na criança a partir de seu nascimento e em cada
estágio de desenvolvimento pode ser evidenciada de diferentes maneiras. Isso
quer dizer que, conforme os estudos wallonianos, a cada fase é possível
perceber uma predominância de algum conjunto funcional. Com relação ao
61
conjunto afetivo, podemos notar sua maior evidência nas etapas em que o
indivíduo está mais voltado para si, que é o caso do estágio do personalismo (3
a 6 anos) e do estágio da puberdade e adolescência (11 anos em diante), foco
da nossa pesquisa.
Quando chega na fase adulta, após ter passado pelas outras etapas no
seu desenvolvimento e diferentemente de como estava nelas, o indivíduo está
mais seguro de si. Ele pode conhecer melhor suas possibilidades, valores,
motivações e sentimentos, possibilitando escolhas mais adequadas nas
diferentes situações. Nesse momento de maturidade, consegue centrar-se em
si e também no outro; há um equilíbrio entre o conhecimento de si e o
conhecimento do mundo (MAHONEY e ALMEIDA, 2012).
No entanto, isso não quer dizer que seu processo de desenvolvimento
tenha chegado ao fim. Na troca com o meio no qual se insere, suas
transformações continuam apesar de ter atingido um estado de maior
equilíbrio. Ao atuar no mundo, o adulto continua influenciando-o ao mesmo
tempo em que permanece sendo influenciado por ele. No tocante às questões
afetivas, isso pode provocar uma variedade de emoções e sentimentos.
Vale ressaltar um ponto importante que a teoria walloniana relaciona à
afetividade; ela apresenta três momentos de evolução: emoção, sentimentos e
paixão.
A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um
componente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção,
apresenta também um componente cognitivo, representacional que
são os sentimentos e a paixão. O primeiro componente a se diferenciar
62
é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos
primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os
sentimentos e, logo a seguir, a paixão. (MAHONEY e ALMEIDA, 2007)
A emoção é visivelmente percebida, ou seja, é expressa logo no
momento que uma representação foi ativada no indivíduo. Um bom exemplo é
o choro; uma pessoa pode chorar ao ver uma imagem que a deixa entristecida.
No caso do sentimento, não é direto como a emoção; o indivíduo expressa de
forma representacional o que sente. Complementando o exemplo acima, após
o choro, depois que visualizou a imagem, a pessoa pode falar sobre o que
sentiu naquele momento. A paixão evidencia um autocontrole; há uma tentativa
de se dominar uma situação não deixando que as emoções venham à tona.
Alguns comportamentos são compreensíveis em uma criança que acabou de
ganhar um irmãozinho, e um bom exemplo disso é o caso do ciúme.
2.2 O papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa
Analisando os estudos wallonianos, percebemos o quão importante é o
meio no processo de desenvolvimento do homem. “O meio é o complemento
indispensável do ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades e às
suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras.” (WALLON, 1986, p.
168). Ademais, o ser e o mundo em que vive se complementam, há uma troca
entre eles, e suas transformações são mútuas.
63
Em um meio pode existir diversos grupos como a família7, os grupos que
se formam nas escolas, no ambiente de trabalho, etc., e são nos grupos que
ocorrem as relações interpessoais e, portanto, onde os indivíduos se
humanizam. Ao longo de sua vivência, o individuo pode participar de uma
variedade enorme de grupos desempenhando diferentes papéis: o papel de
filho, de irmão, de pai, de aluno, de namorado, de marido, de funcionário, etc.
Quando a pessoa desempenha papéis dentro dos grupos, ela vai
correspondendo ou não às suas normas, e é nesse processo que se conhece,
formando sua personalidade, enfim, constituindo-se. Na concepção walloniana,
meio e grupo são conceitos distintos, diferentes entre si, mas que em certas
situações podem coincidir e em outras se superpor. Ambos, meio e grupo, são
complementos indispensáveis ao ser humano, pois são partes constitutivas da
pessoa.
Nos meios e, consequentemente, nos grupos, as pessoas relacionam-se
com as outras. Nesse processo, de acordo com os estudos wallonianos, as
relações não são lineares, ou seja, há relações ora de oposição, ora de
acolhimento. É nessa troca que o outro é interiorizado pelo indivíduo; isso quer
dizer que é nas relações que a parte psíquica vai se formando, pois o que é
vivenciado com o outro entra em contato com os conhecimentos do individuo,
estes vão reorganizando-se e, assim, a pessoa vai se constituindo. O outro é
elemento fundamental na constituição do individuo (WALLON, 1986).
7 “Wallon esclarece que certos meios, como a família por exemplo, são ao mesmo tempo grupos, porque sua existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que determinam o papel ou o lugar de cada um no conjunto.” (ALMEIDA, 2007, p.67)
64
A presença do outro humano no processo de aprendizagem é primordial
e indispensável. A aprendizagem é um dos motores do processo de
desenvolvimento, também é um processo contínuo, constante, em aberto. Ao
relacionar-se com o meio humano e físico, a criança está sempre aprendendo.
Segundo Almeida (2010, p. 19), a aprendizagem é, além dos automatismos
naturais, mais um recurso que a criança dispõe para responder às exigências
de adaptação ao meio humano e físico que a rodeia e constituir-se como
indivíduo. Aprender é transformar-se na relação com o outro.
Todos esses aspectos são importantes para a investigação do papel dos
aspectos afetivos a qual se propõe esta pesquisa. Passo a tratar no capítulo
seguinte da metodologia escolhida para a realização desta investigação.
65
CAPITULO 3 - PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
3.1 – Produção das Informações
Como mencionado algumas vezes no decorrer desse trabalho, esta
pesquisa busca discutir qual o papel dos aspectos afetivos no processo de
ensino-aprendizagem da Língua Inglesa em dois diferentes contextos escolares
– escola regular e centro de línguas.
Participaram deste projeto de pesquisa 12 alunos que estudam em uma
Escola Pública do interior da cidade de São Paulo e ao mesmo tempo fazem o
curso de Inglês no Centro de Línguas (CEL) desta mesma escola. A faixa etária
destes alunos varia entre 14 a 18 anos, e todos estão matriculados no ensino
médio da rede estadual de ensino. Essas escolas estão localizadas em uma
cidade do interior de São Paulo e pertence à rede pública de ensino.
Escolhi a rede pública estadual de ensino pelas referências que tenho
tido sobre as dificuldades enfrentadas tanto pelos professores como pelos
alunos no processo de aprendizagem da Língua Inglesa. Optei por uma escola
que ensina inglês tanto na grade curricular como no centro de línguas.
É neste contexto educacional que encontro razões para justificar a
importância desta pesquisa. A primeira razão refere-se à carência de estudos
mais direcionados para os CELs.
A segunda e última razão refere-se à contribuição dessa pesquisa para os
professores em serviço na rede pública. Sabe-se como é importante para o
66
professor poder refletir sobre sua prática ao longo de sua carreira (ALMEIDA
FILHO, 1999). Este trabalho pretende contribuir com uma reflexão sobre a
relação afetiva entre professores e alunos no processo de ensino e
aprendizagem de Língua Inglesa nessas escolas e proporcionar aos alunos e
professores uma oportunidade de tomarem consciência da importância dos
aspectos afetivos no seu cotidiano escolar.
Do ponto de vista ideal se espera que os dados e as informações obtidas
sejam utilizados de forma positiva mostrando para o professor (de Língua
Inglesa) a importância dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa, e de que forma favorecem a aprendizagem
do aluno, para que esta seja uma relação (entre professor e aluno) prazerosa e
motivadora, favorecendo seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Assim
sendo, essa proposta dirigiu-me a realização de uma pesquisa de abordagem
qualitativa.
Na tentativa de aprofundar e alcançar um bom nível de verdade8 nas
investigações sobre ‘como’ acontecem às interações no contexto da sala de
aula, vários pesquisadores têm buscado a metodologia qualitativa (Lazaraton,
1995). Nessa perspectiva, o pesquisador se preocupa mais em descrever do
que em quantificar dados obtidos, muito embora seja possível e, por vezes,
necessário, quantificar os dados para se fazer algumas generalizações para e
sobre outros contextos.
8 Para Lazaraton (1995, p. 46), o termo verdade não quer ser interpretado como “verdade absoluta, nem causal ou axiomática, mas uma relação de acordos entre a observação, descrição e interpretação, entre o observador e o participante, entre o relator e sua audiência”.
67
3.1.1 Procedimento de coleta de informações
O período de coleta de dados se estendeu por todo o segundo semestre
de 2013. Tendo em vista a natureza e os objetivos desta pesquisa, optamos
por empregar a abordagem qualitativa de pesquisa uma vez que essa
metodologia procede à observação de fatos e fenômenos exatamente como
ocorrem no real, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado,
como explana Lazaraton (1995, p. 35):
As áreas de estudo, como a Antropologia, Sociologia, Psicologia, Economia, História, Arquitetura, Pedagogia, Política e outras, usam frequentemente a pesquisa de campo para o estudo de indivíduos, grupos, comunidades, instituições, com o objetivo de compreender os mais diferentes aspectos de uma determinada realidade. Exige também a determinação das técnicas de coleta de dados mais apropriadas à natureza do tema e, ainda, a definição das técnicas que serão empregadas para o registro e análise. Dependendo das técnicas de coleta, análise e interpretação dos dados, a pesquisa de campo poderá ser classificada como de abordagem predominantemente quantitativa ou qualitativa.
Portanto, a escolha se deu por uma metodologia que abordasse a
observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real, e para
que o objetivo deste trabalho fosse alcançado, a coleta de dados desta
pesquisa foi dividida em duas partes. Na primeira optamos, pela aplicação de
duas redações em português como os seguintes temas:
Hoje é dia de aula de Inglês no Centro de Línguas, eu imagino
que...
Hoje é dia de aula de Inglês na Escola, eu imagino que...
68
Estas redações foram utilizadas com o objetivo de apreender as
interações professor-aluno, aluno-aluno nos dois contextos (escola e centro de
línguas). Optamos pela redação, por ser essa uma situação rotineira de sala de
aula e os deixaria à vontade, permitindo-me “ouvi-los” com a intenção de
conhecer e entender melhor suas emoções e sentimentos.
A proposta da elaboração de redação pelos alunos é outro recurso
para produção de informações (...). Sua vantagem reside no fato de
trabalhar com o aluno em seu próprio ambiente escolar, na sala de
aula, contando com um limite de tempo que lhe é familiar – o tempo de
aula – para realizar a tarefa. Isso propicia um clima livre de ameaças,
porque está dentro de sua rotina escolar diária. É importante que a
proposta do tema da redação seja bem explicitada, que não seja
invasiva ao aluno e que tenha relação clara com o objetivo da
pesquisa. (ALMEIDA, 2012, p. 21)
Após a realização da primeira etapa – aplicação e análise das redações –
foram levantados dados (vide capítulo 4) que nos auxiliaram na elaboração de
um questionário final (vide anexo 3) que foi passado para os alunos
participantes com a finalidade de:
1) verificar o que eles entendem por afetividade;
2) qual a relevância que eles dão para a dimensão afetiva nas aulas de
Língua Inglesa.
A escolha pela aplicação do questionário se deu por ser um instrumento
de coleta de dados que serve para coletar as informações da realidade e,
segundo Gil (1999, p. 128), pode ser definida “como uma técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
69
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas
etc.”. O mesmo autor apresenta as seguintes vantagens do questionário sobre
as demais técnicas de coleta de dados:
possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam
dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode
ser enviado pelo correio;
garante o anonimato das respostas;
permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
conveniente;
não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto
pessoal do entrevistado. (Gil p. 128-129)
Estas duas etapas foram realizadas com o intuito de levantar dados que
nos auxiliassem na busca de respostas para o nosso problema de pesquisa.
3.1.2 Etapas percorridas para a coleta das informações
1º Momento: Entrei em contato, por meio do telefone, com a
coordenadora do Centro de Línguas de uma cidade do Interior de São Paulo
para saber se poderia visitá-los explicando assim o motivo desta pesquisa. A
mesma, atenciosamente, marcou uma reunião comigo, que durou cerca de
uma hora. Após essa conversa, a coordenadora consentiu através de um
documento (vide anexo 4) em participar desta pesquisa e marcou um dia para
que eu fosse conhecer a turma que participaria deste projeto. A escolha desta
turma se deu por ser a única turma de inglês do período matutino acessível a
esta pesquisadora.
70
2º Momento: Primeiramente apresentei-me para a turma participante,
falando sucintamente de minha trajetória profissional e, em seguida, expliquei
meu projeto de pesquisa. Foram aplicadas duas redações em português, com
os temas já descritos anteriormente, aos 12 alunos participantes desta
pesquisa. Esta coleta de dados ocorreu na sala de aula e teve duração de
aproximadamente 30 minutos. Após o término das redações, agradeci e as
levei para casa para iniciar a análise.
3º Momento: Através da análise das redações, pude levantar dados que
contribuíram para a elaboração de um questionário cuja finalidade já foi
apresentada anteriormente.
4º Momento: Com o questionário já elaborado em mãos, marquei um
encontro com a mesma turma de alunos em que apliquei as redações, para
que assim pudessem responder o questionário em questão. Após a aplicação
deste questionário, parti para a análise final dos dados.
3.1.3. Procedimentos para análise e discussão das informações
Elaborei inicialmente quadros para transcrever as redações dos alunos,
de per si. Em seguida fiz o mesmo com as respostas dos questionários. Passei
então a analisá-los priorizando os aspectos afetivos.
Neste capítulo, apresentei os parâmetros da pesquisa qualitativa,
especificamente, os contextos educacionais em que trabalho e o perfil dos
alunos participantes. Discorri sobre os procedimentos e os instrumentos de
71
coleta utilizados: redação e questionários. Passarei, no capítulo seguinte, à
apresentação dos resultados e à análise dos dados.
72
CAPITULO 4 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES
A análise revela o papel dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa na visão dos alunos nos dois diferentes
contextos escolares (escola regular e centro de línguas). O capítulo está
dividido em duas partes, a primeira trata da análise das redações que foram
utilizadas com o objetivo de apreender as interações professor-aluno, aluno-
aluno nos dois contextos e prestar-se ao levantamento de questões para a
elaboração do questionário. A segunda buscou verificar o que eles entendem
por afetividade e qual a relevância dada para a dimensão afetiva nas aulas de
Língua Inglesa.
4.1 - Análise das redações
Em um primeiro momento, elaborei dois quadros que me permitiram
tratar os dados de modo a levantar primeiras categorias de análise,
explicitando, assim, os significados de como suas “falas” foram apreendidas
por nós.
Como apliquei as duas redações com temas diferentes, fiz a análise de
cada uma separadamente, e para preservar a identidade de cada aluno, optei
por identificá-los pela letra A, seguida de numeração sequencial.
O Quadro 1 corresponde à transcrição da redação feita com o tema:
Hoje é dia de aula de Inglês no Centro de Línguas, eu imagino que...
73
Quadro 1 – Aula de Inglês no Centro de Línguas, na perspectiva dos alunos
9 (...) é a interpretação da fala do pesquisado pelo pesquisador. 10 (...) O que o aluno espera da aula. 11 (...) como o pesquisador aprendeu (interpretou) a fala do outro.
Registro das redações Explicitação de significados9
Expectativa do aluno nas aulas de Inglês10
Sentimento do aluno em relação à aula
que terá. O aluno sente11
A1 – irei viajar novamente, conhecerei mais coisas a respeito do que iremos tratar, seja da cultura, comida, transporte e até as fantasias e magias da Língua Inglesa. Pelo lado bom da aula é que não fala sobre números, elementos químicos e coisas parecidas. Uma aula viva, uma aula com lazer.
As aulas promovem oportunidade para
viajar, conhecer novas culturas, meios de
transporte e comidas típicas.
O aluno compara o do
ensino de Língua Inglesa ao de outras
disciplinas.
Valoriza a aula de Língua Inglesa como uma aula viva e como
lazer.
Deseja aprender
Inglês para viajar e conhecer novas
culturas.
Satisfação por
perceber que a Língua Inglesa é cheia de fantasias e magias.
Satisfação em
aprender o inglês por ser uma aula que não fala sobre números e elementos químicos.
A2 – tenham novos desafios, que tenha aprendizagem, não só na escrita, como na oral, e ultimamente tenho saído satisfeito das aulas, pois além de ter conteúdo a aula é bem descontraída.
As aulas promovem a
aprendizagem tanto da habilidade escrita
quanto da habilidade oral.
Espera que a aula
garanta avanços na escrita e na oralidade.
Percebe que ultimamente a aula
apresenta conteúdo e é descontraída.
Espera que a aula
garanta avanços na escrita e na oralidade,
como também seja uma aula
descontraída.
Satisfação porque a aula tem conteúdo e
descontração.
74
A3 – a aula será boa, pois tenho muita coisa a aprender, eu gosto de Inglês e sei que isso será bom para minha carreira profissional. Imagino que será uma aula produtiva, o professor e os alunos estão em boa sintonia e isto contribui para o andamento das aulas.
O aluno valoriza a aula
e o conteúdo da disciplina de Língua
Inglesa, pois contribuirá para seu futuro profissional.
Aprender a Língua
Inglesa como um fator importante para a sua carreira profissional
Satisfação ao
aprender a Língua Inglesa, pois para ele,
é um idioma importante para seu
futuro.
A4 – vou aprender novas coisas, desenvolver a minha habilidade oral, dar risada, no início vamos fazer uma oração, fazer lição e debater assuntos pessoais do dia a dia.
O aluno reconhece que irá aprender
novos conteúdos nas aulas e aprimorar a sua habilidade oral.
As aulas são
divertidas e seguem uma rotina: os alunos fazem uma oração,
lição e discutem assuntos do cotidiano.
Desenvolver a habilidade oral
Ter uma aula
descontraída e com conteúdo significativo.
Satisfação por
desenvolver a prática oral, como também
sente satisfação pela aula ser descontraída e falar sobre assuntos
do cotidiano.
A5 – aprenda alguma coisa, que meu conhecimento aumente. O Inglês vai ser muito importante para mim no meu futuro porque vai ser usado dependendo da empresa. Espero aprender Inglês tanto na escola quanto no curso.
O aluno valoriza a aula
e o conteúdo da disciplina de Língua
Inglesa, pois contribuirá para seu futuro profissional.
Expectativa com a aprendizagem da
Língua Inglesa tanto na escola quanto no
CEL.
Quer aumentar seu conhecimento no
idioma.
Aprender a Língua Inglesa como um fator importante para a sua carreira profissional.
Deseja aprender a
Língua Inglesa tanto na escola quanto no
CEL.
Satisfação ao
aprender inglês, pois o ajudará a se destacar
no mercado de trabalho.
A6 – o meu conhecimento em Inglês vai aumentar, vou aprender palavras novas e tirar as minhas dúvidas sobre elas ou por qualquer outra coisa que eu não entenda, a professora vai escolher algum assunto novo e nós vamos falar sobre ele e desenvolver outros assuntos a partir dele.
O aluno avalia as aulas como uma oportunidade de
aumentar seu conhecimento na
Língua Inglesa e de tirar dúvidas.
Dá importância para a
aprendizagem de vocabulário nas aulas.
Valoriza a escolha dos
temas por parte da professora.
Para este aluno, as aulas no CEL vão proporcionar um
avanço na aprendizagem do
idioma, promoverá a ampliação do seu
vocabulário e permitirá sanar as suas dúvidas.
Deseja aprender
assuntos novos e falar sobre eles.
Satisfação pelas aulas
e pelas escolhas da professora.
75
A7 – hoje a professora antes de começar a aula, ela vai recolher os celulares dos alunos para que os celulares não atrapalhem a aula. Depois disso, imagino que a professora vai dar continuidade na aula de inglês, lendo com nós cada parágrafo do texto e explicando o significado de algumas palavras desconhecidas. Depois imagino que ela vai querer passar alguns exercícios sobre o texto que lemos. Fazemos o exercício, ela espera todos terminarem, e corrigimos juntos. E terminamos a aula com uma oração.
Imagina que a
professora seguirá a rotina de sempre:
recolher os celulares, dar continuidade a aula, ler um texto, explicando
cada palavra e seu significado, aplicará
exercícios sobre o texto lido e os alunos irão
resolvê-los e logo serão corrigidos pela
professora. Finalizará a aula com
uma oração
Que a aula tenha a rotina de sempre.
Expectativa pela aula
que vai ter.
A8 – “eu possa aprender, entender e compreender essa língua, para que eu possa falar fluente e não esquecer. Pois o inglês vai trazer muitos benefícios bons para mim e para o meu currículo, pois o inglês é uma língua muito importante, porque qualquer lugar tem um pouco do inglês. Imagino que vou conseguir ir para algum país e conseguir conversar com as pessoas e compreender o que está escrito, ver um trailer de um filme, ou um próprio filme e conseguir entender um pouco.
O aluno valoriza a aprendizagem do
idioma, pois lhe permite realizar atividades
pessoais e profissionais
Imagina que aprender inglês lhe permitirá
viajar e se comunicar com as pessoas, como também lhe permitirá
ver e compreender um filme.
Aprender as habilidades e
competências da língua (ler, escrever, ouvir e falar) e não
esquecê-las.
Promover benefícios pessoais e
profissionais.
Aprender o inglês para poder viajar a outros
países e saber se comunicar com as
pessoas.
Aprender inglês para poder realizar
atividades cotidianas, como ver um filme, por
exemplo.
Satisfação em
aprender a língua.
Valorização ao aprender o inglês para
se destacar pessoalmente e
profissionalmente.
76
A9 – vou conhecer e conviver com pessoas novas, aprender coisas novas, e estudar e conhecer o idioma mais falado do mundo.
O aluno valoriza o
convívio com outras pessoas.
Reconhece a
importância do idioma.
Deseja conhecer e conviver com novas
pessoas
Aprender o idioma mais falado no mundo.
Satisfação por
aprender a língua e fazer partes das aulas,
pois irá conhecer e conviver com outras
pessoas.
A10 – terei que sair da escola e ir o mais rápido possível para não chegar atrasado no curso. Durante o curso, vou prestar atenção para ampliar e melhorar o meu vocabulário o máximo possível, e a cada memorização de uma nova palavra vou sentir aquela satisfação por saber que certamente esse conhecimento me será útil. Imagino que durante o curso, me sentirei mais próxima da cultura americana, para me contentar enquanto não a conheço de perto. Imagino que todo o conhecimento que virei a ter me servirá com extrema importância.
O aluno se preocupa em
não chegar atrasado nas aulas.
Reconhece a
importância de prestar atenção na fala do
professor.
Imagina que com as aulas poderá se sentir
mais próximo da cultura americana.
Valoriza a Língua
Inglesa como disciplina importante para seu
futuro.
Deseja aprender o
inglês para aprimorar seu vocabulário.
Quer aprender Inglês
para ter oportunidades para viajar e conhecer da cultura americana
de perto.
Satisfação ao
aprender a língua e saber que a sua
aprendizagem será útil para seu futuro.
A11 – estarei em uma sala de aula, com os melhores alunos e bem dedicados, aprenderei muitas coisas da língua americana e coisas fundamentais como leitura, aprender escrever, interpretação de texto, e conhecer pessoas novas e interagir com elas.
O aluno reconhece e
valoriza os seus colegas de curso, e afirma que as aulas lhe permitem
aprender muitas coisas da língua, como
também aprende muitas habilidades e
competências da língua.
As aulas permitem conhecer e interagir com pessoas novas.
Conviver com alunos
bons e dedicados.
Aprender as habilidades e as competências do
idioma.
Conhecer e conviver(interagir) com
novas pessoas.
Satisfação com as
aulas.
77
Ao analisarmos o Quadro 1, percebemos que as aulas de inglês nos
centros de línguas possibilita uma boa interação entre professor-aluno e aluno-
aluno em classe, e este fator acaba favorecendo a aprendizagem da Língua
Inglesa:
(...) Imagino que será uma aula produtiva, o professor e os alunos estão em boa sintonia e isto contribui para o andamento das aulas. (A3)
Nota-se, também, que as aulas dão um enfoque maior na habilidade
oral, o que acaba motivando o aluno não somente a aprender a ler e escrever
no idioma, como também a comunicar-se para entender e ser entendido. Ao
mesmo tempo o professor realiza atividades que levam o aluno a aprender o
idioma de forma mais lúdica (divertida), como também os envolve em tarefas
que abordam temas de seu cotidiano:
(...) tenham novos desafios, que tenha aprendizagem, não só na escrita, como na oral, e ultimamente tenho saído satisfeito das aulas, pois além de ter conteúdo a aula é bem descontraída. (A2)
(...) vou aprender novas coisas, desenvolver a minha habilidade oral, dar risada, no início vamos fazer uma oração, fazer lição e debater assuntos pessoais do dia a dia. (A4)
Outro fator apontado pelos participantes com relação ao Centro de
línguas, diz respeito à oportunidade que esse espaço traz de conhecer novas
A12 – que eu vá bem no curso e na escola, que eu tire boas notas. Eu imagino que terá prova e será difícil.
O aluno percebe a aprendizagem como forma de ir bem na escola e no curso e de tirar boas notas.
Deseja ir bem e tirar boas notas na escola e no centro de línguas.
Desejo em aprender a língua Expectativa em ir bem no curso.
78
pessoas, permitindo, assim, aprender um novo idioma e ao mesmo tempo
conseguir comunicar-se com elas na Língua Inglesa.
(...) estarei em uma sala de aula, com os melhores alunos e bem dedicados, aprenderei muitas coisas da língua americana e coisas fundamentais como leitura, aprender escrever, interpretação de texto, e conhecer pessoas novas e interagir com elas. (A11)
Em síntese, uma boa interação professor-aluno, aluno-aluno, aulas que
promovam a aprendizagem tanto da habilidade escrita quanto da habilidade
oral e a participação do aluno em atividades lúdicas e que envolvam seu
cotidiano são fatores apontados pelos alunos para que a aprendizagem da
língua aconteça. O que podemos inferir é que o aluno associa a aula de Inglês
nos centros de línguas a uma aula descontraída com conteúdo significativo e
de grande importância para seu futuro pessoal e profissional, como também é
um local de boas oportunidades para se relacionar e conhecer novas pessoas.
Segundo a teoria walloniana, o meio, que inclui os objetos físicos e as
relações humanas, é de extrema importância para o desenvolvimento da
pessoa. Nesse sentido, é de fundamental importância que o ambiente físico
das instituições seja planejado e estruturado de acordo com as características
e possibilidades dos alunos. O papel do outro na construção do conhecimento
é indiscutível. Dessa forma, as interações entre professor-aluno, aluno-aluno
tornam-se condição para a construção não só de conhecimentos, mas da sua
personalidade como um todo.
79
O professor deixa de ser o agente exclusivo de informação e formação,
uma vez que a interação com as outras crianças e jovens também assume um
papel fundamental no desenvolvimento e aprendizagem de cada uma delas.
Seu papel, contudo, é de extrema importância já que é ele quem irá possibilitar
e mediar as interações dos alunos entre si e delas com os objetos de
conhecimento. A prática pedagógica precisa ser pautada nas necessidades dos
alunos, aprendido como um todo e promover seu desenvolvimento em todos os
aspectos: afetivo, cognitivo e motor.
Nos mesmos moldes do Quadro 1, elaboramos o Quadro 2, o qual
corresponde ao registro da redação com o tema: Hoje é dia da aula de inglês
na escola, eu imagino que...
Quadro 2 – Aula de Inglês na escola regular, na perspectiva dos alunos
Registro das redações Explicitação de significados
Expectativa do aluno nas aulas de Inglês
Sentimento do aluno em relação a aula que
terá. O aluno sente
A1 – a professora, na escola, ensina bem o idioma, mas ela ensina o básico. Na escola você aprende um pouco sobre a língua estrangeira, porém eles ensinam apenas pouco sobre aquilo, mas poderiam ensinar mais.
Percebe que a
professora ensina apenas o básico e
poderia ensinar mais. Busca por uma
aprendizagem que lhe traga desafios.
Deseja aprender cada
vez mais a Língua Inglesa.
Insatisfação pelo pouco
que aprende.
80
A2 – na escola eu irei aprender regras e a gramática. Eu tenho um material de inglês e a professora explicará como e quando usar as regras. Depois de passar o conteúdo novo e explicá-lo ela marcará alguns exercícios para fazermos o que aprendemos há minutos atrás.
A escola tem uma rotina, na qual se aprendem regras
gramaticais: a professora toma o
material (livro texto) explica o conteúdo
novo (regras) e passa exercícios sobre o
conteúdo.
Que a aula tenha a rotina de sempre
Indiferença pela aula
que vai ter.
A3 – irei estudar bastante teoria e conversar menos em inglês, farei mais lições e terei mais provas e lições de casa, mesmo que as aulas sejam “curtas” às vezes cansam.
A professora seguirá a rotina de sempre: mais
teoria e menos conversação, dará lições e provas, e
lições de casa. Mesmo sendo curtas
as aulas cansam.
Deseja aprender não
somente a teoria, mas também aulas de conversação em
inglês.
Insatisfação em ter muita teoria, muitas
lições e pouca conversação.
A4 – vamos ler um texto, questionar sobre ele, debater sobre as respostas e no final responder corretamente, será legal interagir com outros alunos.
A aula tem uma rotina:
ler o texto e debater sobre ele.
É legal interagir com
os colegas.
Deseja desenvolver as habilidades de leitura
e escrita.
Ter um bom relacionamento com os colegas de classe.
Satisfação por aprender
inglês e por poder interagir com os colegas
na aula.
A5 – será diferente de estudar inglês no centro de línguas, pois na escola, é um ensino mais fraco, as pessoas aprendem obrigatoriamente os idiomas na escola.”
Comparação entre as aulas de inglês na escola e no centro de línguas. Valorização das aulas no CEL. Obrigatoriedade do inglês na escola.
Aprender a Língua
Inglesa como um fator importante para sua carreira profissional.
Aprender a Língua
Inglesa tanto na escola quanto no CEL.
Insatisfação porque na escola o ensino é mais
fraco e obrigatório.
A6 – a aula será com muitos exercícios e correções, com vários exercícios passados na lousa. Várias provas e trabalhos, também recuperações e lições de casa.
A escola tem uma rotina com muitos
exercícios passados na lousa, como
também, provas, trabalhos,
recuperações e lições de casa.
Que a aula tenha a rotina de sempre.
Obrigado a cumprir a
rotina.
81
A7 – vamos aprender a gramática do inglês, fazer atividades no caderno, debater os exercícios, será um pouco rápido, será obrigatoriamente.
A rotina será
obrigatoriamente cumprida: aprender gramática e debater
exercícios.
Obrigatoriedade da realização das
atividades na escola.
Que a aula tenha a rotina de sempre.
Obrigados a realizar as
atividades de inglês exigidas.
A8 – vamos estudar bastante gramática, já que o ensino é voltado para o vestibular. A aula é mais escrita, pois em um vestibular não importa se você sabe falar a língua, você tem que saber mais escrever, para se preparar para o vestibular.
A aula é voltada para o vestibular, por isso, mais escrita do que
oral.
Aprender inglês para se
preparar para o vestibular.
Aceitação pelo tipo de aula, mais voltada para
o vestibular.
A9 – será muito pouca atividade oral e muita escrita, mas se a classe não cooperar iremos aprender pouca coisa, somos em muitos alunos na classe, e isso as vezes atrapalha.
As aulas terão poucas
atividade de conversação e muita
escrita.
Se não houver a participação de todos os alunos, aprenderão
pouca coisa.
Deseja aprender não
somente a teoria, mas também aulas de
conversação em inglês.
Insatisfação porque
aprende muitas atividades escritas e
pouca oralidade, como também sente
insatisfação com a classe que nem sempre
colabora com o professor.
A10 – a aula está lá. O professor e o material também, mas como em toda matéria escolar, o foco são notas. Fazer o aluno decorar coisas que vai esquecer um dia depois que fizer a prova. O modo de avaliação nem sempre é justo, mas isso não é um problema só das aulas de inglês. Eu acho que as aulas seriam mais proveitosas se as aulas abordassem situações do uso da língua do dia a dia. Acho também que a conversação e a pronúncia deveriam ser mais priorizadas.
O aluno avalia o ensino não só de
inglês, mas de todas as disciplinas.
O foco são as notas. Não importa que o
aluno esqueça o que decorou depois que
fizer a prova. As aulas seriam mais
proveitosas se abordassem situações
do dia a dia.
Deseja aprender a
língua de forma mais livre (na qual o foco não
seja as notas), como também quer um ensino
que lhe traga mais próximo da sua
realidade, do seu cotidiano.
Insatisfação com o
ensino e com a forma de avaliação proposta.
82
Por outro lado, ao analisarmos o segundo quadro, podemos observar
que a aula de Língua Inglesa na escola regular é sentida pelos alunos como
obrigatória, fraca e sem desafios, o que, segundo sua visão, acaba
prejudicando o processo de aprendizagem do idioma:
(...) a professora, na escola, ensina bem o idioma, mas ela ensina o básico. Na escola você aprende um pouco sobre a língua estrangeira, porém eles ensinam apenas pouco sobre aquilo, mas poderiam ensinar mais. (A1)
(...) será diferente de estudar inglês no centro de línguas, pois na escola, é um ensino mais fraco, as pessoas aprendem obrigatoriamente os idiomas na escola. (A5)
Nota-se também, na fala dos alunos, que as aulas dão um enfoque
maior na habilidade escrita e no ensino de regras gramaticais, deixando de
lado a habilidade oral, fato que é visto pelo aluno como algo que acaba
desmotivando-o a comunicar-se na língua-alvo e deixando as aulas mais
cansativas, o que relata o aluno abaixo:
A11 – vou aprender porém menos, afinal, a professora não pode acompanhar o desenvolvimento de cada um, ensina a todos ao mesmo tempo e são muitos alunos.
Percebe que aprende
menos porque o número de alunos é
muito grande, mas não culpa a professora por
ensinar a todos ao mesmo tempo.
Deseja que as aulas tenham um número
menor de alunos, para que, assim, a professora possa dar mais atenção
aos seus alunos.
Empatia pela professora.
(Se coloca no lugar da professora.)
Insatisfação pelo
número de alunos em sala.
A12 – vou estudar mais gramática, do que a pronúncia e aprender poucas palavras novas e aprender o básico.
Percebe que a professora ensina apenas o básico,
poderia ensinar mais.
Busca por uma aprendizagem que lhe
traga desafios.
Deseja aprender não somente a gramática, mas também ter mais
aulas de conversação e vocabulário.
Insatisfação por aprender mais
gramática do que conversação e
vocabulário, por aprender mais como
também pelo pouco que aprende.
83
(...) irei estudar bastante teoria e conversar menos em inglês, farei mais lições e terei mais provas e lições de casa, mesmo que as aulas sejam “curtas”, às vezes cansam. (A3)
Outro fator apontado pelos alunos é que, na escola, o foco são as notas,
e as aulas de inglês não abordam situações do seu cotidiano, do seu dia a dia,
e não os envolvem em tarefas que contribuem para a aprendizagem.
(...) a aula está lá. O professor e o material também, mas como em toda matéria escolar, o foco são notas. Fazer o aluno decorar coisas que vai esquecer um dia depois que fizer a prova. O modo de avaliação nem sempre é justo, mas isso não é um problema só das aulas de inglês. Eu acho que as aulas seriam mais proveitosas se as aulas abordassem situações do uso da língua do dia a dia. Acho também que a conversação e a pronúncia deveriam ser mais priorizadas. (A10)
O fator positivo apontado pelos alunos é a interação dos colegas em
sala e a consequente cooperação.
Em suma, o ensino de Língua Inglesa na escola regular, segundo os
alunos pesquisados, é fraco e sem desafios, as aulas são cansativas e a rotina
de provas e lições é pesada, o foco do ensino são as notas, e as aulas não
promovem a aprendizagem da habilidade oral, pois o ensino é baseado na
gramática. Esses fatores nos levam a inferir que os alunos avaliam o ensino de
inglês na escola regular de forma mais negativa, pois percebem que poderia
ser um ensino mais forte e desafiador.
Este primeiro procedimento de produção de informação nos permitiu,
além de captar desejos e sentimentos dos alunos, planejar o roteiro do
84
questionário, que será analisado a seguir. Antes, porém, retomaremos as
primeiras impressões que emergiram das análises das redações.
Para os alunos participantes desta pesquisa, o ensino de Inglês nos
Centros de Línguas permite a prática tanto da habilidade escrita quanto da
habilidade oral, possui um ensino mais forte, dá oportunidade para conhecer e
interagir com outras pessoas e promove oportunidades para viajar e conhecer
outros países e culturas. Por sua vez, ensino de Inglês na Escola é obrigatório,
possui um ensino básico (fraco), repetitivo, um número excessivo de alunos na
sala e visa mais a prática da habilidade escrita.
As atividades realizadas nos Centros de línguas e que levam a um maior
domínio da Língua Inglesa atendem as necessidades afetivas dos alunos na
fase da adolescência: viajar, conhecer outros países e culturas, conhecer e
interagir com outras pessoas, sentir-se valorizado porque domina um
conhecimento maior da língua. Portanto, é o cognitivo interferindo no afetivo.
A teoria walloniana postula que as dimensões cognitiva, afetiva e
motora, integradas, constituem a pessoa, o que é claramente explicitado em
Mahoney (2012, p. 15):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um
desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional
diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte
constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências
85
dessa interpretação é de que qualquer atividade humana
sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem
ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem
ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto
no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que
garante essa integração, é resultado dela.
Na adolescência, as novas exigências afetivas são fruto das reflexões e
questionamentos do jovem que procura um significado, uma justificação, para
as diversas relações de sociedade que anteriormente aceitava e na qual
parecia estar apagado. Confronta valores e avalia-se a si próprio em relação a
eles. Com esse novo progresso termina a preparação para a vida que era a
infância (WALLON, 1981, p. 223).
O jovem precisa receber atenção, ser ouvido, respeitado e valorizado,
tendo em vista desenvolver uma personalidade autônoma. Para que isso
ocorra, é necessário que limites e sanções sejam estabelecidos de forma clara,
com o jovem participando ativamente de sua discussão e elaboração. Essas
discussões permitem atender à necessidade que tem de se posicionar em
relação a diferentes situações, a favor ou contra os problemas apresentados
que podem ser de ordem política, religiosa, moral ou social. O que importa ao
jovem é marcar sua participação com um toque de personalidade, pois o
adolescente apaixona-se por este ou aquele tipo de estudos, julga-se poeta,
pensador ou artista. “São experiências muitas vezes completamente
imaginarias pelas quais põe a prova a sua personalidade”. (Wallon 1975, p.
139).
86
O adolescente questiona-se e aos outros sobre sua origem e destino,
sobre a origem e destinos dos indivíduos, das pessoas e das coisas. Além do
interesse pela própria pessoa, ele se encontra bastante interessado nas
relações estabelecidas com seus pares. Ao longo desta etapa de
desenvolvimento, essas relações tornam-se uma forte necessidade, tanto pela
aprendizagem social que propicia como pelo papel que exerce na constituição
da pessoa do adolescente. A necessidade de se relacionar com outros jovens
semelhantes a ele surge, portanto, como condição fundamental para a
construção de sua personalidade.
Através da análise das redações, pudemos levantar dados que
contribuíram para a elaboração de um questionário cuja finalidade já foi
apresentada anteriormente e nos encaminha para a segunda etapa: a análise
dos questionários.
4.2 - Análise dos Questionários
Este segundo movimento de análise nos permitirá conhecer o papel dos
aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa na
visão dos alunos nos dois diferentes contextos escolares (escola regular e
centro de línguas).
Vale ressaltar que o questionário (vide anexo) foi aplicado aos mesmos
alunos que elaboraram as redações no primeiro momento de coleta de dados
desta pesquisa. Alunos estes que frequentam o centro de línguas e a escola
87
regular. (Os identificamos também pela letra A, seguido de numeração
sequencial.)
Os quadros que seguem correspondem às categorias levantadas a partir
das respostas dos alunos às questões do questionário (vide anexo 3)
Quadro 3 – Concepção de afetividade, na perspectiva dos alunos
Aluno Depoimento dos alunos Explicitação de significados A1
Se tem afeto quando há companheirismo nas salas, a pessoa se sente à vontade no ambiente de estudo, ela confia em seu companheiro e professor.
Ter companheirismo entre colegas.
Estar à vontade no ambiente de estudo.
Confiar em seus companheiros e professores.
A2
O afeto na minha percepção é quando uma pessoa tem um relacionamento bom com o próximo, com uma intimidade.
Ter um bom relacionamento com o próximo.
A3 Compromisso e carinho com o aluno.
Compromisso e carinho com o aluno.
A4 Para mim, afeto é quando consigo fazer uma amizade “de outro nível”, quando consigo manter esse relacionamento com os amigos, como algo mais perto, como irmãos.
Fazer grandes amigos, amigos como irmãos.
A5 Na minha opinião, afeto é a maneira a qual você se relaciona com as pessoas, se você se sente bem na presença delas.
Sentir-se bem na presença das pessoas com as quais se
relaciona.
A6 O afeto é dado pela boa relação entre as pessoas dentro de um grupo, e apresenta um importante papel no aprendizado.
Ter uma boa relação com as pessoas do grupo é importante para o
aprendizado.
A7 É importante ter afeto com os colegas de sala, isso contribui na aprendizagem.
Ter uma boa relação com as pessoas do grupo é importante para o
aprendizado.
A8 Bom, de fato a afetividade é importante para uma aprendizagem saudável, não apenas para o currículo, mas ensinar também para amar, a troca de conhecimento é rodeada pela afetividade.
A afetividade é importante para aprendizagem e contribui
na troca de conhecimento.
A9 Uma relação afetiva entre professor e aluno, aluno e aluno é quando elas se relacionam bem, e muitas
Ter um bom relacionamento entre professores e alunos,
88
vezes não segue completamente o livro. Tira os primeiros 10 minutos da aula para conversarem sobre como foi o final de semana de cada um, sem deixar de ensinar depois.
alunos e alunos. Falar não somente sobre
conteúdo e sim sobre a rotina de cada aluno.
A10 Quando uma pessoa se relaciona bem com o
próximo, tendo uma intimidade maior.
Ter um bom relacionamento e maior intimidade com o
próximo.
A11 Entendo que é impossível ter uma relação boa sem aspectos afetivos.
Uma boa relação é permeada pela afetividade.
A12 Maior interação e liberdade entre as pessoas.
Interagir e ter liberdade com o próximo.
Ao analisarmos as respostas dos alunos sobre o que eles entendem por
afetividade, pudemos perceber que a afetividade é vista somente em sua
dimensão positiva, ou seja, veem a afetividade como um conjunto que
responde pelos estados de bem-estar somente e não como relatado por
Almeida e Mahoney (2007, p. 17):
A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
Essa concepção de afetividade apenas ligada às situações agradáveis
não responde aos postulados da teoria Walloniana, pois o que nos afeta
positiva ou negativamente faz parte de nossa constituição.
Para estes alunos, portanto, o conhecimento só acontece quando é
permeado por uma afetividade de tonalidade positiva e que contribui para o
processo de ensino-aprendizagem da língua:
89
(...) Se tem afeto quando há companheirismo nas salas, a pessoa se sente à vontade no ambiente de estudo, ela confia em seu companheiro e professor. (A1) (...) Na minha opinião, afeto é a maneira a qual você se relaciona com as pessoas, se você se sente bem na presença delas. (A5)
Nos mesmos moldes do Quadro 3, elaborei o Quadro 4 o qual
corresponde às interações em sala de aula.
Quadro 4 – As Interações na sala de aula de Língua Inglesa nos dois contextos (escola regular e CEL)
Aluno Depoimentos Relações entre professor e
alunos
Relações entre alunos e alunos
A1 O grupo tem que estar em sincronia, em relação a se conhecer, o professor deve saber dar atenção especial a cada aluno, e nunca desprezar ninguém. A interação em aula é importante, pois o aluno se sente mais à vontade e não tem medo se deve ou não se dirigir ao professor.
Atenção especial do professor com cada aluno, não
desprezá-lo. O aluno se sente mais à vontade e não tem medo de
se dirigir ao professor.
O grupo tem que estar em sincronia.
A2 As relações favorecem o diálogo entre o professor e o aluno e isso ajuda a tirar a timidez. Isso incentiva o aprendizado e além disso ajuda a ter um contato maior com aluno.
A relação entre aluno e professor é importante, pois tira a timidez do aluno
e incentiva o aprendizado.
A3 As interações é uma boa forma de trocar conhecimentos.
É uma troca de conhecimentos.
A4 A interação entre professor e alunos é indispensável, pois isso me dá confiança e vontade para aprender a Língua Inglesa.
A interação professor é
indispensável, e faz com que o aluno fique confiante e tenha vontade de aprender a Língua
Inglesa.
A5 Eu acredito que o ensino de Língua Inglesa funciona melhor quando você se relaciona bem com os alunos e com o professor. E quando você se sente bem com essas pessoas o aprendizado fica melhor.
Uma boa relação entre professor e
aluno contribui para o aprendizado da
língua.
90
A6 As interações entre alunos e professores são de extrema importância, pois através delas que os estudantes baseiam seus interesses. As boas condições afetivas, como respeito, educação e amizade, oferecem a motivação necessária para o aprendizado de uma nova língua.
As interações são de grande
importância no aprendizado de
uma nova língua, pois favorecem a
motivação do aluno nas aulas.
A7 A boa relação do aluno com o professor na sala é importante, porque muitos alunos não tiram as suas dúvidas por medo, então tendo uma boa relação com o professor ajuda muito. Se não tiver esse vínculo com o professor e alunos, alunos e alunos nós não podemos praticar a língua.
Uma boa relação entre aluno e
professor ajuda no processo de
aprendizagem, pois o aluno se sente mais confortável para tirar suas
dúvidas.
Sem uma boa relação entre
alunos e alunos fica difícil a prática da Língua Inglesa.
A8 Conversas, brincadeiras, distrações, músicas, trocas de ideias e conhecimento, muitas vezes até uma aula fora da rotina, ajuda a convivências entre o dia a dia do professor e aluno, com isso a aprendizagem se torna prazerosa”.
Atividades que saem fora da rotina
favorecem a convivência entre o professor e aluno, contribuindo assim
para uma aprendizagem mais
prazerosa.
A9 Pois cria um ambiente descontraído e divertido, sendo assim fica mais gostoso e interessante de aprender.
As interações fazem com que o ambiente escolar
fique mais descontraído e divertido o que
torna a aprendizagem mais
gostosa e interessante.
A10 Sim, pois se o professor desenvolve um afeto com o aluno, fica mais fácil aprender e na conversação com um colega com mais afeto também fica uma vontade maior de continuar na aula.
Uma boa relação afetiva entre
professor-aluno, aluno-aluno facilita a aprendizagem e
dá mais vontade de continuar na aula.
A11 Sim, porque quando você tem mais confiança de conversar com seus colegas em inglês, sem se preocupar se caso errar não vai ficar desmotivante.
As interações fazem com que o
aluno se sinta mais confiante em
conversar com seus colegas em inglês sem medo
de errar e se sentir desmotivado.
91
A12 Com um maior convívio, cria-se uma maior afetividade, intimidade entre o professor e alunos e com isso os alunos acabam tendo maior liberdade, facilitando assim sua desenvoltura no curso.
Com o convívio cria-se afetividade e intimidade entre
professor e aluno o que facilita o
desenvolvimento dos alunos nas
aulas.
Ao analisarmos o Quadro 2, na visão dos alunos, ter uma boa relação
com os professores e colegas de sala facilita o processo de ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa, e na visão dos alunos também contribui para
o desenvolvimento das aulas. Essas interações fazem com que o aluno se
sinta mais confiante em realizar as atividades propostas nas aulas. Isto pode
ser observado no excerto abaixo:
A boa relação do aluno com o professor na sala é importante, porque muitos alunos não tiram as suas dúvidas por medo, então tendo uma boa relação com o professor ajuda muito. Se não tiver esse vínculo com o professor e alunos, alunos e alunos nós não podemos praticar a língua. (A7)
Outro fator apontado pelos alunos é que essas interações fazem com
que o ambiente escolar fique mais descontraído e divertido, tornando assim a
aprendizagem mais gostosa e interessante.
Podemos considerar, portanto, que uma boa interação entre professor –
aluno, alunos –alunos em sala de aula é de grande importância para o
processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, pois além de favorecer a
aprendizagem, motiva os alunos a aprenderem o idioma. Segundo a teoria
walloniana, devemos estudar a criança contextualizada nas relações com o
meio, avaliando sua dinâmica de determinações recíprocas. Para Wallon, o
meio é um complemento indispensável ao ser vivo, que supre suas
92
necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras. É
um processo dinâmico de mutação constante pela presença de novos meios,
novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de
evolução do indivíduo, que interage com novos desafios e aprendizados.
O processo de aquisição de uma segunda língua deve ser pautado,
portanto, em um processo subconsciente de assimilação natural, intuitivo, fruto
de interações em situações reais de convívio humano em que o aprendiz
participa como sujeito ativo, desenvolvendo habilidade prático-funcional sobre a
língua.
Elaborei o Quadro 5 para elencar as respostas dadas a questão: “Ter
uma boa relação afetiva com meus colegas em sala de aula me faz sentir...”.
Quadro 5 – Sentimentos captados
Opções: Vergonha Satisfação Confiança Bem Um(a)
tolo(a) Total 0 1 9 1 0
Dos 12 participantes, nove afirmam que ter uma boa relação afetiva com
seus colegas de sala os faz sentir confiantes, o que condiz com o que eles
relatam no quadro anterior, sobre a interação entre professor-aluno, alunos-
alunos em sala de aula, em que afirmam que uma boa interação em sala de
aula favorece o aprendizado da língua e os faz sentir mais à vontade com os
colegas de sala, portanto, mais confiantes:
(...) as boas condições afetivas, como respeito, educação e amizade, oferecem a motivação necessária para o aprendizado de uma nova língua. (A6)
93
(...) pois se o professor desenvolve um afeto com o aluno, fica mais fácil aprender e na conversação com um colega com mais afeto também fica uma vontade maior de continuar na aula. (A10)
Portanto, reportamo-nos a Wallon: qualquer situação que interfere no
cognitivo interfere no afetivo e vice-versa, pois as dimensões estão
intimamente imbricadas.
A interação com o outro e a interação com a cultura ampliam o conceito
de socialização: a criança e o jovem tanto podem socializar-se se relacionando
com os membros da família, da vizinhança, do grupo da escola, como também
lendo um livro, ouvindo uma música, apreciando uma pintura. E o professor
não pode esquecer sua função no grupo, como coordenador: é aquele que
observa os processos grupais e intervém, apoiando e dando ao grupo
condições de achar seu caminho. Seu objetivo não é só trazer um
conhecimento novo, mas ver como o processo de aprendizagem se desenvolve
no grupo: aprendizagem de conceitos, de fatos, de valores e de
comportamentos (MAHONEY, 2012, p. 80).
O Quadro 6 corresponde às categorias possíveis de serem levantadas a
partir das respostas dos alunos para a última questão do questionário (vide
anexo 3 ) que solicitava que os alunos marcassem em ordem crescente (1- 6),
as práticas que facilitam o processo de a aprendizagem da Língua Inglesa(a).
94
Quadro 6 – Práticas que facilitam o processo de aprendizagem da Língua Inglesa
Práticas 1° lugar 2° lugar 3° lugar 4° lugar 5° lugar 6° lugar O livro didático utilizado
2 0 2 8 1 0
A didática do professor
9 2 0 0 0 0
Aprendizagem das habilidades: escrita, oral, leitora e auditiva
0 1 6 3 1 0
A estrutura física da sala (laboratório, sala de áudio e vídeo, etc.)
0 0 0 0 8 4
Os aspectos afetivos na relação professor-aluno; aluno-aluno.
0 9 3 0 0 0
Como podemos observar no quadro acima, dos 12 participantes nove
escolheram a categoria didática do professor como uma prática de extrema
importância no processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa. Em
segundo lugar ficou a categoria aspectos afetivos, que foi escolhida também
por nove dos 12 alunos. Já a categoria aprendizagem das habilidades: escrita,
oral, leitora e auditiva, ficou em terceiro lugar e foi mencionada por seis dos 12
participantes. Essas três categorias foram mencionadas pelos alunos como
fator de grande importância no processo de ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa, e através desses dados podemos inferir que na visão desses alunos,
estas categorias fazem parte de um processo que contribui tanto para o ensino
da língua quanto para sua aprendizagem.
Por outro lado, as categorias livro didático, estrutura de sala de aula e
número de alunos em sala foram mencionadas como um fator de menos ou
95
sem importância no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, o
que nos leva a inferir que questões que não estejam relacionadas aos aspectos
afetivos e cognitivos não são consideradas como fatores que interferem no
processo de ensino-aprendizagem de uma língua, segundo os alunos
participantes desta pesquisa.
Podemos então considerar que a tarefa de educar demanda posturas e
conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o
papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e,
portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma
tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos,
autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno,
para aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da pessoa do
aluno.
O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades
específicas de cada etapa, e o reconhecimento da importância dos aspectos
afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa deve pautar a
prática pedagógica dos educadores e deve ser feita de maneira consciente e
responsável, em consonância com valores morais e sociais, objetivos e metas
educacionais.
As novas gerações levantam a necessidade de outra avaliação das
relações interpessoais e da relação com o conhecimento. Há necessidade de
pesquisas capazes de proporcionar uma melhor compreensão dessas
relações, gerando bases para novas práticas pedagógicas.
96
Acreditamos que a teoria de Wallon é capaz de contribuir para a
compreensão do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes de nossos
tempos e cultura, ao mesmo tempo em que suas ideias pedagógicas nos
parecem bastante adequadas ao tipo de escola capaz de atender aos
interesses e necessidades de nossos alunos da era globalizada.
Uma reflexão extremamente relevante sobre as implicações da teoria de
Wallon para a educação, especificamente sobre o papel do professor, nos é
apresentada por Almeida (2004):
Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. (p. 86)
Em síntese, a consequência da presente interpretação da teoria e
princípios wallonianos sobre a educação é a concepção do professor como
pessoa completa e de seu papel como mediador da cultura de seu tempo e,
portanto, um cultivador das novas aptidões possibilitadas por ela.
Neste capítulo, apresentei os resultados obtidos através da análise dos
dados. Primeiramente, apresentei a visão dos alunos sobre as aulas de Língua
Inglesa nos dois diferentes contextos analisados: escola regular e centro de
línguas. Em seguida, pude conhecer qual a concepção sobre afetividade que
esses alunos possuem. E por último busquei identificar através da nossa coleta
97
de dados quais aspectos são facilitadores no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa. No capítulo seguinte, retomarei as perguntas
de pesquisa e apontarei as implicações e limitações deste estudo e farei as
considerações finais.
98
Capitulo 5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como este trabalho de pesquisa se propôs a investigar qual o papel dos
aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa na
visão dos alunos em dois diferentes contextos, farei aqui um apanhado sobre
os relatos que obtivemos dos alunos a fim de responder a pergunta de
pesquisa.
O ponto de maior destaque tanto nas redações como nas respostas ao
questionário é a representação diferenciada que os alunos têm do ensino de
Inglês nos dois contextos analisados: escolar regular e centro de línguas.
Segundo os alunos as aulas de Língua Inglesa no Centro de línguas:
Proporcionam uma boa interação entre professor-aluno e aluno-
aluno em sala de aula;
São aulas que promovem a aprendizagem tanto da habilidade
escrita quanto da habilidade oral;
O professor realiza atividades que levam o aluno a aprender o
idioma de forma mais lúdica (divertida);
O professor os envolve em tarefas que abordam temas de seu
cotidiano;
Dão oportunidade de conhecer novas pessoas, permitindo, assim,
aprender um novo idioma e ao mesmo tempo conseguir
comunicar-se com elas na Língua Inglesa.
99
Por outro lado, as aulas de Língua Inglesa na escola regular:
São aulas fracas, cansativas e sem desafios;
Os professores dão um enfoque maior na habilidade escrita e no ensino
de regras gramaticais, deixando de lado a habilidade oral;
O foco são as notas, e as aulas de Inglês não abordam situações do seu
cotidiano, do seu dia a dia;
As aulas não os envolvem em tarefas que contribuem para a
aprendizagem.
Através dos relatos dos alunos pude constatar que o ensino da Língua
Inglesa na escola regular há um predomínio maior de aulas expositivas,
pautadas na aprendizagem da gramática e na prática da escrita. Essa
perspectiva de ensino geralmente é marcada por um fator normativo e estável,
em que enfatiza os elementos da linguagem, sem relacioná-los a contextos
mais amplos. O professor opta pelo ensino de formas gramaticais, funcionais
ou lexicais descontextualizado, demonstrando, assim, uma compreensão da
língua a partir das estruturas que a compõem, e não das necessidades
concretas de uso, desprezando a importância da qualidade contextual da
linguagem, seu caráter histórico, evolutivo e transformador. Essa percepção de
ensino não leva em conta que todo encontro interacional é marcado pelo
mundo social, pela instituição, pela cultura e pela história.
O segundo ponto que se destaca é que, apesar de os alunos criticarem
o ensino de inglês na escola regular, não culpabilizam os professores por isso
100
e por vezes até os defendem. Uma possível hipótese explicativa é que os
alunos percebem que os meios institucionais diferenciados levam a praticas
pedagógicas diferentes.
Tanto nas redações como nos questionários fica evidenciado o papel
dos aspectos afetivos no processo ensino-aprendizagem. Expressam esse
papel mais fortemente no sentido positivo; palavras como carinho,
compromisso, confiança do professor são apresentadas pelos alunos como
tendo repercussão no seu aprendizado, e isto independente do contexto –
escola regular e centro de línguas.
Estudos recentes na área da linguística apontam para a estreita relação
entre afetividade e cognição. Indicando uma forte presença do
desenvolvimento cognitivo através da relação afetiva. Rossini acrescenta
(2001, p. 9):
(...) o que se observa no dia-a-dia é que a afetividade é a base
sobre a qual se constrói o conhecimento racional. A
aprendizagem em qualquer área do conhecimento deverá ser
embasada em um ensino mais afetivo. Portanto, aprender deve
estar ligado ao ato afetivo: deve ser gostoso, prazeroso (...),
esse afeto é mais um instrumento veiculado para acelerar o
processo de aprendizagem, uma vez que a atividade do sujeito
está prazerosa.
Rossini (2001) afirma que um aluno pode ser o mais envolvido em suas
atividades em sala de aula, mas se ele não estiver emocionalmente bem, ele
não terá rendimento nas atividades propostas: “Ele pode ter um quociente
intelectual (QI) altíssimo, porém, se o seu SENTIR estiver comprometido ou
bloqueado, a sua AÇÃO não será energizante, forte, eficaz, produtiva”.
101
Também Duarte (2001, p. 13) enfatiza que a área do ensino de línguas
também conta com a preocupação em relação ao componente afetivo no
processo ensino-aprendizagem, assim como em relação à influência das
emoções positivas ou negativas, no desempenho dos alunos. A literatura é
vasta e enfatiza a necessidade de estudos na área: “... affective factors are
those that deal with emocional reactions and motivations of the learners. They
signal the arousal of the limbic system and is direct intervention in the task of
learning English” (BAILEY, apud Duarte 1983, p. 68).
A partir do depoimento dos alunos e dos estudiosos da área da
linguística referidos, podemos responder ao questionamento feito no início do
trabalho: o papel primordial dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa é possibilitar o envolvimento dos alunos com
as atividades propostas; é propiciar uma relação prazerosa com o
conhecimento de uma nova língua para “conhecer mais coisas a respeito do
que iremos tratar, seja da cultura, comida, transporte e até as fantasias e
magias da Língua Inglesa” (A1).
Dada a importância atribuída às relações afetivas constatadas nesta
pesquisa, é urgente que novos estudos sejam desenvolvidos focalizando
principalmente as práticas pedagógicas que se apresentam nas escolas de
diferentes contextos. Estudos que investiguem não só as práticas dos
professores, mas os recursos que são propiciados aos professores em termos
de formação inicial e continuada bem como de materiais pedagógicos, e
102
principalmente investigações que levem em conta as concepções dos
professores sobre o aluno como ser completo para que sejam planejados
processos formativos que produzam mudanças significativas no processo
ensino-aprendizagem.
Espera-se que esta pesquisa tenha contribuído para esclarecer como a
afetividade é vista através do olhar de nossos alunos e ajude a pesquisadores
e professores a se aprofundarem na compreensão dos problemas que afetam
as escolas públicas e a buscar soluções para um ensino mais efetivo da Língua
Inglesa nesse contexto. As sugestões para estudos futuros incluem:
(1) Mais estudos que possam investigar o papel da afetividade nas aulas
de Língua Inglesa, inferidos nos discursos dos alunos e também dos
professores;
.
(2) Estudos que acompanhem professores e alunos que atuam
simultaneamente em escolas públicas e em cursos de idiomas a fim de
perceber melhor o papel da afetividade e como se caracteriza o ensino de
Língua Inglesa nesses dois ambientes.
(3) Estudos que possibilitem aos professores a reflexão de suas práticas,
o conhecimento das expectativas de seus alunos para o ensino de Língua
Inglesa e que possam contribuir para um ajuste no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas públicas.
103
Mahoney (2012) afirma que o professor precisa conhecer as teorias de
desenvolvimento, de aprendizagem, de personalidade que os livros ensinam.
Mas precisa ter uma atitude permanente de investigador do individuo em
desenvolvimento e de sua própria prática. E o conhecimento que aí adquire –
na prática – volta para enriquecer as teorias. O referencial walloniano será uma
boa lente para estes estudos futuros.
Após este estudo, é possível olhar os dois contextos desta pesquisa e
entender um pouco mais sobre o papel dos aspectos afetivos no processo de
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. No tocante ao papel do professor,
vale considerar que as considerações feitas pelos alunos apresentadas neste
estudo mostram que a afetividade pode influenciar na qualidade e nos rumos
das ações pedagógicas, e na aquisição da Língua Inglesa pelos alunos. E é
fundamental apontarmos que não se deve fazer distinção entre a cognição e a
emoção, pois acredita-se que a aprendizagem de uma língua estrangeira
abrange não somente aspectos cognitivos, mas também configurações
específicas de afetividade com relação à língua que se deseja aprender.
104
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107
ANEXO 1 – Modelo Redação 1
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Programa de estudos em Pós Graduação em Psicologia da Educação
Eu e a Língua Inglesa Elabore uma redação que complete o inicio da frase abaixo: Hoje é dia de aula de Inglês no centro de línguas, eu imagino que... _______________________________________________________________
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108
Anexo 2 – Modelo Redação 2
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de estudos em Pós Graduação em Psicologia da Educação Eu e a Língua Inglesa Elabore uma redação que complete o inicio da frase abaixo: Hoje é dia de aula de Inglês na escola regular, eu imagino que... _______________________________________________________________
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109
Anexo 3 – Questionário 1) O que você entende por afetividade? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Em sua opinião, as interações entre professor e alunos, alunos e alunos, são fatores importantes no processo de aprendizagem da Língua Inglesa? ( ) Sim. Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ ( ) Não. Por quê? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Assinale uma afirmação que você acha correta. Ter uma boa relação afetiva com meus colegas em sala de aula me faz sentir: ( ) vergonha ( ) satisfação ( ) confiança ( ) bem ( ) um tolo 4) Dentre as opções abaixo, marque em ordem crescente (1-6) as alternativas que, na sua opinião, facilitam a aprendizagem da língua estrangeira(a). ( ) o livro didático utilizado. ( ) a didática do professor. ( ) a aprendizagem das habilidades: escrita, oral, leitora e auditiva. ( ) a estrutura física da sala (laboratório, sala de áudio e vídeo, etc.) ( ) as trocas afetivas na relação professor-aluno, alunos-alunos. ( ) menor número de alunos em sala de aula.
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Anexo 4 – Termo de consentimento livre e esclarecido. O seu filho (a) está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa, cujo
objetivo é destacar o papel da afetividade no processo de aprendizagem de
Língua Inglesa, refletindo de que forma os afetos dos alunos podem influenciar
o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira – Inglês. Ao integrar
este estudo, seu filho (a) estará permitindo a utilização dos dados fornecidos.
Você tem liberdade de se recusar a aceitar a participação sem qualquer
prejuízo pessoal.
As informações obtidas fornecerão subsídios para o desenvolvimento da
dissertação de mestrado desta pesquisadora no Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica do Estado de
São Paulo (PUC-SP). Asseguramos aos participantes que as informações terão
caráter confidencial e nenhum nome será mencionado em quaisquer
publicações baseadas nos dados coletados. Esclarecemos que a autorização e
identificação abaixo servem para cumprir com as exigências da ética científica.
Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para esclarecimentos
Projeto de Pesquisa: O papel da afetividade nas aulas de Língua Inglesa em dois diferentes contextos: cognição e afetividade caminham juntas.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tendo em vista o esclarecimento acima apresentado, eu manifesto livremente
meu consentimento para que meu filho (a) possa participar da pesquisa.
Nº Nome do participante Assinatura do participante 01 02 03 04 05 06 07
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08 09 10 11 12
_________________________ Pesquisador (a) Responsável