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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Roberto Sanches Padula

INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

museus permeados por tecnologia como inspiração para

o ambiente escolar

DOUTORADO EM

TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA

E DESIGN DIGITAL

SÃO PAULO – SP

2015

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP


INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

museus permeados por tecnologia como inspiração para

o ambiente escolar

DOUTORADO EM

TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA

E DESIGN DIGITAL

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título

de Doutor em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, sob

orientação do Professor Doutor João Augusto Mattar Neto.

SÃO PAULO – SP

2015

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

CIP – Catalogação na Fonte

Padula, Roberto Sanches.

Inovação em educação : museus permeados por tecnologia como inspiração para o

ambiente escolar / Roberto Sanches Padula. – 2015.

182 f. : il.

Tese (Doutorado) -- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, TIDD –

Tecnologias da Inteligência e Design Digital, São Paulo, 2015.

Orientação: Professor Doutor João Augusto Mattar Neto.

1. Inovação 2. Tecnologia 3. Educação 4. Pedagogia 5. Museus I. Mattar Neto, João

Augusto II. Título.

CDD 069.15

Ficha elaborada pela bibliotecária Selma Cristina da Silva.

Nome: Roberto Sanches Padula

Título: Inovação em educação: museus permeados por tecnologia como inspiração para o

ambiente escolar

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título

de Doutor em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, sob

orientação do Professor Doutor João Augusto Mattar Neto.

Aprovado em:

Banca examinadora

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Dedicatória

A Valéria

Agradecimentos

Primeiramente, gostaria de agradecer a PUC-SP por ter me proporcionado cursar este

doutorado e, com isso, me auxiliado a ser um melhor docente. Agradeço ao TIDD, seus

professores e à orientação precisa de João Mattar.

Várias pessoas e instituições auxiliaram no processo de desenvolvimento deste trabalho.

Agradeço pela possibilidade de realizar pesquisa com seus visitantes à Pinacoteca do Estado

de São Paulo, ao Museu da Língua Portuguesa e ao Catavento Cultural, cujos contatos foram

intermediados por Renata Bittencourt, da Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São

Paulo e ex-colega do Itaú Cultural. Agradeço ainda, por também possibilitar a realização de

pesquisas, ao Centro Cultural Fiesp e ao Museu Oscar Niemeyer de Curitiba, onde destaco a

colaboração da educadora Karine Serafim.

Mila Chiovatto, educadora da Pinacoteca que indicou diversas fontes de pesquisas adotadas

neste trabalho, Rejane Cantoni, pesquisadora e artista, Eliane Weizmann, educadora do FILE,

Valdenice Cerqueira, da tecnologia do Colégio Dante Alighieri e Eric Muller, educador do

Exploratorium, de San Francisco (EUA), entre tantos, ajudaram ao se colocarem à disposição

para discutir ideias.

Agradecimentos mais que especiais vão para Aparecida Hatanaka, que auxiliou a entender a

arquitetura escolar, Tereza Cizotto, que participou ativamente na pesquisa em museus,

ajudando a confeccionar o questionário e a conseguir respondentes, Divonsir Federissi, que

deu todo apoio em Curitiba, Gracinda Mendes, pela revisão, questionamentos e melhorias do

texto, Valéria Kabzas, pelo apoio, discussões e paciência, e, principalmente, Marta Mendes,

por ajudar a entender o ambiente escolar, a desenvolver o questionário e a aplicá-lo nos

museus.

Inovação em educação: museus permeados por tecnologia como inspiração para o

ambiente escolar


Resumo

Este trabalho busca identificar as vantagens, em termos educativos, que o ambiente e as

estratégias museológicas podem trazer se implantadas em um contexto escolar híbrido (físico

e digital). O objetivo é verificar os ganhos educacionais que poderiam ser proporcionados por

um ambiente escolar com design inovador inspirado no ambiente e estratégias curatoriais e

pedagógicas de museus permeados por tecnologia. A pesquisa bibliográfica sobre o tema

inovação traz a conceituação do Manual de Oslo e do Centre for Educational Research and

Innovation da OECD (2004; 2010) e do Joint Research Centre da Comissão Europeia

(FERRARI; CACHIA; PUNIE, 2009). Estudos de Falk e Dierking (2000), Hooper-Greenhill

et al (2003), Nascimento (2005), Mandarino (2001), Hein (1995) e Alderoqui (2011) servem

de base para os temas acerca da experiência da visita e da educação em museus. As tendências

em educação e em museus estão baseadas no New Media Consortium (NMC, 2015) e as em

bibliotecas e espaços híbridos, em Bilandzic (2013). Quanto à arquitetura escolar, teve como

fundamento os estudos de Kowaltowski (2011) e Oblinger (2006). Um levantamento de dados

primários com estudantes visitantes de museus complementa o material apurado. A aplicação

de questionário composto de questões fechadas e abertas sobre resultados genéricos de

aprendizagem revelou que o museu pode ser considerado um espaço educativo complementar,

tão válido quanto a escola. Este resultado, em grande parte por conta da interatividade, deve-

se à experiência dos visitantes se mostrar interessante, divertida e motivadora de uma forma

que a escola tem dificuldade de atingir. Conclui-se que museus podem inspirar diversos tipos

de mudanças em escolas, aqui agrupadas na forma de uma proposta de espaço escolar

inovador, agradável, flexível, permeado por tecnologia, que valorize educação informal e

possibilite práticas de aprendizagem diferenciadas das que normalmente acontecem em salas

de aula tradicionais, de forma a proporcionar ganhos no processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Inovação. Tecnologia. Educação. Pedagogia. Museus.

Innovation in education: museums permeated by technology as inspiration for the

school environment


Abstract

This work aims to identify the educational advantages that the museological ambiance and

strategies can bring if put into effect in a hybrid (physical and digital) school context. The

objective is to verify the educational advantages that could be provided in a school with an

innovative design, inspired by the ambiance, curatorial and pedagogical strategies from

museums permeated by technology. The literature about innovation is based on concepts from

the Oslo Manual and the Centre for Educational Research and Innovation (OECD 2004; 2010)

and from the European Commission’s Joint Research Centre (FERRARI; CACHIA; PUNIE,

2009). Studies by Falk and Dierking (2000), Hooper-Greenhill et al (2003), Nascimento

(2005), Mandarino (2001), Hein (1995), and Alderoqui (2011) forms the basis for themes

about visitors’ experience and education in museums. Trends in education and museums are

based on reports by the New Media Consortium (NMC, 2015), and in libraries and hybrid

spaces, on the studies by Bilandzic (2013). The studies by Kowaltowski (2011) and Oblinger

(2006) are the basis for school architecture. A primary data research with students who have

visited museums complements the material. A questionnaire consisting of closed and open

questions about generic learning outcomes has indicated that museums can be considered a

complementary educational space, as valid as schools. Mostly due to the interactivity, this

result indicates that the museum visitors’ experience is interesting, amusing and motivating,

in a way that schools can hardly achieve. The conclusion is that museums can inspire different

types of changes in schools, which are grouped here in the form of a proposal for an

innovative school environment, pleasant, flexible, permeated by technology, that values

informal education and that enables learning practices differentiated from that that normally

take place in traditional classrooms, so to provide gain in the learning process.

Keywords: Innovation. Technology. Education. Pedagogy. Museums.

Lista de ilustrações

Figura 1 – Hybrid Personal Learning Environment (HPLE) .................................................... 66

Figura 2 – Oportunidades de aprendizagem em museus com as tecnologias digitais .............. 80

Figura 3 – Teorias da Educação ............................................................................................... 98

Figura 4 – O Museu Construtivista........................................................................................... 98

Figura 5 – Gráficos de GLO ................................................................................................... 127

Figura 6 – Gráficos Interativo/Contemplativo e Museu/Escola ............................................. 128

Figura 7 – Comparação museu/escola por faixa etária e gênero ............................................ 129

Figura 8 – Comparação interativo/contemplativo por faixa etária e gênero .......................... 130

Lista de quadros

Quadro 1 – Relação entre ensinos formal, não formal e informal ............................................ 65

Quadro 2 – Aprendizagem formal e informal .......................................................................... 94

Quadro 3 – Conhecer o fenômeno social................................................................................ 112

Quadro 4 – Categorias das respostas de questões abertas ...................................................... 131

Quadro 5 – Teorias relacionadas às respostas ........................................................................ 132

Quadro 6 – Respostas selecionadas ........................................................................................ 134

Lista de tabelas

Tabela 1 – Respostas quantitativas estratificadas ................................................................... 126

Lista de abreviaturas e siglas

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizado

BYOD – Bring Your Own Device (traga seu próprio equipamento)

EaD – Ensino a distância

GLO – Generic Learning Outcomes (resultados genéricos de aprendizagem)

GPS – Global Positioning System (sistema de posicionamento global)

GSO – Generic Social Outcomes (resultados genéricos sociais)

HCI – Human-Computer-Interaction (interação entre pessoas e máquinas)

HPLE – Hybrid Personal Learning Environments (ambiente híbrido pessoal de aprendizado)

IoT – Internet of Tthings (internet das coisas)

MOOC – Massive Open Online Course (curso on-line aberto e massivo)

P&D – Pesquisa e desenvolvimento

PLE – Personal Learning Environment (ambiente pessoal de aprendizado)

RFID – Radio-frequency identification (identificação por radiofrequência)

TI – Tecnologia da Informação

TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação

TIDC – Tecnologia Digital da Informação e Comunicação

TEAL – Technology Enabled Active Learning (aprendizagem ativa por meio de tecnologia)

Wi-Fi – rede sem fio

ZDP – zona de desenvolvimento proximal

Sumário

1 Introdução ......................................................................................................................... 15

1.1 Objetivo e problema de pesquisa ...................................................................................... 20

1.2 Relevância do estudo ........................................................................................................ 21

1.3 Estrutura do trabalho ......................................................................................................... 21

1.4 Metodologia ...................................................................................................................... 25

2 Inovação em educação ...................................................................................................... 27

2.1 O que é inovação ............................................................................................................... 27

2.2 Tecnologia e uso pedagógico na educação ....................................................................... 33

2.3 Exemplos de inovação tecnológica na educação .............................................................. 38

2.4 Ambientes inovadores para educação ............................................................................... 53

3 Museus como instituições educativas ............................................................................... 68

3.1 O que são museus e exposições ........................................................................................ 68

3.2 Experiência da visita a museus ......................................................................................... 72

3.3 Tecnologia digital em museus........................................................................................... 78

3.4 O que é educação em museus ........................................................................................... 87

3.5 Aprendizagem informal e teorias da aprendizagem em museus ....................................... 93

3.6 Relação entre educação em escolas e em museus ........................................................... 100

4 Pesquisa de campo com visitantes de museus ................................................................ 106

4.1 Metodologia da pesquisa de campo ................................................................................ 106

4.2 Tabulação dos questionários ........................................................................................... 121

4.3 Análises das respostas ..................................................................................................... 136

5 Propostas de práticas, estratégias, tecnologias e ambientes inovadores ......................... 141

5.1 Espaços de encontros e convivência na escola ............................................................... 142

5.2 Ambientes híbridos: o uso de tecnologia no ambiente escolar ....................................... 147

5.3 Práticas de aprendizagem ................................................................................................ 152

5.4 Estratégias de experiência da visita ................................................................................ 156

5.5 Educação para inovação .................................................................................................. 158

6 Conclusão ........................................................................................................................ 161

Referências ............................................................................................................................. 166

Apêndice A – Questionários ................................................................................................... 181

15

1 Introdução

“A educação está em crise!”, declara Cortella (2000) e, completando o pensamento, indaga se

“em algum momento (...) essa frase terá deixado de ser dita”. Segundo o autor, “o principal

canal de conservação e inovação dos valores e conhecimento são as instituições sociais como

a família e a Igreja, o mercado profissional, a mídia, a escola etc.”. Para ele, os seres humanos

dependem profundamente de processos educativos para sobreviver, então “a Educação é

instrumento basilar”.

A finalidade da educação é fundamentada na posição que se pretende do homem na sua vida

em sociedade, basicamente dividida em duas possibilidades: o indivíduo como submisso a

outras pessoas ou normas socioeconômicas ou como um ser livre, responsável, crítico e ativo

socialmente. A educação baseada em instruir-transmitir-saber leva a uma atitude passiva ante

a realidade, sem questionamentos, gerando um ser submisso (GARCÍA BLANCO, 1988).

Essa é a educação “bancária”, caracterizada pelo ato de depositar e transmitir valores e

conhecimento (FREIRE, 2011). A educação para um ser livre é aquela que ensina a aprender,

que valoriza o descobrimento, novas respostas aos problemas, uma educação mais formativa

que informativa.

Para superar a “crise” citada por Cortella, a educação desde sempre vem se renovando nos

modelos pedagógicos e técnicas de ensino-aprendizagem. De behaviorismo até construtivismo

e conectivismo, as teorias vêm se aperfeiçoando e se mesclando para que a educação se

transforme.

A inovação, tão cara ao setor produtivo visando à geração de riqueza, na educação deve ter o

propósito de aumentar o aprendizado do estudante. Cita-se com frequência o uso da

tecnologia digital como algo que trará essa inovação. Foi isso que aconteceu na educação a

distância, que no seu início dependia do correio para envio de materiais impressos e evoluiu

para o e-learning, ensino mediado por computador, com várias formas de comunicação e

interação disponíveis para alunos, professores e escolas. A interatividade homem-máquina-

homem, por meio de conexões hipermidiáticas, cria novas formas de interação entre as

pessoas, sejam alunos ou professores, favorecendo o espírito de um ambiente colaborativo,

com questionamentos, pesquisas e, enfim, geração de conhecimento.

16

No entanto, no ensino presencial essa evolução não parece tão evidente. A possibilidade de

projeção de slides eletrônicos em sala de aula, por exemplo, traz um ganho de produtividade

do professor, no mínimo, que não terá que passar o conteúdo para o quadro negro. Ele pode

também mostrar outros documentos pertinentes à aula, dispor das facilidades que o

computador e a rede possibilitam, como substituir as enciclopédias pelos buscadores da

internet e os livros impressos pelos e-books. Diversas soluções têm sido criadas:

disponibilizar tablet para o aluno e/ou para o professor, uso de softwares para organizar

atividades presenciais ou a distância, videoaulas, games etc.

Mesmo assim, Ferrari, Cachia e Punie (2009) entendem que a tecnologia digital não atingiu o

que dela se imaginava na educação. O uso de computador nas escolas é uma mudança de

mídia que traz consigo uma possibilidade quase infinita de conteúdos e funcionalidades, mas

não traz junto uma nova dinâmica de aula. Cerqueira (2014) diz que possuímos uma

tecnologia do século XXI em uma escola, por vezes, ainda pautada em processos educativos

do século XIX.

Na maior parte dos cursos, a principal atividade escolar é a aula presencial, com pouca ou

nenhuma utilização de tecnologia no processo. As escolas atuais não se diferenciam muito

daquelas de séculos atrás, com um professor na frente e os alunos sentados assistindo à aula.

Alguns professores, conforme a atividade, dispõem os alunos em forma de círculo para

facilitar discussões entre todos, ou os colocam em pequenos círculos para atividades em

grupos. Teorias clássicas de aprendizagem são seguidas conforme os objetivos educacionais e

ajudam a moldar o ambiente físico ao longo do tempo, sem muita inovação.

A tecnologia digital tem evoluído cada vez mais nos diversos setores, como administração,

comunicação, finanças, comércio eletrônico, indústria, saúde e entretenimento. Com a total

disponibilidade, geográfica e horária, proporcionada pela internet, com a grande diversidade

de aparelhos digitais, com a ubiquidade dos dispositivos móveis e com a proliferação de

serviços digitais essa tecnologia faz parte do dia a dia das pessoas e de qualquer tipo de

instituição. Devido a essa abrangência e profusão, qualquer desenvolvimento de soluções

digitais tem que colocar a inovação em grande foco para poder atrair a atenção das pessoas.

O desenvolvimento de software tenta aproveitar essa nova capacidade. Castells (2007) lembra

a penetrabilidade da tecnologia em todos os domínios da atividade humana, não somente

como suporte, mas determinando o processo e induzindo a novos produtos. Ele entende que o

17

conhecimento e informação são aplicados para a geração de novos conhecimentos e em novos

dispositivos e novas tecnologias, “em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação

e seu uso”. Observa que esse ciclo de realimentação em novos domínios torna-se muito mais

rápido no novo paradigma tecnológico, ampliando o poder da tecnologia “de forma infinita, à

medida que os usuários apropriam-se dela e a redefinem. (...) Usuários e criadores podem

tornar-se a mesma coisa”.

Na escola, a tecnologia digital acaba tendo sua maior utilização fora da sala de aula, muitas

vezes restrita ao espaço de laboratórios ou das bibliotecas. Dessa forma, os recursos são

subutilizados, pois segundo Lèvy (1999), as tecnologias intelectuais suportadas pelo

ciberespaço ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas, como

memória, por conta dos bancos de dados e hipertextos; imaginação, pelas simulações;

percepção, por conta de ambientes interativos e imersivos; raciocínio, por meio de

inteligência artificial; além de favorecer novas formas de acesso à informação.

É importante pensar no uso da tecnologia na educação, uma vez que as mídias e tecnologias

que vão surgindo, e que são usadas pelos alunos no dia a dia, podem ser exploradas de

maneiras criativas e inovadoras, contribuindo tanto para o ensino formal quanto para o

informal. Além disso, a imersão em ambientes ricos em mídias levam os alunos a aprender de

uma forma diferente, e fazem com que o professor também seja criativo nas abordagens,

metodologias, soluções e práticas para manter a atenção dos alunos (FERRARI; CACHIA;

PUNIE, 2009). A tecnologia da informação e comunicação aplicada na escola a coloca em um

estágio de evolução mais parecido com o das empresas mais inovadoras, o que certamente é

uma vantagem para o estudante, pois este sentirá uma menor distância entre os ambientes

acadêmico e de trabalho.

No amplo e complexo espectro de instituições que atuam com funções educativas, os museus

vêm se destacando como provedores de cultura e informação. Eles nasceram para cuidar de

coleções e fazer exposições sobre o passado, mas cada vez mais se tornaram espaços

informacionais, voltados à educação, e com foco na melhoria da experiência de visita a suas

exposições, principalmente no que diz respeito aos visitantes oriundos de escolas.

Museus promovem exposições que se preocupam com a visão curatorial artística, histórica ou

científica e têm um sentido educativo, permitindo também o entretenimento. Cremers (2002)

brinca com essa ideia: “o homem está constantemente procurando por distração e diversão;

18

ele declara guerras, joga cartas ou corre atrás de uma bola. Às vezes, decide visitar um

museu”.

O visitante tem um ambiente estudado para que seu contato com as obras ou objetos seja o

mais agradável possível, ele tem liberdade de escolher seu percurso e tem informações sobre o

que está exposto que permitem aprofundar seu conhecimento. A pessoa também traz sua

história, seus conhecimentos, suas curiosidades e pode, nesse ambiente mais descontraído que

uma escola, usufruir de um contexto de autoaprendizagem, muitas vezes até

involuntariamente. Ele pode interagir com outras pessoas que estão na exposição, trocar

ideias, ajudar a responder perguntas do outro e, com tudo isso, construir seu conhecimento.

Mas o entendimento popular é que escolas são para a aprendizagem, visando à preparação

para o futuro, e museus são para preservação do passado. No entanto, são os museus que

adotaram novas tecnologias e abordagens para a aprendizagem, enquanto as escolas se

concentram em oferecer um currículo fora de moda (HAWKEY, 2004).

Os exemplos de uso da tecnologia digital em espaços expositivos de museus são muitos. O

mais simples é uma tela ao lado do objeto exposto passando sequencialmente informações

sobre esse objeto; ou então pode ser uma tela com interface interativa (sensível ao toque, por

exemplo) na qual o visitante pode navegar para ter informações mais completas. Pode ser um

aparelho móvel de uso individual que permita ao visitante obter essas informações em áudio,

texto ou imagem, sendo que e o aparelho pode ser o próprio smartphone ou tablet do visitante.

Games, com interfaces simples para uso por crianças ou imersivas para públicos experientes

nessa linguagem, também são usados. O próprio objeto exposto pode ser um artefato digital,

que simule a existência de algo que não tenha como estar na exposição, com ambientes de

realidade virtual ou aumentada. Há ainda obras cibernéticas, também conhecidas como de

artetecnlogia, ciberarte, midia art, arte digital e outras denominações, que são obras de arte

que usam a tecnologia como suporte, que conseguem criar soluções estéticas ou experimentais

muitas vezes surpreendentes e não imaginadas previamente. Diversas outras soluções são

usadas para uso no local da exposição e também on-line na internet, seja no site da instituição,

nas comunicações museu-visitantes, nas redes sociais etc. O fascínio gerado no trato com a

tecnologia no espaço expositivo pode ser um fator de motivação para que o visitante tenha

uma experiência educativa.

19

Museus são locais onde tradicionalmente acontece a educação informal, diferente da educação

estruturada que acontece nos cursos formais de uma escola. Ambientes de educação formal,

informal e não formal são todos importantes para a construção do conhecimento humano. O

ensino formal das escolas têm os objetivos e os meios determinados pela instituição, sendo

que no não formal, como é de participação voluntária, o estudante implicitamente assume o

controle de suas metas. Nos museus, a aprendizagem informal é autodirecionada, pois ocorre

com intencionalidade e conscientemente.

Outro local de educação informal, e que existe no ambiente escolar, é a biblioteca, que tem se

obrigado a ampliar suas funções por conta da tecnologia digital. Os livros digitais e bancos de

dados acadêmicos são cada vez mais comuns e estão substituindo os livros impressos, cujas

estantes ocupavam a maior parte do espaço físico. O trabalho de catalogação de materiais tem

sido ultrapassado no mundo digital pela “googlização” nas buscas on-line. A disponibilização

de computadores para os usuários também vem perdendo importância por conta da utilização

de smartphones, tablets e notebooks. Diversas bibliotecas no mundo já mantêm espaço para

pesquisas digitais compartilhadas, percursos propostos de visita pelo acervo e pelo local

conforme o interesse do usuário, espaços para confecção de materiais digitais, áudio, vídeo ou

físicos, além de lugares para relaxamento, para eventos e para exposições. São ambientes para

encontros de alta e baixa intensidade, podendo, melhor que escola ou museus, reunir pessoas

independente da confluência de interesses, promovendo a diversidade de conhecimentos. São

espaços confortáveis e onde a tecnologia é ubíqua, com rede Wi-Fi e livre acesso à rede e a

conteúdos.

A reflexão de Hawkey (2004) sobre o futuro dos museus parece se encaixar totalmente em o

que poderia ser o futuro de escolas:

No museu do futuro, as distinções entre o real e o virtual, já turvas,

importam menos ainda uma vez que tanto museus como estudantes

compreendem melhor os processos de questionamento e de aprendizagem

em si. A verdadeira chave para o desenvolvimento futuro é provável que seja

a personalização: de interpretação para melhorar significativamente a

inclusão social e intelectual; da tecnologia para libertar ambos – museus e

alunos – de muitas das limitações atuais; de aprender a finalmente facilitar

uma fuga dos modelos de déficit tão prevalentes nas instituições de ensino e

libertar o potencial incalculável, como o aprendiz individual é capaz de usar

tecnologias para exercer a sua escolha e assumir a responsabilidade por sua

própria aprendizagem.

20

Da mesma forma, pode-se relacionar à escola o pensamento de Alderoqui (2011) quanto a

museus, a qual entende que o espaço deve ser tratado como linguagem, vinculando o prédio e

os espaços aos objetivos. A arquitetura, o ambiente, as propostas museográfica e educativa

devem prever espaços para conversas e intercâmbios entre pessoas, conhecidas ou não, além

de espaço para relaxamento e diversão nas visitas. A arquitetura escolar deve ser repensada,

pois os alunos de hoje, não importa a idade, têm atitudes, expectativas e limitações que

diferem daquelas dos estudantes de 10 anos atrás, de forma que espaços projetados décadas

atrás não suprem as expectativas e necessidades atuais (OBLINGER, 2006a).

A escola não se configura como um lugar desinteressante para boa parte dos alunos, entende

Cortella (2000), haja vista que eles chegam animados, conversam entre si e brincam, mas isso

antes ou depois das aulas. Quanto às aulas, o autor entende que é difícil crianças ou

adolescentes gostarem de ficar reclusos, parados, muitas vezes ouvindo sobre assuntos sem

nenhum interesse particular a eles. Quase sempre “o ambiente físico e simbólico da sala de

aula se assemelha, para eles, a um local de culto religioso não voluntário ou de teatro

desinteressante”.

A experiência de estar em um museu é normalmente mais prazerosa para grande parte dos

alunos (NASCIMENTO, 2005) do que em um ambiente de escola tradicional ou pelo menos

da sala de aula. Dessa forma, a junção de um ambiente mais agradável, híbrido – real e virtual

– com novas possibilidades pedagógicas pode auxiliar a melhorar o processo de

aprendizagem.

1.1 Objetivo e problema de pesquisa

O objetivo geral deste estudo é verificar os ganhos educacionais que poderiam ser

proporcionados por um ambiente escolar com design inovador inspirado no ambiente e

estratégias curatoriais e pedagógicas de museus permeados por tecnologia. Os objetivos

específicos são contextualizar inovação para a educação; verificar se objetos interativos em

exposições são um diferencial positivo na função educativa; verificar o potencial educativo de

obras cibernéticas; e, por fim, colocar ideias para um espaço inovador em escolas, permeado

por tecnologia, que possibilite uma educação diferenciada da que acontece em salas de aula

tradicionais. Assim poderemos responder o problema da pesquisa: que vantagens (em termos

de aprendizado genérico) o ambiente e estratégias museológicas podem trazer se implantados

em um ambiente escolar híbrido (físico e digital)?

21

1.2 Relevância do estudo

Este estudo se mostra relevante uma vez que é comum a falta de envolvimento de alunos em

sala de aula, o que muitas vezes assume a forma de uma crise no processo ensino-

aprendizagem, pois sem envolvimento e motivação, é difícil a concretização do aprendizado.

Para modificar este quadro, é importante a formulação de ideais inovadoras em prol de uma

educação efetiva e para a geração de novos conhecimentos. O professor do MIT Belcher diz

que, tradicionalmente, os baixos níveis de envolvimento e presença têm sido um problema em

aulas no formato palestra, o que, da perspectiva do corpo docente, é desmoralizante (CHEN,

2001).

O papel educativo dos museus vem aumentando em todo o mundo nas últimas décadas. Os

museus têm criado uma ampla gama de serviços para o público, variando de palestras, visitas

guiadas, programas escolares, serviços e cursos continuados, todos indo além do mero

entretenimento e visando à aprendizagem de livre escolha e a moldar as identidades culturais

(XANTHOUDAKI, 2002). Merritt (2014), falando sobre os EUA, diz que estamos entrando

em um século no qual instituições especialistas em aprendizagem imersiva, experimental,

autodirecionada e mão na massa serão a principal corrente (mainstream) educacional e não a

periférica.

Os museus, principalmente os permeados por tecnologia, se encaixam bem nessa imagem. Os

diversos tipos de estratégias de museus e o fascínio da tecnologia, com suas novas formas

imersivas, multissensoriais, realidades virtual e aumentada, aliados ao costume que as pessoas

adquiriram de estar sempre com seus equipamentos digitais móveis trazem diversas

possibilidades que podem contribuir significativamente para a transformação do ensino e

consequente melhora do aprendizado.

1.3 Estrutura do trabalho

A parte teórica começa com o capítulo “Inovação em educação”, que tem como objetivo

discutir o que é inovação no contexto da educação, trazendo o uso da tecnologia como um dos

aspectos para a inovação, mas mostrando que esta não é efetiva sem o apoio de práticas

pedagógicas e de ambientes inovadores. Inicia conceituando inovação e especificamente

inovação em educação. Aponta que a escola é diferente de empresas inovadoras ao não focar

no desenvolvimento da criatividade, por isso a escola pouco vem inovando. Lista alguns

22

aspectos pertinentes à inovação, como a geração de ideias, brainstorns, P&D, tipos e graus de

inovação, comentando as incertezas resultantes de novos conhecimentos.

Na sequência do capítulo, são discutidos diversos aspectos quanto ao uso da tecnologia na

educação formal e presencial. Mostra que a tecnologia ainda não atingiu o que dela se

esperava e que há de se pensar em novas formas de ensinar e aprender, e discute como

incorporar a tecnologia ao currículo. São comentadas as novas funções do professor e também

do aluno. Aborda o fato de que os educadores ainda usam uma tecnologia adaptada, não

desenvolvida para seus propósitos. Discute a possibilidade de a tecnologia poder atrofiar

habilidades de seus usuários, e também que ela não é neutra, ou seja, interfere nos objetivos

dos processos educativos. Conceitua interação e interatividade e mostra que o salto qualitativo

da computação foi a criação do hipertexto, possibilitando novas formas de interação digital.

Em seguida, apresenta o ensino a distância (EaD), os games, obras cibernéticas e buscadores

da internet como exemplos de inovações com uso na educação. Relaciona as teorias de

aprendizagem, behaviorismo e construtivismo, com a evolução do EaD, chegando a uma

teoria para a era digital, o conectivismo. Mostra algumas tecnologias emergentes, como

MOOC e cursos com estrutura adaptativa e especula o que pode vir no futuro. Apresenta as

estruturas de games e de obras cibernéticas, bem como alguns ganhos com seus usos na

educação. Outro exemplo utilizado é de como a internet e os seus buscadores têm mudado a

biblioteca escolar nesta época de abundância de informação.

O espaço físico e sua infraestrutura são discutidos na continuidade do capítulo, conceituando

espaço físico inovador e espaço como experiência. É colocado que a atual sala de aula pode

ser desmotivadora, dada as características dos estudantes nativos digitais. São mostrados

espaços comunitários, importantes para socialização e para diferentes formas de aprender,

pontuando que a tendência é de locais confortáveis e com várias possibilidades de uso. O

projeto de um espaço escolar é uma tarefa complexa e deve ser tratada multidisciplinarmente,

e isso é discutido mostrando as necessidades de estudantes e tendências no projeto

arquitetônico escolar. Por fim, é explicada a necessidade de ter a tecnologia ubíqua,

transformando esse espaço em um ambiente híbrido – presencial e virtual.

Os objetivos do capítulo teórico “Museus como instituições educativas” são: analisar o que

possibilita uma boa experiência da visita a um museu, focando na interatividade como um dos

principais aspectos e levando a discussão para o uso da tecnologia digital; e verificar os

23

aspectos importantes para os propósitos educativos do museu, tanto em modelos de

aprendizagem quanto na relação com as escolas. O capítulo começa conceituando o que é um

museu, relatando a evolução histórica da missão da instituição, que passou do foco em

coleções para educação e experiência da visita, e chegando ao momento atual de um museu

informacional, interativo e, principalmente, educativo. Aborda o que são exposições, e as traz

como a principal ação que o museu empreende para cumprir seus objetivos. Conceitua o que é

experiência da visita a museus, tipos de visita e de visitantes e coloca a mediação cultural

como um dos principais pontos para o sucesso de uma visita educativa. Demonstra a

importância de exposições interativas, tanto para prover informações sobre objetos, como

exibir objetos que permitam interatividade ou participação do visitante.

Na sequência do capítulo é discutido o uso de tecnologia digital em museus, quais seus

benefícios para a instituição e as ondas de evolução de seu uso. Lista diversas possibilidades

de utilização, sendo algumas já adotadas, como prover informações sobre os objetos e guias

multimídia, além de tendências como uso de games e apps para smartphone e tablet para

acesso dentro do prédio, aproveitando da conectividade e mobilidade, e diversas outras

possibilidades ainda emergentes, como serviços baseados na localização do visitante na

exposição, realidade aumentada ou obras cibernéticas. É mencionada também a interação

virtual do visitante com o museu. Discute se um ambiente permeado de tecnologia, que vise a

diversão, entre outras coisas, não seria confundido com simples entretenimento, tirando o foco

na função educativa.

Para analisar a função educativa do museu, o capítulo conceitua educação e aprendizagem em

um contexto museológico, mostrando que a contemplação, manipulação e o prazer da visita

facilitam que a aprendizagem se realize, centrando o foco no visitante e na socialização que

ocorre no espaço expositivo. São explicados os contextos pessoal, sociocultural e físico que

importam para a educação no museu e apontadas algumas diretrizes que a instituição deve ter

nesse sentido. Em seguida, é abordado o que é educação formal e informal, chegando à

aprendizagem de livre escolha. São relacionadas as teorias ou práticas de aprendizagem

aplicadas em museus: zona de desenvolvimento proximal, construtivismo – e o museu

construtivista –, aprendizagem pela descoberta, aprendizagem profunda, aprender a aprender,

mostrando que o museu dá possibilidades para os diversos estilos de aprendizagem dos

visitantes.

24

Por fim, na sequência é discutida a relação entre escolas e museus, começando pela função do

professor e por definir os tipos de visita de escolas a museus. Passa pelos temas de

aprendizagem ativa e relação da visita com o currículo. Lista os principais aspectos da

diferença entre a educação nas salas de aula e a que ocorre no museu, mostrando que os

alunos podem ficar mais motivados em uma visita a um museu do que dentro de uma sala de

aula. Encerrando o capítulo, assinala como a emoção e motivação são importantes para o

prazer e para reter conteúdos na memória, explicando o que são motivações intrínseca e

extrínseca.

No capítulo “Pesquisa de campo com visitantes de museus” é mostrada a metodologia

utilizada para o levantamento feito com visitantes de museus e os resultados alcançados. A

pesquisa foi feita com o intuito de verificar a percepção quanto à função educativa dessas

exposições e as diferenças entre tipos de objetos (contemplativo, interativo e cibernético) nos

aspectos relevantes para o aprendizado. Lista os museus visitados e porque foram escolhidos e

explica a formação das amostras de respondentes. Na sequência explica o conceito de

resultados genéricos de aprendizagem, que norteou o desenvolvimento dos questionários. Em

seguida, são descritos os critérios para apuração e totalização, tanto quantitativa e qualitativa,

além de listar as limitações que esta metodologia apresenta. Ilustra com quadros, tabelas e

gráficos para visualização das respostas. Por fim, são exibidas as análises dos dados colhidos

à luz das teorias anteriormente apresentadas.

O objetivo do capítulo “Propostas de estratégias, tecnologias e ambientes inovadores” é

apresentar algumas ideias que poderiam ser implementadas em escolas. A maior parte das

ideias listadas são de aspectos em uso – atual ou emergente – em museus e bibliotecas e

outras emergentes em escolas de ensino fundamental, médio ou, principalmente, superior. O

capítulo inicia mencionando como espaços para encontros e convivência, agradáveis,

confortáveis e flexíveis, comuns em museus, devem ser valorizados na escola física para

encontros de alta e baixa intensidade. Coloca que ambientes de uso comum podem ser vistos

como um espaço expositivo, no qual estariam expostos equipamentos para os alunos

interagirem individualmente ou em grupo com os materiais virtuais da escola. Lista alguns

motivadores para a existência de espaços alternativos como makerspace, hakerspace,

coworking e estúdios de gravação.

Na sequência, o capítulo apresenta as vantagens de haver um ambiente híbrido, que una os

mundos físico e virtual, incluindo os conteúdos institucionais, redes sociais, sites da internet

25

etc. Mostra que os alunos acabam por montar um ambiente próprio de aprendizagem e usam

seus próprios equipamentos para maior personalização. São listados alguns recursos que

museus usam e que podem também ter uso na escola, como games, realidade virtual e

aumentada e obras cibernéticas. Continua o capítulo colocando que algumas práticas

utilizadas por museus – contação de histórias e gamificação – podem ser aplicadas nas

escolas, e que uma prática de ensino superior – classe da aula invertida – pode ser melhor

aplicada em ambiente como este sugerido. Elenca, em seguida, algumas estratégias de

recepção do visitante que podem ser adaptadas pela escola ao receber seus alunos. Conclui

mostrando a importância da educação para a inovação e criatividade e para as habilidades

necessárias para a vida e para o mercado de trabalho.

1.4 Metodologia

Este trabalho é uma pesquisa na área de Ciências Sociais e Aplicadas e se configura como

uma pesquisa aplicada, a qual é “voltada à aquisição de conhecimentos com vistas à aplicação

numa situação específica” (GIL, 2010).

Nos capítulos teóricos, o estudo se caracteriza como pesquisa exploratória e descritiva.

Exploratória, pois pretende examinar temas ou problemas de pesquisa sobre os quais há

dúvidas (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006), conseguindo maior familiaridade,

tornando-o mais explícito e possibilitando construir hipóteses (GIL, 2010). Descritiva, pois

especifica as propriedades e características de determinados assuntos (SAMPIERI;

COLLADO; LUCIO, 2006), tentando identificar possíveis relações entre as variáveis

coletadas (GIL, 2010) e, por isso, se caracterizando como estudo correlacional, avaliando a

relação entre conceitos, categorias ou variáveis (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). O

capítulo com propostas de ambiente inovador se caracteriza como uma pesquisa explicativa,

identificando os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência de fenômenos (GIL,

2010), e aplicada.

Quantos aos procedimentos adotados para sua realização é, primeiramente, uma pesquisa

bibliográfica, que busca e seleciona, sintetiza e analisa materiais publicados acerca do

conhecimento científico acumulado sobre o problema determinado. O trabalho contém um

levantamento de dados primários em campo, ou seja, uma interrogação direta às pessoas cujo

comportamento se deseja conhecer e que proporciona conhecimento direto da realidade,

economia e rapidez, quantificação (GIL, 2010), para observar os fatos como ocorrem, sem

26

isolar ou controlar as variáveis, mas de forma que permita o entendimento das relações

estabelecidas.

Algumas explicações gerais se mostram necessárias para o entendimento do trabalho:

a. Utilizamos o termo “museu” genericamente como espaço expositivo, assim como fizeram

Falk e Storksdieck (2005), por conta da vasta bibliografia sobre museus e suas funções

educativas e como promotor de exposições;

b. Neste trabalho, não há direcionamento específico em educação de crianças, de

adolescentes ou de adultos. Entendemos que conceitos, análises e propostas constantes

neste trabalho são válidos para as diferentes faixas etárias, naturalmente com algumas

exceções.

c. Não foram foco da pesquisa educação infantil, portadores de necessidades especiais,

terceira idade, entre outros grupos específicos;

d. Não foi feita uma delimitação geográfica para este trabalho. Portanto, não estamos

discutindo o caso brasileiro ou de algum país especificamente;

e. O termo “estudante” se refere a qualquer pessoa que esteja fazendo algum estudo e

“aluno” se refere a um estudante vinculado a uma escola. O termo “visitante” é utilizado

para se referir a qualquer pessoa que visite uma exposição;

f. As traduções de materiais em inglês, francês, espanhol e italiano foram feitas pelo autor

deste trabalho;

g. Os termos ou palavras em línguas estrangeiras que aparecem no texto são destacadas em

itálico, exceto aquelas que já são de uso corrente no Brasil;

h. Os títulos de órgãos estrangeiros não foram traduzidos e sequer colocados em itálico,

exceto quando necessário para compreensão do texto.

27

2 Inovação em educação

O capítulo tem como objetivo discutir o que é inovação no contexto da educação, trazendo o

uso da tecnologia como um dos aspectos para a inovação, mas mostrando que não é efetiva

sem o apoio de práticas pedagógicas e de ambientes inovadores.

2.1 O que é inovação

Atividades humanas feitas para o público, para terem sucesso, dependem de cativar o

interesse dessas pessoas. Uma loja, por exemplo, para garantir a venda de produtos que os

clientes necessitam ou desejam, deve apresentar um ambiente agradável, preços condizentes,

boa qualidade, entre outros aspectos. Mas as lojas concorrentes também podem apresentar as

mesmas atrações e vão tentar ser melhor em alguns pontos para conquistar mais clientes. Uma

das formas de se diferenciar é sendo inovador no seu negócio, fazendo algo que nunca foi

feito ou, pelo menos, a que as pessoas não estejam acostumadas. Essa loja pode ser inovadora

nos produtos que vende, na forma de atender os clientes, na forma de ser administrada. Isso

cria um diferencial que pode atrair o interesse de mais pessoas, ou, no mínimo, manter os

clientes atuais.

A inovação é importante em qualquer atividade, incluindo educação, pois os jovem estão

sendo preparados para serviços que ainda não foram inventados, com uma inimaginável

tecnologia, em um contexto em que os seres humanos estarão lutando para sustentar a vida na

Terra, observa Hannon (2009). Por esse motivo, é necessário melhorar a educação de forma

inovadora para atender as necessidades dos aprendizes do século XXI, dizem Kampilis et al

(2012).

Para Ferrari, Cachia e Punie (2009), a escola deveria ser o lugar onde a criatividade dos

alunos fosse desenvolvida visando à inovação, e citam Craft1 (2005) para pontuar que as

escolas são muito diferentes de empresas inovadoras, as quais são flexíveis, tolerante a riscos,

celebram o sucesso, promovem sinergias e diversão. Hannon (2009) lembra que as empresas

de sucesso do século XXI são caracterizadas por práticas e ideias sobre liderança,

aprendizado, colaboração e liberdade de criação coletiva, características em geral ausentes em

ambientes escolares. Ela ainda pontua que a desconexão entre essas empresas e escolas é mais

1 CRAFT, A. Creativity in schools: tensions and dilemmas. London: Routledge, 2005.

28

nítida em relação a habilidades, conhecimentos e disposições que os jovens realmente vão

necessitar no futuro e a escola parece não ter como prover a não ser nos níveis mais básicos.

Meira2 (2012 apud CERQUEIRA, 2014) lembra que a escola nos últimos dois séculos

“inovou timidamente os arranjos sociais que promove, os comportamentos que facilita, os

métodos que adota e, em particular, os cenários efetivos de aprendizagem”.

O Manual de Oslo, editado pela Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento

(OECD) em 2004 como uma proposta de definições sobre inovação, entende que o

desenvolvimento e a difusão tecnológica são essenciais para o crescimento da produção e

aumento da produtividade, e define que

Uma inovação tecnológica de produto é a implantação/comercialização de

um produto com características de desempenho aprimoradas de modo a

fornecer objetivamente ao consumidor serviços novos ou aprimorados. Uma

inovação de processo tecnológico é a implantação/adoção de métodos de

produção ou comercialização novos ou significativamente aprimorados. Ela

pode envolver mudanças de equipamento, recursos humanos, métodos de

trabalho ou uma combinação destes (OECD, 2004).

Neste trabalho utilizamos o termo “produto” como definido pelo Manual de Oslo,

contemplando bens e também serviços (OECD, 2004). No Manual é lembrado que no setor de

serviços nem sempre é fácil distinguir entre algo tecnologicamente novo ou somente

aprimorado, e nesse setor também muitas vezes pode ser difícil separar processo de produto.

Cunha (2005) lembra que inovações em produto podem requerer inovações em processos e

vice-versa.

A inovação em estudos de administração de empresas está normalmente associada a

resultados financeiros, mas ela faz todo sentido também em outros tipos de atividades: pode-

se inovar na forma que se organiza um condomínio, em ações sociais, em cultos religiosos

etc. O Manual de Oslo coloca que a inovação pode ocorrer em qualquer setor da economia,

entre eles o da educação (OECD, 2004).

A OECD (2010) define inovação educacional como “qualquer mudança dinâmica com

intenção de agregar valor ao processo educacional e resultando em resultados mensuráveis,

sejam em termos da satisfação de partes interessadas ou de desempenho educacional”.

2 MEIRA, L. Inovação na escola. Revista Pátio, Ano IV. n.14. Setembro/Novembro 2012.

29

Muitas inovações foram e estão sendo feitas na educação, algumas pequenas e outras grandes.

E, em se acreditando na importância da educação, há de continuamente procurar-se novas

formas de aumentar o interesse dos estudantes. Numa economia baseada no conhecimento,

entende-se que a inovação tem um papel central (OECD, 2004), sendo que:

A propensão de uma empresa para inovar depende das oportunidades

tecnológicas que ela tenha pela frente. Diversas oportunidades tecnológicas

não surgem por si sós. Antes, são imaginadas pelas empresas para atender

algum objetivo estratégico.

Inovação é a criação, desenvolvimento e implementação de um produto, serviço ou processo

que gere valor. Tem que ser possível com a tecnologia existente, desejado pelos usuários e

viável no seu ambiente ou mercado.

A inovação, como já dito, tem que gerar valor, ou seja, tem que ser útil, dar algum resultado.

Caso não gere valor, entende-se simplesmente como invenção, ou uma ideia de algo diferente

do que existe no momento. Schumpeter (1982) entende que as empresas inovam para terem

maior retorno financeiro, uma vez que um novo dispositivo tecnológico traz alguma vantagem

para o inovador. Mas além do lucro, a empresa pode ter como objetivo melhorar sua imagem,

ter mais eficiência em um projeto comunitário, reduzir custos, otimizar processos, melhorar a

qualidade, entre tantas outras possibilidades, de forma a defender suas posições competitivas

ou buscar vantagem competitiva (OECD, 2004). É de se esperar que os engenheiros das

empresas de tecnologia, como as que surgiram no Vale do Silício na Califórnia na década de

1990, estejam constantemente em busca dessa inovação, que é normalmente uma alternativa

para aumentar o lucro. Estes profissionais almejam atender às necessidades e desejos das

pessoas ou, os mais criativos, tentam antever esses desejos e propõem soluções realmente

inovadoras, diferenciadas, que podem ou não apresentar um resultado interessante para a

empresa. O valor, em educação, pode ser potencializar o aprendizado dos alunos, melhorar o

acesso à educação para moradores de locais distantes ou pessoas excluídas socialmente etc.

Quanto ao valor da inovação, Neely e Hii3 (1998 apud CUNHA, 2005) entendem que:

Os valores criados por inovações são frequentemente manifestados em novas

formas de fazer as coisas ou novos produtos e processos que contribuam

para aumentar a riqueza da empresa. Quando se considera uma empresa

como um conjunto de recursos, habilidades e competências, então o efeito da

inovação é transformar as capacidades internas, tornando-a mais adaptativa,

3 NEELY, A,; HUKK, J. Innovation and business performance: a literature review. Government Office of the

Eastern Region. Cambridge: University of Cambridge, 1998.

30

mais apta para aprender e para explorar novas ideias. Este diferencial de

flexibilidade é fundamental frente às mudanças das condições de mercado.

Por isso, a inovação aumenta a competitividade da empresa.

Cunha (2005) coloca que a criatividade, entre outros conceitos, está associada à inovação, em

um processo voltado ao empreendedorismo, às estratégias de sobrevivência e de antecipação

das necessidades do mercado. As ideias – frutos da criatividade – são o insumo da invenção,

algo novo ou inusitado. Se a invenção encontrar mercado, trouxer benefícios econômicos, ela

pode ser entendida como inovação (CUNHA, 2005). Schumpter (1982) divide o processo de

inovação em invenção (fruto de ideias), inovação (exploração comercial da invenção) e

difusão da inovação pelo mercado. Sem difusão, a inovação não terá impacto econômico

(OECD, 2004).

Para a ideia gerar valor e ser considerada inovação, e não somente uma invenção, há todo um

processo. Ideias tem que ser geradas, discutidas, alteradas, melhoradas, descartadas e

combinadas, para depois, somente as selecionadas, serem desenvolvidas e implementadas. E é

sempre melhor ter muitas ideias do que nenhuma. Frase atribuída a Keynes diz que a

dificuldade maior não é desenvolver novas ideias, mas escapar das antigas.

Fatores exógenos podem induzir à inovação, como novas demandas ou novas tecnologias,

entre outras (CUNHA, 2005). Às vezes, as ideias são (ou têm que ser) geradas por conta de

demanda do público, que quer melhor qualidade ou conveniência, que tem necessidades ou

desejos não atendidos. Para que esse público não perca interesse na atividade que se oferece,

há uma certa obrigação de se gerar ideias que atendam às demandas. Em educação, poderiam

ser algo como salas de aula confortáveis e bem equipadas, currículo adequado aos tempos

atuais etc. As demandas também podem vir do público interno da instituição que provê a

atividade. Demandas desse tipo são, por exemplo, o corte de custos e a busca de eficiência nos

processos, como é o caso de instituição escolar quando demanda aos professores que criem

cursos de ensino a distância de forma que consigam mais alunos com menor custo.

Outro fator exógeno é quando as ideias são geradas para aproveitar o aparecimento de novas

tecnologias ou insumos. Conforme a ciência avança, novas possibilidades são criadas e

podem ser colocadas à disposição do mercado. Caso isso não seja feito, certamente diminuirá

o interesse do público. Esse pode ser o caso de alunos cujos professores prefiram usar o

quadro negro e giz, gastando tempo de aula para escrever o material, em vez de utilizar a

projeção digital de slides, que podem inclusive ser disponibilizados para os alunos.

31

Atividade de pesquisa e desenvolvimento (P&D), que engloba pesquisa científica, estudos,

experimentações e trocas de conhecimento, é uma forma de gerar ideias, seja para atender

demandas dos públicos ou tecnológicas, e até para atender demandas ainda não formuladas,

antecipando-se ao que poderia ser algo interessante. Estas últimas são aquelas que conseguem

uma maior diferenciação e tendem a gerar maior interesse. Pode envolver pesquisa básica,

pesquisa estratégica, desenvolvimento de protótipos e ensaios, por meio de trabalho criativo

sistemático para aumentar o estoque de conhecimento (OECD, 2004).

Outros exemplos de formas de geração de ideias são o acaso e o brainstorm. O acaso pode ser

indutor de uma ideia, como no exemplo da lenda da maçã caindo da árvore que teria

estimulado Newton a formular as leis da física, ou experimentos feitos com um objetivo e que

chegaram a outro. Os brainstorms, livre formulação de ideias em reuniões ou por meio de

compartilhamento em redes digitais, por não se preocuparem com limitações, são boa forma

de geração de ideias a serem trabalhadas. A criatividade de quem formula uma ideia está

presente em todos os casos descritos acima.

Freeman4 (1987 apud CUNHA, 2005) define categorias de inovação: “incremental”, resultado

de melhorias em algo existente; “radical”, eventos descontínuos normalmente frutos de

pesquisas; “mudanças do sistema tecnológico”, com potencial para influenciar no

comportamento da economia; e “mudanças no paradigma tecnoeconômico”, que afetam a

estrutura e as condições de produção e distribuição de quase todo o ramo da economia.

A inovação não precisa ser sempre algo totalmente novo, diferente de tudo que existe, ou seja,

“radical”, que normalmente tem um custo alto de desenvolvimento e apresenta alto risco de

fracasso, mas se dá certo, os resultados são também altos. Muitas vezes, a inovação é uma

combinação de técnicas já existentes, mas que geram novas possibilidades. Essas são

chamadas de “sintéticas” e não têm um custo de desenvolvimento muito alto, assim como os

riscos também não são grandes e os resultados, medianos. Já nas pequenas melhorias

cotidianas, as inovações “incrementais”, também chamadas de “sustentadas” ou “melhorias

contínuas”, os indicadores tanto de risco como de resultado são baixos.

Christensen, Horn e Staker (2013) entendem que a inovação sustentada visa a criar melhores

produtos ou serviços, de acordo com o que o mercado entende ser um bom nível de qualidade.

4 FREEMAN, C. Technology policy and economic performance. Londres: Pinter Publishers London and New

York, 1987

32

Os autores também falam da inovação disruptiva, que cria produtos ou serviços que trazem

uma nova definição do que seria um bom nível de qualidade, sendo normalmente mais baratos

e atendendo clientes com menor nível de exigência. Esses produtos ou serviços acabam

evoluindo, de forma a atender os clientes com maior nível de exigência, e, com isso,

transformam todo o setor. Antes desse ponto, dizem os autores, muitas vezes são criados

produtos ou serviços híbridos, uma combinação de uma inovação disruptiva com a antiga

tecnologia. Isso acontece porque o mercado ainda pode não estar preparado para a inovação

disruptiva, ou essa não ser atrativa para as empresas.

Segundo esses autores, um modelo híbrido na educação seria, por exemplo, uma escola que

desenvolve algumas atividades de educação on-line combinadas com outras atividades em

uma sala de aula tradicional, aproveitando vantagens e benefícios de cada meio.

Garcia5 (1995 apud CERQUEIRA, 2014) aponta níveis de inovação em educação: “pequenas

alterações”, “mudanças essenciais” ou “mudanças estruturais nos métodos”, lembrando que

para que a inovação aconteça, os educadores e comunidade têm que correr riscos, com

avanços e retrocessos, para somente então chegar a formulações que atendam efetivamente às

necessidades.

Percebe-se, portanto, que a inovação decorre de um processo trabalhoso e que envolve o

interesse de conseguir melhores resultados, assumindo riscos inerentes a essa busca.

Cerqueira (2014), citando Belloni6 (2003), coloca que a inovação é um processo com amplas

zonas de incerteza. Tomaél (2007) entende que a inovação constitui-se de um processo

interativo, que pode trazer resultados inesperados e, com isso, conhecimento novo, em um

ciclo de aprendizagem contínua que leva a outras inovações. A inovação reflete mudança e

crescimento complexos uma vez que nem sempre se sabe a priori os resultados do processo,

no qual a tomada de decisão se dá por meio de uma aprendizagem interativa e criativa

(LUNDVALL7, 1995 apud TOMAÉL, 2007).

5 GARCIA, W. E. Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. Brasília: Autores Associados,

1995. 6 BELLONI, M. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores. Revista Educação e

Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, jul/dez 2003. 7 LUNDVALL, B. National systems of innovation: towards a theory of innovation and interactive learning.

London: Pinter, 1995.

33

2.2 Tecnologia e uso pedagógico na educação

Quando se pensa em inovação na educação, a associação mais comum é com o uso de

tecnologia, o que, segundo Cerqueira (2014), não é totalmente correto, “uma vez que a

tecnologia per si não dá conta da complexidade do processo pedagógico”. Ela entende que o

processo de inovação pedagógica tem que ser intencional, ou seja, por um desejo de mudar

pedagogicamente e não somente introduzir o uso da tecnologia. Cerqueira8 (2014) cita Fullan

(2009), que diz serem imprescindíveis para a inovação em educação as dimensões dos

recursos instrucionais, as estratégias de ensino e as premissas teóricas.

Kampilis et al (2012) definem o termo “inovação proporcionada pelas TIC [tecnologias de

informação e comunicação] para a aprendizagem” como novas formas de utilização e criação

de informação e conhecimento possibilitadas pela utilização das TIC, em oposição ao uso das

TIC para sustentar ou replicar práticas tradicionais. Esse termo foi cunhado para o conceito de

“sala de aula criativa” (“creative classroom”) do Institute for Prospective Technological

Studies – Joint Research Centre (Comissão Europeia). Nesse projeto, entende-se que o

potencial inovador da tecnologia tem que ser acompanhado de mudança pedagógica, bem

como institucional, de forma que o aluno esteja no centro do processo de aprendizagem, com

possibilidade de participação não factíveis sem o uso da tecnologia. A mesma ideia tem

Mattar (2015): “O espaço de sala de aula precisa ser repensado e novas práticas pedagógicas

baseadas no uso da tecnologia devem ser criadas para que haja um casamento perfeito entre o

conteúdo e sua transmissão ao aluno. O método vem antes da ferramenta”.

As políticas educacionais normalmente são desenvolvidas na seguinte sequência: primeiro

pensa-se no sistema educacional, em seguida na escola, depois nas aulas, professores e, por

fim, no aluno (CERI, 2011). Segundo o Centre for Educational Research and Innovation da

OECD, essas políticas são expressas em termos de estrutura institucional hierárquica,

assumindo modelos já existentes, desencorajando inovações e aprendizagem informal ou

híbrida. Eles entendem que o foco principal deva ser no que eles entendem ser o nível micro

do sistema educacional, composto de cinco pontos: “para quem”, no qual é definido o perfil

dos alunos; “com quem”, ou seja, professores, pedagogos e coordenadores; “o que deve ser

aprendido”, isto é, competências, conhecimento, valores etc.; “onde e com o quê”, ou seja,

instalações, espaços e tecnologia; e, por fim, “como”, englobando liderança, currículo,

8 FULLAN, M. O significado da mudança educacional. Porto Alegre: Artmed, 2009.

34

pedagogia e avaliações, sendo que o “como” é o que deveria interligar os outros quatro

pontos.

Quanto às tecnologias, Sanchéz9 (2002 apud CERQUEIRA, 2014) observa que estas devem

ser inseridas no currículo, incorporadas e articuladas pedagogicamente na aula e devem ser

adotadas de forma que sejam praticamente invisíveis, deixando o foco na aprendizagem e não

na tecnologia. A integração de tecnologias no currículo exige novas estratégias metodológicas

(ou revisão delas) e reflexão sobre as concepções de aprendizagem, ensino e currículo que dão

suporte a essas estratégias (CERQUEIRA, 2014).

Cerqueira (2014) entende que a imersão digital no mundo representou transformações em

processos, comumente implicando em mais facilidades, eficiência e qualidade, impacto que

não se verifica da mesma maneira na educação, principalmente na docência. Ela diz que:

a escola tem se relacionado com a tecnologia sem que essa relação resulte

em transformações nos processos de ensino e aprendizagem datados do

século XIX. Dessa forma, possuímos tecnologia do século XXI e uma escola

muitas vezes pautada em processos educativos do século XIX.

Aparici (2010) diz que o imprescindível é perguntar-se sobre novas formas de ensinar e

aprender, uma vez que é normal, ao se falar de educação e comunicação, pensar em uso de

tecnologia, aparelhos eletrônicos e digitais, mas esse pensamento é um empobrecimento

redutor, pois a questão deve ser quanto ao desenvolvimento educativo e pedagógico

conseguido com uso das mídias eletrônicas. Assim, a simples utilização de aparatos

tecnológicos na transmissão e divulgação da informação não significa aproveitar o potencial

das mídias digitais como estratégias para o desenvolvimento da comunicação e processos de

aprendizagem (KAPLÚN, 2010).

Mas na educação formal presencial feita nas escolas, a tecnologia ainda é, na maior parte das

vezes, um acessório. A tecnologia digital não atingiu o que dela se imaginava na educação,

dizem Ferrari, Cachia e Punie (2009), que citam Christensen et al10

(2008), para os quais um

dos motivos é o uso de computadores pelos professores como suporte para as mesmas práticas

antigas, uma vez que mudá-las exigiria uma inovação disruptiva nem sempre viável. Os

autores pontuam que ensinar criativamente e para a criatividade não é somente colocar

9 SANCHÉZ, J. H. Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. In: Actas do VI Congresso

Iberoamericano de Informática Educativa, Vigo: RIBIE, nov. 2002. 10

CHRISTENSEN, C.; JOHNSON, C.W.; HORN, M. B. Disrupting class: how disruptive innovation will

change the way the world learns. New York: McGraw Hill, 2008.

35

imagens em apresentações ou talvez fazer com que os alunos ouçam música ou algo mais

diferenciado. São necessárias, dizem eles, uma nova abordagem e uma nova metodologia,

independentemente da eficácia da metodologia anteriormente adotada.

Lèvy (1999) afirma que “toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de

educação e formação na cibercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação

contemporânea da relação com o saber”. Caso contrário, há o risco do uso de computador ser

encarado somente como uma mudança de mídia, sem vir acompanhado de uma nova dinâmica

de aula, afinal de contas o equipamento e o conteúdo continuam sob responsabilidade do

professor. Conforme a disciplina ou a dinâmica do curso, a tecnologia pode ter uma maior

importância. O acesso à rede da internet é particularmente importante pois os conteúdos para

aula devem ser sempre atuais, uma vez que, como lembra Gonzalez (2004), há uma

diminuição rápida da duração do conhecimento: “A ‘meia duração do conhecimento’ é o

tempo de duração desde que se obtém o conhecimento até que ele se torne obsoleto”.

O aluno, por sua vez, usa equipamentos móveis (próprios ou disponibilizados pela escola)

como smartphones, tablets ou notebooks, que possibilitam consultas a outras fontes de

informações na internet. Conforme a dinâmica da aula, isso dá ao aluno um novo poder, de

forma que ele possa complementar o que o professor está mostrando ou até confrontar suas

informações recém pesquisadas com as do professor. De qualquer maneira, ampliam as

possibilidades de ensino e aprendizagem. Basso (2000) diz que, em um ambiente onde estão

professor e alunos com computadores, alguns alunos interagem com seus colegas ao lado, os

demais alunos estão “ligados” no que se conversa, o professor mostra o percurso do

conhecimento e tudo isso “gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento

constantemente”.

O professor assume novas funções: estimular a pesquisa, a curiosidade, o querer conhecer dos

alunos, ao mesmo tempo em que questiona as informações coletadas, auxilia a análise,

contextualizando para a realidade do grupo. A troca de ideias, comentários, conhecimentos,

conteúdos que advêm da interação entre o estudante, o colega, o computador e o professor

propiciam a criação como uma grande equipe que busca a produção do conhecimento

constantemente, na qual os agentes podem ter mais confiança, autoestima, aceitação de

críticas e, com isso, criar mais livremente (BASSO, 2000).

36

Hannon (2009) diz que o professor é implicado nesse novo contexto, no qual conhecimento e

informação são ubíquos, a autoridade não pode ser imposta e há diversas fontes para o

conteúdo. Isso não quer dizer, continua a autora, que o professor não será mais necessário,

mas que ele terá que ser, mais do que um especialista em um determinado assunto, um

especialista em pedagogia, para poder entender como as pessoas aprendem e como as

metodologias devem ser projetadas para facilitar esse aprendizado.

Face à perspectiva da diversidade de novas formas de aprender na sociedade da informação e

do conhecimento, deve-se repensar a lógica dos modelos pedagógicos tradicionais centrados

no professor com um sistema de feedback muito hierárquico e centralizado (professor para

aluno e deste para o professor). Se o controle for muito elevado como na aula tradicional, a

criatividade e a propensão à mudança serão necessariamente menores (COUTINHO;

BOTTENTUIT JR, 2007).

O relatório da OECD (2010) coloca que práticas inovadoras de ensino devem levar em conta:

a. Pedagogia centrada no estudante, que inclui aprendizagem baseada em projetos,

colaboração, fomento à criação de conhecimento, autoavaliações, personalização e, ao

mesmo tempo, individualização;

b. Extensão do aprendizado fora da sala de aula, de maneira a incluir outras pessoas

(familiares, especialistas, membros da comunidade), com oportunidades de aprendizagem

em tempo integral (24 x7), refletindo a natureza de alta performance de grupos de trabalho

do século XXI;

c. Integração da tecnologia tanto no ensino (professor), quanto no aprendizado (alunos).

Todos os atores da educação devem ter os mesmos objetivos em uma mudança educacional, e

a tecnologia digital pode ajudar nesse processo. Uma tecnologia centrada no aluno traz a

necessidade de uma pedagogia também centrada no aluno, de forma que os professores sejam

mais facilitadores do que propriamente instrutores (FERRARI; CACHIA; PUNIE, 2009).

Ferrari, Cachia e Punie (2009) colocam foco na dificuldade do educador, ao lembrar que os

professores acabam tendo que usar uma tecnologia pré-formatada. A falta de criatividade e

inovação em escolas pode ser atribuída ao design da tecnologia, uma vez que ela é projetada

para o mercado e não para a educação.

37

Mitra (2007) concorda com essa visão:

Como educadores, nós nunca pedimos por tecnologia; nós a tomamos

emprestada. Supõe-se o PowerPoint ser uma grande tecnologia educacional,

mas não foi feito para a educação, ele foi concebido para fazer apresentações

de diretoria. Nós o tomamos emprestado. Videoconferência, o próprio

computador pessoal. Eu acho que é hora de que os educadores fazerem suas

próprias especificações.

Vários aspectos da educação podem ser melhorados com o uso da tecnologia digital: o acesso

fica mais democrático; os softwares podem corrigir ou traduzir documentos; a comunicação

entre pessoas é extremamente facilitada; vários métodos pedagógicos podem ter a tecnologia

como aliada; a personalização de conteúdos e de métodos passa a ser viável, tornando a

aprendizagem mais eficaz e pode até se adaptar ao conhecimento e estilo de aprendizagem do

aluno; a massificação se torna viável, com o ensino atingindo mais pessoas; a ubiquidade e a

mobilidade do aprendizado são cada vez mais uma realidade para as pessoas; a inter, multi e

transculturalidade se tornam exequíveis; as catalogações passam a ser massificadas e

automáticas ou feitas colaborativamente; o compartilhamento, a cooperação, a coautoria, a

crítica podem ser praticados por todos; os livros e artigos podem ser lidos e comentados

digitalmente.

Não se deve perder o foco no objetivo educacional ao falar de tecnologia. Não gastar tempo e

energia em atividades que podem ser automatizadas é uma das vantagens. Em uma atividade

de engenharia, o aluno deve montar ‘n’ equações para resolver as ‘n’ variáveis. O objetivo

principal é a montagem das equações e não sua resolução, que pode ser feita automaticamente

pelo computador. Em alguns casos, o cálculo pode ser tão complexo que é inviável ser feito

manualmente. Simulações, cálculos repetitivos, sumarização de massa de dados, construção

de cenários, teste de hipóteses são exemplos de automatismo que facilitam ou viabilizam o

aprendizado.

Por outro lado, vale também verificar que a tecnologia, com suas facilidades, pode atrofiar

certos tipos de competências e habilidades. Parece que ninguém mais precisaria saber fazer

contas, pois o computador as faz com rapidez e sem erros; talvez poucas pessoas tenham

interesse em ler um documento impresso inteiro, pois podem procurar por palavras-chave e

ler só o que lhes importar em uma infinidade de textos digitais; o contato interpessoal pode

ficar em segundo plano, pois é mais fácil se comunicar digitalmente de forma assíncrona; a

pessoa sequer precisa saber escrever à mão, pois tudo é digitado em um equipamento. Não

38

podemos ter a ilusão de que a tecnologia é neutra e estará a serviço sem qualquer tipo de

interesse, diz Basbaum (2005), afirmando que ela não é neutra, nem inocente, “já que o corpo,

a percepção, a experiência vivida são transformados no curso da convivência com as

engenhocas”.

Além disso, diz Basbaum (2005), a tecnologia possui um fascínio próprio e se ajusta

facilmente ao dia a dia:

Esse modo que a tecnologia possui, de introduzir-se nas práticas do

cotidiano pelas mais diversas portas, como objeto decorativo,

eletrodoméstico, entretenimento, como instrumento regulador de estruturas

de produção, como ferramenta para a comunicação, trabalho ou expressão -

em síntese, operando a mediação de todas as instâncias da cultura, implica

na constatação de que, embora a novidade tecnológica guarde lá seu fascínio,

os níveis em que se insere e os usos que adquire na cultura ultrapassam em

muito o caráter novidadeiro que possa ter.

Basbaum (2005) ainda pontua que a tecnologia digital, que rapidamente traz novidades,

parece ter muito a fascinar as pessoas ao longo das próximas décadas, mas ele acredita que

esse fascínio não será perene, um dia será substituído por novas tecnologias emergentes.

A tecnologia digital, talvez por sua maleabilidade, pode proporcionar resultados não previstos

originalmente. É diferente de uma máquina, seja mecânica, elétrica, eletrônica, feita para

executar uma tarefa pré-determinada. A tecnologia digital é composta de hardware

(equipamento físico) e software (programa, código) e parece se encaixar bem em uma

proposta de experimentações. Os equipamentos onde esses programas são executados, sejam

computadores, celulares, tablets, óculos, relógios e qualquer outro que apareça, têm evoluído

exponencialmente em sua capacidade de armazenamento e de processamento, alargando as

possibilidades de uso. Abrem um campo para a evolução dos softwares, o que facilita o

florescimento da inovação, pois o software é imaterial, não depende de uma fábrica para ser

construído, depende de um programador e sua lógica. Dessa forma, o mundo digital não tem

muitos dos limites que se apresentam no mundo material. Esses limites são desconhecidos e

estão prontos para serem confrontados. O desafio é unir esses aspectos aos interesses da

educação.

2.3 Exemplos de inovação tecnológica na educação

Alguns exemplos são úteis para demonstrar inovações que aconteceram na educação com o

uso da tecnologia digital, principalmente por conta da evolução dos conceitos de interação,

39

interface, interatividade e cibernética. O ensino a distância, os games, as obras cibernéticas e

os buscadores da internet são exemplos dessas inovações.

2.3.1 Conceitos de interação, interface, interatividade e cibernética

A interação humana com as máquinas, que já foi feita por meio de alavancas e botões, é cada

vez mais digital. A interface entre homem e computador vem evoluindo, e mesmo máquinas

mecânicas vêm apresentando uma interface digital por conta da simplificação da interação

com o operador/usuário, eliminando um sem número de botões. Interfaces podem ser

definidas como interações, mediações e regulagens entre sistemas, que são vitais para

acontecer a interatividade. “As interfaces não apenas separam dois sistemas, mas permitem

que haja entre eles uma forma de comunicação ou conversação” (ITAULAB, 2007).

O salto qualitativo da informática, ou seja, uma inovação radical, segundo Silva (2012), foi

definido pelo hipertexto, que é um recurso essencialmente interativo, acionado via interface

gráfica. Com o advento do hipertexto, a informática aproximou-se do sistema cognitivo

humano. O autor lembra que até meados dos anos 70, a informática não passava de um

mecanismo rigidamente codificado de automatização de cálculos, sendo o usuário somente

reativo e não participativo.

Silva (2012) diz que os textos, imagens, sons, códigos etc., sendo digitais, podem ser

manipulados infinitamente pelo usuário, por meio de interface ou de software. A isso se dá o

nome de multimídia, que o autor define como “qualquer combinação texto, arte gráfica, som,

animação, vídeo monitorada por computador, de forma que o usuário possa escolher as

combinações que lhe interessarem”. Se o usuário puder alterar as combinações dadas ou criar

novas e puder definir outras rotas de navegação, tem-se o que é conhecido por hipermídia, que

dá uma autonomia ao usuário, possibilitando sua participação e intervenção na produção do

resultado. Segundo ele, o hipertexto e a perspectiva da multimídia interativa em rede traz o

conceito do “faça você mesmo” e possibilita a participação e intervenção do usuário na

produção do produto. O autor coloca que a interação por meio de opções pré-definidas,

característica da tecnologia digital de algum tempo atrás, não permitiam a autonomia, a

criatividade e a imprevisibilidade da audiência, deixando o usuário ser somente reativo e não

participativo.

40

A hipermídia apresenta grande potencial na construção do conhecimento, pois permite ligação

interativa de informações de forma não linear e armazenada em diversos tipos de mídia, como

textos, gráficos, vídeos, áudio, etc. Satisfaz diferentes necessidades de usuários por sua

flexibilidade (COELHO, 1999). A aprendizagem através de hipertexto ou hipermídia é

caracterizada como implícita ou acidental, diferentemente da mídia tradicional na qual a

aprendizagem é explícita. A informação, por estar posicionada em nós de uma rede, torna o

espaço conceitual mais complexo, pois envolve mais ligações do que as explicitamente

representadas.

A interatividade, segundo o dicionário Houaiss (2014) é a capacidade de um sistema de

comunicação ou equipamento de possibilitar interação, ou o ato ou faculdade de diálogo

intercambiável entre o usuário de um sistema e a máquina, mediante um terminal equipado de

tela de visualização. No mundo digital pode-se considerar, ao menos em seu início, o homem

e a máquina como protagonistas dessa interação (ITAULAB, 2007).

Comentando sobre a interatividade digital, Domingues (2004) entende que:

Interagindo, atingimos processos de conhecimento de mundo expandidos

pelas tecnologias numéricas. O numérico modifica o contexto em novas

formas de vida determinadas pelas tecnologias interativas, que expandem o

campo de percepção com respostas geradas em diálogo com sistemas

artificiais e sua capacidade para receber, responder, gerar, resolver e auto-

organizar dados. Informações nos são devolvidas em níveis diferentes de

interatividade, conforme o nível de complexidade do sistema. É cada vez

mais evidente que a condição humana, a partir das tecnologias que nos

conectam a computadores e redes, está modificando o contexto social por

maneiras de viver que utilizam o ciberespaço, a arquitetura de computadores,

suas interfaces e redes.

Conforme Silva (2012), a tecnologia do computador possibilita ao usuário atitudes interativas,

permutatórias e potenciais, na medida em que “o sistema permite não só o armazenamento de

grande quantidade de informações, mas também ampla liberdade para combiná-las

(permutabilidade) e produzir narrativas possíveis (potencialidade)”.

As interatividades e narrativas mais complexas nos levam ao conceito de cibernética, uma

disciplina criada nos anos 1940 por Norbert Wiener11

para estudar as possíveis formas de

comunicação e controle no mundo dos organismos vivos e das máquinas. Já o termo

11

WIENER, N. Cybernetics or control and communication in the animal and the machine. Boston: MIT

Press, 1961.

41

ciberespaço foi criado por Willian Gibson12

no romance Neuromancerde 1984 para definir a

malha de computadores interconectados.

Conceitua-se a cibernética como de primeira ordem ou de segunda ordem. No software, a

cibernética de primeira ordem é a interação pré-definida do usuário com a máquina, com

metas claras e possíveis erros do usuário controlados. É a interação normal a que as pessoas

estão acostumados no dia a dia quando, por exemplo, colocam um dado, clicam em um botão

e recebem a resposta. Conforme explicado por Itaulab (2007), “o círculo cibernético não tem

começo nem fim. A cibernética de primeira ordem, em termos gerais funciona num

movimento circular de monitoramento, comparação e ação, sempre em direção a um

objetivo”. É o processo da ação-reação, “um voo quase cego em direção ao objetivo

primário”. Acoplado ao primeiro círculo, há o ciclo cibernético de segunda ordem, com uma

abrangência muito maior que o primeiro, “pois há o envolvimento da consciência de um

observador (ou de um mecanismo vigilante) que tem a capacidade de prever fatos e atos,

alterando, quando necessário, o objetivo do primeiro círculo” (ITAULAB, 2007).

Para Domingues (2007), a cibernética de primeira e segunda ordem entende o usuário como o

“acionador que efetiva a informação armazenada nas memórias de silício; ele compartilha as

decisões com a capacidade do software para gerenciar informações, obtendo respostas de suas

ações mútuas”. Nessas interações, o software inteligente pode acumular novas informações

nos bancos de dados, que ajudarão a dar melhores respostas nas novas interações. É como se o

software fosse acumulando conhecimento, aprendendo a melhor forma de interagir. A autora

explica:

A segunda interatividade somente se dá quando o software inteligente lida

com a capacidade de aprendizado do código para interpretar inputs do

mundo externo dando em retorno modelos evolucionários, outputs inspirados

na vida do cosmo.

Esses softwares podem trabalhar com algoritmos genéticos, que são soluções construídas de

diversas maneiras: aleatoriamente com base em hibridizações, mutações e clonagens, como na

genética; selecionadas de acordo com uma regra pré-definida, como na seleção natural; com

base na lógica fuzzi, que diferentemente da lógica booleana, que utiliza valores “não” e “sim”,

a fuzzi utiliza valores intermediários; e redes neurais, para as quais os dados podem não estar

em uma memória específica do computador, mas sim nas conexões de rede. Amaral (2009)

12

GIBSON, W. Neuromancer. New York:Penguin, 2000.

42

entende que essa é uma interatividade de alto nível de complexidade e produz fenômenos

emergentes, que exploram a capacidade adaptativa do sistema.

Nestes tempos de alta conectividade, o software está cada vez mais autômato, mais

independente de entradas ou comandos do usuário, caminhando para a cibernética de segunda

ordem. Domingues (2007) observa que “a segunda interatividade tem capacidade de mudar

tanto por ordens externas, quanto por ordens internas, análogas em seres vivos às leis

biológicas e funções mentais”. Ela ainda destaca que “a vida artificial e os algoritmos de

inteligência artificial que oferecem segunda interatividade não são os mesmos que trazem as

respostas previsíveis da primeira interatividade” pois “tem respostas imprevisíveis e

autorregenerativas mais próximas das propriedades emergentes da vida”. Além disso, Kirner e

Tori (2004) observam que “no ambiente virtual, os sentidos e as capacidades das pessoas

podem ser ampliados no tempo e no espaço. É possível ver, ouvir, sentir, acionar e viajar

muito além das capacidades humanas”.

2.3.2 Ensino a distância como inovação tecnológica e pedagógica

Uma forma de inovação radical em educação se deu com o desenvolvimento do ensino a

distância por correspondência, uma vez que mudou a forma de transmissão de conhecimento e

de comunicação professor-alunos de uma sala de aula tradicional, com um professor falando e

vários alunos ouvindo. O ensino a distância foi criado no século XIX como uma alternativa de

educação para pessoas que não tinham a possibilidade de acesso à escola, sendo que a

tecnologia existente na época para a comunicação entre professor e alunos era o correio.

Com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa, primeiro o rádio, depois a

televisão, o ensino a distância migrou para essas mídias ou fez uso de um sistema híbrido da

qual ainda existia troca de materiais pelos correios. Foi uma inovação ao adicionar as

possibilidades de áudio e vídeo além dos textos de materiais impressos e também inovou ao

possibilitar atingir uma quantidade muito maior de pessoas.

O tipo da tecnologia disponível no início do século XX não possibilitava a interação entre

alunos, ou seja, mesmo que já se mostrasse interessante esse tipo de comunicação, a inovação

não poderia se concretizar. Isso mudou com o uso da tecnologia digital, que introduziu a

interatividade. Se nos modelos anteriores a comunicação era de um para muitos (professor-

alunos) e um para um (aluno-professor), esta diminuiu o tempo que havia entre receber e

43

devolver correspondência e permitiu a utilização de conteúdos em forma de texto, áudio e

vídeo. A comunicação era inicialmente por meio de textos em e-mails, chats e fóruns e foi

evoluindo para áudio e vídeo. Os chats e fóruns já permitiam a interação aluno-alunos.

A interação presencial em salas de aulas tradicionais, diz Hirumi (20013), ocorre muitas vezes

de forma espontânea, por meio de linguagem corporal, sinais verbais e não verbais e diversas

formas de trocas de informação. Já no ambiente digital, continua ele, as comunicações são

normalmente assíncronas, uma vez que as oportunidades para interagir em tempo real são

relativamente limitadas.

Para a educação a distância mediada por computador ou e-learning, Mattar (2013b) propôs

um modelo para distinguir os tipos de interação: “interação aluno-interface e aluno-

ferramenta”, que acontece entre homem e máquina; “interação aluno-conteúdo”, que acontece

entre homem e arquivos multimídia; “interação aluno-professor”; “interação aluno-aluno”,

feita um a um; “interação aluno-alunos”, feita em grupo; “interação aluno-aluno”, em um

curso; “interação aluno-especialista”; “interação aluno-contexto” e “aluno-ambiente”, feitas

fora do ambiente informático; e “interação aluno-self”, também feita fora do ambiente

informático.

A evolução das possibilidades de interação acaba por ser determinante quanto ao método de

ensino-aprendizagem. Segundo Anderson e Dron (2011), “a disponibilidade de tecnologias

como suporte para diferentes modelos de aprendizagem influencia fortemente os tipos de

modelo que podem ser desenvolvidos”. Os autores colocam que o modelo pedagógico

behaviorista surgiu em um ambiente tecnológico anterior à era digital, com comunicação um-

para-um e um-para-muitos, com base no correio, meios de broadcast ou, mais raramente, a

teleconferência, os quais se adaptavam bem à ideia de que novos comportamentos se

adquirem ou modificam como resposta de um indivíduo a estímulos.

Já as pedagogias socioconstrutivistas desenvolveram-se ao mesmo tempo em que a evolução

das tecnologias da comunicação bidirecional, notam Anderson e Dron (2011), e “talvez não

por coincidência”, em um contexto tecnológico de Web 1.0 e muitos-para-muitos, com a

utilização de e-mails, fóruns, chats e outras ferramentas da internet. Os autores observam que

“embora esses modelos estivessem prontos para uso em educação a distância desde Dewey ou

mais cedo, seu uso e adoção generalizados dependiam da ampla disponibilidade de

tecnologias de suporte funcionais”.

44

Para suprir e organizar as necessidades institucionais quanto à tecnologia na educação,

principalmente ensino a distância, foram criadas soluções como o Ambiente Virtual de

Aprendizado (AVA) – Learning Management System, que agregam ferramentas para tarefas,

questionários, blogs, fóruns, mensagens, atividades diversas e disponibilização de conteúdo,

entre outras. São largamente usadas por escolas no ensino formal e no não formal. Um deles,

o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), foi planejado tendo o

construcionismo e o construtivismo social como referência, entendendo que todos os usuários

são, em um ambiente colaborativo, potencialmente professores e alunos e que, ao

compreender o contexto dos interlocutores, pode-se ensinar de uma maneira mais

transformacional (MOODLE DOCS, 2012).

A tecnologia digital vem evoluindo constantemente. Nos primórdios da computação, os dados

eram bem definidos para o programador e o usuário não tinha nenhuma interface para

controlar o software, o qual tinha uma única função pré-determinada e definida. Com a

criação de interfaces digitais, o usuário passou a escolher os dados de entrada e controlar a

execução do software, ainda com limites conhecidos. O processamento vai ficando cada vez

mais complexo à medida que as interfaces ficam mais sofisticadas, os bancos de dados

maiores, a conexão pelas redes cada vez mais disponível, possibilitando acesso a outros

bancos de dados e conversas software-software (em servidores ou computadores em qualquer

outro lugar).

Os limites de atuação do software passaram de um único computador para, virtualmente,

qualquer computador ou servidor do mundo, criando o ciberespaço, que provê uma

comunicação em rede compartilhada – todos para todos –, podendo ser assíncrona ou

síncrona, particular ou coletiva, e que pode ser guardada em memória. Com isso, diz Lévy

(1998), cria-se a condição para o desenvolvimento de processos de inteligência coletiva, pois

todos podem contribuir no hiperdocumento, com textos, imagens, músicas.

No ciberespaço, a informação não está nem no ponto de emissão, nem no de recepção, mas

sim em um espaço de comutação, onde os interlocutores não podem ser definidos como

emissores ou receptores, onde há somente um fluxo informacional. No contexto

comunicacional da hipermídia, o infonauta lê, escuta e olha ao mesmo tempo. Não é mais um

indivíduo racional e autônomo, típico da cultura impressa, é um sujeito multiplicado,

disseminado e descentrado (SANTAELLA, 2005).

45

Com base nesse ambiente, Siemens (2004) inova ao propor uma teoria conectivista, pela qual

o conhecimento pode estar em um banco de dados, ou seja, fora do ser humano, acessado via

redes, e conectado de forma contextualizada para que possa ocorrer a aprendizagem. Essa

teoria se contrapõe às tradicionais, como behaviorismo, cognitivismo e construtivismo.

Anderson e Dron (2011) entendem que essa é uma teoria de aprendizagem para a idade

digital. Siemens (2004) diz que:

O conectivismo é guiado pela noção de que as decisões são baseadas em

fundamentos que mudam rapidamente. Novas informações estão sendo

continuamente adquiridas. A habilidade de distinguir entre informações

importantes e não importantes é vital. A habilidade de reconhecer quando

novas informações alteram o panorama baseado em decisões tomadas ontem,

também é crítica.

Os princípios do conectivismo, segundo o autor, são: “aprendizagem e conhecimento apoiam-

se na diversidade de opiniões”; “aprendizagem é um processo de conectar nós especializados

ou fontes de informação”; “aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos”; “a

capacidade de conhecer mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido atualmente”; “é

necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua”; “a habilidade

de enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos é uma habilidade fundamental”; “o

conhecimento acurado e em dia é a intenção de todas as atividades de aprendizagem

conectivistas”; e “a tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem (...), apesar

de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas

condições que cercam a informação e que afetam a decisão”.

O autor coloca que uso da tecnologia e a facilidade de fazer conexões na aprendizagem faz

com que as teorias mudem para se adaptar à idade digital. “Não podemos mais, pessoalmente,

experimentar e adquirir a aprendizagem de que necessitamos para agir. Nós alcançamos nossa

competência como resultado da formação de conexões”. Ele completa: “Nossa habilidade de

aprender o que precisamos para amanhã é mais importante do que o que sabemos hoje”

(SIEMENS, 2004).

O modelo conectivista baseia-se em um mundo interligado em rede, dizem Anderson e Dron

(2011), possível por conta da internet, e na ubiquidade de conexões entre pessoas, artefatos

digitais e conteúdo. Nessa rede, dizem eles, encontram-se ex-alunos e profissionais,

professores, que em interações periféricas e emergentes podem observar, comentar e

contribuir para a aprendizagem conectivista, lembrando que esta é baseada tanto na produção

46

quanto no consumo de conteúdo educacional. Bilandzic (2013) coloca que essa é uma teoria

que se baseia na aprendizagem informal autodirecionada, reforçando os aspectos sociais da

aprendizagem e a importância de ferramentas e mídias digitais e canais de comunicação como

parte da experiência de aprendizagem. A conexão das redes digitais sempre facilitaram uma

aprendizagem autodirecionada, mas Mattar (2013a) lembra que, dada a necessidade de

rapidez, o conhecimento não é mais adquirido de maneira linear e o aprendizado pode não

ocorrer inteiramente sob o controle do aprendiz.

Um exemplo de aplicação conectivista é o Curso On-line Aberto e Massivo – Massive Open

Online Course (MOOC), que só pode existir por conta da rede digital e seu conceito original é

de um curso na internet do qual podem participar milhares de alunos. Nesse tipo de

ferramenta, os materiais de conteúdo podem ser abertos, de forma que possam ser melhorados

pelos participantes, e os comentários, dúvidas ou respostas feitas pelos alunos também

acabam auxiliando a compreensão dos demais participantes (JOHNSON et al, 2013).

Mattar (2013a) completa:

A essência dos MOOCs conectivistas é o espírito da colaboração: além de

utilizar conteúdo já disponível gratuitamente na Web, boa parte do conteúdo

é produzida, remixada e compartilhada por seus participantes durante o

próprio curso em posts, em blogs ou fóruns de discussão, recursos visuais,

áudios e vídeos, dentre outros formatos.

O MOOC também se caracteriza como ambiente de aprendizagem construtivista, que segundo

Wilson13

(1995 apud COELHO, 1999) é “lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se

apoiarem uns nos outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e recursos de

informação na busca de objetivos de aprendizagem e de atividades de solução de problemas”.

Outra inovação é o desenvolvimento de cursos on-line com uma estrutura adaptativa, sejam

massivos ou não, que a partir de um questionário inicial a ser respondido pelo aluno é

apontado um caminho e conteúdos mais adequados. O próprio desenrolar do curso também

muda conforme a evolução do aluno. Imagina-se que as tecnologias do chamado big data

venham a revolucionar essa adaptabilidade do software educacional. Big data é a grande

massa de dados, estruturados ou não, coletados a partir da interação de usuários na internet:

sabe-se que sites são visitados, o que é lido ou visto, as compras feitas, as interações nas redes

13

WILSON, B. G. Metaphors for instruction: why we talk about learning environments..Educational

Technology, v.35, n.5,p.25-30. 1995.

47

sociais, comentários em notícias, produtos, blogs. Além disso, há esses mesmos dados

referentes a seus amigos e contatos virtuais. Se a partir do big data podem ser mostrados

anúncios de produtos ou serviços que parecerão os ideais para esse internauta, pode-se pensar

em usar esses dados para entender sua forma de aprendizagem e até seu conhecimento (ou

falta de) sobre um determinado assunto, sem sequer ser necessário perguntar isso a ele por

meio de um questionário. Dessa forma, pode-se chegar a uma educação perfeitamente

customizável.

A tecnologia digital traz diversas possibilidades de aprendizagem autodirecionada, entre as

quais se destaca o aprendizado personalizado, que é a “aprendizagem que é adaptada às

preferências e interesses de vários alunos, bem como instruções voltadas às necessidades

individuais de cada aluno” (BASYE, 2014). A adaptação inclui objetivos acadêmicos,

currículo, conteúdo, método e ritmo. O autor chama a atenção para dois outros termos que por

vezes são confundidos com aprendizagem personalizada: aprendizagem diferenciada e

aprendizagem individualizada. Aprendizagem diferenciada é aquela que, apesar de ter

objetivo acadêmico comum para um grupo de estudantes, o professor pode usar estratégias

diferentes, quanto ao processo, ambiente ou recursos, para cada aluno, de forma a adequar às

suas necessidades, interesses e capacidades. Aprendizagem individualizada também tem

objetivo acadêmico comum para um grupo de alunos, mas se adéqua aos tempos dos alunos,

ou seja, cada um no seu ritmo e velocidade. As estratégias de aprendizagem são baseadas na

disponibilidade do aluno e no seu estilo de aprendizagem.

Para ser personalizado, o ensino deve ser centrado no estudante, dizem Grant e Basye (2014),

e os estudantes podem usar uma variedade de métodos, conforme seu ritmo para suprir seus

interesses e necessidades educacionais. Cada um pode elaborar estratégias colaborativas entre

seus pares, professores e outros estudantes utilizando ferramentas da tecnologia digital,

tornando o aprendizado personalizado mais simples e eficiente. Os estudantes controlam seus

roteiros, desenvolvem autoeficácia, pensamento crítico e habilidades criativas para alcançar as

metas determinadas. Os autores lembram que não basta prover ferramentas tecnológicas para

que a aprendizagem personalizada se concretize. Os estudantes devem incorporar seus

interesses e escolhas na experiência como um todo. E os professores têm que saber usar e ter

confiança nas ferramentas tecnológicas que podem ser integradas no processo ensino-

aprendizagem, como games, redes sociais e simulações.

48

Anderson e Dron (2011) especulam quanto ao futuro do ensino a distância, imaginando que a

Web 3.0 ou Web semântica, a realidade aumentada e os serviços baseados em localização

podem trazer inovações. Eles entendem, entretanto, que nenhuma dessas tecnologias pode vir

a se configurar como uma inovação radical, com mudanças de paradigmas. Ele lembram que

nenhuma geração de EaD foi eliminada por conta do aparecimento de novas tecnologias, e

dessa forma acabam por serem mescladas em novos desenvolvimentos.

2.3.3 Games e obras cibernéticas como softwares educativos

A criação de games, ou jogos eletrônicos, foi uma inovação nas formas de interação e

interatividade. Para jogar um game, os instrumentos tradicionais para interação, teclado e

mouse, não se mostram suficientes para as possibilidades dadas pelo software. Foram criados

consoles específicos para games, mais ergonômicos e, portanto, rápidos no seu uso.

Os games, conforme diz Cuzziol (2012), são “construídos sobre algum tipo de modelo

matemático: um conjunto de regras, dados e fórmulas que define comportamentos de

personagens e objetos no ambiente virtual”. Letho (2009) define game como um “sistema

dinâmico explorável” que precisa do jogador e que, sem a interatividade, deixaria de ser

game. Para ele, o roteiro, previamente programado, podendo ser implícito ou não, é

completado por escolhas (interativas) do jogador, que vai traçar uma narrativa coerente e

única.

Cuzziol (2012) define esse conjunto de experiências interativas entre jogador, hardware e

software como “gameplay”, que contempla “a capacidade que um game tem de dirigir ações

em resposta às do ser humano, através de comportamentos artificiais atribuídos a objetos e

personagens virtuais”. Salen e Zimmerman14

(2004 apud CARMONA, 2012) listam quatro

modos de interagir com um game: “interatividade cognitiva” ou “participação interpretativa”,

que é a participação psicológica e emocional e intelectual entre o jogador e o sistema;

“interatividade funcional” ou “participação utilitária”, que contempla a interação com a

interface, o tempo de resposta, a resolução etc.; “interatividade explícita” ou “participação

com escolhas e procedimentos definidos”, que é o processo de escolhas, eventos aleatórios,

simulações dinâmicas etc.; e “interatividade além do objeto” ou “participação dentro da

cultura do objeto”, que é a interação com outros jogadores sobre o jogo.

14

SALEN, K; ZIMMERMAN, E. Rules of play: game design fundamentals. MIT Press, Cambridge, MA, 2004.

49

O game também é caracterizado, obrigatoriamente, por narrativas e por regras. Narrativas

envolvem uma situação de estado atual, personificação de eventos representados e forma,

constituída por padrões e repetição. O software possibilita que o usuário/jogador possa ser

entendido como o autor dessa narrativa, pois é só sua, haja vista que, conforme suas escolhas

são feitas, novos eventos ou combinações podem ser desencadeados, e o aleatório e o acaso

convidam a mais combinações, a novos percursos.

Regras limitam as ações do jogador, são fixas, se aplicam a todos os jogadores. As regras,

segundo os mesmos autores, podem ser: “operacionais”, aquelas que fazem parte das

instruções aos jogadores; “constituintes”, os cálculos, estruturas lógicas e algoritmos que não

estão explicitados nas instruções; e “implícitas”, como etiqueta, comportamento etc. As

regras determinam desafios, que são elementos na estrutura de um game dos mais

motivadores para o envolvimento do jogador por serem crescentes e variados (CARMONA,

2012).

Os games têm roteiros pré-definidos, mas cada vez mais complexos, de forma que cada jogo

jogado seja diferente de outro, embora previsíveis no sentido mais amplo. É pressuposto no

game a interação com outros jogadores (reais ou virtuais) e/ou interatividade com o próprio

game, que traz a possibilidade de uma construção de caminho própria de cada jogador/jogo. A

interação e a interatividade colocam os games um passo além de formas estáticas de

experiência estética (MATTAR, 2012).

Games nasceram para divertir e por isso há uma grande discussão de quanto os games

educacionais conseguem ser divertidos em comparação com os games de entretenimento.

Piuzzi Martinez (2011) coloca que não se pode desprezar o potencial educativo dos games,

mas também não se deve sobrevalorizá-lo. Ele diz que o game é uma atividade de lazer e não

pode ser considerado estritamente educativo, embora possa e deva servir para tal.

Portnow (2008) lembra que diversos estudos mostram que estudantes assimilam melhor

informações quando estão estudando assuntos de seu interesse do que quando são forçados,

seja pela escola ou pelo trabalho. Ele entende que ao jogar um game digital, o jogador fica

muito atento ao que está fazendo e é um entusiasmo que pode ser transferido para outras

atividades. Para definir o sentido educativo do game, o autor cunhou o termo “aprendizagem

tangencial”, explicando que o jogador aprende sozinho ao ser exposto a informações em um

contexto que ele está altamente engajado. Piuzzi Martinez (2011) completa, dizendo o game

50

não precisa ser desenvolvido pensando somente em ensinar, mas deve trazer os conceitos e

fatos educativos com um foco paralelo, sem tirar a diversão do game. Segundo Mattar (2012),

com os games, a ideia é de facilitar o aprendizado em vez de ensinar, uma vez que é o jogador

que estará se autoeducando.

O sentido empírico presente em games pode ajudar no aprendizado. Um aluno pode aprender

com seu erro, de forma que em outra oportunidade ele acerte, pois é importante ser possível

refazer a experiência. Essa característica é inerente aos games, nos quais o jogador pode

recomeçar o jogo, até que consiga alcançar seus objetivos imediatos. Nessas tentativas

acabará por aprender como passar esses obstáculos, sejam de quais tipos forem. O fracasso, ao

poder ser revertido, é encarado como uma maneira de aprender, fazendo com que os

jogadores se arrisquem a fazer experimentações (MATTAR, 2012).

A obra cibernética pode ter as mesmas interações que os games, mas ao se configurar na

cibernética de segunda ordem, outros tipos de interação acontecem: ferramenta com

ferramenta, uma vez que o próprio software vai acumulando conhecimento, ou se alterando

por meio de algoritmos genéticos; e ferramenta com outros usuários ou outras ferramentas que

estejam na rede (ou rede neural). Esse tipo de obra utiliza mais os sentidos humanos que os

games, e consegue uma maior imersão, até por ser mais surpreendente. Com interação de

primeira ordem, as obras cibernéticas se comportam como games, mas aquelas com interação

de segunda ordem passam a ter um roteiro totalmente aleatório com baixa previsibilidade.

A tecnologia pode trazer um componente lúdico e com isso unir aprendizagem com diversão,

autocontrole, resolução de problemas, desafios, escolha de percursos, mudanças de níveis etc.,

motivando o visitante na aprendizagem proposta. Quanto mais interativo e quanto mais

surpreendente, maior o potencial para fascinar os usuários.

Cruz (2008) entende que os usuários de tecnologias imersivas no ciberespaço são

bombardeados por suas próprias emoções e dessa forma aprendem mais rapidamente, pois a

“emoção e motivação influenciam sistemas neuronais que determinam quais informações

serão armazenadas, e o ciberespaço é recheado de situações emocionais de alegria, excitação,

sensações de vitória, descoberta”.

51

2.3.4 Buscadores da internet e as bibliotecas

A interação de um pesquisador com o acervo de uma biblioteca era, poucas décadas atrás, por

meio do bibliotecário e de um arquivo de fichas catalográficas em papel. Com o advento dos

computadores e dos bancos de dados relacionais, a consulta ao catálogo pôde ser feita

interativamente, mas com uma interface que permitia somente algumas formas de busca,

normalmente por autor, título, palavras-chaves etc.

Mais recentemente, as bibliotecas têm sofrido grandes mudanças por conta da tecnologia.

Com isso, algumas questões vêm se colocando: a possibilidade dos e-books acabarem com os

livros físicos, uma vez que, entre outras características, o pesquisador poder acessar o livro

sem ter que se dirigir pessoalmente à biblioteca; caso o acervo seja todo digitalizado, não se

sabe o quão necessário se farão os livros impressos; a catalogação feita pelos bibliotecários

talvez perca algo de sua importância para materiais on-line na internet, haja vista que as

páginas da internet já são projetadas para serem encontradas pelos buscadores mais famosos;

a ajuda do bibliotecário ao usuário para encontrar a informação pode não ser mais útil, uma

vez que há diversos buscadores da internet; a recomendação de outros materiais ao usuário,

que também era feita pelos bibliotecários, agora é disponibilizada automaticamente por lojas

on-line (como a pioneira Amazon) ou por outros compradores/usuários; o acesso a

computadores disponíveis nas bibliotecas é cada vez menos necessário, tendo em vista que

muitos usuários têm e levam seus smartphones, tablets e notebooks, e dessa forma, o acesso à

rede Wi-Fi possivelmente já baste.

Para os alunos, o acesso a informações para estudar e fazer seus trabalhos é essencial, pois

nenhum curso ou professor imagina poder colocar à disposição todas as informações

necessárias ao aprendizado dos alunos. Estes deveriam entender que a biblioteca tem essa

função, mas normalmente acreditam que o Google lhes dará todas as respostas sem esforço. É

a “googlização das bibliotecas”, termo criado por Miller e Pellen15

(2014).

Atualmente, a interação do pesquisador como o conteúdo passou a ser feita pelos buscadores

da internet. Estes se utilizam de algoritmos para encontrar as informações mais relevantes

para os usuários, tornando a rede toda como um grande banco de dados catalográfico.

Segundo Siqueira (2013), os buscadores são modelos computacionais e algoritmos funcionais

criados para a recuperação de informações na internet, uma missão impossível para

15

MILLER, W; PELLEN, R. Googlization of libraries. New York: Routledge, 2014.

52

procedimentos manuais, devido ao custo e a quase inexequibilidade da tarefa. O autor

acrescenta que as exigências para com os buscadores, por serem cada vez mais indispensáveis

na busca e acesso, foram aumentando para contemplar outras etapas, tais como: modelagem

da classificação, múltipla categorização da informação, modalidades de arquitetura da

informação e interfaces de usuários etc.

O objetivo dos buscadores é trazer aquilo que o usuário realmente precisa. Os algoritmos

estão cada vez mais sofisticados, a Web tenta se transformar em semântica. Mas a tecnologia

não é neutra, os buscadores de empresas comerciais podem ter um viés que vise ao lucro e

mostrar links que direcionem ao consumo, apresentando anúncios mais adequados ao perfil do

usuário. Os buscadores acadêmicos selecionam as bases de dados conforme critérios pré-

determinados, nem sempre conhecidos pelo pesquisador. Qualquer software é programado por

alguém, que faz suas escolhas de variáveis e direcionamentos lógicos. O ideal da tecnologia

da informação talvez seja que sequer sejam necessários os buscadores, que a própria

tecnologia já perceba quais são as necessidades e as supra antes da realização da pesquisa.

No entanto, atualmente, a busca não é somente uma questão tecnológica, diz Almeida (2013):

Esse processo exige esforços mais exigentes do ponto de vista cognitivo e

social do que simplesmente usar o computador e fazer buscas na internet,

revelando a complexidade da integração entre o currículo e as TDIC

[tecnologias digitais de informação e comunicação], consideradas mais como

linguagem do que ferramentas. Trata-se de usar as linguagens veiculadas

pelas TDIC na realização de atividades que propiciam aos aprendizes a

fluência tecnológica para utilizar mecanismos automáticos de busca de

informações; avaliar a qualidade da informação em relação à fidedignidade

da fonte e à sua relevância para o tema de estudos; participar de redes

dialógicas de compartilhamento de experiências e de produções sobre temas

de interesse comum; entender as formas de atribuir significados sobre o

mundo por pessoas de distintos contextos e culturas; criar textos e

hipermídias combinando palavras, sons, imagens, animações e vídeos para

representar o conhecimento; formalizar o conhecimento produzido a partir

de uma reflexão sobre processos e produções; compreender o alcance global

de uma informação tornada pública e com a consciência e a responsabilidade

social de que ela está disponível para todos.

A capacidade de alguém fazer esse processo é definida como competência informacional, pela

qual “para ser informacionalmente competente, o pesquisador deve estar habilitado a

reconhecer quando a informação é necessária, ter a habilidade de procurar, avaliar e usar

efetivamente a informação necessária” (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989).

53

Eisenberg (2012) pontua que no mundo atual há abundância e não falta de informação, muito

diferente de três ou quatro décadas atrás, quando era um desafio achar informação credível e

relevante. Nessa época, o bibliotecário era pessoa imprescindível, que interrogava o usuário

para entender suas necessidades, executava as buscas digitais e posteriormente mostrava os

resultados. O autor observa que com o acesso ubíquo à internet, que tem inúmeros sites com

conteúdos que podem ser relevantes, o problema passa a ser saber manipular essa abundância

de informação. Informação para resolver problemas é cada vez mais crucial, mas as

necessidades mudaram, assim como também devem mudar as prioridades no ensino.

Nas bibliotecas físicas, a aprendizagem é socioconstrutivista, onde os usuários aprendem

interagindo com outras pessoas com maior conhecimento. Se o ambiente fizer uso intensivo

da tecnologia da informação, ocorre aprendizagem conectivista, uma vez que essas interações

ligam fontes de informação digitais atualizadas.

2.4 Ambientes inovadores para educação

Em prol de melhorias na educação, há uma busca por espaços inovadores que propiciem uma

abordagem multidisciplinar e intercultural, e a criatividade traz a possibilidade de conexão

entre várias áreas do conhecimento (FERRARI, CACHIA; PUNIE, 2009). Eles acreditam que

essa abordagem pode trazer mudanças em termos de espaço, tempo e estrutura das escolas,

mas, no entanto, sabem que as escolas são, em geral, resistentes a esse tipo de mudança.

“O ambiente físico escolar é, por essência, o local do desenvolvimento do processo de ensino

e aprendizagem” diz Kowaltowski (2011) pensando na educação presencial. Falk16

(2001

apud MANDARINO et al, 2003) lembra que, embora não o único, o espaço físico é um dos

elementos determinantes da aprendizagem.

2.4.1 Biblioteca e espaços educativo comunitários

Um espaço que tem se renovado nas escolas é o das bibliotecas. Novas funções têm sido

incorporados a elas, que deixam de ser lugar somente de consumo e criação de conhecimento

conceitual, disponibilizando locais para criação de artefatos físicos ou digitais. Perrotti (2006)

lembra que a biblioteca não é simplesmente um depósito de livros e nem deve assumir

somente um papel didático-pedagógico de apoio aos professores. “Sua configuração deve

16

FALK, J. Free-Choice science learning:framing the discussion. In FALK, J. Free-choice science education:

how we learn science outside of school.Teachers College Press, Nova York, 2001.

54

extrapolar esse limite, porque o eixo cultural é igualmente essencial. (...) É preciso ser um

local acolhedor, mas que empurre rumo à aventura, porque conhecer é sempre se deslocar”.

No entanto, Bilandzic (2013) coloca que a biblioteca, como um espaço de encontro e

ambiente de aprendizagem, por si só não afeta necessariamente a experiência de

aprendizagem. Para esse propósito, é necessário um projeto que leve em conta espaço,

arquitetura, equipamentos, materiais, objetos, atendimento, comunicação, entre outros, para

que seja efetivo para melhorar a aprendizagem dos usuários.

Uma biblioteca é um local onde podem acontecer encontros de baixa intensidade, onde as

pessoas ficam expostas a outras com as quais não se reuniriam normalmente, embora

comumente sejam usadas para trabalhos individuais ou em grupos pré-organizados. A

cafeteria da escola é outro exemplo de baixa intensidade. As salas de aulas são espaços de alta

intensidade, onde se encontram pessoas com os mesmos interesses e motivações. Os

ambientes de alta intensidade são importantes, pois fazem sentido para integração social, e os

de baixa intensidade são importantes por conta da diversidade cultural (AUDUNSON, 2005).

Diversas bibliotecas no mundo têm seguido as tendências descritas por Sinclair (2007),

batizadas de Commons 2.0: um local que une ambientes de alta e baixa intensidade, que traz

uma ampla lista de elementos para fomentar o aprendizado de maneiras criativas. Em suas

palavras:

Não é um laboratório de informática estático; ao contrário, ele incorpora a

liberdade de comunicação Wi-Fi, os espaços de trabalho flexíveis, que

promovam a interação e colaboração e com mobiliário confortável, com arte

e design para fazer os usuários se sentirem relaxados, incentivar a

criatividade e apoiar a aprendizagem mútua. Para isso, tem serviços

autoassistidos para confecção de materiais gráficos, edição de imagens e de

áudio e vídeo, e outro de produção de software de apresentação, de acordo

com a necessidade de aprendizagem do aluno, e a Commons 2.0 torna-se um

local único colaborativo para escrita, pesquisa e projetos em grupo fora da

sala de aula.

São cinco os princípios que norteiam o Commons 2.0: “aberto”, de forma a permitir uma troca

de ideias interdisciplinares; “livre” troca de informações pela rede digital; “confortável” para

vários tipos de estudantes e estilos de aprendizagem; “inspirador”, com design com um visual

consistente e uniforme de funcionalidade, sofisticação e criatividade; e “prático”, com espaços

flexíveis e que prevejam mobilidade, tanto do mobiliário quanto dos equipamentos.

55

Brown e Long, (2006) dizem que o termo “commons” significa “local ou recursos que lhe

pertençam ou que afetem toda a comunidade”. Os autores comentam que “a noção do bem

comum está evoluindo, com uma ênfase crescente sobre os usuários e a gama de serviços que

os alunos exigem”. Lippincott (2006) diz que várias instituições de ensino no mundo,

principalmente nos EUA, têm reformado suas bibliotecas e separado um espaço ou um andar

projetado segundo os conceitos do “commons”, de forma que a tecnologia esteja em toda a

parte, via acesso Wi-Fi e disponibilização de computadores e softwares, espaços para grupos e

serviços para usuários. Esses locais, segundo ela, eram conhecidos como “information

commons”, conceito baseado na tecnologia para uso colaborativo, para acesso, utilização e

criação de informação, provendo aos estudantes um ambiente acadêmico e social, fomentando

o senso de comunidade. A articulação do espaço de “information commons” para a atividade

educativa é chamado de “learning commons”. Segundo Beagle (2004):

um IC [Information Commons] pode ser definido como sendo centrado na

biblioteca, o que caracteriza um conjunto associado de ponto de acesso a

rede e de ferramentas de TI [tecnologia da informação], situados em um

contexto de recursos físicos, digitais, humanos e sociais organizados para dar

suporte à aprendizagem. (...) o IC passa por uma fase de transição para se

tornar um Learning Commons quando deixa de ser principalmente centrado

na biblioteca, quando seus recursos são organizados em cooperação com

iniciativas de aprendizagem patrocinados por outras unidades acadêmicas,

ou alinhado com resultados de aprendizagem definidos através de um

processo cooperativo.

“Learning commons”, algo como bens comuns de aprendizagem, é uma tendência para

espaços educativos com design centrado no ser humano (BROWN e LONG, 2006). Bickford

e Wright (2006) colocam que todos os aspectos da educação, incluindo o projeto e

planejamento do espaço, devem levar em conta o paradigma da comunidade. Eles definem:

O termo comunidade aqui se refere ao contexto social dos estudantes e seu

entorno. A comunidade é um grupo de pessoas com um objetivo comum,

valores compartilhados e um acordo sobre metas. Ela tem qualidades

poderosas que moldam a aprendizagem. A comunidade tem o poder de

motivar seus membros para um desempenho excepcional.

Os autores entendem que o conceito de comunidade pode ser o contexto escondido para o

aprendizado. Eles defendem que, por conta da comunidade, a aprendizagem melhora em

consequência das interações sociais e engajamento dos estudantes. Além disso, pontuam que

aprender em comunidade prepara os estudantes para o mercado de trabalho.

56

Alguns espaços criados por museus e bibliotecas se encaixam no conceito de comunidade e de

learning commons, como espaços para trabalho coletivo (coworking) e espaços para

confecção de artefatos físicos (makerspace) ou eletrônicos/digitais (hackerspace).

Espaços de coworking são projetados para as pessoas trabalharem individualmente ou com

mais pessoas de maneira colaborativa ou cooperativa, ou para fazerem outras atividades

orientadas por interesses comuns. O desafio central desses espaços é suprir a necessidade dos

usuários por um local que nutra a criatividade, inspiração e inovação e oportunidades de

networking. Devem ser dedicados à aprendizagem conectada e imersos em uma cultura

digital, onde a tecnologia seja ubíqua (BILANDZIC, 2013). Além dos equipamentos móveis

dos usuários (notebooks, tablets, smartphones etc.), podem estar à disposição nesses espaços

equipamentos para uso coletivo, que facilitem a discussão, como mesas ou lousas digitais.

Os hakerspace e makerspace se alinham com alguns valores de longa data de bibliotecas,

facilitando a criação de conhecimento e proporcionando a igualdade de oportunidade de

acesso a materiais, informação e conhecimento (SLATTER; HOWARD, 2013). Os

hakerspaces são normalmente voltados para a criação de artefatos digitais (hardware e

software), enquanto os makerspace se referem normalmente a objetos e equipamentos físicos,

com uso de ferramentas e impressoras 3D. São locais onde as pessoas se encontram para criar,

colaborar e compartilhar recursos e conhecimentos. Os autores entendem que entre os

objetivos desses espaços estão o incentivo à aprendizagem participativa, a promoção de

acesso equitativo a ferramentas caras, que de outra forma seriam inacessíveis, e para

transformar entendimentos tradicionais das bibliotecas como locais de consumo em locais de

criação. Servem também para prototipação, criação de maquetes e modelagens.

Outra experiência inovadora é o projeto de oficina de física de aprendizagem ativa por meio

de tecnologia – technology enabled active learning (TEAL), criado em 2001 pelo MIT, em

cuja sala de aula nove alunos sentam-se juntos em mesas redondas, com um total de treze

mesas. Os estudantes são expostos a uma mistura de apresentações, experiências em

computadores e exercícios colaborativos. As experiências no computador e respectiva análise

de dados dão aos alunos a experiência direta com os fenômenos básicos. Instrução formal e

informal, auxiliado por softwares interativos para a simulação e visualização, ajudam os

alunos na sua conceituação dos fenômenos estudados experimentalmente (BELCHER, 2003).

57

Um estudo de Sturm e Bogner (2010) apontou melhorias no aprendizado utilizando estações

de trabalho interativas fora do ambiente tradicional de uma sala de aula, com os professores

atuando como mentores e guias. O aprendizado foi melhor por conta da socialização entre

alunos e pela possibilidade de empregar uma variedade de abordagens pedagógicas,

combinadas com atividades “mão na massa”. São fatores, segundo os autores, que podem

contribuir para o aumento do interesse, motivação e engajamento consistente no assunto,

podendo facilitar a aprendizagem.

2.4.2 Projeto arquitetônico escolar

Um projeto de ambiente de ensino que dê suporte aos objetivos educacionais é “uma tarefa

complexa e necessita de discussão ampla e multidisciplinar”, diz Kowaltowski (2011). O

projeto arquitetônico escolar deve ser feito com a ideia de propiciar felicidade ao homem pela

experiência espacial de qualidade, diz a autora.

Chism (2006) diz que a forma como o espaço é projetado molda a aprendizagem que acontece

nesse espaço. Ela menciona Monahan17

(2002) que cunhou o termo “pedagogia construída”,

referindo-se a “realizações arquitetônicas de filosofias educacionais”, e cita também Strange e

Banning18

(2002) para quem “o layout, localização e organização do espaço e de instalações

tornam alguns comportamentos muito mais viáveis, e, portanto, mais prováveis, que outros”.

A autora explica que a influência do espaço em atividades humanas é estudada pelas

perspectivas física e psicológica. A perspectiva do espaço físico estuda aspectos como efeitos

da iluminação, da temperatura, da proximidade física etc. A psicológica explora temas como

lugar de fixação, conforto psicológico com o espaço, e os efeitos do espaço na motivação e

inspiração. Dumont, Istance e Benavides (2010) consideram que os ambientes de

aprendizagem devem conseguir identificar e fomentar os interesses dos alunos e suas

motivações intrínsecas.

Os ambientes que proporcionam experiências, estimulam os sentidos e incentivam

intercâmbio de informações são mais propensos a auxiliar o processo de aprendizagem, diz

Chism (2006). Ela ainda completa o raciocínio, lembrando que os socioconstrutivistas

também entendem que o ambiente social traz uma importante influência no aprendizado. Para

a autora, a sala de aula tradicional tem uma decoração estéril e desestimuladora e o arranjo

17

MONAHAN, T. Flexible space and built pedagogy: emerging it embodiments. Inventio, vol. 4, no. 1, 2002. 18

STRANGE, C.; BANNING, J. Educating by design: creating campus learning environments that work San

Francisco: Jossey-Bass, 2002.

58

das cadeiras dificilmente facilita o contato entre os alunos, uma vez que essas salas foram

construídas para a ideia de “transmissão de informações” daquele que sabe (professor) para os

que não sabem (alunos).

A sala de aula ideal é amplamente discutida no mundo, e uma das principais discussões no

Brasil é a configuração física para acomodar equipamentos audiovisuais, enquanto no exterior

a forma da sala de aula é discutida com base na definição do programa de necessidades

(KOWALTOWSKI, 2011). Ela entende que o padrão usual desmotiva os alunos, pois valoriza

a autoridade, enquanto deveria valorizar o indivíduo, e está em desacordo com as novas

metodologias educacionais, uma vez que dificulta olhar para os colegas e trocar ideias. O

formato das cadeiras organizadas em colunas e fileiras mantém a ordem e o controle dos

alunos pelo professor, que pede silêncio para que mantenham a atenção em suas palavras.

Dessa forma, “os educadores consideram os alunos os produtos e as escolas, as máquinas”.

Além disso, apesar de ser muito disseminada a ideia de que discussões e trabalhos em grupo

são uma forma de engajar os estudantes, as salas de aula tradicionais ainda dificultam essas

atividades (LOMAS; OBLINGER, 2006). Já os espaços informais, continuam os autores, são

importantes pois os estudantes passam muito tempo neles, e portanto devem ser valorizados

para possibilitar discussões, catalisando a interação social, os encontros casuais, e as

conversas improvisadas e possibilitando discussões de forma que contribuam para o

crescimento pessoal e profissional. Eles acreditam que podem ser combinados serviços de

alimentação e de acesso à internet sem fio, ideais para atividades casuais, incluindo pesquisas

on-line, leitura de mensagens, ou conversa com os amigos. Os autores observam que “os

estudantes estão constantemente conectados, mas as salas de aula parecem desconectadas”, o

que não deveria ocorrer, pois a ubiquidade da tecnologia traz consigo recursos adicionais para

a aprendizagem.

Chism (2006) cita as preferências listadas por Brown19

(2005) quanto ao espaço dos nativos

digitais no ensino superior: espaços de trabalho para grupos pequenos; acesso aos tutores,

especialistas e professores no espaço de aprendizagem; espaço para mesas com variedade de

ferramentas; laboratórios integrados; tecnologia digital integrada em todos os espaços de

aprendizagem, com equipamentos, softwares, telas/projetores compartilhadas, impressão etc.;

instalações acessíveis; e facilidades para ocorrência de workshops.

19 BROWN, M. Learning spaces. In OBLINGER, D.; OBLINGER, J. (Ed.). Educating the net generation,

Boulder, Colo: EDUCAUSE, 2005

59

Lomas e Oblinger (2006) consideram cinco as principais características dos estudantes que

são úteis para estudar o espaço educativo: uso intensivo da tecnologia digital para

comunicação, interação, pesquisas formais ou informais na internet e entretenimento;

mobilidade, por conta dos aparelhos digitais portáteis; independência, de forma que com os

aparelhos digitais podem fazer suas próprias pesquisas e, assim, decidir quando prestar

atenção à aula, por exemplo; sociabilidade, reforçada pelo uso de redes sociais para interação,

jogos ou grupos de trabalho; participativo, com engajamento em atividades do tipo faça você

mesmo, software livre e outras.

Baseados nesses hábitos dos estudantes, Lomas e Oblinger (2006) entendem que os princípios

para o ambiente educativo devem levar em conta espaço físico, tecnologia e serviços. Como

normalmente os estudantes aprendem melhor fazendo do que ouvindo, os espaços, sejam salas

de aula, laboratórios ou estúdios, devem propiciar amplas oportunidades de participação

prevendo no projeto interação, transparência e trabalho em grupos, seja essa participação

presencial ou virtual. Os autores afirmam serem muito importante espaços que facilitem as

conexões verbais, espaciais, visuais ou virtuais. Os espaços físicos devem possibilitar, tanto

quanto possível, a proximidade entre os lugares frequentados pelos estudantes, de forma a

integrar salas de aula, locais de estudo, de alimentação, e até residência. Há uma grande

conjunção entre os ambientes de aprendizagem e de viver e esses assuntos se misturam

constantemente.

Para os estudantes, a ubiquidade contemplada por tecnologia digital e seus equipamentos

portáteis permite que o mundo não seja somente físico, mas também virtual, que se

completam. Vale lembrar, dizem os autores, que os estudantes, apesar de não terem medo da

tecnologia, muitas vezes não possuem proficiência em tecnologia ou competência

informacional, de forma que gostam de ter suporte técnico ou especializado. Os estudantes

prezam a flexibilidade, como ter ambientes que podem ser mudados para atividades diversas,

por exemplo. Isso permite customização, conveniência e aplicação, por conta dos professores,

de diversos estilos de ensino para os diversos estilos de aprendizagem (LOMAS;

OBLINGER, 2006).

Espaços criados para serem harmônicos com as teorias da aprendizagem e a necessidade dos

estudantes, segundo Chism (2006), devem priorizar alguns aspectos, como: flexibilidade para

os alunos transitarem entre vários tipos de ambientes (salas de aulas tradicionais, espaços para

trabalhos em grupos ou individuais); conforto, uma vez que o desconforto distrai a

60

aprendizagem; tecnologia; descentralização, como apregoada pelo socioconstrutivismo,

facilitando a coaprendizagem e a coconstrução de conhecimento; corredores que não sejam

somente para passagem, mas também como espaço de encontro; e integração da vida

acadêmica com a vida do estudante, com atividades feitas em suas residências.

Oblinger (2006b) também lista alguns padrões que têm sido usados em projetos de espaços

educativos: espaços direcionados pela aprendizagem e não pela instrução, incluindo a criação

de vários pontos de foco, com agrupamento de alunos, com móveis que podem ser usados em

várias configurações; espaço como catalisador social, incluindo fazer com que as pessoas

sejam visíveis umas às outras, com exposição de arte, de artefatos ou de pesquisa; mudança de

foco de salas de aula para complexos de aprendizagem, incluindo interconexão entre tipos de

espaço, locais de encontros formais e informais, transformação de espaços de passagem em

locais de conexões entre as pessoas; filosofia em prestação de serviço, incluindo a integração

de centros de serviços com suporte tecnológico e funcionários treinados em pedagogia e

tecnologia; integração da tecnologia, incluindo acesso ubíquo sem fio e ferramentas

colaborativas; experimentação e inovação, incluindo criação de espaços para experimentos,

colocação de várias especialidades no mesmo local para estimular inovação e exposição de

arte ou outros objetos para estimular interesse e criatividade; e envolvimento do

estudante/usuário, incluindo a criação de novos espaços.

Para Brown e Long (2006), as principais tendências nos projetos de espaços educativos são:

design baseado em princípios de aprendizagem, resultando em apoio intencional para

estratégias de aprendizagem ativa e social, conforme apregoado pelo construtivismo; ênfase

em design centrado no ser humano, levando em conta os tipos de ensino e aprendizagem que

se pretendem para o espaço; e utilização de diversos dispositivos tecnológicos que

enriquecem o aprendizado. Gee (2006) concorda com Brown e Long (2006) quanto à

importância do design de espaços centrado nas necessidades humanas e também nos diversos

estilos de ensino e de aprendizado. Ela lista alguns princípios que devem ser considerados

para o design de espaços: o cérebro/mente é social; aprendizagem envolve atenção focada e

percepção periférica; e cada cérebro é organizado de forma única.

Kowaltowski (2011) cita a metodologia proposta por Alexander20

(1979) e Alexander,

Ishikawa e Sivestein21

(1977), na qual são listados 25 parâmetros ou modelos que deveriam

20

ALEXANDER, C. The timeless way of building. New York: Oxford University Press, 1979.

61

ser seguidos para que o projeto arquitetônico seja menos subjetivo, com configurações

consideradas holísticas e essenciais para tornar o ambiente humanizado. Os parâmetros de

projeto propostos são os seguintes, com detalhamento dos que se mostram interessante para

este trabalho:

1. Salas de aula, ambientes de ensino e comunidades pequenas de aprendizado:

Deve-se relacionar o aspecto físico do ambiente ao currículo escolar e à sua filosofia de

ensino. Os espaços devem ter características que permitam diversos tipos de atividade:

estudo independente; grupos de trabalhos supervisionados; trabalho em grupos pequenos;

instrução individual; palestras; ensino baseado em projetos; aprendizado baseado em

tecnologia móvel; ensino a distância; pesquisa na internet; apresentações acadêmicas dos

alunos; apresentações teatrais ou musicais; seminários; aprendizado por meio de serviço

comunitário; aprendizado na natureza; aprendizado social e emocional; ensino baseado

em artes; contação de histórias; e construção do próprio aprendizado, com os alunos em

situações práticas

2. Entrada convidativa

3. Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos:

A exposição visa a valorizar os alunos e deve estar em vários lugares, como entrada,

corredores e salas de aula e podem estar espalhados por todo o edifício escolar como

elementos decorativos

4. Espaço individual para armazenamento de materiais

5. Laboratórios de ciências e artes:

Espaços onde o aprendizado acontece pela prática, na aplicação de conceitos aprendidos.

Devem apresentar: laboratório ativo com layout flexível; área expositiva dos trabalhos

completos ou em andamento, como evidência dos estudos desenvolvidos no local; área

para trabalhos que gerem sujeira; áreas para intervalos ou para debates informais; e áreas

para estoque e guarda de materiais

6. Arte, música e atuação:

Áreas para dar oportunidades aos alunos de inserirem atividades artísticas e participarem

da criação de obras de arte. Esses espaços devem ter as seguintes características: ser

amplo para exposição de atividades artísticas; lugares para apresentações espontâneas,

com pequenos palcos e degraus para audiência; teatro completo conectado a um espaço

21

ALEXANDER, C.; ISHIKAWA, S.;SILVESTEIN, N. A pattern language: towns, buildings, constructions.

New York: Oxford University Press, 1977

62

multiúso; área para construção de cenários, figurinos etc.; área para programas de rádio;

área para atividades multimídia; áreas externas para apresentações musicais ou de teatro,

que podem também ser usadas para aulas; e sala multiúso para acomodar apresentações

teatrais e musicais

7. Área de educação física

8. Áreas casuais de alimentação:

Refeitórios pequenos, mais intimistas que grandes refeitórios, em lugares agradáveis,

com áreas externas; ambientação periodicamente renovada; e com locais que podem

servir para estudos individuais ou em grupos

9. Transparência:

O espaço deve transmitir a ideia de que a educação e a aprendizagem são visíveis e

celebradas; os corredores devem ter luz natural e vista para o exterior para evitar a

sensação de confinamento e monotonia

10. Vistas interiores e exteriores:

O espaço deve oferecer, além das paisagens externas interessantes, vistas internas

instigantes para descansar a vista de materiais escolares, como computadores e livros

11. Tecnologia distribuída:

A tecnologia faz parte da vida de todos e não pode ser ignorada no ambiente escolar e

deve estar presente em todos os espaços por meio de redes Wi-Fi

12. Conexão entre espaços externos e internos:

As conexões entre interior e exterior devem ser otimizadas, por meio de vistas, terraços,

salas de aula ao ar livre, cantos para sentar, entre outros

13. Mobiliário macio para sentar:

Uma vez que o aluno fica sentado durante muitas horas, a ergonomia e a maciez das

superfícies devem ser estofadas e com grande variedade de tipos de móveis, cujo

posicionamento pode ser alterado conforme a atividade

14. Espaços flexíveis:

Devem ser concebidos espaços de aprendizado mais informais, importantes para

desenvolvimento de habilidades sociais e de aprendizado colaborativo. Pode ser um

espaço específico para esse fim ou espaços de circulação com nichos e mesas para

trabalhos em grupos

15. Campfire:

63

É a maneira de ensinar com um especialista ou contador de história, ou seja, é uma

atividade em torno de uma figura central. Deve prever: palestras formais e informais,

facilidade para escurecer o local; uso de equipamentos informáticos e áudio/visual

16. Watering hole space:

Espaços de aprendizado mais informais, importantes para desenvolvimento de

habilidades sociais e de aprendizado colaborativo. Pode ser um espaço específico para

esse fim ou espaços de circulação com nichos e mesas para trabalhos em grupos

17. Cave space:

Espaço individual, quieto, de reflexão e estudo, mas que não necessita de silêncio

absoluto

18. Projeto para inteligências múltiplas:

Os espaços devem prever atividades para o aluno descobrir suas potencialidades,

desenvolvendo as mais frágeis e expressando as mais fortes

19. Iluminação natural

20. Ventilação natural

21. Iluminação, cor e aprendizagem

22. Elementos de sustentabilidade

23. Assinatura local

24. Conexão com a comunidade

25. Pátio, a implantação da escola e a adequação dos espaços livres:

Os pátios e as quadras esportivas incorporam, em geral, todas as atividades de lazer e as

pedagógicas que implique a necessidade de espaços externos. Os pátios muitas vezes

funcionam como extensão dos refeitórios; devem oferecer ambientes agradáveis, com

vegetação que propicie sombra.

Uma vez determinados os tipos de atividade, deve-se, segundo Sanoff22

(1992, 2001 apud

KOWALTOWSKI, 2011), questionar se as configurações atendem a 11 necessidades básicas

de salas de aula: alunos podem se movimentar livremente; alunos podem desenvolver diversas

atividades com equipamentos e objetos; layouts para diferentes tipos de atividades

individuais, em duplas, em pequenos grupos ou com a classe toda; alunos individuais ou

pequenos grupos têm a liberdade de escolher atividades e lugares para o seu desenvolvimento;

grupos pequenos podem trabalhar independentemente nas tarefas escolares; várias

22

SANOFF, H. Integrating programiming: evaluation and participation in design. Brookfield: Avebury, 1992).

SANOFF, H. School building assessment methods. Washington: National Clearinghouse for Educational

Facilities, 2001.

64

metodologias pedagógicas podem ser aplicadas nos espaços; os espaços facilitam o ensino em

equipe; os professores têm facilidade para a transição rápida de uma atividade a outra; os

professores podem transitar e interagir livremente entre alunos individuais ou grupos; os

alunos conseguem ter um senso de identidade e de pertencimento ao grupo; e a área de

circulação é minimizada.

2.4.3 Ambientes híbridos físico e digital

São dois extremos quanto ao uso da tecnologia na educação, lembram Bickford e Wright

(2006): de um lado há a ideia de que com a tecnologia não serão mais necessárias salas de

aula, pois tudo seria on-line, e, de outro lado, espaços presenciais que usam a tecnologia

dentro e fora desse espaço. Ela argumenta que entre esses dois extremos há diversas

possibilidades híbridas, mas que a tecnologia deve ser usada para fomentar a aprendizagem ao

permitir ou facilitar a criação de comunidades, a geração e compartilhamento de

conhecimento e possibilitar a interação dentro e fora da sala de aula formal.

Cortella (2000) fala de duas categorias de educação: a “vivencial e espontânea, o vivendo e

aprendendo” e a “intencional ou propositada, a que é dada pela Escola e, cada vez mais, pela

mídia”. Nesta última, o autor considera que a tecnologia pode estar substituindo a educação

formal proporcionada pelas escolas. Já Bilandzic (2013) diz que esse tipo de local, com

diversas conexões, sejam sociais, físicas e digitais, formam um ambiente híbrido de

aprendizagem individual.

No mundo digital, como são cada vez maiores as possibilidades de conectividade fora do

espaço da sala de aula, o uso de redes sociais abertas vem se intensificando, no lugar ou em

complemento a ferramentas institucionais como os AVAs. Isso gera um ambiente de

aprendizagem informal, transformando o como e quando os alunos aprendem, e é coerente

com a ideia por trás do conectivismo de que o conhecimento se encontra em uma rede. Mas

talvez esses ambientes não sejam suficientes no mundo de hoje, diz Bilandzic (2013)

lembrando que em contrapartida aos AVAs, o estudante monta informalmente o seu ambiente

pessoal de aprendizado – personal learning environment (PLE), de acordo com suas

necessidades e preferências, juntando redes sociais, AVAs, plataformas de mensagens, sites

de vídeos, Web 2.0 etc.

65

A aprendizagem on-line ampliou o potencial de colaboração, pois incorpora prática dos

alunos fora da sala de aula para entender ou trocar ideias sobre um assunto ou projeto. A

qualidade da comunidade e interação está se tornando um discriminador chave entre os

ambientes de aprendizagem híbridos, assim como as redes sociais digitais e outras

ferramentas tornam mais fácil para os estudantes perguntar e responder questões uns dos

outros e para os instrutores fornecer feedback em tempo real (JOHNSON et al, 2013).

Locais físicos, virtuais ou híbridos podem auxiliar a aprendizagem, com o digital e as

propriedades físicas do local ajudando um ao outro, diz Bilandzic (2013). O autor mostra no

Quadro 1 uma correspondência entre os ensinos formal, não formal e informal com os

ambientes físicos e virtuais. Universidades, por exemplo, usam salas de aula para ensino

presencial e completam o currículo com atividades on-line, seja disponibilização de material,

testes ou ferramentas de comunicação, o que pode-se chamar de aprendizagem formal

misturada (blended learning).

Quadro 1 – Relação entre ensinos formal, não formal e informal

Ambiente físico Ambiente digital Ambiente híbrido

Formal Ensino tradicional EaD e AVA

Aprendizagem formal

misturada

(blended learning)

Não formal

Programas

educacionais paralelos

à escola

EaD, AVA e MOOC

Aprendizagem não

formal misturada

(blended learning)

Informal

Aprendizagem de

livre escolha

(museus etc.)

Ambiente de

aprendizagem

personalizada

Ambiente híbrido de

aprendizagem

individual

Fonte: Adaptado de Bilandzic (2013).

Blended learning, segundo Bilandzic (2013), é uma possibilidade fomentada pelo alto valor

das interações presenciais e pelas oportunidades e conexões proporcionadas por tecnologia

digital. A “mistura” de ambientes deve levar em conta os diferentes estilos de aprendizagem

dos alunos. O autor lembra que a aprendizagem informal acontece em diversos lugares e

atividades, envolvendo interação social, produtividade e diversão. Dessa forma, “a

experiência de aprendizagem informal de cada pessoa é uma colcha de retalhos personalizada

de redes on-line e off-line que facilitam o aprendizado tanto de uma forma como de outra”.

66

Assim, as pessoas acabam criando um ambiente híbrido pessoal de aprendizado – hybrid

personal learning environments (HPLE), uma seleção individual de redes através de três

camadas diferentes: tecnologia, pessoas e locais físicos. Tecnologia inclui as redes sociais,

blogs, AVAs, MOOCs, aplicativos de smartphone, bem como os próprios aparelhos, móveis

ou não. Dentre os locais estão ambientes naturalmente educativos, como museus, bibliotecas,

zoológicos etc.; ambientes escolares, como corredores e pátios de escola, por exemplo; e

também os demais ambientes cotidianos, como local de trabalho, cinema, residência, rua etc.

A camada de pessoas inclui os amigos, familiares, colegas, pares, professores, grupos,

vizinhos etc. (BILANDZIC, 2013). O autor propõe na Figura 1 um diagrama da natureza da

ecologia dos ambientes híbridos de aprendizado pessoal como seleções pessoais de redes em

três camadas diferentes: HPLE-1 – tecnologia; HPLE-2 – lugar; e HPLE-3 – pessoas, sendo

que cada camada e as ligações entre elas é diferente de pessoa para pessoa, uma vez que estas

ligações são criadas individualmente.

Figura 1 – Hybrid Personal Learning Environment (HPLE)

Fonte: Bilandzic (2013).

Milne (2006) completa essa ideia, ao dizer que as oportunidades mais interessantes de uso de

tecnologia na educação se encontram na interface entre estudantes e a tecnologia. Os espaços

virtuais, cada vez mais em evidência por conta da mobilidade de estudantes e da tecnologia,

67

devem fazer parte de um ambiente híbrido, trazendo oportunidade para interfaces não

tradicionais entre homem e computador.

Bilandzic (2013) e Johnson et al (2013) afirmam que a tecnologia digital é uma ferramenta

para lugares híbridos, onde os componentes digitais são usados para fazer a arquitetura física

refletir, comunicar e melhor destacar aspectos específicos do espaço social contextual e

situado.

68

3 Museus como instituições educativas

Os objetivos deste capítulo são analisar o que possibilita uma boa experiência da visita a um

museu, focando na interatividade como um dos principais aspectos e levando a discussão para

o uso da tecnologia digital, e verificar os aspectos importantes para os propósitos educativos

do museu, tanto em modelos de aprendizagem quanto na relação com as escolas.

3.1 O que são museus e exposições

A origem da palavra museu vem do grego antigo museion, o templo das musas, divindades

que representavam a poesia épica, poesia lírica, história, música, tragédia, dança, comédia e

astronomia. “Descendentes do criador supremo, Zeus, e de Mnemósina, a memória, as musas

são dotadas, na teogonia grega, de dupla finalidade: preservar e transmitir a memória e

também criar e aperfeiçoar conhecimentos” (MARTINS, 2008). Os templos recebiam

oferendas e objetos preciosos e podiam funcionar como local de exibição e conservação de

coleções culturais.

Foi das coleções, inicialmente formadas sem critérios, que nasceram os primeiros museus, e

as primeiras exposições eram abertas apenas a círculos restritos. Em 1471, o papado

organizou uma exposição, nomeada Antiquarium. Já em 1601 a Academia de Belas Artes de

Milão criou um centro didático para a produção artística, com uma exposição de obras de arte.

No século XVIII, as exposições começaram a receber o público de visitantes não iniciados. A

partir da Revolução Francesa, foram criados diversos museus, entre eles o Louvre em Paris,

França. Os museus norte-americanos já nasceram como instituições voltadas para o público

(MARTINS, 2008).

Conforme Nascimento (2005), o museu exercia inicialmente a função de conservar e proteger

os bens de valor artístico, histórico ou religioso na sociedade ocidental. Inspirada nas ideias

iluministas, a Revolução Francesa acrescentou ao museu o papel de democratização da

cultura, buscando dar acesso a essas relíquias. O universo das máquinas, equipamentos e

ofícios é incorporado principalmente a partir da Revolução Científica, que valoriza o

conhecimento prático. Para completar, com a expansão industrial dos séculos XVIII e XIX,

introduziu-se a tecnologia como objeto de exposição, atraindo um público urbano em seu

momento de lazer.

69

A missão dos museus foi tradicionalmente definida por sua função e não pela sua proposta,

que é relacionada à intenção, focada externamente, de forma a servir à sociedade e seu

desenvolvimento através da educação e lazer. É a declaração da missão que expressa os

valores da instituição e dá foco para a administração; por meio dela são declaradas as ideias

básicas e aspirações (GILMORE; RENTSCHLER, 2002). Missão significa “encargo”,

“incumbência”, “dever a cumprir” (NOVO AURÉLIO, 1999). O desafio de redigir uma

missão é criar um texto que englobe todas as possíveis atividades da organização, e este texto

só é válido se mostrar as diretrizes a serem seguidas.

A missão dos museus vem mudando ao longo do tempo:

Um museu, como hoje é entendido, é uma coleção de monumentos de

antiguidades, ou de outros objetos de interesse acadêmico e científico,

arranjado e mostrado de acordo com metodologia científica (MURRAY23

,

1904 apud McLEAN, 1997).

Um museu é uma instituição que coleciona, documenta, preserva e interpreta

evidências materiais e informações relacionadas em benefício público

(MUSEUMS ASSOCIATION24

, 1984 apud McLEAN, 1997).

Singh (2004) fala de um museu como um provedor de serviços para a propagação do

conhecimento (sem foco na coleção) e cita a definição feita pela American Alliance of

Museums:

Uma organização permanente e sem fins lucrativos, com propósito

essencialmente educativo ou estético, com uma equipe profissional que

possui e utiliza objetos tangíveis, ganha por eles e apresenta-os regularmente

ao público.

O aumento e conservação das coleções, sua interpretação e exibição ao público estão entre os

objetivos históricos da maior parte dos museus, entendendo que a própria coleção é um bem

para a sociedade atual e suas gerações futuras. Weber (2002a) pontua que os objetos expostos

são a principal razão de visitas a um museu; esses objetos “são depósitos de conhecimento,

com informações sobre fenômenos artísticos ou científicos e encarnam uma herança cultural”.

No entanto, há muitos museus que sequer têm uma coleção ou acervo. São instituições que

abrigam exposições permanentes ou temporárias sobre algum tema, apresentando fotos,

textos, áudios, vídeos, réplicas, no lugar de objetos artísticos, históricos ou científicos

autênticos. Acabam sendo estabelecimentos multimídia, de modo que aquilo que é exposto e

23

MURRAY, D. Museums: their history and their use. Edinburgo, James MacLehose & Sons, 1904 24

MUSEUM ASSOCIATION. Code of practice for museums authorities. London, 1984.

70

da forma como é exposto auxiliam o público entender o contexto, a função social e a

importância histórica ou estética.

Como entidade, o museu é uma criação do Iluminismo, que imaginava um modelo de

conhecimento possível em qualquer momento e em qualquer lugar. O museu modernista se

moldou para ser mais enciclopédico, uma forma de arquivo universal, e os modernistas

entendiam a comunicação sendo transmitida de uma fonte detentora do conhecimento para um

receptor leigo, desinformado. No entanto, seguindo as teorias construtivistas, dando

importância à interpretação dos visitantes, os gestores de museus vêm abandonando a

metanarrativa modernista para um modelo de múltiplas e diferentes narrativas, com

aplicações mais interativas e processos de aprendizagem personalizados (GIACCARDI,

2004).

García Blanco (1988) classifica a finalidade comunicacional dos museus em

“contemplativos”, nos quais o código comunicativo permanece desconhecido para o visitante;

“informativos” que facilitam a compreensão dos conhecimentos que se pretendem transmitir;

e “didáticos”, os quais ensinam a aprender a partir das análises e interpretações dos objetos

expostos. Exceto nos “contemplativos”, prover informação, atualmente, pode ser considerada

uma das prioridades do museu. A ênfase é colocada principalmente na informação, e não mais

nos objetos. Caiu o mito de que o objeto fala por si só, pois se entende que o significado de

um objeto é apreendido e estabelecido conforme o contexto; os visitantes veem a informação

como algo importante para apreciação de obras de arte (SCHWEIBENZ, 1998).

A ênfase que está sendo dada aos museus como fornecedores de informação acaba por alterar

a forma de entender o museu, que tende a ser cada vez mais interativo, assim como as

bibliotecas públicas, focando em sua habilidade de prover recursos para os usuários, e não

mais comprando e mantendo obras originais (PIERROUX, 1998). Como aparatos

informacionais, os museus produzem e processam informações extraídas dos itens de suas

coleções de modo a gerar novas informações (LOUREIRO, 2004).

O momento é de museus participativos, com ambiente dessacralizado e contextualizado, de

forma que o objeto cultural seja proposto e não imposto, e seja um meio e não um fim em si.

As preocupações de caráter social devem fazer parte da agenda de um museu; os espaços e

coleções deixam de ser o ponto mais importante, e as pessoas passam a ser o foco do processo

museológico, visto que qualquer objeto de arte só tem valor precisamente porque foi

71

construído pelo homem e para o homem. Qualquer bem cultural deve servir ao uso social e

não somente à decoração (ARAÚJO, 2004).

Atualmente uma das principais atividades do museu e de seus profissionais é a produção de

exposições. A partir do conhecimento existente sobre os objetos, desenvolve-se uma lógica

conceitual, organizam-se museologicamente os objetos, associados a elementos

contextualizadores, em um espaço físico que impõe certos limites. A comunicação desse

conhecimento se dá através de modelos de representação, e a visita à exposição é a forma que

o público tem para se apropriar do modelo proposto.

No início, as exposições eram concebidas por especialistas e para especialistas, numa ordem

taxonômica própria da ciência descritiva. Nessas exposições, o público em geral era

totalmente passivo, e não havia como absorver as informações que o fariam adquirir

conhecimento, pois desconheciam os códigos que regiam a lógica que norteou a montagem da

exposição. Mas há algum tempo, os museus assumiram sua função educativa transformando o

planejamento das exposições, que podem, inclusive, ser interativas, de forma que o público

tenha uma participação cognitiva. A evolução leva às exposições onde o visitante passa a ser

participante ativo, e os papéis de “enunciador”, aquele que elabora o discurso, emissor e

“enunciatário”, aquele que o recebe, receptor, tendem à sobreposição. O museu elabora a

exposição a partir de múltiplos discursos e o público cria seus próprios discursos a partir do

original do museu (CURY, 2005).

Cada vez mais as exposições criam perspectivas múltiplas, oferecendo uma narrativa e um

contexto educacional. A evolução dos conceitos principais dos museus, mudando o foco das

coleções para foco na informação e educação, e também o foco de aprendizado para foco em

experiências, tem alterado o objetivo da gestão das instituições: antes eram os curadores,

educadores e acadêmicos que definiam a direção a seguir, agora é o público alvo que acaba

por definir os caminhos do museu (KOTLER; KOTLER, 1998).

Singh (2004) diz que a exposição é a única linguagem por meio da qual um museu pode se

comunicar e, a fim de ter um impacto direto sobre as massas, a exposição tem de ser

significativa. É função dos curadores exibir os objetos de forma que os visitantes sejam

atraídos para ele. Esses objetos devem ser vistos como ferramentas para gerar conhecimento e

iluminar as mentes do público, sendo apresentados para sua compreensão, debate e adaptação.

72

O museu desenvolve exposições com a responsabilidade de comunicação museológica por

mediar a relação entre o homem e a cultura material. Ações culturais que potencializam os

objetos expostos servem para o propósito de museus disseminarem valores, os quais devem

estar evidentes tanto para os curadores quanto para o público (McLEAN, 1997). Para

Nascimento (2005), o ideal seria a exposição realizar uma síntese inovadora entre a ciência, a

técnica e a arte para criar um espetáculo unitário, coerente e capaz de manter o interesse dos

visitantes exercendo sobre eles uma forte atração, sem muita perambulação.

Em museologia, a palavra “exposição” assume vários significados. A exposição pode ser

entendida como a “visualização explicativa de fatos ausentes pelos objetos, assim como dos

meios de apresentação, utilizados como signos”, pois os objetos estão lá colocados para

explicar uma realidade, ou uma abstração, conceito. Outro significado é da exposição como

uma generalização do lugar onde se expõe, incluindo o ambiente, conteúdo, suportes e até as

pessoas, sejam trabalhadores da instituição ou visitantes. Focando somente nos objetos

expostos, a exposição é o conjunto de objetos autênticos, material expográfico, suportes de

informação, sinalização, ou seja, tudo que permite ao visitante melhor identificar sua

significação (DESVALLÉES; MAIRESSE; ICOM, 2010).

Não são somente os museus que fazem exposições. Centros culturais, zoológicos, aquários,

jardins botânicos também fazem. Os locais de exposição também podem ser das próprias

instituições que as produzem como podem ser lugares públicos ou privados, como, por

exemplo, parques, centro de compras, saguão de empresas ou hotéis. Os objetos expostos não

são necessariamente da instituição, que pode inclusive não ter qualquer acervo, como os

centros culturais, ou ter acervo somente informacional.

3.2 Experiência da visita a museus

Os estabelecimentos que recebem público primam por tentar proporcionar ao visitante que a

permanência no espaço seja uma boa experiência. Em centro de compras, por exemplo, é

interessante que a pessoa entenda essa experiência como agradável, amistosa (para que

queiram ficar mais tempo), estimulante (para perceberem a existência de diversos produtos

que podem lhe interessar), proporcionando maiores possibilidades de vendas. Em consultórios

médicos, a experiência vivida deve tentar diminuir o estresse causado por um ambiente que

lembra doença, colocando revistas ou televisão para passar o tempo, atendentes simpáticas e

73

atenciosas, cartazes e pôsteres educativos. Os museus também têm essa preocupação com a

experiência do seu cliente, o visitante.

Singh (2004) entende a experiência da visita a um museu não como um fenômeno único, mas

sim como uma experiência múltipla:

Qualquer informação obtida durante a visita ao museu é provável que inclua

associações que relacionem o social, as atitudes, o cognitivo e o sensorial.

Essas associações se incorporarão juntas na memória tendo como resultado

que qualquer faceta dessas experiências pode facilitar a retomada de toda a

experiência. Assim museus são, sim, uma fonte de estímulo intelectual e

entretenimento.

Kapitzke (2001) fala do seu entendimento sobre a experiência de visita a museus e

bibliotecas:

As bibliotecas e os museus são repositórios para o impresso, artefatos visuais

e de áudio considerados memoráveis pela sociedade. Foucault chamou a

estes espaços culturais disciplinares um dos lugares ‘heterotópicos’ da

sociedade, porque eles são um pouco ‘outro’ em relação à atividade diária

normal. Como lugares ordenados que os usuários visitam por curtos períodos

de tempo, eles fornecem uma distância, um espaço fora do cotidiano para o

envolvimento com outros tempos, outras histórias, outras identidades e

outras culturas. Neste sentido, são lugares onde, quando crianças, íamos

ouvir vozes e possíveis outros mundos que não os da escola e da

comunidade. Nas escolas, as bibliotecas são lugares em que o texto, a

tecnologia e a alfabetização convergem de forma concentrada. Como as salas

de aula, bibliotecas são lugares exclusivos e privados, acessíveis apenas para

as populações de estudantes e aqueles que estão a par de suas linguagens

particulares e práticas de alfabetização.

Falk (1992) explica que a experiência da visita ao museu contempla “tudo o que acontece

entre o primeiro momento em que a pessoa pensa em ir ao museu, a própria visita e o além de

visita, quando a experiência do museu permanece apenas na memória”. Para um visitante

espontâneo, ou seja, aquele que decidiu por conta própria ir a um museu por causa de uma

exposição que lhe interessa, a experiência da visita inicia no momento que a pessoa

primeiramente pensou em fazer um programa cultural, continua na visita propriamente dita,

incluindo a possível ida à loja do museu e as buscas posteriores de informações sobre os

assuntos vistos no museu, só terminando quando a visita sair da sua memória.

A visita é influenciada pelo conhecimento anterior do visitante sobre os assuntos expostos,

pelos motivos que o levaram ao museu, pela facilidade de acesso ao museu, pelo ambiente

criado pelos curadores da exposição, pela quantidade de informações colocadas à disposição,

74

entre tantos outros fatores. Isso faz com que cada visitante tenha uma experiência própria.

Muitos desses fatores são de responsabilidade dos profissionais do museu e outros dependem

da preparação do próprio visitante (HENRY, 2000). Chiovatto (2010) extrapola as ideias de

Larrosa25

(2002) desenvolvidas para o ato da leitura, para quem a experiência não é algo que

passa, mas sim é como se responde ao que vai acontecendo, adquirindo sentido em um

contínuo.

Toda e qualquer experiência é diferente, variando de pessoa para pessoa, de acordo com o seu

repertório. É diferente porque cada indivíduo traz a este processo de interação os seus

contextos pessoais e sociais, cada um afetado de maneiras diferentes pelo contexto físico, e

porque cada um escolhe em quais aspectos desses contextos se concentrar (FALK, 1992).

As melhores exposições, dizem Kotler e Kotler (1998), são aquelas nas quais os visitantes têm

experiências transcendentes, que os tiram da rotina diária e os transportam para um novo e

maravilhoso mundo de belezas, pensamentos e lembranças. As boas exposições elevam o

espírito, ampliam as sensações, prolongam a imaginação e oferecem experiências

encantadoras. Os autores classificam os tipos de experiência de um visitante de museu:

“recreação”, atividade agradável, relaxada, divertida; “sociabilidade”, encontro com outras

pessoas, em atividades compartilhadas; “para fins educacionais”, conhecimento de coisas

novas, descobrimentos, prática de ações cognitivas; “estética”, sensações visuais e táteis,

beleza dos objetos, comparação de objetos e descobrimento de padrões; “celebração”, honra a

líderes, artistas importantes, conexão histórica; e “encantamento”, encontro de elementos que

elevam o espírito, a imaginação, a mente.

Para Goulding (2000), os aspectos que mais influenciam na visita são “sociais”, quão

importante é visita em seu contexto social uma visita a um museu; “cognitivos”, o interesse

nas informações e conhecimento providos pelo museu; e “ambientais”, do museu e da

exposição.

Quanto aos visitantes, eles foram classificados por Falk (2013) em cinco tipos:

“exploradores”, pessoas que não têm um interesse específico, esperam que a exposição tenha

algo que lhes chame a atenção e aumente seu conhecimento; “facilitadores”, pessoas que

estão em um grupo e querem ajudar outras do grupo a ter uma boa experiência e aprendizado

25

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação,

Rio de Janeiro, n. 19, jan./abr. 2002

75

no local, por exemplo o pai de uma família; “profissionais ou colecionadores”, pessoas que

têm uma forte ligação com o conteúdo do museu, seja por razões profissionais ou hobby;

“turistas”, pessoas que visitam o museu por considerá-lo importante; e “pesquisadores”,

pessoas que procuram uma experiência contemplativa, espiritual ou restauradora, um refúgio

das tarefas do dia a dia.

Para receber os visitantes com suas diferentes expectativas, o museu tem a função de fazer,

segundo Martins (2008), a mediação cultural com o público, que “envolve o informar, o fazer

perceber o que poderíamos chamar de ‘códigos cultos’, mas por outras vias”, trazendo uma

experiência estética e estésica. A autora, citando Dewey26

(1974), observa que a experiência

só se torna “estética” quando envolve a cognição, o afeto e a vida e “estésica” quando permite

ao visitante “entrar” na obra, quando o tira da anestesia, mexendo com o corpo e a

sensibilidade. Ela pergunta:

Como liquifazer a resistência que se esconde atrás do ‘eu não gosto’, da

apatia, e convocar a disponibilidade para entrar em [con]tato, aproximar,

possibilitar acesso ao encontro com a arte, com a ciência, com a história,

enfim, com a cultura? Como compartilhar as múltiplas leituras e sensações

trazidas por aqueles que convivem com a experiência?

A mediação é, nesse sentido, uma estratégia de comunicação com caráter educativo,

contemplando as intervenções no contexto museal, visando a estabelecer contato entre os

objetos expostos e os conhecimentos que deles advém (DESVALLÉES; MAIRESSE; ICOM,

2010), e tem, também, a função de facilitar o compartilhamento de experiências entre os

visitantes. A comunicação da informação cultural incorpora sempre alguma tradução, pois o

receptor interpreta a mensagem de um emissor baseado em códigos parcialmente

compartilhados. A comunicação é sempre de alguma informação, que tem que ser transmitida

por algum canal ou veículo (SANTAELLA, 1996).

Nas instalações do museu a ambientação é estudada para que a exposição propicie um efeito

maior nos visitantes. Os monitores presentes podem auxiliar os visitantes a compreender os

significados contidos em cada obra, isso sem contar os folhetos, catálogos, equipamentos para

consulta, computadores etc. que podem estar à disposição do visitante. Objetos, científicos,

históricos ou artísticos, sejam autênticos ou não, estão isolados de seu ambiente original, e por

isso necessitam de explicações para serem compreendidos pelos visitantes quanto a sua

história, seu significado e seu contexto. Segundo Cremers (2002) essas explicações são

26

DEWEY, J. Tendo uma experiência. São Paulo: Abril, 1974.

76

também importantes para mostrar pontos que não podem ser expostos: “você pode expor uma

colher, mas não a refeição; pode mostrar cartas de jogo, mas não um jogo de cartas”. Ele

completa dizendo que “apresentar imagens, sons, cheiros, evocar sentimentos e impressões

ajudam só indiretamente”.

O instrumento mais utilizado para apresentar essas explicações é o texto, que, de acordo com

Cremers (2002), apresenta vários problemas quanto à linguagem erudita, visão do autor ou

curador e colocação do texto em local inapropriado. Estudos indicam que pouco mais da

metade dos textos são lidos e menos ainda memorizados. O autor ainda lembra que, se lido

integralmente, o visitante gasta mais tempo lendo do que observando o objeto.

Se o visitante sabe algo sobre o objeto que está sendo observado, uns poucos dados serão

suficientes para complementar o conhecimento e estimular o intelecto. Se o visitante não tiver

nenhum conhecimento sobre o objeto, qualquer informação será bem vinda para esclarecer o

porquê de aquele objeto estar exposto. Sem informações, a visita será tratada como mera

diversão, de forma que acabará sendo muito menos significativa do que poderia ser se unisse

conhecimento e lazer. Isto é mais verdade em museus de arte, embora seja válido também

para outros tipos de museus. A obra de arte é menos decifrável que, por exemplo, objetos

históricos, pois sem informações, para um leigo a obra de arte pode ter somente um valor

estético, o que pode ser questionável fora do contexto. Os museus deveriam dar mais atenção

à informação que aos objetos, pois a comunicação é a chave para o entendimento dos objetos

do museu. Se o visitante tiver informações antes da visita, a avaliação será muito mais

próxima da expectativa criada quando a visita foi planejada (SCHWEIBENZ, 1998).

Uma das formas de mediação empregada pelos museus é o uso de objetos interativos.

Entende-se aqui interatividade como a relação entre o visitante e um objeto exposto, de forma

que modifique algo no objeto ou no seu entorno. A interatividade pode ser pela manipulação,

toque, voz, sons, gestos, posicionamento ou até visual. O próprio objeto, a exposição (por

meio de sinalizações) ou a curiosidade do visitante podem ser os indutores ou convites à que a

interatividade se estabeleça. A interatividade permite aos visitantes que determinem o que a

exposição apresenta (HAYWOOD; CAIRNS, 2005).

Segundo Nascimento (2005), a interatividade é uma estratégia museológica que transforma a

exposição em um lugar de diálogo entre visitantes de todas as idades e os objetos expostos. A

exposição interativa permite acessibilidade ao tema através da manipulação, do

77

desenvolvimento da autonomia do visitante, de diálogo com visitantes de diferentes

horizontes culturais, da oferta de experiências significativas para públicos diferenciados e da

oferta de experiências sensíveis apelando para todos os sentidos dos visitantes.

Uma exposição com objetos interativos é, em geral, vista como mais lúdica do que uma que

seja apenas contemplativa. O visitante ao perceber que sua ação mudou algo no objeto, parece

se encher de poder, o poder de determinar um caminho, de fazer uma experiência, de

descobrir novas facetas, de se surpreender. Tudo com um simples movimento, que pode ser

clicando em um computador, ou mudando de posição, ou aplicando uma determinada força.

“Deixe-me mexer”, “Posso experimentar?”, “O que acontece se eu fizer tal coisa?”, são

perguntas comuns de se ouvir diante de um objeto interativo. O visitante passa a ser o artista

ou o cientista, afinal sua ação gerou algo novo. É o fascínio que as pessoas têm em relação a

um brinquedo novo que não depende somente da imaginação para fazer algo, pois tem

algumas funções que reagem ao comando.

Para Nascimento (2005), “não apenas observamos, mas tocamos, manipulamos, escutamos e

cheiramos os artefatos expostos. A interatividade provoca a fascinação, o encantamento, e

principalmente o desejo de saber mais, introduzindo os sentidos e as emoções”. Para ela, a

interatividade é uma espécie de provocação, um convite que o idealizador faz ao visitante,

permitindo e facilitando a intervenção deste no processo de simulação da realidade.

Ainda segundo a autora, a interatividade é um simulacro do real, pois ao permitir que o

visitante interfira no objeto, cria um efeito de realidade. Dessa forma, há uma implicação do

visitante em um processo de reformulação e reestruturação de seus conhecimentos, e esses

objetos interativos podem ser considerados ferramentas de aprendizagem. “Eles apresentam a

possibilidade de ver o mundo com um olhar diferente: aquele de alguém que negocia a

construção de sua própria obra, seu próprio conhecimento do mundo” A interatividade é como

uma provocação proposta pelo museu ao visitante, que permite e facilita a participação deste

no processo de simulação da realidade (NASCIMENTO, 2005).

Os visitantes de exposições interativas manipulam equipamentos de modo a conduzir

atividades, coletar evidências, selecionar opções, formar conclusões, provar habilidades,

realizar intervenções e, assim, alterar uma situação com base em um insumo, que podem levar

o usuário a formar conhecimento. A interatividade no diálogo entre exibição e visitante

possibilita múltiplas respostas e confronto de situações que promovem a reflexão e que

78

simulem procedimentos e processos científicos. O visitante liga, toca, lê, manuseia, joga,

observa, ouve; são várias oportunidades para realizar operações mentais – interpretar,

problematizar, questionar, refletir, criticar, elaborar hipóteses – que resultam em

conhecimento (CHINELLI; PEREIRA; AGUIAR, 2008).

Os museus de ciências há muito se utilizam da interatividade com objetos para que os

visitantes possam entender melhor um aspecto da física, por exemplo, e podem até

proporcionar interação entre as pessoas no momento da manipulação da obra. Weber (2002a)

diz que o efeito emocional – como o prazer da visita ou uma melhor atitude para com a

ciência – pode levar a mudanças de atitude. Diz também que esses aspectos mostram os

potenciais efeitos (novos e variados conhecimentos, habilidades e atitudes) proporcionadas

pela visita a uma exposição. O autor cita McCrory27

(2002) para classificar os efeitos da

aprendizagem interativa: cognitivos, emocionais, comportamentais e sociais, além de motivar

e trazer um espírito positivo e melhorar a confiança dos alunos em encarar as ciências.

3.3 Tecnologia digital em museus

Os museus entendem a importância do visitante e criam formas de comunicação cada vez

mais complexas de forma a facilitar a apreensão das informações e a colaborar na

interpretação, desenvolvendo uma mediação facilitadora entre públicos e saber. A

interatividade é uma das melhores formas de colocar os objetos a serviço da ideia por trás da

exposição e estabelecer uma comunicação com o saber. Por suas características lúdicas, ao

mesmo tempo informa e entretém. É uma pedagogia não diretiva que oferece ao visitante

oportunidade de participar de processos de demonstração ou de aquisição de informações,

ampliando seus conhecimentos. Empregam-se várias técnicas de comunicação, entre elas

aparatos de tecnologia da informação, visando a tornar as práticas sociais mais atrativas,

motivando o visitante enquanto transmite informações (VALENTE; CAZELLI, S.; ALVES,

2005).

A tecnologia digital é utilizada pelos museus como parte das estratégias tanto de comunicação

como educacional, de forma a dar suporte aos educadores e visitantes na construção de

significado por meio da cultura (CHRYSSOULAKI; BOUNIA; ANDRIOPOULOU, 2012).

Os museus tradicionalmente tinham funções científicas e educativas, inicialmente

27

MCCRORY, P. Blurring the boundaries between science centres and schools. In:ECSITE Newsletter

Autumn, Issue 52, p. 10-11. 2002.

79

inseparáveis, mas que posteriormente se divorciaram e estão sendo reunidas pelas tecnologias

digitais (HAWKEY, 2004).

Bounia e Economou (2012) dizem que a tecnologia nos museus evoluiu em três ondas

distintas. No início considerava aspectos práticos, ou seja, era centrada no “como” e não no

“porquê” ou “para quem”. Evoluiu para considerar a tecnologia como uma mídia de

distribuição de conteúdo para uma audiência maior, mas Vliet (2012) entende que, apesar da

grande expectativa, essa iniciativa não trouxe os ganhos esperados. A terceira onda é entender

a tecnologia como uma ferramenta mais democrática e adaptável, que oferece novas

possibilidades para o uma redefinição do próprio conhecimento e do processo educativo.

A utilização da tecnologia digital resulta em alguns benefícios, segundo Hsieh (2013):

permitir interpretações de mão-dupla, de forma que o museu coloque a visão do curador sobre

um determinado objeto e deixe disponíveis outras interpretações que podem ser acessadas

pelo visitante, permitindo inclusive que o visitante grave suas próprias observações que

também ficarão acessíveis aos demais; envolver os visitantes e oferecer experiências

personalizadas de forma que cada um possa personalizar sua visita, seguindo seu próprio

ritmo; proporcionar fácil acesso e divulgação das ações e exposições para novos públicos e

potenciais visitantes por meio do Website com imagens, vídeos e mostras virtuais,

incentivando o público a fazer uma visita pessoal; ajudar a preparar a visita, com mapas,

orientações ou informações sobre a exposição e objetos; ser um complemento posterior à

visita; e um funcionar como um canal para compartilhamento.

Hawkey (2004) mostra na Figura 2 a diversidade de maneiras que museus e instituições

semelhantes estão usando a tecnologia digital.

80

Figura 2 – Oportunidades de aprendizagem em museus com as tecnologias digitais

Fonte: Hawkey (2004).

Os Websites e as páginas de museus em redes sociais trazem uma série de funcionalidades,

atendendo os visitantes presenciais e todos os interessados em seu conteúdo virtual. Os

colaboradores da instituição geram diversos tipos de conteúdo para suas páginas, sejam os

administradores que estão interessados em disponibilizar informações práticas aos visitantes,

em divulgação das ações e em captação de recursos, ou seus curadores, interessados em

aumentar o conteúdo cultural com vistas a oferecer ações culturais mais completas

(PADULA, 2007).

Nos espaços físicos do museu, a interação entre pessoas e máquinas – human-computer-

interaction (HCI) é classificada por Hsieh (2013) em três tipos: não interativa, semi-

interativa, e interativa. A não interativa refere-se ao uso de aparato tecnológico somente para

exibir informações sobre o objeto ou sobre a exposição, em telas ou por envio de mensagens a

aparelhos portáteis. A semi-interativa permite a interação bem controlada, por exemplo para a

seleção do áudio sobre uma obra. E a interativa, que dá maior liberdade ao visitante/usuário.

Exemplo da tecnologia interativa é prover o apoio de um dispositivo digital, de uma tela de

computador fixa perto do objeto exposto ou de equipamentos portátil, que traz informações

sobre o que está sendo observado. Podem-se colocar duas situações para exemplificar. Na

primeira, o visitante contemplando uma obra de arte somente com as informações em uma

pequena plaqueta ao lado. As principais informações são o nome do autor, a data, o título e os

81

materiais ou técnica empregada para fazer a obra. Com esses dados ele tentará lembrar de

outras obras do autor ou da época, e, principalmente se a obra for abstrata, o título pode

auxiliar no entendimento de qual era a ideia do autor. Se conseguir fazer alguma ou algumas

relações, ele se sentirá mais confortável em relação ao que está sendo contemplado. A obra

deixou de ser algo somente bonito, feio, interessante, sem graça, ou qualquer outro

comentário vazio de conteúdo. A plaqueta também pode ter um pequeno texto que auxilie nas

contextualizações ou explicações, potencializando o entendimento da obra.

Numa outra situação, o visitante depara com esses dados em um aparato digital interativo,

com navegação não linear, onde ele terá, conforme sua curiosidade e as possibilidades da

interface, acesso a muito mais informações. Essa interface deve ser desenhada de forma que

estimule o interesse no saber, mas não interfira muito no percurso que o visitante está

fazendo. A tecnologia digital possibilita várias formas de navegação, e o visitante pode

escolher aquela mais adequada para suprir sua curiosidade sobre o objeto. Esse tipo de

interatividade instiga o cognitivo e o interesse pelo conhecimento. É uma via de mão dupla, o

objeto faz com que se procure mais informações, e, conhecendo mais sobre o objeto, mais se

quer contemplá-lo para conseguir fazer ou visualizar as relações colocadas à disponibilização

como material de apoio. Aparatos com boa interface motivam os visitantes a explorar o acesso

a outras informações relevantes para a visita. Registre-se que ele não deve gastar mais tempo

com o aparato do que com a contemplação dos objetos.

Silva (2012) lembra que o mercado digital vende a ideia de interatividade associada a “mais

sensorialidade, mais conversacional, ‘mais’ encurtamento do tempo de resposta (...), mais

controle sobre acontecimentos”. Hsieh (2013), porém, destaca alguns desafios na utilização de

tecnologia em museus, principalmente quanto ao risco dos visitantes ficarem isolados do

ambiente, pois as possibilidades criadas por tecnologia digital podem trazer, por exemplo,

sobrecarga cognitiva, distração da visualização da exposição e menos interações sociais face a

face no museu.

A mobilidade e a conectividade são essenciais ao pensar em tecnologia no museu,

principalmente tendo foco na geração Y – aqueles nascidos após 1980 – ou mais novos

(CHIN, 2012). Ela comenta a sugestão de um visitante de 17 anos: um aplicativo para

smartphone deve ser interativo, mostrando algumas informações sobre o museu e os objetos

com links para vídeos; deve possibilitar discussão sobre obras e competições entre os

visitantes. A autora diz que essas são as tendências para os nativos digitais. Para esse público,

82

é necessário fundir os mundos real e virtual, uma vez que o que eles querem é uma boa

qualidade da experiência.

De acordo com Cremers (2002), o uso de tecnologias digitais promete ser uma ótima solução

para os museus, uma vez que podem facilmente recriar os objetos, tirá-los do isolamento,

relacioná-los com outros objetos ou ambientes, e, com isso, originar um falso senso de

disponibilidade e proximidade, como se o mundo fosse visto através de “óculos” especiais. Os

visitantes esperam uma experiência interativa com o museu em todos os seus artefatos

digitais, seja notebook, tablet, smartphone etc. Querem ver imagens dos objetos das

exposições, comprar bilhetes ou produtos da loja on-line, ou ter acesso a outros recursos e

conteúdos digitais.

As pessoas que estão no espaço físico do museu costumam interagir com os seus smartphones

ou tablet para lhes auxiliar na visita. Essa prática é conhecida como “traga seu próprio

equipamento” – bring your own device (BYOD), termo criado em 2009 pela Intel, fabricante

de processadores de computador, ao notar que vários funcionários usavam seus próprios

aparelhos, e não os fornecidos pela empresa, para trabalhar. Para os museus, essa prática é de

grande valia, pois não precisa mais investir em compra de equipamentos para empréstimo ou

aluguel aos visitantes, e porque se beneficia da facilidade de instalação de apps (aplicativos

para smartphone ou tablet), que podem enriquecer a experiência da visita com mapas das

galerias, conectando educação e interpretação dentro ou fora do museu. Além disso, esses

equipamentos podem tirar fotos ou gravar vídeos que são imediatamente postados nas redes

sociais, trazendo visibilidade para as ações do museu. Cada vez mais, as pessoas querem estar

conectadas em suas redes sociais o tempo todo e em qualquer lugar (JOHNSON: ADAMS

BECKER; FREEMAN, 2013).

Serviços baseados em localização (location based services) é outra tecnologia que pode ser

utilizada nesses equipamentos móveis para definir a posição exata que a pessoa se encontra. A

tecnologia é ativada por pontos de acesso Wi-Fi, GPS ou etiquetas RFID e são capazes de

determinar a localização com bastante precisão, mesmo em ambientes fechados, e fornecer

informações atualizadas sobre o que está relacionado com determinado local. Essas

tecnologias podem auxiliar a guiar os visitantes através de um espaço, direcionando-os para

exposições ou objetos que correspondam às suas preferências, ou sugerindo rotas e matérias

ou outros recursos digitais para interagir. Os museus e programadores estão descobrindo que

os serviços baseados em localização no espaço do museu podem agilizar a experiência

83

cultural de um visitante de maneiras memoráveis e significativas (JOHNSON: ADAMS

BECKER; FREEMAN, 2013). Os guias multimídia portáteis com essa tecnologia fazem o

visitante seguir rotas pré-determinadas ou podem ajudar a personalização da visita, de forma

que ele acesse informações sobre o objeto exposto (OTHMAN et. al, 2010). Os autores

afirmam que esses dispositivos aumentam o engajamento do visitante com a exposição

consideravelmente, sendo muito mais eficazes que outras formas de apresentar informações

sobre o objeto, e aumentam também o conhecimento e entendimento adquiridos, desafiando e

estimulando os visitantes.

Outra tecnologia emergente é a internet das coisas – internet of things (IoT). São sensores

colocados em praticamente qualquer tipo de objeto que transmitem informações para a

internet, com as mais variadas finalidades. Se com a location based service é o smartphone

que acessa a internet para colher informações sobre aquele local, com a IoT são os objetos do

local que alimentam o smartphone com dados. Seria como fazer um objeto de uma exposição

“falar” com os visitantes e contar a sua história automaticamente (AMATO et al, 2013).

Serviços de computação consciente do contexto (context aware computing services) estão

sendo usados em museus, bibliotecas e outros locais, como centros de saúde por exemplo,

usando câmeras, computadores e vários sensores (NOH, 2013) e tecnologias de location

based services e IoT. É similar ao conceito de hypersituating, que é a capacidade de ampliar o

conhecimento com base na localização do usuário, de forma que o dispositivo do visitante

pode receber uma série de informações disponibilizadas para ele a partir de seus arredores

(JOHNSON et al, 2015). Hartmann28

(2010 apud NOH, 2013) divide o conceito em duas

categorias: “contexto do usuário”, que contém comandos digitais do usuário, seu

comportamento, sua voz, seu idioma, e qualquer mudança nestas circunstâncias; e o “contexto

do ambiente”, informações tais como localização ou fuso horário. Essas informações são

utilizadas para fornecer informação, conhecimento e serviço adequados à tarefa ou atividade

do usuário, e, em seguida, processar esses dados e imediatamente mostrar os resultados em

seu dispositivo escolhido.

Outra tecnologia que tem sido usada é a de equipamentos do museu com interfaces naturais ao

usuário, que permitem aos visitantes participarem de atividades virtuais com movimentos

semelhantes ao que eles usariam no mundo real, de forma a possibilitar a exploração de

28

HARTMANN, M. Context-aware intelligent user interfaces for supporting system use, Dissertation zur

Erlangung des akademischen Grades Dr.-Ing, 2010.

84

conteúdo. Pode ser por meio de gestos, voz, reconhecimento de expressões faciais, olhar e

estímulo tátil. Gestos, por exemplo, podem ser usados para manipular virtualmente uma cópia

3D de algum objeto delicado e frágil (JOHNSON: ADAMS BECKER; FREEMAN, 2013). A

interatividade está se desenvolvendo para experiências multissensoriais, mas ainda há pouca

integração entre a tecnologia necessária e os aspectos da experiência do usuário (DG

CONNECT, 2014).

Os museus, pelo menos os ocidentais, historicamente privilegiaram o objeto real, único,

autêntico. Cremers (2002) lembra que essa “opção nobre” não tem a mesma importância

atualmente na nossa vida cotidiana, haja vista que boa parte dos objetos são produzidos em

larga escala e são todos iguais entre si. Segundo ele, as cópias podem ser mais úteis e práticas

em um museu, por não serem tão valiosas, possibilitarem a manipulação e exibição em

diversos lugares. E quando se fala em reproduções, pode-se pensá-las digitais, o que abre

grandes possibilidades nessa área, atesta o autor, pois permitem que se estudem os objetos de

forma que não seria possível fisicamente em um museu. Ele lembra que é comum ver pessoas

nos museus mais interessadas em olhar uma tela de computador com a representação do que o

próprio objeto físico presente ao lado. O uso de diferentes meios e linguagens em um mesmo

ambiente ampliam o potencial de apreensão. A tecnologia, mesmo quando não utilizada para

gerar interatividade, possibilita um contato mais abrangente e diversificado com o tema ou

objeto.

Nesse conceito de objetos não originais, pode-se utilizar a realidade virtual, onde os usuários

têm instrumentos para interação que fazem com que o mundo real não se misture com o

digital, e a realidade aumentada, onde os ambientes real e digital se misturam. A realidade

aumentada é uma tecnologia que está disponível para uso em aplicativos para tablets e

smartphones, graças à convergência de três tecnologias: GPS, vídeo e reconhecimento de

padrões. Permite inserir imagens e informações nas imagens captadas pela câmara,

proporcionando uma experiência muito rica ao visitante e facilitando a aprendizagem baseada

em descobertas. Pode possibilitar uma experiência individual, por meio de aplicativos de

tablets e celulares ou em grandes telas para grupos em saguões ou auditórios. As exposições

são mais bem sucedidas quando capturam a atenção dos visitantes tanto intelectual como

emocionalmente, e a realidade aumentada tem o poder de impactar positivamente a descoberta

e o aprendizado (JOHNSON et al, 2012).

85

Os museus também usam games visando ao engajamento, à motivação e a busca do

conhecimento. Yiannoutsou e Avouris (2012) colocam que há dois principais tipos de games

para uso em exposições: o de “caça ao tesouro”, que dá dicas que ajudam a seguir os roteiros

ou que tem pequenos questionários (quizzes) sobre os objetos; e o de “narrativas lúdicas”, que

cria histórias relacionadas ao conteúdo do museu. Os autores pontuam que esses jogos ajudam

a dar um contexto significativo à exposição de uma forma prazerosa, mas lembram que

podem tirar o foco da própria exposição se os visitantes ficarem mais interessados no jogo. Os

museus têm usado games tanto no espaço expositivo quanto em seus ambientes na internet.

A própria tecnologia tem sido utilizada, ela mesma, como o objeto exposto. Desde o fim do

século XX, as exposições de arte começaram a apresentar obras de arte cibernética, que

trazem novos elementos e discussões quanto às finalidades e possibilidades de interação.

Essas obras unem arte e tecnologia e permitem a interação com o usuário, muitas vezes de

uma forma imersiva, utilizando vários sentidos humanos, envolvendo o usuário, cativando-o e

motivando-o a interagir.

O trato com a obra cibernética traz um fascínio que fica claro nessas exposições com esse tipo

de obras. Os visitantes se entretêm e são desafiados pelas obras e assim todos parecem se

divertir no espaço expositivo. Domingues (2007) considera que essas obras não são somente

artefatos artísticos interativos, pois abarcam “o território complexo das investigações

compartilhadas da arte e ciência que geram um software social, crítico e especulativo”.

Quanto ao usuário desse software, Amaral (2009) entende que ele é um “participante ativo,

chamado a agir como um ativador do sistema, modificando, em tempo real, todo o ambiente”.

Além disso, ela imagina como uma das principais características da obra cibernética o seu

caráter festivo, por “mobilizar o imaginário simbólico contemporâneo com experiências de

incerteza, imprevisibilidade, provisoriedade, fluidez e mutação e de criar condições para a

apreensão de sensações inefáveis, imponderáveis e transitórias”. Essas obras geram situações

surpreendentes, envolvem o público, expandem suas ações em limites antes não

experimentados. O público parece ter necessidade de explorar as possibilidades para descobrir

o que está escondido no sistema. “São criadas situações que se colocam no nível da

imaginação, do sonho, do mágico e seu poder de encantamento ou de pesadelos de uma noite

mal dormida” (DOMINGUES, 2004).

86

Plaza (2003) sugere que a inclusão do espectador na obra de arte segue uma linha de percurso:

Participação passiva (contemplação, percepção, imaginação, evocação etc.),

participação ativa (exploração, manipulação do objeto artístico, intervenção,

modificação da obra pelo espectador), participação perceptiva (arte cinética)

e interatividade, como relação recíproca entre o usuário e um sistema

inteligente.

Obras cibernéticas têm uma capacidade de inovação ampliada, com possibilidades de sucesso

ou fracasso. Os artistas estão continuamente fazendo experimentações, procurando suportes

além da tela e tinta para pinturas, materiais para esculturas ou outros tipos de obras,

explorando movimentos, luzes, sons e interações.

A participação do visitante nas ações digitais do museu é outro aspecto do uso de tecnologias

nessas instituições. Isso gera novos conteúdos que estarão de alguma forma disponíveis para

outros visitantes. Runnel e Pruulmann-Vengerfeldt (2010) dizem que isso é visto como uma

das características do desenvolvimento democrático geral na sociedade, potencializando o

visitante como um cidadão ativo. É importante o museu ter um diálogo com o visitante,

instigando-o a interagir colocando comentários e fotos sobre a exposição. O autor lembra que

os comentários normalmente são muito superficiais, mas eventualmente alguns serão

relevantes em termos de conhecimentos.

Sistemas avançados tecnologicamente, localizados dentro do museu e independentemente do

uso, atraem mais pessoas, pois fornecem formas modernas de aprendizagem, aumentando a

satisfação dos visitantes do museu. Permitem a interatividade virtual do usuário com uma

representação 3D de objetos, ambientes de realidade virtual ou aumentada, mesas multi-touch

etc. Os mundos virtuais combinam muito bem o entretenimento com educação/treinamento

(MICHAEL; ZAHARIAS; CHRYSANTHO, 2010).

Os museus pensam em exposições interativas para proporcionar entretenimento que seja ao

mesmo tempo informativo e educacional (HAYWOOD; CAIRNS, 2005), uma vez que além

da preocupação com o conhecimento, o museu vê a experiência da visita como um ponto

primordial, pois disso dependerá o sucesso da exposição (PADULA, 2007). O ambiente, os

objetos, os orientadores de público e tudo mais tem que ser estudado para que todos os tipos

de público saiam satisfeitos e queiram voltar. Estudantes/visitantes têm que ter uma percepção

de que a visita é também diversão, e não somente educativa. Velasco (2010) entende que é

87

cada vez mais evidente o enlace entre diversão e utilidade, ou seja, “é possível conhecer e

aprender, entretendo-se”.

Mas há um contraste entre entretenimento e a função educativa do museu. O entretenimento

não tem outro objetivo a não ser passar o tempo agradavelmente, o que dificilmente a

educação consegue. Mas Cremers (2002) lembra que diversos museus assumem o enfoque de

“educatenimento” (“edutainment”), que seria a educação disfarçada de entretenimento, com o

sensacionalismo ganhando proporções em relação à educação. Ele observa que “coisas que se

mexem são uma bênção para museus; dinossauros que levantam suas pernas e rugem têm

mais atenção do que uma pilha de ossos pálidos”. No entanto, observa que “não está claro se

os visitantes aprendem melhor dessa maneira”.

O autor diz que “pode-se transformar a exposição em uma experiência sensacional,

oferecendo uma mistura de imagens, som, luz e cor para oprimir e levar os visitantes longe,

resultando em uma experiência de parque de diversões orquestrado pela mais recente

tecnologia”. Ele também entende que o público está acostumado a esse tipo de sensação, em

filmes ou parques de diversão, mas que os museus teriam dificuldade em criar esse tipo de

ambiente por conta do curto período de visita.

Nascimento (2005) também observa que “transformar os museus em locais interativos,

agentes de uma nova pedagogia transacional, conquistar novos públicos, propor novas formas

de apropriação de conhecimento científico e técnico passou a ser a meta principal dos

museus”.

Segundo Singh (2004), exposições participativas servem para o propósito educativo, pois se

encaixam bem no conceito de um velho provérbio chinês: “eu ouço, eu esqueço, eu vejo, eu

me lembro, eu faço, eu entendo”.

3.4 O que é educação em museus

Os propósitos do museu, segundo o International Council do Museums (ICOM), são a

educação, o estudo e a diversão (ICOM, 2014). Praticamente todos os museus falam de

educação em suas declarações de princípios (ALDEROQUI, 2011) e têm educadores que

preparam programas para receber grupos vindos de escolas e visitantes em geral,

disponibilizando monitores e materiais no ambiente expositivo e virtual.

88

Falk e Dierking (2000) definem genericamente aprendizado em termos de como os usuários

são capazes de compreender as informações apresentadas. Singh (2004) entende educação

como “o processo de experiência, geralmente chamado de aprendizagem, que traz mudanças

desejáveis no comportamento humano, com relação ao conhecimento, habilidade e atitude

excelente”. Na mesma linha, Hooper-Greenhill e Resource (2002) entendem que a

aprendizagem:

é um processo de engajamento ativo com experiência. É o que as pessoas

fazem quando querem dar sentido ao mundo. Pode envolver aumento ou

aprofundamento de competências, conhecimentos, compreensão, valores,

sentimentos, atitudes e a capacidade de refletir. A aprendizagem eficaz leva

à mudança, ao desenvolvimento e ao desejo de aprender mais.

A educação em museus é uma disciplina baseada nos campos da pedagogia, psicologia,

sociologia, museologia e comunicação, que vai além da transmissão linear de conhecimento e

da didática, em prol de um aprendizado interativo e orientado ao visitante (XANTHOUDAKI,

2002).

Citando Bradburne29

(1998), Nascimento (2005) destaca três eixos norteadores para a prática

educativa do museu: responder às necessidades da diversidade de públicos, permitir o

crescimento das competências do visitante e colocar a ciência e a tecnologia em um contexto

social e cultural. Outros autores também destacam o diferencial do museu em relação à

aprendizagem:

O significado da educação em museu é que estes oferecem uma situação de

aprendizagem em que os visitantes experienciam a aprendizagem. Situação

de aprendizagem é a condição ou ambiente em que todos os elementos

necessários para a promoção da aprendizagem estão presentes (SINGH,

2004).

Em museus, as pessoas aprendem olhando em volta, fazendo suas próprias

avaliações e escolhas daquilo que merecem atenção mais detalhada,

observando, descrevendo, falando com outras pessoas sobre o que está

vendo, lendo as explicações, formando conexões entre o que está exposto e

sua própria vida (WEBER, 2002b).

A educação em museu pressupõe que a aprendizagem é possível por meio da contemplação,

da manipulação e do prazer. Além disso, o museu promove uma aprendizagem social em

contraponto à sala de aula tradicional, onde em geral o aluno não deve interagir com os

colegas. O museu precisa ser social para abarcar diversos olhares sobre os objetos, uma

29

BRADBURNE, J. Problématique d’une création: Newmetropolis. In: SCHIELE, B.; KOSTER, E. H. La

révolution des muséologies des sciences. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1998

89

síntese de conhecimentos tornados inteligíveis nas relações entre passado, presente, futuro,

virtual, falso, real, possível, necessário, singular, plural. Nesse sentido social está integrado o

visitante com seus conhecimentos prévios, experiências cognitivas e de vida, além de suas

dúvidas e fantasias, que farão parte do entendimento e interpretação do objeto. O visitante

traça então seus próprios caminhos, dentro de uma estrutura organizadora do visível e do

sensível para conseguir analisar e chegar a uma visão crítica (NASCIMENTO, 2005).

A prática educativa no museu não pode mais se ater à simples exposição do objeto, diz a

autora, tem que tornar a visita um momento de prazer, sedução, encantamento, reflexão e de

busca de conhecimentos. Deve fazer com que o visitante não tenha uma experiência somente

estética, mas que possa fazer novas interrogações a partir de sua “verdade” (NASCIMENTO,

2005).

Dessa forma, segundo Hsieh (2013), o foco na aprendizagem centrada no objeto foi deslocado

para a aprendizagem centrada no visitante, que pode construir e personalizar as suas

experiências de aprendizagem no museu em seu próprio ritmo e estilo.

Falk e Storksdieck (2005) consideram que a aprendizagem no museu

não é somente a confirmação e enriquecimento dos construtos intelectuais já

conhecidos, mas vai depender igualmente do que acontece posteriormente no

ambiente do aluno, pois o aprendizado não é um fenômeno instantâneo, mas

sim um processo cumulativo de aquisição e de consolidação.

Estes autores listam 12 fatores-chave, ou suítes de fatores, que se mostram como influentes

para experiências de aprendizagem no museu:

a. Fatores ligados ao contexto pessoal

1. Motivação da visita a e expectativas

2. Conhecimento prévio

3. Experiências anteriores

4. Interesses anteriores

5. Escolha e controle

b. Fatores ligados ao contexto sociocultural

6. Mediação social dentro do grupo

7. Mediação por outros fora do grupo social imediato

c. Fatores ligados ao contexto físico

90

8. Organização prévia

9. Espaço físico orientado

10. Arquitetura e o ambiente como um todo

11. Design das exposições e programas

12. Experiências e eventos reforçadores externos ao museu.

Falk e Dierking (2004) e Falk e Storksdieck (2005) afirmam que esses fatores, se detalhados,

poderiam chegar a centenas, talvez milhares, de pontos. Abaixo, os autores os explicam

melhor.

No contexto pessoal estão inseridos os fatores de acordo com a teoria construtivista, em que o

conhecimento e a experiência anteriores são base para a construção de novos conhecimentos.

Os autores consideram que, se esses fatores não estiverem presentes, dificilmente alguém vai

a um museu ou, se for, pouco aprenderá. Lembram, ainda, que a aprendizagem em museus é

de caráter altamente individual, por isso, dependendo da exposição, esses fatores variam

muito em uma mesma pessoa. As motivações e as expectativas afetam a aprendizagem,

principalmente se as expectativas se cumprirem na visita, sendo que motivações intrínsecas se

mostram mais poderosas para a aprendizagem do que as extrínsecas. Escolher livremente

quando ir a um museu e decidir quais pontos merecem maior atenção também são fatores

importantes para que a aprendizagem se concretize. Os museus, em geral, são ótimos lugares

para a aprendizagem de livre escolha (FALK; DIERKING, 2004; FALK; STORKSDIECK,

2005).

O estabelecimento de contexto pessoal leva à aprendizagem mais profunda, permitindo que os

indivíduos atribuam sentido à informação apresentada. Hoje, no século XXI, sabe-se que a

aprendizagem humana é construída numa base biológica e no corpo como um todo. Existe um

loop entre os processos emocionais e os cognitivos, de forma a não poder ser feita uma

divisão entre razão e emoção, assim como entre cognição (fatos e conceitos), afeto

(sentimentos, atitudes e emoções) e função psicomotora (habilidades e comportamentos),

como se pensava no início do século XX. Os behavioristas e os cognitivistas ignoravam a

relação da motivação com aprendizagem (FALK; DIERKING, 2000).

O contexto sociocultural leva em conta que a maior parte dos visitantes vai em grupo ao

museu, e as pessoas desses grupos têm conhecimentos, histórias e interesses em comum,

sejam, por exemplo, grupos familiares – no qual pais mostram aspectos novos para os filhos, e

91

estes mostram outra forma de ver o objeto para os pais –, ou grupos escolares – no qual os

alunos compartilham observações entre si. As pessoas dentro dos grupos são uma forma de

ajudar a decifrar informações, reforçar crenças e criar significados. Já a interação com pessoas

fora do grupo imediato – professores, guias, ou até outros visitantes – pode ajudar, ou

eventualmente inibir a experiência de aprendizagem. Se for frutífera essa interação, a

aprendizagem é altamente facilitada e é uma das formas mais utilizadas pelos museus em sua

função educativa (FALK; DIERKING, 2004; FALK; STORKSDIECK, 2005).

O contexto físico contempla tanto o prédio e seu ambiente, quanto os detalhes arquitetônicos e

espaciais da exposição, incluindo a quantidade de pessoas, sons, cores, luzes. A facilidade de

se orientar na exposição é um dos fatores cruciais para que o visitante possa ter uma boa

experiência de aprendizagem de livre escolha. Mas o que acontece fora do museu, após a

visita também é muito importante para a aprendizagem, uma vez que é aí que o conhecimento

adquirido pode ser contextualizado (FALK; DIERKING, 2004; FALK; STORKSDIECK,

2005).

Os fatores que influenciam a aprendizagem em museus permitem analisar sob o ponto de vista

do indivíduo, da sua relação com o grupo e com o espaço o modo como estes contextos são

trabalhados em museus. Em seus ambientes são utilizados recursos, pesquisas e teorias

educativas para explorar estes fatores na composição dos espaços, na escolha de objetos e

caminhos expositivos, na elaboração e comunicação de programas.

A American Association of Museums (2013) diz que o museu, ao não focar no “tempo em

sala de aula” como um sinal de realização do processo ensino-aprendizagem, traz novas

questões quanto às competências ensinadas aos alunos. Essa associação publicou os

“Princípios e padrões na prática do museu” American Association of Museums (2005), dos

quais destacam-se alguns pontos relativos à função educativa:

Museus estão comprometidos em partilhar os seus recursos notáveis para o avanço do

conhecimento e da nutrição do espírito humano. Todos os curadores do museu, os

funcionários e os voluntários devem trabalhar em conjunto para assegurar que:

a. A missão de um museu articule o seu compromisso de apresentar recursos educativos

com precisão, clareza e relevância para uma ampla variedade de audiências;

92

b. Programas interpretativos busquem múltiplas perspectivas na troca de ideias e na

seleção e apresentação de objetos;

c. Coleta de informações e avaliação forneçam evidências de aprendizagem e impacto ao

visitante do museu;

d. Tecnologias apropriadas sejam usadas para expandir o acesso ao conhecimento e à

autoaprendizagem;

e. O ambiente de trabalho do museu seja respeitoso a vozes diferentes ao moldar política

institucional, programas e produtos.

Educadores de museu são especialistas que ajudam essas instituições a cumprir sua missão

educativa. Reconhecem que muitos fatores afetam a aprendizagem pessoal e voluntária

que ocorre em museus. Devem promover o processo de descoberta individual e em grupo

e documentar o seu efeito.

Museus devem incorporar na prática a teoria da aprendizagem e pesquisa educacional.

a. Basear métodos e projeto de interpretação em teorias de aprendizagem educacional em

museus;

b. Aplicar o conhecimento do desenvolvimento cognitivo, a teoria educacional e as

práticas pedagógicas para os tipos de aprendizagem que ocorrem em um museu, ou

seja, voluntária, pessoal e ao longo da vida.

Museus devem empregar uma variedade de ferramentas educacionais adequadas para

promover a aprendizagem.

a. Demonstrar um entendimento amplo de estratégias de comunicação e mídia;

b. Utilizar técnicas e tecnologias apropriadas conforme objetivos educacionais,

conteúdos, conceitos e público;

c. Envolver os funcionários da educação na concepção e uso da tecnologia para melhorar

a aprendizagem;

d. Avaliar as ferramentas educacionais utilizadas pela instituição.

Sob este ponto de vista, a função educativa dos museus é promover a aprendizagem,

respeitando e desenvolvendo a diversidade de conhecimento, buscando as tecnologias mais

adequadas e melhorias com base em pesquisas e teorias educacionais.

93

3.5 Aprendizagem informal e teorias da aprendizagem em museus

A educação dos museus não é a mesma que acontece em escola. Nesta, a educação é formal,

enquanto a dos museus é normalmente chamada de informal ou não formal. Mandarino et al

(2003) lembram que, principalmente em textos de língua inglesa aprendizagem informal de

ciências é termo comum usado para se referir à educação em museus de ciências, zoológicos,

parques naturais entre outros, em contraponto à educação formal de ciências em escolas. Na

literatura em português ou dos países latino americanos, há uma divisão diferente de termos:

essa aprendizagem dos museus e correlatos é chamada de não formal, enquanto a informal é a

que se dá em qualquer lugar ao longo da vida.

Lisbôa (2010), Mandarino et al (2003) e Bilandzic (2013) sintetizam essas definições:

a. A educação formal é sistemática, organizada hierarquicamente e em uma sequência

cronológica, utilizada em instituições de ensino acadêmico, especializado, técnico ou

profissional.

b. A educação não formal acontece fora do sistema formal de educação, atende a pessoas que

se colocam como aprendizes, ou seja, com intenção de aprender algo e tem uma

estruturação, mas não com a mesma rigidez de escolas quanto a prazos ou conteúdos. A

função é preparar as pessoas no sentido da cidadania, transmitindo saberes históricos,

desenvolvendo o sentido de identidade em relação a alguma organização social. Incluem-

se nesta categoria a educação de jovens e adultos, educação sindical, programas de

educação em saúde, cursos de idiomas, culinária, entre outros. A participação do

indivíduo é muitas vezes voluntária e os objetivos são pessoais.

c. A educação informal é aquela que acontece ao longo da vida da pessoa, de forma

permanente mas não organizada. Nesta, o indivíduo é socializado, adquire valores,

atitudes, hábitos, comportamentos. Acontece como resultado da interação na sociedade

como um todo ou em grupos familiares, escolares, profissionais, sociais etc. Pode-se dizer

que é todo aprendizado que ocorre fora da educação formal e da não formal.

García Blanco30

(1999 apud MANDARINO et al, 2003) entende que a função educativa de

museus e centros de ciências pode ser classificada como informal, junto com outros meios de

comunicação e de divulgação científica. Segundo a autora, os museus têm a característica de

compatibilizar educação com prazer, informação e distração.

30

GARCÍA BLANCO, A. La exposición: un medio de comunicación. Akal: Madrid, 1999.

94

Schugurensky31

(2000 apud BILANDZIC, 2013) esclarece que a aprendizagem informal pode

ocorrer de três formas: a “aprendizagem auto direcionada”, na qual o sujeito tem intenção de

aprender; a “aprendizagem incidental”, quando não há interesse explícito na aprendizagem; e

a “socialização”, que ocorre ao fazer parte de uma cultura e obedecer normas de

comportamento ou práticas. Trilla32

(1993 apud MANDARINO et al, 2003) completa essa

visão ao dizer que a educação informal se dá de maneira difusa, mesclada em diversas

realidades sociais, sem a intencionalidade e sem a organização característica da educação

formal e da não formal. Bilandzic (2013) relaciona os objetivos e os meios, tanto das

instituições como dos aprendizes no Quadro 2.

Quadro 2 – Aprendizagem formal e informal

O que (objetivos)

Instituição Aprendiz

Como Instituição Aprendizagem formal Aprendizagem não formal

(meios) Aprendiz Aprendizagem informal Aprendizagem autodirecionada

Fonte: Adaptado de Bilandzic (2013).

Fordham (1993) compara cursos formais e não formais no que tange à formatação destes. Para

ele, o ensino deve ser do interesse dos aprendizes, que definiriam a organização e o currículo,

ou seja, construído “de baixo para cima” em contrapartida aos cursos formais, que são

determinados “de cima para baixo”, com organização, currículo, controles etc. definidos pela

instituição. A educação não formal, por outro lado, apresenta exemplos de cursos com as duas

construções.

Fora do ambiente escolar, ao longo da vida e guiada pelas necessidades e interesses do

indivíduo, acontece a aprendizagem de livre escolha (DIERKING, 2005). Ela ocorre quando o

sujeito tem o controle do quê, quando, onde e com quem ele aprende. Muito (e talvez a maior

parte) do que aprendemos é fora da escola, onde fazemos atividades por conta de

automotivação, que propiciem uma satisfação emocional, uma recompensa pessoal. Isso

acontece quando se está em atividades com significância para si e que não tragam medo,

ansiedade ou pensamentos negativos (FALK; DIERKING, 2000).

31

SCHUGURENSKY, D. The forms of informal learning: towards a conceptualization of the field. NALL

Working Paper No.19. 2000. 32

TRILLA, J. La educación fuera de la escuela: ambitos no formales y educación social. Ariel:Barcelona,

1993.

95

Há muitas oportunidades para a aprendizagem de livre escolha, acrescenta Dierking (2005).

Ela diz que não há um único jeito de aprender as coisas, e entende que são três as principais

formas de aprendizagem: a “formal”, das escolas que ensinam de maneira organizada

habilidades e conhecimentos; a “aprendizagem no trabalho”, que ensina o que é necessário na

carreira profissional e para produtividade; e o que ela chama de “setor de aprendizagem de

livre escolha”, que acontece ao procurar por algo na internet, assistir a um filme, ler um livro,

visitar museus, entre outras inúmeras possibilidades. Os indivíduos exploram milhares de

conteúdos, seja superficial ou profundamente, em algumas oportunidades ou continuamente,

de forma a entender um pouco melhor sua cultura, sua própria identidade, a sociedade e o

mundo (DIERKING, 2005).

Falk e Dierking (2000) afirmam que as pessoas conseguem realmente aprender em museus,

mas não da mesma maneira que o ensino tradicional, do modelo transmissão-absorção de

conhecimento. Nesse sentido, os visitantes de museus aprenderiam menos do que os alunos

em sala de aula tradicional, onde os conteúdos são apresentados com tempo para absorção,

enquanto os visitantes da exposição têm menos tempo para isso e talvez captem somente parte

da mensagem. Os autores colocam que esse modelo não funciona em museus (e dizem

também que não funciona em escolas).

Mandarino (2001), pesquisando a visita de alunos a exposições, relata que eles manipulam

objetos, fazem comentários, trocam experiências em pequenos grupos, confrontam

informações, fazem provocações entre si, sendo que os objetos e modelos da exposição são os

mediadores dessas relações. A autora entende que esse evento “parece oferecer a

possibilidade de ocorrência de influências mútuas nas zonas de desenvolvimento proximais

desses indivíduos, fornecendo elementos para que, neste ou em outros momentos, possa

ocorrer a aprendizagem real”. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é

definido por Vygotsky (1987) como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de

um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O autor entende que o indivíduo adquire mais conhecimento em colaboração com outros ou

com ajuda e apoio, do que individualmente. Diz ele que “a interação social é a origem e o

motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual”. Por meio de uma experiência bem

escolhida e utilizada, o estudante pode questionar, formular e chegar a conclusões, o que na

96

perspectiva construtivista faz com que ele elabore um processo próprio de aprendizagem,

mais significativa e duradoura, que supera a simples assimilação de conhecimentos prontos

(CHINELLI; PEREIRA; AGUIAR, 2008).

Na teoria construtivista, é entendido que somente o que tem uma pertinência particular para o

aprendiz é guardada na memória de longo termo, diz Weber (2002a), de forma que as escolas

ou museus têm que se esforçar para tornar a informação relevante. Mas a relevância, lembra o

autor, é diferente para cada pessoa, de forma que a instituição deve fornecer ao aluno

oportunidades de usar informações ativamente, ou seja, para criar situações e contextos

propícios à participação ativa.

Anderson e Dron (2011) sintetizam os temas comuns de modelos construtivistas: o

conhecimento novo é construído sobre o fundamento do aprendizado anterior; o contexto

molda o desenvolvimento do conhecimento dos alunos; a aprendizagem é vista como

processo ativo, e não passivo; as ferramentas sociais e a linguagem atuam na construção do

conhecimento; a metacognição e a avaliação são entendidas como meios para desenvolver a

capacidade dos alunos de avaliar sua própria aprendizagem; o ambiente de aprendizagem

centrado no aluno com ênfase na importância de haver múltiplas perspectivas; e a necessidade

do conhecimento ser submetido a discussão social, validação e aplicação em contextos do

mundo real.

Hein (1995) explica o construtivismo utilizando dois eixos. Um da teoria do conhecimento,

que aponta para duas vertentes opostas: uma que diz que o conhecimento existe independente

do aprendiz, e outra que versa que o conhecimento é construído na mente do aprendiz. O

outro eixo é o da teoria da aprendizagem, que também tem duas vertentes: a primeira diz que

a aprendizagem é incremental, e o aprendiz que não tinha conhecimento algum (“tábua rasa”)

vai adquirindo conhecimento ao longo da vida; a vertente oposta afirma que o aprendizado é

uma construção de significados, ou seja, se dá através da seleção e organização do conjunto

de sensações às quais o aprendiz está imbuído. Os dois eixos podem ser combinados,

graficamente, de forma que o primeiro seja colocado na horizontal e o segundo na vertical,

gerando quatro diferentes possibilidades de abordagem educativa. Ver Figura 3. O primeiro (à

esquerda, no alto) combina a vertente do conhecimento existente fora do aprendiz com a ideia

da aprendizagem incremental – e representa a prática tradicional de ensino baseado em textos

e palestras. O segundo quadrante (à direita, no alto) combina a vertente do conhecimento pré-

existente com a ideia de o aprendiz construir seu conhecimento, é o da aprendizagem por

97

descoberta. O terceiro quadrante (à direita, embaixo) combina a vertente de que o

conhecimento só existe na mente do aprendiz com a ideia da construção do conhecimento

pelo aprendiz – representa o construtivismo. O quarto quadrante (à esquerda, embaixo)

combina a vertente do conhecimento só existir na mente do aprendiz com a ideia do

aprendizado incremental – representa a prática do aprendizado por repetição.

No construtivismo, continua o autor, o aprendiz constrói conhecimento enquanto aprende,

mas não simplesmente adicionando novas informações. Essas são constantemente

reorganizadas, criando o entendimento e a habilidade de aprendizado, quando são

confrontadas com o mundo real (HEIN, 1995).

O autor transporta essas considerações para entender a função educativa dos museus. Ver

Figura 4. O primeiro quadrante, da educação tradicional baseada em textos, representa o

museu sistemático, aquele que considera sua coleção imprescindível para entendimento da

“verdade” de um determinado assunto e ela deve ser apresentada de maneira que seja de fácil

compreensão pelo visitante. O terceiro quadrante, o da aprendizagem construtivista,

representa analogamente o museu construtivista, no qual o visitante constrói seu próprio

conhecimento a partir da exposição. Nesse tipo de museu, os visitantes chegam às suas

próprias conclusões quanto ao sentido da exposição, uma vez que são diversos os roteiros

possíveis e há diversas formas alternativas de prover informação. Dessa forma, o visitante tem

oportunidade de fazer conexões entre o que está exposto e seu próprio conhecimento (HEIN,

1995).

O princípio construtivista é aplicado em exposições de museus, diz Hein (1995), quando elas

permitem aos visitantes tirar suas próprias conclusões sobre o significado de objetos expostos.

São exposições projetadas de modo a haver várias rotas possíveis e aos visitantes sejam

fornecidas várias possibilidades de se informar. A forma como é organizada a exposição não

depende das características do tema nem das propriedades dos objetos, mas sim das

necessidades educacionais do visitante, não assumindo que a matéria tem uma ordem

intrínseca independente do visitante, e nem que há uma forma única para o visitante aprender

melhor. Exposições construtivistas não têm pontos de entrada ou saída fixas e permitem ao

visitante fazer suas próprias conexões com o material e incentivam diversas maneiras de

aprender.

98

Figura 3 – Teorias da Educação

Fonte: Hein (1995).

Figura 4 – O Museu Construtivista

Fonte: Hein (1995).

Conhecimento existe

independente do aprendiz

Aprendiz constrói

conhecimento

Conhecimento é incremental,

adicionado bit a bit

Todo conhecimento é construído pelo

aprendiz

Teoria de aprendizagem

Teo

ria

do

c

on

hec

imen

to

Aula tradicional leitura e textos

Aprendizado por descoberta

Aprendizado behavorista

Construtivismo

Realismo, conhecimento

existe independente

do aprendiz

Aprendiz constrói

conhecimento por meio de

experiências ou ideias

Conhecimento é incremental, adicionado a

uma tabula rasa

Conhecimento é construído

individualmente e socialmente

Teoria de aprendizagem

Teo

ria

do

c

on

hec

imen

toMuseu sistemático

Aula tradicional leitura e textos

Museu de descobertasAprendizado

por descoberta

Museu estruturadoAprendizado behavorista

Museu construtivista

Construtivismo

99

Dierking (2013) coloca que muitas pessoas visitam museus em grupos, e por vezes a atenção

de várias pessoas é direcionada às outras pessoas do grupo. Construímos significados

interagindo e compartilhando dentro de um contexto social e físico, por meio de gestos, de

emoções, de conversa com outras pessoas do grupo ou olhando os outros. Mesmo quando a

pessoa vai sozinha ao museu, ela interage com quem criou a obra ou objeto. Aprendizado é

uma construção de identidade do indivíduo, e grupos de visitantes usam a visita ao museu

para reforçar tanto as identidades individuais quanto as coletivas. Visitantes em grupo criam

significados juntos em espaços agradáveis e que tenham prazer.

Em uma exposição, os objetos são um convite à descoberta, diz Weber (2002a). Eles ajudam a

ampliar seus horizontes, provocando espanto, curiosidade e desejo de saber mais nos

visitantes, que devem usar várias abordagens para melhor entendimento, como fazer

comparações, suposições, debates. O autor coloca que esse ambiente é rico e variado,

facilitando o conhecimento, mas também o desenvolvimento emocional e social. Diz ele, é,

assim, um local ideal para uma aprendizagem ativa e independente.

Wishart e Triggs (2010) entendem que um dos processos de aprendizagem que ocorrem em

uma exposição é a aprendizagem profunda. O termo foi criado por Marton and Saljö33

(1976),

que referia a esse tipo de aprendizagem quando estudantes utilizavam diferentes abordagens

para analisar um texto visando à construção de significado e entendimento. Atherton34

(2005),

dizem os autores, também utilizou o termo para relacionar o conhecimento que vem de várias

fontes: novos e velhos conhecimentos, teorias, experiências cotidianas, argumentações,

estruturação de conteúdo de forma coerente. Um aluno envolvido na aprendizagem profunda,

diz Sims35

(2006 apud WISHART; TRIGGS, 2010) tem “alto controle metacognitivo e

competências genéricas de aprendizagem”, por conta de experiências educacionais ricas e

desafiadoras, com apoio de diferentes pessoas, materiais e tecnologias, e “ligado ao bem-estar

geral, mas fundamentalmente centrado na aprendizagem”.

Segundo Kaplún (2010), uma educação capaz de responder aos desafios formativos

contemporâneos tem que estimular a gestão autônoma dos alunos em busca do conhecimento,

o aprender a aprender, a autoaprendizagem e a coaprendizagem, por meio da observação

33

MARTON, F.; SALJÖ, R. On qualitative differences in learning I – outcome and process. British Journal of

Educational Psychology. 1976. 34

ATHERTON J. S. Learning and teaching: deep and surface learning. 2005. 35

SIMS, E. Deep learning – 1. Pamphlet in series, a new shape for schooling? London: Specialist Schools and

Academies Trust (SSAT). 2006.

100

pessoal, da confrontação, do intercâmbio, da escolha de alternativas, da racionalização crítica.

García Blanco (1988) diz que “investigar-descobrir-aprender é um processo contínuo do

pensamento [...] e se trata de dar resposta à necessidade de aprender e entender”.

Cada pessoa aprende de forma diferente de outra, e isso varia ainda de acordo com a

disciplina. Gardner (2013) afirma que o ser humano tem múltiplas inteligências: musical;

corporal-cinestésica; interpessoal ou social; intrapessoal, isto é, compreensão de si mesmo; e

naturalista, isto é, capacidade de fazer distinções consequentes do mundo da natureza. Nos

museus, os mais diversos tipos de inteligência podem encontrar seus meios de aproveitar uma

exposição desenvolvida no contexto construtivista.

3.6 Relação entre educação em escolas e em museus

Os processos de aprendizagem que ocorrem na escola e no museu apresentam diferenças

relevantes: utilizam linguagens próprias, têm necessidades específicas de planejamento por

parte dos educadores e acontecem em tempo e espaços com características distintas. A

educação na escola obedece a princípios de continuidade entre disciplinas, enquanto a visita

ao museu é pontual e interdisciplinar. O modo como as instituições trabalham a relação entre

indivíduos, o contexto ou exploram emoções interfere na motivação e, consequentemente, nos

resultados de formação do conhecimento.

Alderoqui (2011) diz que “tanto na escola como no museu se ensina, se mostra, se exibe, se

comunica, se expõe, se conhece. Mas (...) ambas instituições abrigam lógicas e atores

diferentes”. Ela continua, dizendo que “não se pode esquecer que a visita ao museu pode

constituir na possibilidade de abordar aqueles conteúdos que não formam parte do currículo,

isto é, aqueles conteúdos que na escola não se ensinam, questões do extraordinário”.

O planejamento da visita ao museu pelo professor de uma escola é um desafio. O professor

pretende ampliar o repertório cultural dos alunos por meio de estranhamento e encantamentos.

A visita é capaz de deslocar o visitante da experiência cotidiana para outro espaço, do qual ele

sairá com outro olhar sobre o mesmo cotidiano. Para isso, é vital que o juízo, as opiniões, o

“gosto/não gosto” saiam da conversa da ação mediadora (MARTINS, 2008),

O professor faz uma ponte entre o aluno (destinatário da ação) e o museu, destaca García

Blanco (1988). Diferentemente de um visitante comum, que escolhe seu próprio percurso no

museu, o professor levará os alunos a cumprir um objetivo, traçado de forma deliberada ou

101

não, congruente ou não. A autora entende que o aluno verá o museu com os olhos do

professor, e se entender a visita como uma forma de aprendizagem lúdica, ele desejará voltar

e se transformará em um visitante contumaz. “A relação entre o museu e a escola não é de

continuidade, mas implica num confronto de expectativas dos sujeitos em jogo neste

processo” (MANDARINO, 2001). A postura do professor perante o museu, segundo a autora,

levará a tipos diferentes de visitas: a visita “enciclopédica”, na qual o que foi aprendido pelos

livros, se comprova nos objetos de museus, ou seja, os objetos servem de apoio para

referendar o estudado nas aulas, não se descobre nada de novo no museu e é baseada em

memorização e sempre será igual, sem grandes esforços do professor, e o aluno terá sempre

uma atitude passiva; a visita “turística”, na qual o museu é encarado como um mostruário de

coisas belas e importantes e privilegia a quantidade à qualidade, valoriza coisas bonitas, raras,

e tem pouca ou nenhuma relação com a aprendizagem; e a visita que considera o “museu

como um local de descobrimentos”, onde o aluno participa ativamente da aquisição de seus

próprios conhecimentos, partindo-se de um conhecimento particular (por conta da obra ou

objeto exposto) para chegar ao geral, sendo que essa visita não pode ser improvisada pelo

professor, o percurso e os objetos devem ser pré-selecionados, com suporte de material

informativo ou didático.

García Blanco (1988) propõe que a visita escolar seja feita com uma metodologia de

aprendizagem ativa, ou seja, uma estratégia visando a uma atitude participativa, uma

elaboração própria, na aquisição de conhecimentos; um ensino que parta da cultura material

(objetos do museu), por sua capacidade informativa e significativa. “O método de

aprendizagem ativa é um processo no qual o aluno participa integralmente, de forma que os

conhecimentos adquiridos são resultado de uma elaboração própria, análise da realidade e

reconstrução de sua estrutura”. Essa forma propicia ao aluno:

a potencialização e a capacidade de observação e descrição da cultura

material; que ative os mecanismos associativos do pensamento,

estabelecendo relações entre o que se observa e o que se sabe e a informação

já elaborada; que favoreça a interpretação pessoal, proporcionando o

contraste entre a informação que se tem, a interpretação pessoal e a realidade

que se oferece, com a finalidade de obter uma interpretação objetiva; e que

crie o hábito de elaboração de síntese, por meio do estudo analítico, com

exercícios práticos.

Se a visita a uma exposição for complementar ao conteúdo dado em sala de aula, a visita pode

ser feita a priori da aula, de forma que seja um espaço de descobertas, de aflorar não saberes e

curiosidades; se for paralela à aula, a visita pode responder questões levantadas na sala de

102

aula ou ampliar o conteúdo; se for posterior, serve para rever os assuntos tratados

(MARTINS, 2008). A autora levanta algumas questões sobre a conexão da visita com o

currículo:

Como a visita se relaciona com os conteúdos do currículo? Ela pode gerar

novos modos de perceber e interpretar os conceitos e suas relações, a serem

trabalhados posteriormente? O interesse já foi despertado pela mídia ou os

alunos pouco ou nada sabem sobre a instituição cultural e seu acervo? Como

ampliar a potencialidade da visita valorizando o patrimônio cultural? A

partir da visita, poderemos trabalhar aspectos que não seriam tocados sem a

observação mais sensível?

Mas Falk36

(2001 apud MANDARINO et al, 2003) lembra que não há evidências claras se há

diferenças entre a aprendizagem em museus e nas escolas. As escolas e os museus têm função

educativa, no entanto, diferem muito em seus propósitos e formas de proporcionar essa

educação aos alunos e/ou visitantes. Utilizando os estudos de Singh (2004), Mandarino

(2001), Martins (2008) e Miotto (2002), são listadas abaixo algumas considerações a esse

respeito:

a. Na escola, o aluno tem que seguir o que está sendo ensinado pelo professor na sala de

aula. Se o estudante está visitando o museu por conta própria, ele tem livre escolha do

percurso que fará e quais objetos mais lhe interessam. Isso não é totalmente verdade se a

visita ao museu for organizada pela escola ou professor, pois este pode ter pré-definido

um percurso, de modo que complemente ou suplemente o conteúdo das aulas;

b. Em aulas, a instrução está normalmente baseada em texto, seja falado pelo professor,

escrito no quadro negro ou por slides projetados, seja em discussões, leituras ou trabalhos

apresentados. No museu, o objeto é o mais importante, e o texto normalmente é utilizado

para explicações sobre o objeto. Da mesma forma, o sentido mais utilizado em aulas é o

oral e em museus, o visual;

c. As escolas têm um programa de estudo estruturado, currículos, ementas e planos de aula,

todos relacionados hierarquicamente entre si. No museu, se a visita for com propósito

educativo, pode ter um roteiro de visita e algumas dinâmicas preparadas para o grupo de

estudantes, porém esse roteiro se encerra nele mesmo, não se submetendo a outras

estruturas. Como as exposições mudam, os roteiros têm que se adaptar aos novos objetos;

d. Os cursos em escolas, na sua grande maioria, preveem formas de avaliação do

aprendizado do aluno que servem para sua aprovação ou não. Visitas guiadas a museus

36

FALK, J. Free-Choice Science Learning:Framing the Discussion. In: FALK, J. Free-choice science

education: how we learn science outside of school. Teachers College Press, Nova York, 2001.

103

têm, no máximo, alguma dinâmica de fechamento para que os visitantes possam refletir

sobre o que acabaram de ver. Quando há questionários, quase sempre é para uso interno

da instituição, com objetivo de avaliar suas práticas e não o conhecimento do visitante;

e. O cronograma e horários de aulas são definidos no começo do curso em escolas, enquanto

as visitas a museus são esporádicas e não são marcadas como rotineiras. Da mesma forma,

o local das aulas é sempre o mesmo e dentro da escola, enquanto as exposições são fora da

escola e cada uma em um museu diferente;

f. Em geral, o processo ensino-aprendizagem em escola é linear e não espontâneo,

valorizando a teoria, enquanto em museus é multifacetado, possibilitando a

espontaneidade e dando lugar à prática. Diferente de uma aula, a visita pode ser bem

surpreendente;

g. Olhando pelo lado das instituições, o “cliente” da escola é o aluno, que é cativo e estável

durante o curso, e agrupado em função da idade e formação prévia. No museu, o “cliente”

é o visitante e, seja espontâneo ou de grupo escolar, ele é passageiro, só estará lá naquele

momento. Os grupos vindos de escolas são diferentes entre si quanto à idade, formação e

classe social, e essas diferenças acontecem também dentro de grupos de visitantes

espontâneos. O tamanho dos grupos na escola é fixo, enquanto nos museus são

determinados pela necessidade do momento, podendo inclusive mudar em quantidade e

composição ao longo do percurso;

h. As aulas se caracterizam por seu rito e ritmo, hierarquia e local definidos, muitas vezes

exigindo silêncio dos alunos, sem movimentação pela sala. Já em exposições, os visitantes

são ativos, podem se locomover à vontade, falar com quem quiser e muitas vezes escolher

o que mais interessa ver. Curiosidade, troca de ideias, exploração dos objetos,

brincadeiras, comentários e descobertas são, na prática, intrínsecas às visitas. Isso

possibilita o aprendizado colaborativo e permite inclusive que outros conteúdos sejam

discutidos;

i. Nas aulas, o professor explica para os alunos sobre um fato, um objeto, um conceito,

podendo utilizar textos e imagens. Em um museu, o visitante pode, conforme o tipo de

exposição, ver e tocar o objeto, sentir sua aura de autenticidade, admirá-lo esteticamente.

O museu promove o acesso a esses objetos, que são somente referenciados em sala de

aula;

j. Diferente de uma aula, a visita a um museu em geral é multi e interdisciplinar. A

instituição, os curadores e os monitores normalmente se preocupam em dar um contexto

ao objeto ou ao percurso, e isso acaba expandindo as informações que podem ser obtidas

104

no momento. Pela informalidade, é simples relacionar essas informações com o cotidiano

dos visitantes. Acaba, consequentemente, servindo para ampliar a cultura geral;

k. Em salas de aulas, os alunos são normalmente desencorajados a socializar entre si, bem

diferente do que acontece com a liberdade proporcionada pela exposição em um museu,

responsável pela multiplicidade de olhares e compartilhamento de memórias pós-evento.

Os museus utilizam linguagens próprias, diferenciando das escolas tanto na seleção e

amplitude dos conteúdos, como na forma de apresentação (MARANDINO, 2001). Os

professores procuram os museus por entenderem que eles são uma alternativa à prática

pedagógica, um local diferente de aprendizagem, onde os temas podem ser abordados de

forma interdisciplinar, enfatizando a relação com o cotidiano dos estudantes. Nota-se, diz a

autora, uma mudança na relação do sujeito com o conhecimento e com os demais sujeitos

nesse ambiente, apontando para rotinas particulares de produção e aquisição do saber.

Marandino (2001) coloca que os alunos normalmente mostram-se mais animados em um

ambiente de museu do que em sala de aula, pois podem interagir com os modelos

pedagógicos das exposições da forma que bem entendem, normalmente em grupo nos quais

trocam impressões e comentários. Eles manipulam os modelos empiricamente, levantando

questões e hipóteses, voltando a discutir os assuntos no retorno à escola. Essas experiências

evidenciam a teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. A socialização entre

os estudantes faz com que alunos que não se manifestam em sala de aula participem mais

ativamente, e novos conteúdos, além dos formais, apareçam e ganhem legitimidade. Basso

(2000) diz que, nesse sentido, a sala de aula tradicional não propicia as mesmas mudanças

qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Dumont, Istance e Benavides (2010) discutem a importância da emoção e da motivação para o

aprendizado realmente ocorrer. Emoção e cognição orientam a aprendizagem. As emoções

positivas incentivam que as recordações se mantenham na memória de longo prazo, enquanto

as emoções negativas, pelo contrário, podem prejudicar o processo de aprendizagem deixando

o aluno com pouca ou nenhuma recordação. A motivação é decorrente de uma aquisição de

conhecimento ou habilidade de uma forma que tenha significado para a pessoa. A motivação

positiva faz com que os estudantes se engajem em um aprendizado intenso.

Experiências prazerosas parecem ser mais facilmente guardadas na memória, como pode ser

observado facilmente em crianças, que aprendem com prazer algumas tarefas mais

105

desafiadoras dos humanos, como andar, conversar, cuidar-se, entender sua cultura etc. Mas

quando a experiência do aprendizado é reprogramada socialmente em tarefas impostas pela

escola, o aprendizado passa a ser não prazeroso e difícil (FALK; DIERKING, 2000).

Falk e Dierking (2000) lembram que pesquisas mostram que as pessoas aprendem porque

querem e também porque têm a obrigação de aprender. No entanto, os resultados da

aprendizagem podem ser bem diferentes se a motivação for “intrínseca”, na qual as

recompensas estão na própria atividade, de forma que ela seja cumprida somente por conta de

ser cumprida, como vencer em um esporte, visitar um museu etc.; ou “extrínseca”, na qual as

recompensas do aprendizado estão fora da atividade, como ter uma boa nota em uma prova ou

pelo menos não ter uma punição. Essas motivações não devem ser vistas como exclusivas,

podem acontecer as duas ao mesmo tempo, e não podem ser taxadas como boas ou más por si

só.

Os autores pontuam que a motivação intrínseca tem alguns importantes componentes. Um

deles é o interesse da pessoa em um determinado assunto, que seria como um filtro individual

em relação à grande quantidade de informações em que se está envolvido diariamente Se a

pessoa tem interesse em um determinado assunto, uma exposição sobre esse assunto é um

lugar que será prazeroso de visitar. A presença do afeto, que é um dos principais resultados de

uma visita a museu, também compõe o aprendizado de livre escolha. Um outro componente

da motivação intrínseca é a experiência fluida, um estado mental que acontece quando a

pessoa está envolvida em uma ação em que a qualidade da experiência é inerente à própria

ação, que a habilidade ou competência necessária está adequada à do indivíduo, com um

feedback quase imediato e não ambíguo.

Todos esses componentes motivacionais podem ser providos por uma visita bem planejada a

exposição em museu. A preparação prévia, o roteiro da visita, a performance do monitor, o

apoio do professor no local, a discussão posterior e, inclusive, a excursão (ônibus, lanche)

devem ser estudados para que haja um contexto de aprendizagem, criação de valores,

inspiração e prazer.

106

4 Pesquisa de campo com visitantes de museus

O objetivo deste capítulo é demonstrar a metodologia utilizada para o levantamento feito com

visitantes de museus e os resultados alcançados. A pesquisa foi feita com o intuito de verificar

a percepção quanto à função educativa dessas exposições e as diferenças entre tipos de

objetos (contemplativo, interativo e cibernético) nos aspectos relevantes para o aprendizado.

4.1 Metodologia da pesquisa de campo

O levantamento de dados primários é um procedimento metodológico entendido como a

observação dos fatos tal como ocorrem. Embora não permita isolar e controlar todas as

variáveis, pode-se perceber e estudar as relações estabelecidas e é realizada no local de

ocorrência do fenômeno por meio de questionários.

4.1.1 Locais da pesquisa primária

Os museus e exposições onde foram feitas as pesquisas são listados abaixo, bem como o

porquê de terem sido escolhidos. Neste trabalho procurou-se selecionar museus e exposições

onde a visita não pudesse ser relacionada diretamente ao currículo, como normalmente ocorre

em museus de ciências. Nesses museus, o resultado da aprendizagem está normalmente

vinculado ao tratamento dos assuntos científicos em sala de aula. Essas instituições

apresentam em suas exposições um conjunto de evidências oriundas de pesquisa sobre ensino-

aprendizagem de ciências, muitos com foco no “aprendendo-fazendo” por meio da

interatividade (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005). O Museu da Língua Portuguesa é, dos

escolhidos, o que tem uma relação mais evidente com aprendizado, mas com pouca relação

com o currículo das escolas em geral.

4.1.1.1 Pinacoteca do Estado de São Paulo

Localizada no bairro Jardim da Luz em São Paulo, SP, em um prédio projetado por Ramos de

Azevedo em 1895. O museu possui cerca de sete mil obras de arte brasileira, do século XIX

até a produção contemporânea. Cerca de 800 dessas obras são apresentadas em uma

exposição de longa duração no segundo andar do edifício, com trabalhos de autoria dos mais

representativos artistas brasileiros, como Tarsila do Amaral, Portinari, Segall, Brecheret,

Volpi, Pancetti e Tomie Ohtake (PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2015;

SÃO PAULO, 2008).

107

Este museu foi escolhido por ser voltado basicamente à arte, ou seja, não apresentar obras e

objetos criados especificamente com sentido educativo e suas exposições não conterem

nenhum objeto interativo, sequer para prover informações sobre as obras.

4.1.1.2 Museu da Língua Portuguesa

Localizado no bairro Jardim da Luz em São Paulo, SP, está instalado acima da plataforma de

trens da Estação da Luz, ocupando quatro andares do prédio histórico adaptado para ser o

ponto de encontro dos visitantes com a língua, a literatura e a história. Conta com vasto

conteúdo acerca da história da língua portuguesa, dos idiomas que ajudaram a formá-la, das

formas que a linguagem assume no cotidiano e da criação da língua na literatura brasileira,

entre outros temas. Com o objetivo de manter um espaço vivo sobre a língua portuguesa,

considerada base da cultura do Brasil, mostra aspectos inusitados e, muitas vezes,

desconhecidos da língua portuguesa e realiza diferentes mostras e exposições em diversas

mídias, privilegiando a interatividade ao visitante (MUSEU DA LÍNGUA DA

PORTUGUESA, 2015; SÃO PAULO, 2008).

Este museu foi escolhido por apresentar exposições temáticas, compostas de painéis com

vídeos e outros com textos e imagens, além de alguns objetos interativos digitais, como telas

sensíveis ao toque para navegar pelas informações sobre a língua portuguesa e uma mesa

digital que propicia a manipulação digital de prefixos e sufixos portugueses.

4.1.1.3 Centro Cultural Fiesp

O Centro Cultural Fiesp Ruth Cardoso está instalado em prédio projetado pelo arquiteto Paulo

Mendes da Rocha na avenida Paulista em São Paulo, SP. Nesse espaço se encontra a Galeria

de Arte do SESI, que promove exposições temporárias de artistas renomados (SESI-SP,

2015a; SÃO PAULO, 2008).

A exposição FILE – Festival Internacional de Linguagem Eletrônica 2014 – No Rastro Digital

aconteceu em quatro espaços: na Galeria de Arte, na Galeria de Arte Digital do SESI (fachada

do prédio), no Espaço FIESP e no Espaço Mezanino, além da calçada das estações de metrô

Consolação, Trianon-Masp e Brigadeiro. Contava com 20 instalações, três performances

interativas, 213 animações, 24 jogos para várias plataformas, 14 maquinemas, 85 videoartes,

45 obras entre net e sound art, além de uma seleção de oito obras de artistas japoneses em

parceria com o Japan Media Arts Festival (FILE SP 2014, 2014).

108

Esta exposição foi escolhida por apresentar objetos cibernéticos, interativos físicos e

interativos digitais.

A exposição Leonardo da Vinci – a Natureza da Invenção apresentou um conjunto de

projetos, desenhos e maquetes onde era possível conhecer de forma interativa esses objetos e

imagens que contam a história e o lado engenhoso e projetista de Leonardo da Vinci (SESI-

SP, 2015b).

Esta exposição foi escolhida por apresentar objetos contemplativos, interativos físicos e

interativos digitais. Dentre estes últimos, há equipamentos para exibição de textos e imagens e

outros de áudio.

4.1.1.4 Museu Oscar Niemeyer

O Museu Oscar Niemeyer (MON) promove exposições de artes visuais, arquitetura e design.

É considerado o maior espaço expositivo da América Latina e está localizado em Curitiba,

PR. O projeto do prédio é do arquiteto que dá nome ao museu e tem 12 salas expositivas. O

setor de Ação Educativa tem uma equipe multidisciplinar para atendimento dos diversos tipos

de público e realiza cursos e oficinas abertas ao público (MON, 2015d).

A exposição Arte Cibernética – Coleção Itaú Cultural apresentou obras de arte cibernética,

quase todas elas interativas, levando os visitantes a experimentar diferentes tipos de sensações

(MON, 2015a).

A exposição Crash, da artista Regina Silveira foi composta por obras – quadros, esculturas e

instalações – que “giram em torno dos limites, atalhos e armadilhas da representação e da

percepção” (MON, 2015b).

A mostra de fotografia de Sebastião Salgado, Genesis, mostrou 245 imagens com temas como

montanhas, desertos, florestas, tribos, aldeias e animais (MON, 2015c).

O museu foi escolhido por conta da exposição de arte cibernética interativa, além das outras

com objetos ou instalações contemplativas.

4.1.1.5 Outros museus

Museus e exposições escolhidos pelos estudantes universitários:

109

a. Museu da Casa Brasileira (MCB – MUSEU DA CASA BRASILEIRA, 2015);

b. Museu do Futebol (MUSEU DO FUTEBOL, 2015);

c. Museu do Transporte (SPTRANS, 2015);

d. Picasso e a Modernidade (CCBB, 2015).

4.1.2 Amostras

Os respondentes foram parte de amostra não probabilística, selecionados por conveniência,

que, segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), são indivíduos ou grupo social que possuem

um ou vários atributos que ajudam a desenvolver a teoria. Kotler (1993) diz que nesse tipo de

amostra são selecionados os componentes da população mais acessíveis e que sejam mais

relevantes para obter informações fidedignas. Os respondentes foram os visitantes de

exposições em grupo (alunos vindo de escolas), sendo classificados por gênero, faixa etária,

grau de instrução e exposição visitada. Grupos escolares estão entre os públicos mais

presentes na maioria dos museus, bem como, em muitos casos, são a prioridade dos serviços

de educação de museus (XANTHOUDAKI, 2002).

Foram escolhidos dois tipos de amostra:

a. Amostra A, composta de estudantes em visitas promovidas por sua escolas, independente

da escolaridade;

b. Amostra B, composta de alunos de curso superior de Administração da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Para a Amostra A, o questionário foi aplicado pelo facilitador na saída da exposição, com

perguntas fechadas e abertas. Para respondentes abaixo de 10 anos, o facilitador fez as

perguntas e anotou as respostas; para os demais, o próprio aluno assinalou suas respostas. Os

grupos foram selecionados nos locais escolhidos pelo pesquisador, de acordo com a

possibilidade e interesse dos professores e, nesses grupos, os respondentes foram aqueles que

se voluntariaram para tal. Respondente entre sete e 11 anos de idade são consideradas

“crianças”; entre 12 e 18, “adolescentes”; e acima de 18, “adultos”, conforme o Estatuto da

Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). Não foram feitas pesquisas com crianças de

educação infantil.

Para a Amostra B, os alunos fizeram a visita em datas de acordo com suas disponibilidades

individuais e responderam o questionário em dia diferente do da visita, por meio do ambiente

110

virtual de aprendizagem (AVA) da instituição, o Moodle. Os alunos participantes das turmas

de 2014 visitaram a exposição FILE e os de 2015 escolheram os museus conforme seus

interesses particulares e acadêmicos.

4.1.3 Resultados genéricos de aprendizagem

Para avaliar a aprendizagem dos visitantes de exposições, foi usada a metodologia do

Museums, Libraries and Archives Council do Reino Unido (MLA) que, com base nos

trabalhos de Hooper-Greenhil e Resource (2002), Moussouri (2002), Hooper-Greenhill et al

(2003), Monaco e Moussouri (2009), definiu os Resultados Genéricos de Aprendizagem –

Generic Learning Outcomes (GLO), que formam um conjunto de medidas para avaliar, por

meio de dados quantitativos ou qualitativos, a eficácia do ambiente de aprendizagem das

bibliotecas, museus e arquivos do Reino Unido. Os GLOs são divididos em cinco categorias:

a. Conhecimento e entendimento;

b. Habilidades;

c. Atitudes e valores;

d. Prazer, inspiração e criatividade;

e. Ação, comportamento e progressão.

Segundo Hooper-Greenhill et al (2003), o aprendizado é visto como um produto relacionado à

educação formal, sendo que a educação em museus – informal – está normalmente associada

à criatividade, pensamento inovador, além de favorecer o desenvolvimento de atitudes e

valores. Os autores entendem que prazer e deslumbramento são fatores que motivam o

visitante a procurar o conhecimento, e esses fatores podem ser ignorados na educação

tradicional.

Os museus não conseguem ter uma medição do conhecimento adquirido como a educação

formalizada consegue. Os GLOs são resultados genéricos de aprendizagem, ou seja, não são

resultados específicos, os quais mediriam a eficácia da aprendizagem em uma determinada

matéria ou disciplina. A divisão em categorias pretende dar uma visão mais ampla quanto ao

impacto da aprendizagem no museu (HOOPER-GREENHILL et al, 2003). Abaixo são

detalhadas as categorias.

a. A categoria “conhecimento e entendimento” é a mais próxima daquela do ensino formal,

medindo se foram adquiridos novos conhecimentos em fatos, se foi utilizado

111

conhecimento prévio de nova maneira, levando ao um entendimento mais significativo ou

profundo de algum assunto ou em combinação de assuntos;

b. A categoria “habilidades” pretende medir a melhoria em aspectos básicos, como leitura,

aritmética, comunicação etc.; intelectuais, como pensamento crítico e analítico, formação

de ponto de vista etc.; sociais, como facilidade de interagir com outras pessoas;

informacional, saber pesquisar e usar a informação; emocionais, gerenciamento de

emoções e sentimentos, como amor, ódio, compaixão etc.; comunicacionais, como

escrever, falar, ouvir, prestar atenção etc.; físicos, como correr, dançar, fazer trabalhos

manuais etc.;

c. A categoria “atitudes e valores” pretende medir mudanças em sentimentos, percepções,

opiniões, melhora em empatia e tolerância. Os autores entendem que valores e atitudes são

integralmente parte do aprendizado, uma vez que novas experiências e informações

podem mudar ou reforçar percepções, sentimentos e comportamentos quanto a si mesmo,

quanto a outras pessoas ou organizações;

d. A categoria “prazer, inspiração e criatividade” pretende ter a medição da diversão que

ocorre na visita, bem como a da surpresa, do florescimento de novas ideias, de

experimentos, entendendo que esses fatores são importantes para inovação;

e. A categoria “ação, comportamento e progressão” pretende medir as mudanças no que as

pessoas fazem, ou têm a intenção de fazer, ou já fizeram.

Os GLOs foram desenvolvidos acreditando que os visitantes conseguem fazer alguns

julgamentos sobre a própria aprendizagem, dizendo se encontraram o que foram procurar, se a

exposição foi inspiradora ou agradável, entre outros aspectos. Os autores colocam que a

aprendizagem individual é muito diversa e imprevisível, os visitantes têm conhecimento

variando em profundidade e nível e a aprendizagem pode ser individual ou social –

conseguida no contato com outras pessoas no local.

O MLA é um organismo público patrocinado pelo Departamento de Cultura, Mídia e Esporte

do Reino Unido que promove as melhores práticas para museus, bibliotecas e arquivos, para

inspirar serviços inovadores, integrados e sustentáveis para todos. O MLA desenvolveu o

Inspiring Learning Framework, uma ferramenta para auxiliar museus, bibliotecas e arquivos a

desenvolver sua oferta de aprendizagem. No seu site da internet há as seguintes

conceituações: definição de aprendizado; resultados genéricos de aprendizagem (GLOs); e

112

resultados genéricos sociais (GSOs). Há também diversos modelos, ferramentas,

questionários e guias para serem adaptados para aplicação pelas instituições (MLA, 2014).

4.1.4 Questionário

O levantamento foi feito por meio de questionários com questões fechadas e abertas,

respondidos individualmente ou em dinâmicas de grupo (respondentes abaixo de 10 anos).

Os questionários foram desenvolvidos para melhor compreender a percepção educativa da

visita a uma exposição. O conhecimento do social é a meta das ciências sociais (SAMPIERI;

COLLADO; LUCIO, 2006) e para chegar à realidade há dois tipos de enfoque, conforme

Quadro 3.

Quadro 3 – Conhecer o fenômeno social

Enfoque quantitativo Enfoque qualitativo

Ponto de partida Há uma realidade a conhecer Há uma realidade a descobrir

Premissas A realidade do fenômeno social

pode ser conhecida com a mente

A realidade do fenômeno social

é a mente. A realidade é

construída pelo(s) indivíduo(s)

que dá (dão) significados ao

fenômeno social

Finalidade

Busca relatar o que acontece.

Fatos que deem informação

específica da realidade que

podemos explicar e prever

Busca entender o contexto e/ou o

ponto de vista do ator social

Fonte: adaptado de Sampieri, Collado e Lucio (2006).

Questões fechadas requerem menos esforço dos respondentes, mas limitam as respostas da

amostra. Questões abertas são úteis quando não há informação sobre as possíveis respostas

das pessoas ou quando essa informação é insuficiente Apesar de difícil de codificar e

classificar, questionários com questões abertas parecem ser o melhor instrumento para se

utilizar ao tratar com grupos de pessoas (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). Além

disso, as questões abertas permitem “garimpar algumas citações que podem ser incorporadas

ao texto para enriquecer os resultados quantitativos” (SILVER, 2000).

A utilização dos enfoques quantitativo e qualitativo simultaneamente agrega profundidade a

um estudo, segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), mesmo que apareçam contradições

nos resultados coletados, pois se consegue uma perspectiva mais completa do assunto.

113

Os questionários foram criados com os seguintes objetivos:

a. Verificar a percepção quanto aos resultados da aprendizagem (GLOs);

b. Verificar qual instituição (escola ou museu) é melhor lugar para aprendizado;

c. Verificar qual tipo de objeto (contemplativo ou interativo) é mais interessante;

d. Verificar o potencial educativo de obras cibernéticas.

Observações:

a. As questões sobre GLOs foram adaptadas de modelos de questionários do MLA (MLA,

2014);

b. Para o questionário da Amostra A, foram elaboradas duas questões para cada quesito do

GLO e para a Amostra B, cinco. Foram menos questões para o primeiro tipo de amostra,

pois os respondentes teriam pouco tempo para preencher o questionário à saída das

exposições por estarem em grupos com horário marcado de saída do ônibus.

Vide Apêndice A – Questionários.

4.1.4.1 Questões para a Amostra A:

Questões que compõem o questionário utilizado para os respondentes da Amostra A.

1. Identificação do visitante

Objetivos: determinar o gênero e a faixa etária do visitante.

2. Questões quanto à função educativa da exposição:

Objetivo: verificar os resultados genéricos de aprendizagem (GLOs).

Conhecimento e entendimento

o Descobri coisas interessantes na visita realizada

o Consigo contar para outras pessoas sobre esta visita

Habilidades

o Percebi como é diferente olhar objetos de museus – percebi que dá para ver

coisas diferentes olhando os objetos da exposição

114

o Consigo relacionar o que vi na exposição com coisas que vi na escola ou fora

da escola

Atitudes e valores

o A visita de hoje trouxe coisas para pensar

o A visita me ajudou a entender melhor o assunto da exposição

Prazer, inspiração e criatividade

o Uma visita a um museu torna o que vi na escola mais inspirador

o Gostaria de ver outra vez esta exposição

Ação, comportamento e progressão

o Sai do museu mais interessado nos assuntos que do que quando entrei

o Deu vontade de pesquisar mais sobre o assunto/assuntos da exposição

As questões têm resposta única com as seguintes possibilidades:

Sim

Não

Não sei

As respostas possíveis “sim”, “não” e “não sei” foram escolhidas como sendo uma

variação mais simples no lugar do uso da escala Likert tradicional (“concordo”, “não

concordo” e “indiferente”), por conta de uma possível dificuldade do público respondente,

principalmente crianças abaixo de 10 anos ou pessoas com baixa escolaridade.

3. Questões quanto à motivação educativa de uma obra cibernética:

Objetivo: verificar se a obra cibernética pode ter sentido educativo (duas questões,

somente colocadas no levantamento feito em exposição de obras cibernéticas)

o Eu acho a obra cibernética surpreendente e fascinante

o Eu tive vontade de aprender a controlar a obra cibernética

As questões foram elaboradas com base na bibliografia acerca de motivadores para o

aprendizado e têm resposta única com as seguintes possibilidades:

Sim

Não

115

Não sei

4. Questão sobre qual é o melhor ambiente educativo:

Objetivo: verificar a percepção do visitante acerca de qual é o melhor ambiente educativo:

escola ou museu e colher comentários sobre essa questão

Qual é um bom lugar para aprender?

o Escola

o Museu

o Os dois: escola e museu

o Não sei

o Justifique sua resposta (texto)

5. Questão quanto à função educativa de um objeto

Objetivo: verificar a percepção do visitante acerca de qual objeto é mais interessante:

contemplativo ou interativo e colher comentários sobre essa questão.

Em uma exposição, quais tipos de objetos são mais interessantes para você?

o Contemplativos (aqueles que você só pode olhar)

o Interativos (os que você pode mexer e acontece alguma coisa)

o Os dois: contemplativos e interativos

o Não sei

o Justifique sua escolha (texto)

6. Questão quanto ao resultado da visita:

Objetivo: colher comentários sobre a percepção do visitante acerca da visita, se foi boa ou

não.

Afinal, você gostou da visita? Por quê?

o (texto)

116

4.1.4.2 Questões para a Amostra B:

Questões que compõem o questionário utilizado para os respondentes da Amostra B.

1. Questões quanto ao resultado genérico de aprendizado, dividida pelos GLOs:

Objetivo: verificar os resultados genéricos de aprendizagem (GLOs)

Conhecimento e entendimento

o Eu aprendi coisas novas nesta visita

o Coisas que aprendi serão úteis para mim

o Consigo contar para outras pessoas o que vi na exposição

o Vou lembrar da exposição por um bom tempo

o Entendi melhor algumas coisas que já sabia

Habilidades

o Treinei várias habilidades na visita

o Pratiquei coisas que conhecia só pela teoria ou de ouvir falar

o Fiquei com uma sensação agradável após a visita

o Adquiri uma nova habilidade na visita

Atitudes e valores

o Fiquei mais confiante/seguro sobre alguns assuntos após a visita

o A visita me fez mudar algumas opiniões que tinha antes

o Tenho coisas novas para pensar depois desta visita

o A visita a este museu foi proveitosa para mim

Prazer, inspiração e criatividade

o Eu tive prazer em ver esta exposição

o Dá vontade de voltar a ver a exposição

o A visita é inspiradora, consigo pensar em coisas, soluções e situações

diferentes das que estava acostumado

o Fiquei surpreso com as coisas que vi

Ação, comportamento e progressão

o Deu vontade de fazer algumas experiências

o Depois da visita, acho que posso mudar meu comportamento sobre algum

assunto

o Eu passei a me interessar sobre um assunto que para mim era desinteressante

117

o Fiquei interessado em pesquisar sobre algumas coisas que vi na exposição

o Consigo entender um pouco mais sobre o comportamento de outras pessoas

As questões têm resposta única com as seguintes possibilidades:

Concordo totalmente

Concordo em parte

Indiferente

Discordo em parte

Discordo totalmente

Optou-se pelo uso da escala Likert para os questionários aplicados a grupo formado

somente por pessoas com nível universitário.

2. Questão sobre exposição com objetos interativos:

Objetivo: verificar a percepção do visitante acerca de objetos interativos

Sobre visitas com objetos interativos:

o São mais divertidas

o São mais interessantes

o Me sinto parte da obra, pois minha interação é diferente da de outras pessoas

o Ajudam a refletir sobre a proposição da obra

o A interação atrapalha pois desvia a atenção do que deveria ser importante

o Perda de tempo

o Indiferente

As possíveis respostas foram escolhidas com base na bibliografia acerca de interatividade

em exposições.

4.1.5 Critérios de apuração quantitativa do questionário

Os cálculos para chegar às notas e porcentagens apresentadas nos gráficos são feitos segundo

os critérios a seguir.

118

4.1.5.1 Critérios para a Amostra A

a. A percepção dos visitantes de cada quesito dos GLOs é verificada da seguinte maneira:

para cada um dos quesitos (conhecimento, habilidade, atitude, prazer e comportamento)

há duas questões; se é respondido “sim” para as duas questões ou “sim” para uma e “não

sei” para outra, a resposta é contada como “afirmativa”. As demais combinações são

desconsideradas.;

b. Para algumas análises, as respostas “sim”, “não” e “não sei” são transformadas em “não

totalmente”, quando as duas questões têm “não” como resposta; “não em parte”, quando

uma questão tem resposta “não” e a outra, “não sei”; “indiferente”, quando as duas

questões têm “não sei” como resposta ou uma resposta “sim” e a outra “não”; “sim em

parte”, quando uma questão tem a resposta “sim” e a outra “não sei”; e “sim totalmente”,

quando as duas questões têm “sim” como resposta;

c. A percepção dos visitantes sobre o sentido educativo de obra cibernética é verificada da

seguinte maneira: há duas questões; se é respondido “sim” para as duas questões ou “sim”

para uma e “não sei” para outra, a resposta é contada como “afirmativa”. As demais

combinações são desconsideradas;

d. A percepção dos visitantes quanto à diferença da educação em escolas e em museus é

verificada da seguinte maneira: se é respondido “escola” ou “ambas”, a resposta é contada

como “concorda que a escola é um bom lugar para aprender”; se é respondido “museu” ou

“ambas”, a resposta é contada como “concorda que o museu é um bom lugar para

aprender”. Dessa forma, a soma de “escola” e “museu” poderá ser maior do que 100%;

e. A percepção dos visitantes quanto ao interesse levantado pelos objetos contemplativos e

interativos é verificada da seguinte maneira: se é respondido “contemplativo” ou “ambas”,

a resposta é contada como “concorda que o contemplativo é interessante”; se é respondido

“interativo” ou “ambas”, a resposta é contada como “concorda que o interativo é

interessante”. Dessa forma, a soma de “contemplativo” e “educativo”, pode ser maior do

que 100%.

4.1.5.2 Critérios para a Amostra B

a. A percepção dos visitantes de cada quesito dos GLOs é verificada da seguinte maneira:

para cada resposta foi indicado um resultado numérico (1: Concordo totalmente; 2:

Concordo em parte; 3: Indiferente; 4: Discordo em parte; e 5: Discordo totalmente). Para

que esses dados possam ser comparados com os da Amostra A, é calculada a média desses

119

números para cada quesito, de forma que se a média for menor que 2,5 a resposta é

considerada “sim”. Valor menor que 2,5 indica que em nenhuma das resposta de um

quesito foi marcada a opção “discordo totalmente”;

b. A percepção dos visitantes sobre o sentido educativo de obra cibernética é verificada da

seguinte maneira: cada opção tem duas possibilidades de resposta (1: Sim; 0: não); se a

média das respostas das opções com sentido positivo é maior que a média das com sentido

negativo ou indiferente, a resposta é considerada “afirmativa”.

4.1.5.3 Totalização quantitativa

A totalização dos resultados é feita apurando a porcentagem de respostas afirmativas

(quantidade / total de respostas) para cada variável, que são as seguintes:

a. Geral;

b. Museu/exposição;

c. Gênero (feminino, masculino);

d. Faixa etária (criança, adolescente, adulto);

e. Percepção dos visitantes de cada um dos cinco quesitos dos GLOs;

f. Da percepção dos visitantes quanto à diferença da educação em escolas e em museus;

g. Da percepção dos visitantes quanto ao interesse levantado pelos objetos contemplativos e

interativos;

h. Da percepção dos visitantes quanto ao interesse por obras cibernéticas.

4.1.6 Critérios de apuração qualitativa do questionário

Para a análise das respostas abertas, é utilizada a análise de conteúdo, por ser um método que

reduz a complexidade de uma coleção de textos, segundo Bauer (2008). O autor diz que a

classificação sistemática e a contagem de unidades do texto convertem os textos colhidos em

uma descrição curta de algumas de suas características. Esse processo de codificação e

classificação é uma tarefa que carrega consigo a teoria o material de pesquisa. A codificação

de um texto o transforma e é irreversível, ou seja, não é possível reconstruir o texto original

uma vez codificado.

Um referencial de codificação é um modo sistemático de comparação; “a análise de conteúdo

interpreta o texto apenas à luz do referencial de codificação, que constitui uma seleção teórica

que incorpora o objetivo da pesquisa” (BAUER, 2008). O autor coloca que a análise de

120

conteúdo é uma técnica para produzir inferências de um texto focal para seu contexto social

de maneira objetivada e muitas vezes implica em um tratamento estatístico das unidades de

texto.

As etapas para chegar a conclusões das questões abertas da Amostra A são as seguintes:

a. Transcrição das ideias relevantes contidas nas respostas de cada questão;

b. Codificação das respostas em categorias, estas criadas de acordo com o teor das respostas,

sendo que cada questão pode ter múltiplas categorias associadas;

c. Estratificação da quantidade de respostas por categorias, dividindo-as pelas variáveis:

i. Geral

ii. Gênero (feminino, masculino)

iii. Faixa etária (criança, adolescente, adulto)

iv. Museu/exposição;

d. Para cada variável são selecionadas para análise as categorias mais associadas;

e. As categorias são confrontadas com as teorias apresentadas no trabalho, quantificando

quantas vezes nas respostas há referência aos conceitos.

Além disso, é feita uma seleção das respostas com textos mais significativos para

exemplificar uma percepção individual, mas que pode representar uma explicação para o

todo.

4.1.7 Limitações do método

O método utilizado apresenta algumas limitações, que são listadas a seguir:

a. Os indicadores de resultado genéricos de aprendizagem (GLO) não serviriam para medir a

aprendizagem diretamente, como objetivos de aprendizagem da educação formal, usados

para verificar o quanto a atividade de aprendizagem foi bem sucedida, baseados no

conteúdo e performance dos alunos, conforme colocado por Brown (2007). No caso de

museus, talvez exceto nos de ciências, esses indicadores não parecem servir, pois na

educação informal é mais difícil prever o que cada visitante quer de uma visita, menos

ainda da aprendizagem decorrente dessa visita, os seja, os objetivos da aprendizagem são

muito diversos. Os formuladores dos GLOS dizem que como cada indivíduo é diferente,

ele aprende de sua própria maneira, e cada um vai ter seus próprios resultados da atividade

de aprendizagem;

121

b. O procedimento de escolha de amostras não probabilísticas selecionadas por conveniência

se justifica pela dificuldade para fazer parceria com escolas que aceitem ou possam

submeter os alunos ao tipo de um estudo de Coorte, agrupando pessoas com

características comuns que seriam acompanhadas por um período de tempo, analisando o

que aconteceria com elas (GIL, 2010). Quanto ao resultado de aprendizado, isso

demandaria a criação de grupos de alunos, com medição inicial do conhecimento de cada

grupo, colocação de cada grupo em contato com diferentes ambientes de aprendizado

(escola tradicional e museus/exposições) e nova medição do conhecimento dos membros

dos grupos, e, como já mencionado, essa medição somente seria possível em museus de

ciências;

c. O levantamento qualitativo, segundo Gil (2010), pode apresentar alguns problemas:

ênfase nos aspectos perceptivos, uma vez que a percepção é subjetiva, o que pode resultar

em dados distorcidos; pouca profundidade no estudo da estrutura e dos processos sociais,

sendo difícil medir fatores interpessoais e institucionais; e limitada apreensão do processo

de mudança, que é uma fotografia do momento;

d. As questões formuladas no levantamento primário não cobrem a pertinência do espaço

físico e, consequentemente, da permeabilidade da tecnologia no ambiente na

aprendizagem.

4.2 Tabulação dos questionários

Locais e datas dos levantamentos:

Museu da Língua Portuguesa

Levantamento feito no dia 5 de março de 2015

o Maurício Boassi – Escola pública, ensino fundamental, 10 alunos respondentes,

com idades entre 7 e 8 anos. Questões de múltipla escolha e comentários,

formuladas pelo facilitador em dinâmica de grupo

o Eugênio Montale – Escola particular, ensino fundamental, 5 alunos respondentes,

com idades entre 11 e 12 anos. Questões de múltipla escolha e comentários.


o Ascendino Reis – Escola pública, 1º série do ensino médio, 4 alunos respondentes,

com idades entre 14 e 15 anos. Questões de múltipla escolha e comentários.

122

Pinacoteca do Estado de São Paulo


o Curumim – Escola particular, ensino fundamental, 10 alunos respondentes, com

idades entre 13 e 15 anos. Questões de múltipla escolha e comentários


o Maria Imaculada – Escola particular, 9° série do ensino fundamental, 26 alunos

respondentes, com idades entre 13 e 15 anos. Questões de múltipla escolha e

comentários

o Cunha Bueno – Escola pública, 8° série do ensino fundamental, 24 alunos


comentários

o Carandá Vivavida – Escola particular, 5° série do ensino fundamental, 15 alunos


comentários, formuladas pelo facilitador em dinâmica de grupo

Centro Cultural Fiesp (exposição FILE)

Levantamento feito em agosto de 2014

o PUC-SP – Universidade particular, curso de Administração, 28 alunos

respondentes, todos adultos, com questionários preenchidos na internet em dia

diferente do da visita. Questões de múltipla escolha e comentários.

Centro Cultural Fiesp (exposição Leonardo da Vinci)

Levantamento feito no dia 14 de abril de 2015

o Crescer/Rotary – Escola particular de educação não formal, 26 alunos


comentários.

o São Miguel Arcanjo – Escola particular, 7° série do ensino fundamental, 16 alunos


comentários

o EMEF Modesto Scagliusi – Escola pública, 8° série do ensino fundamental, 10

alunos respondentes, com idades entre 11 e 16 anos. Questões de múltipla escolha

e comentários

123

o São Francisco – Escola particular, 2° série do ensino fundamental, 16 alunos

respondentes, com idade de 7 anos. Questões de múltipla escolha e comentários,

formuladas pelo facilitador em dinâmica de grupo

Levantamento feito em maio de 2015, preenchidos na escola em dia diferente do da

visita

o Leonardo da Vinci – Escola particular, ensino médio, 549 alunos respondentes,

com idades entre 14 e 18 anos. Questões de múltipla escolha e comentários

Museu Oscar Niemeyer (exposições Arte Cibernética, Crash e Genesis, sendo que todos

os grupos visitaram pelo menos a de Arte Cibernética)

Levantamento feito no dia 15 de maio de 2015

o IFPR, Campus Colombo – Escola pública, 1º série do ensino médio, 18 alunos

respondentes, com idades de 14 e 15 anos. Questões de múltipla escolha e

comentários

o Projeto Nossas Meninas – Projeto social para meninas em situação de risco, 27


comentários para respondentes acima de 10 anos e para as mais jovens Questões

de múltipla escolha e comentários, formuladas pelo facilitador em dinâmica de

grupo

o Colégio Le Savant – Escola particular, 6º e 7º série do ensino fundamental, 39

alunos respondentes, com idades entre 10 e 13 anos. Questões de múltipla escolha

e comentários

o D. E. de Educação Infantil – 20 pedagogos respondentes, com idades entre 25e 48

anos. Questões de múltipla escolha e comentários

o UFPR Colégio Modelo – Escola pública, ensino médio, 60 alunos respondentes,

com idades entre 14 e 19 anos, com questionários preenchidos na escola em dia

diferente do da visita. Questões de múltipla escolha e comentários

Outra exposições: Museu do Futebol, Museu dos Transportes, Museu da Casa Brasileira,

Picasso e a modernidade espanhola

Levantamento feito em abril de 2015

o PUC-SP – Universidade particular, curso de Administração, 20 alunos

respondentes, todos adultos, com questionários preenchidos na internet em dia

diferente do da visita. Questões de múltipla escolha e comentários.

124

A Tabela 1 sintetiza o resultado das questões fechadas dos questionários e tem a seguinte

estrutura:

Colunas:

a. Total da amostra;

b. Respostas afirmativas de GLO – Conhecimento e entendimento;

c. Respostas afirmativas de GLO – Habilidades;

d. Respostas afirmativas de GLO – Atitudes e valores;

e. Respostas afirmativas de GLO – Prazer, inspiração e criatividade;

f. Respostas afirmativas de GLO – Ação, comportamento e progressão;

g. GLO médio respostas afirmativas;

h. Respostas afirmativas para museu importante para aprendizado;

i. Respostas afirmativas para escola importante para aprendizado;

j. Respostas afirmativas para interativo importante para aprendizado;

k. Respostas afirmativas para contemplativo importante para aprendizado;

l. Respostas afirmativas para obra cibernética importante para aprendizado.

Linhas:

a. Total de respondentes da questão;

b. Total de respondentes afirmativos;

c. Porcentagem de respostas afirmativas.

As quantificações da tabelas 1 estão divididas em:

a. Total geral;

b. Estratificação por gênero;

c. Estratificação por faixa etária;

d. Estratificação por exposição.

A Figura 5 mostra gráficos com as seguintes comparações quanto aos GLOs:

a. GLO geral (médio) de cada museu;

b. As respostas de GLO geral na escala Likert;

c. Cada GLO estratificado por museu, gênero e faixa etária.

125

A Figura 6 mostra gráficos estratificadas por museu, gênero e faixa etária com as

comparações:

a. A importância educativa de museu e escola;

b. O interesse por objetos interativos, contemplativos e cibernéticos.

A Figura 7 mostra gráficos com mais detalhes sobre a importância educativa de museu e

escola, por faixa etária e por gênero.

A Figura 8 mostra gráficos com mais detalhes sobre o interesse em objetos interativos ou

contemplativos, por faixa etária e gênero.

O Quadro 4 apresenta a quantidade de vezes que a categoria das respostas abertas apareceu, a

quantidade de associações selecionadas para análise, o total de associações e o percentual que

as categorias selecionadas representam no total.

As quantificações do quadro estão divididas em:

a. Total geral;

b. Estratificação por gênero;

c. Estratificação por faixa etária;

d. Estratificação por exposição (só foram consideradas as exposições nas quais foi

aplicado o questionário com questões abertas).

As respostas às questões abertas foram classificas em categorias e estas foram relacionadas às

teorias apresentadas neste trabalho. O Quadro 5 mostra quantas vezes os conceitos teóricos

foram mencionados.

O Quadro 6 mostra algumas respostas selecionadas das questões abertas.

126

Tabela 1 – Respostas quantitativas estratificadas

Conh Hab. Atit Praz. Ação GLO Museu Escola Interat. Cont Ciber

434 434 431 431 428 428 434 377 377 428 428 157

382 300 333 297 268 316 318 331 329 194 124

88% 69% 77% 68% 62% 73% 84% 88% 77% 45% 79%

Feminino

250 250 248 248 248 248 250 217 217 216 216 97

225 198 205 194 170 198 191 196 204 122 81

90% 80% 83% 78% 69% 79% 88% 90% 94% 56% 84%

Masculino

178 178 177 177 175 175 178 155 155 152 152 58

151 99 122 100 93 113 122 132 120 67 43

85% 56% 69% 57% 53% 63% 79% 85% 79% 44% 74%

Criança

98 98 98 97 97 97 98 96 96 94 94 37

75 70 77 81 73 75 87 80 82 57 34

77% 71% 79% 84% 75% 77% 91% 83% 87% 61% 92%

Adolescente

251 251 248 249 247 247 251 246 246 244 244 79

224 157 178 143 126 166 197 217 214 110 57

89% 63% 71% 58% 51% 66% 80% 88% 88% 45% 72%

Adulto

79 79 79 79 79 78 79 30 30 31 31 38

77 71 72 70 64 71 30 29 30 23 30

97% 90% 91% 89% 82% 90% 100% 97% 97% 74% 80%

Pinacoteca

77 77 77 77 77 77 77 77 77 77 77

70 56 61 51 40 56 66 70 60 40

91% 73% 79% 66% 52% 72% 86% 91% 78% 52%

Língua Portuguesa

19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19

17 10 16 17 12 14 17 14 15 8

89% 53% 84% 89% 63% 76% 89% 74% 79% 42%

Leonardo da Vinci

126 126 125 123 121 121 126 119 119 115 115

96 77 88 73 74 82 100 104 110 56

76% 62% 72% 60% 61% 65% 84% 87% 96% 49%

MON

164 164 162 164 163 163 164 162 162 162 162 141

153 111 123 113 107 121 135 143 144 90 109

93% 69% 75% 69% 66% 74% 83% 88% 89% 56% 77%

File

28 28 28 28 28 28 28 16

27 27 26 25 19 25

15

96% 96% 93% 89% 68% 89% 94% Fonte: desenvolvido pelo autor.

127

Figura 5 – Gráficos de GLO

Fonte: desenvolvido pelo autor.

128

Figura 6 – Gráficos Interativo/Contemplativo e Museu/Escola


129

Figura 7 – Comparação museu/escola por faixa etária e gênero


ambos78%

escola15%

museu7%

adolescente

ambos97%

museu3%

adulto

ambos78%

escola7%

museu15%

criança

ambos77%

escola15%

museu8%

masculino

ambos82%

escola10%

museu8%

feminino

130

Figura 8 – Comparação interativo/contemplativo por faixa etária e gênero


ambos58%

contemplativo7%

interativo35%

criança

ambos42%

contemplativo6%

interativo52%

adolescente

ambos71%

contemplativo3%

interativo26%

adulto

ambos40%

contemplativo10%

interativo50%

masculino

ambos53%

contemplativo4%

interativo43%

feminino

131

Quadro 4 – Categorias das respostas de questões abertas

Geral

Feminino

Masculino

aprender 105 aprender 66 aprender 39

museu complementa

escola 53

museu complementa

escola 38

museu complementa

escola 15

escola: teoria 40 escola: teoria 31 escola: teoria 11

interativo: aprender 34 interativo: aprender 27 interativo: aprender 11

interativo: diversão 29 interativo: diversão 24 interativo: diversão 9

interativo: interessante 29 interativo: interessante 20

interativo:

interessante 8

escola: aprende muita

coisa 25


coisa 18


coisa 8

museu: prática 25 museu: prática 14 museu: prática 7

interativo: como

funciona 21

interativo: como

funciona 13

interativo: como

funciona 7

arte 19 arte 13 arte 7

interessante 18 interessante 12 interessante 6

mais ou menos 18

mais ou menos 6

Somatória 416

276

134

Total geral 811

541

264

51%

51%

51%

Criança

Adolescente

Adulto

aprender 25

museu complementa

escola 76 escola: teoria 5

museu: arte 10 escola: teoria 41

museu complementa

escola 5

escola: aprende mais 7 interativo: aprender 34 aprender 4

interativo: diversão 7 interativo: interessante 28

interativo: fazer parte

da obra 4

museu complementa

escola 7 museu: prática 24

interativo: como

funciona 3

interessante 6 interativo: diversão 22

interativo:

interessante 3

interativo: aprender 5


coisa 21 museu: prática 3

interativo: como

funciona 19

arte 18

mais ou menos 17

interativo: chama a

atenção 17

escola complementa

museu 16

Somatória 67

333

27

Total geral 125

607

76

54%

55%

36%

132

Leonardo da Vinci

MON

Pinacoteca

aprender 46 aprender 30 aprender 28

museu complementa

escola 20 escola: teoria 23


coisa 11

interativo: aprender 17

museu complementa

escola 22

museu complementa

escola 11

escola: teoria 15 interativo: diversão 19 interativo: aprender 7

interativo: interessante 13 museu: prática 17 mais ou menos 7

interativo: como

funciona 12

interativo: fazer parte

da obra 12

escola complementa

museu 6


coisa 9 interativo: interessante 12 arte 4

interativo: diversão 9 arte 11 história 4

mais ou menos 9 interessante 11

interativo: como

funciona 4

interativo: chama a

atenção 7 interativo: aprender 10

escola: aprende mais 9

Somatória 157

176

82

Total geral 308

339

158

51%

52%

52%


Quadro 5 – Teorias relacionadas às respostas

Classificação da finalidade comunicacional dos museus (GARCÍA BLANCO, 1988) e dos

tipos de visitas (KOTLER; KOTLER, 1998): 182 menções.

Exposições com perspectivas múltiplas (KOTLER; KOTLER, 1998): 14 menções.

Experiência da visita: 84 menções.

Contexto pessoal (FALK; DIERKING, 2000): 18 menções.

Toda experiência é diferente (FALK; DIERKING, 2000): 5 menções.

Importância de informações sobre objetos (MARTINS, 2008; ALDEROQUI, 2011): 13

menções.

Importância da monitoria (MARTINS, 2008; ALDEROQUI, 2011): 9 menções.

Interatividade: acessibilidade; afetar todos os sentidos do visitante; visita lúdica, poder ao

visitante, reformulação e reestruturação do conhecimento (NASCIMENTO, 2005): 221

menções.

Interatividade: interesse, engajamento (Sturm; Bogner, 2010; WEBER, 2002a): 83

menções.

133

Educação em museus: 109 menções.

Aprendizagem é um processo de engajamento com a experiência (HOOPER-

GREENHILL; RESOURCE, 2002): 191 menções.

Experienciar a aprendizagem (SINGH, 2004): 169 menções.

Os visitantes aprendem olhando em volta (WEBER, 2002b): 11 menções.

Importância da contemplação (NASCIMENTO, 2005): 258 menções.

Aprendizagem informal (MANDARINO et al, 2003; BILANDZIC, 2013): 12 menções.

Social (MANDARINO et al, 2003: 2 menções.

Museu traz informação relevante (WEBER, 2002a): 24 menções.

Construtivismo (ANDERSON; DRON, 2011): 68 menções.

Visitante tirar suas próprias conclusões (HEIN, 1995): 35 menções.

Interação com o artista (DIERKING, 2013): 22 menções.

Visitantes em grupo criam significado, tem prazer (DIERKING, 2013): 2 menções.

Aprendizagem profunda (WISHART; TRIGGS, 2010): 6 menções.

Conhecimento de diversas fontes: novos e velhos conhecimentos, teorias, experiências

argumentos (WISHART; TRIGGS, 2010): 22 menções.

Aprender a aprender (KAPLÚN, 2010): 79 menções.

Múltiplas inteligências (GARDNER, 2013): 130 menções.

Museu e escola têm lógicas diferentes (ALDEROQUI, 2011): 78 menções.

O aluno verá a exposição com os olhos do professor. Se entender a visita, desejará voltar

(GARCÍA BLANCO, 1988): 59 menções.

Visita enciclopédica (MANDARINO, 2001): 102 menções.

Museus são alternativas à prática pedagógica (MANDARINO, 2001): 6 menções.

Motivação intrínseca: emoção (FALK; DIERKING, 2000): 12 menções.

Diferenças museu-escola (SINGH, 2004; MANDARINO, 2001; MARTINS, 2008;

MIOTTO, 2002) :109 menções.

Ambientes alta e baixa intensidade (AUDUNSON, 2005): 53 menções.


134

Quadro 6 – Respostas selecionadas

Língua Portuguesa

Mulher 12 anos: [gosto mais da] escola porque tem mais pessoas.

Mulher 12 anos: foi muito bom ter outras pessoas para conversar, voltarei com certeza e

aprendi muita coisa nova.

Pinacoteca

Homem 14 anos: as obras são bem intrigantes e poderia ter um texto maior falando sobre

elas.

Homem 14 anos: o museu mostra as coisas de um jeito que a escola não consegue; a

escola é muita teoria, o legal é ver; o museu é um lugar de passeio; a escola você vê o que

ela quer que você veja, aqui [no museu] você escolhe o que gosta.

Homem 9 anos: [interativo] porque a gente vê do que é feito.

Mulher 10 anos: [interativo e contemplativo] porque quanto nós tocamos conseguimos

sentir o material e quando observamos percebemos mais detalhes.

Mulher 10 anos: o museu me ajuda a entender mais sobre muitas coisas que aprendi na

escola e a escola me ensina o que vou necessitar para a vida.

Mulher 13 anos: [gostei da visita] porque o educador explicou de uma forma incrível

tornando a experiência de visitar a Pinacoteca mais atrativa ainda.

Mulher 13 anos: [museu e escola] porque nem tudo que vemos no museu vemos na escola

e vice versa.

Homem 14 anos: [gostei da visita] porque sou um adolescente descobrindo o mundo.

Feminino 13 anos: acho que quando interagimos com o que estamos aprendendo, o

conteúdo fixa melhor e então nós lembramos melhor.

Masculino 16 anos: [museu e escola] porque além dos professores, no museu os monitores

interagem com você.

Feminino 14 anos: na escola é onde erramos e acertamos sobre assuntos novos e assim

aprendemos mais.

Feminino 14 anos: [escola e museu] ensinam a mesma coisa de diferentes maneiras.

Feminino 14 anos: na escola é bom pois é um ambiente para perguntar, questionar; no

museu dá para observar, analisar e criticar.

Feminino 14 anos: interativos, pois aprendemos também na prática e torna a visita mais

dinâmica.

Feminino 13 anos: [gostei da visita pois] consegui aprender e ao mesmo tempo me

divertir.

Leonardo da Vinci

Feminino 17 anos: na escola é mais teoria e museu, prática.

Feminino 17 anos: [interativo] chama mais atenção, mantém a pessoa mais interessada.

Feminino 18 anos: [interativo] porque você sente como se você fizesse parte daquele

momento e fica ansioso para saber o que vai acontecer.

135

Feminino 17 anos: lembrei de coisas que estudei na escola e aprendi bem mais vendo.

Feminino 16 anos: gosto de contemplar e refletir, porém a interação também é bacana, já

que torna a exposição mais leve, pois permite uma ‘distração’ e entendimento maior.

Feminino 16 anos: é importante que tenhamos contato com ambas [interativo e

contemplativo] porque numa exposição artística, precisamos ter uma conclusão própria e a

interpretação é pessoal; já os interativos descontraem, ‘quebram’ um pouco a seriedade de

exposições e prendem a atenção do visitante.

Masculino 16 anos: [não sei qual é melhor, escola ou museu] o aprendizado está nos olhos

de quem vê.

Masculino 14 anos: visitarei sozinho novamente para realmente poder entender todas as

obras.

Feminino 17 anos: [gostei da visita] mas o espaço da exposição complicou meu

entendimento.

Masculino 18 anos: a escola apresenta a teoria e o contexto histórico, o museu dá sentido

aos assuntos estudados em sala.

Masculino 16 anos: [não sei qual é melhor, escola ou museu], depende da pessoa, eu

aprendo mais em casa.

Masculino 14 anos: [escola é melhor] porque é onde nos formamos.

MON

Feminino 48 anos: [interativo] você pode participar da criação e modificar a obra.

Feminino 11 anos: sou muito curiosa e nas vezes que dá para tocar eu fico muito feliz.

Feminino 14 anos: [interativo] você vê que pode ‘controlar’ as coisas.

Masculino 15 anos: [interativo] porque você pode se surpreender com o que você vê.

Masculino 15 anos: [contemplativo] pois acho que a interação às vezes tira o grande

prazer de uma obra.

Feminino 14 anos: [interativo] pois ocorre a interação entre a obra e o

expectador/visitante.

Feminino 14 anos: os interativos chamam mais atenção, te ‘prendem’ no assunto, na obra.

Masculino 15 anos: [prefiro museu] porque não vai ter professor passando texto no

quadro.

Feminino 16 anos: gostei [da visita] pois percebemos que a tecnologia também pode se

transformar em arte.


136

4.3 Análises das respostas

Leituras gerais:

a. A apuração geral, o índice mais alto foi o GLO ‘conhecimento’ (88%);

b. O índice mais baixo geral foi o do interesse em obras contemplativas (45%);

c. O índice mais alto de todos foi a aceitação do museu como educativo pelos adultos

(100%);

d. O índice mais baixo de todos foi o de interesse em objetos contemplativos na Língua

Portuguesa (42%);

e. GLO mais baixo foi a ‘ação’ (62%);

f. GLO ‘atitude’ ficou acima da aprovação média (77%) e os ‘habilidade’ e ‘prazer’ ficaram

abaixo (69% e 68%);

g. Na apuração geral, obra cibernética teve índice pouco maior que objeto interativo (79% e

77%);

h. O índice de interesse em objeto interativo (77%) é bem maior que no contemplativo

(45%);

i. O índice da importância da escola (88%) é pouco melhor que o do museu (84%);

j. O GLO geral da Amostra B (na qual todos são adultos) foi igual a dos adultos da Amostra

A (90%).

Leituras por gênero:

a. Masculino: índices em todos os quesitos são menores que para mulheres, sendo as maiores

diferenças nos GLOs ‘habilidade’ e ‘prazer’ e as menores, no GLO ‘conhecimento’ e

escola;

b. GLO mais alto: ‘conhecimento’, em ambos os sexos;

c. GLO mais baixo: ‘ação’, em ambos os sexos;

d. Escola: alto para os dois gêneros e em ambos maior que museu;

e. Cibernética: alto nos dois gêneros;

f. Interativo: bem mais alto que contemplativo;

g. O índice mais alto por sexo foi interativo (feminino 94%);

h. O índice mais baixo por sexo foi o contemplativo (masculino 44%).

137

Leituras por faixa etária:

a. Adolescente com notas menores nos GLOs (exceto ‘conhecimento’) que crianças e

adultos;

b. GLO ‘conhecimento’: quanto mais velho, maior a percepção do conhecimento; nos outros

GLOs: adolescente mais baixo, depois crianças, depois adultos;

c. Cibernética: criança e adulto gostam mais que adolescente (criança é que mais gosta);

d. Contemplativo: criança e adulto gostam mais que adolescente (nota bem mais baixa);

e. Interativo: adulto é o que mais gosta;

f. Os índices do interativo e da cibernética são maiores que contemplativo para qualquer

faixa de idade;

g. Os índices do museu foram um pouco maiores que da escola exceto para adolescentes;

h. O índice mais alto por faixa etária foi o museu (adulto 100%);

i. O índice mais baixo por faixa etária foi o contemplativo (adolescente 45%).

Leituras por exposição:

a. Leonardo da Vinci: o último em praticamente todos os GLOs;

b. File: maior que todos em GLOs;

c. Língua Portuguesa e Leonardo da Vinci: ambos tem interatividade mas tiveram nota mais

baixa no GLO ‘habilidade’;

d. ‘Ação/comportamento’: GLO com notas mais baixas (em geral);

e. Cibernética: nota alta no File e MON;

f. Exceto na Língua Portuguesa, a escola é melhor que museu;

g. Em todas o interativo é melhor que contemplativo (a diferença é maior na Leonardo da

Vinci e menor na Pinacoteca);

h. O melhor índice do interativo é a Leonardo da Vinci seguido da MON e pior a Pinacoteca;

i. O pior índice do contemplativo é a Língua Portuguesa e o melhor, MON;

j. A escola é mais valorizada na Pinacoteca e menos na Língua Portuguesa;

k. O museu é mais valorizado na Língua e menos na MON;

l. O índice mais baixo de todos foi o GLO ‘contemplativo’ na Língua Portuguesa (42%);

m. O índice mais alto por museu foi o GLO ‘conhecimento’ (File 96%);

n. O índice mais baixo de todos foi contemplativo no Língua (42%).

o. Classificação de GLOs por museu:

Pinacoteca: conhecimento/atitude/habilidade/prazer/comportamento;

138

Língua: conhecimento/prazer/atitude/comportamento/habilidade;

Leo: conhecimento/atitude/habilidade/comportamento/prazer;

Mon: conhecimento/atitude/habilidade/prazer/comportamento;

File: conhecimento/habilidade/atitude/prazer/comportamento.

A pesquisa quanto aos GLOs mostra que o museu é visto como um local educativo por todos

os estratos pesquisados. A vertente mais evidente do aprendizado é o entendimento e a

acumulação de conhecimento. Todos os museus apresentaram o GLO conhecimento com o

maior índice, enquanto o GLO comportamento, que verifica o aumento do interesse em

relação aos assuntos da exposição, foi o mais baixo em praticamente todos os museus. O GLO

habilidade, que verifica a diferença do olhar objetos em museus, e o GLO atitude, que verifica

o resultado da visita, ficaram com índices acima da média. O GLO prazer ficou, quase em

todos os casos, abaixo da média das porcentagens, mas mesmo assim com repostas

afirmativas para mais da metade dos respondentes.

Na análise por faixa etária, verifica-se que, exceto em crianças, o GLO conhecimento é maior

que os demais. A criança parece dar mais valor a outros GLOs como prazer e atitudes.

Percebe-se que quanto mais velha a pessoa, maior a importância dada ao conhecimento. Já os

adolescentes percebem a importância do conhecimento adquirido no museu, mas dão menor

importância que crianças e adultos às demais vertentes. Para essa faixa etária, os GLOs prazer

e comportamento se mostram bem mais baixos que para adultos e crianças. Chama a atenção

que todos os adultos entendam o museu como local educativo (melhor ou tão bom quanto a

escola) e a maioria, mas não a totalidade, das crianças e adolescentes concordam com essa

percepção. Inclusive, há menos adultos que entendem a escola melhor que o museu na função

educativa, sendo que com adolescentes, acontece o contrário.

As obras interativas são bem mais interessantes que as contemplativas em qualquer estrato.

Os adultos e as crianças, apesar de preferirem o interativo, não acusam muita diferença no que

se refere à valorização do contemplativo, ao contrário dos adolescentes que preferem

nitidamente o interativo. A função educativa de obras cibernéticas é mais bem avaliada do que

o interesse em obras interativas, sendo que as crianças são as que melhor avaliam o

cibernético, seguidas pelos adultos.

139

Quanto às diferenças de gênero, as mulheres se mostram mais convencidas que os homens em

todos os GLOs. Para ambos os sexos, o GLO mais baixo é o comportamental. Ambos os

sexos entendem que a escola é (pouco) melhor ou igual ao museu.

A exposição Leonardo da Vinci é a que tem a pior avaliação de aprendizado (em todas as

vertentes), apesar de ser uma exposição didática com explicações (em texto, áudio ou vídeo) e

objetos interativos. O oposto acontece com o File, que só tem obras cibernéticas. As obras

cibernéticas, inclusive, têm índices altos tanto no File quanto no MON. Os visitantes dos

museus entendem que a escola é o melhor lugar para o aprendizado, exceto no Língua

Portuguesa, que apresenta uma exposição com finalidade somente educativa. O oposto

acontece na Pinacoteca, cuja exposição é composta somente de objetos artísticos

contemplativos.

Na apuração quantitativa, o sentido educativo, a mudança de olhar e de percepções, bem

como a validade da visita foram os pontos mais bem avaliados. Os pontos relativos ao prazer,

inspiração e vontade de fazer pesquisas foram os menos bem avaliados, mas mesmo assim

com índices acima da média.

Nas respostas selecionadas, verifica-se que o sentido de objeto interativo é diferente conforme

o tipo da exposição. Na Pinacoteca, onde só há obras contemplativas, os visitantes entendem

como interativa a obra que pode ser tocada e seu o material, sentido; na exposição Leonardo

da Vinci, a interatividade serve para entender o funcionamento de um determinado objeto; e

na Arte Cibernética, sobressaem os aspectos da diversão e o de fazer parte da obra.

As respostas às questões abertas foram classificas em categorias e estas foram relacionadas às

teorias apresentadas neste trabalho. Sintetizando o resultado, verifica-se que são 428 menções

relativas ao tema experiência da visita, 557 relativas ao tema educação em museus, 304 em

relação à interatividade, 385 em relação às diferenças entre museu e escola, 260 na

confluência experiência/escola e duas no sentido social da visita.

Na apuração qualitativa destaca-se a grande quantidade de menções quanto à experiência da

visita, mostrando o quanto é importante a discussão do tema. O sentido educativo do museu é

o mais mencionado, o que não se constitui uma surpresa haja vista que a pesquisa era

explicitamente sobre o tema. No entanto, chama a atenção negativamente as pouquíssimas

menções relativas ao sentido social da visita.

140

O resultado da pesquisa com os estudantes visitantes de museus confirmou o que é colocado

pela maior parte das teorias constantes deste trabalho. É importante notar que muitos desses

conceitos foram desenvolvidos tendo em mente museus de ciências, pois estão mais

vinculados ao currículo das escolas, e as exposições onde foram aplicadas as pesquisas deste

levantamento não se configuram como tal. Pode-se entender que os resultados genéricos de

aprendizagem e a importância da interatividade são comuns a qualquer tipo de exposição,

bem como o entendimento do museu como entidade educativa.

Percebe-se que as exposições são ótimas alternativas para proporcionar que o aprendizado dos

alunos se concretize, suplementando ou complementando o que foi ensinado nas escolas. O

ambiente e a experiência de uma visita, ambos bastante diferentes da escola, se mostraram

muito importantes para que fosse verificado o sentido educativo. O roteiro, a duração e a

monitoria de cada visita sempre devem ser aperfeiçoados para tornar a visita mais prazerosa e

incitante a novas pesquisas, fatores primordiais para que floresçam ideias que podem levar à

inovação, e para que os alunos experienciem uma melhor socialização, o que é crucial para

que os assuntos se mostrem significativos na construção do próprio conhecimento.

141

5 Propostas de práticas, estratégias, tecnologias e ambientes inovadores

O objetivo deste capítulo é apresentar algumas ideias que poderiam ser implementadas em

escolas para o ensino híbrido, ou seja, presencial e virtual.

Com base na pesquisa feita com estudantes visitantes de museus, nota-se que os museus são

efetivamente encarados como espaço educativo, ao menos tão bom quanto a escola, à qual é

complementar. Os resultados genéricos de aprendizagem foram positivos em todos os tipos de

exposições e de visitantes, independente da faixa etária ou gênero. A autoaprendizagem e o

aprendizado significativo foram bastante valorizados pelos respondentes.

Pode-se também perceber a importância da experiência de estar em uma exposição para a

motivação do visitante, e é notável como pessoas com diferentes tipos de inteligência têm

percepção semelhante tanto acerca da função educativa, quanto da experiência da visita. A

interatividade foi vista de forma diferente em cada exposição, mas em todas se mostrou

interessante, educativa e potencialmente eficiente para a retenção de assuntos na memória,

para todos os estratos pesquisados, uma vez que confere um certo tipo de poder ao visitante.

A interatividade de obras cibernéticas também se mostrou particularmente importante por

provocar surpresa e diversão.

A pesquisa aplicada não abordou questões relativas ao ambiente físico ou virtual, uma vez que

seria muito abstrato para os respondentes relacionar o ambiente de um museu ao de uma

escola. Também não foram feitas questões acerca da importância da sociabilidade para que o

aprendizado ocorresse. Mesmo assim, com base na literatura apresentada, entendem-se que

esses pontos são muito importantes.

São formuladas neste capítulo algumas ideias e sugestões que poderiam ajudar a escola prover

um ensino voltado à criatividade e geração de novos conhecimentos, para que o estudante seja

um ser livre, responsável, crítico e ativo socialmente. A maior parte das ideias listadas é de

aspectos em uso – atual ou emergente – em museus e bibliotecas, e outras emergentes em

escolas de ensino fundamental, médio ou, principalmente, superior.

As ideias são baseadas em tendências listadas pelo New Media Consortium, que faz pesquisas

sobre tecnologias emergentes para educação e também para museus (NMC, 2015), e em

experiências feitas pela biblioteca de Queensland, Austrália (STATE LIBRARY OF

QUEENSLAND, 2015), pela biblioteca Hunt da NC State University, Estados Unidos (NC

142

STATE UNIVERSITY, 2015) e pela Biblioteca Comunitária de Aarhus, Dinamarca

(AARHUS KOMMUNES BIBLIOTEKER, 2015). Dos livros Arquitetura Escolar: o projeto

do ambiente de ensino (KOWALTOWSKI, 2011) e Learning Spaces (OBLINGER, 2006a)

vieram as principais tendências para espaços educativos, e do livro La Educaci n en los

Museos: de los objetos a los visitantes (ALDEROQUI, 2011), algumas estratégias

museuológicas.

5.1 Espaços de encontros e convivência na escola

Os espaços de uma escola tradicional, que privilegiam a sala de aula como o principal local,

se não o único, para a educação em geral não parecem convidativos e motivadores para os

alunos, conforme atestado por diversos autores ao longo deste trabalho.

Mesmo considerando a importância da sala de aula, os espaços de encontros e convivência na

escola podem assumir funções relevantes no processo de aprendizagem. O ensino formal e o

não formal são limitados em espaço (sala) e tempo (de aula), mesmo que esses sejam virtuais.

A aprendizagem informal dentro de um ambiente escolar parece tão importante quanto a

formal e acontece em qualquer lugar e a qualquer momento.

Como já dito anteriormente, os alunos gostam da escola, mas normalmente não se sentem

muito animados nas aulas. Bilandzic (2013) chama a atenção para os termos “lugar” (“place”)

e “espaço” (“space”). Espaço é referente à configuração física do ambiente e lugar incorpora a

camada social de atributos que as pessoas ligam ao espaço, como significados, memórias e

experiências por meio das atividades cotidianas com e no espaço. “Senso de lugar”

(“placemaking”) é uma disciplina praticada por arquitetos e designers para projetar “espaços

que acomodam e convidam a atividades, experiências e significados particulares serem

associados ao lugar”. O senso de lugar dos alunos é representado em grande parte pelos

ambientes fora da sala de aula, onde convivem com colegas, professores e funcionários da

escola e se divertem, estudam, pesquisam, conversam e trabalham.

Os espaços da escola devem ser flexíveis e permitir que as pessoas se vejam e se encontrem,

seja em ambientes de baixa ou alta intensidade e de curta ou longa permanência,

respectivamente para aulas formais e encontros informais. A participação em grupos de alta

intensidade é de suma importância, uma vez que dá significado ao indivíduo, facilitando sua

integração social e é vital para uma sociedade democrática, embora possa criar barreiras para

143

socialização, levando a uma fragmentação, por meio de uma demarcação social e cultural.

Locais de baixa intensidade com potencial para fazer com que as pessoas possam ser vistas

pelos outros, sem barreiras sociais, étnicas ou geracionais são extremamente importantes

(AUDUNSON, 2005).

Espaços de aprendizagem precisam de estratégias que os façam servir a encontros de alta e

também de baixa intensidade. Ambientes abertos, flexíveis, espaços coletivos para trabalho e

lazer, entre outros aspectos, são importantes, assim como o patrocínio a eventos de alta

intensidade ocorrendo simultaneamente, pois quanto maior a frequência, maior a pluralidade e

diversidade proporcionadas (BILANDZIC, 2013). Os museus, por exemplo, diz Alderoqui

(2011), incentivam a aprendizagem intergeracional, sob uma perspectiva sociocultural, de

famílias, de experiências individual e coletiva, de histórias, de memórias, de conhecimentos.

Essa diversidade que ocorre em museus pode ser incentivada no ambiente escolar, pela

mistura de professores, monitores e alunos de diversos níveis em ambientes informais.

Um museu tem salas temáticas que proporcionam diferentes experiências aos visitantes. Os

espaços são flexíveis, de forma a poder mudar conforme a exposição do momento, e

desenhados para prover um ambiente agradável e confortável, permitindo reflexão,

socialização e descanso. As salas na escola podem ser multiúso, permitindo que sejam

divididas ou agrupadas e facilitando a configuração de cadeiras e mesas, de forma a servir

para diversos tipos de atividades, atendendo diferentes metodologias pedagógicas.

Alguns desses espaços podem ser projetados de acordo com os princípios do Commons 2.0,

como algumas bibliotecas já têm feito, com espaços confortáveis para trabalho e reunião,

facilitando colaboração, aprendizagem por pares, encontros sociais informais e permeados de

tecnologia. Os softwares, os espaços e o ensino devem propiciar aos estudantes serem bem

capacitados em uma comunidade global on-line, com habilidades em comunicação escrita e

visual e pensamento crítico (SINCLAIR, 2007). O Commons 2.0 incorpora o pensamento

construtivista e enfatiza a coaprendizagem e a coconstrução do conhecimento. Esse conceito

entende que a escola toda, e não somente as salas de aula, é um espaço de aprendizagem.

Sofás, lousas, projetores, cafés, redes Wi-Fi, computadores e outros equipamentos têm sido

usados para facilitar a interação e a aprendizagem.

A escola tem diversos espaços que podem ser valorizados para educação informal: pátios,

corredores, cafeterias, saguões etc. Esses lugares devem permitir conexões entre os ambientes

144

– internos e/ou externos – com transparência para as pessoas se verem e também enxergarem

as paisagens. Todos esses lugares podem servir para estudos individuais ou em pequenos

grupos, conforme interesse dos alunos, e também podem servir para pequenas palestras,

contação de histórias, shows ou peças de teatro para pequenas plateias, ou simplesmente para

descanso e uso de seus dispositivos para acessar internet e redes sociais.

5.1.1 Espaço expositivo na escola

Uma forma de inovar nas práticas pedagógicas e nos locais de aprendizagem é incorporar o

ensino informal para potencializar o ensino formal que a escola provê. Museus são espaços

dos mais reconhecidos como aqueles onde acontece a educação informal e há muito tempo

têm a ação educativa como uma prioridade, recebendo estudantes que vêm em grupos

escolares com professores, coordenadores, colegas de classe ou de outras turmas. Nessas

visitas, o visitante/estudante deve seguir a visita com o grupo, mas mesmo assim tem a

liberdade de ver outras coisas conforme seu interesse e motivação, além de poder dialogar

com outras pessoas de forma mais livre do que normalmente é permitido em uma sala de aula.

O museu tem como principal atividade promover exposições de objetos – artes, ciências,

históricos etc. – e fornece informações sobre esses objetos e rotas de visitas para serem feitas

individualmente, em grupo ou acompanhadas de guias. As exposições têm entre seus

objetivos permitir a contemplação e a manipulação dos objetos, e também propiciar diversão

aos visitantes.

Algumas escolas têm pequenos museus de ciências em suas instalações, com objetos ligados

aos estudos de física, química, biologia, geografia etc., com o intuito de demonstrar

fisicamente temas que estejam sendo estudados em sala de aula. Há também escolas que têm

um espaço onde são elaboradas exposições de objetos feitos pelos alunos, sejam científicos

desenvolvidos para feiras de ciências ou de artes plásticas, fotografias e outros. Ou, ainda,

exposições com obras de artistas emergentes ou renomados.

William Morris, um dos fundadores do Movimento das Artes e Ofícios britânico, citado por

D’Auria-Goux, Caraës e Chastel (2013), falou em 1883 sobre as artes decorativas:

Arte decorativa tem um duplo objetivo: fazer com que as pessoas encontrem

prazer em usar coisas que devem usar necessariamente. [...] Que a arte sobre

as quais estamos falando embelezem nosso trabalho e se espalhem,

145

inteligentes e bem compreendidas [...] do usuário, se tornem populares, e

toda tarefa ingrata, com sua servidão pesada, vai desaparecer em breve.

A existência de um espaço expositivo pode ser de grande valia para suplementar ou

complementar o ensino das salas de aulas, ou para aplicação de técnicas inovadoras nas

escolas. E pode, no caso de exposição de objetos artísticos ou científicos de alunos, servir

para despertar o sentimento de valorização pela comunidade escolar e para fomentar

discussões.

O envolvimento com a exposição tem paralelos com o que é necessário para uma

aprendizagem bem sucedida. Essa relação não é direta, de forma que o engajamento precisa

ser considerado com cuidado ao projetar a exposição (HAYWOOD; CAIRNS, 2005). Os

objetos expostos são inertes se não se fizer algo para instruir o visitante. Deve haver meios

para interpretação (jogos, experiências), rotas informatizadas, módulos interativos, fomento à

formulação de perguntas, contextualização, complexidade. O ritmo da visita proposta deve

prever espaço para pausas e relaxamento, surpresas, sensações, intensidades, racionalidades. E

as rotas previstas devem fazer uma dialética entre objeto exposto, espaço e experiência dos

visitantes (ALDEROQUI, 2011).

Uma exposição interativa, por exemplo, pode ser útil, como diz Alderoqui (2011), pois a

experimentação é uma forma de aprender e a participação ativa dos visitantes é desejável,

além de potencializar a observação, facilitar a leitura, estabelecer diálogos com o contexto,

explicar fenômenos e processos. As exposições interativas baseadas no uso da tecnologia

digital têm se mostrado um sucesso de público, estejam as pessoas à procura de

entretenimento ou de educação.

5.1.2 Outros espaços para aprendizagem informal: coworking, makerspace e

hakerspace

Museus e bibliotecas têm investido também em espaços alternativos que podem expandir seus

serviços à comunidade, como os de coworking, makerspace e hackerspace. Esses espaços

podem propiciar encontros informais entre pessoas, aproximando-as ao acaso, que podem

acabar por colaborar entre si. Desenvolver diferentes atividades de alta intensidade que

atraiam uma variedade de pessoas pode aumentar as possibilidades de ocorrerem encontros

produtivos de baixa intensidade. Quanto mais as pessoas usam o espaço para seus encontros

146

de alta intensidade, maior o pluralismo, diversidade e exposição para o diferente

(BILANDZIC, 2013).

Esses espaços devem ter uma curadoria que dê conta da função educativa e de todas as suas

particularidades, de forma que a diversidade social, os materiais disponíveis, as conexões

tecnológicas e o ambiente arquitetônico ajam em conjunto de forma que os objetivos

propostos sejam alcançados. Algumas escolas já têm esses espaços, muitas vezes nomeados

como laboratórios, mas nem sempre os considera para uma convivência social, pois

geralmente é utilizado por uma classe de cada vez. Visam a aumentar as oportunidades sociais

de aprendizagem, facilitam uma cultura aberta, colaborativa e interativa, proporcionam o

acesso a materiais de aprendizagem e apoiam socialização informal entre os participantes.

Em locais como esses fica facilitada a aprendizagem pela descoberta e a aprendizagem

profunda. O método da aprendizagem pela descoberta em uma escola tira a centralidade do

professor, aquele com autoridade e definidor do ritmo da aula, transformando-o em

facilitador, capaz de ajudar os alunos (WEBER, 2002a). Os três principais fundamentos desse

tipo de aprendizagem, lista o autor citando Hartinger37

(2001), são: aprendendo com

exemplos, indutiva e favorecendo a construção e revisão de pressupostos; aprendendo por

experimentos, objetivando a construção do conhecimento de acordo com regras e leis; e

aprendendo pela resolução de conflitos, de forma que problemas levantados possam ser

solucionados pelos alunos baseado no conflito cognitivo. Richter38

(1999 apud WEBER,

2002a) lembra que a eficácia dessa abordagem parece ser alta para influenciar positivamente

no comportamento social e no desenvolvimento de competências, embora para conhecimento

de fatos os cursos com estratégias tradicionais parecem mais eficazes.

Já o aprendizado profundo, dizem Johnson et al (2013), se caracteriza pela disponibilização de

conteúdo rico para estudantes de maneiras inovadoras que lhes permitam aprender e, em

seguida, aplicar o que aprenderam. Exemplos de práticas que vêm sendo utilizadas com essa

abordagem: aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em resolução de

problemas, aprendizagem baseada na investigação, aprendizagem baseada em desafios, todos

eles com foco em uma aprendizagem mais ativa, tanto dentro como fora da sala de aula.

37

HARTINGER, A. Entdeckendes Lernen. In: Einsiedler, W. et al (Eds.) Handbuch der

Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn. 2001. 38

RICHTER, S. Grundlinien des Unterrichts in der Grundschule der Zukunft. In: Grundschulmagazin 11, S.

37-40. 1999.

147

Resnick, Lesgold e Hall39

(2005 apud WISHART; TRIGGS, 2010) consideram o aprendizado

profundo como um requisito para o sucesso no ambiente tecnológico de hoje, que com sua

nova concepção de conhecimento vindo de fontes diversas propicia aos estudantes irem além

de simplesmente absorção de conhecimento pré-digerido para aprender a fazer o

conhecimento a partir da informação em torno deles.

5.2 Ambientes híbridos: o uso de tecnologia no ambiente escolar

Museus e outros espaços de educação informal como bibliotecas têm tirado proveito de

ambientes híbridos, nos quais a mobilidade e ubiquidade são fatores essenciais, e a escola

também pode ter diversas ganhos. A tecnologia digital permeada em um ambiente físico

facilita e amplifica os propósitos e as atividades propostas para locais como esses

(BILANDZIC, 2013). Ele pontua que esses espaços, como todos os demais, devem ter

curadoria para que possa ocorrer a aprendizagem autodirecionada. A curadoria educativa deve

entender a educação como experiência, mas sem deixar de dialogar com os outros

especialistas visando a uma experiência completa e integrada (ALDEROQUI, 2011).

O uso que museus e bibliotecas fazem da tecnologia em seus espaços traz novas ideias para a

educação. Há diversas práticas pedagógicas inovadoras com o uso da tecnologia digital, que

possibilitam a aplicação de metodologias centradas no estudante, como aprendizagem baseada

na investigação, aprender fazendo, aprendizagem pela resolução de problemas, aprendizagem

baseada em experimentações (BOCCONI; KAMPYLI; PUNIE, 2012). A tecnologia pode

trazer motivação e o real envolvimento do estudante, embora eles lembrem que a tecnologia

deve ser vista apenas como um meio para alcançar uma nova pedagogia.

Nos locais de uso comum, as escolas podem ter objetos interativos digitais expostos,

compostos por painéis com informações de diversos tipos para a comunidade escolar, totens

digitais de uso individual para consultas rápidas, mesas e lousas digitais de uso compartilhado

e conjunto para trabalhos ou interação em grupo. A tecnologia pode ser utilizada para

visualizações, simulações, ambientes imersivos, com telas e aparatos de diversos tamanhos e

3D, com diferentes tipos de interfaces.

39

RESNICK, L. B.; LESGOLD, A.; HALL, M. W. Technology and the new culture of learning: Tools for

education professionals. In: GARDENFORS, P.; JOHANSSON, P. (Eds.), Cognition, education, and

communication technology (pp. 77–107). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2005.

148

Podem também haver “sistemas de informação ambiente”, que contenham algumas das

seguintes características: mostrar informação que é importante, embora não crítica; poder sair

do periférico para o foco principal de atenção e voltar para o periférico; concentrar-se sobre a

representação tangível no ambiente; fornecer mudanças sutis para refletir alterações em

informações, com o cuidado de que não seja uma distração; e devem ser esteticamente

agradáveis e ambientalmente adequadas (POUSMAN E STASKO40

, 2006 apud BILANDZIC,

2013).

Por conta da mobilidade e ubiquidade proporcionadas pela tecnologia, ou seja, por ocupar

espaços distintos simultaneamente, tende a desaparecer a diferença entre os momentos de

estudo e as demais atividades, sejam trabalho, lazer ou cotidianas. A escola pode ter uma

presença virtual, com um site público na internet, sites para uso na comunidade (intranet e

extranet), páginas em redes sociais, AVAs com conteúdos, abertos a todos ou não,

ferramentas como fóruns, blogs, wikis etc., além de suporte a atividades virtuais como lições,

tarefas, provas, entre outras. Esses conteúdos se confundem e se relacionam com outros

conteúdos e até com o lugar físico. Tudo pode inspirar um novo conhecimento e o

aprendizado pode ser contextualizado na vida “real”.

No ambiente escolar híbrido pode ser aplicado o conceito do conectivismo. O conhecimento

individual é formado por várias conexões em rede que englobam outras experiências e

conhecimentos e, com isso, os espaços informais passam a ter uma grande relevância na

aprendizagem ao longo da vida, uma vez que aprende-se não somente nas escolas, mas em

vários ambientes que permitem uma maior interação social, presencialmente ou virtualmente

(LISBÔA, 2010). Outra condição básica para o desenvolvimento da sociedade da informação,

do conhecimento e da aprendizagem é a colaboração, uma vez que as informações que um

indivíduo possui podem ser socializadas com grupos de pessoas, gerando novos significados e

podem ser relevantes em outras situações vivenciais. Anderson e Dron (2011) pontuam que “a

aprendizagem conectivista inclui o fato de os aprendizes também ensinarem aos professores e

entre si, em conjunção com os professores auxiliando a aprendizagem conectivista de todos”.

O conectivismo e as formas de aprendizagem personalizada, diferenciada e individualizada

são cada vez mais viáveis. A internet dá acesso a uma infinidade de conteúdos que podem ser

acessados de qualquer lugar do planeta e a qualquer hora, quebrando as barreiras de espaço e

40

POUSMAN, Z.; STASKO, J. A taxonomy of ambient information systems: four patterns of design. The

working conference on advanced visual interfaces, Venezia, Italy, 2006.

149

horários típicas do ensino presencial. As pessoas estão sempre com seus tablets e,

principalmente, os smartphones, permitindo não somente o acesso a internet, como também a

comunicação e interação, nas suas mais diversas formas. Adicionalmente, algumas

experiências em sala de aula têm se mostrado frutíferas, como a interação do aluno com o

material sendo mostrado pelo professor (no caso de projeção de material on-line) ou para

responder questões colocadas pelo professor, que terá o resultado do teste em tempo real

(JOHNSON et al, 2014).

Os canais digitais devem também ser utilizados para promover o engajamento, participação e

uma cultura de compartilhamento aberta. Mas tanto digital como pessoalmente, a

aprendizagem entre pares e a troca de experiência e conhecimento são praticados por meio de

conversas informais. A filosofia desses espaços compartilhados é criar benefícios através da

disseminação de conhecimentos e inspirações entre colegas de trabalho (BILANDZIC, 2013).

A tecnologia digital, dada sua maleabilidade, pode proporcionar um contexto significativo

exigido para atividades de aprendizado criativas (KAMPILIS et al, 2012). Outros tipos de

mídia não fornecem esse tipo de facilidade, pouco contribuindo para práticas criativas. Os

autores colocam que o paradigma da inovação proporcionada por tecnologia digital implica

em transformação holística para conectar organizações e processos de aprendizagem, ligando

as experiências acadêmicas dos alunos com sua vida fora da escola.

Devem ser oferecidos pela escola, além da infraestrutura de rede Wi-Fi de banda larga,

computadores e equipamentos móveis para uso dos alunos, ou, ainda, incentivar os alunos a

usarem seus próprios equipamentos (BYOD) para montar seu próprio ambiente virtual de

aprendizagem. Muitas pessoas estão sempre com seus smartphones e tablets nos espaços

escolares, de forma que podem aproveitar do conteúdo ou experiências digitais desenvolvidas

pela instituição e acessíveis por meio de aplicativos (apps). Nos museus, essa prática traz uma

facilidade de acesso ao conteúdo da exposição, sendo adaptável ao interesse de cada um e a

suas necessidades educacionais. Os visitantes estão, por exemplo, sempre tirando fotos e

buscando informações (LEWIS, 2013) e isso permite uma personalização da visita e do

aprendizado do visitante.

Na educação, o BYOD possibilita ao estudante personalizar seu aparelho com os conteúdos

que melhor lhe convierem. Raramente equipamentos de diferentes alunos terão conteúdos

idênticos. Esses equipamentos possibilitam tanto o acesso a ambientes de aprendizagem como

150

facilitam o trabalho individual, levando à exploração de novos temas. Essa prática é a que

parece melhor se encaixar para o ensino personalizado.

5.2.1 Games e obras cibernéticas

Entre as possibilidades de interatividade digital utilizadas por museus, games e obras

cibernéticas também podem ser utilizados com propósitos educativos. Os games capturam o

interesse dos jogadores por conta da imersão nos desafios propostos, nos cenários e nos sons.

Motivam ao desafiar o jogador a ultrapassar níveis ou a ser melhor que os outros jogadores.

O uso de games em um contexto escolar, segundo Ferrari, Cachia e Punie (2009), traz um

impacto positivo na motivação dos estudantes, uma vez que eles gostam de ver atividades do

seu dia a dia (jogar games) serem utilizadas no estudo, e os professores percebem que o uso

de games aumenta a autoestima dos alunos e é útil para convivência com erros e diferenças de

ritmos. Os estudantes parecem mais inclinados à retenção de informação e o professor mais

aberto a práticas inovadoras.

As obras cibernéticas dão o sentido de participação ao visitante, em uma experiência imersiva

e muitas vezes fascinante por sua imprevisibilidade. Essas obras podem ter, assim como os

games, seu uso como software educativo. É um software que se utiliza das interações

objetivas ação-reação (cibernética de primeira ordem) e interações mais complexas e

imprevisíveis, autogeradas pelos algoritmos, mais parecida com os meandros de uma vida real

(cibernética de segunda ordem). A imersão e profusão de formas de interatividade

proporcionadas pela cibernética podem se adequar a diferentes estilos de aprendizagem.

A obra cibernética, enquanto arte, não tem como intenção primária a diversão e sim a estética.

No entanto, pela sua singularidade, pode acabar por divertir também. A motivação na obra

cibernética vem da necessidade de exploração, da dúvida gerada, da vontade de fazer

descobertas. Uma vez que a obra conseguiria “aprender” na interação com o humano, o

mesmo pode acontecer com o usuário: a cada interação ele recebe novas respostas, que podem

ser suficientes para seu interesse, e, se trouxer novas informações, serve como gerador de

novo conhecimento para si. Trazer novas possibilidades a serem exploradas pelo usuário e

mostrar que há uma maior complexidade a ser resolvida leva a novas reflexões que,

construtivamente, geram também novos conhecimentos.

151

O relatório do DG Connect (2014) aponta que os artistas de obras cibernéticas as produzem

com resultados inesperados, uma vez que eles “não usam tecnologia, eles desenvolvem

tecnologia” e exploram os limites da tecnologia. Os artistas formulam questões que cientistas

e desenvolvedores podem ainda não ter pensado, pois raciocinam de forma diferente. Uma

colaboração entre cientistas, engenheiros e artistas pode conduzir a um ambiente de

pensamento criativo. Longhi, Behar e Biazus (2010) concordam:

O uso das tecnologias digitais abriu caminho para novos questionamentos

em diversas áreas sobre a cognição, a afetividade e motivação na

aprendizagem e, por consequência, o repensar de práticas pedagógicas. A

linguagem das artes visuais no computador pode ampliar as possibilidades

de uma experiência estética integrando as representações do mundo, as

percepções, a sensibilidade, a criatividade e o conhecimento.

5.2.2 Outras tecnologias

Algumas soluções tecnológicas emergentes e outras já utilizadas em museus podem trazer

melhorias para o processo ensino-aprendizagem. A experiência educativa individual pode ser

melhorada com o uso de serviços baseados em localização (location based services) nos seus

equipamentos, direcionando a visita e disponibilizando conteúdo específico para o local onde

a pessoa se encontra (JOHNSON et al, 2013), e com a internet das coisas (IoT), de forma que

o estudante, ao explorar um local histórico por exemplo, receba passivamente informações

sobre arquitetura, política etc., dependendo de como os arredores estão equipados (JOHNSON

et al, 2015).

A tecnologia de realidade aumentada é outra que pode ser utilizada com o objetivo de

potencializar a percepção pelos sentidos, levando o usuário a uma outra dimensão da

experiência. É possível levar o estudante virtualmente a lugares diferentes ou ver o mundo a

sua volta de uma nova forma. Pode também ser utilizada para trazer imagens que

contextualizem o objeto exposto, ampliando o entendimento (JOHNSON et al, 2012).

As interfaces naturais ao usuário permitem que ele se envolva em atividades virtuais com

movimentos similares aos usados no mundo real, intuitivamente (JOHNSON et al, 2012). A

manipulação de objetos virtualmente, de forma a descobrir detalhes que não são possíveis de

acessar no objeto físico, ajudam a melhorar a compreensão sobre o objeto.

A tecnologia vestível (wearable technology) é composta, conforme o próprio nome diz, por

equipamentos que podem ser vestidos, como relógios, óculos, braceletes etc., sendo

152

características comuns a esses equipamentos serem portáteis, leves e substituírem outro

artefato que seria normalmente usado. Óculos tecnológicos substituem os óculos tradicionais

e incorporam funções digitais, como interface por voz, realidade aumentada e visualização de

informações na lente. Os óculos e o relógio tecnológicos (smartwatch) podem ser uma

interface para acessar o celular, trazendo com isso novas possibilidades de interatividade. O

bracelete tecnológico está sendo pensado como um monitor das funções do corpo humano,

como pressão, batimento cardíaco, temperatura. Imagina-se seu maior uso nas áreas de saúde,

condicionamento físico ou esporte.

Essas tecnologias se encaixam no conceito de computação consciente do contexto (context

aware computing services), que é um dos aspectos fundamentais da ideia de espaço

inteligente e é uma das técnicas mais úteis para proporcionar um serviço personalizado e

automatizado segundo Noh (2013). Esse tipo de serviço leva em conta a situação específica

do usuário, tais como a localização, ou do ambiente onde ele se encontra. Uma possibilidade é

a utilização de sensores que captam expressões, batimentos cardíacos, movimentos dos olhos,

por exemplo, do usuário quando está lendo um livro, vendo uma obra de arte, assistindo a um

filme ou peça de teatro, ou ouvindo uma música e utiliza esses dados para fazer um ranking

das atividades oferecidas, compartilhar com outros usuários do local, ou sugerir ao próprio

usuário outras atividades e materiais que podem lhe ser agradáveis. Uma vez que são

coletados diversos dados do contexto dos usuários, outra possibilidade de uso é aproximar

usuários que estejam no local e que tenham interesses parecidos, ou estejam trabalhando em

projetos correlatos, facilitando um contato entre pessoas que de outra forma seria improvável.

A união dos mundos real e virtual dessas tecnologias se apresenta com grandes possibilidade

para o uso educativo, mas entende-se que este enfoque precise ser mais aprofundado, uma vez

que é bastante emergente e há poucas experiências relatadas.

5.3 Práticas de aprendizagem

Entende-se que a escola, assim como os museus, deve atuar de maneira a proporcionar uma

boa experiência de permanência do aluno em seus espaços, de forma que o estudante seja o

foco de todas suas ações pedagógicas, levando em conta os contextos pessoal, sociocultural e

físico dos alunos. Processos educativos que unam algumas práticas como participação,

narração, copresença, contação de histórias, gamificação podem se mostrar úteis para a

experiência da aprendizagem.

153

5.3.1 Narração e contação de histórias

Haywood e Cairns (2005) estudaram o engajamento de crianças em uma exposição e

chegaram à conclusão que participação, narração e copresença são fatores motivadores para a

aprendizagem. Participação é entendida pelos autores como um processo lúdico no qual

informações se tornam personalizadas pelas crianças. Isto é típico de uma exposição

interativa, onde os visitantes podem fazer parte das cenas apresentadas. A interação cria a

possibilidade da narração, que pode ser definida como a formação de histórias e relatos de

acontecimentos, levando à personalização da informação e, portanto, podendo levar a uma

boa experiência de aprendizagem.

Segundo esses autores, a narração feita por crianças nem sempre é coerente com a narrativa

pretendida pela exposição. Elas criam fantasias, o que parece ser característica importante

para o engajamento, pois a fantasia está associada ao prazer e cria um mundo próprio, fazendo

com que a criança seja parte da cena apresentada. Citando Vygostsky41

(1978), eles dizem que

a fantasia permite a criação de novas estruturas cognitivas, sendo também importante para a

aprendizagem; as crianças podem aí explorar os limites da própria compreensão.

Copresença também pode ser entendido como importante para a aprendizagem. A presença de

outros (professores, outros adultos ou outras crianças) claramente motiva as crianças, lhes dá

a oportunidade de contar o que viram ou o que fizeram, e essa disposição para discutir a

informação subsequente ao interagir é um indicador de aprendizagem pessoal (HAYWOOD;

CAIRNS, 2005).

O desenvolvimento de narrativas, como um meio de usar a linguagem para a reconstrução de

uma experiência, “remete ao registro da memória sobre o cotidiano da vida social; ao

específico do sujeito; ao coletivo de um grupo; aos significados que os sujeitos atribuem aos

acontecimentos”. A narrativa é uma tradição oral ou escrita, mas com o uso de tecnologia

podem ser criadas novas condições de produção do saber e de práticas culturais de leitura ou

escrita (ALMEIDA; VALENTE, 2012), incorporando todo o tipo de hipermídias.

Em universidades, a contação de histórias (storytelling), ou seja, criação de narrativas de

lembranças e eventos, tem sido utilizada, segundo Sharples et al (2014), para ajudar os

estudantes a encontrarem seus caminhos por meio de alguns recursos colocados à disposição 41

VYGOTSKY, L. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, London:

Harvard University Press. 1978.

154

deles. Os autores dizem que esta abordagem leva a consideração de diferentes pontos de vista

em uma determinada situação e gera oportunidades para criar empatia com os outros. Eles

completam:

O objetivo aqui é fornecer narrativas envolventes e eficazes que motivem os

alunos em uma variedade de maneiras. Funções definidas no nível certo para

os alunos fornecem desafio. Missões estimulam a curiosidade dos alunos,

obrigando-os a explorar ambientes intrigantes e interagir com personagens

cativantes. Esse ambiente coloca os alunos no controle, não só de sua rota

através do panorama, mas também de uma rota própria para uma solução. Os

elementos de fantasia do cenário contribuem para sequências imaginativas

vivas. Juntos, esses aspectos motivacionais se combinam para proporcionar

uma espinha dorsal narrativa para o questionamento guiado do estudante

(SHARPLES et al, 2014).

Os autores colocam que a contação de histórias pode levar a um aprendizado exploratório

guiado, utilizando objetos digitais com recursos de realidade aumentada e virtual ou técnicas

de games situando os alunos dentro histórias não completas que os obrigam a fazer perguntas,

experimentos, previsões e gerar e testar hipóteses.

Em uma exposição, os alunos conversam entre si sobre o que veem e, mesmo que as

conversas sejam em tom de brincadeira, eles estão se expressando e assim se educando.

Adquirir o conhecimento e, em seguida, poder conversar sobre ele são as etapas normais do

processo de aquisição do conhecimento. Kaplún (2010) questiona esta segmentação, pois

considera que o conhecimento é resultado de um processo interativo, no qual o aprendizado

exige uma dedicação ao processo de transmitir o que entendeu.

Nesse sentido, ao fazer a narrativa para explicar, a pessoa tem a oportunidade de produzir

argumentos para tornar a mensagem clara para os outros, buscando manter a informação

coerente, convincente e fundamentada, cria como resultado um envolvimento e compromisso

fundamentais para o aprendizado efetivo. Então o processo se dá em dois sentidos: você só

pode comunicar algo que conhece e só conhece realmente quando há a exigência de

comunicar, momento este de elaboração e junção de ideias, entendimento de aspectos ainda

sombrios ou duvidosos. Esse diálogo pode ser mental, mas será muito mais profundo se feito

com interlocutores. “Se não houver expressão, não há educação. E também, sem

comunicação, sem audiência interlocutora, a expressão não se dá”. Um sistema de educação

em grupo se vale de um processo de aprendizagem coletivo, onde a troca contribui para

desenvolver a autoconfiança, promove a aceitação de críticas e favorece a autoestima

(KAPLÚN, 2010).

155

5.3.2 Gamificação

Roteiros e narrativas são elementos constituintes de games. Se os jogos educacionais já

comprovaram sua eficiência para “fomentar o engajamento no pensamento crítico, resolução

criativa de problemas, e trabalho em equipe – habilidades que levam a soluções para os

dilemas sociais e ambientais complexos”, uma técnica que pode proporcionar os mesmos

benefícios e que tem sido utilizada na educação formal e não formal (e também na

corporativa) é a gamificação, ou seja, “a integração de elementos de jogo, mecânicos e

estruturas em situações não jogo e cenários para fins de treinamento e motivacionais”

(JOHNSON et al, 2014a e 2014b). Entre os elementos de games e ambientes gamificados,

destacam-se regras, roteiros, interatividade, níveis de experiência, recompensas, rankings,

desafios, competição e imersão.

Em uma exposição rica em interatividade digital, os próprios objetos expostos podem se

constituir de games ou obras cibernéticas. Os demais artefatos digitais que compõem o

ambiente expositivo (informações sobre objetos, navegação por diversos conteúdos, rotas

etc.), sejam equipamentos da instituição ou do próprio visitante, juntamente com os objetos

expostos possibilitam a criação um ambiente gamificado. Em um ambiente escolar pode ser

reproduzido esse tipo de experiência, integrando o conteúdo das disciplinas e as avaliações.

5.3.3 Sala de aula invertida

Um espaço expositivo no ambiente escolar, aliado com outros espaços coerentes com a linha

do Commons 2.0, já exposta anteriormente, também pode facilitar ou propiciar a aplicação de

outras práticas de aprendizagem, como a sala de aula invertida ou o campus distribuído.

A sala de aula invertida (flipped classroom) é uma técnica que vem sendo aplicada em

universidades, a qual rearranja a forma como o tempo é utilizado dentro e fora da aula, de

maneira que o aluno se torne o “proprietário” de seu aprendizado, função normalmente

ocupada pelo professor. O tempo em sala de aula é voltado a atividades como resolução de

problemas ou discussões em grupo, entendendo que esse tempo é muito valioso para ser

utilizado para transmissão de conhecimentos, uma vez que esses podem ser adquiridos fora da

sala de aula por meio de leituras, vídeos, EaD, MOOCs, conversas com colegas em redes

virtuais, etc. Os conteúdos digitais podem ser acessados conforme interesse e disponibilidade

do aluno quanto a horários e locais (JOHNSON et al, 2015). O modelo de sala de aula

156

invertida é uma forma de blended learning e, dizem os autores, exige do aluno uma grande

quantidade de trabalho autônomo, o que pode ser desorientador para aqueles que preferem ter

o professor como a principal fonte de conhecimento.

Pode ser vista como uma variação desse modelo a sugestão da American Association of

Museums, na qual o museu poderia ser como uma parte de um campus distribuído, onde

seriam oferecidos estágios ou outros tipos de formação vocacional, ou, ainda, o local para

onde os alunos de educação virtual iriam para se encontrar com professores e colegas ou

explorar fontes adicionais de informação. Nesse caso, não existiria a escola física, e o espaço

do museu suplementaria essa necessidade (MERRITT; KATZ, 2013). A tecnologia para a

aula seria a de EaD ou MOOC e no ambiente museológico poderiam ser utilizados

equipamentos como lousa digital, mesa digital e outros.

5.4 Estratégias de experiência da visita

Todos os espaços, estratégias, técnicas e tecnologias devem estar a serviço da educação,

entendendo que os alunos devem ser preparados para a vida e para o mercado de trabalho,

desenvolvendo habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade e

inovação, comunicação e colaboração.

Na sua função educativa, os museus desenvolvem diversas estratégias que podem ser viáveis

e úteis em outros ambientes educacionais, como de uma escola inovadora, assim como o

design do ambiente e a mentalidade de prestação de serviços das novas bibliotecas que podem

ser usadas como inspiração para escolas. Se a experiência da visita é importante para um

museu, ela também o é para uma escola, de forma que o aluno se sinta bem no espaço, tenha

boas lembranças, facilite a socialização e lhe propicie motivação para a educação.

Em museus, um fator importante para que a experiência do visitante seja agradável e

proveitosa é que a instituição o tenha como foco, diz Alderoqui (2011). A prioridade não deve

estar centrada na coleção, nas exposições ou nas atividades, mas sim na experiência do

visitante. Para tanto, diz ela, ele deve ser bem recebido tanto física, como intelectualmente; e

deve ter o direito a orientação, hospitalidade, comodidade, diversão, socialização, respeito,

comunicação, aprendizagem, escolha e controle, desafios e confiança. A autora diz que os

visitantes devem se sentir convidados, interpretados, provocados e convocados a fazer parte

157

do jogo e usar suas múltiplas inteligências e ter experiências fluidas, isto é, aquelas nas quais

o visitante fica motivado a participar simplesmente pelo prazer de ter a experiência.

A escola também deve ter foco no aluno, assim como o museu deve ter como foco no

visitante. As práticas pedagógicas devem ser desenhadas pensando principalmente em como

se dará a aprendizagem para cada aluno da escola. O currículo, a infraestrutura e os locais de

aprendizagem devem colaborar para esse objetivo e não o determinar. O conhecimento e

competência dos professores e suas práticas de ensino também devem “convidar, interpretar,

provocar, convocar” os alunos, motivando-os para o conhecimento.

A escola deve aplicar técnicas de ensino e de aprendizagem que, igualmente, tenham o

estudante como foco. As técnicas de ensino utilizadas pelo professor, muitas vezes são

direcionadas pela experiência do professor, pelas diretrizes escolares ou pela infraestrutura

disponível em termos de espaço, tempos e tecnologia. Nem sempre são pensadas

especificamente para os alunos, o que pode até se justificar, pois é difícil pensar em uma

estratégia de ensino que sirva a todos, mas é isso que é exigido em uma sala de aula. Cada

aluno é diferente e aprende de forma diversa dos seus colegas. As pessoas têm múltiplas

inteligências, e essa característica, segundo Gardner (2013), tem duas principais implicações

educacionais: individuação e pluralização. Individuação, ou personalização, sugere que uma

vez que os seres humanos têm uma configuração única de inteligências, devem-se ensinar os

indivíduos de formas que eles possam aprender e que lhes permitam aplicar seus

conhecimentos e habilidades em contextos não familiares. Pluralização, que é ensinar alguma

coisa de várias maneiras, almeja alcançar mais estudantes, haja vista que alguns alunos

aprendem melhor a partir de leitura, alguns construindo alguma coisa, outros atuando em uma

história etc.

Os museus prestam um serviço ao estudante/visitantes disponibilizando um guia ou monitor

educacional, que passa a ser orientador, anfitrião, animador. As visitas se tornam conversadas,

dialogadas e comentadas, diz Alderoqui (2011). A conversa do guia com visitantes não deve

ser parecida com uma aula, e deve ser dinâmica e criativa, com o cuidado para que as visitas

monitoradas não sejam tediosas para o público e para o guia, fazendo visitas mais flexíveis,

ampliando o relacionamento com os visitantes e prevendo conversas entre os guias. A

formação dos educadores e guias deve ser intercurricular, abrangendo pedagogia,

comunicação, formação na disciplina do museu e em educação, habilidade para ver os vários

158

ângulos da obra e habilidade para educar em todos os níveis educativos, competências

organizativas, etc.

A escola pode ter uma mentalidade de prestação de serviço aos seus alunos, que seriam como

seus visitantes. Lomas e Oblinger (2006) entendem que espaços para aprendizagem devem

prover serviços, incorporando auxílio em pesquisas e suporte tecnológico, por exemplo. Não

basta ter alguém na biblioteca que ajude a procurar um livro, ou um técnico que ajude a usar o

computador ou configurar o smartphone para acesso ao ambiente tecnológico da escola. Pode

ter uma central de serviços, com pessoas com vários conhecimentos e habilidades, que

possam entender o problema do estudante e ajudá-lo sem que ele tenha que recorrer a várias

pessoas diferentes. Assim como os museus, que têm os guias educadores, as pessoas que

prestam serviços podem assumir função análoga na escola, que auxilie dialogicamente na

exploração dos recursos disponibilizados pela escola e até em problemas pedagógicos, para

auxiliar a entender um assunto ou conseguir executar uma tarefa.

5.5 Educação para inovação

A inovação é um processo contínuo: inovação gera conhecimento e conhecimento possibilita

novas inovações. Por esse motivo, uma das funções da escola deve ser a de desenvolver a

criatividade em seus alunos, de forma que eles estejam não somente preparados para a vida e

para o mercado de trabalho, mas contribuam com inovação e conhecimento para a

coletividade. A escola deve não somente capacitar, mas também dar o exemplo, sendo

inovadora nos seus processos de ensino e de aprendizagem, na aplicação da tecnologia digital

e na organização dos seus espaços físicos.

Uma das principais funções do processo ensino-aprendizado, segundo Dumont, Istance e

Benavides (2010), é levar o aluno a ter uma expertise adaptativa, ou seja a habilidade de

aplicar flexível e criativamente o conhecimento aprendido em diferentes situações. Bocconi,

Kampilis e Punie (2012) concordam com essa ideia, completando que ensino inovador é

aquele direcionado à criatividade, seja nos métodos ou conteúdos, fazendo com que o

aprendizado seja mais interessante e efetivo, ou direcionado a ensinar para a criatividade, isto

é, ajudar a desenvolver o pensamento e performance criativa dos alunos. No ensino com essa

finalidade, o estudante passa a ter um papel mais ativo e o professor passa a ser na maior parte

do tempo um mentor, orquestrador ou facilitador do processo de aprendizagem.

159

Na mesma linha de raciocínio, Ferrari, Cachia e Punie (2009) lembram que é importante

desenvolver o potencial criativo e inovador dos alunos, pois a criatividade é uma forma de

criação de conhecimento e, sendo estimulada, auxilia em processos de autoaprendizagem, e a

aprender a aprender. Os autores entendem que está acabando a era do currículo padronizado e

da pedagogia de mão única, na qual o professor é um distribuidor de conteúdo. Entendem

ainda que o aprendizado deve se dar ao longo de toda a vida, por meio de recursos variados,

tradicionais ou não, com métodos de compartilhamento, colaboração e uso de recursos

educacionais.

A educação para a criatividade faz parte das habilidades para estudantes do século XXI. O

projeto The Partnership for 21st Century Skills (P21 – PARTNERSHIP FOR 21ST

CENTURY LEARNING, 2009) elenca as competências necessárias para aprendizagem e

inovação: pensamento crítico e a resolução de problemas, que inclui raciocínio lógico e

pensamento sistemático; criatividade e inovação, ou seja, pensar criativamente, trabalhar

criativamente com os outros e implementar inovações; e comunicação e colaboração, ou seja,

comunicar claramente e colaborar com os outros.

Os preceitos da American Association of School Librarians (2007) assinalam que os

aprendizes do século XXI devem utilizar suas competências, recursos e ferramentas para

investigar, pensar criticamente e adquirir conhecimento; tirar conclusões, tomar decisões

embasadas, aplicar o conhecimento adquirido a novas situações e gerar novos conhecimentos;

compartilhar conhecimento e atuar de modo ético e produtivo como membros de uma

sociedade democrática; e buscar aprimoramento pessoal e estético. O mercado de trabalho

está procurando pessoas que tenham essas competências, que possam sintetizar informações,

que consigam ligar conceitos abstratos ao mundo real (KRATZ; MERRITT, 2011).

Ao assumir que o indivíduo gera seu conhecimento na sua interação com o mundo e na

criação de significados em um processo ativo, entende-se que práticas construtivistas são as

que melhor se adéquam, ao colocar foco no estudante e na criação de novos conhecimentos e

inovação.

Dumont, Istance e Benavides (2010) verificaram que os alunos estão mais motivados a

participar de atividades de aprendizagem quando eles: “percebem vínculos estáveis entre as

ações e realizações específicas”; “se sentem competentes para fazer o que se espera deles”;

“valorizam o assunto e tem um senso claro de propósito”; “percebem o ambiente favorável

160

para a aprendizagem”; “experimentam emoções positivas em relação às atividades de

aprendizagem”; “desviam a atenção para longe da aprendizagem quando experimentam

emoções negativas”; “liberam recursos cognitivas para a aprendizagem quando são capazes de

influenciar a intensidade, a duração e a expressão de suas emoções”; e “são mais persistentes

no aprendizado quando podem gerir os seus recursos e lidar com os obstáculos de forma

eficiente”.

Os espaços físicos e digitais, as técnicas e as estratégias apresentadas neste capítulo parecem

dar conta de diversos pontos listados por esses autores, uma vez que esses aspectos sejam

concebidos com um propósito claro em prol do aprendizado, criem ambientes favoráveis,

propiciem emoções positivas e possibilitem aos alunos gerir seus próprios recursos. Nos

ambientes sugeridos de encontros e convivência na escola, o aprendizado deve ser

direcionado por interesses individuais e por uma experiência social. As propostas aqui

delineadas podem ser úteis para este tipo de educação que se preconiza como a necessária

para o século em que vivemos, que cada dia se tornará mais complexo e desafiador.

161

6 Conclusão

Museu é uma das instituições que mais vem ganhando visibilidade cultural. Os grandes

museus pelo mundo têm criado novas unidades e o público tem se mostrado mais interessado,

com visitantes espontâneos, turistas e, principalmente, grupos de alunos e professores

provenientes de escolas. A função educativa dos museus há tempos é o foco de seus

administradores, muito mais do que a coleção, que em alguns casos é inexistente.

Um dos motivos do aumento do interesse do público em geral nos museus é o cuidado com a

experiência proporcionada aos visitantes. O prédio, os espaços externos e internos, o ambiente

das exposições, com toda a gama de aspectos cuidados pelos arquitetos, psicólogos, designers,

comunicadores, engenheiros e outros fazem com que a pessoa se sinta com seu interesse

aguçado e queira permanecer mais tempo e voltar outras vezes. A curadoria artística, histórica

ou científica trata de preparar a exposição de forma que tudo tenha significado estético e

educativo. Todos esses profissionais trabalham em conjunto com os educadores, os quais

criam roteiros diferentes para cada tipo de público, organizam atividades culturais ou

pequenos cursos e palestras e preparam materiais informativos de apoio, que ficam à

disposição no espaço expositivo ou em equipamentos móveis.

O uso que os museus fazem da tecnologia tem servido para melhorar a experiência do

visitante e também para atrair mais pessoas. Informações sobre os objetos acessíveis

digitalmente em dispositivos fixos ou móveis, serviços que auxiliam no roteiro da visita,

realidade aumentada, games, além de obras de arte cibernética, que se mostram uma fonte de

diversão, surpresa e aprendizado, entre outras opções, têm sido cada vez mais utilizados com

ganhos evidentes nos objetivos informacional e educativo.

Por outro lado, as escolas, por mais que evoluam, ainda mantêm como principal lugar para a

educação a sala de aula, na qual predomina o formato do professor transmitindo

conhecimento para os alunos. A sala de aula é, em geral, o local da escola que os alunos

menos gostam, pois são obrigados a prestar atenção em um conteúdo nem sempre interessante

para eles e devem ficar em ordem, só conversando quando lhes for dada a autorização. Por

esse motivo, quando têm oportunidade, é comum quem fiquem interagindo com seus

smartphones, olhando algo na internet, trocando mensagens com outras pessoas ou até

passando o tempo em um game.

162

Percebe-se que a educação é uma área que não pode parar de evoluir, pois a própria educação

se realimenta gerando novos conhecimentos e, com isso, novas demandas que as salas e

métodos de aulas de tempos atrás talvez não sejam os mais apropriados.

As teorias de aprendizagem vêm evoluindo e ficando mais complexas para dar conta de um

público heterogêneo, talvez não em idade, classe social ou nível acadêmico, que normalmente

são mais ou menos uniformes em uma sala de aula, mas composto de pessoas com diversos

tipos de inteligência e interesse. Os métodos de ensino-aprendizagem são criados e aplicados

dependendo da abertura do professor para novas técnicas, de alunos preparados, do espaço

escolar ou da sala de aula com condições de usos diferenciados, do tipo da disciplina

estudada, do direcionamento pedagógico da escola etc.

A inovação, que é vista no setor produtivo como uma das chaves para ter mais lucro e

aumentar a competitividade, na educação deve ser vista como a forma de conseguir

acompanhar a evolução da sociedade. A inovação neste caso pode ser em métodos

pedagógicos, novas técnicas, mudanças no espaço escolar ou no uso da tecnologia digital, que

é sempre o aspecto mais lembrado quando se pensa em inovação na educação.

A tecnologia é fundamental nas áreas administrativas de qualquer instituição, primordial no

comércio, e cada vez mais vital na indústria, saúde e demais setores. No âmbito pessoal, a

tecnologia está sempre acompanhando as pessoas nos dispositivos móveis, como o

smartphone, por exemplo, além dos computadores de mesa e os portáteis. O uso do

smartphone tem se transformado, principalmente para as gerações Y e mais novas, no

principal meio de comunicação com outras pessoas, por voz, texto, áudio, imagens ou vídeos,

participando de diversas redes sociais, interagindo com instituições, fazendo pesquisas na

internet, consultando mapas e realizando muitas outras atividades.

Na educação, a tecnologia molda o processo de ensino a distância, cada vez com interações

mais sofisticadas e complexas entre o aluno, professor, outros alunos, outros professores,

tutores, conteúdo, equipamentos, bancos de dados etc. Por meio da tecnologia são

armazenados e organizados conteúdos na internet ou redes escolares, acessíveis por

buscadores cada vez mais inteligentes. No entanto, no ensino presencial a tecnologia não

atingiu o que dela se esperava, ou seja, que realmente revolucionasse o ensino, com conteúdos

sempre atualizados, novas formas de ensino-aprendizagem e outras maneiras de interação. A

tecnologia neste caso acaba por ser um acessório, com certeza importante, mas dificilmente

163

considerado essencial. É muito menos revolucionário do que no ensino a distância ou no uso

pessoal e empresarial.

A biblioteca escolar, por exemplo, é um espaço que já tem se modificado por conta do virtual.

Os acervos digitais tendem a crescer muito mais que os físicos, dada a facilidade de acesso.

Esses locais têm se remodelado fisicamente, para acolher as pessoas com móveis

confortáveis, infraestrutura de redes Wi-Fi aberta a todos os usuários e lugares que hospedam

diversas atividades, como palestras, shows, filmes, trabalhos em grupo, laboratórios, entre

outros.

Não faz mais sentido a divisão dos mundos virtual e real, assim como a separação total de

horários e locais de estudo, trabalho e lazer. A educação híbrida, na qual o on-line e o

presencial se suplementam e se complementam, parece ser a chave de uma nova forma de se

entender o ambiente educativo. O aprendizado não precisa ocorrer somente dentro da escola e

no horário das aulas. Ele pode acontecer nos espaços informais, digitais ou físicos, sejam

escolares, cotidianos ou de trabalho, uma vez que a socialização com diferentes pessoas e

acesso a conteúdos de diversos contextos contribuem para o conhecimento contextualizado e

significativo.

O espaço escolar físico, sem dúvida, é de suma importância, pois é um ambiente onde tudo

conspira para o aprendizado e a própria sala de aula continua útil conforme a necessidade

pedagógica. Mas a aprendizagem informal pode assumir tanta importância quanto a formal, e

os museus são considerados ilhas de excelência nesse tipo de aprendizagem. A inovação na

educação é necessária, e uma possibilidade para o design de um ambiente escolar inovador

seria a inspiração no ambiente e nas estratégias curatoriais e pedagógicas de museus

permeados por tecnologia. Os ganhos decorrentes verificados neste trabalho foram agrupados

em uma série de ideias propostas para o ambiente escolar.

A arquitetura do local deve prever espaços flexíveis, agradáveis, confortáveis e,

principalmente, inspiradores, de forma que diversas atividades formais ou informais possam

acontecer, estruturadas em uma variedade de práticas pedagógicas, fazendo com que alunos

com os mais diversos tipos de inteligência e estilos de aprendizagem possam se beneficiar.

Corredores, saguões, pátios e outros espaços de passagem e convivência são locais onde as

pessoas se encontram, conversam, trocam informações, de forma que podem estar

aprendendo, muitas vezes sem se dar conta desse processo. Outros locais estruturados para

164

trabalhos cooperativos e colaborativos, como coworking, makerspace e hakerspace, servem

para fomentar uma aprendizagem socioconstrutivista. O mesmo acontece em espaços

expositivos e de apresentações na escola, que ajudam a valorização e a expressão dos alunos

perante a comunidade escolar. Intuito semelhante faz com que técnicas de narração de

histórias e gamificação sejam úteis e encontrem espaço para acontecer.

A tecnologia deve permear todo esse espaço. O ambiente escolar não é mais feito somente da

sala de aula e bibliotecas, ele também é composto pelos ambientes virtuais disponibilizados

pela escola, que, somados a conteúdos selecionados da internet por cada aluno, faz com que

cada um crie seu ambiente individual de aprendizagem. O uso que museus e as novas

bibliotecas fazem da tecnologia ajuda a entender como a escola pode empregá-la.

Equipamentos de uso compartilhado, como painéis, lousas, totens ou mesas digitais, se

prestam a propósitos de pesquisas e interação, enquanto obras de arte cibernética, com suas

vidas artificiais, trazem novos questionamentos aliados a diversão. Ferramentas digitais para

uso no smartphone do aluno podem auxiliá-lo a interagir com o que há no local, como

materiais (livros etc.), eventos, atividades, projetos e pessoas.

A boa recepção do aluno na escola, assim como a do visitante de museu, fazendo com que ele

seja o foco de todas as estratégias, completa o quadro para um ambiente motivador. O aluno

deve ser bem recebido, física e intelectualmente, e deve perceber que a instituição está lhe

prestando um serviço pedagógico, tecnológico e social, cada vez mais personalizado, mas

integrado à comunidade. Estes procedimentos poderão aumentar as motivações intrínseca e

extrínseca dos alunos para o aprendizado e fomentar uma educação pautada na criatividade,

gerando novos conhecimentos para a sociedade, tornando o aluno mais adaptável, livre,

responsável, crítico e ativo socialmente.

Os projetos educativos devem elencar as necessidades dos alunos como centro de suas

atenções, e, com isso, definir metodologias, práticas e currículos pedagogicamente adequados.

O desenho de espaços e o projeto de uso da tecnologia devem se apoiar nessa mudança

pedagógica, e não defini-la. Da mesma forma, a utilização de estratégicas museológicas ou o

desenvolvimento de parcerias escolas-museus também devem se subordinar à pedagogia e não

ser consideradas como mero entretenimento ou passeio cultural.

A inovação na educação tem que ser intencional, feita com um propósito, e não somente para

ser diferente de formas tradicionais. Para tanto, é importante que as políticas públicas e as das

165

instituições educacionais determinem o investimento na formação de educadores visando à

inovação.

Assim, conclui-se este trabalho, mas entende-se que novas pesquisas se fazem necessárias

para verificar, na prática, os ganhos de aprendizagem que foram delineados pelas teorias e

pelo levantamento de campo, envolvendo o espaço, o uso da tecnologia, a socialização e

práticas pedagógicas.

166

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181

Apêndice A – Questionários

Questionário aplicado aos visitantes de museus em geral.

182

Questionário aplicado aos visitantes da exposição de Arte Cibernética no MON, com duas

questões extras sobre esse tipo de obra de arte.

pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo roberto ... · padula, roberto sanches. inovação...

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