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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo

APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO

DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA

Belo Horizonte

2018




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

como requisito parcial para obtenção do título em

Mestre.

Orientadora: Prof. Dra. Claudia de Vilhena Schayer

Sabino

Belo Horizonte

2018

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Araújo, Mariângela Ferraz Rodrigues

A663a Aplicação da metodologia ABP em estágio supervisionado de um curso de

fisioterapia / Mariângela Ferraz Rodrigues Araújo. Belo Horizonte, 2018.

85 f.: il.

Orientadora: Claudia de Vilhena Schayer Sabino

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.


1. Aprendizagem baseada em problemas - Metodologia. 2. Ensino superior -

Fisioterapia - Estudo e ensino. 3. Professores universitários - Formação. 4.

Raciocínio. 5. Programas de estágio - Pesquisa. I. Sabino, Claudia de Vilhena

Schayer. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 378.147

Ficha catalográfica elaborada por Fernanda Paim Brito - CRB 6/2999




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,

como requisito parcial para obtenção do título em

Mestre.

Profa. Dra. Silvia Silveira Quintão

Prof: Dr. Wolney Lobato

Profa: Dra. Claudia de Vilhena Schayer Sabino

Belo Horizonte,12 de dezembro de 2018

A minha família, em especial meu marido, meus filhos pela compreensão, amor e

carinho.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço à Deus, pela minha vida, por estar presente em meu coração e

nunca me deixar desistir.

A Universidade UNA- Bom Despacho pelo apoio institucional e bolsa concedida.

À coordenadora do Curso de Fisioterapia Ywia Danielli Valadares pelo apoio,

incentivo e por acreditar no meu potencial.

À Profa. Dra. Cláudia De Vilhena Schayer Sabino por sua dedicação, carinho e

paciência diante de todas as minhas dificuldades.

Aos alunos do estágio supervisionado, período 2018-1 do curso de fisioterapia, pelo

carinho e dedicação. A vocês que em momento algum colocaram dificuldades em participar

do estudo, sempre alegres e motivados, a minha eterna gratidão.

Aos meus pais pelo incentivo e apoio, em especial a minha mãe pelos dias de ausência

em prol do meu trabalho.

As minhas amigas pelo companheirismo, carinho e incentivo ao longo de todo o curso.

Aos amigos que fiz no curso de mestrado, pela amizade e carinho. Turma linda,

muitos encontros, muitas gargalhadas, até show nós demos: o nosso trio é ...Cada um com

suas características, amizades que sempre serão lembradas e guardadas.

A todos da minha família, principalmente a minha irmã Dulciléa e meu irmão Mário,

pelo acolhimento e carinho.

Ao amor da minha vida, NINO, sempre do meu lado me apoiando, me

compreendendo, me incentivando.

Aos meus filhos Diego, João Pedro, Gabriel, Maria Eduarda e meu neto Miguel, por

estarem juntos comigo e compartilhar mais essa vitória. A você Gabriel em especial, por

cuidar da minha princesa DUDA nos meus momentos de ausência, e Duda meu amorzinho,

obrigada por entender minhas faltas e por dizer todos os dias que me ama.

RESUMO

O objetivo dessa dissertação foi elaborar, aplicar, avaliar e divulgar para professores, em forma

de cartilha, uma aplicação da metodologia ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) no

estágio supervisionado de um curso de fisioterapia. De acordo com a metodologia de coleta dos

dados e analise dos resultados, a pesquisa pode ser classificada como qualitativa e experimental.

Na aplicação da metodologia foram realizados cinco encontros com o objetivo de aplicar os

sete passos da ABP. Foram elaborados quatro casos clínicos, abordando as áreas da Neurologia,

Ortopedia, Dermato-Funcional e Geriatria, todos contendo informações relacionadas ao

currículo do curso de fisioterapia. Vinte e quatro alunos participaram da pesquisa, que foi

realizada em uma Universidade privada, localizada no município Bom Despacho, Minas

Gerais. A avaliação da aprendizagem foi realizada de duas formas: individualmente: com a

pergunta: Como o método Aprendizagem Baseada em Problemas contribuiu para o seu

aprendizado? e em grupo: o professor analisou e pontuou seguindo os critérios: interesse,

participação, qualidade, escrita, apresentação oral. Na metodologia aplicada, os estudantes

valorizaram primeiramente a interação em grupo, em seguida a aprendizagem pela pesquisa e

por meio de discussão e o desenvolvimento do pensamento crítico. Tendo em vista os aspectos

abordados no estudo e os resultados das avaliações, foi possível perceber que a utilização da

Aprendizagem Baseada em Problemas, despertou interesse nos estudantes, por serem eles

mesmos os responsáveis pelo aprendizado. O método desenvolveu atitudes que os ajudaram a

crescer como profissionais, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica, além

disso, estimulou a troca de experiências por meio de discussões em grupo, o que para os

profissionais da área da saúde é fundamental no ambiente de trabalho.

Palavras Chaves: ABP, Fisioterapia, Ensino superior.

ABSTRACT

The purpose of this research was to elaborate, apply, evaluate and disseminate to teachers, in

the form of a primer, an application of the PBL (Problem Based Learning) methodology in the

supervised stage of a physical therapy course. According to the data collection and data analysis

methodology, the research can be classified as qualitative and experimental. In the application

of the methodology, five meetings were held to apply the seven steps of the Problem Basead

Learning. Four clinical cases were elaborated, addressing the areas of Neurology, Orthopedics,

Dermato-Functional and Geriatrics, all containing information related to the curriculum of the

physical therapy course. Twenty-four students participated in the research, which was held at a

private university, located in Bom Despacho, Minas Gerais. The evaluation of learning was

carried out in two ways: individually: with the question: How did the PBL method contribute

to your learning? and in a group: the teacher analyzed and scored according to the criteria:

interest, participation, quality, writing and oral presentation. In the applied methodology the

students valued first the group interaction, then learning through research and through

discussion and the development of critical thinking. Considering the aspects covered in the

study and the results of the evaluations, it was possible to perceive that the use of Problem

Basead Learning, aroused interest in the students, because they themselves were responsible

for learning. The method developed attitudes that helped them grow as professionals,

encouraging research work and scientific research, and stimulated the exchange of experiences

through group discussions, which for health professionals is fundamental in the work

environment.

Keywords: PBL, Physiotherapy, Higher education.

LISTA DE SIGLAS

ABP- Aprendizagem Baseada em Problemas

ADM- Amplitude de Movimento

AVD’s- Atividades de Vida Diária

BD – Bom Despacho/ MG

FES- Eletroestimulação Funcional

GD – Grupo de discussão

PC- Pensamento Crítico

TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TENS- Eletroestimulação Transcutânea do Nervo.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial .................................................................. 35

Quadro 2: Descrição dos passos do método ABP .................................................................... 42

Quadro 3 - Respostas para a pergunta: Como o método ABP contribuiu para o seu

aprendizado? ............................................................................................................................. 55

Quadro 4 – Resultados da avaliação do professor .................................................................... 60

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Sala de Metodologias Ativas I- UNA- BD.............................................................. 28

Figura 2 – Alunos que participaram do encontro inicial .......................................................... 52

Figura 3 – Alunos pesquisando e anotando termos desconhecidos do caso clínico distribuído

.................................................................................................................................................. 52

Figura 4 – Alunos discutindo problemas e hipóteses ............................................................... 53

Figura 5 – Debate sobre diversos aspectos levantados no estudo. ........................................... 53

Figura 6 – Apresentação do trabalho ....................................................................................... 54

Figura 7 – Debate realizado ao final do trabalho. .................................................................... 54

Figura 8 – Foto de aluna preenchendo questionário de avaliação da metodologia .................. 59

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 23

1.1 Justificativa ....................................................................................................................... 25

1.2 Objetivo Geral .................................................................................................................. 28

1.3 Objetivos específicos ......................................................................................................... 28

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 29

2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas / Problem Basead Learning: Aspectos

conceituais e históricos ........................................................................................................... 29

2.1.1 Aspectos conceituais ....................................................................................................... 29

2.2 Aspectos Históricos ........................................................................................................... 30

2.3 Vantagens e limitações do método ABP ......................................................................... 31

2.4 Características do método ABP e suas funções ............................................................. 32

2.4.1 O papel do estudante ..................................................................................................... 32

2.4.2 Trabalho em grupo ......................................................................................................... 33

2.4.3 O papel do professor- tutor ............................................................................................. 33

2.5 A estrutura do método ABP ............................................................................................ 34

2.6 A construção do problema ............................................................................................... 36

2.7 Uma nova abordagem: a construção do saber ............................................................... 37

2.7.1 Aplicação do Método ABP ............................................................................................. 37

2.8 Estágio supervisionado: a prática clínica ....................................................................... 38

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ................................................................................. 41

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 45

4.1 Caso Clínico 1: .................................................................................................................. 45

4.1.1 Resposta correta: ............................................................................................................ 45

4.1.2 Resposta dos estudantes: ................................................................................................ 46

4.2 Caso Clínico 2: .................................................................................................................. 46



4.3 Caso Clínico 3: .................................................................................................................. 48


4.3.2 Resposta os estudantes: .................................................................................................. 49

4.4 Caso Clínico 4: .................................................................................................................. 49



4.5 Procedimentos ................................................................................................................... 50

4.6 Apresentação dos encontros ............................................................................................ 51

4.7 Respostas da avaliação ..................................................................................................... 55

4.8 Avaliação ........................................................................................................................... 60

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 65

REFERÊNCIAS..........................................................................................................67

6 APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 71

7 ABP ....................................................................................................................................... 76

8 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO: ..................................................... 80

9 ESTRUTURA DO MÉTODO: .......................................................................................... 81

10 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP ............................................................................. 82

11 OS ENCONTROS ............................................................................................................. 84

12 CASOS CLÍNICOS........................................................................................................... 85

12.1 Caso Clínico 1: ................................................................................................................ 85

12.1.1 Resposta correta: ......................................................................................................... 86

12.2 Caso Clínico 2: ................................................................................................................ 87


12.3 Caso Clínico 3: ................................................................................................................ 88


12.4 Caso Clínico 4: ................................................................................................................ 90


13 AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 92

23

1 INTRODUÇÃO

A Aprendizagem baseada em problemas (ABP), é uma concepção curricular

metodológica inovadora e problematizadora com base nas teorias construtivistas, que se opõem

ao modelo tradicional de ensino, no qual o processo ensino/aprendizagem está centrado no

estudante. A aprendizagem, nessa perspectiva, resulta do processo de trabalho entre professor

e aluno, que é o sujeito ativo na construção do seu conhecimento, de maneira contextualizada,

já o professor passa a atuar como um mediador que auxilia o estudante a alcançar o objetivo de

aprendizagem e não mais como único detentor do conhecimento. Essa nova relação se torna

mais horizontalizada e as concepções de poder e autoridade perdem suas forças, abrindo

caminhos para o diálogo e uma maior socialização (CAVALCANTE, 2016). O diálogo entre o

professor-aluno apresenta uma importante troca de experiências, uma vez que estes sofrem uma

constante tensão desde o momento em que ingressam em uma Universidade, até concluir seu o

objetivo profissional (BENTO et al., 2017). Por um lado, pode ser desafiador e instigante, e,

despertar no estudante o seu potencial para desenvolver habilidades e competências que o faz

um melhor profissional no mercado de trabalho e por outro lado o professor é substancial, visto

que este deve incentivar o estudante ao seu crescimento profissional.

O novo modelo de ensino, consiste em direcionar o estudante ao aprendizado, usando

sua capacidade de autonomia na construção de pensamentos críticos e na solução de problemas.

Desperta a busca pela pesquisa e promove uma maior interação entre os colegas. No que diz

respeito ao termo autonomia, não quer dizer que o indivíduo tem que fazer tudo sozinho,

aprender sozinho, mas despertar seu interesse em aprender, desenvolver seu próprio

pensamento, indagar, questionar os fatos, criar possibilidades de construção da sua autonomia

(SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).

A proposta desse novo método é a de romper o paradigma de apenas transmitir

informações. Seu foco principal é manter o aluno no centro do processo educativo, instigando

a sua autonomia e a construção do seu próprio conhecimento. A princípio parte de uma situação-

problema que gera dúvidas, a fim de, criar reflexões necessárias para que os estudantes

desenvolvam um perfil crítico reflexivo e juntos possam debater e apontar estratégias para a

resolução do problema apresentado. A situação-problema trabalhada deve ser baseada em

situações vivenciadas pelos estudantes em sua prática clínica, buscando integrar, de maneira

sucinta, as diversas áreas ou conteúdos do curso de graduação, levando em consideração as

experiências prévias dos estudantes (ROMAN et al., 2017).

24

Esse método revolucionário de ensino foi criado na década de 60, na Faculdade de

Medicina da Universidade MacMaster, Ontário, Canadá, com o desejo de alterar o modelo de

ensino, onde a escola não ia mais adotar padrões de memorização, mas sim estimular o auto

aprendizado. A adoção por esse novo método evoluiu rapidamente e se estendeu a vários países

e em várias instituições de ensino (DIAS, 2016).

Atualmente no Brasil, algumas universidades vêm adotando essa nova metodologia,

tanto na área de saúde, como também em outras áreas como as engenharias, pedagogia,

administração, tendo como princípio colocar o estudante diante de situações que o faz despertar

a curiosidade em buscar novos conceitos e informações que se tornam relevantes no

aprendizado. A sua aplicabilidade vem mostrando e trazendo discussões e críticas sobre sua

eficácia dentro do ensino, contribuindo para uma maior ampliação do sistema educacional

(NETO et al., 2011).

Os estudantes do século XXI precisam desenvolver habilidades, raciocínio, o interesse

pela pesquisa e a resolução de problemas para obterem sucesso num mundo onde mudanças

estão acontecendo a todo o momento, e aqueles que acompanham essas inovações se destacam

no mercado de trabalho (GOMES; BRITO; VARELLA, 2016).

Parece que, ensinar se torna hoje o nosso maior desafio. Nesse sentido, fazem-se

necessárias condições que estimulem o estudante a aprender, a falar e a pensar individualmente

e em grupo. A necessidade de promover o ensino faz com que as Universidades invistam em

capacitações de professores, a fim de, formar o professor mais apto nessas novas metodologias.

O sucesso acadêmico não se reúne apenas em dizeres quantitativos, mas em um resultado

pessoal em que o estudante desenvolve sua autonomia no aprendizado (GOMES; BRITO;

VARELLA, 2016). Pensando nesse potencial a ABP traz o estudante para dentro do processo,

promovendo uma maior interação entre os colegas, realizando um trabalho em grupo, mais

dinâmico e motivador. O método atua com a formação de pequenos grupos, o que favorece as

discussões em sala de aula, o ambiente fica mais organizado e mais fácil para o professor

auxiliar os estudantes em suas dificuldades, aproxima mais o professor do estudante captando

mais a sua atenção, aumentado a troca de informações entre ambos, favorecendo assim o

processo ensino/aprendizagem (CARON & BOLSANELLO, 2017).

Tendo em vista essas questões subentende-se, que é relevante buscar pesquisas sobre

essa metodologia ativa de ensino, Aprendizagem Baseada em Problemas, afim de analisar e

formar respostas pertinentes a educadores e gestores de Universidades. E é em busca dessas

respostas para essas questões que nasce essa pesquisa, cuja questão norteadora é a seguinte:

Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado?

25

A implementação do ABP tem como objetivo estimular o aprender e despertar

curiosidades, propiciando novas descobertas e a interação em grupo, partindo do ensino de

casos clínicos, incluindo dados relacionados com a história clínica do indivíduo, participando

o aluno na construção do seu conhecimento de forma contextualizada tornando-o preceptor da

aprendizagem (GOMES; BRITO; VARELA, 2016).

Essa pesquisa foi elaborada em quatro capítulos. No primeiro (Introdução) foi

apresentada a temática e a trajetória da pesquisa, a justificativa que levou a realização do

trabalho, um arcabouço teórico e os objetivos: geral e específicos.

O segundo capítulo (Referencial teórico) apresenta a fundamentação teórica do o

método ABP: seus conceitos e histórico, suas vantagens e limitações, como qualquer método

de ensino pode apresentar, as suas características, estrutura e desenvolvimento, baseados no

estudo de Schmidt (1993). Foi também abordado o estágio supervisionado em cursos de

fisioterapia.

No terceiro capítulo (Trajetória metodológica), estão descritos: os sujeitos da pesquisa,

a instituição na qual o trabalho foi realizado e a metodologia dos encontros com os alunos, que

foram norteados pelos passos do ABP.

No quarto capítulo (Resultados e discussão) estão apresentados os caminhos percorridos

pelos alunos em direção aos objetivos (SOUZA & DOURADO, 2015).

No último capítulo (Conclusão) foi apresentado o desfecho da pesquisa, ressaltando a

necessidade de inclusão de novos métodos de ensino na educação superior e a importância em

dar continuidade à presente pesquisa.

1.1 Justificativa

Diante de minhas experiências atuando como professora e supervisora de estágio em

uma instituição de ensino, percebi por meio de aulas expositivas a insatisfação de alguns

estudantes no decorrer dos semestres, a queixa principal foi a forma de ensino engessada. O

depoimento a seguir ilustra o motivo que me levou a desenvolver o tema desta dissertação.

Comecei minha carreira como docente em Agosto de 2013 no curso de Fisioterapia,

como substituta nas disciplinas de Dermato- Funcional e Ginecologia e Obstetrícia durante

cinco meses, logo após esse período recebi o convite para supervisionar o estágio curricular nas

Unidades Básicas de Saúde (UBS), locais destinados a atenção primária e secundária da saúde

e a principal porta de acesso aos pacientes do Sistema Único de Saúde(SUS), e na Clínica

26

Multiprofissional, ambiente padronizado para atendimentos de reabilitação dentro das

especialidades de fisioterapia.

No estágio os estudantes desenvolvem na prática clínica os conhecimentos adquiridos

durante todo o curso e atividades preventivas na comunidade e atendimentos domiciliares em

pacientes restritos ao leito. Os últimos 45 minutos do horário final do estágio estão reservados

para a realização de discussões de casos clínicos e Grupo de discussões (GD’s), sendo que, o

segundo acontece uma vez por semana, em dia a ser definido pelo supervisor. Durante a

discussão de casos clínicos, o supervisor seleciona um estagiário para apresentar o caso do

paciente domiciliar que está acompanhando, e em seguida, promover uma discussão em torno

do caso. Nesse momento os estudantes têm a liberdade em fazer perguntas, tirar dúvidas e

juntamente com os colegas, apontar qual seria o melhor tratamento para esse paciente. Já o GD

tem a finalidade de colocar o estudante como participante ativo, manifestando a sua vontade de

expressar opiniões. Para a realização do GD o supervisor lança um tema com antecedência para

que os estudantes façam a pesquisa e interajam com o assunto a ser abordado. A proposta é que

a cada semana seja apresentado um tema diferente. Todos os estudantes são motivados a

participar, porém alguns não participam, as vezes por timidez, medo de falar, ou porque não

estudou sobre o assunto, ou até mesmo por desinteresse (SOARES et al., 2012). Essas

atividades fazem parte da avaliação da aprendizagem e no final de cada etapa irá resultar em

uma nota para o estudante.

O desinteresse e a motivação por parte de alguns alunos chamaram a minha atenção, e

então quando em conversa com eles, um estudante se manifestou e disse: “os GD’s são

cansativos e as vezes de difícil entendimento”. Fiquei preocupada e questionei mais ainda,

então, uma estudante se levantou e disse que sempre é a mesma coisa e que parece sala de aula.

Por esse motivo tomei a decisão de buscar maiores informações em como melhorar o ensino

proporcionando um ambiente mais harmonioso e produtivo.

Por meio da pesquisa científica me identifiquei com as metodologias ativas,

principalmente com a ABP ou PBL, na qual admirei o fato de ser um método em que o estudante

faz parte do seu próprio aprendizado e que esse método também favorece a socialização e

desperta curiosidade, o que o leva a investigação e ao conhecimento. A partir daí, resolvi

oferecer aos alunos a oportunidade de trabalhar em grupos com casos clínicos reais, nos quais

eles poderiam argumentar, solucionar problemas e discutir com os colegas, qual seria a melhor

conduta a ser realizada e porquê.

27

Para compor o método, a Universidade UNA- BD, oferece aos docentes, salas de

metodologias ativas, estruturadas e preparadas para atender as necessidades de nossos

estudantes e desenvolver atividades em grupos (Figura 1).

Portanto, a autora realizou a pesquisa, desta dissertação junto aos estagiários do nono

período do curso de fisioterapia, para pesquisar a eficácia do método ABP e como a sua

utilização pode contribuir para a melhoria na formação acadêmica e profissional.

28

Figura 1 - Sala de Metodologias Ativas I- UNA- BD

Fonte: Fotografia da Autora

1.2 Objetivo Geral

Elaborar, aplicar, avaliar e divulgar para professores, em forma de cartilha, uma

aplicação da metodologia ABP em estágio supervisionado de um curso de fisioterapia.

1.3 Objetivos específicos

Elaborar o estudo de casos clínicos baseados no método APB de ensino.

Promover uma maior interação entre os estudantes.

Aplicar a metodologia ativa no estágio supervisionado no curso de fisioterapia.

Avaliar, a partir da análise de dados, a influência do método ABP no processo

ensino/aprendizagem.

Divulgar para os professores, por meio de cartilha, o desenvolvimento e a aplicação do

método.

29

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas / Problem Basead Learning: Aspectos

conceituais e históricos

2.1.1 Aspectos conceituais

Nos últimos anos, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), vem se destacando

em inúmeras universidades e também no ensino básico em algumas disciplinas, pelo fato de se

contrapor ao ensino tradicional. Na literatura (DIAS, 2016; MELO; ALVES; LEMOS, 2014)

podemos encontrar diferentes opiniões a respeito do significado, porém cada uma contribui para

o desenvolvimento acerca do processo educacional.

O Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia desafiadora que tem suas

temáticas estruturadas no Construtivismo e sendo assim, substitui o método tradicional de

ensino baseado na transmissão de conhecimentos, incentivando o estudante a desenvolver seus

conhecimentos de forma independente (DIAS, 2016). É um método de aprendizagem que segue

um modelo de educação centrada no aluno, e sua construção vem a partir dos conhecimentos

prévios (CABRAL & ALMEIDA, 2014). É uma metodologia formativa e não apenas

diagnóstica (BENTO et al., 2017).

Os princípios da aprendizagem ativa, possibilitam a atuação do estudante como centro

do processo educativo, onde o mesmo tem participação ativa, percebendo sua evolução,

fraqueza e avaliando o seu potencial. Essa estratégia didática pedagógica é centrada no

estudante, que tem o problema como elemento integrador e motivador do conhecimento (DIAS,

2016).

O PBL é uma estratégia que pode direcionar toda a organização curricular de um

curso, com necessidade de mobilização do corpo docente, acadêmico e administrativo

da instituição, o que demanda alterações estruturais e trabalho integrado dos

departamentos e disciplinas que compõem o currículo dos cursos, possibilitando ao

estudante a participação na construção de seu processo de conhecimento (CYRINO,

2004, p. 20).

Para Freire (2006), o professor não deve ser o dono das verdades absolutas e

inquestionáveis, mas alguém que possibilita o educando a desenvolver seu próprio pensamento,

incluindo a capacidade crítica, reflexiva e uma postura ética e cidadã.

Piaget (1964), afirma que o aluno é artífice do seu próprio conhecimento, atribuindo

grande importância aos processos de transmissão e interação social, bem como da experiência

do sujeito em relação aos objetos.

30

Segundo Schmidt, a ABP em sua originalidade teria suas raízes baseadas no princípio

de aprendizagem autônoma de Dewey e na concepção de Bruner, na qual a motivação

epistêmica gera uma força interna, estimulando as pessoas a explorar mais o mundo do

conhecimento. De acordo com Dewey, a utilização de problemas é a chave para o

desenvolvimento do aprendizado, uma vez que é apresentada como problemas da vida real

(BOROCHOVÍCIUS, 2014; MAURO ANTÔNIO JUNIOR, 2012).

2.2 Aspectos Históricos

O ser humano é um ser evolutivo, e a aprendizagem percorre esse mesmo caminho. O

desenvolvimento de novas tecnologias contribui para o processo educacional,

inovando modelos de ensino/aprendizagem e estabelecendo um vínculo maior entre o

docente e o estudante (A autora, 2018).

O método Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em inglês Problem Based

Learning (PBL), foi introduzido no ensino de ciências da saúde na Mc Master University,

Canadá, em 1969 e em Maastricht, na Holanda, inicialmente implantada no curso de medicina

e posteriormente em Harvard Medical School (EUA), apresentando como um modelo de

educação centrada no aluno (BORGES et al., 2014). Consiste em direcionar o aluno ao

aprendizado, usando sua autonomia e a capacidade de construir pensamentos críticos e

solucionar problemas. No Brasil algumas escolas médicas aderiram a esse novo método

implementando em suas bases curriculares, sendo duas escolas consideradas pioneiras: a

Faculdade de Medicina de Marília (Famema), em São Paulo e a Universidade de Medicina de

Londrina (UEL), no Paraná, em 1997 e 1998. No Rio de janeiro esta inclusão foi a partir de

2005, no Centro Universitário Serra dos Órgãos (Unifeso) que acompanhou essa transformação

no ensino (NETO et al., 2011; SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).

Atualmente, no Brasil, vem sendo empregado em diversas universidades não apenas na área da

saúde, mas em outras como: engenharia, pedagogia e administração (BOROCHOVÍCIUS,

2014).

De acordo com Berbel, 1998, podemos dizer que:

O PBL é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas escolas de

Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno. É baseado no

estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com o aluno estude

determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina

para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta

31

metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca

de conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica

tradicional (SAKAI & LIMA, 1996).

O Fenômeno da globalização e a revolução tecnológica marcaram a década de 1980, e

com isso, a valorização pela busca na evolução do ensino vem-se propagando e estabelecendo

estratégias que valoriza a autonomia no contexto pedagógico, considerando que a autonomia

faz parte de um processo (CAVALCANTE, 2016).Dessa forma, as metodologias ativas de

ensino-aprendizagem surgiram com o propósito de ampliar o conhecimento aproximando cada

vez mais o aluno de sua realidade profissional, tornando-os mais ativos e participativos no

processo aprendizagem (QUEIROZ, 2012). O desafio de resolver um problema, induz o

estudante a questionar, a buscar informações, a indagar o certo e o errado, a produzir e gerar

novas descobertas (BOROCHOVÍCIUS, 2014).

De acordo com Dewey, o início do conhecimento se dá por um problema, pelo qual,

este deve ser solucionado, seja através de um processo indagativo ou reflexivo. O Indagativo

considera primeiramente o problema como sendo um alvo e posteriormente a identificação do

problema, com supostas soluções e finalmente a resolução. Já o reflexivo coloca inicialmente

o questionamento em ação, com o ato de pensar, para depois realizar uma pesquisa encontrando

as soluções. Acredita- se que uma situação- problema gera início a um processo, trazendo uma

situação próxima da realidade que o estudante encontrará em sua profissão. O ato de pensar

favorece a novas descobertas, a criar novos vínculos consigo mesma, aproximando o estudante

do aprendizado (BOROCHOVÍCIUS, 2014).

2.3 Vantagens e limitações do método ABP

O método apresenta vantagens relevantes para o aprendizado, destacadas, segundo

BORGES (2014):

- Promove a interação entre os participantes;

- Desenvolve o raciocínio crítico e a solução de problemas;

- Estimula competências e habilidades como: a tomada de decisões, análise e

argumentações;

- Desperta a busca pelo conhecimento;

- Desenvolve habilidades comunicativas;

- Possibilita o uso de materiais e recursos facilitando o aprendizado;

- Maior participação dos alunos em sala de aula;

- Maior interação professor- aluno e aluno- aluno.

32

Como todo método, este também está sujeito a apresentar algumas limitações, segundo

BORGES, 2014, como:

- Aceitação individual e em equipe dos participantes;

- Falta de experiência dos professores com elementos práticos da ABP;

- Tempo de atividade dos professores maior com os alunos;

- Maior investimento com recursos materiais e educacionais como: laboratórios,

bibliotecas, informática, salas de estudo, sistema áudio- visuais;

- Programa de capacitação dos professores e alunos que se identifiquem com o novo

modelo pedagógico;

- Dificuldade de alguns alunos de não adaptar a um ambiente de aprendizagem

autodirigida e colaborativa.

Como qualquer método inovador, devemos ressaltar que as vantagens e limitações da

ABP devem ser analisadas levando em consideração as bases curriculares de cada ensino.

2.4 Características do método ABP e suas funções

2.4.1 O papel do estudante

Os desafios educacionais cada vez mais vêm ganhando espaço na área acadêmica, e faz

parte desse desafio, o estudante se sentir responsável por sua própria aprendizagem, buscando

seu autoconhecimento e sua autonomia no processo de formalização (SOUZA; FRANCISCO

NOBERTO NETO; GABRIEL, 2012). O centro do novo modelo pedagógico é o estudante, ele

se posiciona, se direciona, é um pesquisador ativo, e cabe a ele, somente ele, ser participativo e

responsável pelas suas falas e ações (QUEIROZ, 2012).

O estudante deve estar atento a todos os passos desenvolvidos nesse método: (SABINO,

2018).

1- Participar ativamente nos debates;

2- Compartilhar os materiais necessários ao estudo;

3- Contribuir para o desempenho do grupo;

4- Levantar questionamentos sobre o assunto abordado;

5- Criar suas próprias conclusões.

A partir disso, o estudante desenvolve características que contribui para a sua formação

e sua personalidade, a independência, a determinação, capacidade de comunicação,

responsabilidade, organização e maior interação com os colegas

33

2.4.2 Trabalho em grupo

No método ABP, destaca-se a importância da convivência em grupo, de forma criativa

e colaborativa, buscando o diálogo, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e

competências do ensino aprendizagem.

Fica a cargo do professor tutor, definir os grupos e a quantidade de estudantes que os

compõem, considerando pertinente de quatro a seis componentes. Quantitativo relativamente

favorável ao processo de aprendizagem, permitindo uma interação entre os colegas, facilitando

a participação e colaboração de todos os integrantes. Certamente, em um trabalho em grupo

pode haver divergências de opiniões e dificuldades de entrosamento, ficando a critério de o

professor tutor buscar informações nos grupos envolvidos o motivo pelo qual está gerando

conflitos e criar estratégias para melhorar a afinidade entre eles (SOUZA & DOURADO, 2015).

Por outro lado, esses conflitos podem ser positivos, no processo ensino aprendizagem, quando

esse desequilíbrio entre as partes possa motivar os integrantes do grupo a melhorar seus

conhecimentos e buscar uma maior independência (BOROCHOVÍCIUS, 2014). Segundo

POZZO (2002), a cooperação e a socialização favorecem e estimulam a reflexão e a tomada de

decisão do indivíduo.

Um trabalho colaborativo em grupos amplia a reconstrução do conhecimento, a

explanação de conceitos e ideias, a capacidade de escutar o outro, respeitando o tempo de cada

um, promove uma discussão interativa proporcionando uma melhor aprendizagem. Essa

aprendizagem por meio da ABP é um desafio na educação superior e demonstra ser mais um

processo do que meramente um resultado (SOUZA & DOURADO, 2015). Nesse novo processo

o estudante é estimulado a construir ativamente sua aprendizagem, articulando com seus

colegas de grupo informações e conhecimentos para a solução de problemas selecionados ao

estudo (GOMES et al., 2009).

2.4.3 O papel do professor- tutor

No método ABP o professor-tutor é o mediador do aprendizado, cedendo para o

estudante o papel principal, de ser um protagonista do saber. O papel do tutor é guiar, orientar

os estudantes nos conteúdos abordados, para que possam identificar e solucionar os problemas

apresentados. A sua intervenção faz parte de um processo sistematizador, contribuindo para o

desenvolvimento do trabalho, fazendo uma conexão com o que já foi aprendido, com

informações novas necessárias em sua futura profissão (BOROCHOVÍCIUS, 2014).

34

A função do docente dentro dessa nova metodologia será de estimular o pensamento

crítico e o auto aprendizado dos estudantes, orientando-os a desenvolverem o seu próprio

conhecimento, promovendo, por conseguinte a cooperação mútua entre os integrantes,

mantendo as discussões e debates dos temas propostos, com intuito de alcançar os objetivos

propostos para cada problema abordado. A intervenção do tutor é importante ao estimular o

estudante a formular seu pensamento crítico, a fim de, evitar possíveis erros de concepções e

buscando alternativas para driblar as dificuldades que aparecerem no decorrer do

desenvolvimento. É bom lembrar que, uma forma de mostrar para o estudante como está o seu

desempenho, é através de feedbacks por meio de uma conversa individual com cada integrante

do grupo (DIAS, 2016).

Para se ter um maior sucesso no método ABP, torna- se importante a qualificação dos

professores, envolvendo no processo de formação continuada, conforme apresentado abaixo:

A formação pedagógica envolve a condução do processo metodológico, o aprendizado

na mediação dos trabalhos individuais e coletivos, a condução de grupos, a elaboração

de problemas, a visão interdisciplinar, a indicação de caminhos para a produção de

conhecimentos; a provocação de conhecimentos prévios, enfim, tornar-se reflexivo

sobre e na sua ação docente (SEEGMULLER; GIELOW; BEHRENDS, JUNIOR,

2008, p. 16).

2.5 A estrutura do método ABP

O integrante central da ABP é o estudante, e a base do método concentra-se na formação

de um grupo tutorial. No grupo tutorial, são apresentados aos alunos uma situação- problema

baseado em um estudo de caso, elaborado por um docente e regido por um tutor, onde serão

estimulados a pensar, elaborar hipóteses, pontuar objetivos e discutir questões pertinentes ao

caso. A motivação proposta nesse grupo incentiva o aprendizado, facilitando posteriormente o

processo de trabalho individual (BORGES, 2014).

Os Grupos tutoriais são pequenos e compostos por oito a dez participantes e um tutor.

A eleição de um coordenador e um secretário fica a critério do grupo, desde que, aconteça um

rodízio desses cargos nos diferentes encontros, afim de propiciar aos alunos a oportunidade de

também exercer essas funções. O coordenador é um membro que deve auxiliar durante a

discussão final e o secretário tem o papel de relator, realizando anotações referentes a discussão

do caso. O tempo de atividade pode variar de acordo com o número de participantes e com o

estudo de caso apresentado, geralmente fica entre uma a duas horas de duração, lembrando que,

atividades extensas tornam-se cansativas e exaustivas, podendo gerar redução da atenção e

35

raciocínio individual e coletivo. À fim de garantir uma maior produtividade e harmonia é

interessante que o grupo trace algumas regras básicas e objetivas. O tutor é um representante

docente que participa de um grupo tutorial. Este deve conhecer os objetivos de aprendizado

para cada problema apresentado dentro do estudo de caso, porém não deve interferir e nem

apontar respostas para os participantes, pois um dos objetivos da ABP á a construção do

conhecimento por autonomia própria do aluno. Suas atribuições são as seguintes: estimular o

trabalho em grupo e a participação dos integrantes; detectar eventuais desentendimentos e

intervir; detectar alunos com dificuldades; estimular a pesquisa, fornecer feedback e realizar

avaliações (BORGES et al., 2014).

Wood (2003, p. 326) e Bligh (1995, p. 71), descrevem o papel de cada um dos

componentes/atores, no grupo tutorial no

Quadro 1.

O funcionamento dos grupos é bem estruturado, tendo como o foco a resolução do

problema, onde a cada encontro tem seus objetivos propostos. A interação facilita a discussão,

a busca por informações e propicia o desenvolvimento de competências e habilidades e a chegar

a um resultado esperado (DIAS, 2016).

Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial

Coordenador Relator Membros do grupo Tutor

Liderar o grupo em

todo processo

Registrar pontos

relevantes apontados

pelo grupo

Acompanhar todas as

etapas do processo

Estimular a

participação do grupo

Encorajar a

participação de todos

Ajudar o grupo a

ordenar seu

raciocínio

Participar das

discussões

Auxiliar o

coordenador na

dinâmica do grupo

Manter a dinâmica do

grupo

Participar das

discussões

Ouvir e respeitar a

opinião dos colegas

Verificar a relevância

dos pontos anotados

Assegurar que o relator

possa anotar

adequadamente os

pontos de vista do

grupo

Registrar as fontes de

pesquisas utilizadas

pelo grupo

Fazer questionamentos Prevenir o desvio do

foco da discussão

Procurar alcançar os

objetivos de

aprendizagem

Assegurar que o grupo

atinja os objetivos de

aprendizagem

Verificar

entendimento do grupo

sobre as questões

discutidas.

Fonte: Adaptado de Wood (2003); Bligh (1995). Organização: DIAS, R, F, N, C (2016)

36

2.6 A construção do problema

Um elemento primordial dentro dos princípios da Aprendizagem Baseada em problemas

é o “problema”, este norteia o desenvolvimento do estudo sobre o assunto abordado.

Teoricamente, podem ser considerados como alvo para a discussão e, posteriormente, o

aprendizado. Os problemas podem vir descritos como casos clínicos, em forma de texto,

simulando uma história clínica real. Porém, todos estes, devem ser relevantes, simples e

objetivos, motivador e devem despertar no estudante o interesse pela discussão. Importante

também, estar inserido no contexto, situações sobre as quais o estudante já tem um

conhecimento prévio necessário para a realização do mesmo (BORGES et al., 2014; SABINO,

2018). O ABP traz algumas características que devem ser pontuadas:

37

1-O ponto de partida para a aprendizagem é um problema (isto é, um estímulo para o

qual um indivíduo não tenha uma resposta imediata); 2- O problema deve permitir

que os alunos estejam aptos a enfrentar o mercado como futuros profissionais; 3- O

conhecimento que os alunos devem adquirir durante a sua formação profissional é

organizada em torno de problemas em vez de disciplinas; 4- Estudantes,

individualmente ou coletivamente, assumem uma importante responsabilidade pelas

suas próprias instruções e aprendizagens; 5- A maior parte do aprendizado ocorre

dentro do contexto de pequenos grupos em vez de exposições (BRIDGES, 1992, p. 5-

6).

Para o desenvolvimento do aprendizado foram usados, os modelos de problemas,

mencionados como caso clínicos, utilizados em sala de metodologia ativa, o qual aborda temas

de diferentes assuntos e propícios ao curso e ao convívio profissional.

2.7 Uma nova abordagem: a construção do saber

2.7.1 Aplicação do Método ABP

A aplicação e o desenvolvimento do método optativo neste trabalho segue em sete

passos, segundo Schmidt (1993), que será descrito a seguir:

1- Esclarecer termos e expressões relacionados ao texto do problema que não sejam

inteiramente compreendidos pelos participantes do grupo tutorial.

2- Definir o problema, estabelecendo qual é o fenômeno que requer explicação pelo

grupo.

3- Analisar o problema selecionado, desenvolvendo hipóteses de trabalho. Nesta

fase procura-se ativar o conhecimento prévio que os membros do grupo possuem sobre o tema

em questão. Os participantes são estimulados a debater livremente as suas possíveis explicações

para o problema, a partir de seus estudos e experiências prévias.

4- Sistematizar e analisar as hipóteses para explicação ou solução do problema,

tendo por objetivo principal estruturar e sintetizar eventuais explicações para o problema.

5- Formular objetivos de aprendizagem, a partir do questionamento sobre o que

deve ser melhor conhecido pelos membros do grupo, para que o problema possa ser mais

adequadamente explicado.

6- Identificar recursos de aprendizagem e conduzir o estudo individualmente. Nesta

fase habitualmente são associadas outras atividades curriculares, tais como seminários, aulas

expositivas, atividades de laboratórios entre outros (Bligh, 1995).

7- Apresentar para o grupo os resultados do estudo individual, revisando e

sistematizando explicações ou proposições finais para o problema. Hipóteses elaboradas no

38

encontro anterior são revistas e aprofundadas, objetivando uma explicação final para o

problema.

De acordo com esses passos, percebe-se que alguns momentos de aprendizagem

ocorrem no grupo tutorial e outros individualmente, sendo então, de uma a cinco trabalhados

no grupo tutorial, o item seis é individual, cabendo ao aluno procurar informações caso

necessário e no item sete o grupo se reúne novamente para apresentar o resultado do seu caso

aos demais grupos com participação e interação em comum aspectos. Corroborando com os

estudos de Borges onde ele afirma a construção do conhecimento através da interação no grupo

e favorece o aprendizado por meio da discussão de problemas, estimulando o aluno ao

raciocínio crítico e ao mesmo tempo desafiador.

2.8 Estágio supervisionado: a prática clínica

A necessidade de ampliar conhecimentos na prática profissional tornou necessária a

inclusão do estágio supervisionado nas matrizes curriculares dos cursos de graduação em

Fisioterapia, com o objetivo de aperfeiçoar o estudante nas capacidades e habilidades

necessárias para atender às demandas da comunidade. Preocupados como uma melhor

formação acadêmica, as Universidades incluíram no processo de aprendizagem a prática do

estudante em estágio supervisionado curricular, sendo um fator substancial ao aprendizado,

colocando o estudante em contato com todos os níveis de atenção à saúde: prevenção, promoção

e reabilitação da saúde, o que pode ser realizado em trabalho em equipe, duplas ou

individualmente (VIANA et al., 2012).

O papel da universidade é o de ser um despertador. Despertador da atenção,

despertador da consciência para a importância da aprendizagem. Para que os

indivíduos tomem consciência deque é pela aprendizagem que será possível conhecer,

melhorar, aprimorar a informação, agregar valor e dar sentido as rotinas do dia a dia.

Mas para isso a universidade tem também de despertar para essa nova função na

sociedade (MAIA, 2008, p. 463).

O estágio possibilita o estudante a colocar na prática o que aprendeu em sala de aula e

a vivenciar casos clínicos reais, o que torna capaz de aglutinar a teoria com a prática clínica. É

nesse período que o estudante adquire maior confiança, experiência em suas condutas, contato

direto com o seu paciente e familiares, em busca de resultados satisfatórios e enriquecedor.

Contudo, apesar dos benefícios dos estágios é imprescindível a participação do professor como

orientador, a fim de orientar, corrigir, estimular e guiar o estudante, protegendo-os e evitando

eventuais erros e condutas inadequadas (BUENO; FILONI; FITZ, 2017).

39

Viana et al., (2012), complementa que o estágio curricular sob a supervisão do docente

estimula o ensino aprendizado, educando e treinando o estudante as práticas reais aplicadas

num processo formativo na construção do conhecimento.

O fisioterapeuta cada vez mais vem se tornando um profissional especial da área da

saúde, seus serviços prestados não se limitam somente a sobrevida dos pacientes, mas também

oferecer uma melhor qualidade de vida aos indivíduos (BRANDOLFI et al., 2017).

O aprendizado adquirido nos estágios curriculares, tanto em nível ambulatorial quanto

hospitalar é fundamental para o desenvolvimento das diversas especialidades da profissão,

levando ao aprimoramento das técnicas de terapia manual e a prática com o uso de recursos

eletrotermoterápicos que auxiliam o tratamento fisioterapêutico. O Estágio Curricular

Supervisionado busca desenvolver o sentido de autonomia e de responsabilidade profissional,

que pode vir a surgir a partir dos estudos, do manejo de métodos e técnicas e da interação com

pacientes (PIMENTEL et al., 2015). Agregar valores ao conhecimento é uma proposta das

metodologias ativas, ao incluir no estágio o estudo de casos clínicos como forma de aprendizado

(A autora, 2018).

Segundo Lauriana Costa e Raimunda Germano (2007), os estágios curriculares

supervisionados têm funcionado como um dos principais pontos de articulação do ensino,

costumam ser o “momento em que o estudante entra em contato direto com a realidade de saúde

da população e do mundo do trabalho”.

41

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

De acordo com a metodologia de coleta dos dados e analise dos resultados, a pesquisa

foi classificada como qualitativa e experimental.

A proposta deste trabalho foi aplicar o método ABP no curso de graduação em

fisioterapia, com alunos, do nono período, matriculados no estágio supervisionado da

Universidade UNA Bom Despacho (BD)- MG.

Primeiro, foi realizado na clínica multiprofissional um encontro com os alunos, com

duração de cinquenta minutos, no qual, o professor fez a explicação sobre o método a ser

aplicado, e, distribuído e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no

qual os alunos concordaram com a participação e contribuição no estudo. Após houve a divisão

livre dos grupos, sendo formados quatro grupos com seis componentes cada, posteriormente,

foram determinadas as datas dos futuros encontros.

Foram realizados cinco encontros, a partir do mês de março/2018, todos na última sexta-

feira do mês, destes, os três primeiros aconteceram na clínica multiprofissional e os dois últimos

na Universidade UNA Bom Despacho, na sala de metodologias ativas I. A duração foi pré-

estabelecida em uma hora, ficando a cargo do professor estender se houvesse necessidade.

No segundo encontro, o professor orientou que cada grupo escolhesse um coordenador

que teria como função liderar o grupo, estimular a participação de todos os integrantes, controlar

o tempo e garantir que o relator possa redigir devidamente as informações feitas pelo grupo. Já

o relator, registrou todos os dados que o grupo apontou ser relevantes, contribuiu nas discussões

e ajudou a controlar e a organizar o raciocínio e as informações obtidas. Em seguida foram

distribuídos os casos clínicos, aleatoriamente e diversificados, abordando áreas da Neurologia,

Ortopedia, Dermato-Funcional e Geriatria, todos contendo informações que fazem jus ao

processo de aprendizagem no curso de fisioterapia.

Foi solicitado que cada grupo fizesse a leitura do caso que lhe foi conferido e

identificasse possíveis termos desconhecidos, sendo os significados destes, esclarecidos pelo

grupo ou pesquisados. Outro item que foi desenvolvido foi a identificação do problema, sendo

este, o ponto de partida para aprendizagem.

O terceiro encontro teve como base o “problema”, neste, os membros dos grupos

realizaram uma discussão utilizando seus conhecimentos prévios e experiências vividas, afim

de solucionar os problemas apresentados e por meio deles desenvolver hipóteses sobre a

natureza do problema. A partir das hipóteses, os objetivos de aprendizagem foram delimitados

42

pelo grupo, e, posteriormente conduzido a um estudo individual. A pesquisa faz parte da

metodologia ativa de ensino/aprendizagem e para favorecer o processo de construção foram

indicadas algumas bibliografias como referência.

Para a realização do quarto encontro foi solicitado aos grupos que fossem para a

Universidade UNA Bom Despacho e direcionados para a sala de Metodologias Ativas I, para

dar continuidade ao estudo e desenvolver individualmente os objetivos de aprendizagem. A sala

contém dez mesas, cada uma delas reúne oito estudantes, todos tiveram a opção de levar seu

notebook ou celular, os que não tinham equipamentos puderam usar os equipamentos

oferecidos pela própria Universidade. A mesa do professor estava posicionada no centro da sala

para uma melhor visualização e para que o professor possa circular entre as mesas e acompanhar

as atividades e tirar dúvidas, local com uma melhor estrutura e preparada para atender as

necessidades dos estudantes.

O último encontro também foi realizado na sala de Metodologias Ativas I, onde cada

grupo apresentou seu caso clínico e fez a explanação de seus conhecimentos com a utilização

de data show. A projeção foi transmitida por quatro telões, instalados no meio de cada lado da

sala. Cada grupo teve 20 minutos para expor suas ideias e concluir seu trabalho. Durante a

apresentação, os demais integrantes foram estimulados a ouvir e entender as informações

trazidas pelo grupo. Ao final das apresentações foi aberto um debate, no qual cada grupo

levantou questões importantes e dúvidas que enfrentarão em sua vida profissional. Neste

momento os estudantes tiveram uma total liberdade de opinião e oportunidade para

argumentação e crítica. Ressaltando que, no método ABP a troca de conhecimentos e discussões

favorece o aprendizado (SOUZA & DOURADO, 2015).

A avaliação foi realizada de duas formas:

1- Individualmente: Colocando em questão a seguinte pergunta: Como o método ABP

contribuiu para o seu aprendizado?

2- Trabalho em grupo: O professor analisou e pontuou o trabalho seguindo alguns

critérios:

a) Interesse

b) Participação

c) Qualidade: Escrita

D) Apresentação

Os itens com a pontuação de 0 a 5 totalizaram 20 pontos. Um resumo dos encontros está

apresentado no Quadro 2.

Quadro 2: Descrição dos passos do método ABP

43

Primeiro encontro

Explicação do método ABP

Assinatura dos termos

Divisão dos grupos

Segundo encontro

Escolheram o líder e o relator

Entrega dos casos

Leitura dos casos

Esclarecer os termos e expressões desconhecidas

Definir o problema estabelecido

Terceiro encontro

Analise do problema

Desenvolvimento de hipóteses

Sistematizar e analisar as hipóteses

Quarto encontro

Formular objetivos de aprendizagem (em grupo e

individual)

Identificar recursos de aprendizagem (individual)

Quinto encontro

Apresentação

Discussão

Avaliação

Fonte: Dados da pesquisa

45

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir estão apresentados os casos clínicos elaborados e apresentados no estágio

supervisionado no curso de Graduação em Fisioterapia. Esses casos foram utilizados para

desenvolver o método ABP:

4.1 Caso Clínico 1:

Paciente J. M. O, 9 anos, sexo feminino, encontra-se em tratamento fisioterapêutico com

diagnóstico nosológico de Encefalopatia crônica, classificada topograficamente em hemiplegia

à direita do tipo espástica. Segundo relatos da mãe, sua filha é uma criança amável, carinhosa,

alegre e parcialmente independente. Frequenta o ensino fundamental regularmente e adora as

atividades recreacionais. Ultimamente a criança vem apresentando algumas dificuldades dentro

da sala de aula, durante as atividades que recrutam movimentos finos da mão, como por

exemplo o escrever e o desenhar, o que está contribuindo para um declínio em seu desempenho

escolar. Durante as atividades físicas não consegue acompanhar seus colegas nos esportes que

necessitam de agilidade e coordenação motora, ficando limitada e também constrangida. Aos

exames físicos a criança apresenta um padrão flexor em membros superiores (MMSS), uma

discreta escoliose convexa à esquerda, discrepância em membros inferiores (MMII), marcha

claudicante e instável e pé equinovaro.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as dificuldades neuropsicomotoras

no período do desenvolvimento infantil e reconhecer os mecanismos biomecânicos que

contribuem nesse processo.

Pergunta: Discuta sobre a conduta terapêutica apropriada para essa criança, baseando-

se nos achados clínicos apresentados.

4.1.1 Resposta correta:

Na Encefalopatia Crônica espástica a criança pode adquirir com o avançar da idade uma

postura típica flexora em membros superiores, que é considerada uma característica dessa

patologia, associado também a distúrbios motores, alterações na coluna levando a deformidades

posturais do tipo escoliose e deformidades nos pés. (HEBERT et al., 2017). A criança referida

no caso acima, apresenta dificuldades que recrutam movimentos finos da mão, por exemplo o

escrever, o desenhar, portanto, torna-se necessário trabalhar a pinça fina para que ela realize

46

melhor suas atividades diárias. A fisioterapia tem como objetivo inibir atividade reflexa

anormal para normalizar o tônus muscular e facilitar o movimento normal, melhorando força

muscular, flexibilidade, amplitude de movimento (ADM), capacidade motoras básicas e

mobilidade funcional.

Conduta: treino funcional, com rasgaduras de papel, apertar bolinhas, pegar bolinhas de gude

e colocar dentro de copos, brincar com massinhas de modelar, desenhar e colorir, abrir e fechar

garrafas e abotoar blusas (HEBERT et al., 2017). A espasticidade é um aumento do tônus

muscular que pode limitar alguns movimentos funcionais e a marcha. Para a diminuição da

espasticidade exercícios de alongamento passivo são os mais indicados, sendo realizados

durante um minuto ou em três séries de 20 segundos. Para melhorar a padrão da marcha e a

instabilidade, postural, faremos o treino de marcha em linha reta, em circuitos e em terrenos

irregulares, o treino de subir e descer degraus. Exercícios para reforço muscular tanto em

membros superiores, quanto membros inferiores. Para melhora da correção do pé equinovaro

podemos solicitar o uso de órtese modelo AFO articulada (HEBERT et al., 2017).

4.1.2 Resposta dos estudantes:

O fisioterapeuta prescreve o uso de órteses, sendo a primeira uma palmilha para correção

da discrepância de membros. A segunda órtese será de modelo AFO que mantém o pé

equinovaro em neutro. Recrutamento da musculatura dorsiflexora dos pés com recursos de

eletroestimulação (FES) e com exercícios de fortalecimento muscular resistido. No tratamento

fisioterapêutico para escoliose serão usadas técnicas de Guiselini que são exercícios realizados

em quatro apoios com inclinação da coluna levando em consideração a gibosidade da escoliose.


Paciente M. F. R, 55 anos, caucasiana, casada, multípara, apresentando diagnóstico

nosológico de carcinoma mamário unilateral à esquerda. Foi submetida a mastectomia radical

e linfadenectomia axilar com remoção de 13 linfonodos, realizando posteriormente quatro

sessões de quimioterapia. Durante o tratamento a paciente apresentou os seguintes efeitos

colaterais: alopecia, náuseas e vômitos, erupção cutânea e fadiga. Faz uso de medicação

diariamente, tais como: Tamoxifeno, propanolol, sinvastatina, fluoxetina e clonazepan.

Encontra-se bastante emotiva, chorosa e desiludida com a vida, com vergonha de sair de casa

ficando restrita ao seu ambiente domiciliar. Foi encaminhada para tratamento fisioterapêutico

com quadro álgico em ombro esquerdo durante os movimentos de flexão e abdução, dor à

47

palpação no local da incisão cirúrgica e presença de linfedema em membro superior esquerdo

(MSE), ombros protrusos que limitam suas atividades diárias como o pentear cabelo, vestir

blusa e afazeres da casa.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as desordens vasomotoras,

mecânicas e posturais que influenciam no processo de reabilitação.

Pergunta: No seu ponto de vista, quais seriam as condutas terapêuticas indicadas para

reduzir o linfedema e ganho de Amplitude de movimento (ADM)?


Para a redução do linfedema em MSE cabe-se usar o método Foldi de drenagem

linfática manual, uma técnica de massagem com manobras lentas, rítmicas e suaves que

envolvem a superfície da pele e seguem os caminhos anatômicos linfático do corpo, drenando

o excesso de líquido no interstício, o tempo de execução dura em torno de 30 a 34 minutos

(NUNES, 2018). Para de ganho de ADM a mobilização articular Maitland graus III e IV tem

a finalidade de tratar a rigidez articular respeitando a regra do côncavo-convexo para a sua

realização, na qual nesse caso o deslizamento da cabeça do úmero deve ser sentido caudal para

ganho de abdução (SILVA, 2017). O membro deve estar em posição de ajuste frouxo e as

manobras devem ser realizadas duas séries de 10 a 15 repetições. O alongamento passivo e

ativo assistido em MSE para restaurar a amplitude de movimento articular e prevenir

contraturas (SOUZA & SOUZA, 2014). No alongamento passivo o movimento é realizado pelo

fisioterapeuta, já no ativo-assistido o paciente realiza o movimento com o auxílio do

fisioterapeuta para completar o movimento (KISNER, 2016).


Para reduzir o linfedema podemos utilizar a drenagem linfática manual no método Foldi.

Esse método pode ser indicado para qualquer tipo e grau de linfedema, tendo como objetivo

final a remoção de proteínas do interstício extracelular, reequilibrando a carga de proteína

linfática e a capacidade de transporte do sistema linfático, ou seja, a retirada de dejetos

provenientes do metabolismo celular. São realizados movimentos lentos, suaves e rítmicos,

com círculos fixos, manobras de rotação ou movimentos giratórios e bombeamentos com as

pontas dos dedos. Cada manobra é executada de cinco a sete vezes no mesmo local, num ritmo

de um segundo por manobra.

48

Para o ganho de ADM seria utilizado a mobilização articular de Maitland, grau III e IV,

na articulação glenoumeral, realizando o movimento de deslizamento do úmero para baixo para

ganho de abdução. A paciente deve estar posicionada em decúbito dorsal e relaxada, o membro

deve estar na posição de ajuste frouxo em mais ou menos 30° de abdução, onde a cápsula gera

menor tensão e seguindo realizar duas séries de 10 a 15 repetições de mobilização articular.


Paciente, P. H.S, 41 anos, sedentário e com obesidade grau I, procurou uma clínica de

fisioterapia para avaliação e tratamento de lesão do menisco medial direito. Diz ter começado

a sentir as dores há mais ou menos umas quatro semanas, atribui essa condição ao fato de ter

começado a praticar corridas e futebol por estar insatisfeito com suas condições físicas.

Começou a realizar corrida todos os dias e jogar futebol duas vezes por semana. A dor é aguda

e localizada, constante e descrita como uma fincada, que piora com movimentos de flexo-

extensão dos joelhos, o que é bem notável durante o sentar e levantar e o subir e descer escadas.

Além disso, relata sentir crepitações nos joelhos, que as vezes parece que vai travar. Sente

fraqueza nos MMII e dor ao deambular longas distâncias. O raio-X mostrou redução do espaço

articular com presença de osteófitos, já a ressonância magnética apresentou ruptura parcial não

fragmentada e cisto de Backer. Atualmente o paciente deambula com auxílio de muletas, relata

queixa de dor grau 7 na escala visual numérica (EVN), edema articular no joelho direito com

temperatura local aumentada e limitação de flexão e extensão de joelho dificultando suas

atividades de vida diária (AVD’s).

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações cinético funcionais

desencadeadas pela patologia e recursos que podem favorecer o processo de reabilitação.

Pergunta: Descreva quais são os testes que deveriam ser feitos nesse paciente que podem

contribuir com a hipótese diagnóstica e que recursos eletrotermoterápicos poderiam ser

utilizados nesse processo.


Teste de McMurray, o terapeuta posiciona o paciente em decúbito dorsal com o joelho

a 90° e efetua uma flexão máxima do joelho e realiza uma rotação externa da perna segurando

o retropé do paciente para exercer uma força axial, enquanto exerce um estresse em varo para

comprimir o menisco medial. A seguir o joelho é passivamente estendido. O teste é positivo

quando o paciente se queixa de dor localizada na interlinha articular medial e o examinador

49

sente um estalido no local (ANTUNES et al., 2017). O Teste de Apley, decúbito ventral com

o joelho a ser testado em flexão de 90º, o terapeuta aplica uma compressão axial junto ao pé do

paciente e ao mesmo tempo exerce rotação lateral para testar o menisco medial e rotação medial

para testar o menisco lateral. Essas rotações deverão ser executadas em diferentes angulações

buscando verificar algum estalido ou dor durante os movimentos. A seguir o terapeuta deverá

efetuar a contraprova da positividade fazem-se quando se repete a manobra aplicando uma força

de distração e caso a dor desapareça é confirmado o sinal positivo para lesão meniscal

(GOBBO, 2011).

Recursos eletrotermoterápicos: Eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens) para

analgesia, ultrassom (1 MHZ) e laser (KITCHEN, 2003).

4.3.2 Resposta os estudantes:

Os testes específicos para artrose são MCMurray e de Apley. O primeiro o fisioterapeuta

posiciona o paciente em decúbito dorsal e realiza uma flexão do joelho a 90°, em seguida faz

uma rotação externa exercendo um estresse em varo para comprimir o menisco medial, se o

paciente queixar de dor então será positivo o teste. No segundo teste, posicionamos o paciente

em decúbito ventral com o joelho a 90° e aplicamos uma força para baixo exercendo uma

rotação lateral, se o paciente se queixar de dor o teste se torna positivo para lesão meniscal

medial.

Os recursos eletrotermoterápicos utilizados na fisioterapia para o tratamento de artrose

são: ultrassom, laser e eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens).


Uma mulher de 62 anos, casada, encontra-se em tratamento fisioterapêutico por

apresentar diagnóstico nosológico de pneumonia pneumocócica após uma gripe que persistiu

por 10 dias. A paciente apresenta dispneia, tosse produtiva com muco purulento de cor

amarelada, fadiga e dor torácica, porém responsiva aos comandos verbais. Ausculta pulmonar

com presença de roncos e crepitações em lobo no hemitórax direito. Foram identificadas

incapacidades nos domínios de estrutura e função, atividade e participação, conforme a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. No domínio estrutura e

função, foi evidenciada fraqueza muscular respiratória e nos membros inferiores. No domínio

atividade, foi constatada dificuldade de caminhar longas distâncias e de subir e descer escadas.

50

No domínio participação, foi evidenciada dificuldade em exercer atividades diárias, como vestir

roupa e tomar banho e restrita a atividades sociais.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações respiratórias e utilizar

de meios para minimizar o agravo da doença nesse processo.

Pergunta: Na prática clínica quais manobras respiratórias são indicadas nesse processo

e quais exercícios seriam indicados para melhorar o condicionamento cardiorrespiratório?


As manobras respiratórias mais indicadas seriam a tapotagem para higiene brônquica,

vibração e vibro compressão, huffing, exercícios diafragmáticos, exercícios de inspiração

máxima sustentada (OLIVA et al., 2015). Para melhorar o condicionamento pode ser indicado

a caminhada diariamente, bicicleta ergométrica e o treino funcional (SILVA; SOUZA;

CREPALDI-ALVES, 2015).


As manobras respiratórias seriam a tapotagem e o huffing para higiene brônquica, exercício

diafragmático para melhora da ventilação em região de base pulmonar, visto que o paciente é

restritivo, exercício de inspiração entrecortada/abreviada para maior insuflação pulmonar. Para

melhora do condicionamento optamos por bicicleta ergométrica e caminhada.

4.5 Procedimentos

Os grupos 1, 2, 3, e 4, ficaram respectivamente, com os casos 1, 2, 3, e 4.

Após a análise dos resultados foi notado que os estudantes se identificaram melhor com casos

clínicos, por estar mais próximo da realidade profissional que eles exercem. Todos os grupos

alcançaram sucesso ao realizar o método ABP, surgiram algumas dúvidas que foram

esclarecidas entre eles e outras solucionadas com o professor-tutor. Para os demais

esclarecimentos eles utilizaram fontes de pesquisas como referência. Os fatores que mais se

destacaram positivamente nos resultados foram: a interação em grupos, a aprendizagem por

meio de pesquisa, a aprendizagem por intermédio de discussões, o método ser inovador, o

pensamento crítico, a busca por soluções e aprender com os erros. Todos estes serão relatados

e discutidos em sequência.

51

4.6 Apresentação dos encontros

Vinte e quatro alunos participaram do encontro inicial. (Figura 2).

52

Figura 2 – Alunos que participaram do encontro inicial

Fonte: Fotografia da autora

No segundo encontro, foram distribuídos os casos clínicos e foi solicitado que cada

grupo fizesse a leitura do caso que lhe foi conferido e identificasse possíveis termos

desconhecidos, sendo os significados destes, esclarecidos pelo grupo ou pesquisados. (Figura

3).

Figura 3 – Alunos pesquisando e anotando termos desconhecidos do caso clínico distribuído


53

No terceiro os alunos realizaram uma discussão utilizando seus conhecimentos prévios,

afim de explicar os problemas apresentados e por meio deles desenvolver hipóteses sobre a

natureza do problema. (Figura 4).

Figura 4 – Alunos discutindo problemas e hipóteses


A partir das hipóteses apontadas, o grupo formulou os objetivos de aprendizagem, após

um debate sobre os diversos aspectos levantados no estudo. (Figura 5).

Figura 5 – Debate sobre diversos aspectos levantados no estudo.


54

O último encontro também foi realizado na sala de Metodologias Ativas I, onde cada

grupo apresentou seu caso clínico e fez a explanação de seus conhecimentos com a utilização

de data show. Cada grupo teve 20 minutos para expor suas ideias e concluir seu trabalho.

Durante a apresentação, os demais integrantes foram estimulados a ouvir e entender as

informações trazidas pelo grupo. (Figura 6).

Figura 6 – Apresentação do trabalho


Ao final das apresentações foi aberto um debate, no qual cada grupo levantou questões

importantes e dúvidas que enfrentarão em sua vida profissional. (Figura 7).

Figura 7 – Debate realizado ao final do trabalho.


55

4.7 Respostas da avaliação

A primeira pergunta foi: Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado? As

respostas estão apresentadas no Quadro 3.

Quadro 3 - Respostas para a pergunta: Como o método ABP contribuiu para o seu

aprendizado?

Resposta % de respostas

Interação em grupo 26

Aprendizagem pela pesquisa 23

Aprendizagem pela discussão 21

Aprendizagem inovadora 12

Pensamento crítico 9

Busca de solução 5

Aprender com os erros 4 Quadro 3: Resultados da pesquisa-2018

Os alunos valorizaram a interação em grupo. Fica evidenciado no Quadro 3 que, de

acordo com as considerações dos participantes este item foi o mais relevante, com 26% de

contribuições. Isto se dá pelo fato de o grupo favorecer o diálogo, a comunicação, a socialização

permitindo a discussão, corroborando com os estudos de MARQUES (2018), nos quais ele

aponta esse tipo de trabalho como essencial para a construção do conhecimento, buscando o

levantamento de diversas opiniões e questionamentos. Ressalta também que, trabalhar em

grupo desenvolve algumas habilidades, como aceitar e respeitar as opiniões dos colegas, saber

ouvir, levantar dúvidas e apresentá-las ao grupo para que seja solucionada, desenvolver a

comunicação que muitas das vezes pode ser um problema para algumas pessoas, principalmente

aquelas(es) que são tímidas e retraídas, para as quais o medo de falar torna-se uma barreira.

Outro ponto importante colocado pelo autor foi sobre trabalhar em pequenos grupos, o que

facilita mais a participação e atenção do estudante.

Caron & Bolsanello (2017) em seus estudos também concordam que a formação de

grupos proporciona uma maior interação e facilita o aprendizado, uma vez que, desperta a

discussão com diversas opiniões colocando em debate aluno-aluno, o que enriquece o

conhecimento. O autor menciona que o diálogo entre o professor e o aluno também é um ponto

importante devido essa troca de experiências e questionamentos, e que considera ser uma

vantagem o trabalho ser realizado em pequenos grupos, pois torna-se mais fácil de controlar os

estudantes disciplinadamente, sem deixá-los desmotivar, enrolar, e evitando conversas

paralelas.

56

De acordo com Souza & Dourado (2015), destaca-se o trabalho em grupo como uma

forma mais ativa de aprendizagem onde todos são protagonistas, colaborando de maneira

coletiva e dinâmica na construção do conhecimento, e que a capacidade de ouvir as opiniões

dos colegas é uma fonte de valores entre as partes e que deve ser construída. A experiência

dessas aprendizagens forma o estudante um ser mais autônomo, com mais iniciativa e o

direciona a desenvolver suas habilidades e competências.

Segundo Piaget (1936) o trabalho em grupo propicia um ensino mais coerente e

favorece aos estudantes a troca de ideias e opiniões, tornando o ambiente mais motivador.

Concordando com os autores posso relatar que, durante os encontros observei uma maior

participação dos estudantes em grupo, mais interessados e confiantes, o que demonstra ser

fundamental no ensino aprendizagem.

Foi também valorizada a aprendizagem pela pesquisa. De acordo com os dados podemos

observar que os participantes apontaram que, a aprendizagem por meio da pesquisa coloca o

estudante a ser confrontado com um problema e o desafia a buscar novas informações, abrindo

espaço para novas descobertas, e DIAS (2016) também afirma em seus estudos. A partir do

momento em que o estudante desperta a curiosidade, ele desencadeia habilidades e

competências que formam o cenário do conhecimento. Aprender a aprender torna-se seu lema,

onde a aprendizagem ativa por meio da pesquisa favorece a compreensão e não apenas a

memorização conforme o ensino tradicional.

Baseado nos estudos de Smolka, Gomes, Batista (2014), a aprendizagem é

responsabilidade de todos, incluindo os estudantes, gestores e professores, no sentido de

facilitar o processo abrindo caminhos e direcionando o estudante a buscar o conhecimento

através de meios e recursos, adquirindo cada vez mais uma postura investigativa e instigante,

despertando a curiosidade científica. Portanto, o ato de pensar e investigar favorece novas

informações e possibilita a ampliação da produtividade intelectual e não da memorização

transmitidas por terceiros, sendo essencial para a construção do aprendizado e da autonomia, e

mencionam também que de forma diferente do método tradicional, o conhecimento precisa ser

buscado e o estudante é o maior responsável por essa busca.

Nos estudos apresentados por Souza, Francisco Noberto Neto, Gabriel (2012) e Melo,

Alves, Lemos (2014), a busca pelo conhecimento é um processo fundamental para o

aprendizado, colocando o estudante diante de hipóteses e indagações. A problematização

estimula o interesse e a pesquisa constantemente, facilitando o raciocínio e a reflexão. Já

Borochovicius & Tortela (2014) defendem que o método ABP é uma metodologia inovadora e

que permite que o estudante desenvolva o raciocínio crítico baseado na resolução de problemas

57

atuais relacionados com a sua profissão e ao mesmo tempo direciona e estimula a pesquisar

tornando-os capazes de agregar conhecimentos preparando-os para o futuro cidadão e mercado

de trabalho. Diante desses resultados admite-se que devemos incentivar o estudante a aprender

por meio da pesquisa, seja individualmente ou em grupo.

Também foi mencionada a aprendizagem pela discussão, aprender um com o outro.

Quanto a aprendizagem através da discussão os estudantes participantes responderam que é

primordial no processo ensino aprendizagem, pois esse momento é fundamental na aquisição

de novas informações e na reformulação de conceitos prévios errôneos. No método ABP a

aproximação do estudante com os casos clínicos favorece a abertura de debates, fazendo com

que o diálogo entre eles resulte em novas descobertas e soluções. O debate além de aproximar

o estudante da realidade clínica estimula o raciocínio crítico e reflexivo. Durante as discussões

o professor pode observar as dificuldades levantadas pelo grupo e tentar sanar suas dúvidas

(CARON & BOLSANELLO, 2017). Através da discussão os estudantes podem mobilizar as

ideias e formular argumentos para que possa haver um confronto de opiniões e a partir daí

desenvolver a criatividade, a empatia pelo aprendizado e a tomada de decisões (MAURO

ANTÔNIO JUNIOR, 2016).

Os estudantes relataram que nesse momento de discussão em grupo, um colega pode

tirar a dúvida do outro ou complementar suas informações, o que além de favorecer o

aprendizado mútuo, contribui para uma maior interação do grupo, o que comprova nos estudos

de Gomes, Brito, Varela, 2016.

A Aprendizagem baseada em Problemas também surge com a proposta de romper o

paradigma de apenas transmitir informações. Na ABP um dos seus aspectos fundamentais é o

processo de aprendizagem centrado no estudante, instigando a sua autonomia e a construção do

seu próprio conhecimento. Nessa metodologia, se parte de uma situação-problema que gera

dúvidas a fim de motivar reflexões necessárias, fomentando nos alunos o desenvolvimento de

um perfil reflexivo, para que juntos possam discutir e formular estratégias para a situação

apresentada, buscando o conhecimento por si mesmos.

De acordo com as respostas dos participantes, o método ABP é uma metodologia

inovadora no meio acadêmico. Eles não conheciam e não tinham realizado nenhuma atividade

relacionada a esse método no curso de fisioterapia. Contudo alguns já tinham ouvido falar em

outras ocasiões. Todos admiraram por ser um método em que o aluno constrói o seu próprio

conhecimento, em que o professor tutor cria possibilidades e abre caminhos para a realização

da atividade proposta. Em estudos apresentados pelos autores Gomes, Brito, Varela, 2016, eles

mencionam que esse novo método substitui o processo de memorização pela auto-

58

aprendizagem, rompendo o modelo fragmentado de ensino e enfatizando a aprendizagem ativa

e autônoma com base epistemológica construtivista.

Um dos maiores desafios da educação atual é de criar novas possibilidades no ensino,

que favoreça o aprendizado do estudante, e que contribua para o desenvolvimento social e

cultural da sociedade. Visando por novos métodos de ensino, a ABP surgiu contrapondo os

modelos tradicionais, onde o processor é o centro de transmissão de conhecimentos, onde os

estudantes recebem e memorizam as informações (SOUZA & DOURADO, 2015).

Buscando melhores resultados algumas metodologias vêm sendo praticadas em sala de

aula, com a finalidade de estruturar resultados inovadores, para que possam ser utilizadas em

vários cursos do ensino superior. O professor tem papel fundamental nas propostas inovadoras,

eles precisam usar a criatividade em sala de aula, utilizando recursos que promovem o

envolvimento ativo dos estudantes, e para isto, os professores precisam ser mais capacitados,

para que não sejam apenas um respondente, e sim, um argumentador, capaz de colocar o

estudante a refletir e a pensar. Essa estratégia de ensino traz para os cursos da área de saúde

resultados mais satisfatórios e apresenta ser uma aprendizagem inovadora (FILHO et al., 2017).

Os alunos mencionaram que houve desenvolvimento do pensamento crítico. Diante das

respostas referentes a pergunta norteadora, pode- se perceber que os participantes apontaram o

pensamento crítico (PC), como sendo uma habilidade adquirida no método ABP, o que

corrobora com algumas pesquisas demonstradas na literatura.

Em estudos apresentados por Carbogim et al., 2017, que apresentam uma pesquisa de

intervenção educativa, os estudantes destacaram o pensamento crítico como uma capacidade de

analisar dados relevantes em uma dada situação problema, em que, a tomada de decisão torna-

se necessário para a intervenção e conduta na área de saúde. Destaca-se que, pensar criticamente

é uma ferramenta que coloca o professor- aluno em diálogo, estimulando o raciocínio e análise

de certas situações explanando os conhecimentos e reformulando ideias e novas concepções.

No caso clínico, a situação problema nos leva a indagar, questionar, discutir em grupo e

entender a opinião de cada um para juntos chegarmos a uma melhor decisão.

Considerando que essa linha de PC agrega habilidades, quanto mais o estudante

argumentar com seus colegas e professor, mais ele abre caminho e espaço para o conhecimento.

Esse pensar de forma reflexiva, criar hipóteses, faz do estudante um ser humano mais crítico e

preparado para a sua realidade profissional.

Magalhaes et al., 2018, apresentam em seus estudos uma maior atuação do estudante no

seu processo ensino aprendizagem, contrapondo o modelo tradicional de ensino, onde o

professor é um veículo de informações e detentor dos saberes, sendo assim o emprego das novas

59

metodologias não só possibilita a aprendizagem como também o crescimento pessoal e

profissional.

Os participantes se sentiram motivados pela busca de soluções. Ainda com relação a

análise dos dados, nesse item os estudantes julgaram ser importante no contexto pedagógico

buscar por soluções, o que corrobora com os estudos onde apontam que, a metodologia ativa

através do método ABP utiliza a problematização como um recurso, que instiga o estudante a

pensar, desperta a sua curiosidade em buscar maiores informações para solucionar situações

reais, colocando-o como protagonista de sua própria aprendizagem.

Em estudos realizados por Santos & Almeida (2018), foi evidenciado que as

metodologias ativas (ABP) são atividades que induzem o estudante a refletir e a pensar, em

hipóteses que o possam levar a indagações para possíveis buscas de soluções relacionadas ao

problema proposto, o que corrobora com os estudos de COSTA (2017), onde menciona que o

ensino aprendizagem através do método ABP facilita e estimula o estudante a buscar soluções

por meio de debates e indagações em grupo aumentando o seu conhecimento.

Também foi valorizado, pelos participantes, aprender com os erros. Baseado na análise

descritiva dos estudantes cabe ressaltar que fazem parte da aprendizagem, os erros, para que a

partir daí apareça a dúvida, a curiosidade do saber: “onde errou”, “o que deu errado”, “porque

aconteceu isso”, e com todas essas indagações procurar por mais informações, a fim de, corrigir

e aprender com seus próprios erros (A AUTORA, 2018).

Segundo Marques (2018), a relação professor- aluno contribui pra uma maior

proximidade entre eles, o que favorece ao professor intervir quando o aluno cometer erros, ou

cabe também ao professor apontar esses erros e se dispor a ajudá-lo. Cada estudante tem seu

tempo para o aprendizado e o professor é parte fundamental nesse processo.

No método de aprendizagem baseada em problemas, o estudante depara com desafios e

dificuldades, que podem vir acompanhados de erros, que por um lado podem ser

desanimadores, mas por outro lado despertam a vontade de saber, de entender, de construir algo

novo, de conquistar novos caminhos e traçar novas ideias (GOMES; BRITO; VARELLA,

2016). (Figura 8).

Figura 8 – Foto de aluna preenchendo questionário de avaliação da metodologia

60


4.8 Avaliação

A avaliação do professor seguiu os critérios descritos anteriormente que após analisada

apresentou os resultados estão apresentados no

Quadro 4.

Quadro 4 – Resultados da avaliação do professor

Interesse Participação Escrita Apresentação Nota

Grupo 1 5,0 5,0 3,5 4,0 17,5

Grupo 2 5,0 5,0 4,0 4,0 18,0

Grupo3 5,0 5,0 5,0 5,0 20,0

Grupo 4 5,0 5,0 5,0 4,0 19,0 Fonte: Resultados da pesquisa-2018

Sabe-se que, em todo o processo de ensino, cabe ao professor avaliar de alguma forma

o estudante, a fim de, obter um feedback que possa descrever as dificuldades e facilidades,

61

levando em consideração o seu potencial no decorrer do trabalho. Não apenas atribuir uma nota,

mas sim, apresentar uma devolutiva de todo o processo percorrido ao longo do desenvolvimento

do estudo, bem diferente do ensino tradicional, no qual são realizados testes de múltipla escolha

ou questões dissertativas prevalecendo a memorização, o que não contribui para o processo

formativo e sim somativo. O processo ensino aprendizagem busca capacitar os estudantes a

desenvolver suas competências, sistematizando informações, construindo argumentações que o

possibilitem analisar casos reais dentro de sua área profissional e alcançar soluções para uma

situação específica (SOUZA & DOURADO, 2015).

Os instrumentos utilizados para avaliação dos grupos ficaram a cargo do professor-

tutor, de acordo com o que se pretende avaliar. Conforme já citado, neste estudo foram

avaliados quatro pontos: 1- O interesse durante o desenvolvimento do trabalho; 2- A

participação nos encontros; 3 - O trabalho escrito e 4 - A apresentação oral final.

Segundo a análise dos dados o primeiro ponto a ser avaliado foi o Interesse, no qual,

todos os grupos obtiveram um resultado quantitativo satisfatório, isto pode ser devido o

método despertar nos estudantes o interesse pela pesquisa conforme as necessidades

manifestadas no decorrer do trabalho, também por estimular o trabalho em grupo, colocando os

participantes em debates, ouvindo e levantando opiniões e por ser uma metodologia inovadora

em que apenas um membro do grupo tinha o conhecimento sobre a tal. A interação dos

estudantes despertou o interesse e um melhor desenvolvimento no trabalho, o que também foi

percebido durante a avaliação do professor (SOUZA & DOURADO, 2015).

O segundo ponto a ser avaliado foi a Participação. Durante os encontros foi notado uma

harmonia entre os participantes em cada grupo, o que chamou bastante a minha atenção,

ocasionando uma ótima pontuação a cada integrante. Enquanto o líder fazia a leitura do caso

todos ficavam a escutar em silêncio, e em seguida construía-se uma discussão em torno das

questões levantadas pelo grupo, concordando com estudos de Souza, Francisco Noberto Neto,

Gabriel, 2012, nos quais eles destacam que o método ABP estimula a participação ativa dos

estudantes colocando-os como integrantes principais do aprendizado, eliminando o professor

do seu papel de transmitir o conhecimento, mas facilitar e intermediar esse processo. Outro

fator importante que conduziu a pontuação foi que todos os membros dos grupos estiveram

presentes em todos os encontros estabelecidos, apresentando-se com pontualidade e sem pressa

para ir embora.

O trabalho escrito foi o terceiro ponto a ser avaliado, no qual cada grupo teve que seguir

e desenvolver os sete passos do método. A finalidade principal foi avaliar o conteúdo e a

qualidade do mesmo. Baseado neste contexto dois grupos atingiram todos os objetivos

62

alcançando total no número de pontos. Os grupos 3 e 4 alcançaram a mesma pontuação. O

grupo 2 utilizou apenas um referencial teórico para construir seu trabalho, alcançando uma nota

menor, já o grupo 1 não esclareceu os termos desconhecidos, apenas citou e também não

colocou referencial teórico, o que torna um trabalho sem embasamento científico, recebendo,

portanto, uma nota bem menor que dos outros grupos.

O último ponto a ser avaliado foi a apresentação oral, neste apenas o grupo 3 atingiu o

total de pontos de acordo com os critérios apontados, quando comparados com os outros grupos,

isto se deve ao fato do grupo ter esquematizado melhor sua apresentação, o relator demonstrou

segurança e confiança assumindo uma boa postura ao transmitir as informações, se

posicionando a frente dos demais participantes, utilizando termos técnicos ao expor os

conhecimentos adquiridos e apresentou com clareza os sete passos seguidos do método ABP,

corroborando com os estudos apontados por Dias, 2016, no qual cita que a metodologia ABP é

diferenciada por priorizar todas as fases do desenvolvimento: diagnóstica, formativa,

processual e somativa. É neste momento que o estudante teve a oportunidade de mostrar suas

habilidades e competências adquiridas ao longo do estudo. Todos os grupos utilizaram slides

em suas apresentações, com imagens e esquemas para facilitar, o que melhorou a qualidade de

todos os trabalhos.

Os demais grupos comparados ao grupo 3, foram bem relativamente, porém durante as

apresentações um relator apresentou nervosismo, o outro se expressou rapidamente, e um pouco

confuso com as palavras, e o outro além do nervosismo se atropelou ao discutir o problema com

os demais colegas, gerando então as notas apresentadas.

Após as apresentações, os estudantes relataram terem ficado muito satisfeitos em

participar do estudo, aprendendo mais uma prática nova de ensino/aprendizagem. Alguns

mencionaram que foi desafiador o convite, e que no início tiveram medo e receio, o que os

levaram a pensar em desistir por alguns momentos, mas que após as instruções e explicações

do professor sobre o método o deixaram mais confiantes e interessados no estudo. Mencionaram

também que participar desse estudo foi gratificante profissionalmente e pessoalmente,

principalmente pelo fato de contribuir em um estudo de conclusão de mestrado na qual a

orientadora de estágio deles estaria participando. Alguns comentários estão apresentados a

seguir.

Estudante L: “Eu tinha uma visão que esse trabalho ia ser cansativo e igual a todos os

outros, e hoje vejo que foi surpreendente e inovador”....

Estudante M: “Quando todos os colegas contribuem no trabalho ele se torna mais

motivador”.

63

Estudante G: “Olha! Eu aprendi muito mais aplicando esse método, do que se eu

estivesse em sala escutando o professor falar, e falar, bla´, bla´, bla´.”..

Estudante P: “Se todos os professores adquirirem esse método de ensinar, a aula seria

mais produtiva e mais agradável”!

65

5 CONCLUSÃO

Tendo em vista os aspectos abordados no estudo, percebe-se que a utilização da ABP,

despertou maior interesse nos estudantes, primeiramente por ser um método que eles não

conheciam e segundo pelo fato deles mesmos serem responsáveis pelo aprendizado. O método

desenvolve atitudes que os ajudam a crescer como profissionais, incentivando o trabalho de

pesquisa e a investigação científica, além disso, estimula a troca de experiências por meio de

discussões em grupo, o que para nós profissionais da área da saúde é fundamental no ambiente

de trabalho.

Não existe uma fórmula concreta para o aprendizado, precisamos desenvolver as nossas

habilidades e competências para adquirir os nossos conhecimentos, logo é fundamental que o

ensino em saúde avance no ensino/aprendizagem, proporcionando aos estudantes uma maior

integração entre teoria e prática, rompendo aquele modelo fragmentado de ensino e criando

novos métodos de aprendizagem.

Foi gratificante para mim como orientadora, perceber a cada encontro a motivação e a

participação dos estudantes estagiários, e saber que aulas nesse modelo são muito mais

interessantes e enriquecedoras.

Relativamente à questão: Como o método ABP contribuiu para o seu aprendizado? e,

mais uma vez, tendo por base os resultados obtidos no estudo, posso afirmar que, a aplicação

do método ABP causou impacto positivo no aprendizado dos estudantes no curso de

fisioterapia.

Com base no explicitado, espero que os docentes busquem trilhar novos caminhos da

educação, construam novas metodologias de ensino que foquem no protagonismo dos

estudantes, encorajando-os, valorizando seus atos e opiniões e acreditando no seu potencial.

Academicamente, é importante o estudo contínuo sobre o assunto abordando outras

áreas do conhecimento. É necessário o incentivo a aplicação do método em salas de aulas e em

pontos de estágios. Esta dissertação não deve ser o ponto final, e sim, o ponto de partida para o

aprendizado.

67

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WOOD, D. F. Problem based learning. BMJ. 2003; 326(7384):328-30.

72

Sumário 1 APRESENTAÇÃO 75

2 ABP 76

3 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO: 80

4 ESTRUTURA DO MÉTODO: 81

5 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP 82

6 OS ENCONTROS 84

7 CASOS CLÍNICOS 85

7.1 Caso Clínico 1: ................................................................................................................................ 85

7.1.1 Resposta correta:...................................................................................................................... 86

7.2 Caso Clínico 2: ................................................................................................................................ 87


7.3 Caso Clínico 3: ................................................................................................................................ 88


73

7.4 Caso Clínico4: ................................................................................................................................. 90


8 AVALIAÇÃO 92

75

6 APRESENTAÇÃO

Esta cartilha foi elaborada com o objetivo principal de instruir os docentes sobre a Aprendizagem

Baseada em Problema (ABP), sendo a prática desta metodologia adaptável a diferentes segmentos

educacionais.

Uma visão esclarecedora desse método inovador é muito válida, pois permite ao docente explorar

pedagogicamente essa ferramenta, facilitando sua compreensão e prática além de auxiliar em sua

aplicabilidade.

Considerando que o estudante é um sujeito participativo e protagonista na construção do seu próprio

conhecimento, realizou-se, nos meses de março a julho de 2018, no estágio supervisionado do nono

período de um curso de fisioterapia, uma experiência seguindo a metodologia sugerida por Schmidt

(1993).

O intuito do experimento foi promover uma maior interação entre os estudantes e por meio da

pesquisa incentivar a busca de informações, capacitando-os a desenvolver suas habilidades e

competências acerca das situações que vivenciam em sua prática clínica profissional.

Devemos encarar o ensino/aprendizagem como um desafio, dentre estes a atuação do estudante no

processo educativo e a maior interação entre professor-aluno, sempre o conhecimento.

76

7 ABP

O método Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em inglês Problem Based Learning (PBL),

foi introduzido no ensino de ciências da saúde na Mc Master University, Canadá, em 1969 e em

Maastricht, na Holanda, inicialmente implantada no curso de medicina e posteriormente em Harvard

Medical School (EUA), apresentando como um modelo de educação centrada no aluno. Consiste em

direcionar o aluno ao aprendizado, usando sua autonomia e a capacidade de construir pensamentos

críticos e solucionar problemas (SMOLKA; GOMES; SIQUEIRA-BATISTA, 2017).

Os princípios da aprendizagem ativa, possibilitam a atuação do estudante como centro do processo

educativo, onde o mesmo tem participação ativa, percebendo sua evolução, fraqueza e avaliando o

seu potencial. Essa estratégia didática pedagógica é centrada no estudante, que tem o problema como

elemento integrador e motivador do conhecimento (DIAS, 2016).

O ABP (Aprendizado baseado em Problemas) é um método de aprendizado centrado no aluno, tem o problema com elemento motivador do estudo e integrador do conhecimento.

77

2- CARACTERÍSTICAS DO PROBLEMA

O método se baseia na resolução de um problema (caso) que deve apresentar as seguintes

caraterísticas:

Consiste em uma descrição neutra de um fenômeno

É formulado em termos concretos

É curto

Não contém distratores

Dirige o aprendizado a um número limitado de itens

Facilita a formulação de hipóteses baseadas no conhecimento prévio

Requer em torno de 16 horas de estudo

O método da Aprendizagem Baseada em Problemas tem como propósito tornar o aluno capaz de construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas propostos que o expõe a situações motivadoras e o prepara para o mundo do trabalho.

78

3- VANTAGENS E LIMITAÇÕES DO MÉTODO ABP

O método aponta, vantagens relevantes para o aprendizado, sendo assim aqui destacadas, segundo

BORGES (2014):

Promove a interação entre os participantes;

Desenvolve o raciocínio crítico e a solução de problemas;

Estimula competências e habilidades como: a tomada de decisões, análise e argumentações;

Desperta a busca pelo conhecimento;

Desenvolve habilidades comunicativas;

Possibilita o uso de materiais e recursos facilitando o aprendizado;

Maior participação dos alunos em sala de aula;

Maior interação professor- aluno e aluno- aluno.

Como todo método, este também está sujeito a apresentar algumas limitações como: (BORGES,

2014)

Aceitação individual e em equipe dos participantes;

Falta de experiência dos professores com elementos práticos da ABP;

Tempo de atividade dos professores maior com os alunos;

Maior investimento com recursos materiais e educacionais como: laboratórios, bibliotecas,

informática, salas de estudo, sistema áudio- visuais;

79

Programa de capacitação dos professores e alunos que se identifiquem com o novo modelo

pedagógico;

Dificuldade de alguns alunos de não adaptar a um ambiente de aprendizagem autodirigida e

colaborativa.

OBS: Como qualquer método inovador, devemos ressaltar que as vantagens e limitações da ABP

devem ser analisadas levando em consideração as bases curriculares de cada ensino.


80

8 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DO MÉTODO:

O trabalho é em pequenos grupos e individual

O professor é facilitador do processo de aprendizagem

O aprendizado é baseado em problemas e orientado para a comunidade (reciclagem do lixo, novos

materiais, indústria, cotidiano, consumo e etc.).

A escola oferece oportunidades de aprendizado variadas que o aluno aproveita segundo seus

interesses e objetivos

O ensino/aprendizagem é

independente, determinado,

participativo

O aluno pode orientar, guiar sua

aprendizagem. A metodologia incentiva a

cooperação, a interação e a

socialização


81

9 ESTRUTURA DO MÉTODO: Quadro 1- O papel dos membros do grupo tutorial

Coordenador Relator Membros do grupo Tutor

Liderar o grupo em todo processo Registrar pontos

relevantes apontados

pelo grupo

Acompanhar todas as

etapas do processo

Estimular a participação

do grupo

Encorajar a participação de todos Ajudar o grupo a

ordenar seu raciocínio

Participar das discussões Auxiliar o coordenador na

dinâmica do grupo

Manter a dinâmica do grupo Participar das

discussões

Ouvir e respeitar a

opinião dos colegas

Verificar a relevância dos

pontos anotados

Assegurar que o relator possa

anotar adequadamente os pontos

de vista do grupo

Registrar as fontes de

pesquisas utilizadas

pelo grupo

Fazer questionamentos Prevenir o desvio do foco

da discussão

Procurar alcançar os

objetivos de

aprendizagem

Assegurar que o grupo

atinja os objetivos de

aprendizagem

Verificar entendimento do

grupo sobre as questões

discutidas.

Fonte: Adaptado de Wood (2003); Bligh (1995). Organização: DIAS, R, F, N, C (2016)

82

10 ELABORAÇÃO DO MÉTODO ABP

A elaboração e o desenvolvimento do método neste trabalho seguem em sete passos, segundo Schmidt

(1993), que será descrito a seguir:

1. Esclarecer termos e conceitos desconhecidos

2. Definir o problema

3. Analisar o problema baseado em conhecimentos prévios

4. Resumir as conclusões

5. Formular metas de estudo

6. Auto aprendizado

7. Dividir conhecimentos com o grupo


84

11 OS ENCONTROS

Na presente aplicação foram realizados cinco encontros. A duração de cada foi pré-estabelecida em

uma hora, ficando a cargo do professor estender se houvesse necessidade.

Quadro 2- Encontros realizados Professor-tutor Estudantes

1° Encontro Explicação sobre o método.

Divisão dos grupos.

Assinatura do TCLE.

2° Encontro Distribuição dos casos clínicos. Escolher um coordenador e um

relator.

Leitura dos casos.

Identificação de termos técnicos.

Identificação do problema.

3° Encontro Atender as necessidades dos

estudantes.

Discussão em torno do problema e

formular hipóteses.

Definir os objetivos de

aprendizagem individuais.

4° Encontro Atender as necessidades dos

estudantes.

Estudo individual e em grupo para

desenvolver os objetivos.

5° Encontro Avaliação da apresentação pelo

professor.

Apresentação oral de cada grupo.

Debate entre os grupos.

Fonte: Dados da pesquisa

85

12 CASOS CLÍNICOS

A seguir estão apresentados os casos clínicos elaborados e apresentados no estágio supervisionado

no curso de Graduação em Fisioterapia. Esses casos foram utilizados para desenvolver o método

ABP:


Paciente J, M. O, 9 anos, sexo feminino, encontra-se em tratamento fisioterapêutico com diagnóstico

nosológico de Encefalopatia crônica, classificada topograficamente em hemiplegia à direita do tipo

espástica. Segundo relatos da mãe, sua filha é uma criança amável, carinhosa, alegre e parcialmente

independente. Frequenta o ensino fundamental regularmente e adora as atividades recreacionais.

Ultimamente a criança vem apresentando algumas dificuldades dentro da sala de aula, durante as

atividades que recrutam movimentos finos da mão, como por exemplo o escrever e o desenhar, o que

está contribuindo para um declínio em seu desempenho escolar. Durante as atividades físicas não

consegue acompanhar seus colegas nos esportes que necessitam de agilidade e coordenação motora,

ficando limitada e também constrangida. Aos exames físicos a criança apresenta um padrão flexor

em membros superiores (MMSS), uma discreta escoli.se convexa à esquerda, discrepância em

membros inferiores (MMII), marcha claudicante e instável e pé equinovaro.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as dificuldades neuropsicomotoras no período do

desenvolvimento infantil e reconhecer os mecanismos biomecânicos que contribuem nesse processo.

Pergunta: Discuta sobre a conduta terapêutica apropriada para essa criança, baseando-se nos achados

clínicos apresentados

86


Na Encefalopatia Crônica espástica a criança pode adquirir com o avançar da idade uma postura típica

flexora em membros superiores, que é considerada uma característica dessa patologia, associado

também a distúrbios motores, alterações na coluna levando a deformidades posturais do tipo escoliose

e deformidades nos pés (HEBERT et al., 2017). A criança referida no caso acima, apresenta

dificuldades que recrutam movimentos finos da mão, por exemplo o escrever, o desenhar, portanto,

torna-se necessário trabalhar a pinça fina para que ela realize melhor suas atividades diárias. A

fisioterapia tem como objetivo inibir atividade reflexa anormal para normalizar o tônus muscular e

facilitar o movimento normal, melhorando força muscular, flexibilidade, amplitude de movimento

(ADM), capacidade motoras básicas e mobilidade funcional.

Conduta: treino funcional, com rasgaduras de papel, apertar bolinhas, pegar bolinhas de gude e

colocar dentro de copos, brincar com massinhas de modelar, desenhar e colorir, abrir e fechar garrafas

e abotoar blusas (HEBERT et al., 2017). A espasticidade é um aumento do tônus muscular que pode

limitar alguns movimentos funcionais e a marcha. Para a diminuição da espasticidade exercícios de

alongamento passivo são os mais indicados, sendo realizados durante um minuto ou em três séries

de 20 segundos. Para melhorar a padrão da marcha e a instabilidade, postural, faremos o treino de

marcha em linha reta, em circuitos e em terrenos irregulares, o treino de subir e descer degraus.

Exercícios para reforço muscular tanto em membros superiores, quanto membros inferiores. Para

melhora da correção do pé equinovaro podemos solicitar o uso de órtese modelo AFO articulada

(HEBERT et al., 2017).

87


Paciente M. F. R, 55 anos, caucasiana, casada, multípara, apresentando diagnóstico nosológico de

carcinoma mamário unilateral à esquerda. Foi submetida a mastectomia radical e linfadenectomia

axilar com remoção de 13 linfonodos, realizando posteriormente quatro sessões de quimioterapia.

Durante o tratamento a paciente apresentou os seguintes efeitos colaterais: alopecia, náuseas e

vômitos, erupção cutânea e fadiga. Faz uso de medicação diariamente, tais como: Tamoxifeno,

propanolol, sinvastatina, fluoxetina e clonazepan. Encontra-se bastante emotiva, chorosa e desiludida

com a vida, com vergonha de sair de casa ficando restrita ao seu ambiente domiciliar. Foi

encaminhada para tratamento fisioterapêutico com quadro álgico em ombro esquerdo durante os

movimentos de flexão e abdução, dor à palpação no local da incisão cirúrgica e presença de linfedema

em membro superior esquerdo (MSE), ombros protrusos que limitam suas atividades diárias como o

pentear cabelo, vestir blusa e afazeres da casa.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as desordens vasomotoras, mecânicas e posturais

que influenciam no processo de reabilitação.

Pergunta: No seu ponto de vista, quais seriam as condutas terapêuticas indicadas para reduzir o

linfedema e ganho de Amplitude de movimento (ADM)?


Para a redução do linfedema em MSE cabe-se usar o método Foldi de drenagem linfática manual,

uma técnica de massagem com manobras lentas, rítmicas e suaves que envolvem a superfície da pele

e seguem os caminhos anatômicos linfático do corpo, drenando o excesso de líquido no interstício, o

tempo de execução dura em torno de 30 a 34 minutos (NUNES, 2018). Para de ganho de ADM a

88

mobilização articular Maitland graus III e IV tem a finalidade de tratar a rigidez articular respeitando

a regra do côncavo-convexo para a sua realização, na qual nesse caso o deslizamento da cabeça do

úmero deve ser sentido caudal para ganho de abdução (SILVA, 2017). O membro deve estar em

posição de ajuste frouxo e as manobras devem ser realizadas duas séries de 10 a 15 repetições. O

alongamento passivo e ativo assistido em MSE para restaurar a amplitude de movimento articular

e prevenir contraturas (SOUZA & SOUZA, 2014). No alongamento passivo o movimento é realizado

pelo fisioterapeuta, já no ativo-assistido o paciente realiza o movimento com o auxílio do

fisioterapeuta para completar o movimento (KISNER, 2016).


Paciente, P. H. S, 41 anos, sedentário e com obesidade grau I, procurou uma clínica de fisioterapia

para avaliação e tratamento de lesão do menisco medial direito. Diz ter começado a sentir as dores há

mais ou menos umas quatro semanas, atribui essa condição ao fato de ter começado a praticar corridas

e futebol por estar insatisfeito com suas condições físicas. Começou a realizar corrida todos os dias e

jogar futebol duas vezes por semana. A dor é aguda e localizada, constante e descrita como uma

fincada, que piora com movimentos de flexo- extensão dos joelhos, o que é bem notável durante o

sentar e levantar e o subir e descer escadas. Além disso, relata sentir crepitações nos joelhos, que as

vezes parece que vai travar. Sente fraqueza nos MMII e dor ao deambular longas distâncias. O raio-

X mostrou redução do espaço articular com presença de osteófitos, já a ressonância magnética

apresentou ruptura parcial não fragmentada e cisto de Backer. Atualmente o paciente deambula com

auxílio de muletas, relata queixa de dor grau 7 na escala visual numérica (EVN), edema articular no

89

joelho direito com temperatura local aumentada e limitação de flexão e extensão de joelho

dificultando suas atividades de vida diária (AVD’s).

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações cinético funcionais desencadeadas

pela patologia e recursos que podem favorecer o processo de reabilitação.

Pergunta: Descreva quais são os testes que deveriam ser feitos nesse paciente que podem contribuir

com a hipótese diagnóstica e que recursos eletrotermoterápicos poderiam ser utilizados nesse

processo.


Teste de McMurray, o terapeuta posiciona o paciente em decúbito dorsal com o joelho a 90° e efetua

uma flexão máxima do joelho e realiza uma rotação externa da perna segurando o retropé do paciente

para exercer uma força axial, enquanto exerce um estresse em varo para comprimir o menisco medial.

A seguir o joelho é passivamente estendido. O teste é positivo quando o paciente se queixa de dor

localizada na interlinha articular medial e o examinador sente um estalido no local (ANTUNES et al.,

2017). O Teste de Apley, decúbito ventral com o joelho a ser testado em flexão de 90º, o terapeuta

aplica uma compressão axial junto ao pé do paciente e ao mesmo tempo exerce rotação lateral para

testar o menisco medial e rotação medial para testar o menisco lateral. Essas rotações deverão ser

executadas em diferentes angulações buscando verificar algum estalido ou dor durante os

movimentos. A seguir o terapeuta deverá efetuar a contraprova da positividade fazem-se quando se

repete a manobra aplicando uma força de distração e caso a dor desapareça é confirmado o sinal

positivo para lesão meniscal (GOBBO, 2011).

90

Recursos eletrotermoterápicos: Eletroestimulação transcutânea do nervo (Tens) para analgesia,

ultrassom (1 MHZ) e laser (KITCHEN, 2003).

12.4 Caso Clínico4:

Uma mulher de 62 anos, casada, encontra-se em tratamento fisioterapêutico por apresentar

diagnóstico nosológico de pneumonia pneumocócica após uma gripe que persistiu por 10 dias. A

paciente apresenta dispneia, tosse produtiva com muco purulento de cor amarelada, fadiga e dor

torácica, porém responsiva aos comandos verbais. Ausculta pulmonar com presença de roncos e

crepitações em lobo no hemitórax direito. Foram identificadas incapacidades nos domínios de

estrutura e função, atividade e participação, conforme a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. No domínio estrutura e função, foi evidenciada fraqueza

muscular respiratória e nos membros inferiores. No domínio atividade, foi constatada dificuldade de

caminhar longas distâncias e de subir e descer escadas. No domínio participação, foi evidenciada

dificuldade em exercer atividades diárias, como vestir roupa e tomar banho e restrita a atividades

sociais.

Esse problema (caso) teve como objetivo deflagrar as alterações respiratórias e utilizar de meios para

minimizar o agravo da doença nesse processo.

Pergunta: Na prática clínica quais manobras respiratórias são indicadas nesse processo e quais

exercícios seriam indicados para melhorar o condicionamento cardiorrespiratório?


As manobras respiratórias mais indicadas seriam a tapotagem para higiene brônquica, vibração e

vibro compressão, huffing, exercícios diafragmáticos, exercícios de inspiração máxima

91

sustentada (OLIVA et al., 2015). Para melhorar o condicionamento pode ser indicado a caminhada

diariamente, bicicleta ergométrica e o treino funcional (SILVA; SOUZA; CREPALDI-ALVES,

2015).

92

13 AVALIAÇÃO

A avaliação foi realizada de duas formas:

1- Individualmente: Colocando em questão a seguinte pergunta: Como o método ABP contribuiu para

o seu aprendizado?

2- Trabalho em grupo: O professor analisou e pontuou o trabalho seguindo alguns critérios:

a) Interesse

b) Participação

c) Qualidade: Escrita

d) Apresentação

Em todo o processo de ensino cabe ao professor avaliar de alguma forma o estudante, a fim de, obter

um feedback que possa descrever as dificuldades e facilidades, levando em consideração o seu

potencial no decorrer do trabalho. Não apenas atribuir uma nota, mas sim, apresentar uma devolutiva

de todo o processo percorrido ao longo do desenvolvimento do estudo.

93

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS


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