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POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO

EXERCITANDO A DEFINIÇÃO DE

CONTEÚDOS E METODOLOGIAS

Rua Duarte de Azevedo, 737 • Santana • 02036-022 São Paulo – SP • Fones: (11) 69503684 e 69788333e-mail: [email protected] • Sítio: www.ceert.org.br

O Ceert – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades é uma organização não governamental, apartidária e sem fins lucrativos. Criado em 1990 com o objetivo de conjugar produção de conhecimento com programas de intervenção no campo das relações raciais e de gênero, visando a promoção da igualdade de oportunidades e tratamento e o exercício efetivo da cidadania. Os principais programas do Ceert são: políticas públicas, direito e relações raciais, educação, saúde, diversidade no trabalho e liberdade de crença e combate à intolerância religiosa.

O MEC – Ministério da Educação, criou em julho de 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). Nela estão reunidos, pela primeira vez, temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial.A Secretaria tem por objetivo contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos, em especial de jovens e adultos, para a construção de políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação continuada. Além disso, responde pela orientação de projetos político-pedagógicos voltados para os segmentos da população vítimas de discriminação e violência.

O Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância foi criado em 11 de dezembro de 1946, por decisão unânime, durante a primeira sessão da Assembléia Geral das Nações Unidas.Os melhores programas sociais e políticas públicas para a infância e a adolescência muitas vezes nascem de iniciativas locais. Por isso, os escritórios regionais do Unicef apóiam técnica e financeiramente projetos em parceria com organizações não-governamentais e governamentais. Localizados nas regiões do País definidas como prioritárias, esses escritórios colocam em prática as estratégias nacionais, apóiam projetos de atendimento direto, mobilizam a sociedade civil e os governos estaduais e municipais para a questão da infância e da adolescência e promovem a criação de políticas públicas locais.

A Seppir – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial foi criada pelo Governo Federal em 21 de março de 2003. A data é emblemática. Em todo o mundo celebra-se o Dia Internacional Pela Eliminação da Discriminação Racial. A criação da Secretaria é o reconhecimento das lutas históricas do Movimento Negro Brasileiro. Dentre os objetivos da Seppir estão:■ Promover a igualdade e a proteção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos afetados pela discriminação e demais formas de intolerância com ênfase na população negra; ■ Acompanhar e coordenar políticas de diferentes ministérios e outros órgãos do Governo Brasileiro para a promoção da igualdade racial.

www.ceert.org.br

www.unicef.org.br

www.presidencia.gov.br/seppir

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www.mec.gov.br

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Equipe do CeertChindalena Ferreira BarbosaCristina Teodoro TrinidadDaniela Fagundes PortelaDaniela PortelaDaniel TeixeiraEdna Muniz de SouzaHeléia de Paula RibeiroJucelino Alves AvelinoJúlia RosembergKatia Regina da SilvaMafoane Odara Poli SantosMarcela Dalla Pria Hipólito de SouzaMaria Aparecida Silva BentoMaria Elisa RibeiroMércia ConsolaçãoPatrícia Santos JesusRoseli PereiraRosemeire LucasShirley dos Santos

Equipe da MVRÂngela Barbosa CardosoBoaventura Martins SebastiãoDaniela Martins PereiraEdison da Silva CornélioJosé Augusto SiqueiraMário Rogério Silva BentoSônia Maria Rocha

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equipe do ceert/MVR

Elaboração do texto e ediçãoMaria Aparecida Silva BentoMarly SilveiraMyriam Chinalli

PesquisaJúlia RosembergMafoane Odara Poli SantosDaniela Portela

ColaboradoresAntônio Carlos Malachias – CONE / Adilton José de Paula – NEN / Iara Rosa

– ASSOCIAÇÃO BAOBÁ DE CANTO CORAL / Isabel Aparecida dos Santos / Jeruse Romão / Lauro Cornélio / Lucy Crespin – MOVIMENTO NEGRO / Maria Nazaré Mota – CEAFRO / Marilândia Frasão – FÓRUM ESTADUAL DE MULHE-RES NEGRAS DE SÃO PAULO / Marly Silveira – SPO/MEC / Masé Silva – Ceert / Neuza Maria Poli / Patrícia Santana – FUNDAÇÃO CENTRO DE REFERÊNCIA CULTURA NEGRA / SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HO-RIZONTE / Rosália Estelita Diogo – PREFEITURA DE BELO HORIZONTE / Roseli Oliveira / Silvio Kaloustian – UNICEF / Sueli Gonçalves – SME- CAMPINAS / Valdecir Nascimento / Zélia Amador – CEDENPA

ImagensCapa: Marcos Concílio, Sem título, guache sobre o papel, 1985.Parte 1: Lizar, Gestação, óleo sobre tela, 1,40 X 1,00, 1989.Parte 2: Lizar, Tudo começou lá, óleo sobre tela, 2,80 X 1,60, 2003.Parte 3: Lizar, Homenagem aos quilombos, óleo sobre tela, 1,00 X 0,80, 1996.Parte 4: Lizar, Desafio formal, óleo sobre tela, 2,00 X 1,60, 2003.

Projeto gráfico e diagramaçãoArteAgora

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CRÉDITOS editoriais

Prefácio

Apresentação

Introdução

Parte 1 - As conquistas anti-racismo■ Compromisso com o povo brasileiro ..............................................................................................12 Diversidade étnico-racial e educação para a igualdade ..................................................13 A importância da aprovação da Lei 10.639/2003

que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ...................................13■ O Movimento Negro e a Constituição Cidadã .......................................................................15■ Políticas educacionais e relações raciais ........................................................................................15 Agenda de tratados e leis ..........................................................................................................................16■ O ensino obrigatório de História e Cultura Afro-brasileira

e o Dia Nacional da Consciência Negra .......................................................................................16■ Ações necessárias para cumprir a LDB/Lei 10.639/2003: prevenir e educar 17 Uma questão de direito ...............................................................................................................................18■ Novas bases para o ensino de História da Africa: desconstruindo mitos .......18 O continente e as sociedades africanas ........................................................................................20 Conteúdos de História Afro-brasileira ..........................................................................................21■ Ampliando a implementação da LDB/Lei 10.639/2003

nas diversas disciplinas curriculares ................................................................................................22

Parte 2 - Estes números não mentem: existe racismo no Brasil!■ O acesso dos negros à educação: políticas universais

versus políticas de ações afirmativas ................................................................................................26■ Dados estatísticos sobre o acesso de negros e brancos à educação .....................28■ A representação dos negros: os livros didáticos e a escola ..........................................28 Racismo não-verbal .......................................................................................................................................28■ Omissão diante de manifestações de preconceito racial ...............................................30■ Invisibilidade do negro na televisão, nos jornais e nas revistas

impressas, etc. .....................................................................................................................................................30 As representações de negros na TV podem cristalizar preconceitos

e estereótipos? ....................................................................................................................................................31

Parte 3 - Experiências que precisam ser conhecidas para a implementação de políticas de promoção da igualdade racial São Paulo, Campinas e Belo Horizonte

■ A experiência de formação em São Paulo: Construindo uma Prática de Promoção da Igualdade Racial a Partir da Bibliografia Afro-brasileira da Secretaria Municipal de Educação ..................................35

Trajetória da Secretaria Municipal de Educação no combate ao racismo .......37

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sumário

Parceria da Secretaria com o Ceert ....................................................................................................39■ A experiência em Campinas: Educar para a Igualdade Racial:

Formação de Educadores ..................................................................................................................41 Pontos da trajetória da Secretaria Municipal de Educação

no combate ao racismo ...............................................................................................................................42 Parceria com o Ceert para a formação de educadores

e de gestores educacionais .......................................................................................................................43 Desdobramentos político-pedagógicos ........................................................................................45■ Dez anos de debate das relações raciais na educação de Belo Horizonte ......46■ A experiência de formação em Belo Horizonte: Oportunidades Iguais

para Todos – POIT e o Ceert ............................................................................................................48 O livro didático como material de reflexão e análise da prática educacional ..49 Resultados do processo de formação ..............................................................................................50 Avaliação feita pelos participantes ....................................................................................................50 Trajetória da Secretaria Municipal de Educação no combate ao racismo

na gestão 2001-2004 ......................................................................................................................................51 Parceiros ....................................................................................................................................................................52 Dificuldades ..........................................................................................................................................................52■ Pontos comuns às experiências de São Paulo, Campinas e Belo Horizonte .52 Sobre a produção de materiais didáticos .....................................................................................53 Sobre a interrupção dos processos ....................................................................................................53 Pensando no futuro ........................................................................................................................................54

Parte 4 - O passo-a-passo da luta contra o racismo■ Ampliando a intervenção a partir dos processos de formação .................................60 Processos de monitoramento ................................................................................................................61■ Desafios colocados nas ações municipais ...................................................................................63■ Auxiliar na formalização das mudanças .......................................................................................63

Não deixe de ler■ Bibliografia de referência ...........................................................................................................................64■ Bibliografia sobre educação .....................................................................................................................64■ Bibliografia sobre História da África ................................................................................................66

Não deixe de ver■ Onde encontrar os vídeos .........................................................................................................................67

Não deixe de visitar

■ Centro de Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros / Neabs ...............................................68■ Organizações negras e instituições de combate ao racismo e promoção

da igualdade racial .........................................................................................................................................72■ Sites estatísticos ..................................................................................................................................................74■ Páginas sobre a questão racial ..............................................................................................................74

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sumário

É com satisfação que o Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção para a Igualdade Racial

– Seppir e o Ministério da Educação – MEC apresentam a publicação Políticas de Promoção da Igualdade Racial na Educação – Exercitando a definição de conteúdos e metodologias, fruto de ampla parceria com instituições governamentais e da sociedade civil, sob a coordenação do Ceert – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades.

Este trabalho contribui de forma qualificada para a “Agenda do Milênio”, con-junto de compromissos e metas de promoção de direitos firmados pelos países, em particular a proteção de todas as crianças e de todos os adolescentes contra a violência e a discriminação.

Acesso, permanência e sucesso de todas as crianças e de todos os adolescentes no sistema escolar é condição fundamental para fazer valerem os direitos de cada criança, indistintamente. No caso do Brasil, parcelas significativas de crianças e adolescentes negros e indígenas revelam uma trajetória educacional acidentada ou, pior, de exclu-são. É necessário criar condições para que a política educacional, o currículo, os mate-riais didáticos, os programas de formação dirigidos aos professores contemplem toda a diversidade que caracteriza nossa sociedade, focalizando em particular a dimensão étnico-racial que esteve ausente como preocupação maior da política pública.

A alteração da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), com a introdução da Lei 10.639/2003, obriga o sistema educacional a ensinar a história da África e da cultura afro-brasileira, o que incidirá na reestruturação curricular que incorpore a história do Brasil em que os negros são também heróis e lutadores; em que se explicite a rica herança negra presen-te no cotidiano dos brasileiros; que conte a história do continente africano como um continente tão importante quanto os demais. Enfim, que auxilie o país a definir com mais precisão sua identidade nacional.

A educação é um direito humano e um fator fundamental para quebrar o ciclo da pobreza e promover a inclusão social. Com este trabalho, o Unicef, a Seppir e o MEC reafirmam sua parceria com o Ceert e seu compromisso com uma educação pública de qualidade e inclusiva, para cada menino e menina, sem distinção de cor, raça, etnia, local de moradia e condição de vida.

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prefácio

Marie-Pierre Poirier

Representante do Unicef no Brasil

Ministra Matilde RibeiroSecretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – Seppir

Presidência da República

Ricardo Henriques Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secad Ministério da Educação

Ao completar 15 anos o Ceert – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades viabiliza esta publicação que é um exercício de sistematização

de algumas de suas intervenções na área da educação em municípios. O nosso primeiro projeto com poder local na área da educação ocorreu em 1995, em Belo Horizonte. Des-de então temos desenvolvido iniciativas em diferentes partes do país, marcadas particu-larmente pelos processos de formação de educadores e gestores, como impulsionador principal da ação institucional bem como pela produção coletiva de conhecimento sobre as iniciativas.

Dentre os desafios que se colocam para o Ceert no trabalho com municípios está conhecer e aprofundar os elos, as alianças, entre as iniciativas que ocorrem no sistema educacional com a sociedade civil, particularmente com o Movimento Negro, condição fundamental para a solidificação dos programas. Temos observado que registrar, sistema-tizar, monitorar os processos, de maneira compartilhada com os diferentes atores envol-vidos, pode assegurar a apropriação dos ensinamentos e facilitar sua replicabilidade.

Igualmente fundamental é a formação de multiplicadores, pois sem eles tudo tem que começar de novo a cada novo governo. E se apropriar dos mecanismos para garantir recursos para a viabilização dos programas é tarefa inglória, pois estes recursos têm servi-do à intensificação das desigualdades entre negros e brancos, menos por desinformação e mais por interesses políticos. Enfim, há grandes desafios nesta tarefa que já vem sendo enfrentados pelo Movimento Negro, como pudemos observar nas oficinas que realiza-mos com importantes lideranças de organizações negras.

Esta publicação é parte de um processo de aprendizagem do próprio Ceert e vi-mos compartilhar nosso modo de fazer. Na primeira parte nos debruçamos sobre a Lei 10.639/2003 que altera a LDB, focalizando-a dentro de um processo histórico. Na se-gunda parte, trazemos dados panorâmicos sobre relações raciais na área da educação, enfocando algumas das diferentes manifestações do racismo. A descrição das iniciativas de implementação de políticas de promoção da igualdade racial, elaborada com os atores locais, é objeto da terceira parte. Ao final, abordamos uma breve sistematização do nosso passo-a-passo, os princípios que norteiam nossa ação, nossa metodologia, o aprendiza-do que vem daquilo que fizemos bem e do que deveríamos ter feito e não pudemos ou soubemos.

Que esta publicação possa representar uma contribuição àqueles que, em diferentes partes deste Brasil, vêm fazendo esforços para construir uma sociedade mais justa, mais ética, mais humana.

Profa. Dra Maria Aparecida Silva BentoDiretora Executiva do Ceert

apresentação

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O objetivo deste texto produzido pelo Ceert é contribuir na definição e na formulação de políticas públicas de educação para a igualdade racial no Brasil. Reúne informa-

ções básicas e sugestões para apoiar o desenho de projetos, programas e ações pedagó-gicas, nos diferentes níveis de intervenção exigidos para o alcance dessa meta.

No contexto atual, em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, alterada pela Lei Federal 10639/2003 e pelo Parecer CNE 003/2004, instituem a obriga-toriedade e as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais na Educação Básica, queremos nos colocar propositivamente e, com base na bagagem acu-mulada, subsidiar a inclusão dessa temática como conteúdo permanente dos currículos e da formação de professores.

Para o Ceert, este é um momento de síntese e socialização de resultados do seu pro-grama de educação, cujos principais objetivos são:■ desenvolver metodologias para o tratamento institucional da diversidade humana e

da pluralidade cultural;■ elaborar e desenvolver programas de formação sobre relações étnico-raciais.

A partir de conhecimentos, práticas e materiais de apoio produzidos na trajetória desse programa, destacam-se referências das parcerias com os municípios de Belo Ho-rizonte, há dez anos (1995), e nos últimos quatro anos (2001-2005), com São Paulo e Campinas.

Em consonância com essa linha de atuação, esta publicação foi feita de forma par-ticipativa, pelas vozes e mãos daqueles que se dedicaram à efetivação dessas experiên-cias, em seus diversos níveis. Sua sistematização culminou em três oficinas, dentre elas a última de leitura crítica, que, além de seus autores, contou também com especialistas convidados de organizações afins, que o discutiram sugerindo reformulações.

Dessa forma, espera-se que as proposições apresentadas sirvam para facilitar o tra-balho de gestores do setor de educação, de educadores, lideranças populares, dirigentes e representantes políticos e de outros profissionais envolvidos na interlocução entre gru-pos, organizações e instituições públicas e privadas, que têm a incumbência de decidir, coordenar e executar objetivos, estratégias e recursos, focados na construção da eqüidade étnico-racial nos sistemas de ensino.

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introdução

LizarGestação140x100cmÓleo sobre tela – 1989

Parte 1As conquistas anti-racismo

“NINGUÉM NASCE ODIANDO OUTRA PESSOA PELA COR DE SUA PELE, OU POR SUA ORIGEM, OU SUA RELIGIÃO. PARA ODIAR, AS PESSOAS PRECISAM APRENDER; E, SE

ELAS PODEM APRENDER A ODIAR, PODEM SER ENSINADAS A AMAR, POIS O AMOR CHEGA MAIS NATURALMENTE AO

CORAÇÃO HUMANO DO QUE O SEU OPOSTO.”NELSON MANDELA,

PARA ALÉM DO RACISMO – ABRAÇANDO UM FUTURO INDEPENDENTE. RELATÓRIO GERAL INICIATIVA COMPARATIVA DE RELAÇÕES HUMANAS – BRASIL, ÁFRICA DO

SUL E ESTADOS UNIDOS, JANEIRO DE 2003

Parte 1

12

Neste capítulo abordaremos alguns passos políticos dados pelo Estado brasileiro, por juristas e educadores negros, impulsionados pelo Movimento Negro, que resultaram

na aprovação da LDB/Lei 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino de História e Cul-tura Afro-Brasileira e determina a inclusão no calendário escolar do dia 20 de novembro como o “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Faremos uma abordagem conceitual dos aspectos raciais da Constituinte Cidadã, apre-sentaremos análises sobre a ausência de reflexão a respeito de racialidade nas políticas edu-cacionais “gerais”, sobre a ação jurídica que recuperou a legislação internacional e a brasileira a respeito da relação entre raça e cidadania, sobre a promulgação da LDB/Lei 10.639/2003 e sobre alguns aspectos pedagógico-metodológicos (como a desconstrução de mitos e pre-conceitos) para a implementação do estudo de História e Cultura Afro-brasileira no currículo oficial brasileiro.

Compromisso com o povo brasileiroEntre os pobres brasileiros há uma super-representação de negros1. Mais de 70% dos 44%

de negros1 da população são pobres, o que representa cerca de 60 milhões de pessoas. Algo semelhante se verifica quando se examina fenômenos de desprestígio social na perspectiva de gênero, ou cruzando-se esses dois sistemas de discriminação – raça e gênero. Essas questões centralizam a discussão em busca de outra forma social-histórica de conhecimento, de outro modo de civilização. Objetivamente, potencializam-se construções como as de raça e de gêne-ro, como categorias mais excludentes em relação à construção de classe, ou seja, sobre-expos-tas à pobreza, cuja eqüidade é imperativo de autonomia política e cidadania plena.

Enquanto política pública, a educação é forte vetor que impulsiona programas de de-senvolvimento, inclusão e promoção social. Nesse campo, tanto a formação profissional de educadores e gestores, como a produção de conhecimentos e recursos pedagógicos são ações estratégicas. São ações voltadas para o desenvolvimento humano, que consolidam dados e produzem informações práticas diferenciadas e conhecimentos necessários aos processos de intervenção política, promotores da igualdade.

No Brasil, estamos ultrapassando o estágio do ser contra ou a favor de políticas focali-zadas em demandas específicas. No final dos anos 80, por pressão dos movimentos sociais, compreendeu-se a ambigüidade das orientações curriculares que evocam práticas pedagó-gicas traduzidas em tratamento igual a todos os alunos, mas, estigmatizam negros, índios, mulheres, crianças, velhos etc. A relação entre educação e diversidade, embora surgida nessa década, passa a predominar no debate educacional nos anos 90. E toma corpo no final do século XX, com forte impacto nas políticas públicas para o século XXI, como estratégia para a superação das desigualdades educacionais, cuja freqüência é atestada por indicadores sócio-econômicos oficiais, desde a Primeira República.

1 A expressão “negros” é utilizada com referência nos dados do IBGE, reunido as categorias “pretos e pardos”.

As conquistas anti-racismo

Políticas de Promoção da Igualdade Racial na Educação

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Segundo citação de Gonçalves2 (2004), passamos do estágio da axiomática (ser contra ou a favor das políticas de ação afirmativa) para o histórico-sociológico, ou seja, estamos em mo-mento de compreender como se torna viável essa forma de intervenção, ou de como o proces-so das políticas focalizadas, ou políticas afirmativas, interfere na reversão das desigualdades e instaura processos de construção da igualdade social.

Teríamos agora que desenvolver uma postura investigativa, e refletir sobre as potencia-lidades da prática política das experiências realizadas, com vistas à mudança do quadro da iniqüidade do sistema de educação nacional. Deveremos avançar em um movimento coor-denado de políticas universais e políticas focalizadas ou afirmativas, até que aquele quadro seja considerado corrigido, isto é, sejam atingidas as grandes metas eqüitativas.

Diversidade étnico-racial e educação para a igualdadeRelacionando pluralidade cultural e educação para a igualdade, pode-se pensar a possibi-

lidade de criação de uma cultura da igualdade através da atuação da escola. Para isso, enten-damos a cultura como o acervo de conhecimentos e saberes, tecnologias, linguagens e práticas culturais, presentes e possíveis nas formas desta sociedade. De um lado, temos uma razão que organiza as relações sociais cuja lógica é a exclusão. E de outro, o exercício de construir outra mentalidade que não admita a exclusão, que não sirva para instrumentalizá-la. Esse confronto de idéias faz parte da dinâmica dos sistemas escolares, no exercício do pensamento crítico.

Esse princípio ético está centrado na identidade humana. Desenvolvendo um “des-conhecimento de si”, o ser humano afasta-se do controle de sua vida, passa a compor a massa, perde a capacidade de julgar. Essa desumanização é condição sine qua non da intolerância às diferenças, da violência, especialmente a do racismo, que tem suas expres-sões históricas na inferiorização, no desprestígio e no isolamento de grupos populacionais como os negros e os indígenas, em grande número privados da riqueza material e do acesso aos instrumentos culturais da vida moderna, ficando para fora dos níveis mais altos de escolaridade e dos cursos profissionais de maior valorização.

Na pluralidade cultural brasileira, em suas matrizes étnico-raciais, a formação da men-talidade não racista é emblemática das lutas pela promoção da igualdade social. Torna-se, portanto, estratégia fundamental a socialização por meio de processos educativos que rearticulem a ação dos professores e dos alunos na escola, para torná-la co-fomadora de personalidades solidárias.

A importância da aprovação da Lei 10.639/2003 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalDurante longo período se acreditou que a experiência de discriminação racial em sala

de aula teria como sujeitos, via de regra, professor versus aluno, e, uma vez ocorrida a dis-

2 Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, em conferência na 27ª reunião da ANPEd, Caxambu, 2004.

Parte 1

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criminação, uma das possibilidades seria a sanção penal do professor acusado. Contudo, a experiência concreta evidenciou os limites de tal equação.

De fato, não se trata de um conflito entre indivíduos, mas entre o Estado e uma parcela significativa da população brasileira – ao menos 47,3% dos brasileiros, segundo o IBGE/PNAD 2003. Ademais, tão ou mais importante do que punir comportamentos individuais, necessitamos de políticas públicas, políticas educacionais que assegurem eficácia ao prin-cípio da igualdade racial.

Mais do que punir, podemos e devemos prevenir. Tanto quanto combater a discrimina-ção, devemos promover a igualdade racial, conforme assinalado no parecer elaborado pela Professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Parecer CNE/CP 003/2004) aprovado por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação n. 1, de 17 de junho de 2004.

Há ainda uma questão relevante: a Constituição (art. 206) e a LDB (art. 29) aludem às expressões “pleno desenvolvimento da pessoa” e “desenvolvimento integral da criança”, respectivamente, sendo que a Unesco possui a aludida Declaração Universal Sobre a Di-versidade Cultural, que concebe a identidade cultural como direito fundamental da pessoa humana. Desse modo, as reivindicações identitárias voltadas para os conteúdos curricula-res visam satisfazer simultaneamente dois objetivos fundamentais: assegurar o pleno desenvolvimento do alunado negro, porquanto contribui para a di-

minuição da hostilidade etnocêntrica estabelecida pelo espaço escolar em detrimento dos não-brancos; contribuir para melhorar o desempenho escolar dos membros dos grupos discirmina-

dos e, por conseguinte, melhorar a qualidade do serviço público denominado educa-ção. Deve-se ter em vista que o currículo é uma construção sócio-cultural e histórica, sendo, portanto, entendido como a totalidade das relações que se estabelecem na es-cola em interação com a sociedade.O desafio posto pela conjuntura, passa, portanto, pela conjugação de esforços da

União, dos Estados e dos Municípios no sentido de assegurar a definição dos parâmetros curriculares, a sistematização e a disponibilização das fontes bibliográficas, o desenvol-vimento de uma metodologia para a capacitação dos professores e a edição de materiais educativos destinados a professores, alunos e pais.

Ao Movimento Negro, principal construtor das conquistas aqui assinaladas, cabe ainda cobrar dos poderes públicos e disponibilizar quadros preparados técnica e politicamente para fazer avançar a luta por uma educação voltada para a igualdade racial.

É possível pensar, pois, que mais do que disseminar um possível sentimento de tole-rância, o sistema educacional pode e deve preparar os indivíduos para vivenciar a valo-rização da diversidade humana, tomando-a em sua devida dimensão – um dos maiores patrimônios da humanidade.



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O Movimento Negro e a Constituição CidadãEm 5 de outubro de 1988 o Movimento Negro somava-se aos demais grupos brasileiros

as solenidades em homenagem à oitava Constituição brasileira, batizada por Ulisses Guima-rães, o velho timoneiro, com o sugestivo nome de “Constituição Cidadã”.

Políticas educacionais e relações raciaisEntretanto, apesar das recomendações da Constituição de 1988, importantes documen-

tos de política educacional foram discutidos e aprovados pelo Congresso Nacional sem se comprometer com medidas voltadas para o enfrentamento da diversidade étnico-racial: Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), que inspira a elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, divulgados pelo Ministério da Educação a partir do final de 1996, que orientam que a pluralidade cultural seja tratada como tema transversal nas atividades curriculares. Plano Nacional de Educação (2001). No Plano Nacional de Educação, houve pouca

preocupação quanto à preparação dos professores – seja do ensino infantil ou do fun-damental –, para lidarem com conteúdos, tais como: origem da diversidade; representação negativa que a criança negra tem de si, pois a escola a projeta como

escrava, sujeito passivo da história, escravizada e, num ato de indulgência dos brancos, libertada; ausência de feitos gloriosos dos negros – não há heróis negros; falta de conhecimento sobre a religião dos negros, em geral tratada como feitiçaria

ou demonizada.

Princípios norteadores gerais da Constituição CidadãArt. 3o. Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;II – garantir o desenvolvimento nacional;III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Artigo 210Deve-se promover o respeito devido pela educação aos valores culturais.

Art. 242, parágrafo 2o

O ensino de história deve levar em consideração “a contribuição das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”.

Parte 1

16

falta de estudos sobre História da África, em geral representada somente como uma grande selva, povoada por homens trajando tanga e segurando lanças, ele-fantes, leões e zebras. Isso possibilita uma visão parcial da realidade do continente africano, também rico em culturas e riquezas de grandes civilizações milenares.

Agenda de tratados e leisNa década de 80, Estados e municípios aprovaram, por força da atuação do Movimento

Negro, interessantes diplomas normativos sobre educação e relações raciais. Isso ocorreu nas Constituições dos Estados da Bahia, do Rio de Janeiro e de Alagoas.

Entre as décadas de 80 e 90, ocorreram em Belém, Aracaju, São Paulo, Goiânia, Floria-nópolis, Belo Horizonte e Distrito Federal, e outras localidades, a promulgação de leis que dispõem sobre a inclusão, no currículo escolar da rede municipal de ensino de Primeiro e Segundo Graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da História da África e da cultura afro-brasileira na formação sócio-cultural brasileira.

Na década de 90, o Movimento Negro brasileiro, estimulado pelo trabalho pioneiro do Ceert, recuperou e utilizou jurídica e politicamente os tratados internacionais ligados à edu-cação, ratificados pelo Brasil, como a Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino3 , promulgada em 1968.

Outro tratado internacional usado como referência pelo Movimento Negro foi a Declara-ção4 Universal Sobre a Diversidade Cultural, aprovada pela Unesco do qual o Brasil é signatário. Esse documento concebe a identidade cultural como direito fundamental da pessoa humana.

O ensino obrigatório de História e Cultura Afro-brasileira e o Dia Nacional da Consciência NegraA União5 pouco fez desde a promulgação da Constituição, até que fosse aprovada a

LDB/Lei 10.639/2003. O parecer CNE/CP 003/2004, elaborado pela Professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, aprovado por unanimidade pelo Conselho Nacional de Edu-cação em 2004, é de leitura fundamental para os envolvidos na implantação da LDB/Lei 10.639/2003 – administradores de sistemas de ensino, mantenedores, professores e todos os que elaboram, executam e avaliam programa de interesse educacional de planos insti-tucionais, pedagógicos e de ensino.

3 A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino foi promulgada pelo Decreto n. 63.223, de 6 de setembro de 1968.

4 É importante salientar que declaração é ato internacional que difere de convenções ou tratados. Estas, uma vez ratificadas, adquirem força de lei e vinculam juridicamente o país aderente; aquelas possuem apenas força persuasória e moral.

5 Cabe à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo funções normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais (dos Estados e dos municípios). Aos Estados, cabe, entre outras tarefas, elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e os planos nacionais de educação e coordenando ações com os municípios, encarregados de oferecer a educação infantil e o ensino fundamental.



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O texto instrumentaliza o Estado e a sociedade a tomarem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e edu-cacionais sofridos sob o regime escravagista, e a evitarem políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. E, sobretudo, enfatiza que o Estado deve investir nos recursos efetivos e na valorização dos docentes.

AÇÕES NECESSÁRIAS PARA CUMPRIR A LDB/LEI 10.639/2003: PREVENIR E EDUCARNo Brasil, costuma-se dizer que existe uma cultura das leis que são respeitadas (“leis

que pegam”) e das que não são respeitadas (“leis que não pegam”). Então, para garantir a implantação e a implementação da lei, salientamos alguns pontos: Garantir a formação dos professores tanto nas universidades (como parte do currículo

básico) quanto nas formações continuadas fornecidas pelas secretarias de educação; Assegurar dotação orçamentária dentro dos orçamentos municipais e do Fundef –

Fundo de Educação Básica, destinada a projetos de promoção da igualdade racial. Tornar a lei conhecida, atentando para o seu controle e fiscalização pela sociedade, por

meio de suas representações, nos governos, nas empresas; em outros espaços públicos e privados; Evidenciar que a diversidade não é tema apenas para negros; Salientar que a educação para a igualdade racial é um desafio para os sistemas de ensino; Demonstrar que a temática racial é tema relativo ao interesse direto de metade dos

brasileiros, segundo o IBGE;

Texto da LDB/Lei 10.639/2003Artigo 3o, § 4o – O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.§ 1o - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.§ 2o - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileiras serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.”§ 3o - vetado.Art. 79-A – vetado.Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.

Parte 1

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6 O conteúdo do item foi baseado nos artigos inéditos Novas bases para o ensino da História da África no Brasil – considerações preliminares, de Carlos Moore Wedderburn (Para acessar www.amazon.com); Mitos, ideologias e mentalidades: e por falar no rei da selva..., de Antonio Carlos Malachias; Movimentos Negros. Resistências transculturais na diáspora, de Rosangela Malachias; e no documento Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (SME).

Assegurar que o Estado estimule e financie a produção e a compra de livros didáticos, áudio-visuais, brinquedos étnicos e outros recursos de ensino que estejam de acordo com as determinações da lei.

Uma questão de direitoTodos os planos educacionais aludem ao “pleno desenvolvimento da pessoa” e ao “de-

senvolvimento integral da criança”. O desafio passa, então, pela conjugação de esforços da União, dos Estados e dos Municípios no sentido de garantir o cumprimento de metas orçamentárias claras por meio de ações planejadas e acompanhadas, tais como: mudança no sistema educacional brasileiro para reformular projetos político-pedagó-

gicos e planos curriculares das escolas; sistematização e disponibilização de fontes bibliográficas; desenvolvimento de metodologia para capacitação de professores e gestores; edição de materiais educativos destinados a professores, alunos e pais.

Ao Movimento Negro compete: disponibilizar quadros preparados técnica e politicamente para fazer avançar a luta por

uma educação voltada para a igualdade racial; demandar aos poderes públicos medidas para a implementação das leis anti-racismo,

nos âmbitos federal, estadual e municipal; participar da concepção e assegurar o monitoramento das políticas e dos programas

implementados.As instituições públicas do sistema educacional têm a responsabilidade de preparar o cidadão

para conhecer e valorizar a diversidade humana, como um dos maiores preceitos da humanidade e um dos fundamentos da sociedade igualitária que desejamos.

Novas bases para o ensino de História da África: desconstruindo mitosAs informações deste item foram baseadas em artigos e documentos produzidos por

importantes intelectuais negros, que têm realizado diversificados estudos sobre a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, Carlos Moore Wedderburn, Antonio Carlos Mala-chias e Rosangela Malachias6.O legado eurocêntrico para o ensino de História resultou num raciocínio que ainda hoje continua dificultando os estudos africanos, constituindo um sério obstáculo para a compreensão da realidade histórica desse continente.



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7 Normalmente esse tema aparece em sala de aula como dúvida, às vezes como justificativa, utilizada para isentar o europeu (branco) de responsabilidade pela escravidão. O fato de ela existir na África, antes mesmo do europeu, o que os estudos atuais comprovam, não atenua a responsabilidade européia. A escravidão na África pré-colonial está desassociada do escravismo, que é a dependência da economia do lugar ao trabalho escravo nele realizado. A escravidão sem escravismo, embora, também implique em submissão, não resulta em desumanização, na perda da condição de humanidade e a conseqüente transformação de humano em coisa, fato que ocorreu no Brasil. Para SOUZA (2004), foram as ações de mercadores traficantes que provocaram o aumento dos conflitos entre os africanos com vistas ao aprisionamento de cativos.

Apontamos a seguir pensamentos recorrentes em nosso sistema de ensino, que preci-sam ser avaliados ou conhecidos: A África é o berço da humanidade; é o continente em que ocorre nossa humanização. Da África pré-colonial podem-se privilegiar a estrutura social, os valores religiosos,

os reinos e impérios africanos, eliminando-se certas mentiras em relação à escrita e à escravidão de africanos por africanos7. Podem-se destacar as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene, que floresciam no século XVI. Da fase colonial, podem-se abordar as atrocidades cometidas na travessia do Atlân-

tico e pelo trabalho escravo, o domínio da metalurgia, conhecimento técnico trazido da África – as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados – e expropriado durante o ciclo aurífero das Minas Gerais, a singularidade da arte barroca que faz do Brasil referência internacional, os quilombos, as irmandades religiosas negras, as rebeliões escravas por liberdade. Do século XIX, é possível explorar a invenção do Estado-nação e da idéia de raça, como

fenômenos de gênese histórica das relações raciais modernas. Para a Europa do século XIX, e ainda hoje, o Estado-nação simbolizava o grau máximo de desenvolvimento alcançado por qualquer comunidade política alçada à condição de país − nação moderna. O Estado-nação assim, instância jurídica de delimitação territorial e fronteira política, organiza-se em torno de homogeneidades – língua, religião, raça –, em alguns casos inventadas ou mes-mo impostas, como atributos de unidade política e territorial. É centro de poder político e bélico, responsável pela organização e regulação social, sobretudo em defesa dos interes-ses econômicos privados das elites liberais. Logo, qualquer lugar do planeta, fora dos pa-drões europeus de civilização – organização social em torno de um Estado, relação social de produção para fins acumulativos e “puro racialmente” –, era visto com desconfiança, em relação a suas possibilidades de progresso político, econômico e social. A ocupação efetiva da África pelos europeus evidenciou que eles tudo fizeram para desmantelar as antigas instituições políticas existentes. Convencidos de sua superioridade, eles tinham a priori desprezo pelo mundo negro, apesar das riquezas que dele tiraram. A ignorância em relação à história antiga dos negros, as diferenças culturais, os preconceitos étnicos, tudo isso mais as necessidades econômicas de exploração, predispuseram o espírito europeu a desfigurar completamente a personalidade moral do negro e suas aptidões intelectuais. A força ideológica da colonização cristalizou mentalidades com certa “lógica”: negro é

Parte 1

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8 Jesus Cristo, nascido no Oriente Médio, região da Palestina, não poderia ter olhos azuis e cabelos louros, mas é dessa forma que as artes plásticas e o cinema o retrata.

igual a primitivo, inferior. Caberia aos europeus a missão e o dever de civilizar a barbárie, seja em África, seja nas Américas. Desse modo, a assimilação e inculcação dos valores culturais eurocêntricos começaram a fazer parte da vida dos jovens negros com acesso à educação formal oferecida pelos colonizadores. No século XX, a cinematografia hollywoodiana contribuiu para a construção de um

imaginário sobre a África repleto de estereótipos. Líderes africanos como Cleópatra (Cunha:2002, 15) e os faraós foram interpretados8 no cinema por artistas brancos. Tar-zan, “o rei das selvas” (leia-se, rei da África), também é branco. Por outro lado, a histó-ria recente de diversas nações africanas foi marcada por importantes movimentos de libertação política e reconstrução cultural, ocorridos na segunda metade desse século.

O continente e as sociedades africanasSe na contemporaneidade as imagens da África continuam associadas à miséria, à fome,

ao contágio pela Aids e aos conflitos étnicos, cabe aos educadores construir possibilidades de leituras que aproximem o atual estágio de subdesenvolvimento ao enriquecimento europeu.

Dessa forma, o educador incumbido do ensino da matéria africana deverá sobretudo: Desconstruir os estereótipos e preconceitos que povoam essa matéria. Questionar os novos africanistas que tentam banalizar os efeitos do racismo e das

agressões imperialistas. Conscientizar-se de que, para melhoria da qualidade de ensino da escola pública, se

faz necessário o cumprimento dessas ações comprometendo-se assim com a concepção democrática assumida pelas diretrizes da educação brasileira.Para aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, as culturas e as civilizações

do continente africano, a Unesco, nos anos 80, sob a autoridade de um Comitê Científico Internacional, produziu oito volumes para a Redação de uma História Geral da África, que continuam plenamente vigentes. Tais volumes recomendavam ao educador chamar atenção para os seguintes fatos: Os povos africanos foram progenitores de todas as populações humanas do planeta,

sendo o continente africano palco exclusivo dos processos interligados de hominização e de sapienização. O povoamento de todo o planeta, a partir do continente africano, ocorreu a partir de

80.000 a 100.000 anos a.C., portanto, antes da civilização mesopotâmica. As chamadas raças são fenômeno recente na história da humanidade (presumivel-

mente surgidas entre 25.000 e 10.000 anos atrás). A tradição eurocêntrica e hegemônica costuma alinhar a humanização com a

aparição, recente, da expressão escrita, criando os infelizes conceitos de “povos com



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história” e de “povos sem história”. Dessa forma, o termo pré-história deverá ser utilizado com cuidado. Num período de 3.500 anos, ariano-europeus, semitas do Oriente Médio, asiáticos do

sul e europeus ocidentais têm invadido, conquistado e se apossado do continente africano, em busca de riquezas. O continente africano foi o primeiro e único lugar do planeta em que seres humanos

foram submetidos à experiência sistemática da escravidão racial e do tráfico humano transoceânico em grande escala. Os conquistadores construíram uma mitologia preconceituosa que sobrevive atual-

mente na maioria das obras eruditas produzidas por africanistas de todos os continen-tes e por historiadores. A história da ancestralidade e da reliogiosidade africanas deve ser ensinada. A história africana deve ser abordada de forma complexa, centrada no estudo das dinâ-

micas internas dos povos. Acentuar o papel dos anciãos e dos griots como guardiões da memória histórica. Os historiadores e pesquisadores africanos precisam ser estudados, com destaque

para: Joseph Ki-Zerbo, Cheik Anta Diop, Elikia M’Bokolo, Boubakar Barry, J. F. A. Ajayi, Sekene Mody Cissoko, Théophile Obenga e Pathé Diagne, em detrimento de obras pro-duzidas por africanistas europeus, americanos e árabes. Uma nova periodização africana (antiga e moderna) pode destacar seis marcos re-

ferenciais: Antigüidade Próxima (10.000 a.C. a 5.000 a.C.), Antigüidade Clássica (5.000 a.C a 200 d.C.), Antigüidade Neoclássica (200 a 1500), Período Ressurgente (1500 a 1870), Período Colonial (1870 a 1960) e Período Contemporâneo (a partir de 1960). Devem ter destaque as ações em prol da união dos povos africanos em nossos dias,

bem como o papel da União Africana, para tanto. As relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os de

diáspora devem ser focalizadas, assim como a formação compulsória da diáspora, a vida e a existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África, nas Américas, no Caribe, na Europa e na Ásia. Os acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros

países da diáspora devem ser analisados.

Conteúdos de História Afro-BrasileiraO ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deve-se desenvolver no coti-

diano das escolas nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em atividades curriculares ou não, por meio de trabalhos em sala de aula, nos laboratórios de ciências e de informá-tica, na utilização de salas de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares. Deverá abranger os seguintes conteúdos:

Parte 1

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história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, e suas respectivas contribuições para o desenvolvimento de comunidades, bairros, loca-lidades, municípios, regiões – como associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Ne-gro, com destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada localidade. assinalamento de datas significativas, tais como: 21 de Março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial; 13 de Maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo; 20 de Novembro, Dia Nacional da Consciência Negra. participação e estudo de celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, mara-

catus, tambores de criola, cacumbizas, rodas de samba, entre outras do cotidiano das diversas regiões brasileiras. destaque para o corte racial em todo o conteúdo curricular, focalizando as dimensões

da economia, da saúde, do acesso à informação, à educação, etc. destaque para a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação pro-

fissional, de criação tecnológica e artística, de luta social – Zumbi, Aleijadinho, Padre Mau-rício, Luiz Gama, Cruz e Sousa, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Abdias do Nascimento, entre outros.

Ampliando a implementação da LDB/Lei 10.639/2003 nas diversas disciplinas curricularesNão só abordando a história da África, a literatura africana e a história dos negros no

Brasil se pode viabilizar a implementação da LDB/Lei 10639/2003. A temática racial pode transversalizar todas as disciplinas. Por não configurar como o objetivo deste capítulo, apenas serão apontados alguns exemplos da possibilidade de intersecção das diversas dis-ciplinas com a temática das relações raciais.

Em língua portuguesa, é possível ler e analisar textos, localizando visões estereoti-padas sobre os diferentes grupos raciais/étnicos; analisar criticamente essas visões, apre-sentando uma nova perspectiva. Podem-se estudar peculiaridades das línguas, identifi-cando a influência de diferentes matrizes lingüísticas na língua portuguesa falada e escrita no Brasil; redigir textos a partir da análise de dados sobre relações raciais e desigualdades, preferencialmente depois de debates; trabalhar com diferentes gêneros de texto que abor-dem o tema das relações raciais ou do escravismo; comparar textos literários, por exemplo, poemas de Castro Alves e Raul Bopp com textos históricos; redigir, a partir das discussões, textos para poesias, rap, histórias em quadrinhos, charges, cartazes, folhetos etc.

Em ciências, pode-se focar o olhar para a espécie humana e a riqueza da sua diver-sidade. No estudo do corpo, pode-se enfatizar a condição humana, os sentimentos, os interesses que favorecem a idéia equivocada de grupos humanos “inferiores e superiores;



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estudar os conhecimentos medicinais dos povos indígenas e africanos, a partir das medi-cinas alternativas utilizadas pelos familiares; conhecer a discussão de direitos de patente, reivindicados por organizações indígenas do Brasil; reconhecer a importância dos conhe-cimentos dos povos indígenas sobre a floresta brasileira para a produção científica.

Em educação física, é possível realizar atividades lúdicas que envolvam o corpo e propiciem o conhecimento de outras culturas. A capoeira, assim como outras atividades corporais estéticas e esportivas, não deve ser apresentada como simples atividade física, mas sim como expressão de uma cultura, de uma ancestralidade. Deve-se valorizar o es-tudo e a realização de danças regionais brasileiras: danças de roda, de pares, folguedos etc.; pode-se pesquisar a história dos jogos, das danças e das lutas, oriundos de diferentes grupos raciais-étnicos, em diferentes regiões do país, refletindo sobre a comunicação cor-poral.

Em língua estrangeira, pode-se reconhecer no cotidiano a presença da língua e da cultura estudada. Identificar a imposição da língua estrangeira no processo histórico de co-lonização e nos dias atuais, considerando, porém, que a língua estrangeira também favorece a interação o entendimento e a compreensão entre povos.

Em matemática, por exemplo, pode-se abordar, no âmbito de certas informações representadas – dados estatísticos, tabelas e gráficos – os conteúdos acerca dos grupos étnicos e as relações raciais no Brasil.

Em geografia, pode-se sensibilizar o aluno a conhecer o continente africano, utili-zando vídeos, fotos e relatos de viagens.

Em educação artística, por exemplo, é possível estimular o reconhecimento da pre-sença das corporeidades africana e indígena nas várias situações e momentos do cotidiano (luta, festas, luto etc).

LizarTudo começou lá290x160cmÓleo sobre tela – 2003

Parte 2Estes números não mentem:existe racismo no Brasil!

“GRANDE PARTE DAS MANIFESTAÇÕES RACISTAS COTIDIANAS SÃO CLANDESTINAS E MAL DIMENSIONADAS. OS

LEGADOS CUMULATIVOS DA DISCRIMINAÇÃO, PRIVILÉGIOS PARA UNS, DÉFICITS PARA OUTROS, BEM COMO AS

DESIGUALDADES RACIAIS QUE SALTAM AOS OLHOS, SÃO EXPLICADAS E, O QUE É PIOR, FREQÜENTEMENTE ‘ACEITAS’,

ATRAVÉS DE CHAVÕES QUE NENHUMA LÓGICA SUSTENTARIA, MAS QUE POSSIBILITAM O NÃO ENFRENTAMENTO

DOS CONFLITOS E A MANUTENÇÃO DO SISTEMA DE PRIVILÉGIOS.”

MARIA APARECIDA SILVA BENTO, EM PSICOLOGIA SOCIAL DO RACISMO – ESTUDOS SOBRE BRANQUITUDE E

BRANQUEAMENTO NO BRASIL. PETRÓPOLIS, VOZES, 2003

Parte 2

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A despeito de avanços já obtidos na luta contra o racismo na sociedade brasileira, neste capítulo apresentaremos alguns dados estatísticos que comprovam a existência de

campos em que há permanência de discriminação: a educação e a mídia. Abordaremos o acesso dos negros à educação, a ineficiência de políticas universais e a necessidade de ações afirmativas, a representação dos negros nos livros didáticos e na instituição escolar e, por último, a invisibilidade do negro na mídia. Iniciaremos com alguns indicadores nu-méricos que ajudam a perceber a necessidade de políticas focalizadas de ação afirmativa, para efetivamente alterar os diferenciais entre negros e brancos.

O acesso dos negros à educação: Políticas universais versus políticas de ações afirmativasNão é de hoje que a educação vem sendo considerada pelos atores da luta contra o ra-

cismo, como espaço estratégico de atuação, pois nela se reproduz um modelo fundado nos valores civilizatórios ocidentais, numa perspectiva hegemônica, negando a diversidade da sociedade brasileira, produzindo assim, uma ideologia de inferiorização das civilizações africanas e indígenas.

O Movimento Negro vem denunciando o modelo excludente que o sistema de ensino brasileiro estruturou, que negligencia as diversas formas do conhecimento. Essa ação tem de-

Os números da exclusão dos negrosSegundo o IBGE, PNAD 2003, os negros (pretos e pardos) representam 47,3% da população brasileira. Os brancos somam 52,1% e os amarelos e indígenas, 0,6%.A situação persistente de iniqüidade alimenta a construção de vulnerabilidades e de acúmulo de desvantagens que mantém os negros (pretos e pardos) em situação de pobreza crônica, com banalização das desigualdades e da invisibilidade em relação às políticas públicas. A proporção de pessoas negras vivendo abaixo da linha da pobreza, em relação às pessoas

brancas, passou de menos do que o dobro no começo da década de 90 para mais do que o dobro na segunda parte da década. Dados do IBGE, PNAD 2003 revelam que, a distribuição percentual do rendimento dos 10%

mais pobres, 67,8% são negros. Entre os brancos esse percentual é de 32,2%. A expectativa de vida dos negros brasileiros é 6 anos inferior à dos brancos. A dos negros é

de 68 anos, em comparação com 74 para os brancos. A anestesia no parto não é dada a mais de 12% das mulheres negras, enquanto apenas 6%

das mulheres brancas não têm acesso a esse serviço. A renda per capita dos negros em 2000 era a metade da dos brancos (reportagem de O

Estado de S. Paulo, 16/02/03). Entre os brasileiros que têm computador, 79,77% são brancos, 15,32% são pardos e 2,42%,

pretos, o que significa que, para cada preto/pardo com acesso à informatização, existem 3,5 brancos. Em 2003 (IBGE, PNAD), os empregadores brancos totalizavam 5,8%, enquanto os

afrodescendentes, apenas, 2,2%.

Estes números não mentem: existe racismo no Brasil!


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terminado a exclusão dos descendentes de africanos e indígenas do exercício de práticas edu-cacionais e de ensino-aprendizagem, que contemplem e alterem as relações raciais no Brasil.

Os africanos e seus descendentes, ao longo da historia do Brasil têm experimentado formas de resistências que nos orientam para um modelo de educação que privilegia a diversidade humana enquanto principio norteador de sua relação com o mundo – aspecto fundamental para estruturar a educação brasileira considerando os diversos povos que compõem nosso país. A não inclusão desse saber em nossas escolas interfere nos indica-dores de exclusão dos negros.

Dados do SAEB-20039,10 apontam que os alunos negros não estão usufruindo das me-lhorias ocorridas nas redes de ensino. Os alunos brancos, por sua vez, têm se beneficiado delas, por práticas e atitudes internas às escolas.

Os pesquisadores acrescentam que os instrumentos “não conseguem captar práticas docentes voltadas para o problema da eqüidade”, impedindo que as experiências de su-cesso no enfrentamento da desigualdade apareçam. Ou seja, essas informações coincidem com o que o Movimento Negro apontou há décadas: as políticas universais não alteraram as desigualdades raciais. A evolução da escolarização entre os grupos assume trajetória semelhante, mantendo a diferença entre brancos e negros. Todos se beneficiam com mais escolarização, mas a desigualdade entre negros e brancos permanece inalterada.

Entendemos que de-veremos avançar em um movimento coordenado de políticas universais e políti-cas focalizadas ou afirmati-vas, até que esse quadro seja considerado corrigido. Nesse processo, ações provisórias se caracterizam como ins-trumentos do movimento instituinte da normatização, imprescindível à consolida-ção de políticas públicas.

É necessário insistir em políticas nacionais e locais de

promoção da igualdade racial, nos diversos níveis de governo, para reduzir as desigualda-des raciais no Brasil, com ênfase na população negra.

9 Sistema de Avaliação da Educação Básica, organizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC.

10 Soares, J.F. & Alves, M.T.G. Desigualdades raciais no sistema de educação básica brasileira. INEP/ MEC, 2003.

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Média de anos de estudo segundo cor ou raça e cor

de nascimento para nascidos entre 1900 e 1965

Parte 2

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Dados estatísticos sobre o acesso de negros e brancos à educaçãoPara se analisar o acesso das crianças e dos adolescentes negros à educação, é impor-

tante ter conhecimento dos seguintes dados, extraídos do Relatório da situação da infância e adolescência brasileiras, Unicef, 2003 e do IBGE, PNAD 2003:

A representação dos negros: os livros didáticos e a escolaTanto a escolha de um material didático quanto a produção dele revelam uma ideolo-

gia. Mesmo não havendo no material uma defesa explícita do preconceito ou da discrimi-nação, representar o negro e o branco de forma estereotipada – o branco em posições de prestígio e o negro em posições de subalternidade ou inferioridade com traços negativos – revela a ideologia dominante – a do branco – e uma mensagem subliminar. Portanto, identificar nos textos e imagens componentes preconceituosos e discriminatórios, discutir com os demais educadores e alunos, e não silenciar, significa criar condições para que a educação caminhe para a igualdade racial.

Racismo não-verbalNas escolas, os profissionais da educação transmitem, com suas posturas e ações, as

representações, os estereótipos e os preconceitos presentes na sociedade, especialmente por meio da comunicação não-verbal ou de linguagens informais, como: olhares, gestos, toques, atenção, silêncio, expressões faciais e corporais.

Ao olhar mais para uma criança do que outra, ao dirigir maior atenção a uma e menos a outra, ao tocar mais uma do que outra, silenciar diante de uma criança que lhe dirige

Os números da exclusão dos negros na educação A taxa de analfabetismo das pessoas com 15 ou mais anos de idade representa 16,8% de negros

contra 7,1% de brancos; A taxa de analfabetismo funcional das pessoas com 15 ou mais anos de idade representa 32,1% de

negros contra 184% de brancos; 75,3% de adultos negros não completaram o ensino fundamental contra 57% de brancos; 84% de jovens negros de 18 a 23 anos não concluíram cursos de nível médio contra 63% de brancos; 3,3% dos jovens negros concluíram curso de nível médio contra 12,9% de brancos; Apenas 2% de jovens negros têm acesso à universidade.

Ação afirmativaA expressão ação afirmativa indica a necessidade de compensar os negros e outras minorias pela discriminação sofrida no passado. Devem ser distribuídos recursos sociais como empregos, educação, moradias, etc., de forma a promover a igualdade social. Trata-se, portanto, de construir uma ampla rede de programas destinados a superar os efeitos da discriminação histórica, de promover oportunidades iguais para grupos discriminados de forma negativa.



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uma pergunta, ou responder prontamente a outra que o solicita, o educador manifesta seus valores e preconceitos.

No Brasil, os brancos estão acostumados a viver em situação de privilégio. Por isso, enxergam tanto os privilégios quanto as desigualdades como “naturais”, inatas à espécie humana. Portanto, é como se sempre tivesse sido assim e devesse permanecer assim.

Essas idéias são transmitidas cotidianamente às crianças brancas e negras, por meio dos programas de TV, das revistas, das propagandas, dos livros didáticos e paradidáti-cos, e por meio das próprias relações que ela estabelece. Por isso, podemos dizer que as desigualdades raciais são alimentadas e reproduzidas cotidianamente, “justificadas” pelo imaginário racista de inferioridade dos negros e superioridade dos brancos. E a escola – espaço onde as crianças passam grande parte do seu tempo e estabelecem importantes relações sociais e interpessoais – é um meio propício em que idéias racistas (ou não) são reproduzidas e transmitidas a crianças de diversas idades.

Na relação entre professores e alunos, muitas vezes se nota um tratamento mais afe-tivo com relação aos brancos, com mais freqüência de contatos físicos, e menos afetivos e com menos contato com relação aos negros – o que se manifesta especialmente por meio de beijos, abraços, toques e através do olhar dos professores direcionado aos alunos.

Quadro 1: Principais conclusões de pesquisas acerca da representação do negro em livros didáticos e paradidáticos:

Autor/a Título da pesquisa Principais conclusõesDante Moreira Leite (1950)

Preconceito racial e patriotismo em seis livros didáticos primários brasileiros

Situação social do negro inferior à do branco, superioridade da raça branca, postura de desprezo e/ou piedade para com o negro.

Bazzanella (1957)

Valores e estereótipos em livros de leitura

Negro em funções subalternas, ligadas à situação de escravidão.

Fúlvia Rosemberg (1980)

Análise dos modelos culturais na literatura infanto-juvenil brasileira

Em situação de trabalho, negros realizam atividades manuais; há escassez de multidões mistas.

Esmeralda Valenti Negrão e Regina Pahim Pinto (1990)

De olho no preconceito: um guia para professores sobre racismo em livros para crianças

Inexistência como categoria social; branco é padrão.

Ana Célia da Silva (1995)

A discriminação do negro no livro didático

Negro aparece próximo dos seres irracionais, descontextualizado, associado a animais, funções subalternas, em último lugar.

Chirley Bazilli (1999)

Discriminações contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileira contemporânea

(...) quase inalterações, das tendências sobre as relações raciais observadas por Rosemberg e colaboradoras (1980) quando da pesquisa de 1975.11

11 Bazilli, 1999, p. 101.

Parte 2

30

Omissão diante de manifestações de preconceito racialDentro do ambiente escolar, o professor acaba reproduzindo o padrão tradicional da

sociedade. Como sujeito, é compreensível, ainda que não seja aceitável, mas não quando ele desempenhar a sua função docente. Dessa forma, o silêncio que perpassa os conflitos étnico-raciais na sociedade é o mesmo que ampara o preconceito e a discriminação no interior da escola.

Muitas vezes os professores silenciam diante de situações de discriminação e de mani-festações de preconceito racial. Esse silêncio funciona como legitimação dos preconceitos, dando liberdade às crianças brancas para continuarem discriminando.

Nesse contexto, crianças brancas e negras acabam assimilando esse imaginário racista e reproduzindo a crença na superioridade dos brancos e na inferioridade dos negros.

A escola tende a afastar de si a responsabilidade por algo que incomoda (no caso, a discriminação) e, para encontrar algum “culpado”, na maior parte das vezes aponta essa responsabilidade para o próprio aluno negro ou para a família negra.

Outra tendência comum é culpar “a sociedade”, como “instância” independente, e não composta por pessoas, como se a escola e as pessoas que dela fazem parte não compuses-sem também a sociedade racista.

Invisibilidade do negro na televisão, nos jornais e nas revistas impressas, etc.Teóricos como Muniz Sodré e Joel Zito Araújo12, que estudam a relação entre negros e

mídia no Brasil, trazem grandes contribuições.Sodré alerta que a vivência democrática da educação e da cultura hoje não pode so-

mente distribuir pelos meios de comunicação por redes estatais o bolo de uma cultura já pronta e dada. Como se ela fosse imutável, e bastasse fazer uma mínima redistribuição para determinados grupos. Para ele, a real riqueza social e a liberdade de criação social estão no reconhecimento da multiplicidade de pontos da geração de saber, que está tanto na cultura européia, quanto na maneira como os subalternos, os excluídos, lidam com o território, como lidam com o dia-a-dia. Sodré afirma que a mídia e o mercado banalizam a problemática que envolve as relações raciais no Brasil, argumentando que o racismo na mídia é mantido pela negação, pelo recalcamento, pela estigmatização e pela indiferença profissional.

O cineasta e jornalista Joel Zito Araújo, no livro e no documentário A negação do Brasil, a presença do negro na telenovela brasileira (2000), conclui (a partir de uma pesquisa que abrangeu um período de 34 anos – de 1963 a 1997), a existência de racismo nas telenovelas brasileiras. Araújo teve como referências as telenovelas da Rede Globo de televisão.

12 Os estudos apresentados neste item foram citados na dissertação de mestrado Negros e negras na publicidade televisiva na ótica das educadoras da rede municipal de Belo Horizonte, de Rosália Estelita Diogo, defendida na UFMG.



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As representações de negros na TV podem cristalizar preconceitos e estereótipos?Vamos imaginar um dia na vida de uma criança negra: ao ligar a TV, encontra um mun-

do de onde ela é excluída, em que (quase) todas as pessoas das propagandas são brancas, as apresentadoras de programas infantis são brancas (quase todas loiras!), as crianças são brancas, as personagens com destaque nas novelas são (quase todos) brancos. Ao fazer a sua lição, ela encontrará nos livros didáticos e paradidáticos... figuras e personagens brancas! Os negros, quando aparecem, representam papéis de escravos, ladrões, pobres ou profissionais desqualificados.

Passando por uma banca de jornal, a criança negra verá que (com raríssimas exce-ções) todos os modelos de beleza são brancos, as “celebridades” nas revistas são brancas, as personagens de revistinhas infantis são brancas. Os outdoors e propagandas impressas estampam, na maioria das vezes, pessoas brancas. O documentário Kiara13 mostra essa realidade de maneira bastante eficaz e é fundamental que ele nos balize para nossas refle-xões metodológicas em sala de aula.

Alguns avanços podem ser percebidos quando analisamos as campanhas publicitárias, principalmente no Governo Federal. A Secretaria de Comunicação e Estratégias de Go-verno e Gestão Estratégica – Secom, juntamente com a Seppir, vêm mudando a cara dos anúncios, dos projetos e dos programas divulgados nos meios de comunicação de massa. A Campanha da Diversidade, idealizada pela Seppir com o apoio da Secom, foi lançada como parte das comemorações do Dia da Consciência Negra, em 20/11/04. Essa Campa-nha, que conta com diversos parceiros, tem como meta sensibilizar os dirigentes das insti-tuições públicas, privadas e outros importantes atores sociais, para a adoção de políticas de diversidade na inclusão dos grupos historicamente discriminados no Brasil.

13 Consulte o item Não deixe de ver, com indicações de vídeos sobre a questão racial, à página 66.

LizarHomenagem aos quilombos100x80cmÓleo sobre tela – 1994

Parte 3Experiências que precisam ser conhecidas

para a implementação de políticas de

promoção da igualdade racial:

São Paulo, Campinas e Belo Horizonte

“TODAS AS MENINAS E TODOS OS MENINOS NASCEM LIVRES E TÊM A MESMA DIGNIDADE E OS MESMOS

DIREITOS; PORTANTO, É NECESSÁRIO ELIMINAR TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS CRIANÇAS.”

UM MUNDO PARA AS CRIANÇASRELATÓRIO DA SESSÃO ESPECIAL DA ASSEMBLÉIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS

SOBRE A CRIANÇA, 2002.

Parte 3

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Conforme vimos na Parte 2 – Estes números não mentem: existe racismo no Brasil, a educação é um dos campos em que a discriminação racial mais pode ser

observada. Por isso, escolhemos focalizar aqui experiências municipais de promoção da igualdade racial na educação: São Paulo, Campinas e Belo Horizonte14. Esses processos, dentre outros já experimentados, podem auxiliar a impulsionar ou potencializar a ação de gestores municipais, em diferentes partes do país, preocupados com a educação cidadã. Neles, o Ceert atuou na formação de educadores em relações raciais e na capacitação de multiplicadores para implementação de políticas de promoção da igualdade racial.

No caso de Belo Horizonte, o processo foi implementado há 10 anos, ou seja, em 1995. Em 2005, fomos levantar informações sobre o que ocorreu durante os últimos 10 anos no município, no que tange às relações raciais na área da educação.

No que diz respeito a Campinas e a São Paulo, foi organizado outro processo: em 2004 o Ceert participou, nos dois municípios, de processos de formação de educadores e ges-tores, bem como acompanhou ações desencadeadas por GTs com vistas à implementação de políticas de promoção da igualdade racial na educação.

No processo de trabalho foram envolvidos gestores de ambos os municípios, repre-sentantes de organizações do Movimento Negro e de outras que atuam na formação de educadores.

Constituiu-se um grupo interno às secretarias de educação de ambos os municípios para acompanhamento das ações em curso, que realizou diversas análises: do processo de formação dos professores em relações raciais, do processo de constituição de bibliografias sobre relações raciais para a rede pública

de ensino, do programa educacional, de publicações, documentos, relatórios e do conjunto das

parcerias encampadas nas diferentes secretarias, no território da promoção da igual-dade racial.Foram coletados e sistematizados materiais (questionários e entrevistas) dirigidos a

professores, coordenadores pedagógicos, supervisores pedagógicos, secretárias da educa-ção e gestores em geral, nos dois municípios.

Esse rico material foi analisado e discutido em duas oficinas com educadores e espe-cialistas em relações raciais na educação.

Para disponibilizar o acúmulo desse processo, destacamos aspectos importantes das ini-ciativas em ambas as cidades. Cabe salientar que Campinas e São Paulo são consideradas as maiores das três regiões metropolitanas do estado de São Paulo. Concentram cerca de 20,2 milhões de habitantes, ou seja, 54,6% da população do Estado e 12% do total do País.14 As experiências municipais citadas neste capítulo não teriam sido possíveis sem a intervenção de um extenso

grupo de pessoas: Aparecida Perez, Edmar Silva, Paulo Gonçalo, Ana Maria Gentil, Marilândia Frazão, Iara Rosa, Lauro Cornélio e Marivia Torelli de São Paulo; Corinta Maria Grisolia Gerald, Helliton Leite de Godoy, Rubia Cristina Menegaço, Sandra Mara, Sueli Gonçalves, Luci Crespin de Campinas; Edson Cardoso, Cleide Hilda Lima, Benilda Regina Brito, Marcos Cardoso, Aparecida dos Reis Maria, de Belo Horizonte.


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Experiências que precisam ser conhecidas para a implementação de políticas de promoção da igualdade racial:


A experiência de formação em São Paulo: Construindo uma Prática de Promoção da Igualdade Racial a partir da Bibliografia Afro-brasileira da Secretaria Municipal de Educação”Inicialmente cabe destacar que São Paulo foi palco de dois importantes acontecimentos

políticos. Ambos, a partir de lugares diferentes, influenciaram para que os organismos pú-blicos municipais iniciassem a inscrição da temática racial na área da educação. O primeiro deles ocorreu em 1978 quando foi criada uma das mais importantes organizações nacionais do Movimento Negro – o MNU – Movimento Negro Unificado, que sempre teve como uma das suas mais caras bandeiras o combate ao racismo na área da educação. O segundo, em 1984, foi a geração, no âmbito do Estado, do primeiro Conselho Estadual de Participação da Comunidade Negra, inspirador de órgãos congêneres em todo o país, e que objetivava justamente fazer um corte racial nas políticas públicas.

No plano municipal, podemos destacar outro marco importante: o ano de 1989. Por pressão do Movimento Negro, foi criada a Cone – Coordenadoria Especial dos Assuntos da População Negra, órgão responsável pelo tratamento das questões raciais no âmbito do município, que impulsionou iniciativas em diferentes secretarias, particularmente na da educação.

Importa destacar que ao longo dos últimos 15 anos diferentes ações foram deflagradas nas instâncias da prefeitura, embora o processo tenha se dado de maneira descontínua, e fragmentada em particular pelas mudanças governamentais. Ainda assim, o período com-preendido entre 2001 e 2004 foi particularmente intenso no que tange ao tema das relações raciais na área da educação.

Em 2001 o Movimento Negro reuniu-se com a candidata à prefeitura de São Paulo, para discutir um programa de governo acerca da temática racial. Esse programa, desenvolvido com a Cone, foi aceito e incorporado no governo municipal. Houve a indicação de um repre-sentante do Movimento Negro para compor e desenvolver ações nas políticas da Secretaria de Educação. Essa proposta do governo foi publicada em Diário Oficial.

Na estrutura da Secretaria, já havia sido implementado o Projeto Vida, com o objetivo de discutir ações sócio-educativas e suplementares, mas o programa de governo direcionava a ele as ações voltadas para a promoção da igualdade racial. Uma das ações fundamentais que surge também a partir das permanentes reivindicações do Movimento Negro foi a pro-posta de implementação de uma bibliografia afro-brasileira na rede municipal de educação.

A proposta foi encaminhada e discutida com o Secretário da Educação que anuiu e pos-sibilitou sua viabilização. Iniciou-se essa empreitada com a análise de 800 títulos, a seleção de 100 e a escolha de 40 que abordassem a temática racial. Esses livros foram disponibili-zados para as salas de leitura das escolas municipais. Entendendo que essa ação não seria suficiente, pois corria-se o risco de os livros não serem utilizados, o Projeto Vida, a CONE

Parte 3

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e o Circulo de Leitura propuseram uma formação de parte dos educadores da rede, tendo como ponto de partida essa bibliografia.

Nessa etapa foi firmada uma parceria com o Ceert com vistas à formação de 1.600 profes-sores da rede municipal. Concomitante a isso, a Secretaria publicou as revistas EducAção, que, em seu quarto número, abordou a temática racial, na perspectiva de reorientação curricular: a rede realmente começou a discutir o tema. Essas ações se configuraram como políticas perma-nentes, pois a formação foi realizada e os livros estão disponíveis.

vozes dos gestores de são paulo“Sempre tínhamos discussões coletivas. Sempre coletivas, nada individualizadas.”

“A gente vem com toda uma estrutura de programa, e vem também com uma questão da defesa da proposta que o Movimento Negro, que, em seu desenvolver nesses 500 anos de exclusão, vem solicitando para os governos.”

“O processo de implementação dos projetos não dissocia da ação do Movimento Negro. Até porque muitas dessas pessoas que estão nas coordenadorias, que discutem a questão étnico-racial, são pessoas que vieram do Movimento Negro.”

Marcos do Movimento Negro em São PauloAlguns marcos da luta negra em São Paulo – o maior município negro do Brasil, com 3 milhões de negros, que representam 30,2% da população: Em 1916, ocorre a criação do Centro Cívico Palmares; Em 1931, foi criada a Frente Negra Brasileira; Em 1945, ex-militantes da FNB fundam a Associação do Negro Brasileiro; Em 1948, surge a Frente Negra Trabalhista e a Cruzada Social do Negro Brasileiro; Em 1975, o Movimento articula apoio às lutas de libertação nacional travadas no continente

africano e surgem várias entidades de combate ao racismo como Centros de Estudos da Cultura, Federação das Entidades Afro-brasileiras do Estado de São Paulo, associações e grupos teatrais; Em 1977, ocorrem manifestações de revolta pelo assassinado do estudante Robson S. Luz e

pela discriminação sofrida por quatro jovens atletas no Clube Regatas Tietê. Nos rastros dessas denúncias surge o Movimento Negro Unificado (MNU) em 1978 que, em Assembléia Nacional do MNU, aprova um documento que reconhece o Dia Nacional de Consciência Negra, 20 de novembro, em celebração e memória do herói negro Zumbi dos Palmares, e não mais o 13 de maio como data de referência ao Movimento Negro. Em 1984, surge um dos primeiros órgãos dentro do aparelho do Estado para cuidar das

questões relacionadas à discriminação racial: o Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra. Criado por ação política dos negros, foi o marco inicial de uma nova forma de atuação no combate ao racismo. Posteriormente, outros órgãos foram criados na cidade de São Paulo, dentre eles a Cone, em

1992, com a função de formular, coordenar, acompanhar, sugerir e implementar políticas públicas de ação governamental, para suprir as necessidades específicas da população negra, visando acabar com a desigualdade racial no município. Também se destaca a implementação do “quesito cor” pelo grupo de profissionais da área da

saúde da mulher, no Sistema de Informação da Secretaria Municipal de Saúde, por meio da Portaria 696/90.


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Trajetória da Secretaria Municipal de Educação no combate ao racismo

“Não basta criar um novo conhecimento, é preciso que alguém se reconheça nele. De nada va-lerá inventar alternativa de realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem se destinam.”

Milton Santos

Em 2001 formou-se um grupo para discutir as questões raciais na Diretoria de Orien-tação Técnica (DOT), da Secretaria Municipal de Educação. Essa articulação teve como ponto de partida a distribuição do gibi Zumbi e o Dia da Consciência Negra, para todos os alunos da rede municipal. A partir daí, o grupo passou a se reunir mensalmente para discutir a inserção da temática racial nos Núcleos de Ação Educativa (NAEs). Traçavam-se e discutiam-se estratégias de ação dentro dos núcleos junto às equipes pedagógicas e no movimento de reorientação curricular da Secretaria de Educação.

Em 2002, com a mudança do Secretário de Educação, interrompeu-se o processo na Secretaria de Educação, pois saiu também uma articuladora estratégica entre o Movimento Negro e a Diretoria. Foi o ano de menos avanço nas discussões no movimento de reorien-tação curricular. Por outro lado, nesse ano, vários núcleos, tendo autonomia de recursos, começaram a implementar políticas de ação afirmativas (promovendo cursos, comprando materiais didáticos, articulando-se em regiões para discussão, como em “Negra Cidade Leste”, fazendo parcerias com outras secretarias, especialmente as Casas de Cultura das Regiões e outros).

No final de 2002 ocorreu outra mudança de Secretário de Educação e a descentrali-zação do poder administrativo em 31 subprefeituras e 31 Coordenadorias de Educação. Foi rearticulado o grupo para discutir as questões raciais, já envolvendo as 31 coordena-dorias, e iniciou-se, em 2003, a discussão sobre a implementação da alteração da LDB/Lei 10639/2003.

Em 2004 foi articulado o Grupo da Diversidade, no qual discutiam-se as várias temá-ticas de exclusão, bem como perspectivas de inclusão a partir da discussão curricular que já estava acontecendo na rede municipal.

Nesses quatro anos observou-se o avanço das discussões expressas nos cinco núme-ros da revista EducAção, distribuídos para todos os educadores. O Congresso Municipal de Educação de São Paulo e o Fórum Mundial de Educação expressaram os avanços dos educadores de São Paulo. Muitas experiências escolares com recorte racial foram apresen-tadas como práticas avançadas e houve a inscrição na temática racial tanto no Congresso como no Fórum em todas as modalidades (pôster, relato de experiências, apresentações culturais).

Parte 3

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As principais ações relativas à temática racial na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo foram deflagradas pela Diretoria de Orientação Técnica, pelo Projeto Vida e pelo Programa Círculo de Leitura:

RGP – Reunião Geral de Pólo: Ação de Acompanhamento com o objetivo de proporcionar a troca e a interação de experiências na perspectiva da constituição de redes de trabalho, formação e intercomunicação. Envolveu todos os educadores das Unidades Educacionais, tendo como concepção de educadores todas as pessoas que trabalham na comunidade escolar. A temática racial foi discutida tanto quando os professores apresentavam suas práticas escolares ou quando especialistas foram convidados à palestrar.

Formação de Formadores – Grupo dos 500: Espaço mensal em que se reuniam as equipes pedagógicas das coordenadorias onde se problematizavam as reflexões alicerçadas nas três diretrizes da Secretaria (Qualidade Social da Educação; Democratização da Gestão e Democratização do Acesso e da Permanência). Em alguns momentos, especialistas e representantes do Movimento Negro foram convidados a discutir com o grupo.

Construção da Bibliografia Afro-brasileira: Seleção de 40 títulos que atendem alunos de todas as faixas etárias, além de educadores e da comunidade, nos mais diversos saberes das áreas do conhecimento de matriz africana: literatura infanto-juvenil, história, antropologia, cultura, ciências e trabalho. O processo de escolha se deu em três etapas: 1) levantamento de 800 títulos; 2) seleção de 100 obras; 3) escolha de 40 títulos, distribuídos na rede pública, com o objetivo de iniciar uma construção coletiva de novas aquisições.

Encontros em várias Coordenadorias de Educação: com a presença de representantes da Secretaria Municipal de Educação e de intelectuais do Movimento Negro, discutia-se a questão étnico-racial.

Novembro Negro: atividade político-pedagógica de discussão-reflexão-ação e aprofundamento do saber de matriz africana e afro-brasileira nas escolas.

Realização e lançamento do vídeo Narciso Rap, curta-metragem de ficção educativa.

Elaboração da Cartilha Nem mais nem menos: iguais, para formação de orientadores das salas de leitura.

Realização de diversos seminários, eventos, conferências e encontros: Fórum Mundial de Educação, sediado

em São Paulo, com o Seminário Negro e Educação no Contexto de uma Cidade Educadora: Avanços e Perspectivas. VI Congresso Municipal de Educação,

em que educadores apresentavam suas experiências de trabalho no ambiente escolar referentes às relações étnico-raciais. 1a Conferência Municipal de Educação

– Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetização: Diversidade Cultural, Etnia, Gênero e Sexualidade, apontando para um novo paradigma de currículo. 2o Encontro de Literatura Africana e

Brasileira, que contou com a participação de vários literatos e escritores africanos de língua portuguesa. 2o Seminário Desafios das Políticas

Públicas de Promoção da Igualdade Racial, com participação de educadores. Ao todo, os professores se inscreveram em 16 atividades, divididas entre mesas temáticas e oficinas pedagógicas.


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Parceria da Secretaria com o CEERTEm 2004, Ceert e Secretaria firmaram parceria para a formação de 1.600 educadores da

rede municipal, tendo como base a bibliografia afro-brasileira disponível nos estabelecimen-tos de ensino. A formação se realizou atendendo prioritariamente professores orientadores de salas de leitura, auxiliares de desenvolvimento infantil, coordenadores pedagógicos e diretores escolares, das 31 coordenadorias de educação.

Antes de iniciar o processo de formação, uma equipe composta por técnicos e consul-tores do Ceert preparou oficinas a partir dos temas que seriam abordados ao longo dos cinco módulos. As oficinas comportaram três momentos: Apresentação e exposição dos conteúdos específicos; Atividade em grupo, na qual os participantes se dividiram a partir da função exercida

na Secretaria de Educação, para discutir e elaborar um plano de ação; Apresentação da atividade em grupo e fechamento.

Ao todo, foram 98 oficinas, de quatro horas cada uma, cujos temas foram: Relações raciais no ambiente escolar; Representação do negro nos livros didáticos; História da África e da cultura afro-brasileira; Direito e as relações raciais e ensino da liberdade de crença e religião; Metodologia de tratamento da temática racial no ambiente escolar.

Como principais resultados do processo avaliativo tivemos: O suporte teórico-prático dado pelo Ceert caracterizou-se como diferenciado na for-

mação de professores; A Secretaria conseguiu tornar a Bibliografia Afro-Brasileira acessível a quase todas as

escolas, a professores e alunos da Rede Municipal de Educação. Isso contribuiu como subsídio importante para o trabalho com a temática racial na sala de aula; A participação dos educadores do 2º Seminário Desafios das Políticas Públicas de Pro-

moção da Igualdade Racial representou uma apropriação muito mais embasada dos temas relativos à formação; A articulação entre a instituição formadora, a Secretaria de Educação e o organismo

do governo responsável pela discussão racial representou recurso fundamental para a realização do projeto; O fato de os responsáveis pelas coordenadorias acompanharem de perto o processo

contribuiu para a resolução de questões de ordem prática e de seus encaminhamentos políticos; A formação permanente foi apresentada como fundamental para o aprofundamento

da formação pessoal; O aumento do número de comemorações do 20 de novembro – Dia da Consciência

Negra – foi significativo nos estabelecimentos de ensino.

Parte 3

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Os principais entraves no processo de formação foram: O apontamento dos professores de que não se abordaram outros segmentos vítimas de

discriminação, como pobres, gordos etc. A insistência de que na escola não há racismo e que, portanto, não haveria necessidade em

se trabalhar esse tema; A falta de um trabalho efetivo com a bibliografia afro-brasileira; A relação com as coordenadorias se deu com várias pessoas, não com uma que respondes-

se pelo projeto via Secretaria; A parte prática das oficinas não foi relacionada estreitamente com a parte teórica; A necessidade de se ter uma formação específica das educadoras de creche.

A voz dos participantes de São Paulo“Uma semente foi plantada. Tivemos um ponto de partida com bastante eficiência. E com isso tudo, a gente percebe que ainda não efetivamos a LDB/Lei 10639/2003 na sua totalidade. Mas demos um passo bastante significativo. Lá nas diretrizes dizem que uma das coisas mais importantes é priorizar uma bibliografia que nos capacite a discutir essa temática, de levantar essa reflexão para ter uma ação. Então, acho que isso veio a ajudar bastante a formação.”“A formação me forneceu embasamento teórico e prático sobre o assunto.”“Explicitaram a questão do racismo na nossa prática educativa.”“Tivemos oportunidade de aprender mais, refletir, discutir e reavaliar práticas educativas.”“Pude me deparar com minhas próprias questões sobre o assunto e ter mais bagagem para lidar com essas questões no dia-a-dia.”“Abriram-se possibilidades de tratar das relações raciais na vida.”“Refleti sobre minhas atitudes perante a vida, a família e a comunidade.”

Principais ações da ConeA Cone – Coordenadoria Especial dos Assuntos da População Negra, implementada na gestão 1989-1992, teve papel fundamental no desencadear de ações de combate à discriminação racial na cidade, muitas vezes em parceria com outras secretarias de governo e entidades do Movimento Negro.Mesmo sendo uma Coordenadoria dentro da Secretaria de Governo, mereceu destaque pelas ações que desenvolveu no campo educacional, não entendendo educação no sentido estrito de escola, mas sim vínculo dos sujeitos com cultura, saúde e trabalho.

Entre as ações da Cone, ressaltamos:Ano Principais ações 1992 Publicação de livro com a autobiografia de José Correia Leite.2001 Lançamento do Programa Municipal de Combate ao Racismo e

Garantia da Diversidade Étnica que articulou diversas secretarias, empresas e autarquias municipais.

2001 e 2002 Realização do “São Paulo Zumbi Festival” que pela expressão cultural (rap, música popular brasileira e pagode), reverenciou e simultaneamente divulgou o nome e a importância histórica de Zumbi.

2002 e 2003 Realização do programa “Cultura de Rua: Negro em Movimento”, levando shows com vários ícones do hip-hop e do samba a vários bairros da periferia de São Paulo e dando visibilidade a bandas e grupos locais.

2003 Realização do I Seminário de Saúde da Mulher Negra: Reavaliando a História e Repensando o Futuro, em comemoração ao 25 de julho, Dia da Mulher Negra da América Latina e do Caribe.

2004 Realização da I Conferência Municipal de Promoção da Igualdade Racial, objetivando a proposição de diretrizes da Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial.

2004 Lançamento da cartilha Luis Gama Poeta-Cidadão, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação.

2004 Realização de seis seminários “Reflexões sobre a Intolerância”.


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A experiência em Campinas: Educar para a Igualdade Racial: Formação de Educadores

Informações histórico-geográficas sobre Campinas e a população negra

Localizada em uma área de 798 km2 com uma população total de quase 1 milhão de habitantes, a cidade surgiu na primeira metade do século XVIII. Campinas é considerada a 29a cidade, segundo o ranking das 100 maiores cidades ne-

gras em números absolutos, em números de negros. Sua população tem 29,3% de negros, 68,7% de brancos, 1% de indígenas e 1% de amarelos. Com base em uma economia cafeeira, Campinas contou com muitos trabalhadores es-

cravos e livres, de diversas procedências. Os negros chegaram em Campinas no final do século XVIII, representando no século XIX, mais especificamente em 1872, 61% da população e a principal mão-de-obra agrícola. A primeira organização sindical de negros surgiu em 1914, participando dela, de forma

expressiva e determinante, as mulheres negras, o que certamente influenciou o período contemporâneo e a relação dos negros com o poder público.

“Em 1998 as Nações Unidas proclamaram o ano de 2001 como o Ano Internacional de Mo-bilização Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Conexas de Intolerância, e dando continuidade ao trabalho, iniciado em anos anteriores, também convocou, através do seu Alto Comissariado, a III Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerância, que foi realizada de 27 de agosto a 1º de setembro na cidade de Durban, África do Sul, contando com a participação de Governos e Ongs de 5 con-tinentes. Os negros brasileiros trouxeram resoluções da conferência da ONU, trouxeram grandes medidas, e que a gente não sabia onde elas estavam ou como entrariam.”

Gestor de Campinas

Em 2001, com o início da gestão do PT, o Movimento Negro pautou, junto ao governo, a necessidade de discussão da questão étnico-racial na cidade. Constituiu-se um grupo de trabalho (sociedade civil e governo) com o objetivo de construir um projeto de combate ao racismo e de promover a formação dos professores. Alguns negros ocuparam lugares estratégicos em diferentes áreas – na saúde, na educação, na habitação e no gabinete. Isso desencadeou mudanças políticas e estruturais nas instâncias governamentais. A realização do 2º Congresso de Educação, em novembro daquele ano, foi fundamental para o processo de inclusão da temática racial no município de Campinas, pois deliberou que a Secretaria Municipal de Educação/Fundação Municipal para a Educação Comunitária – FUMEC de-veria investir na formação dos profissionais da educação, encarando-a como necessidade

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fundamental para garantir a qualidade do ensino, tendo em vista a pluralidade étnica e de gênero que compõem os envolvidos no processo.

Outro marco importante foi a entrada, em 2002, na Secretaria da Educação, de uma Secretária de Educação favorável às políticas pela igualdade racial, que auxiliou a criar condições para a construção de projetos, programas e ações políticas. A equipe do Depar-tamento Pedagógico da Secretaria de Educação, coordenado por uma educadora, oriunda do movimento negro e professora de educação infantil, destacava a importância de romper com o discurso universal “escola para todos!”.

Em 2003, as primeiras iniciativas da Secretaria foram voltadas para a aquisição de material pedagógico e brinquedo pedagógico com corte étnico-racial e para a formação de professores e de monitores, no que diz respeito às relações raciais. Essa demanda começou aos poucos a ser incorporada pela Secretaria.

Uma das preocupações da Secretaria Municipal de Educação era realizar a formação teó- rico-prática dos professores e gestores. Foi efetivada uma parceria com o Ceert e iniciado um processo de formação sobre a temática racial-étnica que se alongou por dois anos con-secutivos – 2003 e 2004 – e se estendeu aos coordenadores pedagógicos e demais gestores da secretaria.

Pontos da trajetória da Secretaria Municipal de Educação no combate ao racismoPodemos destacar como principais marcos e conquistas da Secretaria em 2001: A criação do Conselho de Desenvolvimento e Participação da Comunidade Negra de

Campinas, pela lei 10.813/2001. A formação e a divulgação do programa de pesquisa da anemia falciforme. Esse pro-

grama da saúde e da educação tinha o intuito de oferecer qualidade de vida para crian-ças com anemia falciforme nas unidades escolares.

Em 2002, entre as iniciativas fundamentais que aconteceram, tivemos: Criação do Grupo de Trabalho Memória e Identidade: Resgatando a Cultura Negra

com o objetivo de inclusão da temática racial-étnica nas escolas. O GT começou a visitar alguns lugares históricos negros na cidade e a recontar a história. Promulgação da Lei Municipal de janeiro de 2002, que instituiu o 20 de novembro, Dia

da Consciência Negra, como feriado municipal.

“Em 2002, houve o processo de aceitação pela equipe da Secretaria. Foi um ano de derrubada de barreiras internas, de quebra de obstáculos da política interna.”


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Em 2003, outras importantes iniciativas ocorreram: ementa à Lei Orgânica Municipal nº 35 – Capítulo VIII, Das Políticas Afirmativas da Popu-

lação Negra e Afro-descendentes, de autoria do vereador Sebastião Arcanjo; aquisição de materiais pedagógicos; formação para professores e monitores; curso de extensão universitária História da África – História e Cultura Afro-Brasileira,

realizado em parceria com a Universidade Cândido Mendes, do Rio de Janeiro; constituição do GT Educar para a Igualdade Racial, a partir da formação de educadores

da rede Municipal de Campinas em parceria com o Ceert.

Parceria com o CEERT para a formação de educadores e de gestores educacionaisFoi realizado um convênio entre a Secretaria Municipal de Educação e o Ceert com vistas

à viabilização de um processo de formação voltado para professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental, beneficiando educadores étnicos, diretores, coordenadores pedagógi-cos e supervisores – o Projeto de Formação de educadores da Rede Municipal de Educação de Campinas sobre o Tratamento da Temática Racial-étnica, realizado em 2003 e reeditado em 2004. Esse projeto foi realizado a partir de três módulos de formação de dois dias consecutivos, que apresentavam conteúdos teóricos e atividades vivenciais.

O principal objetivo da formação foi capacitar um grupo de multiplicadores composto por professores, dirigentes e pessoal de apoio técnico-administrativo da rede pública de ensino, que deveriam atuar como multiplicadores no tratamento da diversidade humana e da pluralidade cultural, em escolas da Rede Municipal de Educação de Campinas, com vistas a: identificar estereótipos e preconceitos nos livros didáticos; transversalizar em sala de aula o tema da diversidade humana e pluralidade cultural;

Voz dos Gestores de campinas“...a Secretaria de Educação foi a que mais trabalhou na questão racial-étnica. Mesmo tendo em vista o prejuízo no primeiro ano, que teve uma disputa teórica, as ações nas unidades foram imensas.”

Gestora da Secretaria Municipal de Educação

“As monitoras e as professoras brigavam, queriam, cobravam, e isso foi muito satisfatório. Muito legal você ter pessoas na ponta que estavam ali incomodadas com a situação.”

Diretora de educação infantil

“O Movimento Negro esteve apoiando as ações. Não houve divergência nas ações encadeadas na Secretaria. Talvez o conselho não tenha ficado tanto tempo fiscalizando, brigando, por não divergir.”

Gestora educacional e militante do Movimento Negro

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produzir metodologias e materiais didáticos, para abordagem do tema em sala de aula; aprofundar temas importantes para a construção de um plano de trabalho que vise à

promoção da igualdade racial; construir e utilizar critérios de avaliação das atividades dos professores das escolas

municipais; facilitar a reflexão sobre a implementação da LDB/Lei 10.639/2003;

Em 2004 ocorreram concomitantemente os processos de formação e monitoramento dirigidos a gestores em Educação e ao grupo de educadores étnicos do Programa Memória e Identidade: Promoção da Igualdade na Diversidade – MIPID.

A formação dos multiplicadores teve como objetivos sensibilizar e capacitar grupos de multiplicadores compostos por educador étnico, supervisores, coordenadores e orientado-res pedagógicos dos cinco NAEDs da rede pública para: consolidar e institucionalizar a atual política educacional de promoção da igualdade

racial; fomentar a implementação de normas práticas e projetos pedagógicos destinados a

evitar os índices de evasão escolar do alunado negro; construir propostas de acompanhamento dos projetos políticos pedagógicos das esco-

las do município; aprofundar temas importantes para a construção de políticas públicas que visem a

promoção da igualdade racial; construir e utilizar critérios de avaliação das atividades dos professores das escolas

municipais; fortalecer o grupo de trabalho Valorização da Promoção da Igualdade Racial, constituí-

do na formação de educadores da Rede Municipal de Campinas, visando a implemen-tação da temática racial no plano pedagógico das escolas. contribuir para a preparação da programação pedagógica de forma a pensar e estimu-

lar a produção de novas práticas pedagógicas, metodológicas e de materiais didáticos e paradidáticos aptos a auxiliar os educadores na delicada tarefa de trabalhar o tema em sala de aula.Como principais impactos nos educadores e nos gestores que passaram pelo processo

de formação, segundo os multiplicadores do programa MIPID, tivemos: Maior empoderamento e fortalecimento do grupo. Construção de plano de ação para a inclusão da temática racial nas escolas. Conquista de espaço para a biblioteca étnica nos Núcleos de Ação Educativa Descen-

tralizados. Maior cuidado ao se relacionar com alunos e crianças negras. Aumento do número de parceiros e cúmplices na escola. Compartilhamento da responsabilidade.


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Desdobramentos político-pedagógicosDurante e após os processos de formação e monitoramento na Secretaria de Educação

de Campinas, observam-se as seguintes ações principais: Revisão de títulos das bibliotecas, com foco racial. Revisão crítica de cartazes e propagandas utilizadas pela Secretaria de Educação. Organização de grupos compostos por diferentes setores da escola para construção de

projetos coletivos. Realização de ações no espaço escolar visando a sensibilização de pais, da vice-direção, da

orientadora pedagógica e do Conselho de Escola. Introdução do tema no projeto pedagógico de algumas escolas. Realização do projeto Valorizando a Promoção da Igualdade Racial em Campinas:

Experiências Estudantis de Promoção da Igualdade Racial-étnica, que destacava experiências estudantis individuais ou coletivas construídas a partir dos trabalhos desen-volvidos pelos professores da rede municipal durante o ano letivo que culminava na expo-sição dos melhores trabalhos na Semana da Consciência Negra: Oficialização do programa MIPID. Oficinas de sensibilização e confecção de 115 bonecas étnicas pelas educadoras, em parce-

ria com a cooperativa de mulheres da região do Campo Grande e aquisição de 500 bonecas negras de pano viabilizadas pela secretaria.

Questões levantadas pelos educadores étnicos“É importante construir um kit MIPID (materiais de apoio) que ajude nos enfrentamentos das discussões.”

“É necessário uma formação para gestores que possibilite um maior amadurecimento dos supervisores sobre o tema.”

“É fundamental desenvolver uma metodologia de trabalho para enfrentar os questionamentos e resistências institucionais.”

Voz dos educadores étnicos“A gente percebeu que dentro dos cursos de formação não tinha diretor. A Secretaria tinha que viabilizar isso, não era uma coisa muito fácil, mas pra isso ela teria que sensibilizar primeiro os diretores, os orientadores pedagógicos, os vices, os supervisores e os coordenadores pedagógicos. O negro já sabe do negro, sabe a sua história, o negro sabe as suas dificuldades, o negro já sabe, quem não sabe são os brancos, então essa formação tem que ser para branco também.”

Parte 3

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Realização de oficinas de literatura em parceria com o Movimento Negro – Sobá Livros de Minas Gerais. Construção de kit de livros de referência sobre a temática étnico-racial para as escolas

(livros de literatura infanto-juvenil, pesquisa e formação sobre os diversos temas, da antro-pologia, música, arte, literatura, educação). Reprodução de cópias do vídeo Vista minha pele, do Ceert, para todas as escolas. Projetos de formação.

Dez anos de debate das relações raciais na educação de Belo Horizonte

A VOZ DOS GESTORES DE CAMPINAS“Uma administração com gestores públicos comprometidos é condição necessária para que as políticas sejam efetivas.”

Gestora da Secretaria de Educação

“É necessário discutir as estratégias com todos os atores da escola, com as diversas instâncias e com a comunidade (pais e família). É importante divulgar.”

Diretora de Educação Infantil

“O processo de institucionalização e a busca de recursos são importantes para legitimar o grupo.”Gestora da Secretaria de Educação

Informações sobre Belo Horizonte Localizada em uma área de 332 km2 com uma população total de mais de 2 milhões e 300 mil

habitantes, a cidade surgiu na primeira metade do século. Belo Horizonte é considerada a sexta cidade, segundo o ranking das 100 maiores cidades negras em

números absolutos, em números de negros. Sua população tem 44% de negros, 54% de brancos, 1% de indígenas e 1% de amarelos. Dentre os marcos da história contemporânea do Movimento Negro de Belo Horizonte, temos

a criação da Fundação José do Patrocínio na década de 60. Seu surgimento deu início ao fortalecimento dos temas raciais na educação e na cultura. Na década de 80, já se observa, segundo o depoimento dos gestores, o surgimento de diferentes

organizações do Movimento Negro, que tinham dentre suas atribuições o foco na educação, tais como o Grupo União e Consciência Negra – Grucon, em 1980, os Agentes Pastorais Negros – APNs, em 1986, ambos ligados à igreja, e o Nzinga – Grupo de Mulheres Negras, em 1987. A década de 90 foi marcada por uma mudança na perspectiva de estudos e intervenção do

Movimento Negro, com a entrada de negros na academia para ocupar a direção de centros de estudos. Ainda neste período, em 1998, tivemos a institucionalização da Secretaria Municipal para Assuntos

da População Negra – primeiro órgão municipal do gênero no Brasil, marcando uma vitória para o Movimento.


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A Educação apresenta como primeiro momento importante a criação da lei orgânica de 21 de março de 1990 que instituiu como dever do poder público a criação e a divulgação de programas de valorização da participação do negro na formação histórica e cultural brasi-leira. A lei tratou ainda da inclusão nas propagandas institucionais, da formação em rela-ções raciais de servidores públicos, da punição ao agente público que violasse a liberdade de crença, da inclusão de conteúdo sobre a História da África e da cultura dos afro-brasi-leiros no currículo das escolas municipais, do cancelamento de alvará de funcionamento de estabelecimento privado que cometer ato de discriminação.

A eleição de um governo municipal de esquerda, em 1992, foi considerada fundamental para a aproximação da sociedade civil – em especial do Movimento Negro com o governo. A criação do Programa Escola Plural, implantado pela Secretaria Municipal de Educação desde 1994, foi um passo importante. Embora trouxesse em seus princípios a proposta de uma educação que pudesse incluir todos, sem distinção, não conseguiu garantir, num pri-meiro momento, a transversalidade da temática racial. Desde então o Movimento Negro e a prefeitura de Belo Horizonte vêm trabalhando para que essa inclusão se efetive.

Construiu-se uma experiência importante em relações raciais na prefeitura de Belo Horizonte como fruto dessa aproximação e articulação dos militantes do Movimento Ne-gro com o governo vigente.

Em 1995, o secretário de governo, a partir da pressão do Movimento Negro, vislumbrou a execução de um projeto que abarcasse quatro áreas: Educação, Saúde, Recursos Humanos e Informação. Realizou-se uma reunião com funcionários da Prefeitura dispostos a participar do projeto. O impacto do encontro e a percepção de semelhanças entre histórias vividas por quase todos os participantes proporcionaram um primeiro e mais profundo contato com a discriminação. A partir dessa reunião, a Prefeitura de Belo Horizonte, por meio da Secreta-ria Municipal de Governo, assinou convênio com o Ceert, implantando o Oportunidades Iguais para Todos – POIT dentro das áreas de Educação, Saúde, Informação e Trabalho. Pela pressão do Movimento Negro e com o apoio do Secretário de Educação adjunto da época, Miguel Arroyo, muito sensível à discussão, o projeto foi assumido pela Secretaria de Governo, o que possibilitou a concretização das ações ligadas à educação.

Inicialmente ele foi pensado para gestores atuando em regionais da Secretaria de Edu-cação e um grupo de professores, mas acabou abarcando mais de 700 educadores. A reali-zação do projeto foi considerada, pelos autores e pelos professores formados, como marco importante no combate ao racismo institucional presente no ambiente escolar.

Em 2004, como conseqüência, mais uma vez, da pressão da sociedade civil, foi votado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, o documento “Diretri-zes Curriculares Municipais para a Educação das Relações Étnico-Raciais”, que estabeleceu como objetivos a divulgação e a produção de conhecimentos, bem como a constituição de atitudes, posturas e valores que formem cidadãos a partir do seu pertencimento étnico-

Parte 3

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racial para interagir e negociar objetivos comuns que garantam, a todos, ter igualmente respeitados seus direitos, valorizada sua identidade e participação na consolidação da de-mocracia brasileira.

A experiência de formação em Belo Horizonte Oportunidades Iguais para Todos - POIT e o CeertNa Educação, o trabalho objetivou garantir o direito à igualdade de acesso e perma-

nência a uma educação de boa qualidade e de proporcionar que o espaço educacional crie condições básicas para se alcançar melhor qualidade de vida.

O projeto se constituiu no desenvolvimento de um programa especial de oficinas, voltadas para cerca de 700 educadores. Trinta deles receberam capacitação mais intensiva e foram sele-cionados pela Secretaria Municipal de Educação como agentes multiplicadores na introdução do tema pluralidade cultural na rede pública de ensino.

O desenvolvimento do projeto, no que diz respeito aos trinta multiplicadores, ocorreu ao longo de um ano, em 20 horas mensais, dirigidas a professores da Rede Municipal de Ensino. Consistiu de:a) exibição do filme de longa metragem Prova de fogo como subsídio para discussão sobre

um primeiro contato com a discriminação;b) estudo e discussão da bibliografia selecionada;c) análise de diversos materiais: classificados de jornais, capas de revistas, músicas, maté-

rias de jornais, cartazes de escola, comerciais de televisão, etc., visando a decodificação de material utilizado nos meios de comunicação de massa e sua vinculação com os mecanismos de discriminação;

Conquistas do Movimento Negro em Belo HorizontePudemos então observar que o envolvimento do Movimento Negro possibilitou a reelaboração do discurso e das práticas políticas na Educação e essa parceria trouxe como conquistas no âmbito educacional: Formação de um GT de educadores com a tarefa de monitorar e cobrar do poder público ações em

prol da promoção da igualdade racial, bem como qualificar o discurso por meio de seminários, cursos e grupos de estudo. Esse GT foi formado a partir do Oportunidades Iguais para Todos – POIT. Ocupação de espaços, com aumento do número de negros nos cargos de decisão das Secretarias de

Educação. Institucionalização do Núcleo de Relações Raciais e de Gênero na Secretaria Municipal de Educação.Para garantir a efetivação das ações foram elaboradas algumas estratégias de atuação: Interlocução com FAE e Programa de Ações Afirmativas da UFMG Interlocução com Movimento Negro e movimento social (associação comunitária, meio ambiente,

cultura e juventude, grupo de jovens Imagem Comunitária – IAC). Fortalecimento de negros que ocupavam os cargos de decisão na Secretaria.


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d) análise de livros didáticos de Ciências de primeiro e de segundo ciclos;e) entrevista com professores de ciências de primeiro e de segundo ciclos da rede munici-

pal de ensino, visando diagnosticar a percepção de professores sobre as relações raciais em seus locais de ensino.Além das oficinas, foram realizadas visitas a diretores de departamento de educação

das regionais, assessores pedagógicos e professores, com os seguintes objetivos: sensibilizar para a questão racial; discutir a prática pedagógica na perspectiva racial; estudar a bibliografia selecionada; observar e analisar o cotidiano escolar; propor materiais alternativos ao final das oficinas.A metodologia utilizada teve como suporte teórico a possibilidade da abertura de um

espaço de vivência e discussão, no qual os componentes do grupo refletissem sobre sua prática pedagógica, a partir de relatos de vivências de situações de racismo. Esse procedi-mento metodológico agiu como facilitador para um estudo mais amplo sobre o racismo e a questão racial.

Além das oficinas propositivas e das visitas, realizou-se também um conjunto de en-trevistas com professores de primeiro e de segundo ciclos (1a a 5a séries) de algumas esco-las da rede municipal de ensino para realizar um diagnóstico.

Foram apresentadas quatro questões:1) Como trabalhar as características físicas como cor da pele, textura do cabelo, etc.?2) Os alunos fazem perguntas sobre diferenças físicas?3) Como abordam assuntos ligados à questão racial?4) Em sua formação acadêmica, foram trabalhadas as questões raciais?

Analisando-se as respostas, percebeu-se que: Os professores que discutem a diversidade racial em sala não receberam, entretanto,

subsídios durante a formação acadêmica, e sim durante sua participação nos movi-mentos sociais. A maioria dos professores não consegue responder a essa demanda, alegando falta de

informação, medo, insegurança e receio de que, abordando o assunto, esteja fortale-cendo o racismo em sala de aula.

O livro didático como material de reflexão e análise da prática educacionalEssa análise teve como objetivo perceber e avaliar a questão das diferenças físicas e

sua apresentação nos conteúdos relativos ao corpo humano, tendo como eixo principal a observação de como são formuladas, no discurso pedagógico dos livros de Ciências, as analogias entre diferenças físicas, raça e etnia.

Parte 3

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A disciplina de Ciências foi privilegiada no projeto, visto que o corpo humano é tra-balhado no conteúdo dessa disciplina e é pelo corpo que fenótipos são transformados em juízos de valor. Beleza, limpeza, atração pessoal estão vinculados a modelos de fenótipos, os quais, comparativamente, podem ser sobrevalorizados (quando brancos) e subvaloriza-dos (quando negros).

Como subsídio para a análise dos materiais os professores tiveram: Dados científicos sobre racialidade e diferença, obtendo, assim, melhores suportes para a

superação das dificuldades apontadas pelos participantes deste subgrupo. Palestra, seguida de debate, com professores de genética da Universidade Federal de Minas

Gerais – UFMG, com o título Um Olhar Genético sobre o Racismo.Os questionamentos dos participantes giraram em torno das diferenças da aparência

física – cor da pele, textura dos cabelos, formatos de nariz e boca, etc. – que foram explica-das pelos palestrantes com base nos genótipos.

Resultados do processo de formaçãoComo resultados desse processo percebeu-se que: Em quase todos os livros didáticos de Ciências (com exceção de um dos 42 livros analisa-

dos), a fase da descoberta e observação do próprio corpo pela criança não é considerada. Os materiais didáticos utilizados na escola não incorporam o significado social e cultu-

ral das diferenças, e o livro didático, que muitas vezes tem papel central no dia-a-dia da escola, omite a dimensão racial da diferença, permitindo que estereótipos, preconcei-tos e discriminações se tornem uma vez mais atitudes e comportamentos subterrâneos (invisíveis e, portanto, não corrigíveis) no interior da escola, no processo de comunica-ção entre pares – aluno-aluno; professor-professor; e professor-aluno – e no processo de ensino-aprendizagem.

Avaliação feita pelos participantesO projeto Oportunidades Iguais Para Todos – POIT foi percebido pela maioria dos

professores que participaram das atividades como complemento necessário para a efetiva implementação do projeto Escola Plural. Isso pode significar que a discussão dos problemas de ordem racial que permeiam a educação foi aceita pelos professores.

A voz dos participantes “Eu era resistente a trabalhar no governo, mas entendi que é necessário estar nos espaços de poder e de decisão para proporcionar que as discussões aconteçam.”Patrícia Santana – mestre em relações raciais e educação


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Trajetória da Secretaria Municipal de Educação no combate ao racismo na gestão 2001-2004Sete anos depois da implantação do projeto Oportunidades Iguais para Todos

– POIT, observam-se outras iniciativas importantes envolvendo o município. Em 2003, foram efetivadas parcerias entre a Secretaria Municipal de Educação com entidades do Movimento Negro, como a Fundação Centro de Referência da Cultura Negra e a Uni-versidade Federal de Minas (UFMG) – FaE – Faculdade de Educação, em iniciativas de formação de professores. Os principais eventos realizados foram oficinas pedagógicas Corporeidades e Identidades Negras.

No início de 2004, foi criado o Núcleo de Relações Étnico-raciais e de Gênero, na Ge-rência de Coordenação Pedagógica e de Formação da Secretaria Municipal de Educação. Visava a valorização da diversidade e a superação das desigualdades étnico-raciais, além da inserção da transversalização das questões étnico-raciais e de gênero em todos os seto-res da Secretaria. Como principais ações, tivemos: A distribuição de um kit de literatura afro-brasileira para as 182 escolas municipais, com-

posto de 57 títulos literários e teóricos acompanhados da formação de professores para a utilização do kit. A escolha dos materiais foi baseada na experiência de São Paulo com a Bibliografia Afro-brasileira (40 títulos), agregada às sugestões da livraria Sobá Livros, especialista em títulos relativos às relações étnico-raciais; A Mostra de Literatura, realizada com o intuito de sensibilizar professores e alunos sobre

a leitura e a utilização dos materiais disponíveis no kit. A mostra contou com a participa-ção de mais de 500 profissionais e mais de 2.000 alunos; O curso Ações Afirmativas, realizado na Secretaria Municipal de Educação, para profes-

sores da rede municipal e militantes do movimento social. A inclusão de bibliografia sobre relações raciais no concurso para professores; A Semana da Consciência Negra em 2004.

Dentre as principais ações em 2005, destacamos a realização do I Seminário de Rela-ções Étnicos Raciais e de Gênero – Formação de Gestores. Esse seminário teve a partici-pação de 160 professores.

Principais desafios para 2005: Promover a Formação dos gestores regionalizados na perspectiva intersetorial; Realizar a II Mostra de Literatura Afro-Brasileira; Garantir que a temática perpasse todas as ações das escolas e também os processos de

formação dos professores; Constituir um grupo de estudos com a participação de profissionais engajados nessa

discussão, para ampliar a temática nas escolas e na comunidade; Implementar a utilização do kit de Literatura Afro-brasileira pelas escolas e disponibilizar

um segundo kit, com cerca de 80 livros e um vídeo.

Parte 3

52

Organizar a Rede de Trocas sobre a temática, dando visibilidade às experiências bem-sucedidas das escolas e das instituições de Educação infantil. Ampliar a formação de professores para a implementação da Lei 10639/03 incluindo

profissionais da Educação Infantil.Principais publicações: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (reprodução),

pela Prefeitura de Belo Horizonte/SME, 2004. Inclusão e educação: responsabilidade política social, Prefeitura de Belo Horizonte/SME, 2004. Resenha sobre o kit de literatura afro-brasileira, Prefeitura de Belo Horizonte/SME, 2004. Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, Prefeitura de

Belo Horizonte / SME, 2005.

PARCEIROSForam parceiros do Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretaria Mu-

nicipal de Educação: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade – Ceert; Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte; Universidade Federal de Minas Ge-rais – UFMG; Coordenadoria Municipal para Assuntos da Comunidade Negra – Comacon; Juventude Negra Favelada; Tambolelê – bloco afro; Ministério de Educação – Secretaria Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; Centro de Cultura Negra – Cecun/ES; Centro Cultural da UFMG; Secretaria Municipal de Cultura; Nzinga – Grupo de Mulheres Negras; Fundação Centro de Referência da Cultura Negra – FCRCN; Agentes de Pastoral Negros – APNs; Sobá Livros e CD’s; Mazza Edições.

DIFICULDADES As ações ainda são pontuais, não se transformaram em políticas permanentes. Como as administrações governamentais são regionalizadas, há necessidade de ampliar

a articulação das diversas ações que acontecem na cidade com o intuito de fortalecê-las. Nos diversos organismos do Estado, têm-se baixa mobilização efetiva dos gestores o que

dificulta a realização e agilidade com que as ações são implementadas. Mesmo com o crescente aumento dos quadros acadêmicos negros, a absorção destes

pelo governo é muito pequena.

Pontos comuns às experiências de São Paulo, Campinas e Belo HorizonteOs programas desenvolvidos pelas Secretarias Municipais apresentaram, segundo a

voz dos gestores e educadores, pontos em comum que foram importantes para que essas experiências se tornassem possíveis naquele momento. Dentre os principais fatores, po-demos citar:


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A presença de órgãos municipais e estaduais dentro do poder público, voltados para a população negra, favoreceu o diálogo e as ações do Movimento Negro com o Estado; A existência de programas e projetos municipais de combate ao racismo, de promoção

da igualdade étnico-racial e de valorização da cultura afro-brasileira abriu caminho para a criação de ações congêneres no entorno; As parcerias com a sociedade civil, entidades sociais, públicas e privadas, Ongs e Movi-

mento Negro foram fundamentais para o sucesso dos programas; A ocupação de lugares estratégicos nas secretarias e presença de negros nos cargos de

direção, ao lado de gestores brancos, com poder de decisão sensíveis à temática racial, possibilitou agilidade nos processos de implementação de políticas públicas; O reconhecimento de Zumbi como herói brasileiro, por meio do decreto que instituiu o

20 de novembro como feriado municipal reforçou a importância da luta e o lugar que o Movimento Negro tem na construção das políticas do país.

Todas as experiências relatadas: Apresentaram destaque para trabalhos de professores no Prêmio Nacional Educar para

a Igualdade Racial: Experiências de Promoção da Igualdade Racial/Étnica no Ambiente Escolar, que tem como um dos objetivos valorizar e assegurar visibilidade às iniciativas bem-sucedidas no enfrentamento da discriminação racial-étnica e na promoção da igualdade racial no espaço escolar e/ou nos sistemas de ensino; Apresentaram processos de formação contínuos em relações raciais para gestores e

educadores buscando o fortalecimento de projetos de trabalho desenvolvidos junto aos alunos; Organizaram grupos de trabalho de diferentes setores da escola para a construção de

projetos coletivos; Implementaram políticas em atendimento à legislação federal (LDB/Lei 10.639/2003).

Sobre a produção de materiais didáticosOs gestores relataram como fundamental: Construção de bibliografia étnico-racial para alunos e professores; Produção de materiais (impressos e eletrônicos) para serem utilizados como fontes

bibliográficas pela própria rede.

Sobre a interrupção dos processosA garantia de continuidade, visibilidade e ampliação de ações de promoção da igual-

dade racial-étnica e de implementação da LDB/Lei 10.639/2003 depende do envolvimento de um maior número de pessoas de vários segmentos, secretarias, instituições e comuni-dades que serão os principais atores da discussão da temática no Plano Político Pedagógico

Parte 3

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das Unidades Escolares. Alguns fatores impossibilitaram ou dificultaram que as secretarias dessem continuidade aos seus projetos: A inexistência do monitoramento, feito em conjunto com gestores e educadores e com

entidades do Movimento Negro e da sociedade civil, dos encaminhamentos e dos re-sultados do programa, dificultou o fluxo das informações fundamentais para mobilizar uma ação que impedisse a interupção do processo; Não ter realizado um diagnóstico inicial; A não articulação e a apropriação do tema que ajudaria a visualizar os avanços por

outros setores da secretaria tornou o processo de formação um pouco isolado.

As três secretarias ressaltam que a descontinuidade do governo e a falta de dotação orçamentária para os projetos apresentaram-se como fatores fundamentais para a não realização e continuidade das ações. A ausência de multiplicadores que sobrevivessem em seus postos nos períodos de

mudança do governo foi elemento crucial; A existência de um grupo de trabalho pouco articulado fragilizou o impacto nas políti-

cas mais permanentes.

Pensando no futuroO processo de continuidade demanda acompanhamento e monitoramento, principal-

mente por parte das organizações negras e da sociedade civil, com grupos de trabalho externos ao governo.

Em Campinas destacam-se as seguintes propostas: Desenho e implementação de ação estratégica de enfrentamento da mudança do go-

verno eleito; Aprimoramento de ações na Educação Infantil sobre a temática racial; Continuidade de políticas para manutenção e ampliação das ações do grupo de Edu-

cadores Étnicos – MIPID.Em São Paulo ressalta-se a necessidade de: Ampliar a Bibliografia Afro-brasileira; Manter os projetos e programas já instituídos na gestão anterior; Garantir as parcerias com as organizações negras na proposição, execução, acompa-

nhamento e avaliação das ações; Ampliar o investimento teórico e financeiro para a implementação da lei 10639/03 e

aprimorar a formação de profissionais da Educação Infantil.

Em Belo Horizonte: Promover a formação dos gestores regionalizados na perspectiva intersetorial;


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Garantir que a temática perpasse todas as ações das escolas e também os processos de formação dos professores; Implementar a utilização do kit de Literatura Afro-brasileira pelas escolas e disponibi-

lizar um segundo kit, com cerca de 80 livros e um vídeo. Organizar a Rede de Trocas sobre a temática, dando visibilidade às experiências bem-

sucedidas das escolas e das instituições de Educação infantil. Ampliar a formação de professores para a implementação da Lei 10639/2003 incluindo

profissionais da Educação Infantil.

IMPACTO DAS OFICINAS“A formação me forneceu embasamento teórico e prático sobre o assunto.”

Professor de ensino fundamental

“Explicitaram a questão do racismo na nossa prática educativa.”Professora de educação infantil

“Tivemos oportunidade de aprender mais, refletir, discutir e reavaliar práticas educativas.”Professora de ensino fundamental

“Pude me deparar com minhas próprias questões sobre o assunto e ter mais bagagem para lidar com essas questões no dia-a-dia.”

Professora de ensino fundamental

“Abriram-se possibilidades de tratar das relações raciais na vida.”Professora de educação infantli

“Refleti sobre minhas atitudes perante a vida, a família e a comunidade.”Professora de ensino fundamental

LizarDesafio formal200x160cmÓleo sobre tela – 2003

Parte 4O passo-a-passo da luta contra o racismo

“A EDUCAÇÃO É PERMANENTE NÃO PORQUE CERTA LINHA IDEOLÓGICA OU CERTA POSIÇÃO POLÍTICA OU

CERTO INTERESSE ECONÔMICO O EXIJAM. A EDUCAÇÃO É PERMANENTE NA RAZÃO, DE UM LADO, DA FINITUDE DO SER HUMANO, DE OUTRO, DA CONSCIÊNCIA QUE ELE TEM

DE SUA FINITUDE. MAIS AINDA, PELO FATO DE, AO LONGO DA HISTÓRIA, TER INCORPORADO À SUA NATUREZA NÃO

APENAS SABER QUE VIVIA, MAS SABER QUE SABIA E, ASSIM, SABER QUE PODIA SABER MAIS. A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO

PERMANENTE SE FUNDEM AÍ (...), O SER HUMANO JAMAIS PÁRA DE EDUCAR-SE (...). A MELHORA DA QUALIDADE

DA EDUCAÇÃO IMPLICA A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS EDUCADORES. E A FORMAÇÃO PERMANENTE SE FUNDE NA

PRÁTICA DE ANALISAR A PRÁTICA. É PENSANDO SUA PRÁTICA, NATURALMENTE COM A PRESENÇA DE PESSOAL ALTAMENTE

QUALIFICADO, QUE É POSSÍVEL PERCEBER EMBUTIDA NA PRÁTICA UMA TEORIA NÃO PERCEBIDA AINDA, POUCO

PERCEBIDA OU JÁ PERCEBIDA, MAS POUCO ASSUMIDA.”PAULO FREIRE,

POLÍTICA E EDUCAÇÃO

Parte 4

58

O trabalho de formação em relações raciais ocupa um lugar significativo na história do Ceert porque se constituiu na primeira atividade contínua da instituição, fundada em

1990 – e é ainda hoje parte essencial dos programas em andamento. No início, o processo de formação era prioritariamente voltado para o movimento sindical e, ao longo do tempo, outras áreas foram se constituindo em alvo dos processos.

Em linhas gerais podemos destacar que entendemos o processo de formação como faci-litador do desenvolvimento da consciência racial dos participantes, possibilitando o debate de temas delicados como o combate às desigualdades raciais e à intolerância religiosa, a racialidade, o gênero, a igualdade, a diferença e a diversidade.

Há uma dimensão do processo de formação que se mantém com poucas alterações nos diferentes cursos que realizamos, constituindo-se num conteúdo básico. Nesse conteúdo podemos destacar: conceito de “preconceito”; história das idéias sobre raça; história da resistência negra; impacto da ação do Movimento Negro sobre as instituições; dimensões legais sobre direito, raça e educação; ensino da liberdade de crença e religião; identidade racial – negritude; subjetividade do racismo – branquitude; diversidade – cuidados necessários com o tema.

Outra dimensão da formação, entretanto, varia de acordo com a localidade, o grupo, a especificidade do tema (educação infantil, ensino superior etc.). Na educação temos consi-derado fundamental trabalhar com manifestações de preconceito nos materiais didáticos, nos conteúdos e nas imagens dos livros, na relação professor–crianças negras e brancas e na relação entre as crianças. O lugar da educação na formação da identidade das crianças brancas e negras merece destaque, bem como o corte racial nas políticas educacionais, no projeto pedagógico, no currículo dos processos de formação.

De qualquer forma, em qualquer processo de formação priorizamos: Abordar o impacto do racismo, como problema relacional, tanto sobre negros quanto

sobre brancos. Combater a idéia de que ações racistas são esporádicas, ocasionais. Trabalha-se o caráter

estrutural do racismo. Focalizar a naturalização do preconceito e do estereótipo em nossa subjetividade, que torna

a todos, voluntária ou involuntariamente, cúmplices de sua perpetuação. Localizar a função que o racismo tem na economia psíquica do sujeito racista. Destacar os processos de formação da identidade racial, em particular da identidade bran-

ca, enquanto processo ideológico.

O passo-a-passo da luta contra o racismo


59

Abordar o racismo como sistema que gera um legado cumulativo para negros e para bran-cos, um legado de ônus e bônus, de déficits e privilégios econômicos, políticos e simbólicos. Evidenciar que essa herança comporta uma visão de mundo, diferente para brancos e ne-

gros: a identidade racial. Não culpabilizar as pessoas pelo que aprendem sobre racismo e preconceito. Trabalhar com o conceito de responsabilidade por mudanças, não culpa. Exemplificar e enfatizar que é possível a mudança, tanto individual quanto institucional. Mostrar que essa mudança deve ser vista como processo ao longo de toda a vida.

Enquanto metodologia, buscamos, no início de cada módulo, recuperar a história da insti-tuição e dos participantes com o tema: já houve iniciativas na escola de tratamento da questão racial – ocorreram seminários, encontros, feiras envolvendo o tema das relações raciais etc.?

É o momento de buscar mapear outros recursos na comunidade, de forças locais que podem amplificar o processo de formação e propiciar desdobramentos. Os participantes conhecem na cidade, no bairro, outras instituições que trataram do assunto? Há Movi-mento Negro na cidade, há parlamentares negros envolvidos na luta anti-racismo, há le-gislação local anti-racismo?

Essa atividade permite elaborar mapas locais interessantes, que auxiliam a visualizar o volume de pequenas ações que vem ocorrendo, na localidade, ao longo do tempo com o tema. Colaboram para que o participante do curso se aproprie da história local. Aos orga-nizadores, auxilia a precisar melhor linhas de debates sobre o tema na região, bem como a identificar lacunas importantes.

O processo converge para uma metodologia com alguns nortes importantes: Informar sobre aspectos das relações raciais no Brasil; Auxiliar a refletir sobre manifestações de racismo na sociedade; Auxiliar a refletir sobre o racismo em si próprio, na condição de negro ou de branco; Estimular o envolvimento em ações que visem promover a igualdade racial.

Nesse contexto, algumas características do processo podem ser destacadas: O esforço em respeitar, valorizar, incorporar e problematizar a experiência dos partici-

pantes com o assunto. A utilização, como ponto de partida, das manifestações dos preconceitos e dos estereó-

tipos no cotidiano, nos materiais e nos documentos da instituição em que está sendo desenvolvido o processo. A busca em direcionar a última etapa do processo ao planejamento da ação dentro da

instituição, visando a transformação da realidade debatida.Ou seja, a metodologia tem alguns pilares importantes, que são: Informação; Sensibilização; Estímulo/instrumentalização para uma ação transformadora.

Parte 4

60

O fato de o curso tratar de um tema tão negado no Brasil, com potencial político de transformação tão explícito, leva os participantes a se manterem particularmente reserva-dos, ou defensivos. Assim, é fundamental: Fazer do espaço de formação um ambiente seguro. Estabelecer regras de confidência, respeito mútuo, ausência de ironias com relação às

questões que emergirem na relação com os participantes. O formador falar da sua experiência com o tema. Criar oportunidades para que os próprios participantes produzam conhecimento (lei-

tura/seminário).Forjam-se períodos em que se pode trabalhar em pequenos grupos, desenvolvendo

um plano de ação para a instituição.A duração média dos cursos é de 1 ano, desenvolvendo-se o processo em módulos. Os

períodos que separam os módulos podem ser bastante produtivos.Os participantes são estimulados a anotar vivências ou observações de situações de

discriminação racial no período entre os módulos. Também podem fazer anotações sobre suas tentativas de introduzir o tema nas escolas das quais fazem parte. Outra característica dos cursos é que os conteúdos teóricos são mesclados com atividades vivenciais, conside-radas de fundamental importância para: facilitar a integração; possibilitar o debate; favorecer o contato consigo próprio como um ser racializado; facilitar o contato com o outro.

Nos processos de formação com freqüência utilizamos textos clássicos sobre discrimi-nação racial no Brasil, bem como textos produzidos para o próprio curso. Os participantes igualmente produzem pequenos textos e planos de trabalho ao longo do processo.

AMPLIANDO A INTERVENÇÃO A PARTIR DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃOFreqüentemente o Ceert realiza, em prefeituras, processos de formação, que ocorrem

num contexto em que o Movimento Negro, numa ação conjunta com gestores negros dentro do município, criou um ambiente favorável para o trabalho de formação com o tema racial. E esse processo de formação se articula com outras ações institucionais, im-pulsionando-as e gerando desdobramentos interessantes de ampliação e consolidação do trabalho.

É usual a criação de um grupo de trabalho (GT) no interior da instituição, que desen-volve papel fundamental no sentido de alavancar o processo e garantir sua continuidade. Esse grupo, na maioria das vezes é informal, e luta dentro da instituição para conseguir implementar ações de promoção da igualdade. Em algumas prefeituras esse grupo vem



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sendo formalizado. As funções dos membros são definidas, suas atribuições, jornada de trabalho e remuneração são estabelecidas. Esse tipo de formalização é fundamental para garantir que o trabalho avance. A formalização do GT é um importante avanço pois é sinal de compromisso da instituição com a promoção da igualdade racial.

O GT necessita ser interdisciplinar e diversificado (gênero, raça, setores institucionais, áreas geográficas) e deve garantir a transversalidade da temática racial no interior das instituições.

PROCESSOS DE MONITORAMENTOMonitorar é acompanhar os desdobramentos do projeto no cotidiano de trabalho da

instituição. Um sistema de monitoramento envolve: formulários, planilhas, entrevistas com gestores, com setores da sociedade civil, desenho de planos de trabalho com cronograma e periodicidades. E principalmente introduzir e acompanhar as ações no planejamento orçamentário.

Há um importante aprendizado a ser feito. Um dos pontos fundamentais é distinguir o funcionamento do movimento social e das instituições. Ou seja, é preciso entender a lógica de funcionamento das instituições, e como se operacionaliza o racismo institucional. O conceito sobre discriminação institucional é fundamental neste momento.

PASSOS FUNDAMENTAIS

Dirigentes da instituição (secretarias, delegacias de ensino, escolas) devem ser envolvidos logo de princípio e se manter vinculados ao trabalho durante todo o percurso. Precisa ficar claro para funcionários, usuários, fornecedores, prestadores de serviço, pais e mães, que se trata de uma política da instituição.

Persuadir gestores para a criação de um ambiente para promover a igualdade significa promover um “empoderamento” de membros de grupos que estão marginalizados, muitas vezes desconectados com a lógica do funcionamento institucional, e considerados inferiores pelos “profissionais”.

O acompanhamento do projeto por um fórum externo à organização – movimento social, associação de bairros, Movimento Negro/de mulheres/sindical – é fundamental. Igualmente importante é formar e alimentar redes locais de pais, educadores, ONGs, para fortalecer o processo.

A ação educativa deve ser acompanhada da implantação gradativa de normas e procedimentos de uma legislação interna que coíba formalmente a discriminação e promova a igualdade.

Parte 4

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Discriminação institucional

A discriminação institucional (Bento, 1992) tem caráter rotineiro e contínuo, sistêmico, às vezes burocrático, pode variar entre aberta ou encoberta, visível ou escamoteada da visão pública. É importante salientar que:– discriminação institucional ocorre independentemente do fato de as pessoas terem ou não preconceito

aberto, terem ou não intenção de discriminar;– racismo institucional faz parte da lógica das sociedades racistas;–•comportamentos de gestores, aparentemente livres de preconceitos, podem gerar conseqüências negativas para os grupos sociais discriminados .São exemplos de discriminação Institucional– a ausência de negros nos postos de trabalho, mesmo que não ocorram atos isolados de vandalismo

contra negros;– as altas taxas de mortalidade entre crianças negras, decorrentes de alimentação ou habitação

inadequadas;É necessário chamar atenção para os seguintes fatos:

a discriminação racial tem como motor a manutenção e a conquista de privilégios de um grupo sobre outro;

a noção de privilégio é essencial: o desejo de manter o privilégio, combinado ou não com a rejeição aos negro, gera discriminação;

a discriminação é uma ação que restringe, que viola direitos e, para combatê-la, necessita-se da criação de normas, regras, leis institucionais.

Discriminação institucional e branquitude

A discriminação institucional tem caráter grupal, coletivo, funciona como um acordo não verbalizado de modo que os agentes, em diferentes contextos, atuam de maneira similar, ou seja, sempre na defesa dos interesses de seu grupo.Muitas vezes, gestores brancos em lugares de poder oferecem grandes resistências à implementação de políticas de promoção da igualdade racial. Provavelmente muitos deles não se reconhecem como parte indissociável do quadro que gerou a desigualdade racial, bem como de sua reprodução contemporânea e de seu modo de funcionamento.Em pesquisa realizada na administração pública, Bento (2002) observou que gestores organizacionais, habitualmente omissos quanto à discriminação contra negros, mostravam-se preocupados com a possibilidade de as políticas de ação afirmativa, ou de promoção da igualdade racial, discriminarem os brancos. Essa cumplicidade parece ser um importante elemento de identificação e de identidade branca, que influencia a ação desses gestores no cotidiano de trabalho.Vale lembrar que os brancos são “racializados” simplesmente por viverem numa sociedade racializada, e é necessário observar a experiência de ser branco. A ação de um gestor está sempre informada por essa condição de branco, que não é neutra, embora busque aparentar neutralidade.É sempre salutar se perguntar: “O que significa ser branco no Brasil?”.



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Desafios colocados nas ações municipaisNa experiência do Ceert, alguns desafios vêm sendo permanentemente colocados ao

final dos processos de intervenção. São eles: Explorar melhor as possibilidades de intervenção dos indivíduos que passam pelo processo

de formação. Explorar melhor a força de dirigentes e de outras lideranças institucionais (Secretária da

Educação, diretores, supervisores pedagógicos) nesse processo. Planejar passos concretos com as lideranças. Explorar mais a realidade local, para fins de diagnósticos e para arregimentação de forças

com vistas a fortalecer o processo local (ONGs, movimento social, parlamentares) e garan-tir continuidade. Garantir que monitoramento e avaliação estejam desde o início do projeto. Fortalecer o crescimento de atores sociais locais, para fortalecer o participante do curso no

processo de inserção do tema nas instituições. Não subestimar o impacto da resistência institucional – no processo e no sujeito. Buscar conhecer os diferentes sinais e manifestações de resistência institucional. Não subestimar o tempo necessário para o amadurecimento pessoal e coletivo sobre o tema. Estabelecer um cronograma que auxilie a troca de experiências com outros grupos, em ou-

tros municípios. Criar algo como grupos de estudos e apoio e consulta que possibilitem encontros periódicos

para avaliar o desenvolvimento, os avanços, as dificuldades no processo.

Auxiliar na formalização das mudançasColaborar, acompanhar a ação dos multiplicadores junto aos poderes públicos locais para

definir condições mínimas para a continuidade e a replicabilidade do processo, quais sejam: cronogramas a serem desenvolvidos; funcionários disponibilizados formalmente para executar as tarefas; recursos definidos previamente no orçamento institucional; metas progressivas acompanhadas do processo de monitoramento.

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NÃO DEIXE DE LER

Bibliografia de ReferênciaBARBOSA, Lucia Maria de Assunção; GONÇALVES, Petronilha Beatriz; SILVÉRIO, Valter (orgs.). De pre-

to a afro-descendente: trajetos de pesquisa sobre relações étnico-raciais no Brasil. São Carlos: Edufscar, 2003.

CUTI e FERNANDES, Maria das Dores. Consciência negra do Brasil: os principais livros. Belo Horizonte:

Mazza Edições, 2002.

FREITAS, Marcos Cezar (org). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.

GUIA Brasileiro de fontes para a História da África, da escravidão negra e do negro na sociedade atual. Frente

arquivística/coordenação do arquivo nacional. Rio de Janeiro/arquivo nacional / Departamento de Im-

prensa Nacional, 1988.

LONG, Jussara da Silva; GANDARA, Regina Gonçalves (orgs.). Catálogo de teses e dissertações: 1980-1994.

Rio de Janeiro: ENSP, 1994, 2ª ed.

MICELI, Sérgio (org.). O que ler na ciência social brasileira (1970 – 1995). São Paulo: Editora Sumaré; An-

pocs, Brasília: Capes, 1999.

MIRANDA, Cláudia; AGUIAR, Francisco Lopes de; DI PIERRO, Maria Clara (orgs.). Bibliografia básica

sobre relações raciais e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

MUNANGA, Kabengele. 100 anos de bibliografia sobre o negro no Brasil: volume I e II. São Paulo: Centro de

Estudos Africanos da Universidade de São Paulo/Fapesp/Cnpq, 2000.

O QUE VOCÊ pode ler sobre o negro. Núcleo de Estudos Negros – NEN/Programa de Educação. Rio de

Janeiro: Fundação Ford/Ashoka, 1998.

Bibliografia sobre EducaçãoAQUINO, Filho Grappa (org.). Diferenças e preconceitos na escola. Alternativas teóricas. São Paulo: Sum-

mus. 1998.

AGOSTINHO, Cristina; CARVALHO, Rosa Margarida de. Alfabeto negro: a valorização do povo negro no

cotidiano da vida escolar. Belo Horizonte: Mazza, 2001.

ANDRADE, Elaine Nunes. (Org.). Rap é educação. São Paulo: Summus, 1999.

BARBOSA, Lúcia; SILVA, Petronilha B. Gonçalves (orgs.). O pensamento negro em educação no Brasil

– expressões do movimento negro. São Carlos: Editora da Universidade Federal de São Carlos, 1997.

BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo:

Ática, 1998.

_____ e CARONE, Iray (orgs.). Psicologia social do racismo – estudos sobre branquitude e branqueamento

no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.

BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Moderna, 1997.

CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educa-

ção infantil. São Paulo: Contexto, 2003, 2a edição.



65

_____ (org). Racismo e anti-racismo na educação – repensando a nossa escola. São Paulo: Summus/Selo

Negro, 2001.

FONSECA, Marcos Vinícius. A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão no

Brasil. Bragrança Paulista: Edusf, 2002.

FONSECA, Maria Nazareth Soares (org.). Brasil afro-brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, 2ª ed.

GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza, 1995.

_______; SILVA, Petronilha B. Gonçalves. (orgs.). Experiências étnico-culturais para a formação de profes-

sores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

GONÇALVES, Luis Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Gonçalves e. O jogo das diferenças: o multicultu-

ralismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

GUIMARÃES, Maria Eduardo Araújo. Do samba ao rap. A música negra no Brasil. Dissertação de Socio-

logia. Campinas: Unicamp, 1998.

HENRIQUES, Ricardo. Raça e gênero nos sistemas de ensino. Brasília: Unesco, 2002.

LIMA, Ivan Costa; ROMÃO, Jeruse (orgs.) As idéias racistas, os negros e a educação. Florianópolis: Nú-

cleo de Estudos Negros, Atilende, 2002, 2ª ed..

_____; _____; SILVEIRA, Sonia Maria (orgs.). Os negros, os conteúdos escoltares e a diversidade cultural I e

II. Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros, 1998.

LIMA, Maria Nazaré Mota de. Escola plural: a diversidade está na sala. São Paulo: Cortez, 2005.

LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Hori-

zonte: Autêntica. 2000.

MUNANGA, Kabengele. (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secre-

taria de Educação Fundamental, 2001.

NASCIMENTO, Elisa Larkin (org.). A África na escola brasileira – Relatório do 1o Fórum Estadual sobre

o Ensino da História das Civilizações Africanas na Escola Pública (Rio de Janeiro, junho-agosto de1991).

Brasília: Senado Federal, 1991.

OLIVEIRA, Iolanda (org.). Relações raciais e educação: temas contemporâneos. Cadernos PENESB. Nite-

rói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2002.

OLIVEIRA, Rachel. Relações raciais na escola: uma experiência de intervenção.1992. Dissertação de Mes-

trado, PUCSP, 1992.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (orgs.). A liberdade por um fio. história dos quilombos no

Brasil. São Paulo: Cia.das Letras, 1996.

SILVA, Ana Célia. A desconstrução da discriminação no livro didático. Salvador: Edufba, 2001.

SILVA Jr Hédio. Anti-racismo: coletânea de leis brasileiras (federais, estaduais, municipais). São Paulo: Oli-

veira Mendes, 1998.

______. Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais. Brasília: UNESCO, 2002.

Universidade de São Paulo. Núcleo de Estudos da Violência. Versão preliminar do décimo primeiro relató-

rio periódico relativo à convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas de discriminação racial.

São Paulo: NEV, 2001

Parte 4

66

Bibligrafia sobre História Da ÁfricaCASCUDO, Luis Câmara. Made in África. São Paulo: Global, 2001.

CUNHA Jr., Henrique. Tear africano: contos afrodescendentes. Selo Negro, 2004.

FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sergio. África ensinando a gente. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

HAMPÂTÉ BA, Amadou. Amkoullel, o menino fula. São Paulo: Pallas Athena e Casa das Áfricas,

2003.

LEITE, Fábio. A questão da palavra em sociedades negro-africanas. In: SANTOS, Joana Elbein dos

(org.). Democracia e diversidade humana: desafio contemporâneo. Salvador: Secneb, 1992.

_____. Valores civilizatórios em sociedades negro-africanas. In: África Revista do Centro de Estudos

Africanos da USP. São Paulo: CEA/FFLCH/USP, 2000.

LOVEJOI, Paul. A escravidão na África: uma de suas transformações. Rio de Janeiro: Civilização Bra-

sileira, 2002.

MELTZER, Milton. A história ilustrada da escravidão. São Paulo: Ediouro, 2004.

MOKHTAR, G. História geral da África. Brasília:Unesco, 1983.

NASCIMENTO, Elisa Larkin (org.). A África na escola brasileira. Rio de Janeiro: Ceafro, 1993.

ROCHA, Maria José & PANTOJA, Selma. Rompendo silêncios: História da África nos currículos da

educação básica. Brasília: Seppir, 2003.

SANTOS, Joel Rufino dos. Gosto de África – histórias de lá e daqui. Rio de Janeiro: Global, 2000.

SERRANO, Carlos; MUNANGA, Kabengele. A revolta dos colonizados – o processo de descolonização e

as independências da Ásia e a África. São Paulo: Atual, 1995.

NÃO DEIXE DE VERAlguns dos títulos que se seguem integram a Coleção Negros do Cinema e Vídeo Bra-

sileiro nas Escolas e foi selecionada pelo critério de facilidade de acesso. São filmes que abordam diferentes aspectos da inserção do negro na sociedade brasileira.

■ A negação do Brasil. Direção: Joel Zito de Araújo, Casa de Criação, 2001.■ Assalto ao trem pagador. Direção: Roberto Farias. Brasília, Funarte/Decine, 1962.■ Atlântico negro – na rota dos orixás. Direção: Renato Barbieri. São Paulo, Itaú Cultural, 1998.■ Filhas do vento. Direção: Joel Zito Araújo. Rio de Janeiro, Asa Cinema e vídeo/ Casa de criação, 2005.■ Kiriku e a feiticeira. Direção: Michel Ocelet. França/Bélgica, Cult Filmes, 1998.■ Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695-1995). Direção e roteiro: Edna Cristina. Brasília, 1995.■ Minoria absoluta. Direção: Artur Autran. São Paulo, Eca, 1994.■ Narciso Rap. Direção: Jeferson De. São Paulo, Prefeitura de São Paulo / Secretaria Municipal de Educação / Projeto Vida, 2004.



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■ O catedrático do samba. Direção: Noel Carvalho. Campinas, CPC-UMES e Departamento de Multimeios – Unicamp, 1999.■ O povo brasileiro – Brasil crioulo e matriz afro. Direção: Isa Ferraz. São Paulo, 2000.■ O rap do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Direção: Paulo Caldas e Marcelo Luna. Rio de Janeiro, Riofilmes, 2000.■ Paixão e guerra no sertão de Canudos. Direção: Antonio Olavo. Salvador, Portfolium, 1994.■ Preto contra branco. Direção: Vagner Morales. Co-produção: Wagner Perez Morales Júnior/ Pólo de Imagem/ Fundação Padre Anchieta-TV Cultura, 1973.■ Quando criolo dança? Direção: Dilma Lóes. Brasília, Redeh / Unesco / Cedm / Caces / MEC / Secretaria de Educação Fundamental, 1999.■ Retrato em preto e branco. Roteiro e direção: Joel Zito Araújo. São Paulo, Itaperí Cinema e vídeo/Ceert, 1992.■ Rompendo o silêncio – Desconstruindo racismo e violência na escola. Coordenação geral: Elza Berquó. Brasília, Guela, 2003.■ Visões de liberdade. São Paulo, TV Cultura, 1988.■ Vista minha pele. Direção: Joel Zito Aráujo. São Paulo, Casa de Criação/Ceert, 2004.■ Xica da Silva. Direção: Cacá Diegues. Rio de Janeiro, Globo Filmes, 1976.

Onde encontrar os vídeos

■ Ceert – www.ceert.org.br(11) 6978-8333■ Funarte/Decine – www.decine.gov.br / [email protected] (21) 2580-3386■ Riofilme – www.rio.rj.gov.br/riofilme / [email protected](21) 2220-7090■ 2001 Video Locadora – www.2001video.com.br0800-11-2001■ Associação Cultural Cachuera – [email protected](11) 3872-8113■ VideoFau - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP – [email protected](11) 3091-4524■ Instituto Itaú Cultural – www.itaucultural.org.br(11) 3268-1777■ TV Cultura - Video Cultura – www.videocultura.com(11) 4154-8484

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NÃO DEIXE DE VISITAR

Centros de Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros/NEABSO Uniafro – iniciativa conjunta das Secretarias de Educação Superior e de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad / MEC) –, em cumprimento ao acordo de cooperação entre o Ministério da Educação (MEC) e os Núcleos de Estudos Afro-Brasilei-ros (Neabs), firmaram acordo para a realização do Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior.

Com os recursos, os Neabs desenvolverão linhas de ações para a formação de profes-sores e profissionais da educação, nas áreas de história e cultura afro-brasileira; incentivos à produção de material didático-pedagógico e apoio a iniciativas institucionais destinadas ao acesso e à permanência de estudantes negros no ensino superior.

■ Universidade de Brasília – UNBNúcleo de Estudos Afro-Brasileiros Prof. Nelson Inocêncio da Silva / [email protected], [email protected] / Tel: (061) 274-2610Prof.Ms. Sales Augusto dos Santos / [email protected]/ tel: (061) 383-4672 / 314-4347 / 314-4330■ Universidade de São Paulo – USPCentro de Estudos AfricanosProf. Carlos Serrano e Prof. Kabengele Munangae-mail: [email protected] / tel: (11) 3091-3704 Ações Afirmativas: (11) 3091-3704 R: 212■ Universidade do Estado da Bahia –UNEBCentro de Estudos das Populações Africanas, Indígenas e Americanas – CEPAIAPrograma de Ações AfirmativasProf. Wilson Roberto [email protected]/tel: (071) 231-7073 / 387-5000 ■ Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESCNúcleo de Estudos Afro-Brasileiros – NEABProf. Paulino de Jesus [email protected]: (048) 237-3437 / 222-5168



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■ Universidade do Estado de São Paulo – UNESP NUPE – Núcleo Negro da UNESP para Pesquisa e ExtensãoProf. Dagoberto José [email protected]: (11) 5816- 2578■ Universidade do Rio Grande do Sul – UERGS Laboratório Étnico Afro - [email protected] [email protected].: (051) 3288-9000■ Universidade Estadual de Londrina – UELNúcleo de Estudos Afro-AsiáticosProfa. Lucia Helena [email protected].: (043) 3322-2528 / 3371-4398■ Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMSNúcleo de Estudos Étnicos-RaciaisProfa. Maria José de J. A. [email protected].: (067) 411-9060 / (067) 411-9061■ Universidade Estadual de Minas Gerais – UEMGNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProfa. Claudia Ornelina da [email protected].: (31) 3273-4611■ Universidade Estadual de Santa Cruz/BA – UESCNúcleo de Estudos Afro-Baianos Regionais – [email protected] tel.: (073) 680-1112 / 680-5157 / fax: (073) 680-5200■ Universidade Estadual do Amazonas – UEAProf. Ademar Raimundo Mauro [email protected] tel.: (092) 215-5772■ Universidade Estadual do Mato Grosso – UNEMATComissão para Elaboração do Programa Institucional Cores e SaberesProf. Paulo Alberto dos Santos [email protected], [email protected].: (065) 221-0081

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■ Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENFProf. Raimundo Braz Filho e-mail: [email protected].: (022) 2726-1500 / 2726-1595 / 27261596■ Universidade Estadual do Pará – [email protected] tel.: (091) 244-5460■ Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJPrograma Políticas da CorProf. Renato Emerson dos [email protected]@politicasdacor.net Tel.: (021) 2275-9547■ Universidade Federal da Bahia – UFBA Centro de Estudos Afro-OrientaisProf. Jocélio Teles dos [email protected].: (071) 322-8070 / 322-6742■ Universidade Federal de Alagoas – UFALNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProf. Moisés de Melo [email protected].: (082) 325-6624 / 336-3885■ Universidade Federal de Goiás – UFGPrograma Passagem do MeioProf. Joaze Bernardino [email protected]: (62) 251-7947 / 209-6010■ Universidade Federal de Minas Gerais – UFMGAssociação Brasileira de Pesquisadores Negros e Programa Ações AfirmativasProfa. Nilma Leno [email protected]: (031) 3223-8165■ Universidade Federal de Pernambuco – UFPENúcleo de Estudos Brasil-África – NEBAProf. Valteir [email protected]: (081) 3479-3611 / 2126-8296 / FAX: 8298



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■ Universidade Federal de Santa Catarina – UFSCNúcleo de Estudos sobre Identidade e Relações Inter-ÉtnicasProfa.Vânia Beatriz da [email protected].: (048) 234-3910 / 331-9243 Ramal: 2202■ Universidade Federal de Santa Maria – UFSMNúcleo de Esudos Afro-BrasileirosProfa. Carmem Deleacil Ribeiro [email protected].: (055) 220-8477 / 220-8783■ Universidade Federal de São Carlos – UFSCarNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProfa. Petronilha B. G. [email protected].: (016) 3374-3210■ Universidade Federal de São Paulo – UNIFESPProf. Marcos Pacheco Ferraz / e-mail: [email protected]: (011) 5549-0599 ■ Universidade Federal do Ceará – UFCNúcleo de Estudos Afro-Indígena de Ações ComunitáriasProf. Henrique Cunha Júnior / [email protected].: (085) 3223-5312■ Universidade Federal do Maranhão – UFMACentro de Ciências Humanas / Depart. Sociologia e AntropologiaProf. Carlos Benedito da Silva / [email protected].: (098) 243-1398■ Universidade Federal do Mato Grosso – UFMTNúcleo de Estudos e Pesquisa sobre Relações Raciais e Educação – NEPREProfa. Maria Lúcia Muller / [email protected].: (065) 615-8447 / 664-2513■ Universidade Federal do Pará – UFPANúcleo de Estudos Afro-AmazônicoProfa. Zélia Amador / zé[email protected](91) 222-8963■ Universidade Federal do Paraná – UFPRNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProf. Paulo Vinicius Baptista da Silva / [email protected].: (041) 363-5365

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■ Universidade Federal do Piauí – UFPIFARADÁ – Profa. Ana Beatriz / [email protected]■ Universidade Federal do Tocantins – UFTNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProf. Antonio Liberac Cardoso Simões Pires / [email protected]: (063) 363-2973 /1283■ Universidade Federal Fluminense – UFFPrograma de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira – PENESBProfa. Iolanda de Oliveira / [email protected] tel: (021) 2703-2898 / 2629-2689

Universidades privadas

■ Centro Universitário Leste de Minas Gerais – unilesteMGNúcleo de Estudos Afro-BrasileirosProf. Erisvaldo Pereira dos Santos / [email protected]: (031) 9156-4730■ Faculdades Integradas da Bahia – FIBNúcleo de Referência e Estudos Afro-Brasileiros – NUREABProf. Vilson Caetano de Sousa Júnior / [email protected]: (071) 2107-8293 / 8294 / 8322■ Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SPPrograma de Pós-Graduação em Ciências Sociais – Grupo de Pesquisa de Relações RaciaisProfa. Teresinha Bernardo / [email protected]: (011) 3670-8517 / 9700-0462■ Universidade Candido Mendes – UCAMCentro de Estudos Afro-BrasileirosProf. Amauri / Profa. Rosana Giordana Marcelino [email protected], [email protected].: (021) 2516-2916 / 2516-3072

Organizações negras e instituições de combate ao racismo e promoção da igualdade racial

■ ABC Sem Racismo – SP – http://www.afropress.com/links.htm■ Afirma – www.afirma.inf.br■ Afrobrás – SP – www.afrobras.com.br■ Agentes de Pastoral Negros (ANPs) – SP http://www.pt.org.br/racismo/apns2.htm■ Articulação de Mulheres Brasileiras (AMB), www.articulacaodemulheres.org.br



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■ Articulação de Organizações de Mulheres Negras Brasileiras, entidade nacional www.mulheresnegras.org.br ■ Associação Criola – RJ – www.criola.ong.org■ Associação Cultural de Mulheres Negras (Acmun) – RS – www.acmun.com.br ■ Casa de Cultura da Mulher Negra de Santos (CCMN) – SP – www.ccmnegra.org.br■ Ceafro – Educação e Profissionalização para a Igualdade Racial e de Gênero – BA – www.ceafro.ufba.br■ Centro de Articulação de Populações Marginalizadas(CEAP) – RJ – www.portalceap.org.br■ Centro de Estudos e Defesa do Negro no Pará (Cedenpa) – PA – www.cedenpa.cjb.net■ Centro de Estudos Afro-Asiáticos (Ceaa) – RJ – www.ucam.edu.br/ceaa■ Centro de Estudos das Relações de Trabalho e desigualdade (Ceert) – SP www.ceert.org.br■ Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra - Afro Brasil – DF – www.afrobrasil.palmares.gov.br■ Centro Brasileiro de Informação e Documentação do Artista Negro – Cidan – RJ – www.cidan.org.br■ Centro de Informação e Referência da Cultura Negra Graça do Axé (Coafro) – MG – e-mail: [email protected]■ Coordenadoria Especial para assuntos da População Negra (Cone) – SP – http://portal.prefeitura.sp.gov.br/cidadania/conselhosecoordenadorias/coordenadoria_negro/0002■ Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra (CPDCN) – SP – www.conselhos.sp.gov.br/comunidadenegra■ Fala Preta! – SP – www.falapreta.org.br■ Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (Fase) – RJ – www.fase.org.br■ Fundação Cultural Palmares – DF – www.palmares.gov.br■ Geledés - Instituto da Mulher Negra – SP – www.geledes.com.br■ Grupo Cultural Afro Reggae (GCAR) – RJ – www.afroreggae.org.br■ Grupo Trabalhos e estudos Zumbi (TEZ), MS- e-mail: [email protected]■ Ilê Aiyê – BA – www.ileaiye.com.br■ Instituto do Negro Padre Batista (Inpb) – SP – www.inpb.com.br■ Instituto Sindical Interamericano pela Igualdade Racial (Inspir) - SP – www.inspir.org.br■ Instituto Cultural Steve Biko - BA – www.stevebiko.org.br■ Maria Mulher – Organização de Mulheres Negras – RS – www.mariamulher.org.br■ Movimento de Mulheres Negras de Sorocaba (Momunes) – SP – www.momunes.hpg.com.br■ Nzinga – Coletivo de Mulheres Negras de Belo Horizonte – MG – [email protected]■ Núcleo de Estudos Negros – NEN – SC – www.nen.org.br ■ Programa IFP – www.programabolsa.org.br

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■ Quilombhoje – SP – www.quilombhoje.com.br■ Sociedade Afrosergipana de Estudos e Cidadania (Saci) – SE – www.saciong.org.br ■ Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) – DF www.planalto.gov.br/seppir■ União de negros pela Igualdade (Unegro) – www.unegro.org.br

Sites estatísticos■ Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) – www.seade.gov.br■ Fundo das Nações Unidas para a Infância – www.unicef.org.br■ Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase) – www.ibase.br■ Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – www.ibge.gov.br■ Instituto de Estudos Sócio-Econômicos (Inesc) – www.inesc.org.br■ Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA – www.ipea.gov.br■ Observatório Afro-brasileiro – www.observatórioafrobrasileiro.org■ Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura – www.unesco.org.br

Páginas sobre a questão racial■ Arquivo Nacional – www.arquivonacional.gov.br■ Beleza Negra – www.belezanegra.com■ Casa de Cultura da Mulher Negra – www.casadeculturadamulhernegra.org.br■ Cultura Afro Br – www.culturaafrobr.hpg.ig.com.br■ Escravidão Negra – www.segal1945.hpg.com.br■ Escravidão Online – www.escravidaoonline.kit.net■ Federação de Resistência da Cultura Afro-Brasileira – www.frecab.hpg.ig.com.br■ Gt Negros: História Cultura e Sociedade – www.gtnhcsanpuh.hpg.com.br■ Histórico da Origem Africana – www.terrabrasileira.net■ Melanina.org – www.melanina.org■ Mulheres Negras – do Umbigo para o Mundo – www.mulheresnegras.org■ MulherNegra.com – www.mulhernegra.com■ Mundo Negro – www.mundonegro.com.br■ Museu Afro-Brasileiro – www.ceao.ufba.br/mafro/ ■ Nossa Negritude – www.nossanegritude.com.br■ Núcleo de Estudos sobre Saúde e Etnia Negra - Nesen – www.uff.br/nepae/NESEN.htm ■ Página Negra – Pane – www.panepaginanegra.kit.net■ Portal Afro – www.portalafro.com.br■ Quilombos de Ontem e de Hoje – www.peacelink/zumbi/afro/quilombo.html■ Sobá Livros e Cds alternativos – www.sobalivros.hpg.com.br

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