pibid na unipampa · 2018. 8. 14. · luis ricardo reis de Ávila rafa ella brites matoso evandro...

PIBID na UNIPAMPASão Borja – RS

O Subprojeto História

Ronaldo Bernardino ColveroEdson Romário Monteiro Paniágua

Danilo Pedro JovinoEvandro Ricardo Guindani

(Orgs.)

2018

OI OSE D I T O R A

PIBID na UNIPAMPASão Borja – RSO Subprojeto História

E-book

© Dos autores – 2018

Editoração: Oikos

Capa: Juliana Nascimento

Revisão: Rui Bender

Arte-final: Jair de Oliveira Carlos

Conselho Editorial (Editora Oikos):Antonio Sidekum (Ed.N.H.)Avelino da Rosa Oliveira (UFPEL)Danilo Streck (Unisinos)Elcio Cecchetti (UNOCHAPECÓ e GPEAD/FURB)Eunice S. Nodari (UFSC)Haroldo Reimer (UEG)Ivoni R. Reimer (PUC Goiás)João Biehl (Princeton University)Luís H. Dreher (UFJF)Luiz Inácio Gaiger (Unisinos)Marluza M. Harres (Unisinos)Martin N. Dreher (IHSL)Oneide Bobsin (Faculdades EST)Raúl Fornet-Betancourt (Aachen/Alemanha)Rosileny A. dos Santos Schwantes (Uninove)Vitor Izecksohn (UFRJ)

Editora Oikos Ltda.Rua Paraná, 240 – B. Scharlau93120-020 São Leopoldo/RSTel.: (51) 3568.2848 / [email protected]

PIBID na UNIPAMPA São Borja – RS: o subprojeto de História [e-book]. /Organizadores: Ronaldo Bernardino Colvero et al. – São Leopol-do: Oikos, 2018.160 p.; il.; color.; 14 x 21 cm.ISBN 978-85-7843-770-11. Professor – Formação. 2. Prática pedagógica. 3.Ensino e apren-

dizagem. 4. Ensino – História. 5. Formação cultural. 6. Educação patri-monial. I. Colvero, Ronaldo Bernardino. II. Paniágua, Edson RomárioMonteiro. III. Jovino, Danilo Pedro. IV. Guindani, Evandro Ricardo.

CDU 371.13

P584

Catalogação na Publicação:Bibliotecária Eliete Mari Doncato Brasil – CRB 10/1184

Sumário

Prefácio .................................................................................. 7

Apresentação ......................................................................... 9

O PIBID e a educação como formação cultural .....................11Camila CamposJonivan de SáKarine BarbosaMaico AcostaAndrea B. Narvaes

As contribuições do PIBID para a educação patrimonial:uma análise das experiências no Instituto EstadualPadre Francisco Garcia .........................................................28

Elson Jonas Ferreira da SilvaDanilo P. JovinoRonaldo B. Colvero

A experiência do rap no espaço escolar através do PIBID .......41Guilherme Sam-Sin de SouzaEdson R. M. PaniaguaEvandro R. Guindani

PIBID: um novo olhar para a leitura ......................................53Danilo P. JovinoHermogenes S. Cerqueira FilhoViviane C. MoraesLisianne P. S. Ceolin

PIBID: suas contribuições para a formação docente ..............66Lidiane Robalo BarbosaLuciano Prado FigueiredoMariano Roballo MohrNola Patrícia Gamalho

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Algumas experiências pibidianas no Instituto EstadualPadre Francisco Garcia: as formas de expressão da culturaGuarani-missioneira sob o viés da educação patrimonial .......80

Lilian Simone Souza PiresJosé Luciano Gattiboni VasquesRonaldo B. Colvero

A importância do PIBID para a formação docente .............. 100Mariana Dicheti GonçalvesSandro da SilvaEdson R. M. Paniagua

Perspectivas para a construção do PIBID coma utilização da arte .............................................................. 114

Luis Ricardo Reis de ÁvilaRafa Ella Brites MatosoEvandro R. Guindani

O ensino por meio da arte: experiências doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência .... 127

Valeska MoraesVitória SilveiraAndrea B. Narvaes

Projeto PIBID estimulando o exercício da cidadania:uma análise comparativa ..................................................... 138

Lucas MoreiraStela SchifelbeinValeska MoraesCarmen Regina Dornelles Nogueira

Relação PIBID e o estágio curricular em Ciências Humanas:uma experiência no Instituto Padre Francisco Garcia– São Borja/RS ................................................................... 150

Tiara C. P. dos SantosRonaldo B. ColveroEdson R. M. PaniaguaDanilo P. Jovino

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PIBID na UNIPAMPA São Borja – RS: o Subprojeto História

Prefácio

Esta obra sobre o Programa Institucional de Bolsa de Ini-ciação à Docência (PIBID), subprojeto História do Campus SãoBorja, da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), é umainiciativa muito importante na área da educação e cultura. Sub-dividida em 11 capítulos, ela fortalece diversas temáticas educa-cionais, pedagógicas, culturais, históricas e patrimoniais. Os re-latos descritos neste livro abrangem estudos de caso no municí-pio de São Borja e servem como orientação metodológica e con-solidação de conceitos para o ensino, demonstrando a interaçãoentre bolsistas, discentes e professores.

Os capítulos fazem referência a temas variados. A princi-pal razão da ênfase sobre educação nas escolas municipais e esta-duais de São Borja diz respeito à preservação e valorização debens missioneiros (patrimoniais, históricos e antropológicos).Outro aspecto em destaque é a cultura musical como recurso prá-tico e pedagógico para o exercício da cidadania, da inclusão e dosmovimentos sociais. Igualmente, nota-se a interdisciplinaridadeentre História, Literatura e Artes, com a contextualização de con-tos, mitos e poesias na forma de incentivo à leitura. Contempla-setambém a Educação Básica, como se observa na análise entre aPedagogia Tradicional e a Nova Pedagogia, com a abordagem daeducação científica e histórica sobre as reduções jesuíticas. Alémdisso, descrevem-se práticas docentes utilizadas nas universida-des que foram aplicadas nas escolas. Outrossim, a arte como instru-mento do ensino-aprendizagem é discutida com muita proprieda-de: teatro, poesia, exposição, escultura, música, atividades artísti-cas como forma de interligação nos processos de Educação. Maisum dos temas debatidos é o exercício de cidadania, ressaltando-se os direitos e deveres como maneira de amadurecimento socio-

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Prefácio

político. Ademais, apresentam-se novas formas de ensino com aspráticas do estágio curricular articulado, trazendo enfoques sobreas mídias educativas e interdisciplinares.

O livro foi organizado pelos professores Ronaldo Bernar-dino Colvero, Edson Romário Monteiro Paniágua, Danilo PedroJovino e Evandro Ricardo Guindani, com a colaboração de trintaautores e coautores, integrando discentes, pesquisadores e docen-tes, com um total de 110 citações bibliográficas. Nele registram-se experiências que contribuem para uma educação mais qualifi-cada e inclusiva no interior do estado do Rio Grande do Sul. Des-se modo, a UNIPAMPA cumpre seu papel no desenvolvimentoregional entendido como produto concreto para a sociedade.

Por esses motivos, é uma satisfação ver mais uma publica-ção concluída com o apoio do PIBID, este importante programagovernamental que visa a aprimorar cada vez mais as ações rela-cionadas à educação básica e fundamental, elevando os padrõesde qualidade educacional e demonstrando formas de inclusãopolítica, social e cultural.

Portanto, agradeço aos autores pelo convite para redigir esteprefácio, pois a leitura desta obra aprofunda ainda mais os conhe-cimentos do leitor sobre novas maneiras de ensino-aprendizagem.

Marco Antonio Fontoura Hansen

Reitor da Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA

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Apresentação

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docên-cia – PIBID – da Universidade Federal do Pampa – UNIPAM-PA/RS, campus São Borja, subprojeto História, vinculado aoCurso de Ciências Humanas, Licenciatura, completa nesse anode 2018, quatro anos de atuação na Escola Municipal de EnsinoFundamental Vicente Goulart, no Colégio Estadual Getúlio Var-gas e no Instituto de Educação Padre Francisco Garcia.

A Universidade está alicerçada em três dimensões: o ensi-no, a pesquisa e a extensão. O subprojeto História em consonân-cia com o objetivo principal do PIBID, o de proporcionar experiên-cias e vivências pedagógicas orientadas e supervisionadas, antesdos estágios supervisionados aos bolsistas do Curso de CiênciasHumanas – Licenciatura articulou essas três dimensões, tendocomo um dos resultados dessa trajetória, o presente livro.

O livro, que nesse momento chega à comunidade acadêmi-ca e do município de São Borja, compõe-se de 11 artigos que re-fletem o ensino, a extensão e a pesquisa, ou seja, essas práticas evivências desses quatro anos refletidas e sistematizadas. Retrataessa caminhada de maturidade e construção coletiva de Bolsistasde Iniciação a Docência, de Supervisores, de Coordenadores deÁreas, de colaboradores e professores do Curso de Ciências Hu-manas.

O subprojeto História amparou-se nas dimensões teóricas,metodológicas e didáticas, discutidas e avaliadas em grupo, dan-do suporte para que os bolsistas, junto com a experiência e orien-tação dos supervisores, pudessem realizar uma transposição di-dática segura e consciente, sabendo o que fazer e como fazer. Épreciso também destacar o amplo apoio da Coordenação Institu-

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Apresentação

cional do PIBID da UNIPAMPA e da Direção do Campus deSão Borja, pois sempre estiveram presentes e atuantes. Temos acerteza de que a caminhada desses quatro anos foi de lutas, deconquistas e nos fortalecem para continuar acreditando na edu-cação como fonte de vida, de sonhos e mudanças.

Edson Romario Monteiro PaniaguaEvandro Ricardo Guindani

Danilo Pedro JovinoRonaldo Bernardino Colvero

Organizadores

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O PIBID e a educação comoformação cultural

Camila Campos1

Jonivan de Sá2

Karine Barbosa3

Maico Acosta4

Andrea B. Narvaes5

Introdução

Esta exposição tem por objetivo refletir sobre como o Pro-grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBIDpode caracterizar-se como uma possível ferramenta de formaçãocultural a partir de práticas pedagógicas e epistemológicas queacabam se diferenciando dos métodos e temas de ensino tradicio-nais. Para tal, descreveremos brevemente o funcionamento doPIBID, suas principais características e objetivos, assim como al-gumas particularidades referentes ao Subprojeto História, do qual

1 Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Humanas pela UniversidadeFederal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiana na Escola Mu-nicipal Vicente Goulart. E-mail: [email protected].

2 Bacharel em Ciência Política – UNIPAMPA; mestre em Filosofia – UNISI-NOS; graduando do curso de Licenciatura em Ciências Humanas pela Univer-sidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiano no Co-légio Estadual Getúlio Vargas. E-mail: [email protected].

3 Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Humanas pela UniversidadeFederal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiana no InstitutoPadre Francisco Garcia. E-mail: [email protected].

4 Graduando do curso de Licenciatura em Ciências Humanas pela UniversidadeFederal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiano no ColégioEstadual Getúlio Vargas. E-mail: [email protected].

5 Doutora em Educação pela UFSM; professora da Universidade Federal do Pam-pa, campus São Borja. E-mail: [email protected].

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participamos. A seguir, exporemos algumas chaves de leitura epis-temológicas fundamentais para nossa percepção do projeto comoum meio de formação cultural: os conceitos trabalhados em nos-sa prática cotidiana como bolsistas do Subprojeto História, alémda própria noção de formação cultural (Bildung) em seus mean-dros filosóficos.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-cia (PIBID) é um programa custeado pela Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para cursossuperiores de formação de professores direcionados à rede básicade ensino. Entre os vários objetivos e missões da Capes está indu-zir e fomentar a formação inicial e continuada de professores paraa Educação Básica tanto no formato presencial como a distância.É justamente nesse sentido – para que essa formação inicial fossemelhor desenvolvida e acompanhada – que surge a implementa-ção do PIBID (GATTI et al., 2014, p.15) por parte da Capes.

Nesse sentido de aperfeiçoar e valorizar a formação deprofessores para a rede básica, o programa concede bolsas a li-cenciandos que participam de projetos de iniciação à docêncianas instituições de Ensino Superior em parceria com as escolasda Educação Básica da rede pública: como é o caso do CursoSuperior de Licenciatura em Ciências Humanas da UniversidadeFederal do Pampa (UNIPAMPA), do Colégio Estadual GetúlioVargas, do Instituto Padre Francisco Garcia e da Escola Munici-pal Vicente Goulart – instituições das quais temos o prazer defazer parte como “pibidianos” –, todas localizadas na cidade deSão Borja, estado do Rio Grande do Sul. Nas instituições de En-sino Básico e Médio em questão atuam vários professores em for-mação, que se distribuem em grupos de “pibidianos”, implemen-tando projetos que devem cumprir objetivos específicos, no senti-do de inserir gradativamente os licenciandos no contexto escolarpara que realizem atividades pedagógicas visando à fomentaçãode práticas diferenciadas na rede básica.

Para ilustrar essa operacionalidade diferenciada do PIBID,trazemos um exemplo: entre os projetos que estão sendo imple-

CAMPOS, C. et al. • O PIBID e a educação como formação cultural

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mentados no Colégio Estadual Getúlio Vargas há o Projeto Di-versidade Cultural e Étnico-Racial, que vem sendo executado pelogrupo de pibidianos do turno da manhã (o colégio conta comdois grupos, divididos nos turnos da manhã e da tarde). Este pro-jeto visa fomentar discussões entre os alunos em relação às prin-cipais formas de representações culturais e étnicas que fazem par-te da própria construção cultural do Rio Grande do Sul, materia-lizando, assim, uma conjuntura de conscientização da relevânciae ressonância dessas representações na sociedade gaúcha atual.Então, através da realização de discussões e reflexões referentesnão somente à questão étnico-racial, mas também a temas trans-versais, tais como: ética aplicada ao cotidiano escolar, à questãodo preconceito, do racismo, do bullying, dos direitos humanos edo respeito à diversidade cultural, o PIBID visa transformar tan-to as experiências imediatas em sala de aula como ressoar nasociedade local.

Então, nesse sentido:

Os alunos de licenciatura exercem atividades pedagógicas emescolas públicas de educação básica, contribuindo para a inte-gração entre teoria e prática, para a aproximação entre univer-sidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educaçãobrasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsis-tas são orientados por coordenadores de área – docentes daslicenciaturas – e por supervisores – docentes das escolas públi-cas onde exercem suas atividades (GATTI et al., 2014, p. 5).

A elaboração de um projeto pelos licenciandos e a efetiva-ção desse nas escolas públicas envolve uma série de questões quevão desde a recepção escolar aos trabalhos desenvolvidos pelosdiscentes das instituições superiores até o bom desempenho deseus supervisores e coordenadores do programa. Há, portanto,uma teia colaborativa (integração) entre escolas e instituições deEnsino Superior com o intuito de melhorar a qualidade da educa-ção básica e fomentar a formação cultural de uma forma ampla.Para que haja um resultado significativo que consiga cumprir osobjetivos do PIBID e da Capes, faz-se necessário o constante refor-ço dessa teia escola/universidade, que ocorre através de reuniões

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gerais periódicas. Ou seja, se não houver interesse por parte dossupervisores ou dos coordenadores em analisar e orientar os pro-jetos desenvolvidos pelos licenciandos, provavelmente ocorrerãodesvios em relação às finalidades do PIBID.

Outro ponto digno de nota é a nova relação entre universi-tários (professores em formação) e os professores da rede públicade ensino. Com o intuito de fomentar o interesse dos docentespelas práticas do programa, esse concede bolsas não só aos alu-nos das universidades, mas também aos professores da rede pú-blica que acompanham as atividades dos bolsistas dentro do es-paço escolar, reforçando, assim, essa teia relacional. Os pibidia-nos já inseridos na realidade das escolas públicas aprendem ine-vitavelmente a dinâmica do funcionamento interno escolar, coma qual tradicionalmente apenas teriam contato no estágio curri-cular, pré-requisito para os cursos de Licenciatura. Percebemostambém uma espécie de troca de saberes que emerge dessa rela-ção entre licenciandos e professores. Essa relação de troca se dáatravés do auxílio no planejamento, nas discussões acerca dos con-teúdos a serem abordados, através de sugestões de metodologiase informações sobre o perfil das turmas a serem trabalhadas. Des-se modo, a partir dessa conjuntura de troca, os projetos acabamsendo aplicados de uma forma muito mais planejada, tendo pro-vável êxito em suas propostas.

É um aspecto fundamental da relação licenciando/licencia-do – diríamos, inclusive existencial – o relato das experiênciasdos professores das escolas que acabam emergindo desde o pla-nejamento dos projetos até sua aplicação em sala. Os pibidianosacabam tendo inevitavelmente uma percepção diferenciada doambiente escolar a partir desse processo, instrumentalizando-se,tendo em vista as práticas escolares cotidianas, além de poder re-fletir de maneira mais aprofundada sobre seu próprio futuro comoeducadores. Ao inserir os acadêmicos na realidade das escolas, oprojeto intensifica sua formação através dessas experiências, quedão mais significado à bagagem teórica adquirida no contexto daformação acadêmica.


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Percebemos essa experiência como “existencial” em funçãode alguns elementos. Por exemplo, durante a primeira etapa do pro-jeto, no momento da elaboração teórica, o PIBID oferece aos bol-sistas certa possibilidade de autonomia para que esses desenvol-vam propostas metodológicas e objetivos específicos, inerentes àsua atuação. É justamente a partir dessa construção teórica que osacadêmicos começam a vivenciar várias inquietações que estão pre-sentes no cotidiano de um professor, como, por exemplo, comoestimular os alunos para o processo de mediação de saberes e atra-vés de quais metodologias garantir que esse processo realmente ocor-ra. Para produzir um planejamento teórico que seja viável em suaprática, torna-se necessário que os pibidianos já tenham uma com-preensão da realidade escolar na qual o projeto se desenvolverá.Precisam conhecer e identificar, mesmo que parcialmente, as ca-rências e necessidades da escola e até mesmo da própria comuni-dade. Além disso, durante a programação do projeto, é notório ob-servarmos o quanto os pibidianos, na posição de futuros professo-res, percebem o lugar ocupado pelos alunos dentro da escola. Jáque acabam sendo consideradas, no momento do planejamento, nãosomente a bagagem acadêmica de cada um, mas também suas res-pectivas experiências escolares, considerando e aprimorando o quefoi benéfico e descartando o que não trouxe benefício algum.

Os professores que trabalham na rede pública de ensinopossuem uma condição de trabalho que muitas vezes não incenti-va e nem torna viável a elaboração de projetos diferenciados comos seus alunos. Talvez isso ocorra devido à necessidade que essespossuem de cumprir os conteúdos das grades curriculares, o quefaz com que não sobre tempo suficiente para a realização de ativi-dades mais elaboradas, que demandam mais tempo. Diante dis-so, a relação com os professores que já atuam na escola vai setornar mais intensa. E essa relação vai refletir não somente naoperacionalidade dos projetos internos em andamento, mas napercepção do licenciando em relação ao mundo escolar. A formade atuação do futuro professor vai acabar sendo definida, em al-gum grau, pela relação com os professores já atuantes.

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Não são poucas as contribuições que o Subprojeto Históriapode trazer para uma cidade como São Borja, cuja populaçãoexperimenta em seu dia a dia uma intensa atividade política decunho substancialmente histórico.6 Alguns dos objetivos centraisdo Subprojeto História em São Borja são: fomentar discussões edebates acerca da cultura local, além de refletir sobre conceitosbásicos que embasariam tais discussões (como patrimônio histó-rico e diversidade étnica) e ainda pensar sobre práticas inovado-ras no ambiente escolar. O subprojeto acaba tomando para si, emcerto grau, a responsabilidade da instrumentalização conceitualdos estudantes locais em relação à sua própria história, visando,naturalmente, à emergência de gerações mais politizadas e social-mente conscientes.

Diante dessa intensa gama de normas, objetivos e relaçõesque constituem o PIBID como um programa de visa substancial-mente à fomentação e aplicação de práticas diferenciadas no am-biente escolar, gostaríamos de refletir brevemente sobre como esteprograma pode contribuir ativamente para a disseminação da no-ção de formação cultural – do alemão Bildung – na educação bra-sileira contemporânea.

Da educação como formação cultural (Bildung)

A noção de formação cultural remete à filosofia alemã, maisprecisamente ao conceito de Bildung. Tal noção permeia uma gamabastante complexa de conceitos e práticas que alimentam não so-mente debates filosóficos, mas em diversas áreas, sobretudo naeducação.

À primeira vista, a morfologia bastante simples da palavraBildung poderia sugerir uma nitidez semântica em seu uso que,

6 São Borja é o primeiro dos chamados Sete Povos das Missões, aldeamentos indí-genas construídos por jesuítas espanhóis no final do século XVII. Também éconhecida como berço nacional do trabalhismo, local de nascimento dos presi-dentes Getúlio Vargas (1882-1954) e João Goulart (1919-1976) e onde estãodepositados os restos mortais do líder trabalhista e ex-governador do Rio deJaneiro Leonel Brizola (1922-2004).


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de fato, está bem longe de ser verdadeira. Bild, em geral, sig-nifica contorno, imagem ou, mais precisamente, forma – e oprefixo ung assinala o processo segundo o qual essa formaseria obtida, o que nos permitiria traduzi-la em português porformação. Intuitivamente, a relação dessa expressão com ateoria pedagógica ou com a filosofia da cultura é bastanteevidente; mas, se procurarmos explicar precisamente que va-lores estão em jogo nesse processo e que tipo de resultadoeles devem tornar legítimo, será fácil constatar que o estabe-lecimento de uma base conceitual universal, ou mesmo unâ-nime, seria praticamente impossível (BRITTO, 2010, p. 01).

Logo os debates em torno da noção de Bildung iniciam jáno que diz respeito à sua morfologia à medida que o conceitotomou diversas formas na História do Pensamento. Mesmo nãosendo uma posição unânime do ponto de vista do debate filosófi-co, a nível metodológico perceberemos nessa exposição a Bildungcomo um processo de formação cultural em seu sentido amplo –que englobaria em si não somente a educação disciplinar formal,mas sim a ‘aquisição’ de elementos simbólicos/históricos por partedos indivíduos inseridos em determinado meio social. A partirdessa perspectiva de aquisição – que se aproxima muito da noçãohoje bastante disseminada de empoderamento – poderíamos re-fletir sobre possíveis mudanças que os indivíduos dotados dessaformação poderiam efetivar em seus meios sociais. Então, paranós, Bildung vai acabar ganhando a forma de uma formação quese visa completa e que se esforça constantemente no sentido deinstrumentalizar conceitualmente os indivíduos os quais ajuda aformar.

Essa noção invariavelmente vai se estender aos mais varia-dos campos de disseminação de saberes no interior de uma socie-dade. Se pensarmos no sentido amplo do conceito de ‘formação’,naturalmente não o ligaríamos somente ao aprendizado de umaou outra matriz disciplinar, mas sim a uma gama complexa e in-terconectada de saberes. Historicamente, a Bildung não pertencea nenhuma área específica, mas se constitui como uma noção dematriz interdisciplinar.

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De um modo geral, o tema da Bildung parece ter sido o nú-cleo dos debates de tudo aquilo que foi reunido sob a rubricadas Geisteswissenschaften, das ciências do espírito [ou ciênciashumanas] – e mesmo daqueles discursos que se colocaramem sua vizinhança apenas para encontrar aí sua legitimida-de teórica, como, muitas vezes, parece ser o caso da Na-turwissenschaft [ciências naturais]. Das ciências naturais àsassembleias políticas, das cátedras de filologia às associaçõesestudantis, o tema da urgência de uma Bildung por vir, capazde resgatar no povo alemão sua identidade e grandeza, con-dicionou o tom do discurso predominante em todos os círcu-los onde a ideia de cultura pudesse ter alguma relevância aolongo do século XIX (BRITTO, 2010, p. 8-9).7

Diante dessa diversidade histórica de áreas que se interes-saram pela noção de formação, torna-se evidente a centralidadeda educação nos discursos e práticas referentes à Bildung alemã.Se tal noção de formação emerge de uma cultura que visa trans-formar-se através de uma autocrítica constante, partindo da ne-cessidade de maior atentar a aspectos de “aquisição” culturalpor parte de seus integrantes – sobretudo os mais jovens, que se-riam os responsáveis pelo futuro e perpetuação da própria cultura–, a educação formal – não somente em suas matrizes disciplina-res, mas também em sua organização ampla, como instituiçõesresponsáveis por considerável parcela da transmissão cultural nassociedades democráticas e liberais – pode vir a se tornar o centrode uma grande reformulação na medida em que percebe a si mes-ma (do ponto de vista histórico) como um elemento ativo de trans-formação social.

A partir dessa autopercepção da educação formal como ele-mento ativo de transformação social, vemos como a “ideia deBildung supõe um movimento interativo entre quem aprende, oque aprende e para que aprende”, partindo do pressuposto de que

7 Britto (Ibidem) segue: “Poucos debates teóricos ocuparam com tanta amplitu-de o horizonte político de uma sociedade e foram capazes de reunir, em umamesma polêmica, ainda que com diferentes níveis de participação, imperado-res, estrategistas militares, professores universitários, o público leitor de jor-nais, cientistas, músicos, economistas, filósofos e estudantes secundaristas”.


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“a questão essencial da formação não seja apenas o que devemsaber, mas em que devem tornar-se os sujeitos para poderem cum-prir o seu destino humano” (MOURAZ, 2015, p. 99), destino queem parte perpetua e em parte reformula os próprios elementosculturais de sua formação inicial. “O interesse do conceito de Bil-dung nos discursos sobre educação anda associado à ideia de umaeducação geral, não vocacional, que cada pessoa deve prosseguir”;logo, “desenvolver o indivíduo, a sua autonomia racional e o seuraciocínio moral constituiu o primeiro ideal da Bildung” (MOU-RAZ, 2015, p. 100).

Apesar da formação cultural não constituir uma responsa-bilidade exclusiva da educação formal dos indivíduos – fornecidapelo Estado ou por meios particulares –, essa forma de transmis-são de saberes disciplinares e culturais acaba ganhando inevitávelcentralidade no processo, sobretudo em um país como o Brasil,onde a educação formal em seus aspectos disciplinares é, do pon-to de vista da lei, obrigatória. Um questionamento que podería-mos nos fazer é: como a educação formal pode contribuir ativa-mente para o processo de formação cultural (Bildung) dos indiví-duos, visando a uma autocrítica da própria cultura e ao empode-ramento individual, elementos basilares da construção de novasdinâmicas – relações – sociais? É justamente nesse sentido que aligação entre formação cultural e projetos como o PIBID se tornabastante evidente.

Como já dito, o PIBID oferece bolsas tanto para professo-res da rede pública como para licenciandos, no sentido de inseriros professores em formação nas dinâmicas escolares ainda antesdo estágio de graduação. Como também já pontuamos, um dosprincipais elementos que acabam surgindo com o projeto é a rela-ção direta entre educadores e licenciandos, trazendo à luz práti-cas diferenciadas de ensino tanto do ponto de vista metodológicoquanto do ponto de vista epistemológico. Essas dinâmicas dife-renciadas, que acabam saindo de uma estrutura disciplinar já des-gastada e um tanto estática, acabam favorecendo a emergência dedebates que – aliados a estruturas epistemológicas características

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– favorecem, por sua vez, a construção de uma crítica do estadoatual da cultura nos espaços onde o programa ocorre. Em outraspalavras, as dinâmicas diferenciadas que emergem da relação en-tre professores e licenciandos vão acabar instrumentalizando tan-to os alunos em formação como os professores e os licenciandosno sentido de uma efetiva – mas não estática – compreensão doestado atual das relações (estruturas) sociais nas quais estão to-dos igualmente inseridos.

Como veremos, existem chaves epistemológicas de leituraque guiam as atividades do PIBID na cidade de São Borja. Ostemas abordados nas oficinas e as dinâmicas de sala também di-zem respeito diretamente à realidade sociocultural na qual todosos integrantes do projeto (alunos, licenciandos e professores) con-vivem entre si. A partir de discussões em torno desses temas é quevamos perceber o PIBID como instrumento de formação cultu-ral, na acepção ampla da expressão. A seguir, passaremos a umabreve análise de alguns temas abordados pelo Subprojeto Histó-ria na cidade, refletindo como tais abordagens podem se caracte-rizar como instrumentos de uma Bildung.

Análise de alguns conceitos-chavenas práticas do Subprojeto História

Partindo da nossa abordagem do PIBID como um instru-mento de formação cultural (Bildung), passamos a uma breve aná-lise de algumas problemáticas centrais que guiam nossas ativida-des no Subprojeto História na cidade de São Borja. Como vere-mos, tais problemáticas têm uma relação direta não somente coma realidade escolar da cidade, mas também com a sociedade sam-borjense de uma maneira ampla, na medida em que refletem ele-mentos presentes em sua vivência cotidiana. Os temas são: Patri-mônio cultural e a noção de cultura (abordados no Colégio Getú-lio Vargas e na Escola Vicente Goulart); problematizações a respei-to da diversidade étnico-cultural (também abordadas no ColégioGetúlio Vargas) e questões relacionadas ao uso de tecnologias naescola (abordadas no Instituto Padre Francisco Garcia).


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Sem sombra de dúvidas, o conceito mais relevante em nos-sas práticas cotidianas como bolsistas do PIBID é o conceito de“cultura”. Para Laraia (1986, p. 25), a história desse conceito re-mete ao final do século XVIII, princípio do século XIX. Nessaépoca, o termo germânico Kultur era utilizado para simbolizartodos os aspectos espirituais de uma comunidade. Tal termo foitransposto por Edward Tylor (1832-1917) ao vocabulário inglêsatravés da palavra culture – em justaposição ao termo francês civi-lization, que se referia a realizações materiais de um povo – obten-do uma gama complexa de sentidos que englobam conhecimen-tos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capaci-dade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de umasociedade. Em outras palavras:

Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja noplano concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e obje-tos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de conheci-mentos e toda habilidade humana empregada socialmente.Além disso, é também todo comportamento aprendido, demodo independente da questão biológica (SILVA, 2009, p. 85).

Essa definição de cultura como “o conjunto de realizaçõeshumanas, materiais ou imateriais leva-nos a caracterizá-la comoum fundamento básico da História”, que, por sua vez, “pode serdefinida como o estudo das realizações humanas ao longo do tem-po” (SILVA, 2009, p. 87). Aprender sobre o conceito de “cultura”se faz necessário para a compreensão dos próprios processos his-tóricos de formação das sociedades humanas. A partir dessa base,podemos desenvolver intermináveis meios de operacionalidade,intervenções de cunho epistemológico, tendo em vista nossa pers-pectiva do ensino como formação cultural.

Ainda outra definição do termo “cultura”, que vai maisdiretamente ao encontro de nossa abordagem, é a cultura comoreferência à produção artística e intelectual de determinado povo.“Assim, podemos falar de cultura erudita, cultura popular, culturade massa etc., todas expressões que designam conceitos específicospara a produção intelectual de determinados grupos sociais” (SIL-VA, 2009, p. 88). Nesse sentido:

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Trabalhar com a rica gama de significados do conceito decultura dá aos educadores uma importante ferramenta con-tra o preconceito, pois esse é derivado principalmente do et-nocentrismo. Uma estratégia possível para as salas de aula étrabalhar com os alunos elementos de culturas diferentes danossa, como as sociedades africanas ou indígenas, japonesa,etc., expondo como cada uma dessas culturas corresponde arespostas a seus próprios problemas. Essa estratégia tem ou-tra vantagem, que é a possibilidade de se discutir a diversida-de cultural e estimular o respeito à diferença8. Assim, valelembrar que um dos principais objetivos de trabalhar com esseconceito nos níveis Fundamental e Médio é a necessidade dese combater o etnocentrismo (SILVA, 2009, p. 88).

A partir dessa percepção da cultura como construção sim-bólica e intelectual de determinado povo, podemos não somenteestimular o respeito à diversidade das culturas humanas, mas tam-bém construir uma autocrítica da nossa própria cultura através dequestões como: “A sociedade em que vivemos vem apresentandoas melhores respostas a nossas demandas históricas atuais? Emque medida necessitamos rever elementos culturais que fazemparte da nossa construção histórica, mas que parecem não maisresponder devidamente ao nosso estado cultural atual?”. Então,a noção de cultura vai se mostrar como uma valiosa base operacio-nal no sentido de iniciarmos meios de ação (dinâmicas diferen-ciadas) na comunidade escolar.

A partir desse conceito inicial, emerge inevitavelmente atemática do respeito à diversidade cultural (abordada mais direta-mente no Colégio Estadual Getúlio Vargas).

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conheci-mento e à valorização de características étnicas e culturaisdos diferentes grupos sociais que convivem no território na-cional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às rela-ções sociais discriminatórias e excludentes que permeiam asociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade deconhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado ealgumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 19).

8 Que trabalharemos brevemente a seguir.


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Diante da percepção de que “a diferença entre culturas éfruto da singularidade desses processos em cada grupo social”(BRASIL, 1997, p. 19), o projeto sobre a diversidade cultural aca-ba indo ao encontro do propósito do PIBID e da Capes, na medi-da em que parte do pressuposto de que todos necessitam conhe-cer o seu meio, sua história e formação. É essencial que todostenham a possibilidade de compreender a própria história, suasorigens e que consigam se perceber no mundo como agentes ca-pazes de transformação. Vale lembrar que o estado do Rio Gran-de do Sul possui uma rica história, mesclando culturas indígenas,espanhola, portuguesa, afrodescendente – com a introdução donegro durante o período da escravidão – e também italiana e ale-mã – com as imigrações europeias do séc. XIX. Uma abordagemmais sistemática das diversidades étnicas brasileiras – e as suasrazões – certamente colaboram com a melhora da qualidade doensino da rede pública, levando não somente em consideração ofato de que aprofundam conteúdos pesquisados em aula e trazemnovas metodologias de ensino, dinamismo ao ambiente escolar,mas também, justamente, essa perspectiva de instrumentalizaçãoconceitual da comunidade escolar, como possíveis agentes de mu-dança social.

Para compreendermos efetivamente as relações e diferencia-ções étnico-raciais, ainda um outro tema se faz necessário. A no-ção de “patrimônio” é bastante abrangente, mas pode ser enten-dida basicamente como o conjunto de bens materiais e imateriaispertencentes a um indivíduo e dotados de certo valor. O significa-do (valor) de determinado patrimônio vai dizer respeito ao reco-nhecimento do universo social que o cerca (CHOAY, 2006, p. 11).Esse pertencimento a dinâmicas sociais específicas é o que carac-teriza a abrangência desse conceito à medida que vai tomar for-mas características conforme as representações culturais pesqui-sadas. De uma forma geral, o termo “patrimônio” está ligado àsestruturas familiares, jurídicas e econômicas dentro de uma socie-dade – sempre relacionado ao espaço-tempo. No transcorrer desua história foi enquadrado e requalificado com adjetivos como

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genético, natural, histórico entre outros, tornando-se uma espé-cie de conceito “nômade” (CHOAY, 2006, p. 11). Ainda refletin-do sobre nossas ações no Colégio Getúlio Vargas, a noção de “pa-trimônio cultural” torna-se central à medida que se entrelaça àsnoções de “cultura” e “diversidade”. Tal entrelaçamento semân-tico acaba embasando discussões e ações com o objetivo de apre-sentar para a comunidade escolar patrimônios culturais que fa-zem parte não somente da paisagem e do conjunto de práticaslocais, mas também da formação individual de cada um comosujeito construído socialmente. A percepção do patrimônio cul-tural como herança legada às gerações atuais vai acabar delimi-tando de maneira mais precisa nossa autoimagem, identidade desujeitos sociais.

Com o PIBID – como instrumento de formação cultural –não atuamos somente a partir de uma perspectiva epistemológi-ca, enunciando conceitos, mas também sob o ponto de vista me-todológico. Inovar as práticas em sala de aula nos parece tão rele-vante quanto instrumentalizar conceitualmente, já que percebe-mos inevitavelmente a mediação dos saberes a partir de uma pers-pectiva dinâmica e em constante modificação. No Instituto PadreFrancisco Garcia, por exemplo, tendo em vista uma maior intera-ção entre pibidianos, professores e alunos, um dos grupos do pro-grama norteia seus trabalhos a partir da temática do uso das tec-nologias em sala de aula.

O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnoló-gica, deve ser acompanhado da conscientização da necessi-dade de incluir nos currículos escolares as habilidades e com-petências para lidar com as novas tecnologias. No contextode uma sociedade do conhecimento, a educação exige umaabordagem diferente em que o componente tecnológico nãopode ser ignorado (MERCADO, 2002, p. 11).

A conjuntura altamente tecnológica na qual todos estamosinseridos inevitavelmente nos põe a pensar sobre como a media-ção entre conhecimento e aluno pode ser feita de uma maneiraefetiva, partindo do princípio de uma necessária reformulaçãometodológica nas práticas pedagógicas. As revoluções tecnológi-


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cas também nos colocam a pensar sobre o estado atual de nossacultura, constituindo relevante intersecção entre metodologia eepistemologia. Diante disso, é necessário pontuarmos o instantâ-neo interesse dos educandos quando estimulados a pensar a ques-tão do uso de tecnologias como instrumentos “lúdicos”, que au-xiliariam nos processos de aprendizagem. Provavelmente essaempolgação eminente seja uma resposta, mesmo que inconscien-te, a metodologias já desgastadas, reflexos de uma racionalidadesubstancialmente objetivista e disciplinar.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) [porexemplo] estão sendo incorporadas aos espaços e práticasescolares, num movimento que vincula a escola à cultura digi-tal. Esta relativiza os conceitos de tempo e espaço, delineandonovas maneiras de interação/comunicação entre as pessoas,novos ambientes de aprendizagem, novas formas de produ-ção do conhecimento, provocando mudanças de comporta-mento, não só no interior da escola, mas em toda a comuni-dade (ALVES; CARVALHO, 2001, p. 93).

Logo, as ressonâncias epistemológicas da utilização de no-vas tecnologias na sala de aula acabam se fazendo sentir na cultu-ra geral através de um viés crítico a metodologias já desgastadas.O debate sobre a necessidade da utilização desses recursos fazparte dessa mesma ressonância.

Considerações finais

Defendemos abertamente a ideia de que debates acerca detemas como “cultura”, “patrimônio”, “diversidade” e “uso detecnologias na sala de aula” constituem relevante aporte para umaformação cultural (Bildung) consistente e que acaba ressoando dediversas formas na sociedade como um todo. Ao fazermos umaleitura hermenêutica do espaço-tempo no qual as ações do PI-BID Subprojeto História atuam (no caso, a cidade de São Borjano Rio Grande do Sul), torna-se evidente a possibilidade de cer-tas mudanças no padrão comportamental dos membros do progra-ma no que tange à autoimagem de cada um como sujeito social.Partindo do pressuposto de uma instrumentalização conceitual

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possível através das práticas do PIBID, a formação cultural dosenvolvidos – não somente alunos, mas também os próprios licen-ciandos e professores da rede pública – certamente pode dar-se deuma maneira mais efetiva. Não só acreditamos nisso como viven-ciamos em nosso cotidiano nas escolas.

A implementação de programas como o PIBID se faz ne-cessária justamente em função dessa formação cultural: a auto-crítica de uma cultura só se dá através da conscientização dos ele-mentos históricos fundantes dessa em contraposição à história con-temporânea vivida pelos sujeitos inseridos nela. Muitas vezes, oensino formal – como produto histórico dessa mesma cultura –não dá conta dessa autocrítica na medida em que acaba, via deregra, simplesmente reproduzindo padrões de comportamento his-toricamente implementados (construtivos ou não). Abordagens di-ferenciadas, mesmo que partam do uso da estrutura escolar já im-plementada, constituem um grande suporte para essa autocrítica.

Concomitante ao fato de percebermos a relevância de umaformação cultural consistente está a capacidade de atuarmos nasinstituições escolares levando em consideração a perspectiva deque nenhuma instituição pode ser vista como uma coisa em si –para usarmos o termo de Kant –, mas sim como um elementoconstituinte da grande e complexa teia que chamamos de socie-dade. E essa visão vai refletir diretamente em nossa forma de atu-ação nas escolas como possíveis instrumentos de reconfiguraçãosocial. Esta mesma visão parece entrar em consonância com asdiretrizes de base do PIBID, programa que – se continuar sendolevado a cabo com a seriedade e a competência que o constituematé então – certamente presenteará a sociedade brasileira com ex-celentes frutos. Mas isso depende de cada um de nós.

Referências

ALVES, T.; CARVALHO, A. Apropriação tecnológica e cultura digital:O Programa Um Computador por Aluno no interior do nordeste brasi-leiro. Revista Logos. v. 18, n. 01. 2001. Disponível em: .


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SILVA, K. V. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,2009.

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As contribuições do PIBID paraa educação patrimonial: uma análise

das experiências no Instituto EstadualPadre Francisco Garcia

Elson Jonas Ferreira da Silva1

Danilo P. Jovino2

Ronaldo B. Colvero3

Introdução

Este artigo busca abordar as contribuições que o ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) somoupara o Instituto Estadual Padre Francisco Garcia através da te-mática de metodologias de Educação Patrimonial, assim comopara o desenvolvimento do conhecimento dos educandos. Essaparceria iniciou no ano de 2014 através da relação que a escola jápossuía com a Universidade Federal do Pampa. Foram enviadosdez bolsistas e dois supervisores, que iniciaram suas atividadescom análise do Projeto Político-Pedagógico para coletar informa-ções que nortearam a pesquisa socioantropológica que teve comoobjetivo conhecer a realidade em que a escola estava inserida, as-sim como seus estudantes e o contexto escolar, para identificar os

1 Graduando do curso de Ciências Humanas – Licenciatura, da UniversidadeFederal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiano no InstitutoEstadual Padre Francisco Garcia. E-mail: [email protected].

2 Mestrando em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Pampa – UNI-PAMPA, campus São Borja; pibidiano no Colégio Estadual Getúlio [email protected].

3 Doutor em História pela PUCRS; professor da Universidade Federal do Pam-pa, campus São Borja. E-mail: [email protected].

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pontos positivos e negativos que perpassavam a escola. Entretan-to, em 2015, devido aos cortes, ficou somente um supervisor res-ponsável pelos bolsistas.

A instituição recepcionou muito bem os bolsistas, não ha-vendo nenhum tipo de dificuldade para desenvolver o trabalho,pois a equipe diretiva, os professores, alunos e funcionários fo-ram muito participativos e ajudavam no que era possível para arealização das propostas.

Os dez bolsistas eram divididos em dois grupos, sendo umresponsável pelo desenvolvimento do programa no turno da ma-nhã e outro no turno da tarde. O texto apresenta as atividades dogrupo de bolsistas do turno da tarde, que elaborou o projeto paradesenvolvê-lo em turmas do Seminário Integrado no Ensino Mé-dio Politécnico, fornecendo suporte teórico e prático para a cons-trução dos trabalhos. Serão relatados os resultados de duas pes-quisas apresentadas por alunos da turma 111 no ano de 2015 e daturma 211.

O tema da primeira pesquisa do seminário integrado foi o“Patrimônio Missioneiro de São Borja: Estatuárias Missioneiras”,que teve como objetivo estudar a história missioneira local e aimportância da valorização e preservação do patrimônio culturalde São Borja, tendo como foco as estatuárias missioneiras queestão no Museu Apparício Silva Rillo.

A escolha desse tema foi devido à necessidade de levar paraa sala de aula conteúdos que abordassem a história local, pois namaioria dos livros didáticos os assuntos aparecem de forma tradi-cional, abordando apenas as histórias nacional e mundial. ParaBittencourt (2012):

A história local tem sido indicada como necessária para oensino por possibilitar a compreensão do entorno do aluno,identificando o passado sempre presente nos vários espaçosde convivência – escola, casa, comunidade, trabalho, lazer –,e igualmente por situar os problemas significativos da histó-ria do presente (BITTENCOURT, 2012, p. 168).

Como sequência da pesquisa, o segundo trabalho “O con-texto histórico Guarani e o saber fazer cerâmica: uma proposta

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de Educação Patrimonial no Instituto Estadual Padre FranciscoGarcia” tinha como objetivo promover um estudo sobre a culturaGuarani e realizar oficinas para a criação de réplicas de cerâmicacom algumas turmas da escola, como forma de contato com aarte e a história indígena, sendo continuação da pesquisa sobre opatrimônio missioneiro e servindo como forma de resultados paraas análises dos bolsistas.

Análise dos resultados obtidos na pesquisasobre as estatuárias missioneiras

Essa pesquisa foi realizada em conjunto com um grupo dealunos do 1º ano do Ensino Médio Politécnico no Seminário Inte-grado. Teve como objetivo entender o contexto histórico missio-neiro local e demonstrar a importância da preservação e da valo-rização desses patrimônios culturais presentes em São Borja.

Partindo das considerações de Santos e Rodrigues (2013),como a cidade é reconhecida historicamente como primeira re-dução jesuítica, embora tenha mais ênfase como “Terra dos Pre-sidentes”, título que de modo algum deve desaparecer, foi propos-to ao grupo trabalhar em busca do incentivo de reconhecer SãoBorja como uma cidade histórica, mostrando sua diversidade cul-tural. Segundo Grunberg (2007, p. 01), “é importante reconhecerque todos os povos produzem cultura e que cada um tem uma for-ma diferente de se expressar e aceitar a diversidade cultural e reco-nhecer também que não existem culturas superiores a outras”.

As referências-base para essa pesquisa foram a obra “Mis-sões em Mosaico: da Interpretação à Prática: um conjunto de ex-periências”, organizada por Ronaldo Colvero e Rodrigo Maurer,especificamente o capítulo “Arqueologia e Educação Patrimo-nial nas Missões Jesuíticas: A Experiência em São Miguel e UmOlhar Sobre São Borja” (SILVA; SOARES, 2011), que aborda umarelação entre o potencial turístico das cidades de São Miguel eSão Borja e como o legado missioneiro são-borjense passa des-percebido e deteriorado com o crescimento e a urbanização daárea urbana.

SILVA, E. J. F. da; JOVINO, D. P.; COLVERO, R. B. • As contribuições do PIBIDpara a educação patrimonial

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Foi utilizada também a cartilha educativa “História Missio-neira de São Borja: Métodos para o ensino do patrimônio cultural”(RODRIGUES; PINTO; COLVERO, 2013), pois traz o conteúdoda pesquisa em uma linguagem mais simples. Aborda a história daregião das missões jesuíticas de uma forma mais didática, visandoauxiliar na aprendizagem dos alunos, além de demonstrar a impor-tância da história de São Borja e suas práticas culturais.

E o artigo “O‘descaso’ com o Patrimônio Histórico São-borjense: Educação Patrimonial em sala de aula” (SANTOS;ROGRIGUES, 2013) traz uma reflexão acerca da falta do senti-mento de pertencimento por parte da população de São Borja.Além de demonstrar a importância da sala de aula como um es-paço para discussão sobre a história missioneira e seus bens cul-turais, assim como o incentivo à valorização e preservação dessespatrimônios.

Conforme Santos e Rodrigues (2013, p. 366), o descaso queSão Borja sofre com o patrimônio jesuítico é devido ao fato deque os cidadãos, os poderes públicos e a mídia em geral não pos-suem relações com esse passado. Ou seja, a população não possuiuma ligação com esse patrimônio nem uma memória coletiva,não reconhecendo como uma referência cultural do município.Esse problema pode estar relacionado à falta de interesse da po-pulação e à lacuna no ensino de História, sendo necessário pen-sar em atividades de Educação Patrimonial que incentivem o co-nhecimento sobre a cultura local.

Após os fichamentos foi realizada uma entrevista com IresHoffmann, funcionária do Museu Apparício Silva Rillo, em queforam esclarecidas algumas dúvidas sobre as estatuárias missio-neiras e também relatadas suas experiências, posicionamentos esua visão de como está o estado do local.

Durante o período da pesquisa, o estado físico e legal dasestatuárias estava correto, todas bem acomodadas em local segu-ro. Foram providenciados alguns umidificadores para melhor con-servação das obras. Porém ela sente a necessidade de mais cola-boração do Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacio-

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nal (IPHAN) e do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM), poisesses não dão suporte, não enviam projetos, programas, oficinase não realizam visitas para ver o estado do museu.

Segundo a funcionária, desde o tempo em que foi criado omuseu, não foi feita nenhuma restauração, pois as imagens sópodem ser retiradas com a autorização do IPHAN, não sendopermitido que funcionários do museu realizem qualquer tipo derestauração. Quando questionada sobre o valor que possui a esta-tuária após a restauração, ela nos afirmou que, mesmo que o ob-jeto esteja quebrado, ele continua com o mesmo valor, porém umprojeto de restauração é muito difícil de realizar, pois o museunão tem condições de pagar.

O IBRAM possuía um projeto para restauração; seriamenviados estagiários de Brasília, todos especializados na área, jun-tamente com uma oficina a ser realizada no museu. Entretanto,como esse trabalho é muito longo e demorado, o projeto acabounão sendo realizado devido à troca de coordenador, o que fezcom que o projeto fosse adiado.

Há cerca de 38 peças no museu, que recebe em torno de500 visitantes por ano entre brasileiros e estrangeiros, mesmo queesses últimos sejam em menor número. Outras instituições deensino também pesquisam a questão missioneira, porém a visibi-lidade desses trabalhos ainda é pouca. As escolas precisam traba-lhar, além dos conteúdos propostos pelo currículo, temas que va-lorizem o patrimônio cultural da cidade.

A análise dos questionários aplicados aos alunos da escolamostrou que a maioria não tem conhecimento do patrimôniomissioneiro presente em São Borja, não frequenta o Museu Appa-rício Silva Rillo e ainda considera que o potencial turístico domunicípio deve-se às questões políticas.

Santos e Rodrigues (2013) fazem uma análise sobre essedescaso com o patrimônio missioneiro e demonstram a impor-tância de realizar atividades de Educação Patrimonial:

Dessa forma, quando propomos ações de Educação Patrimo-nial, estamos almejando um exercício de leitura do mundo e


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de suas contradições, reconhecendo os silenciamentos, os es-quecimentos, as exclusões, pertinentes à composição da me-mória e da história (SANTOS; RODRIGUES, 2013, p. 266).

Para reverter esse descaso com o patrimônio missioneiro, énecessário implementar a Educação Patrimonial dentro dos pla-nos de aula de História com medidas de reconhecimento, valori-zação e preservação dos bens culturais, capacitar os professores eacrescentar projetos e programas que realizem atividades que bus-quem resultados satisfatórios.

Análise dos resultados obtidos na pesquisa sobreo contexto histórico Guarani e o saber fazer cerâmica

A proposta do projeto foi levar aos alunos mais conheci-mento e questionamentos sobre a história de São Borja e regiãoatravés do contexto histórico Guarani, dando ênfase ao saber fa-zer cerâmica. Além de proporcionar aos estudantes uma reflexãosobre a construção histórica das missões e sobre o espaço comoum patrimônio material e imaterial que pertence a todos os cida-dãos, resgatando a memória e a identidade indígena através dasatividades de Educação Patrimonial.

Nesse contexto, a pesquisa buscou identificar se os professo-res do Ensino Médio nas disciplinas História e Artes trabalham emsala de aula, na teoria e na prática, temas relacionados ao contextocultural Guarani, com ênfase no saber fazer cerâmica, assim comoconstruir e resgatar os sentimentos de identidade e pertencimentocultural através da confecção de réplicas da cerâmica indígena econtribuir com novas metodologias no ensino de História e Artes.

Plens (2014) fala sobre a necessidade dos professores en-tenderem a forma como os alunos reconhecem um determinadopatrimônio e, a partir disso, demonstrar a importância do senti-mento de pertencimento:

Os educadores e os tomadores de decisões políticas sobre opatrimônio devem ter a perspicácia de escutar o que a popu-lação conhece e pensa a respeito de seu patrimônio, para atomada de decisões a seu respeito, pois Educação Patrimonial

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é uma via de mão dupla; ela só tem significado se a popula-ção participa e se reconhece em seu patrimônio (PLENS, 2014,p. 36).

Aulas fora do padrão diário escolar contribuíram para oaprendizado dos estudantes frente à sua pesquisa, desenvolvendosua percepção e criatividade em relação às histórias do passado.As atividades relacionadas à Educação Patrimonial possibilita-ram aos alunos conhecerem, resgatarem e fortalecerem os sabe-res da cultura indígena Guarani.

Entre as leituras recomendadas para o grupo estavam oscapítulos “Missões e o Mundo Colonial no Rio do Prata” e “Je-suítas e Missões Coloniais: As Fronteiras Culturais no Rio doPrata” da obra “Missões ibéricas coloniais: da Califórnia ao Pra-ta”, do autor Arno Kern. Essa obra traz uma reflexão acerca daimportância e relevância do estudo do período jesuítico/missio-neiro e da formação da sociedade colonial. A primeira leitura falasobre o processo histórico que deu origem à sociedade colonial, arelação entre os colonizadores e os indígenas e sua diversidadecultural. Já a segunda trata do papel dos jesuítas nos povoadosque por eles foram fundados e quais eram as intenções de suasações, além do processo de encontro entres duas culturas distin-tas, a indígena e a europeia (KERN, 2006).

Vale destacar como obra fundamental o livro “CerâmicaGuarani” (SALVIA; BROCHADO, 1989), que auxiliou na parteteórica e, principalmente, na prática, apresentando a história dacerâmica Guarani e suas diversas formas, como a seleção do bar-ro argiloso e as técnicas para a confecção das vasilhas, servindocomo suporte para a oficina de criação de réplicas de cerâmica.

Na parte de Educação Patrimonial foi utilizado o mesmoreferencial da pesquisa do ano anterior, o “Manual de atividadespráticas de educação patrimonial”, de Evelina Grunberg, e o sitedo Instituto do Patrimônio Histórico e Cultural (IPHAN). Utili-zadas para demonstrar a diferença entre bens materiais e imateri-ais, assim como a importância da valorização e preservação dospatrimônios culturais e necessidade do ensino nas escolas.


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O grupo apresentou mais interesse nessa pesquisa, foi maisinteressado e desenvolveu todas as atividades, porém os prazosnão foram cumpridos algumas vezes. Para cada leitura era elabo-rado um resumo para utilizar na pesquisa, além de marcar pala-vras ou frases que não esclareciam o significado para levar comopauta para os encontros. Como no ano anterior, os jovens cria-ram um diário de bordo para anotar os relatos das atividades diá-rias, tarefas e informações importantes.

Os alunos desenvolveram entrevistas e questionários comprofessores do Ensino Médio na área de História e Artes, aplica-ram questionários aos alunos dos turnos da manhã e da tarde nasséries a partir do sexto ano do Ensino Fundamental e Ensino Mé-dio, além oficinas para a criação de réplicas da cerâmica Guara-ni. Vários encontros foram cancelados ou adiados devido a feria-dos, dias de chuvas, outras atividades escolares e paralisações.Nos últimos meses foram realizados alguns encontros fora doperíodo do seminário integrado, sendo na escola ou na casa dosalunos, para que não atrasasse a elaboração do trabalho.

Através dos questionários aplicados no Ensino Fundamen-tal observou-se que a maioria dos alunos não estudara o contextocultural dos índios Guarani. A quantidade de alunos que já parti-ciparam de atividades e eventos relacionados ao tema pode estarligada às atividades eventuais dos professores e aos projetos que oprograma vem desenvolvendo na escola. Percebe-se a necessida-de de estimular os alunos a praticar a arte indígena, como apre-senta a tabela abaixo.

Tabela 1: Conhecimento e interesse dos alunos do Ensino Fun-damental a respeito da temática patrimonial

Item Sim Não Talvez

Conhecimento sobre o tema 31% 69% –

Participação em atividades relacionadas ao tema 30% 70% –

Interesse pelo tema 37% 34% 29%

Fonte: FERREIRA, 2016

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Foi identificado que, entre os educandos do Ensino Médio,a maioria também não tem conhecimento sobre o contexto cultu-ral dos índios Guarani, porém o número de alunos que já partici-param de atividades e eventos relacionados ao tema é maior do queno Ensino Fundamental e também pode estar ligado às atividadesdesenvolvidas pelo programa, como apresenta a tabela abaixo.

Tabela 2: Conhecimento e interesse dos alunos do Ensino Médioa respeito da temática patrimonial

Item Sim Não Talvez

Conhecimento sobre o tema 25% 75% –

Participação em atividades relacionadas ao tema 35% 65% –

Interesse pelo tema 38% 41% 21%

Fonte: FERREIRA, 2016

A proposta do PIBID nos próximos projetos será reverteresses resultados, abrangendo o maior número de alunos possívelatravés de oficinas, rodas de conversa, palestras e outras ativida-des que despertem o interesse pelos bens culturais locais e pelosentimento de pertencimento.

Quanto aos professores, foi aplicado um questionário comquestões abertas, em que foi colocado em pauta se os mesmos jáhaviam trabalhado em sala de aula algum conteúdo que abordas-se o contexto histórico dos índios Guarani. Segundo alguns pro-fessores, o assunto é trabalhado em sala de aula geralmente nocomeço do ano letivo quando se estudam as raízes da atual popu-lação ou em algum momento com pequenas abordagens ou atémesmo somente citado.

Questionados sobre o interesse em trabalhar o tema, todosresponderam sim; mostraram a importância do assunto e que eledeve ser mais trabalhado em sala de aula para conhecer a identi-dade e a cultura desse povo. Mas se nota também um problema:como esse conteúdo é transversal e não está no plano de ensinode algumas séries, não é possível abordar o tema, pois há uma


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falta de tempo durante o ano letivo e existe a obrigação de traba-lhar os assuntos-padrão dos planos.

Os educadores também responderam se durante a forma-ção acadêmica eles agregaram conhecimento ao tema propostopela pesquisa. O professor de História Luciano Gatiboni traba-lhou o tema na graduação e especialização, sendo também objetode pesquisa sobre o sistema missioneiro que foi formado atravésda participação Guarani no contexto histórico regional. Quandoos professores foram questionados se já trabalharam o contextohistórico Guarani, somente ele afirmou ter trabalhado o referidoassunto; mais um motivo que comprova a falta de conhecimentodos alunos sobre a história do povo Guarani, que residia no atualterritório.

Existe uma necessidade de respeitar e valorizar a históriado povo Guarani, os resquícios deixados por esse grupo e os ensi-namentos dos mesmos à sociedade, quanto ao tempo históricoem que viveram, bem como a riqueza deixada à população emrelação às suas práticas.

Por último, foram realizadas algumas palestras e oficinas comintuito de levar essa temática através da prática, em que os alunospuderam aprender um pouco sobre o saber fazer cerâmica atravésdas oficinas que ensinaram como moldar a argila para criar répli-cas de vasos, recipientes domésticos, copos e outros objetos queremetessem ao que foi apresentado nas palestras; elas abordaramalgumas características do assunto, mostrando vídeos de molda-gem e como enfeitar a argila, além das dificuldades que os indíge-nas encontram para continuar a produção do seu artesanato.

Os alunos aprenderam todos os passos para confeccionar umacerâmica, desde a criação dos roletes e a moldagem com os dedosaté o enfeite com desenhos que eram da própria criatividade. Asoficinas tiveram resultados satisfatórios para os alunos, pois conse-guiram expressar sua identidade através da arte. As obras foramexpostas no dia da apresentação da pesquisa e foram entregues comolembranças para a banca avaliadora e equipe diretiva da escola.

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Considerações finais

A partir dos resultados obtidos na primeira pesquisa foipossível perceber que o patrimônio missioneiro da cidade estavase perdendo ou sendo esquecido. O motivo dessa problemáticaé a falta de conhecimento das pessoas em relação à sua histórialocal e os poucos estudos e atividades sobre patrimônio históri-co. Além da falta de colaboração e do suporte necessário doIPHAN e IBRAM ao Museu Apparício Silva Rillo, local ondese encontra o acervo de estatuárias missioneiras, as quais foramutilizadas como principal objeto de pesquisa.

Na segunda pesquisa, os resultados obtidos nas leituras,na aplicação das entrevistas, questionários e nas oficinas foramsatisfatórios, o que facilitou a apresentação final, quando o gru-po demonstrou todo o conhecimento adquirido sobre o conteú-do. A pesquisa dos alunos foi elogiada pelos professores e dire-ção; apenas pediram para trabalhar alguns aspectos da apresen-tação como postura e o modo de resumir os tópicos. Após aapresentação, os alunos realizaram uma amostra das réplicas decerâmica que foram realizadas nas oficinas. Os objetos foramentregues aos professores como lembrança do grupo.

Dessa forma, o programa vem proporcionando aos alu-nos um conhecimento além das disciplinas obrigatórias, trazen-do através dos temas transversais assuntos que retratam a histó-ria do local em que estão inseridos, a qual acaba passando des-percebida devido à pouca importância. Sendo assim, as ativida-des de Educação Patrimonial continuarão buscando resultadospositivos com o intuito de criar mais oportunidades para os edu-candos terem acesso à cultura e compreenderem a importânciada valorização e preservação de qualquer bem cultural.

O desenvolvimento dos alunos foi plausível nas duas pes-quisas; mostraram-se interessados desde o início e cumpriramtodas as atividades e prazos, havendo apenas uma certa dificul-dade na interpretação dos textos; porém, com o progresso dotrabalho, os obstáculos e dúvidas foram sanados. A vontade que


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os alunos demonstraram em aprender sobre a história missio-neira durante todo o decorrer do PIBID comprova que a escolapode investir mais em projetos e programas como esse, pois podealcançar resultados ainda mais satisfatórios.

Vale destacar o conhecimento que os participantes adqui-riram dentro do programa ao aprender a identificar o perfil decada aluno, elaborar os planejamentos, desenvolver as ativida-des e tabular os resultados, pois serve para aprimorar o bolsistacomo professor, aprendendo novas metodologias e abordagensdiferentes, que serão usadas futuramente.

Referências

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A experiência do rap no espaçoescolar através do PIBID

Guilherme Sam-Sin de Souza1

Edson R. M. Paniagua2

Evandro R. Guindani3

Introdução

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Gou-lart, localizada em uma das zonas periféricas da cidade de SãoBorja no Rio Grande do Sul, é uma instituição com sérios proble-mas estruturais e que atende majoritariamente um público emsituação de pobreza e vulnerabilidade social. Esse é o espaço ondeatua parte dos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa deIniciação a Docência (PIBID), projeto que está indo para o seuterceiro ano de atuação em colégios da cidade, contribuindo parao avanço no campo pedagógico, cultural e formativo de todos osagentes envolvidos.

De todas as ações efetuadas através do projeto, este artigofocará um exercício de reflexão em torno de uma ação ocorridano dia 15 de novembro de 2016, que consistiu em uma oficinaministrada para as turmas do sétimo ano, intitulada “Música eCidadania”, na qual, em um dado momento, houve a utilizaçãodo rap, mais precisamente a música “Nego Drama”, do grupo

1 Graduando do curso de Ciências Humanas – Licenciatura, da UniversidadeFederal do Pampa – UNIPAMPA, campus São Borja; pibidiano na Escola Mu-nicipal Vicente Goulart. E-mail: [email protected].

2 Doutor em História pela UNISINOS; professor da Universidade Federal doPampa, campus São Borja. E-mail: [email protected].

3 Doutor em Educação pela UFSC; professor da Universidade Federal do Pam-pa, campus São Borja. E-mail: [email protected].

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Racionais Mc’s, para a exposição da problemática da desigualda-de social e racial no Brasil. Percebeu-se no decorrer da práticapedagógica a forte identificação dos estudantes com a realidaderetratada na letra, reconhecendo elementos presentes em suas pró-prias realidades cotidianas. A linguagem do rap também contri-buiu para uma maior aproximação nas relações interpessoais en-tre bolsistas e estudantes, resultante de uma prática pedagógicaque trabalha sob a perspectiva da cultura e identidade negra eperiférica a partir da música. Essa linguagem foi utilizada demaneira crítica e interdisciplinar, atentando para o diálogo e oexperimentado na formação dos educandos. Nesse sentido, apre-senta-se como uma forma de expor questões fundamentais para oentendimento da sociedade brasileira, como pobreza, discrimina-ção, preconceito e racismo. O rap está presente na experiência eprópria estética produzida pelos estudantes na construção de iden-tidades consideradas “transgressoras” ou “marginais”. A oficinaprocurou suspender esses adjetivos para provocar debates episte-mológicos além das opiniões generalizadas, emergindo nessesdiálogos conexões insuspeitadas com as diversas ciências, a artee a filosofia. O retorno ao exercício de um fôlego epistemológicomais demorado em sala de aula já apresenta uma resistência auma educação preocupada majoritariamente com questões meto-dológicas.

Oficina: Música e Cidadania

Problema com escolaEu tenho mil

Mil fitaInacreditável, mas seu filho me imita

No meio de vocêsEle é o mais esperto

Ginga e fala gíriaGíria não dialeto

SOUZA, G. S-S. de; PANIAGUA, E. R. M.; GUINDANI, E. R. • A experiência do rapno espaço escolar através do PIBID

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Esse não é mais seuHó

SubiuEntrei pelo seu rádio

TomeiSe nem viu

Mais é isso ou aquilo

O queSenão dizia

Seu filho quer ser pretoRhá

Que ironia

(Trecho da música Nego Drama4, dos Racionais Mc’s5)

Provavelmente, os problemas na escola a que os autores damúsica, Mano Brown e Edi Rock, se referem na letra destacadasão ao menos parecidos com que muitos jovens de periferia sedefrontam nos espaços escolares pelo Brasil. A situação não é dife-rente entre os estudantes do EMEF Vicente Goulart, onde se ob-serva nitidamente uma instituição aprisionada em um processo deendurecimento e empobrecimento do processo educativo, no qualas narrativas e experiências de alunos estão pouco presentes.

A oficina nesse contexto foi pensada através da música esua estética como chave de leitura na realidade e ação cidadã.Segundo Béthune (2003), o rapper não fala da realidade, e sim narealidade, colocando-se no coração da ação, transformando for-temente sua fisionomia.

4 Música presente no disco dos Racionais Mc’s “Nada como um dia após o outrodia” (2002).

5 “Formado em meados da década de 1980, os Racionais se tornaram, ao longodos anos 1990, o mais conhecido grupo de rap do país, com enorme popularida-de na periferia das grandes cidades brasileiras e grande ressonância também naclasse média. Especialmente a partir de 1997, quando lançam Sobrevivendo noinferno, os integrantes, suas letras e músicas se tornam nacionalmente conheci-dos” (ZENI, 2004, p. 228).

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Nesse contexto fora percebido o entusiasmo que a cançãoescolhida causara na maioria dos estudantes. Passados os quasesete minutos de música, fora feita uma roda de conversa com osprincipais pontos que chamaram a atenção dos educandos ao lon-go da letra e se eles se identificavam de alguma forma ou em al-gum nível com a mesma. Dessas conversas surgiram as questõesda desigualdade social, econômica e racial e como isso é perceptí-vel nos espaços em que vivem no cotidiano. A exemplo de umtrecho da letra trabalhada:

Ei bacana, quem te fez tão bom assim, o que se deu, o que sefaz , o que se fez por mim, eu recebi sei tic, quer dizer kit deesgoto a céu aberto e parede madeirite, de vergonha eu nãomorri, tofirmão, eis-me aqui, você não, cê não passa, quandoo mar vermelho abrir, eu sou o mano, homem duro do gueto,o Brown, obá, aquele loco que não pode errar, aquele quevocê odeia, ama nesse instante, pele parda, ouço funk, e deonde vem os diamante, da lama, valeu mãe, negro drama,drama (RACIONAIS, 2002, disco 1, Faixa 4).

Uma das questões trabalhadas o exemplo da citação foramos pré-julgamentos relacionados aos negros em nossa sociedade.Nesse sentido, o rap configura-se como uma das formas de resis-tência, instigando a consciência de todo o conflito social e racialque permeia as nossas relações, auxiliando discussões e questio-namentos urgentes para serem pensadas possíveis soluções paraessas desigualdades.

A ideia de levar o rap para o espaço escolar também se con-figura como uma forma de resistência ao monoculturalismo e àhegemonia cultural eurocêntrica e posteriormente estaduniden-se. Contra-argumentando questionamentos por vezes pejorativos,que tratam o desenvolvimento do rap nacional como simples re-produção do que foi criado pela cultura negra norte-americana,pois a própria dinâmica da vida cultural brasileira transformou oestilo de acordo com a realidade vivida nesse território, como sus-tenta Teperman (2015, p. 64):

[…] a relação dos rappers brasileiros com seus pares do he-misfério norte é descomplexada, ao mesmo tempo que cheia


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de admiração. Mais do que o tabu da cópia, o rap brasileironos anos 1980 buscou lidar com o desafio de inventar suaprópria tradição.

A partir da reação encontrada no espaço escolar com a uti-lização do rap como instrumento pedagógico, é possível realizarreflexões e atravessamentos filosóficos desse acontecimento aexemplo dos estudos de Axel Honneth (2003) a respeito da lutapelo reconhecimento, que passa pela luta da construção relacio-nal da identidade, principalmente das populações que historica-mente são fruto de extensa e longa dominação.

Uma educação entre o rap e a luta porreconhecimento em Honneth

De acordo com Axel Honneth (2003, p. 11), a teoria socialcrítica deve ser ancorada “no processo de construção social daidentidade”, cuja gramática envolve-se necessariamente na “lutapela construção da identidade”, entendendo-a como “luta peloreconhecimento”, dando ênfase à centralidade do conflito. O au-tor defende que os indivíduos e grupos sociais inserem-se nasociedade atual por meio de uma luta por reconhecimento inter-subjetivo e não por autoconservação, como defendiam Hobbes eMaquiavel.

O amor, o direito e a solidariedade são as três formas dereconhecimento apontadas por Honneth. Portanto a luta pelo re-conhecimento inicia-se pela experiência do desrespeito a essas for-mas de reconhecimento. Nesse sentido, “a autorrealização do in-divíduo somente é alcançada quando há, na experiência de amor,a possibilidade de autoconfiança, na experiência de direito, o au-torrespeito e, na experiência de solidariedade, a autoestima” (SAL-VADORI, 2011, p. 189).

A formação da identidade de indivíduos e grupos sociaissomente ocorre quando há o reconhecimento intersubjetivo. Essereconhecimento manifesta-se em diferentes dimensões da vida:“no âmbito privado do amor, nas relações jurídicas e na esfera dasolidariedade social. Essas três formas explicam a origem das ten-

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sões sociais e as motivações morais dos conflitos” (SALVADO-RI, 2011, p. 189-190).

O reconhecimento da autonomia diferencia-se no amor eno direito. No amor, há dedicação emotiva para que tal reconhe-cimento seja possível. No direito, há ou deveria haver respeito.Nessa esfera, de acordo com Salvadori (op. cit., p. 191), “a pessoaé reconhecida como autônoma e moralmente imputável ao de-senvolver sentimentos de autorrespeito”. Somente há autonomiaquando há o reconhecimento da autonomia do outro em ambasas categorias, tanto no amor como no direito.

A última esfera de reconhecimento é a solidadriedade (oueticidade), que, de acordo com Salvadori (op. cit., p. 191),

[…] remete à aceitação recíproca das qualidades individuais,julgadas a partir dos valores existentes na comunidade. Pormeio dessa esfera, gera-se a autoestima, ou seja, uma confi-ança nas realizações pessoais e na posse de capacidades reco-nhecidas pelos membros da comunidade. A forma de estimasocial é diferente em cada período histórico: na modernida-de, por exemplo, o indivíduo não é valorizado pelas proprie-dades coletivas da sua camada social, mas surge uma indivi-dualização das realizações sociais, o que só é possível comum pluralismo de valores. A passagem progressiva dessas eta-pas de reconhecimento explica a evolução social. Ela ocorredevido à experiência do desrespeito que se dá desde a lutapela posse da propriedade até a pretensão do indivíduo de serreconhecido intersubjetivamente pela sua identidade.

Ao encontro está o rap e sua potencialidade, que ganha cor-po e estatuto político, pois associa-se à reconstrução da identida-de do jovem pobre e negro a luta por reconhecimento social epessoal. No campo jurídico, a luta por reconhecimento efetiva-secomo objeto de ação política do movimento negro.

Honneth defende, avançando as hipóteses do jovem Hegele de George Mead, que:

[…] são as três formas de reconhecimento do amor, do direi-to e da estima que criam primeiramente, tomadas em conjun-to, as condições sociais sob as quais os sujeitos humanos po-dem chegar a uma atitude positiva para com eles mesmos;pois só graças à aquisição cumulativa de autoconfiança, au-


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torrespeito e autoestima, como garante sucessivamente a ex-periência das três formas de reconhecimento, uma pessoa écapaz de se conceber de modo irrestrito como um ser autôno-mo e individuado e de se identificar com seus objetivos e seusdesejos (HONNETH, op. cit., p. 266).

Os padrões de reconhecimento descrito nos três níveis aci-ma são os pressupostos que fazem parte da integridade do serhumano. A partir de então, categorias morais como sentimentode rebaixamento e ofensa surgem com frequência quando pesso-as são submetidas a formas de “reconhecimento recusado”. Nes-se sentido, a motivação das lutas contra os sentimentos de desres-peito e injustiça podem ser interpretados tão somente como “mo-tor” das lutas sociais, mas também exercendo o papel moral que“desempenham para o estabelecimento de um progresso moralna dimensão do reconhecimento” (ibidem, p. 265), ou seja, nosdesdobramentos das relações de reconhecimento.

Quando os três padrões de reconhecimento são recusados,emergem três níveis de desrespeito, que, uma vez integrados naexperiência afetiva dos seres humanos, podem ser estímulo parao conflito e a resistência social. Esses três níveis são elencadospor Honneth como:

1º tipo de desrespeito: quando toca a integridade corporal deuma pessoa, infligindo-lhe maus-tratos, como ocorre sob oregime da escravidão, violação e tortura. É o nível que con-duz ao nível mais elementar de rebaixamento pessoal, provo-cando um grau de humilhação profunda (não se pode esque-cer que se rompe o eu-corpóreo, o eu-pele, invólucro do eu),além de colocar a pessoa à mercê da vontade do outro, semnenhuma proteção, chegando a conduzir à perda do senso derealidade (desrealização de si como ser dotado de vontade),destruindo a confiança em si mesmo (IBIDEM, p. 215).

2º tipo de desrespeito: desrespeito pessoal e moral por se ver“estruturalmente excluído” da posse de direitos em pé de igual-dade com outros grupos sociais. Isso implica não somente“violenta limitação da autonomia pessoal”, como tambémdesencadeia o “sentimento de não possuir o status de um par-ceiro da interação com igual valor, moralmente em pé de igual-dade” (IBIDEM, p. 216).

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3º tipo de desrespeito: referir-se negativamente ao valor socialde indivíduos e grupos, de “depreciação de modos de vidaindividuais ou coletivos”. Ora, se o grau de estima social de-pende das possibilidades de autorrealização no universo desua tradição cultural e se a sociedade degrada as condiçõesde vida ou desvaloriza crenças e valores, ela retira dos indiví-duos “toda possibilidade de atribuir um valor social às suaspróprias capacidades (IBIDEM, p. 215).

Para cada uma dessas formas de desrespeito há três níveisde sequelas: a morte psíquica e/ou social, como no caso da escra-vidão e tortura, associada à primeira; a degradação cultural ad-vinda da experiência de rebaixamento, vexação e humilhação so-cial que ameaçam a identidade do sujeito, acarretando reaçõesemocionais negativas, expressadas costumeiramente em sentimen-to de vergonha social. Essas são relações que afetam diretamentea integridade psíquica de populações historicamente prejudica-das. Como uma alternativa a esse quadro Honneth (op. cit., p.219) propõe justamente a “garantia social de relações de reconhe-cimento capazes de proteger os sujeitos do sofrimento de desres-peito da maneira mais ampla”. A partir de seus escritos fica evi-dente como a luta política hodierna passa indispensavelmente pelaluta pelo reconhecimento da identidade psíquica, moral e social esua teoria, como descreve Salvadori:

[…] é explicativa, pois busca esclarecer a gramática dos con-flitos e a lógica das mudanças sociais com a finalidade deentender a evolução moral da sociedade, e crítico-normativa,porque fornece um padrão – a eticidade – para identificar aspatologias sociais e avaliar os movimentos sociais. A eticida-de, portanto, é o conjunto de práticas e valores, vínculos éti-cos e instituições, que formam uma estrutura intersubjetiva

pibid na unipampa · 2018. 8. 14. · luis ricardo reis de Ávila rafa ella brites matoso evandro...

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