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Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade CertaInterdisciplinaridade no Ciclo

de Alfabetizao

Braslia 2015

Caderno 03

PNAIC_Caderno 3_CICLO ALF_pg001-116.indd 1 14/8/2015 17:19:58

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Interdiscipli-naridade no ciclo de alfabetizao. Caderno 03 / Ministrio da Educa-o, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educa-cional. Braslia: MEC, SEB, 2015. 116 p.

ISBN: 978-85-7783-186-9

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Interdisciplinaridade. I. Ttulo.

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MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria de Educao Bsica SEBDiretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Tiragem 380.000 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500CEP: 70.047-900Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320


CADERNO 3 | Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao

Coordenao Geral:

Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos Roberto Vianna

Organizadores:

Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Neila Tonin Agranionih, Telma Ferraz Leal, Ester Calland de Sousa Rosa

Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:

Adelma Barros-Mendes, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro, Josenir Sousa da Silva, Juliana de Melo Lima, Magaly Quintana Pouzo Minatel, Magda Brando Mendes, Ramolise do Rocio Pieruccini, Raquel Samara Nogueira Agra, Rielda Karina de Albuquerque, Rosimeire Aparecida M. Peraro Ferreira, Rosivaldo Gomes, Silvia de Sousa Azevedo Arago, Telma Ferraz Leal, Valria Mattos Kasim

Leitores Crticos:

Adelma Barros-Mendes, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Beatriz Rodrigues Diniz, Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus, Ester Calland de Sousa Rosa, Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro, Juliana de Melo Lima, Mirna Franca da Silva de Arajo, Neila Tonin Agranionih, Rielda Karyna de Albuquerque, Rita de Cssia da Luz Stadler, Rosimeire Aparecida M. Peraro Ferreira, Rosivaldo Gomes, Slvia de Ftima Pilegi Rodrigues, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal, Valdeci Luiz Fontoura dos Santos

Apoio pedaggico:

Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de Souza

Revisoras de Texto:

Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira

Projeto grfico e diagramao:

Labores Graphici


Sumrio

07 Iniciando a Conversa

09 Aprofundando o Tema

09 A interdisciplinaridade no ciclo da Alfabetizao Adelma Barros-Mendes, Rosivaldo Gomes, Josenir Sousa da Silva

22 Currculo e Interdisciplinaridade: a construo de conhecimento de forma integrada Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro, Magaly Quintana Pouzo Minatel, Ramolise do Rocio Pieruccini, Valria Mattos Kasim

34. O tempo escolar em propostas interdisciplinares de ensino: a leitura como elo integrador do ensino Rielda Karyna de Albuquerque, Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa

4.6. A interdisciplinaridade na sala de aula: reflexes sobre as intencionalidades docentes a partir do olhar das professoras e das crianas Juliana de Melo Lima, Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa

6.4. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao: o Trabalho com Sequncia didtica Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa

77 Projeto didtico e Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetizao Rosimeire Aparecida Moreira Peraro Ferreira, Telma Ferraz Leal

88 Compartilhando

88 A vida de Luiz Bandeira: o frevo em Pernambuco Silvia de Sousa Azevedo Arago

94. Educao no Campo Multisseriada: descobrindo o prazer do aprender com jogos, brinquedos e brincadeiras Magda Brando Mendes, Raquel Samara Nogueira Agra

99 Mais Reflexes sobre a Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao Telma Ferraz Leal

109 Para Aprender Mais

113 Sugestes de Atividades


7INTERdISCIPLINARIdAdE NO CICLO dE ALFABETIzAO

Iniciando a Conversa

A discusso sobre interdisciplinaridade no nova. Alm disso, no discurso de muitos professores, tambm incorporado o uso do termo quando falam sobre sua prtica. Mas, ser que quando falamos de interdisciplinaridade estamos entendendo o conceito da mesma forma?

Falar sobre interdisciplinaridade parece ser mais simples do que incorporar o conceito nas prticas de sala de aula. Considerar o todo das reas de conhecimento sem buscar a fragmentao excessiva e, por outro lado, aprofundar esse conhecimento em suas especificidades tem sido uma tarefa complexa para o professor. Isso exige dele a sada de sua zona de conforto na tentativa de articular as reas de ensino, o que no tarefa fcil para quem, em sua grande maioria, viveu sua escolarizao em contato com a fragmentao do conhecimento.

Quando pensamos no Ciclo de Alfabetizao entendemos a necessidade da realizao de um trabalho interdisciplinar que favorea o processo de alfabetizar letrando. Nesse perodo de escolarizao, a criana precisa se apropriar do sistema de escrita alfabtica e dos usos sociais da escrita por meio da leitura e produo de textos. Alm disso, necessrio garantir outros conhecimentos para alm da Lngua Portuguesa, relativos aos demais componentes curriculares. Assim, um trabalho interdisciplinar pode favorecer a compreenso da complexidade do conhecimento favorecendo uma formao mais crtica da criana.

Partindo dessas consideraes, os objetivos deste Caderno so:

compreender o conceito de interdisciplinaridade e sua importncia no Ciclo de Alfabetizao;

compreender o currculo em uma perspectiva interdisciplinar;

refletir sobre como crianas e professores avaliam experincias de aulas desenvolvidas em uma perspectiva interdisciplinar;

conhecer possibilidades do uso da leitura no trabalho interdisciplinar;

conhecer, analisar e planejar formas de organizao do trabalho pedaggico como possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar, mais especificamente, por meio de sequncias didticas e projetos no Ciclo de Alfabetizao.


9INTERdISCIPLINARIdAdE NO CICLO dE ALFABETIzAO

Aprofundando o Tema

A interdisciplinAridAde no ciclo de AlfAbetizAoAdelma Barros-Mendes (Professora da Universidade Federal do Amap)Rosivaldo Gomes (Professor da Universidade Federal do Amap)Josenir Sousa da Silva ((Professora da Universidade Federal do Amap)

A interdisciplinaridade no um tema novo nem nas escolas nem no cenrio educacional. Vem sendo discutida desde a dcada de 1960, e de longa data se reivindica e se debate que deva ser considerada nas prticas de sala de aula. de acordo com Fazenda (2002), o movimento em prol de um ensino que considere o todo, o global das reas de conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade, aparece na Europa (principalmente na Frana e na Itlia), em meados da dcada de 1960.

Fazenda (2002) explica que esse movimento surgiu em oposio especializao e fragmentao demasiadas do conhecimento, que separam e distanciam a realidade vivida no cotidiano do que se discute teoricamente nas universidades. Em outros termos, essa viso veio de encontro a todo conhecimento que privilegiava o olhar do aluno numa nica, restrita e limitada direo (p. 19), ou seja, que o direcionava a uma viso disciplinar. Por isso, antes de adentrar mais profundamente na discusso sobre interdisciplinaridade, vamos falar brevemente sobre o que vem a ser disciplina/disciplinaridade.

de acordo com Chervel (1999), a noo de disciplina no sentido que se tem hoje, na perspectiva de conjunto de conhecimentos/contedos a serem ensinados, estava ausente dos dicionrios at o sculo XIX. O sentido da palavra disciplina era apenas o da ordem, da represso das condutas prejudiciais etc. O termo reaparece no incio do sculo XX, com sentido de matria de ensino, suscetvel de servir aos exerccios intelectuais. A partir da, pode-se falar de disciplinas, no plural (BARROS-MENdES, 2005), remetendo ideia de partio dos conhecimentos escolares em blocos.

Embora Chervel (1999) considere o processo de disciplinarizao importante, porque facilita a organizao de contedos, tambm entende que tal processo pode limitar o fazer da prtica escolar, por fragmentar demais os contedos e conhecimentos, no possibilitando, posteriormente, interligaes entre eles.

Semelhantemente, Luck (1994) explica que, quando o saber compartimentado em disciplinas, pode levar a conhecimentos bastante especficos focalizados em uma s rea. Essa compartimentalizao est presente na escola por meio das disciplinas especficas e entre as temticas da sala de aula e a realidade vivida pelos estudantes, gerando a alienao e a irresponsabilidade dos aprendizes, que no se sentem parte dos fenmenos e, portanto, no se sentem capazes de mud-los.


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C A D E r N o 3

Conforme explicamos no incio deste texto, a interdisciplinaridade objeto de muitas reflexes. Podemos dizer que um tema que se atualiza sempre, se renova nas realidades que se apresentam, sempre muito mutveis e cleres, em especial agora, nesses tempos mais globais, virtuais, em que fronteiras no mais existem, se considerarmos, por exemplo, a internet.

No Brasil, a discusso sobre a interdisciplinaridade no nova, pois esse tema passa a figurar nos documentos oficiais desde a Lei de diretrizes e Bases, promulgada em 1971 (LdB N.o 5.692/71; BRASIL, 2006), e nunca mais deixou de se apresentar em diretrizes e parmetros para a Educao. A LdB N.o 9.394/96 retoma a orientao para a interdisciplinaridade e faz replicar essa necessria interdisciplinaridade nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e nas Orientaes Curriculares Nacionais (OCNEM, 2006), para toda a Educao Bsica. ainda ratificada, mais recentemente nas diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (BRASIL, 2013), nos documentos voltados para o Ensino Fundamental de nove anos e nos Cadernos das edies de 2013 e 2014 do Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante denominado PNAIC).

Mas, apesar de constar em diferentes documentos orientadores do ensino, a interdisciplinaridade parece ainda pouco compreendida no que diz respeito ao processo de constru-la no fazer pedaggico. Em seus estudos sobre o tema, Fazenda (1995) verificou que no Brasil h uma diversidade de prticas intuitivas e projetos educacionais que se apresentam como interdisciplinares, no entanto no tm regras ou intenes claras e em nome da interdisciplinaridade, rotinas estabelecidas so condenadas e abandonadas, e slogans, apelidos e hipteses de trabalho so criados; muitas vezes eles so improvisados e mal elaborados (FAzENdA, 1995, p. 7).

Essa pouca compreenso atestada por Fazenda (op. cit.) ainda hoje se apresenta, como podemos verificar em entrevista com professores de escolas da rede de ensino pblico brasileiro, participantes do PNAIC:

Com um determinado tema possvel abordar vrias disciplinas com um mesmo contedo, facilitando assim a aprendizagem pelos alunos e tornando as aulas mais dinmicas ... ah!, assim quando usamos um livro do acervo PNAIC, n? ou outro; o mesmo livro, dependendo do assunto pode ser usado em Geografia, Lngua Portuguesa, Arte, Histria etc. mas assim ... o maior desafio abordagem de um determinado assunto, que contemple o maior nmero de disciplinas e que busque estratgias que facilitem a aprendizagem, a n? eu ... eu busco, paralelamente ao livro didtico, os livros de suporte, PNAIC e outros, assim como leituras diversificadas, feitas pelo professor e pelo aluno.

(Professora 4: 3.o Ano Escola Pblica do Estado do Amap)

Percebemos, no depoimento da professora, que ela demonstra ter conhecimento acerca do que um trabalho interdisciplinar, mas o modo de realiz-lo flutua entre a vontade ora de inter-relacionar os componentes diversos, ora de trabalhar contedos. Essas dificuldades demonstram que muitos professores no tm conseguido, de modo mais efetivo, lidar com o trabalho interdisciplinar, ou o como fazer.

Nos Cadernos de Formao utilizados

no Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa em 2013 e 2014

so apresentadas orientaes e exemplos de

experincias de professores que

nos apontam possibilidades para

a didatizao dos objetos de ensino

nas variadas reas de conhecimentos,

na perspectiva interdisciplinar.


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INTERdISCIPLINARIdAdE NO CICLO dE ALFABETIzAO

Isso ocorre, de acordo com as reflexes de Kleiman e Moraes (2002), provavelmente pela formao da grande maioria, cuja base foi em uma viso positivista e fragmentada do conhecimento. O professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele no consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currculo compartimentado (KLEIMAN E MORAES, 2002, p. 24). Assim, embora a professora esteja em processo de formao continuada o que a coloca para realizar o trabalho com foco na interdisciplinaridade , sua formao de base ainda se apresenta forte dentro de sua prtica.

Refletindo tambm sobre o processo da interdisciplinaridade, Santom (1998) nos chama a ateno para um ponto fundamental, que tambm precisa ser pensado: que a interdisciplinaridade implica uma vontade e um compromisso dos atores envolvidos de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato modificada e passa a depender claramente uma das outras.

uma proposta que exige interao entre duas ou mais disciplinas, o que resultar em intercomunicao e enriquecimento recproco e, consequentemente, em uma transformao das metodologias de pesquisa, em uma modificao de conceitos, de terminologias fundamentais etc. Entre as diferentes matrias ocorrem intercmbios mtuos e recprocas integraes; existe um equilbrio de foras nas relaes estabelecidas (SANTOM, 1998, p. 63).

Tambm no se pode perder de vista que a prtica interdisciplinar necessita de pedagogia apropriada, processo integrador, mudana institucional e relao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade (KLEIN, 2001, p. 110). Assim, acreditamos que a mudana de atitude para um trabalho interdisciplinar vir com o compromisso pactuado, integrando todas as dimenses de ensino: a pedaggica; a poltica; e a institucional (ANdR, 2005).

diante disso, ratificamos a necessidade da permanncia da interdisciplinaridade, e que ela ocorra de fato, consolidando-se nas prticas dos professores. Na esteira de Luck (1994), essa defesa se d porque a interdisciplinaridade se faz em torno de um processo que envolve a integrao e o engajamento de educadores, gerando a interao das disciplinas do currculo escolar no apenas entre si, mas, sobretudo, destas com a realidade, com vistas a superar a fragmentao e a formar integralmente os alunos. Somente desse modo os alunos podero desenvolver os direitos de aprendizagem defendidos no PNAIC e exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global do mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual (LUCK, 1994).

Tendo em vista essas discusses, Cruz (2013) nos ajuda a refletir acerca do processo que visa a romper com a ideia da fragmentao, levando-nos a pensar a interdisciplinaridade como elemento estruturante do plano curricular no Ciclo de Alfabetizao. Segundo a autora, essa viso interdisciplinar aponta para a necessidade de planejarmos a organizao do tempo sem fragmentar as reas


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de conhecimento. desse ponto de vista, faz-se necessrio pensar na seleo, organizao e distribuio de conhecimentos relevantes para que todos os estudantes possam se apropriar deles, a fim de atuarem na mudana de seus contextos como sujeitos autnomos, crticos e criativos. Por serem vistos como meios, e no fins, os conhecimentos devem ser abordados pelos professores em situaes dinmicas e reflexivas, por meio do planejamento pedaggico coletivo.

Exemplos de tentativas que j apresentam um caminho promissor na direo da interdisciplinaridade podem ser vislumbrados na Formao Continuada realizada no Programa Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, como no recorte que se v, a seguir. Nele, apresenta-se o quadro de uma semana de atividades realizadas por Francisca Alves Belm, Professora Alfabetizadora do 1.o Ano, atuante na Escola Estadual Prosperidade Laranjal do Jari, interior do Estado do Amap, com o objetivo de trabalhar as reas de conhecimento de modo integrado.

ROTINA SEMANAL 1.o ANO

2.o 3.o 4.o 5.o 6.o

ATIVIDADES PERMANENTES

Acolhida com msica, calendrio, como est o tempo? Frequncia diria, quantos somos? Ajudante do dia e roda de conversa.

Leitura deleite: Histria contada pelo professor A nuvenzinha suja.

Leitura deleite: Poesia Nuvem de algodo doce.

Socializar o dever de casa.

O ciclo da gua na natureza (vdeo o ciclo da gua)

Socializar o dever de casa.

Fazer a ilustrao da histria em folhas de papel A4

Colagem de algodo nos desenhos das nuvens feitos pelos alunos.

Utilizando a parlenda: A Galinha do Vizinho, fazer as nuvenzinhas do cu.

Leitura deleite: livro Era uma vez uma gota de chuva. Fazer desenho do ciclo da gua na natureza

Reconto pelos alunos da histria: A Nuvenzinha Suja, utilizando o livro confeccionando com seus desenhos e colagens

Atividade escrita utilizando as letras e palavras do texto.

Atividades de apropriao do SEA.

Matemtica dezena

Jogo no computador de apropriao do SEA

Atividade dinmica: reflexo sobre atitudes e valores.


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RECREIO

Sala de Leitura de Informtica

Utilizao do cantinho de leitura

Cont. dezena Atividade escrita

Cineminha com a Turma da Mnica (A nuvem do Casco, um dia de chuva).

Jogos didticos (RIMAS)

Atividade Matemtica

O SEA, atividades.

Jogos/brincadeiras (ginstica historiada).

Tarefa p/casa. (Observar as nuvens do cu e fazer uma entrevista com algum perguntando se costumavam fazer isso quando crianas, por exemplo observar as nuvens do cu e seus formatos etc.)

Utilizao do cantinho de leitura.

Tarefa para casa.

Tarefa para casa.

de acordo com o relato da professora, foram contemplados direitos de aprendizagem nas reas de:

LNGUA PORTUGUESA: Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexo sobre valores e comportamentos sociais (...); apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.

MATEMTICA: Utilizar diferentes estratgias para quantificar e comunicar quantidades de elementos de uma coleo, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade: contagem oral; comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou outros registros; reconhecer termos como dezena e meia dezena associando-os s suas respectivas quantidades.

CINCIAS: Conhecer processos e aes que fazem das cincias um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo.

ARTE: Fazer arte na perspectiva da criao artstica.


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Figura 1: ESCOLA ESTAdUAL PROSPERIdAdE Laranjal do Jari AP.Fonte: relato de experincia Professora Francisca Alves Belm. Laranjal Jari AP, 2013.

Figura 2: Professora em momento de leitura.Fonte: relato de experincia Professora Francisca Alves Belm. Laran-jal Jari AP, 2013.

Esse trabalho interdisciplinar foi realizado a partir da leitura deleite A NUVENzINHA SUJA, como est relatado a seguir.

No primeiro dia, a turma foi agrupada frente da sala e, a partir das imagens, contei a histria A nuvenzinha suja. De forma ldica, busquei que os alunos se envolvessem na contagem da histria. Ainda nesse dia, aps a histria, solicitei aos alunos que fizessem, em uma folha de papel A4, os desenhos de acordo com a histria que contei. O objetivo dessa atividade era verificar como eles podem recriar a histria somente a partir de figuras, e como conseguiam expor nessa outra linguagem suas compreenses a respeito do que foi lido para eles. Assim busquei trabalhar alguns direitos de aprendizagem de Arte relacionados com os de Lngua Portuguesa, como, por exemplo, inter-relacionar textos verbais com imagens.

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No segundo dia de aula planejado, conforme o quadro acima descrito, trabalhamos a leitura deleite com outro texto que se relacionava ao lido no dia anterior:

Fizemos a leitura, paralelamente fazendo uma retomada da aula anterior, buscando saber o que os alunos viam de igual ou diferente em comparao leitura deleite A nuvenzinha suja. Em seguida, desenvolvemos a atividade de colagem de algodo nos desenhos das nuvens feitos pelos alunos no dia anterior. Com isso, trabalhamos com os direitos de aprendizagem de Arte como Fazer arte na perspectiva da criao artstica, e de Lngua Portuguesa, que foi compreender textos orais e escritos, apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, poemas), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Alm disso, trabalhamos com levantamento de conhecimentos prvios e de hiptese, interpretao e localizao de informaes, mediante questionamentos orais, antes, durante e aps a leitura.

Nesses versos vou agora Fazendo o passado voltarRecordando a tua infnciaBrincando de adivinhar.Olha s veja no cuA nuvenzinha a correrQue parece um carneirinhoOu um pssaro a descerBem branquinhaBem fofinhaCorre brinca de esconder

Voa, voa, corre, correNem d tempo de eu ver! Parece algodo doced vontade de comerUm pirulito, um cachorrinhoEm todas as nuvens posso ver.Vem aqui brincar comigode nuvenzinha admirarBrincadeira gostosinhaNuvenzinha adivinhar

NUVEM DE ALGODO DOCE

CLUdIA LIz

Figura 3: Crianas do 1.o ano colando algodo nos desenhos.Fonte: relato de experincia Professora Francisca Alves Belm. Laranjal Jari AP, 2013.

Figura 4: Jogo caa-rimas.Fonte: relato de experincia Professora Francisca Alves Belm. Laranjal Jari AP, 2013.

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Aproveitamos o poema para trabalhar com as rimas e para isso utilizamos o jogo caa-rimas, conforme a Figura 04. Com isso pudemos explorar o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), sobretudo as palavras que apresentam grafia cujas correspondncias so regulares, bem como identificar usos de letras maisculas e minsculas.

Como tarefa para casa, pedi aos alunos que observassem as nuvens e o cu, depois escrevessem em um papel o que viram, se elas estavam escuras ou claras, indicando que provavelmente poderia chover, pois na quinta-feira, conforme o planejamento, iramos trabalhar com o ciclo da gua. Pedi ainda que fizessem uma entrevista com algum sobre quais brincadeiras costumava fazer quando criana, por exemplo, observar as nuvens no cu e poder imaginar as figuras de animais, plantas, pessoas que poderiam representar.

Na quarta-feira, trabalhamos com a parlenda A galinha do vizinho, mas foi para fazer uma pardia da mesma, com as nuvenzinhas do cu. Nosso foco foi desenvolver atividades de Geografia, Matemtica e Lngua Portuguesa. Na matemtica, o assunto era dezena; na Geografia, o tema era tempo.

AS NUVENZINHAS L DO CU

QUANdO EU OLHO L PRO CUVEJO VRIAS NUVENzINHAS

VEJO 1

VEJO 2

VEJO 3

VEJO 4

VEJO 5

PRA FORMAR UMA dEzENA VOU CONTAR AT dEz

CONTO 6

CONTO 7

CONTO 8

CONTO 9

CONTO 10

Fonte: relato de experincia Professora Francisca Alves Belm. Laranjal Jari AP.

Realizamos a cantiga da parlenda juntos. Desenhei em uma cartolina vrias nuvenzinhas e os alunos iam pregando nuvens ao lado dos nmeros que correspondiam ao trecho da pardia, at completar uma dezena de nuvens. Quando chegamos a completar dez nuvenzinhas, escrevi a palavra dez, depois dezena e


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grifei primeiramente dez. Pedi que os alunos pensassem no significado dessa palavra (dez) e os instiguei at eles perceberem que a palavra dezena tinha relao com dez unidades. Da, expliquei o que era uma dezena e meia dezena e, em seguida, realizamos uma atividade com os nmeros de 1 a 10, em que os alunos relacionavam o nmero escrita desse nmero.

Na quinta-feira, lemos a obra Era uma vez uma gota de chuva e pedi aos alunos que se lembrassem da atividade sobre a observao das nuvens, se estavam claras ou escuras, e falamos sobre as mudanas do ciclo da gua, sobre como esta se transforma em chuva. No aprofundamos o assunto, pois a ideia era apenas dar noes s crianas sobre as transformaes pelas quais a gua pode passar.

Acervo 1.1Era uma vez uma gota de chuvaAutor (a): Judith AndersonImagens: Mike GordonFonte: Acervo Complementar MEC Ano 1.

Essas atividades se apresentaram pertinentes e possveis de serem executadas, sobretudo porque a professora estabeleceu seu planejamento dentro de uma rotina segura, confirmando o que Leal (2004, p. 02) explica quando diz que [...] as rotinas escolares asseguram que alguns procedimentos bsicos sejam acordados entre professor e alunos e que os mesmos j se disponibilizem dentro do espao temporal e espacial para as tarefas pedaggicas.

Percebemos, ainda, tratar-se de trabalho que mostra a mudana de atitude na prtica do professor, que precisa adaptar-se a uma rotina diferenciada, colocando-se, todos os dias, frente a um novo desafio, por considerar as prticas interdisciplinares em seu fazer pedaggico, o que o torna mais rico e dinmico.

Essa mudana nas prticas pedaggicas de professores pode ser observada, ainda, no recorte de aplicao de uma sequncia didtica, realizada pela professora Ana Cludia Martins Guedes com alunos do 3.o ano, da escola Josaf Aires da Costa, do Municpio de Macap, tambm no estado do Amap, no mbito dos estudos desenvolvidos pelo PNAIC. Vejamos alguns trechos do relato da professora:

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[...] O trabalho foi realizado a partir da leitura deleite do livro Menina bonita do lao de fita e outras leituras de obras do acervo disponibilizado pelo MEC. Tambm foi articulado com o Projeto da IX Mostra Pedaggica sobre o tema Respeitando a igualdade, valorizando a diversidade da escola, que localizada na Rua 1.o de Janeiro, n.o 156, bairro Infraero 1, na periferia do estado do Amap. a nica escola pblica do bairro e serve como referencial para investimento pessoal e profissional de uma grande parte das famlias residentes no local e bairros adjacentes. Os estudantes atendidos so oriundos de famlias de baixa renda, em sua maioria trabalhadores do comrcio formal e informal, e dependentes de auxlio do Programa Bolsa-Famlia. [...]

Iniciei a aula fazendo uma dramatizao da leitura deleite, depois entreguei cpias do livro para os alunos e solicitei que lessem silenciosamente seus livros. Aps a leitura, comeamos as socializaes conversando sobre a histria. Iniciei perguntando: Por que a menina tinha cabelos enroladinhos? Por que aparecia a figura de coraezinhos em volta do coelho? Por que ele era to branquinho?

Fizemos a identificao do nome da autora do livro e falei um pouco sobre sua biografia e sobre a histria de criao do livro, conforme depoimento da prpria autora. Perguntei: Qual a personagem? Como era a personagem? Pedi

que eles falassem sobre a cor da pele e o formato do cabelo deles, e quem se achava parecido com a personagem. Perguntei se a cor tinha relao com o lugar de onde nasceram, ou com os seus familiares.

Um ponto positivo nesse trabalho que a professora consegiu articular sua proposta de atividade com um Projeto que estava sendo realizado na escola: a Mostra Pedaggica. Essa articulao demonstra que h uma progresso escolar em torno de prticas interdisciplinares, que a escola no se fecha no contexto apenas do letramento, focalizado na rea de Lngua Portuguesa, mas o letramento se interliga com prticas das reas de Cincias Humanas, como Histria e Geografia.Vejamos outro trecho da sequncia didtica:

MENINA BONITA DO LAO DE FITAAutor: Ana Maria MachadoEditora: tica Editora

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No incio das atividades da sequncia didtica, os alunos foram levados para a biblioteca da escola e na sala de leitura, para que fizessem a busca/escolha dos livros. Aps muito folhearem e visualizarem os livros do acervo de Obras Complementares, escolheram as seguintes obras: Meninas negras; O heri de Damio a descoberta da capoeira.

MENINAS NEGRASAutor: Costa, MaduAutor: Rubem Filho (ilustrador)Editora: Mazza edies.Fonte: Acervo Complementar MEC Ano 1.

O HERI DE DAMIO EM A DESCOBERTA DA CAPOEIRAAutor (a): Iza LotitoIlustrador: Paulo ItoFonte: Acervo Complementar MEC Ano 1.

Depois da escolha dos livros, retornamos para a sala de aula e iniciamos as leituras e problematizaes a respeito da histria e da vivncia dos alunos. Nessa hora os alunos expressavam suas opinies sobre os fatos narrados e sobre as caracteristcas dos personagens e, por vezes, se identificavam com alguma ao da histria, relacionavam com as suas origens e a de seus pais. Em meio s discusses, um aspecto interessante a ser destacado foi o reconhecimento dos alunos de que se deve respeitar sempre o outro e no usar apelidos, pois todos tm uma histria e caractersticas fsicas diferentes. [...]

As aulas seguintes tiveram como ponto de partida essas leituras, a partir da identificao de um pequeno grupo de alunos que j era envolvido com a capoeira (tema do livro O heri de Damio). Esse grupo, durante as discusses sobre os textos lidos, falou como era a capoeira e quais eram os instrumentos usados. Alm das atividades de leitura e recontao das histrias lidas, foram trabalhados os costumes e a cultura dos lugares de origem dos alunos, em comparao aos lugares que apareciam nas histrias. Foram construdos, junto com as crianas, instrumentos

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ligados capoeira. Aps a construo, pesquisamos msicas e estudamos os ritmos e a importncia dos movimentos para alm da defesa pessoal, para o desenvolvimento do corpo e da mente e tambm as relaes sociais proporcionadas nas rodas de capoeira [...].

A avaliao de todo o trabalho nos possibilitou perceber a contribuio significativa para mudana de alguns hbitos e atitudes no aprendizado dos alunos; a dedicao nas produes individuais e coletivas; um maior interesse pela leitura, pela escrita e pelas atuaes e dramatizaes; e respeito pela diversidade cultural respeito s diferenas, fortalecimento da autoestima, formao cidad.

Figura 07: Criana do 3.o ano com instrumento de capoeira.

Esse recorte nos apresenta uma possibilidade de prtica pedaggica que leva formao integral do educando, pois viabiliza construes intelectuais elevadas na perspectiva do letramento, mediante a apropriao de conceitos necessrios compreenso da realidade de vivncia dos alunos e a consequente interveno consciente nela. Observa-se a presena de atividades que estimularam o desenvolvimento de habilidades e construo de conhecimentos diversos: compreender e produzir textos orais; participar de situaes de leitura/escuta; e desenvolver (oralmente e por escrito) temas voltados para a reflexo de valores e comportamentos.

Fonte: relato de experincia da Professora Ana Cludia Martins Guedes, Cursista da orientadora de Estu-dos Irislene Dias de Sena, da escola Josaf Aires da Costa, 2013.

Figura 05: Crianas do 3.o ano comentando as leituras.

Figura 06: Crianas do 3.o ano brincando capoeira.

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Algumas consideraes finais... por ora

As prticas interdisciplinares no Ciclo de Alfabetizao apresentam-se, ainda na conjuntura de escola que hoje temos, como um caminho valioso para que a alfabetizao e o letramento possam ser concretizados. Todavia, essas prticas ainda se apresentam como desafios a serem superados, no s pelo professor que atua diretamente com os alunos e o mediador dessas prticas, mas tambm pela escola, que ainda articula suas prticas a partir do vis disciplinar, que amolda as disciplinas e tambm os contedos e reas do conhecimento.

Como se observou nos relatos expostos e em Cadernos anteriores do Pacto, o trabalho por meio de sequncias didticas, projetos didticos e rotinas mais flexveis cria a possibilidade de atividades que possam ser integradas e desenvolvidas, na escola, pela perspectiva da interdisciplinaridade, apresentando-se como um caminho profcuo no processo de alfabetizao e do letramento.


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Como discutido no texto anterior, a interdisciplinaridade permite a integrao de saberes, rompendo com a ideia de que o tempo escolar deveria ser dividido em reas do conhecimento. Corsino (2007, p. 59) afirma que importante que o trabalho pedaggico com as crianas de seis anos de idade, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e das Linguagens. Lima, Teles e Leal (2012, p.6) corroboram as ideias de Corsino, afirmando que:

[...] fundamental tambm que os diferentes componentes curriculares sejam contemplados na rotina escolar, de modo articulado, atendendo a princpios didticos gerais, tais como: escolha de temticas relevantes para a vida das crianas, valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos, estmulo reflexo, promoo de situaes de interao propcias s aprendizagens, favorecimento da sistematizao dos conhecimentos, diversificao de estratgias didticas.

Entretanto, os questionamentos acerca de como se compreende o currculo dentro dessa perspectiva interdisciplinar ainda so frequentes, causando dvidas entre os professores, tanto nos momentos de efetivo planejamento de suas intervenes quanto na execuo dos planos, projetos e sequncias didticas junto s crianas.

Uma questo central : como possvel trabalhar com os diferentes componentes curriculares, das diferentes reas do conhecimento, de forma interdisciplinar, sem deixar de considerar as especificidades de cada um deles?

Para respondermos a essa questo, importante refletirmos sobre o que se entende por currculo. Conforme Lima (2007, p. 9), o currculo no pode ser compreendido como listas de contedos a serem ensinados aos alunos, mas como construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. A autora afirma, ainda, que o Currculo um instrumento de formao humana.

currculo e interdisciplinAridAde:A construo de conhecimento de formA integrAdAHaudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro (Tcnica Pedaggica de Lngua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba)Magaly Quintana Pouzo Minatel (Tcnica Pedaggica de Lngua Portuguesa da Secretaria Munici-pal de Educao de Curitiba)Ramolise do Rocio Pieruccini (Tcnica Pedaggica de Lngua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba)Valria Mattos Kasim (Tcnica Pedaggica de Lngua Portuguesa da Secretaria Municipal de Edu-cao de Curitiba)

Ilustrao de Claudius Ceccon para o livro Cuidado escola! Desigualdade,

domesticao e algumas sadas, de Harper et al. (1987).


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Assim, a questo volta-se para quais conhecimentos precisam ser (re) constru-dos e/ou selecionados dentro da escola. Essa discusso tem suas dimenses am-pliadas quando refletimos sobre a formao inicial dos professores nas instituies de ensino superior , a qual, muitas vezes, permanece com trabalho compartimen-talizado, inclusive nas disciplinas de Metodologia do Ensino, no privilegiando as relaes interdisciplinares.

Os direitos de Aprendizagem, apresentados nos Cadernos do PNAIC de Alfabetizao em Lngua Portuguesa (BRASIL, 2012), apontam um caminho a ser percorrido, de forma a garantir que todas as crianas sejam alfabetizadas, considerando-se os diferentes conhecimentos e capacidades bsicas para seu desenvolvimento pleno.

Um exemplo de planejamento interdisciplinar, que considera os diferentes componentes curriculares, porm, articulando-os de forma significativa vivncia dos estudantes, est descrito no relato a seguir, da professora Maria Helena Sachacheviski.

Acreditando que a interdisciplinaridade possibilita que contedos que seriam dados de forma convencional possam ser ensinados de maneira articulada, dando sentido ao estudo e resultando em conhecimento significativo, a professora, em 2013, realizou, com sua turma do 1.o ano, da Escola Municipal Jos Wanderley dias, em Curitiba, Paran, uma sequncia didtica para refletir sobre as plantas. Nessa atividade, foram abordados diversos contedos, de maneira interdisciplinar, contemplando os componentes curriculares de Cincias, Lngua Portuguesa e Matemtica. A sequncia didtica foi iniciada no comeo do ms de abril e finalizada no ms de agosto de 2013.

As plAntAs: seres vivos que necessitAm de seres no vivos pArA sobreviver

Iniciei o planejamento selecionando o livro O grande rabanete, de Tatiana Belinky, como base para toda a sequncia. Em seguida, analisei os contedos que deveriam ser abordados nesse perodo, no Planejamento Anual. Foram contemplados os seguintes contedos: Cincias: ocorrncia de seres vivos (plantas) e componentes no vivos no ambiente prximo do estudante; Matemtica: medidas de tempo, capacidade e massa; organizao de informaes em listas, quadros, tabelas e grficos de barras. Lngua Portuguesa: escrita como sistema de representao; relao fonema/grafema; direo da escrita; sequncia lgica; argumentao; ampliao vocabular; legibilidade e gnero receita.


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Coleo: GIRASSOLAutor: BELINKY, TATIANAIlustrador: CECCON, CLAUdIUSIdioma: PORTUGUSEditora: MOdERNA EdITORAAssunto: INFANTO-JUVENIS LITERATURA INFANTIL

Vov plantou um rabanete na horta. Mas o rabanete cresceu tanto que ele no conseguia arranc-lo da terra. Chamou ento a vov, mas ainda assim no tiveram sucesso. E veio a neta, o Tot, o gato... e nada! O rabanete era grande mesmo! At que chamaram o rato e, plop! o rabanete saiu da terra. O ratinho ficou muito convencido, achando que a faanha era dele. (disponvel em: .)

Para contar a histria, organizei a sala de aula com tapetinhos de E.V.A. em forma de crculo. Iniciei mostrando a capa do livro, explorando as imagens, falando o nome da autora e depois o ttulo. A maioria dos alunos no conhecia a autora, mas lembrou da histria Os dez sacizinhos, da mesma autora. Aps a leitura, eles puderam trocar impresses sobre a obra.

Os alunos foram divididos em grupos e desenharam os personagens da histria, para montar a sequncia da histria ouvida. Posteriormente, retomei o nome do livro e perguntei o que era um rabanete, qual o seu tamanho e quem j tinha comido. Quando expliquei que o rabanete era uma raiz, eles ficaram surpresos. Perguntei se sabiam o que era uma raiz e eles falaram que era a parte da planta que fica escondida na terra. Em seguida, expliquei que ns iramos plantar rabanetes e acompanhar o crescimento dos mesmos.

Em outro momento, levei as sementes e a terra adubada. Conversamos sobre as plantas e iniciamos as observaes e anotaes sobre o desenvolvimento dos rabanetes.

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Em diversos momentos falamos sobre a importncia dos elementos no vivos para as plantas. Nas tardes que chovia, colocvamos os potes fora da sala de aula, para que as plantas recebessem gua da chuva.

Utilizamos o calendrio para marcar o tempo de crescimento do rabanete e fizemos o registro no Dirio do rabanete. Quando os rabanetes cresceram, as crianas sugeriram que fizssemos um bolo, salada ou que os fritssemos. Fizemos uma votao para decidir o que seria feito. Utilizamos tabela e grfico para registrar os votos. Posteriormente, analisamos o grfico, explorando as quantidades escolhidas e a diferena entre elas. O bolo foi o vencedor. A anlise e interpretao do grfico, assim como a vitria da receita de bolo, gerou a necessidade de ampliao dos conhecimentos dos alunos sobre esse gnero textual. Levei a receita e conversamos sobre esse gnero, analisando a estrutura do mesmo. Exploramos tambm as medidas presentes na receita. O bolo foi feito e aprovado pela turminha, e ficou delicioso!

As crianas pesquisaram, em casa, outras receitas de bolos e trouxeram para a sala de aula. Fizemos um livro de receitas com o material trazido por elas, e esse livro passou a compor o acervo de leitura disponibilizado aos alunos em sala.

Em outro momento, fizemos uma nova leitura do livro de Tatiana Belinky e os alunos receberam a histria impressa. Exploramos os nomes dos personagens, trocando a letra inicial e formando novas palavras. Essa atividade aconteceu em duplas e os alunos utilizaram o alfabeto mvel e outros materiais. Tambm analisamos os nomes em relao acentuao, nmero de letras e slabas.

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A partir do que foi relatado pela professora Maria Helena, possvel perceber que o direcionador do planejamento no Ou isto, ou aquilo, como Ceclia Meireles (MEIRELES, 2012) reflete em seu poema, mas, sim, isto MAIS aquilo! encontrar o fio condutor para um trabalho reflexivo e significativo para os estudantes. Assim,


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com base no relato apresentado, percebe-se que os componentes curriculares podem ser trabalhados de forma integrada, com foco em trs aspectos:

(1) Anlise: o planejamento de uma sequncia didtica ou de um projeto didtico exige uma anlise cuidadosa dos contedos especficos e dos objetivos a serem atingidos. Essa prtica extremamente importante no sentido de evitar a superficialidade de atividades. No relato da professora, ficou evidente o delineamento dos contedos explorados de Lngua Portuguesa e Matemtica, a fim de viabilizar o processo de ensino e aprendizagem sobre um contedo especfico de Cincias. Portanto, uma anlise dos contedos essencial para verificar a possibilidade de efetivao de uma prtica interdisciplinar, pois nem todo contedo poder ser explorado dessa forma.

(2) Sistematizao: os contedos especficos das reas do conhecimento precisam ser sistematizados pelo professor, para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem. Tendo clareza acerca dos conhecimentos, o professor pode elaborar um planejamento que contemple atividades de apresentao e aprofundamento do rol de contedos escolares. O cuidado com o planejamento articulado de atividades disciplinares precisa estar presente durante a trajetria da sequncia didtica ou do projeto didtico, evitando-se, assim, a prtica de atividades justapostas. No relato da professora, houve sistematizao de conhecimentos, por meio de atividades de apresentao e aprofundamento de contedos especficos, promovendo a disciplinaridade num contexto interdisciplinar.

(3) Flexibilidade: organizar uma sequncia didtica ou um projeto didtico exige uma flexibilidade, no momento de execuo e a partir da avaliao feita, do que foi planejado, pois a interao pedaggica influencia diferentes formas de encaminhamento do professor. Vale ressaltar que esse dinamismo no pautado no espontanesmo, mas, sim, numa perspectiva de reviso e aprimoramento do ato de planejar, o que promove o surgimento de novas possibilidades de conduo do trabalho pedaggico, sendo que o professor precisa estar atento para definies de quais caminhos seguir, de forma estruturada. No relato da professora, o surgimento de um livro de receitas exigiu a realimentao do planejamento, com foco na estrutura do gnero receita, bem como do suporte textual em que ele foi apresentado turma.

A sequncia didtica apresentada pela professora Maria Helena, com foco principal no trabalho com o componente curricular Cincias (plantas), utiliza uma obra literria como ponto de partida. Os livros, bem como os jornais, as revistas, os computadores, a televiso, dentre outros, so recursos didticos que podem ser usados na articulao entre as diferentes reas do conhecimento. Uma proposta interdisciplinar requer um


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planejamento que contemple os recursos didticos que sero utilizados, os temas/contedos a serem explorados, as fontes de conhecimento que esto disponveis e sero ofertadas s crianas e o modo como ser organizado o trabalho pedaggico (sequncias didticas ou projetos didticos).

O educador espanhol Santom (apud PARASKEVA et al, 2004) enfatiza que um trabalho integrado nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivo destacar o real sentido e valor do conhecimento, bem como facilitar os processos de ensino e aprendizagem, pois, em se tratando de construo de conhecimentos, no preciso escolher nem atribuir valor a um saber em detrimento do outro. Os diferentes saberes so importantes.

Partindo dessa compreenso, entendemos que a aula constituda no encontro entre as subjetividades, contrapondo a viso de aula dada, como se existissem, no processo de ensino e aprendizagem, atores com papis principais e outros coadjuvantes (ARAUJO, 2010). Isso significa que a interao entre professor e aluno essencial prtica pedaggica, considerando a mediao como ao que possibilita a atividade desses dois sujeitos, de forma ativa, nesse processo. Conforme afirma Jobim e Souza (1994), a criana no se constitui no amanh: ela hoje, no seu presente, um ser que participa da construo da histria e da cultura, vivendo neste tempo presente todas as experincias, sabores e papis fundamentais para o seu desenvolvimento e plena insero no mundo diante dos desafios a serem vividos nas experincias vindouras ao longo de sua vida.

Nesse sentido, preciso considerar a sala de aula como tempo/espao de interao. Nela, a relao dialgica entre professores e alunos produz interaes sociais que levam ambos a refletir constantemente sobre o conhecimento. E essa reflexo no se d de forma isolada, pensando-se em cada componente curricular, mas de forma holstica, integrada.

Ao associarmos temticas que permeiam diferentes reas do conhecimento s prticas de componentes curriculares Cincias e Lngua Portuguesa, alm da rea de Matemtica , como no exemplo da professora Maria Helena, fazemos com que os alunos percebam que os contedos no so aprendidos isoladamente, mas, na verdade, eles so interdependentes e se complementam nas relaes entre as diferentes vivncias.

Entretanto, para que no faamos das prticas interdisciplinares prticas vazias no que concerne aos aspectos dos contedos disciplinares, cabe observarmos o devido respeito s especificidades exigidas em cada componente curricular.

Assim sendo, a composio de um planejamento criterioso em relao ao trabalho interdisciplinar com vistas coerncia e reciprocidade entre os diferentes contedos exigir a definio de objetivos a longo, a mdio e a curto prazos, em um movimento cclico e flexvel, o qual promova o redimensionamento das prticas pedaggicas, de forma contnua, formativa e mediadora, garantindo os diferentes direitos de aprendizagem das crianas.

discusses sobre sequncias didticas e projetos didticos esto presentes nos textos 5 e 6 deste Caderno e nos Cadernos de Formao da unidade 6, distribudos no PNAIC 2013.


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A partir do relato da professora Maria Helena, percebemos como um contedo de um componente especfico, no caso Cincias, pode ser o disparador para um planejamento interdisciplinar, perpassando diferentes gneros e construindo saberes significativos.

Outra proposta interdisciplinar a da professora Gessimi Ribeiro de Souza, realizada na Escola Municipal Francisco derosso, da Rede Municipal de Educao de Curitiba Paran, em uma turma do 1.o ano do Ensino Fundamental. Vejamos o que ela nos conta:

o seu AlfAbeto e seus bilhetes

Para desenvolver o trabalho com o 1.o ano, iniciei a leitura do livro O aniversrio do Seu Alfabeto, escrito por Amir Piedade e publicado pela Editora Cortez. A partir dele, planejei minhas aulas, procurando, na medida do possvel, integrar os contedos.

Autor: PIEdAdE, AMIRIdioma: PORTUGUSEditora: CORTEzAssunto: INFANTO-JUVENIS LITERATURA INFANTIL

O dia da grande festa chegou! Aniversrio do Seu Alfabeto? Isso mesmo! Foram feitos muitos preparativos, com deliciosas guloseimas, para receber festivamente os elegantes convidados. Cada letra levava um presente ao aniversarian-te. Tudo estava calmo at que chegaram os gmeos SS e RR, que aprontaram uma grande confuso. Venha participar desta festa e conhe-cer a famlia do Seu Alfabeto.

Para envolver a turma nesse trabalho com o livro, criei uma forma de comunicao entre o Seu Alfabeto e meus alunos. Ele enviou bilhetes para as crianas. O primeiro bilhete foi intencionalmente enviado para trabalhar os elementos de apresentao e a estrutura do texto; os demais trouxeram suporte para as aulas seguintes. Desenvolvi o trabalho com o gnero textual bilhete, em trs semanas; no primeiro bilhete, o Seu Alfabeto mandou um kit com adereos para enfeitarmos nossa sala para a Copa do Mundo e uma bandeira do Brasil para cada criana. No bilhete, ele deu a sugesto de as crianas irem para a escola com roupas das cores do Brasil. Para isso, escrevemos coletivamente um bilhete pedindo a permisso da Diretora. Nesse momento, trabalhei a estrutura do gnero e suas caractersticas. Na sequncia, integrei conhecimentos

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de Histria ao planejamento, pois meu objetivo era que as crianas reconhecessem os smbolos nacionais e apresentassem atitudes de respeito. Com os materiais enviados junto ao bilhete, desenvolvi atividades com o foco na bandeira do Brasil, no Hino Nacional e no braso. Trabalhei, tambm, com os smbolos municipais. Em Matemtica, desenvolvemos atividades de contagem, com o foco no tema futebol, visto que o bilhete falava da Copa do Mundo.

Posteriormente, outro bilhete foi enviado. Percebi que as crianas j reconheceram o gnero textual. Junto a esse bilhete, o Seu Alfabeto deixou uma lista de atividades para realizarmos. Nesse momento, trabalhei com as crianas Geografia, Matemtica e Lngua Portuguesa. Em Geografia, o objetivo dessa atividade era reconhecer e utilizar os referenciais de localizao e orientao espacial, para se deslocar nos diferentes espaos. Em Matemtica, o objetivo era orientar-se e deslocar-se no espao, interpretando, comunicando e representando a localizao e a movimentao de pessoas e objetos, a partir de pontos de referncia e estimativa simples. Em Lngua Portuguesa, objetivamos a sistematizao do gnero textual bilhete.

No bilhete, o seu Alfabeto dizia que havia deixado uma surpresa para a turma, mas que, para isso, deveriam realizar todas as tarefas da lista. As crianas se empolgaram e comentaram que era igual a um caa ao tesouro. Li toda a lista de tarefas e questionei se saberamos fazer as tarefas que envolviam lateralidade. Algumas crianas logo disseram que no sabiam. Ento, sugeri que fizssemos um marcador. Entreguei uma tira de papel para cada criana e algumas figuras para serem coladas seguindo uma sequncia. Depois, colocamos no brao direito e brincamos um pouco em sala, trabalhando a lateralidade. Em seguida, realizamos a lista de tarefas do Seu Alfabeto, que envolvia toda a questo de localizao espacial. Samos da sala procura da surpresa, seguindo os comandos dados na lista. Ao terminar as tarefas, encontramos um pote com balas e, em sala, questionei as crianas sobre a quantidade de balas do pote: Ser que teramos balas pra todos? Cada criana foi dando o seu palpite e anotando no quadro; depois fizemos a contagem das balas e comparamos com os nmeros no quadro.

Na aula seguinte, eu trouxe para a sala uma grande malha quadriculada feita de TNT (tecido barato, por ser feito de fibras aglomeradas) e, seguindo os meus comandos, as crianas percorriam o trajeto na malha (superfcie quadriculada). Depois disso, realizamos atividades no livro didtico de Matemtica, nas quais as crianas pintavam os quadradinhos na malha quadriculada.

As crianas fizeram vrios comentrios durante a aula:

Professora, esse Seu Alfabeto muito engraadinho, fez a gente fazer um monte de exerccios!

Que legal que o Seu Alfabeto est torcendo pelo Brasil. Ser que onde ele mora no tem Copa do Mundo?

Professora, como a bandeira da cidade do Seu Alfabeto?


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Trajeto na malha quadriculada.Trabalho com lateralidade.

O planejamento transcorreu tranquilamente, no havendo necessidade de adequaes durante a atividade. As crianas sugeriram fazer um desenho para o seu Alfabeto, como agradecimento pelas balas. Percebi que criaram um vnculo com esse personagem.

Durante todas as aulas, pude ver o envolvimento das crianas e a alegria ao receberem os bilhetes do seu Alfabeto. Os estudantes participaram ativamente do trabalho. Percebi que esses contedos se tornaram mais leves. Alguns estudantes demonstraram mais dificuldade em relao sua lateralidade e foi preciso retomar esse contedo.

Penso que poderia ter feito com que as crianas criassem um percurso para a malha quadriculada e depois andassem na malha quadriculada grande. Depois, poderia ter transposto para o papel, como uma forma de registro. Tambm poderia ter feito, junto turma, a escrita de um bilhete coletivo para o Seu Alfabeto, agradecendo as balas.

Acredito que, enquanto professora, preciso mobilizar meus alunos para a aprendizagem, permitindo que aprendam se divertindo.


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No relato da professora Gessimi, podemos perceber um movimento interdisciplinar, porm diferente daquele da professora Maria Helena. A professora Gessimi recorreu a um livro como disparador de uma sequncia de atividades. Entretanto, no elegeu um contedo especfico de um componente curricular. Partindo do pressuposto de que o trabalho com Lngua Portuguesa tem como objeto de estudo o texto, mais especificamente o gnero textual, ela utilizou o gnero bilhete como fio condutor de seu trabalho, fazendo com que as crianas compreendessem a funo social desse gnero. Entendendo que o bilhete um gnero com funo comunicativa, ela estabeleceu a interao com as crianas por meio dele, usando-o para propor atividades a serem realizadas. Por meio das atividades, ela integrou diferentes saberes, tais como a orientao e a localizao espaciais, usando, inclusive, a malha quadriculada. Tambm deu nfase lateralidade e estimativa, com atividades especficas e sistematizadas. Vale lembrar que todas essas prticas foram desenvolvidas a partir da leitura de bilhetes.

Tanto a professora Maria Helena quanto a professora Gessimi empregaram em suas prticas pedaggicas um livro como instrumento articulador dos saberes. Como j mencionamos, esse um material valioso para o trabalho em sala de aula. Entretanto, para que prticas interdisciplinares ocorram no preciso, necessariamente, o uso de um livro especfico. Um planejamento interdisciplinar pode ser construdo a partir de problemas encontrados no dia a dia, ou, ainda, de dvidas/curiosidades levantadas pelas crianas, utilizando diferentes gneros textuais como notcias do bairro, reportagens sobre eventos nacionais e locais, folders de campanhas educativas , bem como diversos recursos didticos, como udios, vdeos e jogos.

o que podemos analisar a partir dos relatos dasprofessoras maria helena e gessimi?

Superao

Primeiramente, ambas apontaram um caminho superao de duas tendncias ainda presentes na organizao curricular para o Ciclo de Alfabetizao: de um lado, um planejamento focado no contedo cientfico a ser ensinado, cumprido pelo professor e apreendido pelas crianas de forma fragmentada; do outro, um planejamento subordinado ao universo sociocultural das crianas, restringindo a efetivao de aprendizagens de conhecimento cientfico (CORSINO, 2007). de fato, essas duas tendncias subjugam o desenvolvimento da formao humana na escola bsica, ora por uma rigidez do que e como se deve apreender como conhecimento, ora pela ocultao de conhecimentos considerados desnecessrios a determinados grupos sociais. Exemplifica-se, nesse caso, a nfase na sistematizao do ensino, nos anos iniciais, de contedos especficos de Lngua Portuguesa e de Matemtica, em detrimento dos demais componentes curriculares.

Integrao

Num segundo momento, os planejamentos descritos pelas professoras apresen-tam uma dinmica pedaggica integradora, a qual busca articular os saberes das


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crianas e seus interesses com as diferentes reas do conhecimento, sem, no en-tanto, descaracterizar a especificidade de cada uma, nem o foco na aprendizagem das crianas. Ou seja, o currculo pensado em uma perspectiva de superao da fragmentao cientfica, organizando o tempo escolar de forma interdisciplinar e considerando a criana como centro do processo de ensino e aprendizagem.

Interao

Outro ponto a ser discutido o processo interativo, desenvolvido pelas professoras, entre as crianas e os objetos de conhecimento. Ele baliza a importncia da mediao, pois sem a interao entre pares seja aluno-aluno ou aluno-professor no h produo significativa de conhecimento, o que fundamental formao de um ser integral.

Tambm ficou evidente que foi nesse cenrio interativo que a ao interdisciplinar ganhou espao, pois possibilitou diferentes estratgias de planejamento que favoreceram a integrao de saberes necessrios aprendizagem dos estudantes. Segundo Goodson (1995),

o que est prescrito no necessariamente o que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece. Todavia, como j afirmamos, isto no implica que devamos abandonar nossos estudos sobre prescrio como formulao social, e adotar, de forma nica, o prtico. Pelo contrrio, devemos procurar estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em nvel de interao (GOOdSON, 1995, p. 78).

Assim, podemos reafirmar, a indissociabilidade entre teoria e prtica na construo de um currculo que atenda s demandas formativas das crianas no Ciclo de Alfabetizao, a fim de que o letramento seja desenvolvido tanto em Lngua Portuguesa quanto nos diferentes componentes curriculares.

consideraes finaisNos anos iniciais, a aprendizagem da leitura e da escrita no ocorre apenas em

Lngua Portuguesa. Tambm se aprende a ler e escrever no trato didtico dos demais componentes curriculares. Por outro lado, tanto as coisas da natureza como as contagens e operaes esto integradas comunicao oral e, consequentemente, ao desenvolvimento da escrita. desse modo, no se pode conceber que o domnio da leitura e da escrita seja pr-requisito para a aprendizagem de variados contedos, nem se deve acreditar que se aprende a ler e escrever apenas em aulas destinadas ao ensino da Lngua Portuguesa. Pode-se, portanto, estruturar um aprendizado em contexto, no qual representaes pictricas, grficas e escritas, bem como a localizao geogrfica e social so articuladas com foco na produo e interpretao de informaes (MENEzES, 2007).

Os trabalhos apresentados possibilitaram o desenvolvimento de saberes exclusivos s reas do conhecimento num contexto interdisciplinar, pois as medidas e as quantificaes, assim como os modelos e as representaes, so aspectos fundamentais da ampla e mltipla ligao entre a Matemtica e as Cincias Naturais e Humanas (MENEzES, 2007, p.35).


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Assim, um planejamento interdisciplinar sempre precisar contemplar, alm dos contedos especficos de cada rea, o desenvolvimento de atividades coletivas, comunicativas e argumentativas, as quais favorecero o desenvolvimento do conhecimento cientfico inter-relacionado ao letramento crtico. No que se refere ao conceito de letramentos crticos, Barbosa (2007) explica que esse conceito

visa enfatizar a ideia de que no basta formar usurios de vrias linguagens, numa perspectiva meramente instrumental, tcnica e pragmatista, mas preciso que a formao vise ao desenvolvimento da criticidade, no sentido de desvelar e/ou atribuir intencionalidades, interesses e ideologias que cercam qualquer uso da(s) linguagem (ns). (BARBOSA, 2007, p. 42)

Verifica-se, portanto, que o desenvolvimento de saberes cientficos, no Ciclo de Alfabetizao, planejado de forma interdisciplinar entre as reas do conhecimento, um trabalho desafiante ao contexto escolar; , porm, possvel, desde que tanto o currculo quanto os sujeitos sejam pensados de forma integral.

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o tempo escolAr em propostAs interdisciplinAresde ensino: A leiturA como elo integrAdor do ensinoRielda Karyna de Albuquerque (Professora da Rede Municipal de Educao de Jaboato dos Guararapes)Telma Ferraz Leal (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)

Por que tratar de interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao? Por que tratar de diferentes temticas se as crianas ainda no se apropriaram dos conhecimentos e habilidades de escrita? Qual o papel da leitura nas abordagens interdisciplinares de alfabetizao?

As trs questes acima, recorrentes em processos de formao de professores, remetem a uma discusso preliminar relativa relevncia dos contedos escolares. Est na base de tal debate a reflexo sobre o que queremos ensinar no Ciclo de Alfabetizao e por que tal ensino seria relevante para os meninos e as meninas.

Para prosseguirmos nessa discusso, necessrio retomarmos a concepo de alfabetizao que tem permeado a formao no mbito do PNAIC. Temos defendido a abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento, que prope que as crianas possam aprender como o funcionamento do sistema alfabtico de escrita, de modo articulado e simultneo s aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Alm desse pressuposto, temos defendido tambm que a alfabetizao o processo em que as crianas aprendem a ler, a escrever, a falar e a escutar, em diferentes contextos sociais, mas se apropriam, por meio da leitura, da escrita, da fala e da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.

Assim, supomos a necessidade de garantir a articulao entre os diferentes eixos de ensino da Lngua Portuguesa (apropriao do sistema alfabtico de escrita; leitura de textos; produo de textos; oralidade) e a articulao entre os diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa; Arte; Matemtica; Cincias; Histria; Geografia).

As articulaes entre os eixos do ensino da Lngua Portuguesa e entre os componentes curriculares requerem que sejam discutidos os modos como organizamos o tempo, o espao e as aes de ensino e aprendizagem, na tentativa de superarmos a diviso das aulas em disciplinas. Tal debate aparece de forma bastante clara nas propostas de desenvolvimento de projetos didticos e sequncias didticas, pois nesses tipos de organizao do trabalho pedaggico as atividades atendem a variados objetivos, que agregam conceitos de diferentes reas de conhecimentos, para que sejam resolvidos problemas propostos aos estudantes.

Neste texto, defendemos que as atividades de leitura podem ser pensadas como elos entre os diferentes eixos de ensino e entre os diversos componentes curriculares na alfabetizao.


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dependendo das atividades propostas e da mediao do professor, a criana pode, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades cognitivas de leitura, refletir sobre as prticas sociais de uso dos textos, apropriar-se de conhecimentos relativos aos diferentes componentes curriculares e refletir criticamente sobre eles. Esse o foco deste texto.

Inicialmente, exporemos reflexes sobre a leitura e o processo interdisciplinar na alfabetizao. depois, apresentaremos extratos de aulas e relatos de professores evidenciando como, por meio da leitura, o tempo escolar repensado para a garantia da vivncia de um currculo integrador e significativo para as crianas. Por fim, sero apresentadas as concluses, com novas indagaes que nos desafiam sempre a transformar nossas perspectivas e crenas como profissionais.

leitura e interdisciplinaridade no processo de alfabetizao:primeiras reflexes

As diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (BRASIL, 2013), que estabelecem a base nacional comum da educao no Brasil, defendem a formao integral dos sujeitos, rumo a sua insero na vida social, autonomia, construo de sua identidade, reconhecendo suas diferenas e potencialidades. Esse documento alerta para a necessidade de garantir a apropriao de conhecimentos, mas tambm a ampliao e constituio dos valores e atitudes. desse modo, destaca a importncia de uma organizao curricular pautada na abordagem interdisciplinar.

As diretrizes Curriculares (BRASIL, 2013, p. 28) destacam que pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. desse modo, possvel conceber que um mesmo fenmeno pode ser (e , frequentemente) estudado no mbito de diferentes reas de conhecimento, sendo, portanto, transversal a elas. Na perspectiva interdisciplinar, podem ser eleitos temas de estudo para que se tente entend-los a partir dos conhecimentos gerados nessas diferentes reas.

Kleiman e Moraes (2009), ao abordarem a interdisciplinaridade e a transversalidade nas escolas, denunciam a fragmentao do currculo, que j anunciada no prprio processo de formao inicial, o qual, via de regra, realizado a partir de um currculo composto de vrias disciplinas desarticuladas. As metodologias de ensino dos cursos de formao de professores, muitas vezes focam nas disciplinas escolares, sem buscar articul-las. Assim, os estudantes cursam a Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, a Metodologia do Ensino da Matemtica, a Metodologia do Ensino da Histria, dentre outros. So poucas as experincias de componentes curriculares em que diferentes reas de conhecimentos so postos em dilogo.

No entanto, Kleiman e Moraes (2009) tambm demonstram que estudos constataram que em alguns pases h uma preocupao em incluir os temas


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transversais nos currculos das escolas. Pases como Espanha, Inglaterra, Estados Unidos, Chile, entre outros, esto apresentando, nas ltimas dcadas, iniciativas de inserir nos currculos temas relacionados tica, aos direitos Humanos, ao respeito ao meio ambiente, Cidadania e ao Multiculturalismo.

No Brasil, no mbito do PNAIC, tambm h tal preocupao, reafirmando-se o compromisso com a formao sociocultural das crianas.

Como implicao desse ponto de partida, defende-se que, desde o incio do Ensino Fundamental, os estudantes devem participar de situaes em que, a partir dos seus conhecimentos, seus interesses, suas formas de aprender, possam interagir com os outros para construir identidades e fortalecer sua formao cultural e social. A articulao dos objetivos das diferentes reas do currculo uma via para se chegar a tal propsito.

O professor, nessa perspectiva, precisa mediar as situaes de interao, articulando as diferentes reas de conhecimentos, rompendo com os engavetamentos de contedos, a estratificao de saberes. No entanto, sabemos que essa no uma tarefa simples. Selecionar contedos, temas e metodologias que possam favorecer o desenvolvimento e a ampliao das experincias socioculturais das crianas de forma integral exige planejamento cuidadoso e rompimento com prticas escolares arraigadas em nosso cotidiano.

de acordo com Corsino (2007), as seguintes indagaes surgem quando se busca tal tipo de currculo escolar:

O que selecionar em face do acmulo de produes e informaes a que estamos sujeitos e suas constantes transformaes? Que conhecimentos so fundamentais e indispensveis formao das crianas? E como essas escolhas so polticas, alargam-se as perguntas: que elementos e de que cultura(s) esto sendo selecionados e adaptados para serem introduzidos s crianas? Quais os que esto sendo silenciados? de que ponto de vista esto sendo abordados e para que grupos sociais? Quais so as condies concretas de produo do trabalho escolar? Quanto metodologia, indagamos: que intervenes do professor contribuem para os processos de desenvolvimento integral das crianas? Como ampliar o universo cultural das crianas e suas possibilidades de interao? Que construes esto sendo realizadas pelas crianas ante os elementos culturais que as circundam? Que situaes permitem e favorecem a manifestao das diferentes linguagens? (CORSINO, 2007, p. 59).

O trabalho interdisciplinar tarefa desafiadora e complexa, ainda mais quando desejamos que isso seja feito de modo a formar sujeitos crticos e comprometidos com uma sociedade mais justa e mais solidria.

No se quer formar apenas indivduos que saibam ler e escrever, mas busca-se contribuir tambm para sua formao cidad, para que eles possam desenvolver competncias que envolvam os diversos saberes e suas articulaes.

desse modo, necessrio romper com as prticas cristalizadas que ainda perpassam os contextos de alfabetizao, como tambm proporcionar um dilogo entre as diversas reas de conhecimento que devem ser mobilizadas durante a etapa de alfabetizao, para contribuir no apenas com a alfabetizao, mas tambm para a formao social dos leitores.


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Corsino (2007) enfatiza que, no trabalho pedaggico com os anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ser garantido um estudo articulado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das noes lgico-matemticas e das linguagens, fundamentado nos princpios estabelecidos pelas diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). So eles: princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; e princpios estticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

de fato, essas articulaes so necessrias quando pensamos em um ensino que busca a integrao dos conhecimentos, mas, como mencionamos acima, o profissional da Educao vivencia um currculo, na sua formao, que torna o trabalho interdisciplinar uma tarefa muito desafiadora. O docente precisa sair de sua zona de conforto para descobrir e vencer desafios que at ento no tinham sido colocados. Observando essa fragilidade e a fragmentao do saber, Kleiman e Moraes (2009) defendem a perspectiva de uma educao que seja para alm da transmisso de conhecimentos, em direo ao desenvolvimento dos alunos, por meio da insero no mundo, para assumir e participar das relaes sociais.

A interdisciplinaridade abordada na escola de diferentes formas, mas a discusso aparece de modo mais explcito nos autores que tratam de projetos didticos e sequncias didticas. de acordo com Corsino (2007), o professor encontra nos projetos um meio de desenvolver as diferentes reas do currculo de forma criativa e interdisciplinar. No entanto, preciso compreender o que seriam os projetos e como trabalhar com eles. Segundo a autora, trabalhar com projeto uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupaes das crianas, aos problemas emergentes na sociedade em que vivemos, realidade fora da escola e s questes culturais do grupo. (CORSINO, 2007, p. 65) Nos projetos didticos, h problemas a serem resolvidos e os estudantes precisam construir conhecimentos e realizar aes que possibilitem tal resoluo.

As sequncias didticas tambm favorecem tal integrao, na medida em que pressupem o aprofundamento de contedos previamente definidos pelo professor, com problematizaes que aproximem o contexto escolar de outras esferas sociais. Segundo Nery (2007, p. 114), as sequncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada sequncia, durante um determinado perodo estruturado pelo professor, criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgnica.

Embora as sequncias didticas se diferenciem dos projetos didticos1 no que se refere participao mais efetiva dos estudantes nos planejamentos das etapas e da necessidade de um produto final, ambos pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma sequncia, em um determinado tempo estruturado pelos

1 Todo projeto didtico tem como elemento constitutivo uma sequncia didtica, porm, uma sequncia didtica pode ser planejada e desenvolvida sem fazer parte de um projeto.


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docentes, favorecendo uma organizao didtica sistemtica. Alm disso, segundo Nery (2007), as sequncias didticas permitem

[...], por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gnero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou tambm que se organizem atividades de arte para conhecer mais as vrias expresses artsticas, como o teatro, a pintura, a msica etc.; ou que se estudem contedos das vrias reas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar. (NERY, 2007, p.114)

Assim, observamos que a interdisciplinaridade pode ter aspecto comum a projetos e sequncias didticas, por meio da interao das aes realizadas. Nessa direo, uma das formas para abordar a interdisciplinaridade apresentada por Kleiman e Moraes (2009), quando enfatizam sua relao com a leitura. As autoras destacam que a construo de um projeto pedaggico que busque intervir na realidade para a transformao deve considerar tambm a prtica de ensino da leitura como uma atividade constitutiva da aprendizagem, ao fazer parte de quase todas as situaes de ensino, o que faz de qualquer professor um professor de leitura. Nesse mesmo sentido, tambm nas sequncias didticas a leitura pode ser um elo integrador.

Segundo as autoras, a leitura a atividade-elo que transforma os projetos de um professor em projetos interdisciplinares: parte-se da tica do especialista historiador, gegrafo, bilogo para instaurar um espao comum a todos, o da leitura (KLEIMAN; MORAES, 2009, p. 23)2.

As autoras tambm destacam a importncia da leitura para a construo de redes de conhecimentos. Afirmam que importante manter um equilbrio entre a disciplinaridade e a interdisciplinaridade, j que as reas especficas acumulam conhecimentos a que os estudantes precisam ter acesso. Assim, essa diviso deve ser equilibrada no tempo, nos espaos e nas aes, para que os estudantes possam construir suas redes de conhecimentos. Segundo Kleiman e Moraes (op. cit.):

Nessa construo, a leitura pode ser objetivo e instrumento da aprendizagem. Na qualidade de instrumento, pertence a todas as disciplinas, pois , por excelncia, a atividade na qual se baseia grande parte do processo de aprendizagem em contexto escolar. Na qualidade de objetivo, envolve a formao de atitudes a valorizao da prtica e a transmisso de valores aquilo que a sociedade considera importante para as futuras geraes (KLEIMAN; MORAES, 2009, p. 44).

Ressaltamos, ainda, que preciso contemplar o ensino da leitura e o ensino pela leitura. A questo fundamental que aqui ressaltamos que as duas aprendizagens podem ser articuladas. Como destacam as autoras:

Um projeto organizado em torno da leitura integra atividades cuja realizao envolve ler para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento de alguma outra atividade, conceito, valor, informao. (...) Em outras palavras, um projeto que se organiza em torno da leitura visa o ensino da escrita e dos contedos atravs de uma prtica social, inserida em situaes relevantes do cotidiano do aluno (KLEIMAN; MORAES, 2009, p. 55-56)

2 Acreditamos que as autoras, ao compreenderem que todo projeto de natureza interdisciplinar, pretenderam referir--se palavra projetos no sentido de intenes.


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A proposta defendida pelas autoras a produo de projetos que se organizariam a partir das atividades de leitura e que teriam incio nas atividades orais, para promover a construo de redes de relaes que se constituem nos textos e que remetem s redes de conhecimentos dos alunos. do mesmo modo, nas sequncias didticas, o texto, oral ou escrito, a fonte dos saberes em construo.

Assim, a escolha dos temas a serem tratados de suma importncia na prtica docente, mas a escolha dos textos que tratam dos temas eleitos igualmente relevante. Nessa perspectiva, os recursos didticos utilizados em sala de aula constituem pontes para a concretizao de uma alfabetizao na perspectiva do letramento e da interdisciplinaridade.

leitura e interdisciplinaridade no processo de alfabetizao:experincias docentes

Para darmos continuidade ao debate anunciado no tpico anterior, discutiremos, a seguir, o relato de alguns momentos de uma sequncia didtica desenvolvida pela professora Elizabeth Manuel Francisco, em uma turma de 1 ano do Colgio Municipal Professor Nivaldo Xavier de Arajo, localizado no municpio de Itamb, na zona da Mata Norte de Pernambuco.

O trabalho foi desenvolvido na turma durante uma semana, a partir de um recurso didtico distribudo nas escolas pelo Programa Nacional do Livro didtico (PNLd Obras Complementares): o livro Viviana, a rainha do pijama, que se encontra na coleo dos Acervos Complementares 2013. Obras Complementares.

Viviana, a rainha do pijamaAutor (a): Steve WebbImagens: Steve Webb

J pensou, uma festa do pijama animal? Pois na obra Viviana, a rainha do pijama, Viviana acordou com uma curiosidade: Quando os animais vo pra cama dormir, que tipo de pijama costumam vestir? Ento resolveu mandar convites para o leo, o pinguim, o jacar... Na carta-convite anunciava uma surpresa: um prmio para o pijama mais animal. Todos responderam com bilhetes cordiais. Quem ser o vencedor? Essa narrativa leve e cheia de recursos visuais atraentes pode tanto ser lida com autonomia por crianas que j tm uma leitura mais fluente, quanto gerar uma boa roda de leitura compartilhada. (BRASIL, 2012, p. 141)

A resenha do livro j sinaliza que o autor da obra busca causar efeito de humor, ao abordar cenas envolvendo diferentes personagens animais. , portanto, uma

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narrativa que envolve o leitor, tanto pelo texto verbal quanto pelas imagens inseridas na obra.

A professora buscou explorar o texto, estimulando as crianas a utilizar diferentes estratgias de leitura. Logo no incio apresentou informaes sobre a obra, como aparece em seu relato, a seguir.

No primeiro momento fiz a leitura deleite ressaltando a capa do livro, o autor, o ilustrador e a editora. As crianas ouviram com ateno a histria e observaram cada convite feito por Viviana e o material que ela utilizou. Aps a leitura deleite, resgatei os conhecimentos prvios dos estudantes referentes ao tema abordado. Todos relataram a diversidade de animais que conheciam. Na roda da conversa, eu trouxe algumas questes problematizadoras: Como Viviana conseguiu convidar os animais para sua festa? Quem lembra por que Viviana queria fazer uma festa do pijama? Quais os animais que estavam na festa? Qual pijama foi o mais legal?

No relato da docente, possvel perceber que ela realizou a leitura e depois explorou os sentidos do texto por meio de conversa. Vale ressaltar que a parte final do livro, revelao do pijama vencedor, no foi lida pela professora nesse primeiro momento. Entretanto, ao longo da leitura, a docente teve o cuidado de chamar a ateno das crianas para alguns elementos da narrativa que seriam importantes para a compreenso do texto.

No segundo momento relembramos os animais e fizemos uma lista. Conversamos sobre as caractersticas do meio ambiente em que estes animais moravam. Utilizando a interdisciplinaridade, abordamos os ambientes, e os estudantes perceberam que todos os animais tinham gua em seu ambiente. Ento, escolhi dentre os animais o jacar, abordando as caractersticas do ambiente onde ele vive. Foram feitas perguntas como: O ambiente em que o jacar vive precisa estar limpo? Por qu? O que ocorre se este ambiente estiver poludo? Esse recurso - gua - que o jacar necessita para viver, ns, seres humanos, tambm precisamos? Em seguida, ressaltei a importncia da gua para a nossa sobrevivncia. (...)

A professora, no segundo momento apresentado acima, realizou uma atividade de escrita de uma lista de animais. Como a turma dessa professora era bastante heterognea quanto aos conhecimentos sobre o sistema alfabtico de escrita,


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