OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Fundação Universidade Estadual de Maringá

MATERIAL DIDÁTICO: ARTIGO CIENTÍFICO

ÁREA: Língua Portuguesa NOME DO PROFESSOR PDE: Maria Zeli da Silva NOME DA ORIENTADORA: Profª. Drª. Beatriz Anselmo Moreira

2015

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1. IDENTIFICAÇÃO

1.1 ÁREA: Língua Portuguesa

1.2 PROFESSOR PDE: Maria Zeli da Silva

1.3 PROFESSORA ORIENTADORA: Profª Drª Beatriz Moreira Anselmo

1.4 IES VINCULADA: Universidade Estadual de Maringá

1.5 NRE: Cianorte

1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Escola Estadual do Campo Manoel Antonio da

Cunha - Ensino Fundamental

1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Alunos do 9o ano do Ensino

Fundamental

1.8 PROJETO: PDE 2015

2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO : Livro Didático do 9o ano

3. TITULO : Reorganização e ampliação de uma unidade do capítulo 1 do Livro Didático

do 9o ano

4. MATERIAL DIDÁTICO SELECIONADO : Artigo Científico

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REORGANIZAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE UMA UNIDADE DO CAPÍTUL O 1 DO

LIVRO DIDÁTICO DO 9 º ANO

Maria Zeli da Silva1 Beatriz Moreira Anselmo2

RESUMO O livro Didático é um dos materiais de apoio mais utilizados na sala de aula, uma ferramenta importantíssima para o professor que passa a reproduzi-lo na íntegra como um material pronto e acabado. É por meio do Livro Didático (LD) que as aulas são estruturadas, tal planejamento deve dialogar com os conteúdos estruturantes das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (DCEs) que tem como objetivo o discurso como prática social. Diante disso é necessário refletir e questionar se o LD leva o aluno de fato a entender o uso da língua enquanto atuação social e formador de leitor competente. Tomamos como análise o Livro Didático de Língua Portuguesa Português Linguagens da Escola Estadual do Campo Manoel Antonio da Cunha – Ensino Fundamental. O presente trabalho tem como objetivo reorganização e ampliação de uma unidade do capítulo 1 do Livro Didático do 9o ano. O presente trabalho busca ampliar e reorganizar o capítulo 1 A conquista do amor impossível, do Livro Didático cujo conto “Felicidade Clandestina” da autora Clarice Lispector será estudado a composição do gênero conto literário; compreender o que é um conto clariciano; sua estrutura e análise linguística. A importância do Livro Didático e a leitura do conto “Felicidade Clandestina” será o centro do estudo, assim será realizada as pesquisas bibliográficas, sobre as concepções de diferentes autores sobre o Livro Didático e leitura, grupos de estudos para aprofundamento de dados; coleta e análise de dados na escola objeto de pesquisa, para levantamento de dados acerca da prática da leitura em um conto literário. A intencionalidade da pesquisa será a construção da relação: Livro Didático e qualidade de ensino. Palavras-chave: Livro Didático; Língua Portuguesa; leitura; conto; Clarice Lispector

1 Professora PDE/2015 SEED-PR 2 Professora Doutora do Departamento de Letras Modernas - DLM/UEM

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1 INTRODUÇÃO

Diariamente as manchetes de jornal, as grandes mídias, a internet, divulgam

reportagens sobre as escolas públicas brasileiras. Muitas dessas notícias referem-se à

dificuldade que os alunos têm de entender o que leem.

As avaliações externas, como o Programa Internacional de Avaliação (PISA), a

Prova Brasil e o Sistema de Avaliação de Educação Básica do Paraná (SAEP), mostram o

resultado empobrecedor das escolas públicas do Brasil. Diante desse problema latente

surge a necessidade de se desenvolver pesquisas que apresentem caminhos para diminuir e

sanar as deficiências de leitura presentes no meio escolar.

Este trabalho tem o propósito de analisar o capítulo I intitulado “A conquista do

amor impossível” do Livro Didático Português Linguagens de William Roberto Cereja e

Thereza Cochar Magalhães, 9o ano, unidade 2 – 7a edição reformulada em 2012, propondo

uma reorganização e ampliação de atividades.

O Brasil tem como proposta curricular os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs, 1998), elaborados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) para orientar e

direcionar na escola o ensino-aprendizagem. Os PCNs têm como objetivo garantir aos

alunos uma educação de qualidade, com os conhecimentos necessários para o seu

desenvolvimento, oferecendo-lhe possibilidade de um futuro melhor, com menos

desigualdade social

A nova realidade social, consequentes da industrialização e urbanização crescentes da enorme ampliação e utilização da escrita, da expansão dos meios de comunicação eletrônicos e da incorporação de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrônicos os métodos e conteúdos tradicionais. Os índices brasileiros de evasão e de repetência –inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres – são a prova cabal do fracasso escolar. (BRASIL, 1998 p.17)

Foi com o intuito de diminuir a desigualdade social e melhorar a qualidade da

educação em nosso País que surgiram os PCNs. Eles inovaram as metodologias da

disciplina, pois havia nas décadas de 70 e 80 um fracasso escolar envolvendo a leitura e a

escrita, desencadeando a evasão e repetência inaceitáveis. Doravante “as propostas de

transformação do ensino de LP consolidaram-se em prática de ensino que tanto o ponto de

partida, quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem”, (BRASIL,1998, p.18). A partir

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dos PCNs, cada Estado do Brasil elaborou suas Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa e ambos têm os mesmos objetivos: o aluno, a língua e o ensino.

No Estado do Paraná existem as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

(DCEs), que vão ao encontrados descritores das avaliações externas dessa disciplina e

também do Livro Didático (LD), que torna-se o único material de apoio dos professores. É

por meio do LD que as aulas são estruturadas.Tal planejamento deve dialogar com os

conteúdos estruturantes das DCEs que tem como objetivo o discurso como prática social.

Sendo assim, o LD oferece meios e referências para uma leitura do texto,

direcionando reflexão do aluno. O manual deve apresentar o conhecimento das habilidades

e competências de leitura presentes nas Diretrizes Curriculares que são a base necessária

para o aluno evoluir em seus estudos durante os anos que frequenta a escola.

A escolha do livro didático que será utilizado pelos professores é uma tarefa que

exige muita reflexão e em geral chegam-se a um consenso pelo quê o Guia do Livro

Didático apresenta como sendo o mais adequado. O LD é um material importante no

processo de ensino-aprendizagem, uma ferramenta importantíssima para o professor. Ele

deveria ser um recurso para apoiá-lo, porém torna-se a única referência para grande parte

dos professores em suas aulas.

Coracini diz que:

O caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois supõe-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitido e compartilhada. Verdade já dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didático, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la. (1999, p. 27)

Muitas vezes, o livro didático é usado como um manual repleto de verdades a ser

seguido religiosamente pelos professores. Com esse intuito, o professor passa a reproduzi-

lo na íntegra para os alunos, como um saber pronto e acabado. Diante disso é necessário

refletir e questionar se o LD leva o aluno de fato a entender o uso da língua enquanto

atuação social e formador de leitor competente.

As estratégias de leitura envolvem múltiplas habilidades como pré-leitura,

decodificação, questionamentos reflexivos. Tais estratégias de leitura procuram incentivar

o rompimento de barreiras extra textuais permitindo ao leitor uma interação maior com o

texto lido consequentemente, criações de significados. Isso ocorre a partir do

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conhecimento de mundo e intelectual que ele adquire ao longo dos anos que frequenta os

bancos escolares.

Tendo em vista esse tipo ideal de leitor espera-sede acordo com tal abordagem que

ele leia e decifre a história do texto profundamente. Dessa forma o significado se

completará e a compreensão acontecerá. Quando esse tipo de leitura ocorrer, o leitor

passará a construir sentidos considerando o seu conhecimento de mundo e sua história de

vida, pois existe “a necessidade de se levar em conta as histórias do texto e as histórias das

leituras do leitor” ORLANDI, 2001, p.49)

Há deficiências nas políticas de formação continuada dos docentes acarretando no

uso do livro didático como material de atualização dos professores. Entretanto, não é a sua

função ser usado como direcionador do trabalho docente, no intuito de facilitar a sua

prática trazendo conteúdos pré estabelecidos e respostas prontas.

As práticas de aprendizagem de leitura sofrem muitas mudanças e precisam de um

leitor atento e perspicaz, atrelado ao seu conhecimento sócio-histórico. O livro didático

teve algumas mudanças significativas ao longo de sua história. Essas mudanças ocorrem

devido às necessidades de atualizações como: novas teorias, capítulos reestruturados,

conteúdos modificados, tudo em prol da melhoria da leitura, escrita e gramática. O livro

didático assume atualmente um dos principais papéis na educação e, por vezes, acaba

determinando as estratégias de ensino, o que é ensinado e como é ensinado (LAJOLO,

1996).

Com base na afirmação acima questionam-se: Quais são as novas e velhas

metodologias oferecidas pelo LD? O LD leva o aluno a interpretar o texto e a raciocinar

para elaborar suas respostas? O LD contribui realmente para o crescimento de leitura?

Como é trabalhada a gramática no LD?

Antunes aponta para o que é necessário e mais eficiente analisar:

Uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto (alguma informação localizada num ponto qualquer), deixando de lado os elementos de fato relevantes para sua compreensão global (como seriam todos aqueles relativos à ideia central, ao argumento principal defendido, à finalidade global do texto, ao reconhecimento do conflito que provocou o enredo da narrativa, entre outros) [...] (2003, p. 28)

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Em consonância com a autora, é preciso direcionar o aluno a enxergar o que está

nas entrelinhas do texto trabalhado. Somente por meio de uma leitura mais profunda dos

significados mais simples e abstratos é que o leitor apropriar-se-á do sentido e da função

do texto, isto é, com o passar dos anos escolares, lerá e entenderá as ideias implícitas que o

texto lhe sugere sutilmente, elucidando seus enigmas e construindo sua própria história de

leitura.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Livro Didático faz parte da nossa cultura. Esteve frequentemente presente nas

nossas escolas, acompanhando gerações de estudantes até nossos dias.

O LD é parte importante do ensino aprendizagem e atua como intermediário na

construção do conhecimento. Ele é controlado e avaliado pelo Ministério da Educação

(MEC).

Em 1966, houve a primeira distribuição gratuita de LD nas escolas. Foram

distribuídos 51 milhões de exemplares em um período de três anos. Assim, o material foi

ganhando espaço e obteve êxito com seu papel de mediador entre professor e aluno e

impôs algumas mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos foi-se

adaptando a exigências de uma nova realidade escolar e sofreu modificações.

De acordo com o MEC é a partir de 1985 que o Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) traz diversas mudanças. Diante disso, observa-se que ele ganha

amplitude e o professor não está aquém do LD. Cabe ao professor definir qual LD será

utilizado, passando a ter voz diante da escolha de um manual tão importante para a vida do

aluno.

Sendo assim, a adoção do LD segue um novo percurso:

• Indicação do livro didático pelos professores; • Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o

aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;

• Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias;

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• Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores. http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico

A partir dos anos 90, as exigências são maiores e o LD passa a ser avaliado. Em

1997, surge o Guia do Livro Didático, que avalia as obras inscritas no programa PNLD e

orienta a escolha do LD que será adotado pelas escolas por um período de três anos. O

Guia é de suma importância, pois ele direciona a escolha do livro apropriado para atender

às características sociais e culturais do aluno. Somente após muitas leituras e reflexões é

que se optou pelo livro didático Português Linguagens.

Por ser um norteador de atividades dentro da sala de aula e guiar o conteúdo

programático de ensino, é necessário que haja uma reorganização e ampliação das

atividades do LD, para que ele de fato corresponda às especificidades culturais e sociais

dos alunos brasileiros.

Na resenha do GLD (2014) sobre leitura, fica esclarecido que o LD aborda os

gêneros que circulam em várias esferas sociais e propõe a leitura de textos imagéticos e

multimodais, onde faz uma comparação de suas diferentes linguagens. O Guia também

afirma que as atividades de leitura desenvolvem o leitor, pois oferecem diferentes

habilidades no processo de leitura tais como:

Leitura expressiva, dramatizações e declamações; propõem o estudo comparado entre um texto verbal e outro, de linguagem diferente; suscitam a troca de ideias entre os alunos para desenvolvera capacidade de expressão e de argumentação oral. No final, a seção oferece um pequeno texto para leitura de fruição, objetivando despertar o prazer de ler. (Guia do Livro Didático PNLD, 2014, p.44)

Quanto aos textos literários, a resenha do GLD (2014) comenta que há uma

insuficiência no LD no que se refere à abordagem da singularidade, à criação artística e

valorização de sua linguagem e tessitura. Por isso muitas vezes o aluno não é incentivado a

apreciar criticamente uma obra literária.

Com base no exposto acima observa-se que há falhas na concepção do trabalho de

leitura de textos literários, cabendo ao professor a tarefa de ampliar e redimensionar as

atividades de leitura e interpretação de textos no espaço de aula direcionado ao estudo da

literatura, o que impede o aprofundamento da leitura desse tipo de texto.

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A busca incessante para formar alunos leitores ocorre diariamente nas salas de aula

das escolas públicas. Pretende-se formar um leitor que entenda o que leu, compreenda as

profundezas de um texto e perceba que nenhum texto é neutro e que na simplicidade dos

dizeres há um mundo que perpassa diante de seus olhos. Esse é um desafio que pulsa em

toda área docente de Língua Portuguesa e torna-se prioridade absoluta de nossas aulas.

Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica leitura é vista:

[...] como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo de leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural. (2008, p.71).

2.1 GÊNEROS TEXTUAIS

Para dar conta dessa situação, o professor deverá atuar como um pesquisador, um

inovador de suas metodologias, ser um autodidata para formar alunos leitores e entender

que “toda compreensão plena e real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial

preparatória da resposta (seja qual for a forma em que ela se dê)” (Bakhtin 2011, p. 272). O

professor deverá estimular a leitura onde os enunciados se dialoguem com outros

enunciados e entre eles mesmos. Com isso, ele conseguirá trabalhar diversos textos orais e

escritos, denominados de estáveis ou dinâmicos. Assim, o aluno não apenas decifrará

códigos, mas também interpretará e compreenderá o que o texto lhe oferece, situando-o em

suas atividades humanas.

Sobre a construção dos gêneros e sua importância nas práticas pedagógicas,

Bakhtin afirma que:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas acima de tudo, por sua construção composicional. (2011, p. 261)

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Tudo depende do contexto e dos diferentes usos da linguagem apresentada na forma

de enunciados. Por isso, o leitor deve estar atento às construções do sentido dentro do

gênero para situar-se na sua leitura. De acordo com a situação histórica em que o texto se

mostra ao leitor, despertará sua curiosidade em decifrar os enigmas propostos de acordo

com sua vivência e sua cultura. Dessa forma ele passará a ter um posicionamento ativo no

processo de leitura. Para que isso ocorra, é necessário que o professor,

[...] realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que eles representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da intertextualidade. (DCEs, 2003, p.74).

Para refletirmos melhor sobre a leitura, é preciso lançar um olhar analítico em um

dos capítulos do Livro Didático Português Linguagens (2012) de William Roberto Cereja e

Thereza Cochar Magalhães, tema desta pesquisa. Para que possamos oferecer ao aluno

uma nova organização do capítulo, o mesmo será reelaborado por meio de uma

interpretação aprofundada do conto “Felicidade clandestina” da autora Clarice Lispector e

do ensino-aprendizagem de uma gramática contextualizada, que leve o aluno a entender o

porquê de sua utilização.

2.2 O CONTO

Lembrar a palavra conto é remeter aos contos de fadas. As histórias permeiam

nosso passado mais remoto. Em antigas sociedades já se ouviam histórias que passavam de

boca em boca, e eram contadas por todos. Essas histórias se perpetuaram até nossos dias,

como os contos de fadas, fábulas etc. De acordo com Gotlib, a estória:

Sempre reuniu pessoas que contam e que ouvem: em sociedades primitivas, sacerdotes e seus discípulos, para transmissão dos mitos e ritos da tribo; nos nossos tempos, em volta da mesa, à hora das refeições, pessoas trazem notícias, trocam ideias e... contam casos. (1985, p. 5).

Com o passar do tempo os contos e os causos passaram a ser escritos, nessa

transição o narrador assume a função de contar a história cujo autor torna-se contador e

criador de contos. Observa-se que o autor-criador, a partir de sua visão de mundo,

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incorpora à sua obra literária valores históricos e ideológicos remetendo o leitor a um

tempo e espaço. Em consequência desses valores citados acima nascem as relações

dialógicas. Nesse encadeamento existe a familiaridade do leitor em dialogar com o texto

baseado em suas leituras e seu conhecimento de mundo. Para Bakhtin, todo texto é

dialógico porque:

O enunciado está voltado não só para o objeto, mas também para os discursos do outro sobre ele. No entanto, até a mais leve alusão ao enunciado do outro imprime no discurso uma reviravolta dialógica, que nenhum tema centrado meramente no objeto pode imprimir. A relação com a palavra do outro difere essencialmente da relação com o objeto, mas ela sempre acompanha esse objeto. (2011 p.300).

O dialogismo dá sentido ao enunciado. Tal interação é o elo principal para que a

compreensão se estabeleça entre leitor e obra. Portanto, o texto interage com outro em um

caráter dialógico, proporcionando ao leitor outras leituras que deem sentidos àquele mundo

que ele conhece por meio de sua história e ideologia. O texto irá revelar as nuances mais

sutis no seu dialogismo, como afirma Bakhtin.

Por mais monológico que seja o enunciado (por exemplo, uma obra científica ou filosófica), por mais concentrado que esteja no seu objeto, não pode deixar de ser em certa medida também uma resposta àquilo que foi dito sobre dado objeto, sobre dada questão, ainda que essa responsividade não tenha adquirido uma nítida expressão externa: ela irá manifestar-se na tonalidade do sentido, na tonalidade da expressão, na tonalidade do estilo, nos matizes mais sutis da composição. O enunciado é pleno de tonalidade dialógicas, e sem leva-las em conta é impossível entender até o fim o estilo de um enunciado. Porque a nossa própria ideia – seja filosófica, científica, artística – nasce e se forma no processo de interação e luta com os pensamentos dos outros, e isso não pode deixar de encontrar o seu reflexo também nas formas de expressão verbalizada do nosso pensamento. (Grifos do Autor) (2011, p. 298).

No conto “Felicidade clandestina” da autora Clarice Lispector tem um narrador-

personagem que faz descobertas junto às personagens, ele se sente próximo da realidade,

mostra o sentimento de frustração por não conseguir emprestado um livro que desejava

muito ler, intensificando a crueldade da outra personagem.

Assim ele descortina e transforma o ato de ler a obra, direcionando o leitor

milimetricamente para cada ação presente no enredo. Vale ratificar o que o Dicionário de

Narratologia afirma sobre esse tipo de narrador:

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As funções do narrador não se esgotam no ato de enunciação que lhe é atribuído. Como protagonista da narração ele é detentor de uma voz observável ao nível do enunciado por meio de intrusões – vestígios mais ou menos discretos da sua subjetividade –que articulam uma ideologia ou uma simples apreciação particular sobre os eventos relatados e as personagens referidas. http://nilviapantaleoni.wordpress.com/dicionário

É o narrador quem direciona os acontecimentos. Ele pode estar na terceira pessoa,

ser alguém distante que não se envolve com os fatos ou estar em primeira pessoa, como no

conto “Felicidade Clandestina” onde temos um narrador-personagem, que é uma das

personagens principais da trama “Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a

que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.”

(LISPECTOR, 2009, p.185)

A narradora adora ler livros e sofre por não poder comprá-los e nem emprestá-los.

A personagem é parte fundamental, é a engrenagem em torno do qual se passa a história,

sem ela o enredo não aconteceria.

Categoria fundamental da narrativa, a personagem evidencia sua relevância em relatos de diversa inserção sócio-cultural suportes expressivos. Na narrativa literária (da epopeia ao romance e do conto ao romance-cor-de-rosa), no cinema, na história em quadrinhos, ou na telenovela, a personagem revela-se, frequentemente, o eixo em torno do qual gira a ação. http://nilviapantaleoni.wordpress.com/dicionario

Muitas vezes a personagem é tão marcante e profunda que nos emocionamos com

suas características e atitudes. Vibramos com e por ela, ficamos felizes, torcemos para que

tudo acabe bem. A imaginação voa e adotamos a personagem para ajudar a solucionar os

problemas que ocorrem no transcorrer da história. Dessa forma fica estabelecido um pacto

entre leitor e personagem. Essa empatia pode ser observada entre o narrador-personagem

do conto “Felicidade clandestina” e o leitor, que acaba tendo aversão pela personagem

antagonista, a amiga sádica e perversa na trama.

Clarice Lispector se esmera em suas personagens e o dialogismo é explícito. Porém,

o LD trata disso superficialmente. Segundo o Guia do Livro Didático, em se tratando das

atividades de interpretação e compreensão de leitura dos textos “Apesar da consistência do

trabalho com leitura, o tratamento do texto literário pouco favorece a formação do leitor

literário”. (Guia do Livro Didático PNLD, 2014, p.44). Com base nessa afirmação e com

plena convicção de que o professor utiliza o LD como referência para construir seu Plano

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de Trabalho Docente (PTD) e preparar suas aulas, procuraremos trabalhar o conto proposto

com maior profundidade.

Segundo Coracini:

A importância da temática se intensifica quando se constata que os livros didáticos constituem muitas vezes o único material de acesso ao conhecimento tanto por parte de alunos quanto por parte de professores que neles buscam legitimação e apoio para suas aulas. (1999, p.11).

Com ele, o professor acredita que possa levar seu aluno à aprendizagem. Isso

poderia ser verdade, se as leituras, as interpretações de textos sugeridas pelos LD levassem

o aluno a ler e reler o texto estudado em busca de respostas coerentes. Por meio de

estimulação ele traria à tona suas leituras acumuladas ao longo da vida escolar, onde se

mesclam a sua história, seu saber cultural e suas crenças. Com isso o texto ganharia

significado dentro do previsível. Orlandi refere-se à interpretação carregada de

significados, e somente por meio de várias leituras seria possível trilhar um caminho

seguro para se chegar às respostas.

Para que a língua faça sentido é preciso que a história intervenha. E com ela o equívoco, a ambiguidade, a opacidade, a espessura material do significante. Daí a necessidade de administrá-la, de regular suas possibilidades, as suas condições. A interpretação, portanto, não é mero gesto de decodificação, de apreensão do sentido. Também não é livre de determinações. Ela não pode ser qualquer uma e não é igualmente distribuída na formação social (2007, p.67)

A interpretação não ocorre de forma aleatória, nem por meio de cópia de partes do

texto. Para que o leitor interprete o texto, ele deve trazer consigo sua leitura de mundo e

preencher as lacunas oferecidas pelo texto em estudo. Para Orlandi (2012, p.116), um texto

deve ter muitas leituras, para oferecer ao leitor diversas formas de interpretá-lo. Neste

momento vale lembrar que o LD deveria proporcionar ao aluno leituras que contextualizem

o conhecimento que ele traz consigo e o que vai adquirindo nas aulas para que que ele

atribua significado no seu ato de ler e que sua real compreensão fosse diagnosticada nas

avaliações externas por quais passam nossas escolas.

Quando nos referimos à leitura, a oralidade é parte indispensável para expressão de

ideias, opiniões e posicionamento diante de questionamentos feitos em sala de aula.

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Questionamentos acerca de compreensão e interpretação diagnosticam deficiências no

conhecimento do leitor sobre determinado assunto e a partir daí é preciso estimulá-lo a

melhorar sua interpretação.

O trabalho com a gramática no LD ao longo das últimas décadas continua o

mesmo, ou seja, apresenta-se a teoria, com a exposição de palavras, de frases soltas e

pequenos fragmentos, e em seguida são propostas folhas e listas de exercícios estruturais

para fixação de regras. A maior parte desses exercícios é resolvida de forma mecânica e

não dá ao aluno uma compreensão do que lhe foi transmitido. “O ensino de gramática

acontece a partir de exercícios mecânicos em níveis de análise da língua inferiores ao

texto, como palavras e frases”. (SILVA, 2011, p.18)

Como ensinar a gramática de modo contextualizado? Essa é uma pergunta que os

professores se fazem todos os dias. Grande parte dos professores de Língua Portuguesa

utilizam a metalinguagem, porque foi pelo modo tradicional/normativo que eles

aprenderam a gramática. O professor sabe da necessidade de mudanças pedagógicas, mas

continua a oferecer ao aluno o estudo gramatical proposto o LD. Tal atitude ratifica que o

LD é único material que o professor utiliza para preparar suas aulas. Por esse motivo é

entendível que ele ofereça ao aluno um estudo gramatical normativo. Entretanto, o mais

adequado seria uma análise linguística inserida no texto estudado.

Antunes (2003, p. 97) fala sobre uma gramática contextualizada: “A gramática está

naturalmente incluída na interação verbal, uma vez que ela é uma condição indispensável

para a produção e interpretação de textos coerentes, relevantes e adequados socialmente”.

De acordo com a autora, acreditamos que as aulas de Língua Portuguesa devem pautar-se

em uma gramática contextualizada para que o aluno interaja com o texto e assim, perceba

sua estrutura, finalidade, o gênero, a composição global. Dessa forma, a leitura é realizada

mais profundamente.

Antunes diz também que a grande preocupação nas aulas de gramática é com:

Uma gramática predominantemente prescritiva, preocupada apenas com marcar o “certo” e o “errado”, dicotomicamente extremados, como se falar e escrever bem fosse apenas uma questão de falar e escrever corretamente, não importando o que se diz, como se diz, quando se diz e se tem algo a dizer. Por essa gramática, professores e alunos só veem a língua pelo prisma da correção e, o que é pior; deixam de ver outros muitíssimos fatos e aspectos linguísticos (os fatos textuais e discursivos, por exemplo), realmente relevantes [...] (2003, p.33)

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Sem dúvidas, se apresentada dentro do texto, a gramática poderá encantar o aluno e

ele compreenderá os sentidos diferentes que são sugeridos pela língua. É importante

salientar que há uma separação entre compreensão e interpretação do texto e da gramática

no Livro Didático, não permitindo assim ocorrer um ensino interativo e somatório de

leitura, escrita e gramática.

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Não faz muito tempo que a leitura no Livro Didático era apenas para que o aluno

simplesmente decifrasse as letras, sílabas e palavras e entendesse o que estava exposto na

superfície do texto. Era importante que o aluno tivesse uma boa pronúncia do que era lido.

As perguntas organizadas em um questionário eram colocadas na sequência dos fatos no

texto.

Atualmente a leitura envolve outras habilidades e o aluno não deve só compreender

o que está na superfície do texto, ele deve ir além, ter conhecimento de mundo para

entender o que está nas entrelinhas do texto. A grande maioria dos LDs não oferecem este

tipo de leitura, cabe ao professor refazer interpretações dos textos, aproveitando algumas,

aperfeiçoando outras, tudo em prol do nosso aluno e que vá ao encontro do que ele

necessita para se tornar um leitor competente.

Quem nos apresenta essa teoria é Irandé Antunes, ao dizer que:

Por vezes, os livros didáticos exploram certos gêneros, mas de uma forma muito

apressada e superficial, de forma que os alunos não aprendem com muita clareza

aspectos centrais desses gêneros, como sua forma de composição, concretizada,

na prática discursiva, com múltiplas e funcionais variações. (2009, p.62)

Pensar em leitura na escola é direcionar o olhar para um aluno com suas

dificuldades em entender o texto. Foi com esse objetivo que os alunos se inteiraram do

capítulo I, intitulado “A conquista do amor impossível”, do livro didático do 9o ano,

Português Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. As

atividades de acordo com as DCEs foram reorganizadas e ampliadas, possibilitando ao

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aluno uma leitura mais detalhada. A unidade mencionada apresenta o conto literário

“Felicidade clandestina” escrito pela autora Clarice Lispector. Esse conto apresenta uma

narrativa curta que prende a atenção do aluno com sua intriga e tem o sadismo como

elemento principal do enredo que fisga o leitor. O conto “Felicidade Clandestina” torna-se

rico devido às situações diárias vividas pelas personagens, aproximando texto e leitor e

possibilitando assim uma leitura prazerosa com a pluralidade de significados encontradas

na trama textual.

A implementação do projeto foi desenvolvida na Escola Estadual do Campo

Manoel Antonio da Cunha-Ensino Fundamental, distrito de Malu, município de Terra Boa,

Estado do Paraná, com os alunos do 9o ano no período da manhã. A proposta foi aplicada

em trinta e duas horas-aula, no período de julho a agosto de 2015.

No decorrer da implementação da proposta foram trabalhadas cinco sequências

didáticas que apresentaram um trabalho de reorganização e ampliação que envolveu leitura

e interpretação do conto “Felicidade Clandestina”.

Foram propostas atividades que buscaram enriquecer o conteúdo explícito no livro

didático e que levaram o aluno a perceber por meio de leituras, compreensão, interpretação

de textos, análise linguística e produção textual, a relação entre o conhecimento pessoal (as

experiências) e aquele propagado pela escola.

A primeira atividade desenvolvida foi leitura do conto “Felicidade clandestina”, do

livro didático do 9o ano, Português Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza

Cochar Magalhães. Foi feita uma pré-leitura do conto com questionamentos. Comentamos

com os alunos sobre o autor, o título e as suas expectativas em relação ao texto a partir do

título. Em seguida, os alunos leram o texto silenciosamente. Surgiu uma discussão sobre o

tema e iniciaram a resolução das questões. Houve por parte dos alunos uma empatia pelas

personagens, mais pela narradora, para com a qual se mostraram solidários por suas idas e

vindas à casa da amiga. Quanto à interpretação dos elementos explícitos, não teve

problema para os identificarem. Já os elementos implícitos foram analisados somente a

partir de questionamentos. Os alunos souberam responder o tema com facilidade.

Após as atividades de leitura, compreensão e interpretação os alunos realizaram a

atividade de linguagem do texto e responderam com exatidão e clareza o que lhes foi

proposto nas atividades.

Nas atividades envolvendo marcas linguísticas, diferenciaram com facilidade a

linguagem no sentido conotativo e denotativo presentes no conto. Reconheceram onde

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estavam os verbos, porém o seu sentido no texto, uma vez que aprendem verbos somente

conjugando-os, foi discutido para que eles soubessem o porquê de usar pretérito perfeito e

imperfeito e que eles ocorrem simultaneamente. Conheceram, leram também alguns

verbos irregulares e suas conjugações.

Sobre a construção composicional, a maior parte do tempo quando exploramos um

conto, esquecemos de trabalhar a sua estrutura, como ele se apresenta para o leitor com

seus personagens, sequência temporal e elementos da narrativa. Cada gênero apresenta sua

construção composicional, o que é importante para que os alunos o conheçam e assim

possam diferenciá-los.

Os alunos assistiram ao primeiro episódio do Sítio do Pica Pau Amarelo:

trabalhamos esse filme porque o conto de Clarice Lispector faz referência ao livro As

reinações de Narizinho de Monteiro Lobato.

Nesse primeiro episódio é muito forte a presença da personagem e a sua

imaginação com o reino encantado predomina, dando vida a sua boneca. Trata-se de um

livro que toda criança na época da escrituração do conto adoraria ler. Houve a discussão

sobre a imaginação presente na história.

Para que os alunos compreendessem melhor a estrutura do conto foi trabalhado o

discurso indireto livre, como ele ocorre no texto e como podemos diferenciá-lo do direto e

indireto com vistas à produção de textos.

Geralmente o Livro Didático não traz biografia, sendo assim, foi importante

conhecer o gênero e suas especificidades ao tratar a vida de escritores, em especial a de

Clarice Lispector. Os alunos conheceram o gênero e pesquisaram sobre outros autores

como Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Ziraldo, etc. Eles também

assistiram a uma entrevista com Clarice Lispector para conhecê-la melhor e estabelecer

uma proximidade com autora. Ficaram impressionados com a calma e o seu modo de ser.

Conversamos sobre o gênero para que eles pudessem escriturar perguntas a uma escritora

do nosso município que seria entrevistada por eles.

O gênero carta pessoal foi abordado na Unidade Didática porque estudamos uma

carta que trata com presteza da pessoa e escritora Clarice Lispector. A carta analisada foi

escrita pelo autor Caio Fernando Abreu, que retrata a escritora com transparência. Desse

estudo, os alunos escreveram uma carta pessoal a um amigo contando as suas novidades.

Mesmo estando em desuso a carta ainda pode aproximar pessoas.

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Para finalizar a implementação os alunos assistiram ao filme A Hora da Estrela,

que foi citado várias vezes na entrevista que assistimos. Clarice o chamava de novela nessa

ocasião e ainda não tinha título para o enredo. Antes do trabalho com a UD, pedi aos

alunos que lessem o livro, para compreenderem melhor a trama. Todos leram e gostaram

da história e assim o filme fluiu naturalmente para todos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o intuito de analisar os resultados nos aspectos positivos bem como nas

fragilidades que influenciam diretamente no processo ensino-aprendizagem em se tratando

da competência leitura, consideramos que os objetivos propostos nesse trabalho foram

alcançados, e assim, possibilitaram ao aluno uma leitura mais detalhada do capítulo I,

intitulado “A conquista do amor impossível”, do livro didático do 9o ano, Português

Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

Esse artigo teve o objetivo de responder, por meio de pesquisas e de atividades

concretas, as seguintes questões-problema: Quais são as novas e velhas metodologias

oferecidas pelo LD? O LD leva o aluno a interpretar o texto e a raciocinar para elaborar

suas respostas? O LD contribui realmente para o crescimento de leitura? Como é

trabalhada a gramática no LD?

A leitura continua sendo um grande problema dentro da nossa sala de aula, mesmo

sendo uma das prioridades, continua distante de obtermos alunos competentes nessa

habilidades. Como no LD tudo nele vem pronto e acabado, é preciso que o professor

interfira nas atividades, busque novas interpretações, e consequentemente leve o aluno a

raciocinar e elaborar suas respostas, originando assim leitores críticos.

Percebe-se com isso que o LD não vem contribuindo plenamente para a promoção

da leitura, e também por outros como, a política pública do LD e a falta de preparo dos

professores.

A gramática abordada no livro didático é apresentada superficialmente através de

um conjunto de regras a serem seguidas. O LD oferece ao aluno as atividades

descontextualizadas, isoladas do texto principal, cujo verdadeiro objetivo não é fazer o

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aluno refletir sobre a língua, mas sim fazer exercícios de fixação, utilizando frases às vezes

sem o menor sentido para ele e não lhe propiciando aprendizagem nenhuma. Só ocorrerá

sentido em estudar gramática quando o aluno praticar a leitura, entendendo qual é o sentido

que a palavra apresenta no decorrer do texto. “[...] também nisso insisto - que ensinar

eficientemente a língua – e, portanto, a gramática – é, acima de tudo, propiciar e conduzir a

reflexão[...]” (NEVES, 2006, p. 129).

Durante a implementação das atividades observamos o interesse dos alunos pelas

atividades de leituras e descobertas realizadas, ampliando assim sua capacidade crítico.

Nós professores, ao mediarmos sua compreensão, interpretação dos elementos implícitos

dos gêneros textuais diversificados, pudemos propiciar aos alunos um melhor rendimento

escolar, uma compreensão do mundo em sua volta, e seu amadurecimento reflexivo.

5 REFERÊNCIAS

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GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do Conto: São Paulo. Ática, 1985. LISPECTOR, Clarice. Clarice na cabeceira/Clarice Lispector; Organização de Teresa Monteiro – Rio de Janeiro: Rocco, 2009. ORLANDI, E.P. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. Campinas: Pontes, 2001. ____________. Interpretação; autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 2007. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. SILVA, Wagner Rodrigues. Estudo da Gramática no texto: Demanda para o Ensino e a formação do Professor de Língua Materna. Maringá: Eduem, 2011. http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico. (Acesso em: 20/6/2014) http://www.emaberto.inep.gov.br. (Acesso em: 17/7/2014) http://nilviapantaleoni.wordpress.com/dicionario-de-narratologia. (Acesso em: 4/8/2014)