OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

PRODUÇÃO DE DISCURSO INDIRETO A PARTIR DA LEITURA

DAS TIRINHAS DO HAGAR

Monica Gonçalves Meira Pereira1

Maria Regina Pante2

RESUMO

Os alunos da escola pública, ao chegarem ao sexto ano do Ensino Fundamental, apresentam muita dificuldade na escrita, tanto na estrutura quanto na forma. Essas defasagens no processo de aquisição de conceitos e de regras têm dificultado o registro das produções de texto. Para o professor de Língua Portuguesa, é um desafio melhorar a produção escrita dos alunos, mesmo porque a cobrança maior recai sobre ele, que sente a responsabilidade de proporcionar a recuperação dessa defasagem no processo de aquisição e de domínio da escrita. Dessa forma, este artigo pretende oportunizar estratégias de ensino que proporcionem aos alunos do sexto ano da Escola Estadual de Vidigal, a superação das dificuldades na escrita por meio do estudo do gênero textual tiras, em especial as tiras do personagem Hägar. Esse gênero foi proposto por ser um gênero textual atrativo para os alunos, pois envolve imagens e não apresenta textos muito longos. E essa associação de textos e de imagens torna o ato de ler e de produzir mais prazeroso. Para tanto, buscou-se aprofundar estudos sobre o gênero textual tiras; contextualizar o momento histórico que caracteriza as tiras do Hägar; proporcionar situações de leitura adequadas às dificuldades dos alunos e, posteriormente, propor a produção de discursos indiretos na reescrita das tirinhas.

“Palavras-chave”: Leitura. Tiras. Produção de Discurso Indireto.

INTRODUÇÃO

Para o professor que está há muito tempo em sala de aula, buscar formação é

fundamental, pois, com as transformações rápidas que acontecem na sociedade, é

necessário estar atento. O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)

possibilita uma oportunidade de Formação Continuada que valoriza os professores

que atuam na Rede Pública Estadual. Dessa forma, pretende proporcionar ao

professor subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações

educacionais sistematizadas que resultem em redimensionamento de sua prática.

1 Professora da rede estadual de ensino do Paraná e participante do PDE – 2014. 2 Professora do departamento de Língua Portuguesa (DLP) da UEM – orientadora PDE – 2014.

A partir da oportunidade de estudar e de repensar a prática e levando em

consideração os problemas enfrentados na escola, optou-se por trabalhar com o tema:

dificuldades na linguagem escrita.

Ler e escrever são atividades imprescindíveis para a prática social dos

cidadãos e, portanto, são objetivos fundamentais no trabalho do professor de língua

portuguesa. Tanto a leitura quanto a escrita têm se revelado atividades complexas

para muitos estudantes, o que dificulta o seu desempenho escolar e social. No que

tange à leitura, muitas vezes os estudantes conseguem decodificar as palavras, mas

não compreendem o que leem. Entende-se que a leitura vai além da decodificação,

atingindo a relação que se estabelece entre a escrita e o sentido do texto. Portanto,

para ser considerado leitor, é necessário que a pessoa perceba as condições de

produção do texto, examine as relações que um texto estabelece com outros textos e

com o mundo. Quanto à escrita, é importante que o estudante aprenda a ler e a

escrever os mais variados gêneros textuais para dominar a linguagem escrita, de

acordo com o registro padrão.

O aluno que não se apropria adequadamente da leitura e da escrita, de certa

forma, sofre uma espécie de exclusão pedagógica, que acaba se tornando uma

exclusão social, pois esse aluno, caso a escola não assuma suas responsabilidades,

acabará sendo vítima da evasão ou repetência, em função de sua não aprendizagem,

o que resultará na reprodução da exclusão social a que ele já está submetido.

Para o professor de Língua Portuguesa, é um desafio melhorar a produção

escrita dos alunos, mesmo porque a cobrança maior recai sobre ele, que sente a

responsabilidade de proporcionar a recuperação dessa defasagem no processo de

aquisição e de domínio da escrita.

Se o professor não atentar para essa dificuldade e, simplesmente, continuar

ministrando os conteúdos curriculares estipulados para esse determinado ano, haverá

cada vez mais um desnível entre o que se ensina e o que o aluno de fato é capaz de

assimilar.

Para que a aprendizagem seja efetivada, é preciso que os conteúdos estejam

na zona de desenvolvimento proximal, um conceito elaborado por Vygotsky (1998),

que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela

capacidade de resolver um problema sem ajuda, ou seja, o que o aluno já sabe, e

o nível de desenvolvimento potencial, determinado por intermédio de resolução de um

problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro,

aquilo que o aluno é capaz de aprender, porém ainda não completou o processo.

As escolas erram por vários motivos: a) propõem atividades fora dos limites da

zona de desenvolvimento proximal; b) trabalham com conceitos e exigências abstratas

demais; c) não levam em conta a existência do aluno; d) apresentam um ensino com

base apenas em materiais concretos, na espera de que o aluno esteja pronto para

aprender conteúdos mais sofisticados. Sendo assim, com o projeto desenvolvido no PDE, pretendeu-se aproximar o

conteúdo do aluno, levando em consideração o que ele apresenta de conhecimento,

o que ele pode vir a conhecer, bem como suas dificuldades, de conteúdo e de forma,

para que a aprendizagem se efetive de forma satisfatória.

DESENVOLVIMENTO

Ao pensar a respeito do ensino de Língua Portuguesa, é necessário refletir

também a respeito das contradições existentes na contemporaneidade. Apesar de

vivermos em uma época conhecida como “era da informação”, que possibilita acesso

rápido à leitura de inúmeras informações, convivemos com o índice crescente de

analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo

desempenho dos alunos em relação à compreensão dos textos que leem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008),

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões. (DCE 2008, p.38).

Percebe-se, entretanto, que o ensino de Língua Portuguesa privilegiou, e em

alguns contextos ainda privilegia, uma concepção de linguagem que não enfatiza o

processo de aquisição e o aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o

contexto, focando somente o repasse de regras e a mera nomenclatura da gramática

tradicional.

Verifica-se, na prática, que o ensino da língua está baseado nos conteúdos do

livro didático que, para alguns professores, não é usado como um recurso a mais, mas

sim como um guia de prescrição e de conduta. Dessa forma, o livro didático torna-se

um roteiro para as aulas, o que facilita no momento de prepará-las, já que o professor

dispõe de pouco tempo e de poucos recursos para a reprodução de material.

Conforme afirma Antunes,

ainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes, não condizentes com as

mais recentes concepções e, consequentemente, com os objetivos mais

amplos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino.(2003, p.13).

Essa prática parece deixar o professor mais seguro, visto que o trabalho

pedagógico centrado em regras normativas não abre espaço para questionamentos

em que ele necessite dialogar com os alunos. Dessa forma, ainda se tem presente em

sala de aula uma prática mecânica, privilegiando sempre a memorização pura e

simples de regras ortográficas, pois, para muitos, não saber escrever equivale a

escrever com erros de ortografia.

A partir dessa realidade e das preocupações em torno do fracasso escolar no

ensino de Língua Portuguesa, estudiosos vêm discutindo o processo de

ensino/aprendizagem de língua portuguesa de modo a conhecer e a interpretar a

realidade das atividades em torno da linguagem em sala de aula, com o objetivo de

implantar reflexões, propor soluções e contribuir com subsídios teóricos e práticos no

desenvolvimento da prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa.

Vários autores já discutiram a relação entre concepção de linguagem e sua

importância para o ensino. De acordo com Silva e outros (1986), a forma como vemos

a linguagem define os caminhos de ser professor de língua portuguesa, motivo pelo

qual há de se buscar coerência entre a concepção de linguagem e a de mundo. Kato

(1995) esclarece que o professor e suas atitudes e concepções são decisivos no

processo de aprendizagem, para se configurar o tipo de intervenção nesse processo.

Travaglia (1997) destaca que a concepção de linguagem e a de língua altera em muito

o modo de estruturar o trabalho com a língua em termos de ensino e considera essa

questão tão importante quanto a postura que se tem em relação à educação. Geraldi

(1997) afirma que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política

com os mecanismos utilizados em sala de aula. Por sua vez, a opção política envolve

uma teoria de compreensão da realidade, aí incluída uma concepção de linguagem

que dá resposta ao para que ensinamos e o que ensinamos.

Sendo assim, na elaboração deste projeto e, posteriormente deste artigo, foram

considerados os três modos de conceber a linguagem: como expressão do

pensamento; como instrumento de comunicação e como forma de interação.

A partir disso, optou-se por trabalhar com a linguagem como forma de

interação, pois entendemos “como uma ação orientada para uma finalidade específica

[...] que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos

distintos momentos da história” (BRASIL, 1998, p.20). Conceber a linguagem como

forma de interação significa entendê-la como trabalho coletivo, no processo histórico

do indivíduo e na dinâmica dos relacionamentos interpessoais.

Para que a concepção de linguagem defendida por Bakhtin e pelos teóricos do

círculo faça sentido nas práticas escolares, é preciso que a escola seja um espaço

que promova um ensino que contemple práticas de leituras dos mais variados gêneros

e que oportunize o trabalho de linguagem, dando prioridade aos textos em uso na

sociedade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s (1998) de Língua Portuguesa

estão fundamentados basicamente na teoria dos gêneros textuais, sugerindo que o

trabalho com a língua materna, no que concerne ao ensino de recursos expressivos

da linguagem, tanto oral quanto escrita, desenvolva o conhecimento necessário para

que os participantes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem saibam

adaptar suas atividades linguísticas, com sucesso, aos eventos sociais comunicativos

de que já participam e daqueles eventos de que podem vir a participar. O trabalho

com a Língua Portuguesa, portanto, deve objetivar a expansão das várias

possibilidades do uso da linguagem, em qualquer forma de realização.

Para Bakhtin (1992), o querer dizer de cada locutor se efetua, principalmente,

pela escolha de um gênero do discurso. Segundo o autor, essa escolha é determinada

em função da especificidade de um dado campo discursivo, ou seja, do tema e dos

parceiros da interação. Nas palavras do autor,

para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente sua existência teórica (1992, p. 301).

Em virtude dessa consideração, os gêneros textuais podem ser considerados

a materialização das várias práticas sociais presentes na sociedade, imbricados de

uma maneira que são imprescindíveis à vida em sociedade. Em linhas gerais, os

gêneros são a efetiva realização da linguagem oral ou escrita.

Os gêneros textuais podem ser caracterizados conforme a atividade

sociodiscursiva a que se destinam. Quando conhecemos um gênero, conhecemos

uma forma de realizar, linguisticamente, objetivos específicos em situações

particulares (MARCUSCHI, 2005). Dessa forma, o conhecimento a respeito dos

diferentes gêneros textuais é uma ferramenta imprescindível de socialização para a

inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais em que se inserem.

Com base nessas considerações e na proposta de ensino sob a ótica da teoria

dos gêneros textuais incorporada aos PCN’s, a prática de ensino de Língua

Portuguesa por meio dos gêneros textuais se mostra um caminho para a aquisição de

conhecimentos relativos às manifestações reais da linguagem em nossas relações

nas atividades sociais.

Marcuschi (2005, p. 35) considera o trabalho com gêneros textuais “uma

oportunidade de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no

dia-a-dia”. Para o autor, nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser

realizado em algum gênero.

Como remate, é importante argumentar que o trabalho com gêneros textuais

em sala de aula propicia aos alunos um envolvimento concreto em situações reais de

uso da linguagem, de maneira que possam escolher meios adequados aos fins que

se almeja alcançar nas suas relações sociais. Assim, evidencia-se que a escola é o

lugar ideal para o desenvolvimento de competências comunicativas e as situações

escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos” (SCHNEUWLY; DOLZ,

2004, p. 78).

Nessa linha de análise e levando em consideração a concepção teórica de

gêneros textuais, considerando-os ferramentas norteadoras de ensino e de

aprendizagem de Língua Portuguesa, é oportuno dizer que tal prática possibilita aos

professores levarem, para a sala de aula, atividades gramaticais com a língua e a

linguagem, não só por si mesmas, mas como meios de compreensão dos valores e

das ideologias que estão presentes nas diferentes práticas sociais.

Trabalhar com os gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa objetiva

melhorar o desempenho dos alunos quanto à leitura e à produção de texto, uma vez

que os gêneros fazem parte do cotidiano das pessoas. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (1998) sugerem para os professores de língua uma proposta de estudo com

base no texto que, por sua vez, deve estar inserido em um gênero específico. Sendo

assim, o contato com a diversidade de gêneros textuais proporciona ao aluno o

desenvolvimento de um leitor competente e crítico.

No entanto, ainda encontramos resistência dos alunos no que diz respeito ao

trabalho com a leitura e a gramática em sala de aula. Para superar esse obstáculo,

um recurso considerável é o uso de tirinhas para o estudo do texto, possibilitando ao

aluno fazer suas interpretações e reflexões acerca de um determinado tema para a

produção de textos.

Por ser uma leitura relativamente fácil e prazerosa, o trabalho com esse gênero

como recurso didático pode ser mais dinâmico e agradável. Além disso, as tirinhas

apresentam temas diversificados que proporcionam aos alunos uma interpretação

crítica de assuntos da atualidade, pois trazem temas sociais e políticos que precisam

ser abordados em sala de aula.

O gênero tirinha é um meio de comunicação muito utilizado por seu caráter

humorístico, envolvendo personagens fixos, relacionados com o cotidiano. Esse

gênero é constituído pelas linguagens verbal e não verbal, que, associadas, produzem

o sentido do texto. Como é um gênero agradável e de fácil análise linguística, leitura

e interpretação textual, torna-se bem motivador para os alunos que, na maioria das

vezes, criam uma aversão à leitura.

As tirinhas constituem um subtipo das Histórias em Quadrinhos, mas com

narrativas mais curtas, ou seja, são histórias sintetizadas. Por terem um conteúdo

direcionado para o lado humorístico e sarcástico, mostrando desfechos inesperados,

desperta a curiosidade dos leitores.

Quanto à estrutura, elas podem ser sequenciais ou fechadas e, ainda, podem

ser divididas, como explica (MARCUSCHI apud DIONÍSIO, 2005, p. 198), em dois

subtipos: a) tiras-piada, em que o humor é obtido por meio das estratégias discursivas

utilizadas nas piadas de um modo geral, como a possibilidade de dupla interpretação,

sendo selecionada pelo autor a menos provável; b) tiras-episódio, nas quais o humor

é baseado especificamente no desenvolvimento da temática em uma determinada

situação, de modo a realçar as características das personagens.

Por apresentar essa estrutura, é um gênero que pode ser bem explorado em

sala de aula, desde que o professor conheça as características dos gêneros que serão

utilizados. Assim, tendo o conhecimento tanto das características como da

funcionalidade do gênero, podemos fazer uso das tirinhas de modo mais eficaz,

proporcionando um melhor aprendizado aos alunos.

As tirinhas são uma boa opção de gênero para trabalhar durante o processo

educativo, porque, além de questionarem a importância da leitura e seus fundamentos

práticos, como prazer e obrigatoriedade, são boas leituras, mostrando conhecimentos,

levando a possíveis debates em sala de aula.

Ao optar por utilizar o gênero textual tirinha no projeto, foram considerados

alguns aspectos que poderiam ser facilitadores na realização do trabalho, tais como:

texto curto e partes visuais, além de uma linguagem fácil e acessível, constituindo,

assim, uma ótima opção para possibilitar o acesso dos alunos no universo da leitura.

Além disso, a tirinha configura-se um instrumento eficaz para o trabalho com

interpretação textual e análise linguística e, principalmente, a leitura, funcionando

como um instrumento de orientação para o estudo da língua.

Durante a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica optou-se pela

seguinte metodologia: num primeiro momento buscou-se a ativação do conhecimento

prévio dos alunos para investigar o que eles sabiam a respeito do gênero textual Tiras.

Em seguida foi realizada uma sondagem por meio de perguntas a respeito do gênero

e discussão das questões, verificando o conhecimento dos alunos e acrescentando

conhecimentos que estes ainda não possuíam.

Em um outro momento, foi exposto aos alunos os diversos tipos de HQs

(Cartum, charge, tira) para que, no contato com esses materiais, eles pudessem

verificar as diferenças e as características mais relevantes: suporte, tipo de discurso,

linguagem verbal/não verbal, cores ou não, concisão da linguagem, balões, marcas

de oralidade (características regionais), coerência entre desenho e texto, mundos

verossímeis ou irreais, personagens fixos, etc.;

Posteriormente foi realizada uma pesquisa específica, escrita, sobre tiras em

fontes variadas e uma coleta desse gênero atentando para o suporte de veiculação

(revistas, jornais, coleções etc). Ao analisar os resultados da pesquisa, os alunos

fizeram observações sobre as temáticas fundamentais das tiras (humor e crítica).

Para que os alunos se familiarizassem com as tirinhas do Hagär e com suas

personagens, foi apresentado um filme com uma história dessa personagem e das

demais que participam efetivamente das suas histórias.

Em parceria com o professor de História da turma foi realizada uma pesquisa

sobre os vikings, sua cultura e relação com outros povos para facilitar o

reconhecimento de algumas características das personagens das tirinhas do Hagär,

bem como de outras personagens.

A fim de efetivar o conhecimento dos alunos foram apresentadas diversas

tirinhas do Hagär para que realizassem a leitura e interpretação das mesmas. As

atividades foram realizadas de forma oral e escrita, e no final foi feita a sistematização

do estudo de cada tira.

Para finalizar a implementação do Projeto foi realizado um estudo dos discursos

direto e indireto e expostos exemplos de transposição de algumas tiras. Em seguida

a professora realizou, juntamente com os alunos, a produção de discurso indireto de

forma coletiva, chamando a atenção para as especificidades deste discurso. Logo

após foram feitas produções de discurso indireto pelos alunos a partir das tirinhas do

Hagär.

As atividades foram muito gratificantes e houve muita participação por parte

dos alunos que se entusiasmaram muito com o tema. Ao conhecerem diversos tipos

de HQs (Cartum, charge, tira) puderam verificar as diferenças e as características

mais relevantes: suporte, tipo de discurso, linguagem verbal/não verbal, cores ou não,

concisão da linguagem, balões, marcas de oralidade (características regionais),

coerência entre desenho e texto, mundos verossímeis ou irreais, personagens fixos,

etc.; demostraram compreensão sobre o que foi estudado. O filme ajudou no

reconhecimento das personagens, além de diverti-los muito. Os comentários foram

bem pertinentes e surgiram várias questões sobre Hagär e sua turma. A realização da

pesquisa sobre os vikings, auxiliou no reconhecimento das características dos

personagens além de esclarecer acerca das situações vividas por eles e

posteriormente na compreensão das tiras. Alguns alunos demostraram um pouco de

dificuldade na compreensão das tiras pois apresentavam um vocabulário que não

conheciam. Mas, de forma geral, as atividades foram realizadas satisfatoriamente.

Com relação ao estudo do discurso direto e indireto os alunos demostraram interesse

e compreensão sobre o assunto. A realização das atividades de forma coletiva,

motivou os alunos e facilitou a aprendizagem. A grande maioria dos alunos

demonstrou ter aprendido fazer a transposição dos discursos, apesar de alguns não

terem conseguido realizar a atividade sem ajuda.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das questões trabalhadas ao longo da implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica diz respeito à importância da leitura e à vivência dela como

uma atividade prazerosa. A preocupação com tal fato refletiu-se, mais

especificamente, na defasagem apresentada por alguns alunos, o que não

aconteceria se fossem verdadeiros leitores, e não meros decodificadores dos códigos

linguísticos. Acredita-se que a busca por métodos de incentivo à leitura possa ser o

grande diferencial para a formação de leitores que sintam prazer no ato de ler. Atualmente são tantas as possibilidades de leitura que a literatura acabou

ficando em segundo plano na vida de nossos alunos. A tecnologia contribui muito para

que esse problema persista, pois são tantas as opções que eles nem ao menos

conseguem definir preferências a um ou outro gênero. É fundamental instrui-los a fim

de que saibam gerenciar o que o mundo lhes oferece e possam priorizar

necessidades. Esse não é um problema restrito a esta ou àquela escola, afeta a todos os

educandos, de modo geral, com tamanha profundidade que se faz necessário resgatar

gêneros literários que fizeram parte da infância da grande maioria e dessa forma

despertar o gosto e o hábito de ler. A partir disso, tendo adquirido o gosto pela leitura,

poderão trilhar os próprios caminhos e viajar pelas mais diferentes obras e gêneros

existentes.

É notório que o ensino e a aprendizagem da escrita não alcançaram ainda o

sucesso esperado na Educação Básica, mas, por outro lado, a reflexão e as propostas

de alternativas não estão alheias a esse problema.

O Projeto de Intervenção Pedagógica elaborado e implementado procurou

apresentar um problema real enfrentado por muitos educadores da área de Língua

Portuguesa: a preocupação com a defasagem no processo – complexo - de aquisição

da escrita nos anos iniciais da Educação Básica, especificamente alunos do 6.º

ano. Se durante os anos iniciais dessa importante etapa de ensino o aluno não se

apropria adequadamente do processo da escrita o resultado, como vemos ano a ano,

é desastroso: exclusão pedagógica, social e, em muitos casos, abandono escolar. As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa ressaltam o trabalho com os

diversos gêneros textuais com o objetivo de aprimorar a competência linguística do

aluno, proporcionando o conhecimento das práticas de leitura, de escrita e de

oralidade, o que possibilitará ao educando uma inserção social mais produtiva, pois

terá condições de formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está

inserido. Nesse sentido, o gênero “tiras” possibilita, por ser dinâmico e interativo, o

aprimoramento da capacidade de comunicação dos estudantes por meio da língua

escrita. Desse modo, atentar para os sérios e complexos problemas de escrita dos

alunos do 6.º ano é preocupar-se com sua atuação social, como usuários efetivos da

Língua Portuguesa tanto oral quanto escrita, verbal ou não verbal.

REFERÊNCIAS

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