os desafios da escola pÚblica paranaense na … · implementação do projeto de intervenção...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
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PARANÁ
GOVERNO DO
ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Educação e Diversidade: a Multiplicidade de Infâncias no Brasil
FRANCISCO BELTRÃO - PR
2013
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PARANÁ
GOVERNO DO
ESTADO
SECRETARIA DADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Neli Burtet Dalmagro
Unidade Didática apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE/Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Francisco Beltrão Orientadora: Profª DrªSônia Maria dos Santos Marques
CASCAVEL - PR
2013
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DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO –
PEDAGÓGICA – PDE/2013
TÍTULO: Educação e Diversidade: a Multiplicidade de Infâncias no Brasil
AUTORA: Neli Burtet Dalmagro
DISCIPLINA/ÁREA: Pedagogia
PROFESSORA
ORIENTADORA:
Professora Drª Sônia Maria dos Santos Marques
ESCOLA DE
IMPLEMENTAÇÃO DO
PROJETO:
Colégio Estadual do Campo Bom Jesus – Ensino
Fundamental e Médio
MUNICÍPIO: Marmeleiro – PR
NÚCLEO REGIONAL DE
EDUCAÇÃO:
Francisco Beltrão
IES VINCULADA: Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE
PÚBLICO-ALVO: Professores que atuam no 6º Ano do Ensino
Fundamental
FORMATO DO MATERIAL
DIDÁTICO:
Caderno Pedagógico
RESUMO:
A produção Didático-Pedagógica, no formato de Caderno Pedagógico, intitulado Educação e Diversidade: “A Multiplicidade de Infâncias no Brasil”, constituído por cinco Unidades Didáticas, nas quais fazemos o desenho teórico-metodológico de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) na escola. Tem por objetivo dialogar com os professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental sobre a temática da proposta. Na produção tematizamos a concepção de infância que permeia as práticas pedagógicas e através da problematização e reflexão das ações que compõe o dia a dia da escola. No projeto, pretendemos contribuir para o aprimoramento das ações educativas no trabalho com as diferentes infâncias. Assim, visa dinamizar o trabalho no grupo de estudos com base nos elementos que constituem a realidade escolar apontados nas entrevistas, estabelecemos
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como aporte teórico-metodológico: ARROYO (2004); ARROYO (2012); DORNELLES (2005); ALVES (2008); ARIÉS (1981) entre outros. Está entre os objetivos discutir coletivamente novas propostas e estratégias de ação que possibilitem compreender e lidar com as diferentes infâncias que ingressam no 6º Ano do Ensino Fundamental. Será implementado no 1º semestre do ano letivo de 2014 no Colégio Estadual do Campo Bom Jesus – Ensino Fundamental e Médio, com duração de 32 horas\aula, contribuindo para a reorganização curricular e melhoria do ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Infância, criança, história, diversidade, educação
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Prólogo
Poesia: Infâncias
Autora: Neli Burtet Dalmagro
Que infâncias são essas que nos interrogam?
Que olhares são esses que buscam respostas?
Infâncias negadas de sonhos perdidos
De olhares distantes que buscam sentidos.
Infâncias são tantas! Vividas ou não
Amadas, esquecidas e sem proteção...
Caminham nas ruas embalam canções
Carregam esperança em seus corações.
Lembranças, saudades de histórias contadas
De momentos mágicos e brincadeiras inventadas
Barquinhos de papel ciranda, ciranda
Cantigas de roda amarelinha carrossel
Pandorgas coloridas esvoaçando no céu
E no voo imaginário fantasia, faz-de-conta.
São retratos de infâncias que brincam e sonham
Para dizer que são crianças
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INTRODUÇÃO Possuído pelo sonho, o corpo se põe a trabalhar. Primeiro a devoção e, depois... a devoção – quem tem o amor numa ilha distante ama também os perigos de navegar. Em nossas escolas é isso que se ensina: a precisa ciência da navegação, sem que os estudantes sejam levados a sonhas com as estrelas. A nau navega veloz e sem rumo (ALVEZ, 2008, p.13).
A utopia representa o lugar ou algo que ainda não existe, porém, não significa
que não possa vir a existir. É a utopia que impulsiona os passos e nos faz caminhar na
direção do que almejamos e acreditamos. A educação e as relações que vivemos na
escola, por vezes se mostram como uma utopia.
Pensar uma escola comprometida com sua função social é gerar possibilidades
de oportunizar às novas gerações o acesso ao conhecimento historicamente produzido.
Uma escola acolhedora, capaz de transpor seus muros e reconhecer que é constituída
por sujeitos oriundos de diferentes realidades. Uma escola que não desconsidere a
dimensão das emoções dos sujeitos que a constituem deixa de valorizar uma dimensão
importante da vida, pois antes de sermos professores, alunos, funcionários, somos
humanos.
Trabalhar, ensinar e educar com emoção e para as emoções, é um dos desafios
que estão postos para os educadores nesse momento histórico-social que demanda
novas estratégias de ação que deem sentido às práticas pedagógicas e ao processo de
ensino-aprendizagem.
Para Ramos (2011), o horizonte que é significativo desenhar é a organização de
situações educativas socialmente relevantes e pessoalmente significativas que
ampliem possibilidades de expressão da criança, oportunizem as brincadeiras entre
pares, o exercício da autonomia, a construção de conhecimentos e a partilha de
significados num contexto socioafetivo favorável à formação de vínculos sociais.
Isso implica romper com paradigmas cristalizados bem como, com propostas e
práticas engessadas que padronizam o jeito de ensinar desconsiderando a
multiplicidade de sujeitos, os espaços e tempos de ensinar e aprender.
A humanização da educação passa necessariamente, pelo respeito às
diferenças e pela discussão dos sistemas classificatórios que posicionaram os sujeitos,
pela percepção de equívocos e lacunas curriculares e pela transformação das relações
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que se estabelecem no cotidiano escolar.
Para tanto, torna-se imprescindível conhecer o universo cultural dos alunos,
suas inquietações pessoais, indagações, espaços e grupos de convivência, medos,
dúvidas, sonhos, desejos, sentimentos. Mas como entender esses universos
particulares? Que saberes estão presentes no espaço escolar? Estamos enxergando
esses saberes? E quando trabalhamos, mobilizamos ações para produzir novas
realidades? Como interagimos com essa gama de ideias, saberes e informações?
Questões como essas estão postas na escola e em outros espaços educativos.
Tais inquietações nos remetem a reflexões e indagações acerca do nosso trabalho com
crianças e adolescentes. Quais são seus tempos e espaços? Que imagens temos
deles? As imagens da infância revelam nossos limites para ver essa fase da vida, há
dificuldade de lançar olhar e perceber as diferentes infâncias e portanto, as diferentes
possibilidades de trabalho para acessar o grupo.
Para Arroyo (2004), as surpresas diante da barbárie1 com que é maltratada a
infância e a adolescência podem aguçar nosso espanto e nossa criatividade. Inclusive
para rever nossos tratos na sociedade e na escola e inventar formas mais humanas de
tratarmos os educandos. Nos obrigam a entender que a ética, os valores, as condutas,
a cultura, nunca foram estáticas, são dinâmicas e reveladoras da condição humana.
Parafraseando Arroyo (2004), estamos mergulhados numa realidade em que fica
evidente que não damos conta da infância e adolescência reais que frequentam as
salas de aula. Não são mais plantinhas tenras, nem massinhas de modelar, nem fios
para bordados finos. A vida os endureceu precocemente. Não se encaixam nas
metáforas que tradicionalmente eram usadas para designar o ato educativo voltado
para tal grupo.
A imagem de bondade e inocência de que a infância era metáfora representava
uma aspiração para os ideais da pedagogia e até para os ideais da civilização. Quando
chegam nas escolas ou perambulam pelas ruas e se revelam nada inocentes, nosso
imaginário se quebra e com ele se quebram os ideais da docência. Os educandos
estão aí para mostrar a seus mestres seus rostos de criança e adolescente. Rostos
desfigurados pela vida, pela sobrevivência. Corpos de crianças com responsabilidade
de adultos, precoces nas ações e descobertas do próprio corpo e das relações sociais.
1 O autor considera barbárie todas as formas de agressão à dignidade da criança.
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Sobram razões para nossas inquietações e inseguranças que percebemos nas
ações presentes no cotidiano escolar. É significativo olhar com sensibilidade e
profissionalismo para os tempos da vida bem como as formas que nossos alunos
vivem esses tempos. Um novo olhar sobre essas questões, possibilita reinventar
convívios e a própria dinâmica do trabalho docente. Por mais que suas imagens
angelicais tenham se quebrado, sua imagem humana não foi perdida. A escola é
desafiada a ser fazer emergir essa infância e adolescência que muitas vezes tem sua
presença negada.
Arroyo (2004) enfatiza: não dará para sobreviver nas escolas com pedagogias
feitas à medida de imagens superadas. Conhecer as trajetórias humanas e os tempos
dos educandos será uma condição para reconstruir as trajetórias profissionais e os
tempos dos educadores.
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APRESENTAÇÃO
- Você poderia me dizer, por gentileza, como que eu faço para sair daqui? – Perguntou Alice. - Isso depende muito de para onde você pretende ir –disse o Gato. - Para mim tanto faz para onde quer que seja... – respondeu Alice. - Então, pouco importa o caminho que você tome – disse o Gato. - ...contanto que eu chegue em algum lugar... – acrescentou Alice explicando-se melhor. - Ah, então certamente você chegará lá se continuar andando bastante...- respondeu o Gato. (Carroll Lewis, 2009, p.74)
Assim como Alice, também nos vemos numa encruzilhada e nos perguntamos:
por onde devemos caminhar? Quais os caminhos viáveis? Que estratégias são
necessárias? Quais são as novas possibilidades que se desenham? Onde estão as
respostas para tantas indagações?
A problematização apresentada no Projeto de Pesquisa e Intervenção,
contempla o desejo de construir ações de acolhimento e respeito às diferentes
infâncias que a constituem. Com base nas questões norteadoras de pesquisa,
estabelecemos questões problematizadoras para o Projeto de Intervenção Pedagógica.
Questões problematizadoras:
1. As ações previstas para o momento da intervenção vêm de encontro aos
objetivos propostos?
2. Que trocas são possíveis entre o professor PDE e os interlocutores?
3. Os objetivos são exequíveis?
4. Quais as alternativas adequadas para materializar os objetivos?
Eu gostaria de uma escola onde as crianças não tivessem que saltar as alegrias da infância, apressando-se em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas onde pudessem apreciar, em sua especificidade, os diferentes momentos de suas idades (SNYDERS, 1993, p.29).
É inegável a contribuição das atividades lúdicas para que as crianças que
ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, não tenham que saltar as alegrias
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da infância como afirma Snyders. Atividades presentes no universo da Educação
Infantil e nos anos inicias, ainda que em menor proporção.
Acreditamos que a abordagem dessas questões no grupo de estudos contribua
para diminuir o distanciamento entre as duas etapas do Ensino Fundamental,
caminhando para a superação da ruptura.
Feitas essas considerações, apresentamos nossa proposta de intervenção
pedagógica, a qual será implementada no Colégio Estadual do Campo Bom Jesus -
Ensino Fundamental e Médio, no 1º semestre do ano letivo/2014, tendo como público-
alvo os professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental.
A produção didático-pedagógica é um dos requisitos do PDE – Programa de
Desenvolvimento Educacional. O mesmo constitui-se numa política educacional
inovadora de Formação Continuada dos profissionais de educação da rede pública do
Estado do Paraná.
O Caderno Pedagógico contempla cinco Unidades Didáticas, é elaborado pelo
professor PDE com orientação e acompanhamento do professor orientador da IES –
Instituição de Ensino Superior. É construído com base no Projeto de Pesquisa –
instrumento norteador e suporte para cada etapa do programa.
O material pedagógico é o resultado e a sistematização do caminho já trilhado
no processo de formação e o instrumento que norteará o PIP – Projeto de Intervenção
Pedagógica que tem por objetivo contribuir na organização e articulação do trabalho
pedagógico, mediando ações para o aprimoramento da concepção de infância – objeto
de estudo do Projeto de Pesquisa.
Por entendermos que a intervenção não deve restringir-se ao cumprimento do
cronograma de atividades exigidas pelo PDE, trabalhamos com a possibilidade de que
a mesma seja o ponto de partida e um marco referencial para a continuidade do
trabalho iniciado no grupo de estudos.
Sem perder de vista a complexidade do conhecimento e a dimensão
pedagógica, é nossa intenção dinamizar o trabalho de implementação, propondo e
utilizando diferentes metodologias: mapeamento teórico, textos de apoio, rodas de
conversa, aulas expositivas, slides, paródias, teatro, poesia, trabalho em grupo, cine-
debate, sínteses, divulgação dos resultados.
As considerações deixam claro a intencionalidade do Projeto de Intervenção
Pedagógica “Diferentes Infâncias” dinamizado por metodologias variadas que se
acredita, possam trazer contribuições aos professores que atuam com crianças do 6º
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Ano do Ensino Fundamental, tendo como pano de fundo a reflexão dos discursos
generalizadores do conceito de infância que nos impedem ou dificultam de pensar nas
muitas infâncias construídas historicamente.
Este material denominado Caderno Pedagógico faz parte das atividades
desenvolvidas no 2º período do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
Aborda questões relevantes sobre as diferentes infâncias. Contempla 05 Unidades
Didáticas assim distribuídas:
Unidade I- Dialogando com a escola:
Dialoga com o coletivo da escola sobre a proposta de implementação do Projeto
de Intervenção Pedagógica e objetiva analisar o conceito de infância presente nas
práticas pedagógicas dos professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual do Campo Bom Jesus, tendo como pano de fundo os dados
coletados na entrevista e o aporte teórico de diferentes autores.
Unidade II- Diferentes crianças, diferentes infâncias: um olhar
pedagógico
Tem por objetivo analisar com os professores as dificuldades enfrentadas pelo
coletivo escolar no processo de articulação dos Anos Iniciais com os Anos Finais do
Ensino Fundamental, apontando outras possibilidades.
.
Unidade III- Infâncias Contemporâneas: limites e possibilidades:
Apresenta questionamentos sobre o que se ensina e como se ensina, bem como
elementos teóricos para a compreensão das diferentes infâncias como uma construção
histórica.
Unidade IV- Infâncias Contemporâneas: outras clausuras
Aborda novas formas de clausuras das infâncias contemporâneas, o papel dos
educadores, limites e possibilidades no processo de formação.
Unidade V- Refazendo caminhos, planejando ações:
Aponta caminhos e iniciativas para viabilizar práticas pedagógicas interdisciplinares,
condizentes com as reais necessidades das crianças e adolescentes.
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O conteúdo e os recursos didático-metodológicos selecionados para a
elaboração do material e implementação na escola, tem o intuito de contribuir na
Formação Continuada dos professores ampliando o conceito de infância. Para tanto,
consideramos que é função do Professor Pedagogo articular o trabalho pedagógico na
escola.
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UNIDADE I:
Dialogando com a escola
É próprio do pensar certa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE, 2002, p. 20)
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
TEMA: Diferentes Infâncias
SUJEITOS ENVOLVIDOS: Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários e
representantes das Instâncias colegiadas.
CARGA HORÁRIA: 04 horas
OBJETIVOS:
Objetivo Geral:
Analisar o conceito de infância presente nas práticas pedagógicas dos
professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual
do Campo Bom Jesus.
Objetivos Específicos:
Conhecer as práticas pedagógicas mobilizadas pelos professores que atuam no
6º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual do Campo Bom Jesus;
Identificar as dificuldades enfrentadas pelo coletivo escolar no processo de
articulação dos Anos Iniciais com os Anos Finais do Ensino Fundamental;
Registrar a forma como os professores trabalham as questões relativas à
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diversidade étnica e cultural dos alunos;
Apresentar a proposta de trabalho a ser implementada na escola através do PIP
- Projeto de Intervenção Pedagógica.
1. FUNDAMENTANDO A UNIDADE
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser inacabado e o ser determinado. (FREIRE, 2002, p. 31.)
Repensar as práticas, refazer caminhos, retocar o sonho que nos faz caminhar. O
retorno à escola e o diálogo com os interlocutores é de uma importância ímpar e
assinala o compromisso do professor PDE com a escola na qual desenvolve ação
docente e do Professor Pedagogo como articulador das ações pedagógicas no
processo de ensino-aprendizagem. A exposição da proposta de trabalho com ênfase
na escolha da temática de pesquisa, abre um leque de discussão para reflexões
coletivas e tomada de decisões pertinentes ao fazer pedagógico trazendo à tona os
limites e as possibilidades da escola no que concerne as mudanças cotidianas em
relação à forma de ver e desenvolver os conteúdos escolares.
Como sujeitos inacabados, nos construímos a cada dia, na e pela história, bem
como pelos seus condicionantes. Assim, como a história, o conhecimento não é
estático, imutável e acabado. Nesse contexto de indagações e transformações, está
inserida a escola, bombardeada diariamente por uma gama de informações, que
trazem em seu bojo novas exigências que a deixam atônita. Onde estão as respostas?
Como lidar com as novas realidades? Que olhares são necessários? Para onde foram
nossas certezas?
Para Morin (2000), o desafio da globalidade é também o desafio da
complexidade. Os problemas só podem ser posicionados e pensados corretamente em
seus contextos e o próprio âmbito desses problemas deve ser posicionado, cada vez
mais, no contexto planetário. Para o autor, o retalhamento das disciplinas torna
impossível aprender o que é tecido junto, isto é, o complexo.
Segundo o mesmo autor, existe complexidade quando os componentes que
constituem um todo (econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo, mitológico)
são inseparáveis e existe um tecido interdependente entre as partes e o todo, o todo e
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as partes.
O desenvolvimento do nosso século e a era planetária nos confrontam,
inevitavelmente e com frequência, com os desafios da complexidade.
Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão eliminando assim, as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos […]. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável (MORIN, 2000, p.14).
O autor questiona o trabalho fragmentado na escola e, consequentemente, a
fragmentação do saber. Uma das saídas, talvez a mais importante, seja pensar a
escola e o seu fazer pedagógico considerando as atividades coletivas. Acreditamos que
o fortalecimento do trabalho grupal não como um dos modismos da educação mas
como uma proposta com base teórica consistente, possa indicar caminhos e
estratégias viáveis para esse momento crucial no trato com nossas crianças e
adolescentes .
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Exposição da proposta de implementação do Projeto de Intervenção na escola
(slides);
Considerações e questionamentos do grupo;
Síntese do trabalho;
Entrevistas
3. AVALIAÇÃO
Ao final da Unidade didática será realizada discussão com o grupo para avaliar a
proposta de implementação na escola e coleta de sugestões sobre o trabalho a ser
desenvolvido.
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UNIDADE DIDÁTICA II
Diferentes crianças, diferentes infâncias:
um olhar pedagógico
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da professora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos. Da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna "míopes" (FREIRE, 2002, p. 31).
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
TEMA: Diferentes Infâncias
SUJEITOS ENVOLVIDOS: Professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental
CARGA HORÁRIA: 08 horas
OBJETIVO:
Compreender as diferentes infâncias como uma construção histórica e o nosso papel
como educadores dessas infâncias, repensando conceitos e práticas.
1. FUNDAMENTANDO A UNIDADE
Miguel G. Arroyo e Maurício Roberto da Silva, organizadores do livro “Corpo
Infância” (2012), buscam inspiração no poeta crianceiro Manoel de Barros, com o
intuito de fazer alguns exercícios de ser criança mergulhando no universo infantil e
numa brincadeira de faz de conta, voar com o poeta, ouvir os passarinhos em pleno
voo rasante nos jardins da infância para aprender a:
escovar pedras, escovar palavras, ser fraseador; brincar com palavras descompassadas,
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ouvir nas conchas as origens do mundo ver na cidade nenhuma coisa mais bonita que passarinho ver que tudo o que o homem fabrica vira sucata: bicicleta, avião, automóvel; apanhar desperdícios, dar respeito às coisas desimportantes e aos seres desimportantes prezar insetos mais que a aviões (BARROS, ManoeL apud ARROYO, p. 6.)
Arroyo (2012), enfatiza que não é suficiente celebrar a quase universalização do
Ensino Fundamental de nove anos, é necessário perguntar-nos: que infâncias e
adolescências estão chegando na escola? O que traz de diferente? Trazem outras
vidas e outros corpos. Mais precarizados, mais vulneráveis. Conviver com outras vidas
mais vulneráveis é a experiência mais desafiante para nossa reflexão e ação
pedagógica.
Para o autor, a escola não pode continuar ignorando que convive com crianças e
adolescentes com corpos marcados pelo sofrimento, pela fome, pelas múltiplas
violências, corpos condenados precocemente a vidas precarizadas pelo trabalho
infantil, pela violência social e sexual, pelos preconceitos, pela homofobia, pela dor e
pelo abandono.
De sua presença vêm indagações que nos interrogam. Ignorá-los tem sido uma
forma de tentar inutilmente ignorar suas indagações desestabilizadoras do pensamento
social e pedagógico.
Essas infâncias que chegam às escolas tão machucadas e vulneráveis,
certamente esperam encontrar nos espaços escolares novos significados para suas
vidas. Encontrarão esses significados? Quais os saberes curriculares serão
incorporados? Essas questões fazem pensar nos equívocos que podemos cometer ao
tratá-los como indisciplinados e violentos sem.
Repensar o que ensinamos e como ensinamos, instiga mudanças nos currículos
e na docência. Teremos respostas para suas indagações? Entendemos a desordem
social que os vitima? Pensamos que esses saberes não fazem parte do conhecimento
historicamente acumulado, logo não fazem parte da docência? Quantos saberes
considerados inúteis para suas vidas são obrigados a aprender e quantos saberes
vivos lhes são negados.
Como educadores das infâncias e adolescências, precisamos aprender com a simplicidade de Manoel de Barros, (Apud Arroyo, 2012, p. 5):
Aprendo mais com as abelhas Do que com aeroplanos É um olhar para baixo que eu nasci tendo. É um olhar para o menor. Para o insignificante.
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Que eu me criei tendo. O ser eu na sociedade é chutado como uma barata. Cresce de importância para meu olho Ainda não entendi porque herdei esse olhar para baixo. Sempre imagino que venha de ancestralidades machucadas. Fui criado no mato e aprendi A gostar das coisinhas do chão Antes das coisas celestiais. Pessoas despertencidas de abandono me comovem Tanto as soberbas coisas infinitas.
O poeta Manoel de Barros brinca e valoriza as coisas simples da vida. Talvez,
porque elas falam da ingenuidade das crianças e são reveladoras do seu jeito próprio
de ser, viver, amar e sentir. Com este olhar, podemos reinventar nossas práticas para
melhor conviver e lidar com as diferentes infâncias que constituem o espaço escolar.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
ATIVIDADE 1: Apresentação de slides com imagens de diferentes infâncias que
retratam a fome, violência, abandono, maus tratos, drogas, trabalho infantil,
consumismo entre outras.
ATIVIDADE 2: Poesia: Infâncias de autoria própria.
Socializar com o grupo o momento de Formação Continuada que resultou nessa
produção, bem como a compreensão de que no contexto escolar lidamos e convivemos
com diferentes infâncias. Isso requer diferentes olhares.
ATIVIDADE 3: Apresentação da peça de teatro Crianças, quem são elas? Pelo grupo
Cirandas e Sonhos de Campo Erê e performance da música “Tente outra vez” de Raul
Seixas”.
Obs: A peça é de autoria própria, com base nas experiências pedagógicas de formação
docente e vivências com diferentes infâncias.
ATIVIDADE 4: Roda de conversa destacando elementos das apresentações,
contribuições do grupo e troca de experiências pedagógicas com crianças de 6º Ano.
ATIVIDADE 5: Leitura e análise de recortes teóricos da fundamentação dessa unidade
didática da obra: Corpo-Infância de Miguel G. Arroyo e Maurício R. da Silva.
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ATIVIDADE 6: Leitura e análise do texto de apoio “Os meninos do Chafariz”
(http://passeandopelocotidiano.blogspot.com.br/2011/10/os-meninos-do-chafariz.html).
Acesso 02 de dezembro de 2013.
ATIVIDADE 7: Síntese e avaliação do encontro.
3. AVALIAÇÃO:
A avaliação será realizada ao longo do desenvolvimento das atividades e será
considerado: participação efetiva do grupo, envolvimento nas ações propostas,
contribuições e sugestões para a próxima Unidade.
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UNIDADE DIDÁTICA III
Infâncias Contemporâneas:
Limites e possibilidades
[...] a infância não é a idade da não fala: todas as crianças, desde bebês, têm múltiplas linguagens (gestuais, corporais, plásticas e verbais)porque se expressam. a infância não é a idade da não razão: para além da racionalidade técnico-instrumental, hegemônica na sociedade industrial, outras racionalidades se constroem, designadamente nas interações entre crianças, com a incorporação de afetos, da fantasia e vinculação com o real. A infância não é a idade do não trabalho: todas as crianças trabalham, nas múltiplas tarefas que preenchem em seus quotidianos, na escola, no espaço doméstico e, para muitas, também nos campos, nas oficinas ou na rua. (SARMENTO, 2002, p. 11).
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
TEMA: Diferentes Infâncias
SUJEITOS ENVOLVIDOS: Professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental
CARGA HORÁRIA: 08 horas
OBJETIVO:
Contribuir para que os docentes aprimorem o conceito de infância relacionando-o com
o cotidiano escolar, compreendendo as transformações históricas pelas quais têm
passado as diferentes infâncias.
1. FUNDAMENTANDO A UNIDADE
Para Sarmento (2005), as crianças são produtoras de cultura e na escola se
apresentam como integrantes de grupos diversificados, o que nos permite dizer que
para diferentes crianças é possível identificar diferentes infâncias, igualmente legítimas
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em suas especificidades. Uma perspectiva educacional que considere essas questões
deve criar espaço para a manifestação das práticas culturais dos vários grupos
entremeando o saber historicamente produzido pelos diferentes grupos sociais. Pensar
o cotidiano escolar para a infância significa reconhecer sua singularidade. As relações
vividas pela criança no contexto educacional são relevantes para seu processo
formativo.
Discorrer e refletir sobre a infância exige que a compreendamos a partir das
concepções apresentadas ao longo da história da humanidade. A produção acadêmica
sobre infância cresceu nos últimos decênios sendo hoje tema de grandes estudos e
produções a partir da sua especificidade. A atual compreensão de infância vem se
desdobrando desde a Idade Média, embora seja considerado um fenômeno da
Modernidade.
Quem se sente fascinado pelo mar acaba por descobrir as maneiras de construir barcos e de navegar. Se o mar não me fascina, se ele me dá medo, por que razão haveria de querer aprender a arte de construir barcos e de navegar? É o fascínio que acorda a inteligência. O conhecimento surge sempre no desafio do desconhecido. Essa frase deveria estar escrita em algum livro de psicologia da aprendizagem. Pena que eles digam muito sobre a ciência de construir navios e nada sobre o fascínio de navegar (ALVES, 2008, p. 12).
Conforme referimos, a infância se constitui numa trama social e histórica, numa
teia de relações cujos fios se entrelaçam, ora, aprisionando-a em conceitos demasiado
simplistas, ora, deixando-a escapar, considerando que a vida e seus desdobramentos
são sempre mais complexos que a nossa capacidade de apreensão. É nesse
emaranhado, nesse ir e vir histórico, que buscamos o fio condutor para a investigação
e compreensão do conceito de infância construído historicamente.
Parafraseando Lopes (1984), à medida que puxamos este fio histórico
mergulhamos nos diferentes contextos marcados pelos condicionantes sem,
necessariamente, seguir uma direção cronológica e linear. As relações com as
diferentes temporalidades envolvem movimentos de negociação para alcançar certa
inteligibilidade sobre o tema que nos desafiamos a investigar.
Mas como escolher um caminho não linear? Que recortes são possíveis e
necessários? Em que concepções nos pautamos? Como não nos deixar levar por uma
abordagem superficial, reduzida aos fatos da história? Como deixar nosso porto
seguro?
Tais questões remetem à amplitude de que se reveste a temática em estudo - o
conceito de infância, noção que se modifica através dos tempos. Sabemos que, não é
possível abarcar tal discussão de forma generalizada uma vez que, em trabalhos de
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pesquisa precisamos voltar o olhar para o particular e, a partir deste patamar realizar
inferências e lançar olhar sobre outras pesquisas que tomaram o mesmo objeto de
análise. Assim, priorizamos o enfoque na história da infância brasileira, sem, no
entanto descontextualizar de outras realidades que podem contribuir para que
possamos ver com mais clareza o objeto de pesquisa.
Para o escritor Rubem Alves:
Ou você tem o barco amarrado no cais, ou você tem o barco no mar aberto. A vantagem do barco amarrado no cais é que você tem segurança. Contudo, tem o problema do tédio. A alternativa é o barco navegando mar adentro. Aí você tem a excitação do mar aberto, mas tem também o perigo do naufrágio. Isto vale tanto para a vida como para o pensamento (ALVES, 2008, p. 28).
O pensamento de Rubem Alves nos desafia a entrarmos no mar desconhecido
deixando o porto seguro para trás. Para o autor não podemos permanecer em terra
firme. É preciso correr os riscos necessários e nos aventurarmos na busca daquilo que
desconhecemos ou, que necessitamos aprimorar. Nesse caso, como o conceito de
infância se constituiu historicamente.
Nesse sentido, buscamos as contribuições de Fhilippe Ariés (1981), autor que foi
pioneiro nos estudos sobre a Infância. Em seu livro Histórias das populações francesas
e de suas atitudes face à vida desde o século XVIII apresenta, um capítulo sobre a
criança e a família. O clássico A criança e a família no Antigo Regime, datado de 1960.
No texto, o autor apresentava duas teses que revolucionariam o tema: a primeira, a
escolarização iniciada na Europa no século XVI e levada a cabo por educadores e
padres católicos e protestantes, provocou uma metamorfose na formação moral e
espiritual da criança; a segunda, em oposição à educação medieval feita pelo
aprendizado de técnicas e saberes tradicionais, na maioria das vezes ensinada pelos
adultos da comunidade.
A Idade Moderna passa a preparar o futuro adulto nas escolas. A criança é vista
como adulto em gestação. A família passa por transformações com a ampliação da
vida privada. Essas duas novidades teriam acelerado no entender de Ariés (1948), a
supervalorização da criança.
De acordo com Ariés (1948), o sentimento sobre a infância se dá nas camadas
mais nobres da sociedade. Já a criança pobre continua a não conhecer o verdadeiro
significado da infância, ficando assim a mercê da própria sorte.
A iconografia analisada por Ariés, História Social da Criança e da Família (1978),
se apresenta como importante fonte de conhecimento sobre a infância, sendo
23
considerada por autores como Del Priore (2004), Freitas (2001), como um trabalho
precursor na concepção da infância.
Desde a antiguidade, mulheres e crianças eram consideradas seres inferiores
que não mereciam nenhum tipo de tratamento diferenciado. A criança era vista como
uma espécie de instrumento de manipulação ideológicas dos adultos. O sentimento de
infância, a concepção de uma faixa etária diferenciada com interesses próprios, a
preocupação com a educação, o comportamento com o meio social, só aconteceu com
a Idade Moderna.
Ariés (1978) deixa claro que a particularidade da infância não será reconhecida
e nem praticada para todas as crianças, pois algumas não vivem a infância devido as
suas condições econômicas, sociais e culturais.
Segundo Ariés (1981), em função da crescente dependência das crianças em
relação ao adulto surge, na França do século XVII, um sentimento que ele nomeia de
paparicação, ou seja, um sentimento superficial da criança reservado aos primeiros
anos de vida. Práticas estas, de cuidado e atenção manifestadas pelas amas ou mães
em seus gestos ao carregá-las, naná-las, mimá-las e sentirem-se alegres com suas
alegrias e inocência.
No Brasil do século XIX, se observa a paparicação através do afeto dado “às
crianças pelas mães e amas negras, que inclusive criaram uma linguagem especial
para as crianças pequenas, cujas palavras eram pronunciadas com especial encanto:
dodói, cacá, bumbum, tentem, dindinhi” (DEL PRIORI, 2000, p. 96).
Essa prática causou reações principalmente dos educadores membros do clero -
padres ao afirmar que, os mimos estragariam as crianças, tendo em vista que, para
eles, a boa educação implicava o disciplinamento em forma de castigos, palmadas e
beliscões.
O olhar sobre a infância não foi sempre o mesmo, acreditamos que os
significados também não. Modificações ocorreram e ocorrem por condicionamentos
culturais e mudanças estruturais na sociedade. Neste aspecto, Sônia Kramer (1982),
nos fornece elementos para melhor compreender este fenômeno chamado “infância”,
pois para a autora:
[...] a ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista urbano-industrial na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal a criança exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para a atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente
24
pela modificação nas formas de organização da sociedade (KRAMER, 1982, p. 18).
É nos movimentos da história como já mencionamos e nos diferentes contextos
econômicos, sociais e culturais, marcados por injustiças e desigualdades, que se
delineia o conceito de infância construído social e historicamente.
Para Mary Del Priori (2010), a história das crianças no Brasil como no resto do
mundo, vem mostrando que existe uma enorme distância entre o mundo infantil
descrito pelas organizações internacionais, pelas organizações não governamentais e
pelas autoridades, daquele no qual a criança encontra-se cotidianamente imersa.
Nossas crianças estão nas ruas, nas praças, nas praias, nas saídas das escolas. Há aquelas que estudam, as que trabalham, as que cheiram cola, as que brincam, as que roubam. Há aquelas que são amadas e, outras, simplesmente usadas. Estão nos anúncios da mídia, nos rótulos dos mais variados gêneros de consumo, aumentando o comércio e a indústria de
produtos infantis (DEL PRIORI, 2010, p.7).
Nesta disparidade de vivências da infância encontramos crianças diante de
sofisticados computadores e garotos descalços que puxam carrinhos de papel com a
força de homens, nas ruas sem calçamento, com os pés na lama, sob as marquises
nos centros da cidade, nos faróis... São muitos, são diferentes, são crianças. São
sujeitos de infância múltipla, contextos que diferem práticas discursivas que se
contrapõem. As marcas dos contextos sociais gritam suas diferenças e imprimem
novos contornos às infâncias na sociedade atual.
Desde o início da colonização, as escolas jesuíticas eram escassas e para
poucos. O ensino público só foi instalado e de forma precária, na segunda metade do
século XVIII. No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a
educação, mas a sua transformação em trabalhadores úteis e produtivos na lavoura,
enquanto filhos da elite eram ensinados por professores particulares. No final do século
XIX, o trabalho infantil continua sendo visto pelas camadas subalternas como “a melhor
escola”.
Assim, o trabalho infantil como forma de complementação salarial para famílias
pobres ou miseráveis, sempre foi priorizado em detrimento da formação escolar.
Ainda hoje, temos crianças trabalhando no corte de cana e em outras atividades
não condizentes com sua faixa etária, tais crianças desprovidas das condições básicas
de alimentação, moradia, saúde, educação. Para muitas crianças, forçadas a trabalhar
desde muito cedo, sobra pouco tempo para as brincadeiras. Com frequência
presenciamos a barbárie materializada nos números sobre o trabalho infantil,
25
exploração sexual, no uso das drogas, na crescente fragilização dos laços sociais e
conjugais. Nos novos contextos em que a explosão urbana, a globalização cultural, a
crise do ensino ante os avanços tecnológicos geram novas relações e exigências
sociais.
Del Priore (2010), ao abordar a história da criança brasileira vai para além do
lado escuro desta história feito de tragédias anônimas – como a venda de crianças
escravas, a sobrevida nas instituições, a violência sexual, a exploração de sua mão de
obra. A autora mostra a história da criança “simplesmente criança, suas formas de
existência cotidiana, as mutações de seus vínculos sociais e afetivos, sua
aprendizagem da vida” (DEL PRIORE, 2010, p. 17). Assim, assinala que “parece
evidente que querer conhecer mais sobre a trajetória dos comportamentos, das formas
de ser e de pensar das nossas crianças, é também uma forma de amá-las todas,
indistintamente melhor” (DEL PRIORE, 2010, p. 17).
Para a composição da proposta assinalamos a contribuição da obra de Del
Priore (2010) que nos indaga acerca da história da infância e de como essa vem se
constituindo ao longo dos séculos. Sentimentos de indignação e de perplexidade vêm à
tona ao constatarmos as barbáries.
Desde as embarcações lusitanas, século XVI, crianças trazidas para o Brasil na
condição de grumetes ou pajens, eram vítimas de atos de sodomia tolerados até pela
inquisição. Eram obrigadas a aceitar abusos sexuais.
Quando piratas atacavam as embarcações, os adultos pobres eram com
frequência assassinados. Os poderosos eram aprisionados e trocados por ricos
resgates, e as crianças escravizadas. Outro fator corriqueiro em meio à confusão,
desespero e tentativas para salvar a própria vida, pais esqueciam seus filhos nos
navios. As crianças sobreviventes acabavam entregues a sua própria sorte. Eram as
primeiras vítimas, tanto em terra, como no mar.
Uma história marcada pela dor, traumas e conflitos. Trauma em deixar de ser
criança, vendo seu universo de sonhos, esperança e fantasias desmoronar diante da
cruel realidade do cotidiano das naus do século XVI, perder sua inocência para nunca
mais recuperá-la. Em relação a esta questão convém considerar que o “sentimento de
impotência diante de um mundo que não sendo o seu tinha que ser assimilado
independentemente de sua vontade. Combater o universo adulto desde o início seria
tentar vencer uma batalha que já estava perdida” (DEL PRIORE, 2010, p. 49).
26
E o que dizer sobre a infância na sociedade atual? Quais são as indagações?
Quais as possibilidades? O que a difere da infância do passado? Que olhares,
sentimentos e concepções são necessários para entendê-la? Como conviver com as
diferentes infâncias?
Para Bazílio e Kramer (2006), embora seja possível afirmar que a legislação
tenha avançado significativamente no estabelecimento de direitos das crianças e
adolescentes, o quadro que se apresenta está muito longe daquele idealizado, pois,
existe um enorme distanciamento entre o que está descrito na legislação e o que
presenciamos na prática.
Sabemos que o problema da infância tem raízes profundas. Num país em que a
primeira medida voltada para a infância abandonada foi a Roda dos Expostos e os
índices de mortalidade infantil ainda figuram dentre os mais altos do mundo, a solução
não está em medidas pontuais, ações individuais e nem mesmo em iniciativas de
pesquisadores e movimentos sociais.
Embora essas formas de inserção e intervenção sejam fundamentais, sabemos
que a origem do problema se encontra na desigualdade econômica estrutural, na longa
história de escravidão, agravada pelo empobrecimento recente e crescente, pelo êxodo
rural, pela miséria das periferias urbanas e favelas, e ainda pela ausência de políticas
públicas.
[...] a questão permanece e permanecerá no centro da cena política, e mesmo político-eleitoral, enquanto persistir as causas que engendram a injustiça e a desigualdade que, ao expropriar crianças e jovens de seus direitos básicos, exibe a pior face da história social de exclusão e violência a que a população brasileira tem sido submetida (BAZÍLIO E KRAMER, 2006, p. 13).
Trazendo essa reflexão para a escola e, mais especificamente, para a questão da
interdisciplinaridade, constatamos como é precário o diálogo entre os vários campos do
saber, e como estamos longe de um conhecimento articulado sobre o tema da infância,
nas suas múltiplas facetas.
A compreensão da criança tem sido marcada pela ideia da falta da linguagem, da
não razão, do não trabalho, da não participação, instituindo uma forma de pensar a
criança pela sua incompletude, pela ausência. Historicamente, os estudos sobre a
criança são pautados pelo que lhe falta, por aquilo que não é capaz. Nesta maneira de
compreender as crianças são vistas em um desenvolvimento linear e uniforme, numa
perspectiva universalista.
Nesta perspectiva Garcia (2002 p. 7-8) contribui dizendo que:
27
Na sala de aula, todos se mantinham sentadas, umas atrás das outras, em silencio, com olhares de tédio [...]. Os corpos parados, os olhos sem brilho [...] como se não vissem o que olhavam. Quando batia o sino anunciando a saída, as mesmas crianças pareciam outras crianças, os corpos ágeis gingavam, tocavam-se, os olhos brilhavam cheios de vida, conversavam, riam, já começavam a brincar, a se tocar, a pular, a correr. Era como se a vida tivesse dois momentos – um de espera, outro de acontece.
Refletindo sobre as contribuições de Sarmento (2007), apontamos a necessidade
de se considerar, para diferentes crianças, diferentes infâncias, e não um modelo
idealizado, padronizado que aponta para a família nuclear, boa alimentação, boa
moradia, saúde, escola, afetividade e proteção dos adultos.
Geram-se novas concepções de criança na contemporaneidade, que reconhecem-
na como criativa e criadora, cidadã com direitos e produtora de cultura. Quando vemos
o mundo pelo olhar da criança, repensamos e transformamos nossas ações
educativas.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
ATIVIDADE 1: Fazer memória do encontro anterior, elencando as questões relevantes
para estabelecer relação com o trabalho pedagógico.
ATIVIDADE 2: Exibição do filme.
ATIVIDADE 3: Cine debate. Elementos do filme que revelam situações vivenciadas na
sala de aula e contribuições, para pensar novas práticas.
ATIVIDADE 4: Leitura e análise do texto de apoio “Sobre os anjos que nos cercam”.
3. AVALIAÇÃO
Síntese escrita sobre as atividades da Unidade.
28
UNIDADE DIDÁTICA IV
Infâncias Contemporâneas:
Outras Clausuras
[...] o homem pratica a magia porque dentro de si possui uma intenção mágica; a de que as coisas como são têm de ser dissolvidas, de que um mundo novo, expressivo de amor, deve ocupar o seu lugar. Sem a intenção mágica, a cultura não teria sido criada. Pois esta nasce enquanto uma recusa humana em aceitar o mundo como ele é, e também a de se criar uma ordo amoris (ALVES, 1986. p. 91).
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
TEMA: Diferentes Infâncias
SUJEITOS ENVOLVIDOS: Professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental
CARGA HORÁRIA: 08 horas
OBJETIVO:
Refletir sobre as formas de clausuras das infâncias contemporâneas e qual o papel o
papel da escola no processo de formação dessas crianças.
2. FUNDAMENTANDO A UNIDADE
Mergulhados e inseridos numa realidade conflituosa somos forçados a sonhar
outras possibilidades, a buscar saídas e criar estratégias condizentes com as reais
necessidades que nos cercam. Para Alves, a magia e a imaginação surgem no terreno
da impotência... Quando o mundo torna-se uma ameaça, sempre surge a possibilidade
de sermos encantados por outros mundos.
Um fato que ilustra o pensamento de Rubem Alves: O antropólogo Malinowsky, ficou
intrigado pelo fato de que os nativos de Trobiandi, quando pescavam, nas lagoas
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próximas, não realizavam rituais, o que só ocorria quando se lançavam em meio ao
mar. E qual era a razão?
Para Malinowsky, não sentiam medo de pescar na lagoa, pois a conheciam bem.
Com o mar era diferente, não se sentiam confiantes e seguras. O mar era sempre um
risco. Para ele o segredo e a prática mágica surgiam quando faltava o poder de
domínio, o controle da situação.
Estaria a escola perdendo o controle da situação no trato com as crianças e com
os adolescentes que nela chegam? Para onde foram as certezas, que durante décadas
deram segurança às nossas práticas pedagógicas (aparente ou real)? Falta-nos
imaginação, magia, criatividade? Como perceber e lidar com as clausuras do século
XXI? Como contribuir na libertação desses sujeitos que chegam até nós com seus
corpos vulneráveis e precarizados?
Não mais enclausuradas pelas rodas dos expostos (instituições
assistencialistas), criadas no Brasil no século XVIII e extintas definitivamente em 1950,
nossas crianças e adolescentes são reféns das drogas, do trabalho infantil, da
exploração sexual, do uso inadequado das tecnologias, do consumismo, das agendas
lotadas, dos condomínios fechados, das praças que não são mais espaços livres, da
pedofilia, dentre outras.
É nesse contexto marcado por conflitos, contradições, violência, novas formas
de clausuras, que somos desafiados a recriar a realidade, a reinventar nossas práticas,
para perceber os limites e as possibilidades. Parece que estamos entre o limitado e o
ilimitado que devemos situar nossa prática educativa, visando à superação de nossos
limites.
Alves (1987), afirma que a escola focaliza a racionalidade, identifica que tem o
poder de atrofiar a nossa sensibilidade. Neste contexto, é significativo deixar tocar o
coração e nos aproximarmos de força propulsora que possibilita uma experiência
estética com o mundo que nos cerca. O intelecto deve estar em comunhão com o
coração, pois, no conflito ninguém ganha.
Na estética pedagógica proposta por Alves (2008), o coração não se opõe à
razão. Há emoção na razão e razão na emoção. O caminho para o intelecto precisa ser
aberto pelo coração. O saber escolar deve contemplar a formação humana, a estética,
a sensibilidade e a ética das relações. A educação deveria ser a arte que educa para os
sentidos. Tal fato implica disciplina, conhecimento, técnica, saber específico. É preciso
aprender a pensar, é preciso refletir, sem ignorar as experiências vividas pelas nossas
30
crianças e adolescentes, suas emoções e desejos.
2.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ATIVIDADE 1: Leitura e discussão do texto “Quando a escola é de vidro” de Ruth
Rocha Site: http://ccbela.wordpress.com/2012/09/25/quando-a-escola-e-de-vidro-ruth-
rocha/ Acesso 2 de dezembro de 2013.
ATIVIDADE 2: Apresentação de slides - recortes teóricos dos autores que
fundamentaram a Unidade Didática.
ATIVIDADE 3: Exibição do filme: Diário de um banana.
ATIVIDADE 4: Organização de um roteiro para trabalhar nas oficinas com os alunos do
6º Ano.
ATIVIDADE 5: Síntese e avaliação do encontro.
3. AVALIAÇÃO
Síntese escrita sobre as atividades da Unidade.
31
UNIDADE DIDÁTICA V
Refazendo caminhos,
planejando ações
Sempre soube que tinha de planejar o tempo de minha aula, prever o que ensinar e o que aprender em cada bimestre e série, porém ignorei os tempos dos alunos (ARROYO, 2004, p. 206).
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
TEMA: Diferentes Infâncias
SUJEITOS ENVOLVIDOS: Professores que atuam no 6º Ano do Ensino Fundamental
CARGA HORÁRIA: 08 horas
OBJETIVO:
Organizar as oficinas pedagógicas com base nos fundamentos teóricos estudados ,
discutindo propostas de práticas interdisciplinares, para dar continuidade ao trabalho
pensado no grupo de estudos.
FUNDAMENTANDO A UNIDADE
Entender o universo cultural dos alunos, pensar seus tempos e espaços, suas
inquietações pessoais e indagações, perceber que a vida da escola não se encontra
separada da escola da vida, faz renascer em nós a esperança e a utopia de dias
melhores para a educação.
Repensar nossas práticas, planejar ações coletivas, considerar as experiências,
motivações e sonhos das nossas crianças e adolescentes, motivações que muitas
vezes encontram-se adormecidas e que precisam ser despertadas pelos educadores,
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são iniciativas importantes no processo de formação. Tais atividades podem contribuir
significativamente na formação de sujeitos livres, criativos, autônomos e felizes.
A educação tão sonhada por Alves (2008), deve contribuir para despertar os
sujeitos. Isso não significa negar a transformação do saber acumulado historicamente,
pois o mesmo é condição necessária para que possamos nos humanizar. O problema
encontra-se na absolutização deste saber que impede a percepção de outras
possibilidades, distante das experiências e do universo das crianças e adolescentes.
Falar de uma educação prazerosa não significa negar as dificuldades e desafios
no processo de ensino e aprendizagem, exige que que pensemos uma educação
desafiadora, provocadora. Ela instiga e mobiliza os alunos na busca de respostas às
questões que lhe são pertinentes.
Para Alves (2008), o professor deve manter acesa a chama do desafio, sempre
provocando e seduzindo o aluno a ver o mundo para além do seu alcance, mostrando-
lhe veredas novas, desconhecidas, que podem ser exploradas. A escola deve ser um
espaço de afirmação dos alunos como seres criadores e desafiá-los a se aventurarem
para além do desconhecido.
O artista é aquela pessoa que o tempo todo está desconfiado de que alguma coisa está escondida. Ele não se contenta com os frutos do jardim da natureza tão bela! O artista ouve o som da natureza, mas não se contenta. Ele quer surpreender uma beleza surpreendente, que a natureza não produziu. Nós não nos contentamos com o som dos pássaros, dos rios. Então temos Vivaldi, Milton Nascimento, Bach. Temos as cores das árvores e das flores, mas não nos contentamos. Queremos Picasso, Monet, Van Gogh (ALVES, 2008, p. 189).
Isso significa afirmar que a escola é algo distante mas possível de ser
construída. Para tal, precisamos desconstruir e desaprender coisas que moram em nós
e reproduzem práticas que já não surpreendem, para mergulhar no universo de nossas
crianças e adolescentes, conhecer seus sonhos e desejos para mostrar a eles que
outras possibilidades existem.
Enfim, sonhamos com uma educação que leve o aluno a pensar, mas também a
sentir. Uma educação preocupada com a aquisição do conhecimento, mas também
com a educação dos sentidos, das emoções, com o desenvolvimento das
potencialidades. Uma educação para os sentidos numa sociedade doentia e
padronizada.
Sonhamos com uma escola ponte e não escola muro. Pontes aproximam, muros
separam. Este deveria ser nosso agir pedagógico. Podermos ir sempre um pouco além
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do mundo com o qual estamos familiarizados, acostumados, apostando na superação
de práticas pedagógicas que ignoram as experiências, sonhos e desejos das nossas
crianças e adolescentes.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ATIVIDADE 1: Trabalhando em grupo: Leitura e contextualização da história “ A Volta
do Pássaro Encantado de Rubem Alves.
ATIVIDADE 2: Comentários apontando as contribuições do texto para a vida pessoal
e profissional.
ATIVIDADE 3: Planejando ações: Oficinas pedagógicas.
ATIVIDADE 4: Poesia: “Direitos da criança de Ruth Rocha.
ATIVIDADE 5: Paródia da poesia de Ruth Rocha de autoria própria.
ENCERRAMENTO:
Música: “Nunca deixe de sonhar; (fonte)
Mensagem: “Sonhos” de Clarice Lispector.
34
REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. O melhor de Rubem Alves/coordenação (org.) Samuel Ramos Lago. Curitiba: Editora Nossa Cultura, 2008. ARIÉS, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro. Zahar, 1981. ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres/ Miguel Arroyo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. BAZÍLIO, Luiz Cavalieri. Infância educação e direitos humanos / Luiz Cavalieri Bazílio. Sonia Kramer. – 2.ed.- São Paulo: Cortez, 2006. CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas: Lewis Carroll. Titulo original: Alice’sadventures in Wonderland. Tradução Nicolau Sevceko. São Paulo: Cosac Naify, 2009. ARROYO, Miguel G., SILVA, Maurício Roberto da (organizadores) Corpo – infância: exercícios tensos de ser criança; por outras pedagogias dos corpos Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. DEL PRIORE, Mary. História das crianças no Brasil. Mary Del Priore (Org) 7. Ed. – São Paulo: contexto, 2010. DORNELLES, Leni Vieira. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber / Leni Vieira Dornelles. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Rio de Janeiro: EGA, 2002. GALEANO, Eduardo. O livro dos Abraços. Porto Alegre: L&PM, 2002. MORIN, Edgar.1921 – A cabeça bem – feita: repensar a reforma, reformar o pensamento/Edgar Morin; tradução Eloá Jacobina – Rio de Janeiro: Berrand Brasil, 2000. NUNES, Antonio Vidal. Corpo, linguagem e educação dos sentidos no pensamento de Rubem Alves / Antonio Vidal Nunes – São Paulo: Paulus: 2008. ROCHA, Ruth. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2002. ROLIM, Marcos. Sobre os anjos que nos cercam. Disponível em < HTTP://www.rolim.com.br> SARMENTO, M.J. (2002). Crianças: educação, cultura e cidadania ativa – Projeto de Cooperação Internacional: IEC – Portugal e NEEOA6 – UFSC, Brasil [mimeo]. ____ (2005). Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância”. Educação e Sociedade, vol. 26, mai. – ago. Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto; Secretaria de
35
Estado da Fazenda – Educação Fiscal: Ensino Médio caderno do professor – Florianópolis: editora, 2001. www.portaleducacao.com.br /pedagogia/artigos/47245-resenha-do-filme-como-estrelas-na-terra/toda-criança-e-especial www.elasabemtudo.com /0213/05/resenha/diário-de-um-banana.hotmail
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Acesso 02 de dezembro de 2013.