Ferramentas para Pensar e Dialogar

Objectivos

Descobrir, compreender e melhorar a forma como raciocinamos.

Identificar e nomear os vários “momentos” de um argumentos e raciocínio.

Fornecer ferramentas para pensar de forma crítica sobre qualquer assunto.

Ajudar o professor a moderar um diálogo em sala de aula.

Estrutura

1)     Competências, estratégias e formas comuns de raciocínio e argumentação

2)     Erros comuns de raciocínio e argumentação

3)     Truques retóricos de persuasão e evasão

4)     Factores psicológicos que impedem o raciocínio claro.

5)     Ajudar a Pensar

6)     Regras do Diálogo Filosófico

7)     Bibliografia

Introdução

Desde 2006 que tenho vindo a trabalhar nas áreas do Pensamento Crítico (Curso de Pensamento Crítico para Jovens; Aplicação de Técnicas de Pensamento Crítico a Discussões Filosóficas Reais) e da Filosofia Prática (Cafés Filosóficos, Filosofia com Crianças e Jovens, Oficinas de Filosofia, Debates Filosóficos, Acções de Formação e Diálogos Socráticos). Este pequeno glossário – Ferramentas para Pensar e Dialogar - surgiu da necessidade que senti em identificar e nomear muitas das estratégias e erros de raciocínio que os alunos (e não só) frequentemente cometem, assim como identificar e nomear certas dificuldades que quem tenta moderar um diálogo filosófico com os seus alunos seguramente irá encontrar.

Muitas entradas deste glossário são retiradas directamente desse meu “trabalho de campo”, isto é, são fruto de um contacto directo com as diferentes formas como diferentes pessoas raciocinam e argumentam. A grande maioria dessas entradas já se encontra referenciada e aprofundada em muita bibliografia especializada sobre o assunto (as iniciais no fim de cada entrada remetem para a sua fonte indicada na bibliografia), mas infelizmente pouco desse material se encontra disponível em Português.

Todas as sugestões, críticas e correcções que os prezados  leitores queiram enviar serão sempre bem-vindas.

Aproveito para deixar aqui o meu agradecimento a todos os Filósofos (Jovens e menos Jovens) que através de inúmeras e riquíssimas discussões nos últimos anos me têm ajudado a percorrer os dificílimos caminhos do pensamento filosófico.

Ainda estamos muito no início!

1)     Formas comuns de raciocínio e argumentação

advogado do diabo

Método argumentativo em que se procura atacar da melhor forma possível um argumento, não porque se discorde desse argumento, mas para procurar torná-lo mais forte. Por este método testamos um argumento até ao limite, procuramos derrubá-lo, apesar de podermos concordar com ele.

O pressuposto desta técnica argumentativa é que se um argumento aguentar o escrutínio de alguém que procura minuciosamente as suas fraquesas, então é provável que seja um bom argumento.

Quem usa esta técnica pode (injustamente) ser acusado de hipócrita, uma vez que aparentemente está a defender algo em que não acredita. No entanto, pelo que atrás ficou dito, percebemos que essa crítica não é justificada.

No seu conhecido argumento céptico, “A dúvida metódica”, Descartes começou por examinar todas as possíveis críticas dos cépticos ao seu argumento fundacionalista do conhecimento procurando antecipar essas mesmas críticas e fortalecer dessa forma o seu argumento.

[vídeo de alunos a fazerem de "advogado do diabo"]

amostra

Elementos de um grupo cuja observação concreta serve de base para uma generalização.

Para verificar se os grão de café de um determinado lote estão bons para consumir, retira-se uma amostra aleatória de grãos para análise. Em princípio a qualidade dessa pequena amostra é representativa da qualidade do lote completo.

Por vezes a amostra pode não ser representativa do grupo, como acontece quando se quer sondar a opinião “dos portugueses” sobre determinado assunto tendo como base de observação uma amostra de cidadãos portugueses adultos residentes em grandes cidades. Neste caso concreto, como há uma série de pontos de vista e opiniões que não se vêm representadas na amostra (jovens residentes em aldeias, por exemplo) diz-se que a amostra é enviesada.

O contrário de uma amostra enviesada é uma amostra representativa.

(PW)

ver também generalização; generalização abusiva

analogia

Uma analogia consiste, basicamente, numa comparação entre duas relações. No entanto uma analogia é mais complexa que uma simples comparação. Numa analogia procura dar-se ênfase  a algumas semelhanças entre o que é comparado com o objectivo de explicar ou clarificar o menos conhecido por semelhança com o mais conhecido.

O Dr. Antunes explicou-nos a infecção de um organismo recorrendo à analogia de um exército invadindo um país.

Por vezes as analogias não funcionam, ou seja não clarificam nem aprofundam o nosso conhecimento de algo, seja porque as duas coisas comparadas não são de facto semelhantes, seja porque se está a ocultar algumas diferenças importantes.

(PW)

ver também analogia, argumentar por; generalização; comparação; classificação

analogia, argumentar por

 “Se olharmos à nossa volta encontramos enormes semelhanças entre o mundo natural e o mundo criado pelo homem. Veja-se por exemplo o olho humano (e de outras espécies) e a lente de uma câmara fotográfica, ou a complexidade de uma colmeia e a de uma metrópole qualquer. Dado que nem a lente de uma câmara nem a organização de uma metrópole surgiram por acaso mas, antes, foram resultado de uma operação intencional e inteligente de alguém, também o mundo natural foi o resultado de uma operação intencional e inteligente de alguém. Esse alguém só pode ser Deus.”

 Uma analogia consiste numa semelhança entre duas relações. Uma analogia é utilizada num argumento com base no pressuposto de que se umas coisas são parecidas em alguns aspectos, são provavelmente parecidas noutros. Porém, este pressuposto pode ser posto em causa.

No argumento dado no primeiro exemplo – conhecido como o Argumento do Design – uma aparente semelhança entre dois tipos de coisas – coisas humanas e coisas naturais – é tida como a prova de que essas duas coisas têm de ter origens semelhantes, neste caso uma “operação intencional e inteligente de alguém. Esta premissa, aliada ao pressuposto de que só Deus pode ser esse ser intencional e inteligentecapaz de criar o mundo natural, leva à conclusão de que Deus tem de existir.

Apesar de bastante utilizado – em variadíssimas formas – este argumento parte de uma fraca analogia. Apesar de haver algumas semelhanças entre, por exemplo, um olho e uma câmara (ambos têm uma lente; ambos captam luz do exterior; etc.), existem inúmeros outros aspectos em que ambos são muito diferentes (o olho faz parte de um organismo vivo, a lente faz parte de uma máquina; o olho teve a possibilidade de evoluir ao longo de milhões de anos num processo explicado pela teoria da evolução das espécies, a lente não; etc.).

Como o Argumento do Design depende de uma fraca analogia a sua conclusão acerca das causas dos objectos naturais também tem de ser fraca (apesar de poder ser verdadeira!).

Neste exemplo concreto temos à nossa disposição uma forte  alternativa para as semelhanças encontradas. Por ex. “o olho evoluiu por selecção natural, de um mecanismo muito simples de absorção de luz até aos olhos dos seres vivos actuais. Os seres humanos usaram esse olho, fruto dessa tecnologia natural, como modelo para construirem lentes.”

Assim, o Argumento do Design não é uma prova sólida da existência de Deus porque, em primeiro lugar acenta numa fraca analogia, e em segundo lugar porque existe uma explicação alternativa aceite consensualmente pela comunidade científica, nomeadamente a teoria darwiniana que explica o design aparente dos organismos vivos através do “trabalho impessoal do ambiente combinado com a heriditariedade.”

Para que um Argumento por Analogia tenha alguma força é necessário que a analogia seja relevante em alguns aspectos importantes. E aqui o Pensador Crítico tem de estar atento ao contexto e às nuances de linguagem para ajuízar devidamente a relevância de uma analogia.

 “As sementes estão para a terra assim como os pensamentos estão para a mente.”

Qual o significado desta analogia?

argumento

Argumentar é uma forma de persuasão racional. O objectivo de um argumento é convencer os outros a acreditar em algo ou a fazer algo. Em filosofia é através de argumentos que procuramos levar os outros a aceitar a verdade de uma proposição, e fazemos isso apresentando razões ou provas em seu favor.

Na sua forma mais básica um argumento é composto por uma conclusão (o que se pretende provar) e por uma ou mais razões para se acreditar na conclusão. O facto de uma frase apresentar uma conclusão é essencial para ser considerada um argumento: Sem conclusão não há argumento. Já as razões são essenciais para justificar e sustentar aquilo que se diz. Sem razões uma frase é uma mera asserção.

As conclusões de um argumento podem ser de diversa ordem: recomendações; reconhecimento de um facto; aprovação de um valor; etc.

(AT)

ver também conclusão; razões; argumento ampliativo; porquê; justificação

argumento ampliativo

Quando num argumento se conclui mais que a informação contida nas suas premissas (razões) diz-se que estamos perante um argumento ampliativo, uma vez que amplia os alcance das nossas crenças.

(SB)

asserção

 “O Pensamento Crítico melhora os nossos desempenhos cognitivos.”

Esta frase é uma asserção uma vez que revela uma crença não fundamentada. Não foi dada qualquer razão ou prova para a sustentar.

Enquanto o autor não apresentar um argumento, ou provas, de que aquilo que diz é verdadeiro não temos qualquer motivo para acreditar nele, a menos que o autor seja uma autoridade comprovada na matéria (e mesmo aí podemos sempre pedir justificações para as suas asserções).

No entanto seria desnecessário pedir justificações para todas as asserções com que nos deparamos (seria uma espécie de pedantismo fazê-lo) uma vez que muitas vezes partilhamos pressupostos essenciais com o autor o que torna essa justificação desnecessária. Apenas temos de nos prevenir quanto àquelas asserções que suspeitamos não estarem devidamente justificadas e que, como tal, podem conduzir-nos a conclusões com as quais não temos de concordar.

(NW)

bivalência, lei da

Lei básica da lógica clássica que nos diz que qualquer proposição ou é verdadeira ou é falsa.

“Há exactamente dois valores de verdade,verdade e falsidade,e, para qualquer frase (simples ou complexa) S de L, ou S tem o valor de verdade verdade, ou S tem o valor de verdadefalsidade (mas não ambos).

(JB & DM) 

classificação / categorização

Por classificar entendemos distribuir por classes.

Existem dois tipos de classificações que representam duas operações cognitivas distintas:

1. a divisão dos elementos de um grupo grande por subgrupos mais pequenos: Os meus livros estão classificados por temas: filosofia, história, literatura e ciência.

2. a colocação de algum elemento num grupo de elementos com características semelhantes: A Crítica da Razão Pura do Kant deve estar na secção de Filosofia.

Apesar de semelhantes há uma importante diferença entre estas duas formas de classificar. No primeiro tipo de classificação organizou-se um determinado grupo de coisas dividindo-o em partes. Ou seja, após uma verificação dos elementos particulares de um grupo maior (o grupo dos meus livros) decidiu-

se em que subgrupos estes deveriam ser divididos (filosofia, história, literatura e ciência).

Para Phil Washburn (PW 2010) este é o “primeiro passo de uma classificação: dividir grupos grandes em grupos mais pequenos baseado em determinadas características.” O segundo passo será então identificar um elemento particular do grupo – a obra A Crítica da Razão Pura -  e colocá-lo num subgrupo apropriado.

Ao primeiro sentido de classificaçãochamamos classificação de grupos e ao segundo classificação de indivíduos.

Quando classificamos algo ou alguém de forma qualitativa (distinguimos o melhor do pior) estamos a atribuir-lhe uma categoria, estamos portanto a categorizar.

Este é o melhor dos livros de Kant.

(PW)

ver também amostra; estereótipo; generalização; analogia; critério; padrão

companheiros na culpa

 “Aqueles que defendem que o boxe profissional deve ser abolido, pois é um desporto perigoso que pode causar ferimentos graves ou até mesmo na morte dos seus praticantes, esquecem-se que, por essa ordem de ideias, outros desportos como o automobilismo, o rugby, o karate e o paraquedismo também deviam ser abolidos.

Ao não defenderem a proibição destes desportos, aqueles que defendem a proibição do boxe não estão a ser consistentes e, como tal, não devemos levar a sérios os seus argumentos.”

Ao procurar demonstrar que o caso em questão não é único procura-se enfraquecer o argumento revelando uma possível inconsistência por parte do seu autor. Ou seja, procura-se mostrar que os princípios que o autor usa num caso não são tidos em consideração noutro(s) caso eventualmente semelhantes.

O autor do argumento tem aqui duas alternativas para evitar a acusação de inconsistência:

i) concorda que esses princípios devem ser tidos em consideração nos casos apresentados e aceita as consequências disso mesmo. Assim, no exemplo dado, aceita que “outros desportos como o automobilismo, o rugby, o karaté e o paraquedismo também deviam ser abolidos” –engolir a bala).

ou

ii) não considera que os exemplos aduzidos são, de forma relevante, semelhantes ao caso a que o seu argumento se reporta. Assim, no exemplo do boxe pode afirmar que o boxe é o único desporto em que o principal objectivo é colocar o adversário inconsciente.

Usar esta técnica de argumentação obriga o autor a explicitar aquilo que considera único e essencial no seu argumento e é uma técnica legítima de Pensamento Crítico. Já usá-la no sentido de desculpar algum tipo de comportamento na forma de “toda a gente o faz” é uma forma deracionalização que não deve ter lugar num debate saudável de ideias.

(NW)

comparar / contrastar

Antes de votar quero comparar bem as ideias e os discursos de cada um dos candidatos.

Comparar é uma das formas mais básicas de raciocínio e consiste, muito simplesmente, em encontrar semelhanças ou diferenças entre coisas.

Até mesmo os animais recorrem a esta competência para se defenderem de uma ameaça ou para escolherem a mais vantajosa de duas situações.

No entanto os seres humanos são capazes de efectuar diferentes tipos de comparações. Por exemplo, contrastar é um tipo de comparação onde apenas se indicam as diferenças (e não as semelhanças) entre coisas.

“O contraste entre os dois programas de governo é típico de dois partidos que defendem ideologias tão distintas.”

Esta é uma forma de comparação mais específica uma vez que ao contrastar estamos apenas concentrados nas diferenças e não nas semelhanças.

  [vídeo de comparação / contraste num Diálogo Filosófico com jovens]

(PW)

ver também analogia; modelo

 

conceito

Um conceito é uma ideia geral que contêm em si um grupo de coisas ou de referentes a um tipo de coisas.

“O elefante é herbívoro.” O conceito de herbívoro é relativamente pacífico: animal que se alimenta de vegetais. No entanto grande parte das discussões filosóficas mais interessantes surgem do desacordo relativamente a alguns

conceitos não tão pacíficos: o que é um ser humano?; a verdade?; a liberdade?; a beleza?; etc.

Actualmente distingue-se conceito de ideia para se evitar associações com imagens mentais subjectivas que podem nada ter a ver com a posse de um conceito.

(PW; SB)

conceito aberto/conceito fechado

Um conceito é aberto se não houver um conjunto de características fixas, ou condições necessárias e suficientes, a partir das quais ele possa ser definido, isto é, a partir das quais se torna possível encontrar a sua extensão. Caso seja possível apresentar um conjunto de características fixas capazes de identificar os objectos que fazem parte da extensão de um dado conceito, então esse conceito é fechado. Isto significa que um conceito aberto é reajustável, podendo ser corrigido de modo a alargar o seu uso a casos completamente novos. Esta noção surgiu com o filósofo austríaco Wittgenstein, que deu como exemplo o conceito de jogo. Segundo Wittgenstein, não é possível identificar um conjunto fixo de características comuns a todos os jogos, além de que podem ser inventados jogos com características completamente diferentes dos que já existem. O mesmo se passa, segundo o filósofo americano Morris Weitz (1916-87), com o conceito de arte, até porque a arte é sempre criativa e inovadora. Por isso, a arte também não pode ser definida em termos de condições necessárias e suficientes.

(AA)

conceito operacional

A introdução de um novo conceito numa reflexão filosófica permite:

Problematizar uma posição – perante a proposição de que a “certeza é igual à verdade”, o conceito de “erro” ajuda a pôr essa ideia em causa;

Unir dois conceitos – para justificar a ideia que “opinião e verdade são a mesma coisa”, o conceito de “crença” pode servir para unir esses dois conceitos num conceito mais abrangente:“Opinião e verdade são crenças”;

Resolver um impasse – o conceito de “verdade pessoal” pode ajudar a ultrapassar a dicotomia entre a crença numa “verdade absoluta” e a crença na “inexistência de verdade”.

Distinguir dois conceitos – a noção de “raciocínio” pode ajudar a distinguir os conceitos de “conhecimento” e “sentimento”.

Clarificar uma ambiguidade – o conceito de “intencionalidade” pode ajudar a distinguir os sentidos diferentes da proposição “estava consciente do que fazia”.

Aprofundar um conceito -  a noção de “conhecimento intuitivo” pode aprofundar a questão dos diferentes tipos de conhecimento.

Formular uma definição – qualquerdefinição (não circular) precisa de um conceito novo que explique o sentido do que se quer definir.

(OB, 2006)

conceptualização

A capacidade que os seres humanos possuem de integrar e organizar as informações que lhes chegam pelos sentidos, passando dessa forma do nível perceptual, que partilhamos com os animais, para o nível conceptual único nos seres humanos.

Existem diversas formas de se fazer sair os conceitos de uma discussão:

Que nome se dá a uma pessoa que pensa assim?; Que conceito fundamental subjaz a esse argumento?; Qual o  oposto desse conceito?; Que argumento defenderia quem preferisse esse valor/conceito?; etc.

Os conceitos são os instrumentos de investigação filosófica por excelência.

conclusão

A ideia defendida num argumento e que é apoiada pelas razões. Sem conclusão não há argumento.

condição necessária / condição suficiente

Uma condição necessária é uma condição ou acontecimento que tem de estar presenteantes de uma outra condição ou acontecimento acontecer. Por exemplo, para haver fogo é necessário haver oxigénio.

Já a presença de uma condição suficiente por si só garante a ocorrência de outra qualquer condição ou acontecimento. Por exemplo, para a água congelar é suficiente que a sua temperatura baixe dos 0º.

Repare-se na proposição “Se fervermos a água os germes que ela contém morrerão.” A este tipo de proposições do género  “se p então q” dá-se o nome de condicional. Se olharmos com mais atenção para as condicionais compreenderemos melhor a questão das condições necessárias e suficientes.

No exemplo em cima sabemos que se a água foi fervida, então os germes morreram. Para matar os germes é suficiente ferver a água. Mas será

necessário? Tentemos virar a proposição ao contrário. Se soubermos que os germes estão mortos, sabemos automáticamente que a água foi fervida? Óbviamente que não. Os germes podem ter sido mortos de outra forma qualquer (adicionando cloro, por exemplo). Como tal ferver a água é uma condição que não tem de estar presente para que os germes morram, ou seja, não é uma condição necessária.

Segundo Phill Washburn “é mais fácil encontrar condições necessárias para um acontecimento que condições suficientes”, isto porque normalmente um acontecimento tem várias causas possíveis, ou seja vários factores podem contribuir para um mesmo acontecimento.

condição necessária e suficiente

Uma condição necessária e suficiente para ser F garante a coincidência entre F e essa condição. Por exemplo, uma condição necessária e suficiente para ser água é ser H2O. Isto significa que tudo o que for H2O é água, e tudo o que for água é H2O. Exprime-se muitas vezes uma condição necessária e suficiente usando umabicondicional; por exemplo: Sócrates era ateniense se, e só se, nasceu em Atenas. Encontrar condições necessárias e suficientes é o objectivo da definição explícita e parte integrante de uma compreensão aprofundada das coisas.

(AA)

ver também definição explícita 

consistência / inconsistência

Duas, ou mais, proposições são inconsistentes se não puderem ser todas verdadeiras ao mesmo tempo, são consistentes se puderem ser todas verdadeiras ao mesmo tempo.

ver também inconsistência de crenças

contra-exemplos

- Todos os taxistas são racistas.

- Mas, o senhor Silva é taxista e não é racista.

Um contra-exemplo é um caso particular que refuta uma generalização.

Se o contra-exemplo for verdadeiro só resta ao autor do argumento recusar a sua generalização ou retirar o “Todos” do seu argumento colocando em sua vez “alguns”, ou “quase todos”, o que enfraquece bastante o argumento, mas também o torna bastante mais dificil de ser refutado.

Nalguns casos o “todos” não está explicíto no argumento mas sim implícito. Como na frase “Os taxistas são racistas”.

Nesses casos um contra-exemplo obriga o autor do argumento explícitar se se refere a “todos os taxistas”, a “alguns taxistas”, à “maior parte dos taxistas”, etc.

crença

Ter uma crença é acreditar que determinadaproposição é verdadeira. Em filosofia a questão das crenças é problematizada de diversas maneiras: queremos saber se há graus de crenças e quais são esses graus; se o irracional desempenha um factor importante nas nossas crenças; se as crenças têm de estar associadas à posse de capacidades conceptuais e linguísticas (“as crianças e os animais possuem crenças?”).

Aqui interessa-nos sobretudo a primeira questão relativa aos graus de crenças. Para efeitos práticos vamos assumir que da mesma forma que os desejos nos surgem em graus (intenso, moderado, pequeno, nenhum), também podemos acreditar em algo com muita força, de forma moderada ou ligeira. Por exemplo, acredito com enorme segurança que amanhã será Domingo, pois hoje é Sábado. Também acredito que vou conseguir terminar de escrever esta entrada sobre crenças ainda hoje. No entanto a electricidade tem faltado algumas vezes nos últimos dias aqui na zona, e se isso acontecer agora é provável que só termine este trabalho amanhã, Domingo. Lembro-me de ter comido alheira a última vez que fui jantar fora, mas também posso ter comido outra coisa qualquer, não tenho bem a certeza.

O que estes exemplos mostram é que as nossas crenças têm graus e, como tal, é natural que tenhamos diferentes palavras para falar desses diferentes graus de crenças. Assim, dizemos que a nossa crença é possível quando há uma possíbilidade de vir a acontecer e ainda não decidimos em que acreditar.

Já uma crença provável é aquela em que estamos mais inclinados a acreditar pois há uma maior probabilidade que aconteça. Existem duas forma de aferirmos a probabilidade de uma crença. Podemos pensar em situações passadas e lembrar-nos com que frequência aquilo em que acreditamos aconteceu. Por exemplo, sabemos que das últimas 8 vezes que fomos fazer mergulho viemos para casa com uma dores de ouvidos. Dessa forma acreditamos que é bastante provável que isso volte a acontecer quando formos mergulhar outra vez. Outra forma de decidir se algo é provável é pensando em todas as possibilidades que temos pela frente e calcular a percentagem de acontecer aquilo em que estamos pensar. Qual a probabilidade de sermos atingidos por um tsunami quando formos hoje à tarde dar um passeio junto ao mar?

O termo plausível tem um sentido muito próximo de possível, no entanto é normalmente utilizado de forma diferente. Falámos de possibilidade quando nos referimos a acções ou eventos, como em: “É possível que hoje chova”. Quando não nos referimos ao evento em si mas ao que alguém diz ou acredita sobre esse evento usamos o termo plausibilidade: “A Joana acreditava que ia chover. A sua crença era bastante plausível pois o céu estava, de facto, carregado de nuvens. Mas acabou por abrir o sol.”

Quando algo nos leva a adoptar determinada crença dizemos que é convincente. Podemos deixar-nos convencer por um argumento, por um discurso, por provas, por uma experiência, por uma observação, etc.

Temos certeza numa crença quando a sentimos completamente segura, i.e., quando não nos deixa qualquer dúvida. Aqui é importante distinguir uma crença em que temos certeza de uma crença verdadeira. A certeza é um estado mental. Podemos ter a certeza de algo e, mesmo assim, estar errados. Pense-se nos nossos antepassados anteriores a Copérnico e Galileu que tinham a certeza que era o sol que rodava em torno da terra, e no entanto estavam errados.

Muitas vezes encaramos aquilo que nos querem fazer acreditar com uma certa atitude de desconfiança. Sentimo-nos inclinados a duvidar do que nos dizem. Nessas alturas dizemos que estamos cépticos e a essa nossa atitude damos o nome de cepticismo. Outras vezes, porém, sentimo-nos confiantes a acreditar em alguma coisa, mesmo sem termos boas razões para o fazer ou, pior ainda, apesar de termos boas razões para não o fazer. Estamos a serdogmáticos sempre que possuimos uma ou mais crenças (dogmas) sem as questionarmos racionalmente.

(PW; SB)

critério

A qualidade ou característica de algo que nos leva a classificá-lo de determinada maneira.

Um critério pode ser problemático de duas formas diferentes. Podemos achar que determinada pessoa ou objecto não atinge os critérios estipulados. Ou então podemos não concordar quanto aos critérios adequados para classificar determinada coisa.

 Para o senhor Lopes um quadro ou uma escultura é uma obra de arte se for apresentado num museu ou numa galeria de arte.

Qual o critério do senhor Lopes para decidir se algo é uma obra de arte?

Concorda com o senhor Lopes? Se não concorda, que tipo de desacordo é esse?

ver também classificação; padrão / princípio

definição

 Uma definição é uma explicação do significado de uma palavra. Num sentido mais lato podemos ainda dizer que a palavra definição exemplifica algo que queremos realçar, como na expressão “Leonardo Da Vinci define a genialidade”.

Por vezes acontece que num argumento ou discussão sejamos confrontados com a necessidade de explicarmos o significado de alguns dos seus termos e é aí que surge a necessidade de uma definição. Dependendo daquilo que queremos definir e do objectivo que pretendemos atingir com essa definição temos à nossa disposição diferentes tipos de definições:

definição de dicionário

Recorremos a uma definição de dicionárioquando queremos simplesmente compreender o que outras pessoas nos querem dizer. Essa estratégia tem, no entanto, algumas limitações. As definições de dicionário são frequentemente demasiado vagas, outras vezes são demasiado restritivas, outras ainda não nos dizem (e bem) o que deveríamos querer dizer com determinada expressão. Se o que queremos é problematizarfilosóficamente um conceito ou uma proposição não é para um dicionário que nos devemos virar.

Além disso, este tipo de definições socorre-se frequentemente de sinónimos, o que não nos ajuda nada quando os termos sinónimos utilizados são tão vagos ou imprecisos quanto o termo a definir. Por exemplo, se definirmos “verdade” como “realidade” (Dicionário da Língua Portuguesa, Porto Editora, 3ª Edição), estamos a usar um termo (“realidade”) filosoficamente tão pouco claro ou específico quanto o termo “verdade”, e que precisa de ser ainda bastante esmiuçado antes de o aceitarmos na nossa definição.

definição operacional  (ou estipulativa)

Se o nosso objectivo é facilitar algum consenso e evitar ambiguidades no uso de um termo numa discussão então nessa altura devemos procurar explicitar os critérios de uso desse termo através de uma definição operacional onde “um termo é definido através da especificação de certos testes ou procedimentos que determinam se a palavra se aplica ou não”. Como quando definimos “bom aluno” como “aqueles alunos que terminarem o ano com uma média superior a 16 valores”;

 definição de precisão

Numa definição de precisão o objectivo é tornar um termo mais preciso. Isso pode ser necessário quer quando introduzimos um termo novo (e desconhecido) num argumento, quer quando estamos perante um termo demasiado vago. Ao tornarmos um termo mais preciso devemos evidentemente evitar o uso de termos abstractos, vagos e gerais.

Ao introduzirmos um termo novo numa discussão podemos estipular a forma como esse termo deverá ser utilizado. Neste caso estamos perante uma definição estipulativa;

 definição essencialista

Talvez o tipo de definição mais problemática e interessante a nível filosófico seja a definição essencialista. Precisamos de uma definição essencialista quando o nosso objectivo é encontrar a característica comum que une o conjunto de coisas às quais uma palavra se aplica. O que une as aves, afinal, é o facto de terem penas. Podemos, portanto, definir aves comoanimais com penas.” Por outras palavras, numa definição essencialista procuramos a essência de X, ou seja aquilo que o define enquanto X.

Uma boa definição essencialista (definiens) é aquela que não é demasiado abrangente (não inclui mais que as coisas específicas que odefiniendum abrange), nem demasiado restritiva (não inclui menos do que as coisas específicas que o definiendum abrange).

O amor é uma emoção excitante positiva. Esta é uma definição de amor demasiado abrangente pois há muitas outras emoções excitantes positivas além do amor. Já O amor é o sentimento que une duas pessoas no casamento é demasiado restritiva pois há muitas outras formas de amor (amizade, amor filial, amor pelos animais, pela vida…)

Preste atenção à seguinte definição: O Homem é o animal que fala.

Este é um tipo de definição conhecida pordefinição pelo género próximo e pela diferença específica. Sendo que animal é o géneropróximo do termo Homem (uma categoria relevante mas muito abrangente) e o atributo que fala é a diferença específica, ou seja, o que o homem tem que supostamente o distingue de tudo o que pertence ao género próximo, neste caso, de todos os restantes animais.

Esta definição parece-lhe demasiado abrangente ou restritiva?

ver também definição circular; definiendum; definiens, falácia da definição persuasiva, definição explícita, definição explícita.

definição implícita

Uma maneira de definir algo sem recorrer a condições necessárias e suficientes. Por exemplo, para definir a cor verde basta apresentar vários objectos verdes; e podemos compreender o que é a melancolia lendo um romance que descreve uma personagem melancólica, apesar de no romance nunca se dizer explicitamente o que é a melancolia. Há dois tipos de definições implícitas: as ostensivas e as contextuais. Nas ostensivas apresentam-se casos que exemplificam a propriedade que se quer definir (como no caso da cor). Nas contextuais (como no caso do romance) apresentam-se vários contextos nos quais se usa o termo a definir. É um erro tentador pensar que desconhecemos algo se não o soubermos definir explicitamente; na maior parte das vezes, as definições implícitas são perfeitamente adequadas. Contudo, faz parte do estudo sistemático em qualquer área, seja na filosofia ou na ciência, conseguir definir explicitamente os conceitos mais importantes e centrais da área em causa. Do modo como Platão descreve Sócrates, este parecia particularmente preocupado com o facto de os seus concidadãos serem incapazes de definir explicitamente alguns dos conceitos centrais da filosofia, como os de justiça e conhecimento, por exemplo.

(AA)

definição explícita

Uma maneira de definir algo por meio de condições necessárias e suficientes. Por exemplo: “o Homem é um animal racional”; ou: “um estudante transita de ano se, e só se, tiver uma média igual ou superior a 50%”. Há três tipos de definições explícitas: extensionais, essencialistas e analíticas. As definições extensionais limitam-se a procurar dizer o que as coisas são de facto, sem procurar dizer o que as coisas são necessariamente; dado que todos os seres humanos são animais racionais, e que só os seres humanos são animais racionais, esta definição é extensionalmente boa. Mas é uma má definição essencialista, porque não é necessário que todos os animais racionais sejam seres humanos, nem que só os seres humanos sejam animais racionais. E é uma má definição analítica porque a expressão “ser humano” não significa “animal racional”. As definições explícitas contrastam com as definições implícitas. Em filosofia, procuram-se sobretudo definições essencialistas e analíticas dos conceitos filosóficos centrais, como conhecimento, verdade, arte, etc                                                                                                                                                        (AA)

definiendum

O termo ou expressão que se pretende definir.

definiens

O termo ou expressão com que se define.

engolir a bala

- Na minha opinião, em qualquer situação, o moralmente correcto a fazer é procurar levar a maior felicidade possível ao maior número de pessoas possível.

- Nesse caso aceitas que é moralmente correcto castigar, ou até mesmo matar, uma pessoa inocente  desde que isso traga mais felicidade a mais do que uma pessoa, por exemplo a duas!

- Sim, aceito.

-  !?

Diz-se que alguém “engole a bala” quando aceita as consequências aparentemente inaceitáveis (ou mesmo absurdas) a que o seu argumento conduz.

Esta manobra é extremamente desconcertante e deixa pouca margem para a argumentação racional subsequente.

Esta manobra pode, por um lado, mostrar apenas má-fé (ou falta de fair-play) do autor do argumento que (julgámos ter refutado), ou pode simplesmente mostrar que ambos posssuímos pressupostos valorativos diametralmente opostos.

entimema

 O António devia ser despedido porque roubou dinheiro público

Um entimema é um argumento com um pressuposto tácito, sem o qual a conclusão não se seguiria, i.e., seria um nonsequitur.

Se a frase em cima não tiver qualquer pressuposto, então não passa de uma mera asserção. No entanto, se o autor pressupuser que“todas as pessoas que roubam dinheiros públicos devem ser despedidas”então ficamos perante uma dedução, isto é, perante um argumento válido, se bem que não necessáriamente sólido.

estereótipo

Estereótipos são generalizações pouco precisas, enganadoras e muitas vezes, tendenciosas. Ao generalizarmos acerca de um grupo baseando-nos apenas numa amostra muito pequena e, como é comum, atribuindo-lhe características negativas estamos a criar um estereótipo.

(PW)

ver também classificação / categorização; generalização

explicação

Ao explicar algo estamos, normalmente, a responder a uma pergunta. Como existem vários tipos de perguntas existem vários tipos de explicações. Podemos explicar como se faz algo, por exemplo, como ir até Leiria pela Nacional 109. Podemos explicar o que é que alguém quis dizer, ou o que é que uma palavra significa. Podemos explicar o que aconteceu na semana passada ou vai acontecer na semana seguinte. Provavelmente a explicação mais comum é aquela que procura responder à pergunta por quê, no sentido depor qual razão, ou por qual motivo? Por outras palavras explicar é, frequentemente, apresentar a causa de algo. (PW)

Ou seja, no sentido mais geral, explicar é tornar algo mais compreensível, quer seja indicando ummotivo, prevendo um acontecimento, contando uma história ou apresentando uma teoria.

Num sentido mais estrito explicar poderá ser uma descrição das causas de algo. Neste sentido estamos perante uma explicação causal.

ver também explicação causal; motivo

explicação causal

A linguagem que usamos para explicar a causa de algo é muitas vezes semelhante à que usamos para apresentar um argumento, como é o caso de conjunções e frases como porque, pois,portanto, como tal, é por isso que, etc.

No entanto, apesar de recorrerem ao mesmo tipo de linguagem, argumentos e explicações causais são dois raciocínios diferentes. Aqui interessa-nos realçar essas diferenças uma vez que ambos são avaliados de maneiras diferentes.

“Tirei boas notas porque estudei muito.”Aqui percebemos facilmente que estamos perante uma explicação causale não perante um argumento pois não estamos a tentar convencer o nosso interlocutor de que tiramos boas notas, mas antes a explicar por que é que isso aconteceu. Tirar boas notas foi uma consequência de se ter estudado muito.

a) “Napoleão morreu pois foi envenenado com arsénico”

b) “Os dinossauros morreram porque um enorme meteorito colidiu com a Terra.”

c) “Os governos devem limitar a produção de CO2 pois este prejudica a camada do ozono.”

Parece-nos bastante claro que em a) estamos perante uma explicação causal, pois o autor não nos apresenta uma razão para acreditarmos na morte de Napoleão, mas antes diz-nos o que causou a sua morte. O mesmo se passa em b), onde o autor está a avançar com uma explicação para a morte dos dinossauros e não nos está a tentar persuadir da sua morte.

É exactamente este elemento de persusão (ausente nas explicações causais e essencial num argumento) que distingue um movimento do outro, como podemos verificar em c). Aqui o autor procura convencer-nos da necessidade de se limitar a produção de CO2, apresentando-nos uma razão, os danos causados pelo CO2 à camada do ozono.

Um bom teste avançado por Robert Ennis para distinguirmos um argumento de uma explicação causal é o seguinte:

Se o autor parece assumir que a consequência é verdade, então é provável que estejamos perante uma explicação causal; se, por outro lado, o autor procura provar a consequência (neste caso, a conclusão), estamos provavelmente perante um argumento.

Ou seja, podemos distinguir uma explicação causal de um argumento em termos dos objectivos a que se propõem.

Isto não quer dizer que as explicações causais não tenham importância para as análises críticas dos argumentos. Muito frequentemente um argumento apresentará uma ou mais explicações a apoiarem a sua conclusão. Nesses casos deveremos avaliar a explicação por forma verificar se apoia realmente a conclusão.

(AF)

experiência mental

“Imaginemos que, como no filme Matrix, nos era dado a escolher entre viver uma vida cheia de prazer físico e mental, mas incoscientemente ligados a uma máquina de realidade virtual, ou viver a nossa vida normal (real) cheia de incertezas, algumas alegrias mas também algumas tristezas. Quanto de nós escolheriam ligar–se à máquina?”

Uma experiência mental é o equivalente filosófico de uma experiência empírica.

Trata-se de uma situação imaginária, frequentemente irreal, que tem a intenção de clarificar uma determinada posição ou marcar uma determinada posição conceptual.

Se, como na maioria dos casos a sua resposta à pergunta do exemplo acima for não, isso sugere que valoriza outras coisas além do prazer físico e mental. Talvez valorize também a verdade, os sentimentos genuínos, o esforço para

conseguir algo, os sentimentos dos amigos e familiares, ou (porque não?) a realidade, e não se tenha apercebido disso até ter realizado esta experiência mental.

Não interessa que o exemplo aduzido nada tenha a ver com o mundo real, a ideia de uma experiência mental é descobrir como é que nos posicionamos face a determinadas coisas, valores e ideias. Na experiência em cima o objectivo não é o de saber se escolheriamos ou não viver ligados a uma máquina de realidade virtual, mas sim o de saber se valorizamos ou não o prazer acima de tudo o resto.

[vídeo de uma experiência mental num Diálogo Filosófico com jovens]

generalização

 Uma generalização é uma asserção acerca de um grupo de coisas que tem por base o nosso conhecimento acerca de uma pequena parcela dessas coisas.

Numa generalização procuramos alguma característica partilhada por muitos itens particulares. Por exemplo todos os relógios indicam as horas, quer se trate de um relógio de sol ou de um moderno relógio digital.

Nas nossas vidas estamos constantemente a fazer generalizações, pois não sería possível tratar as diferentes coisas com que nos deparamos diariamente (objectos, animais, pessoas, situações, etc.) como se fossem coisas únicas e irrepetíveis.

Por exemplo, sabemos que os nossos amigos nos vão receber bem quando os encontrarmos no café, por isso não temos de recear levar uma tareia a cada novo encontro com eles. Quando de manhã rodamos a chave na ignição esperamos, sem grandes surpresas, que o carro irá pegar, como normalmente acontece.

Para algumas pessoas “todas as generalizações são estúpidas”, pelo que defendem que não devemos nunca generalizar. No entanto para funcionarmos de todo, ou seja, para organizarmos minimamente as nossas relações com os outros e com o mundo, precisamos constantemente de realizar generalizações. Apesar disso podemos, e devemos, ser muito cuidadosos com as generalizações que fazemos pois, como por vezes nos lembram algunscontra-exemplos aos casos anteriores, uma generalização nunca é 100% segura. Assim a nossa generalização “o carro vai pegar” pode por vezes deixar-nos apeados, assim como algumas reacções dos nossos amigos (e dos seres humanos em geral) podem deixar-nos estarrecidos.

Existem dois tipos de generalizações: ageneralização universal e a generalização limitada. Uma generalização universal é acerca de todos

os membros de um determinado grupo enquanto que umageneralização limitada é acerca de alguns membros de um determinado grupo.

Assim, a asserção “todos os pássaros têm penas” é uma generalização universal, uma vez que é acerca de todos os indivíduos da classe dos pássaros. Já a asserção “a maioria dos pássaros voa” é uma generalização limitada pois é apenas acerca de uma parcela (mesmo que maioritária) do grupo dos pássaros.

Podemos ainda generalizar a partir de regras ou a partir de exemplos.

Ao generalizar a partir de uma regra simplesmente deixamos de parte uma condição considerada supéflua dessa regra. Assim a regra “Se X tem asas e é castanho, então X consegue voar” pode ser tornada mais geral deixando cair a condição “X é castanho” produzindo a regra “Se X tem asas, então X consegue voar.”

Um exemplo clássico da generalização a partir de exemplos é o da inferência de que “todos os cisnes são brancos” baseada na observação de alguns seres que são cisnes e são brancos.

Este tipo de generalização está intimamente ligado à nossa capacidade de classificação.

ver também: amostra; estereótipo; classificação; analogia; critério, inferência, generalização abusiva.

inferência

Uma inferência é uma relação entre proposições. Ao inferir estamos a decidir acreditar em alguma coisa com base noutra crença qualquer, ou seja, estamos a decidir que se uma proposição é verdadeira, outra proposição também é verdadeira. As inferências podem estar certas ou erradas. A lógica e a epistemologia clássica têm como objectivo compreender os diferentes tipos de inferências e encontrar os princípios que separem as boas das más inferências.

(PW; SB)

justificação

O termo justificação pode ser aplicado a duas situações distintas. Pode querer significar que algo está correcto. “Tudo o que ele fez foi justificado. A razão estava do seu lado.”  Ou pode querer dizer que foram apresentadas razões para algo, mesmo que não concordemos com essas razões. “Os nazis justificaram o holocausto com a superioridade da raça ariana.”

No que a um argumento diz respeito interessa-nos este segundo sentido de justificar:Apresentar razões que apoiem as nossas conclusões. Por outras

palavras, ao justificar um argumento estamos a explicar porque é que alguma acção, acontecimento ou crença (que apresentamos na conclusão) é correcto ou deve ser valorizado.

Nunca é demais sublinhar a importância da justificação quer no processo de apresentação das nossas ideias e argumentos, quer na crítica às ideias e argumentos dos outros. Se não formos capazes de justificar a nossa crítica não temos o direito de criticar.

Existe uma diferença importante entre justificar juízos factuais e juízos de valor.

Ao justificar um juízo de facto mostramos como esse juízo foi provado, quer referindo-nos à sua fonte, a uma autoridade fiável, ou a uma observação directa.

Já justificar um juízo de valor implica explicar uma relação entre esse juízo e um padrão mais geral, ou seja uma medida que nos indica o que é bom, mau, certo errado, etc.

Daí a dificuldade em justificar um juízo de valor. As pessoas muitas vezes não estão de acordo quanto aos padrões correctos para avaliar os juízos de valor.

- “Concordo com a pena de morte pois é uma medida preventiva que dissuade futuros criminosos.”

- “Não estou de acordo. A pena de morte não tem justificação pois através dela o governo está a fazer precisamente o que diz ser errado – matar”

Ao contrário do que acontece num juízo de facto, aqui não é possível provar claramente a verdade de um ou de outro argumento, simplesmente porque diferentes pessoas têm diferentes princípios morais.

Que padrão, ou princípio moral, está por trás de cada um destes argumentos?

(PW)

ver também padrão / princípio, argumento, refutação / rejeição

modelo

Um modelo é uma versão mais pequena e mais simples de algo.

Recorremos a modelos para ilustrar as coisas maiores e mais complexas que queremos perceber. Por exemplo, com uma bola de ténis e alguns berlindes podemos explicar a uma criança o funcionamento do sistema solar.

Para Phill Washburn (PW) a diferença entre ummodelo e uma analogia é que os modelos podem ser construções completamente artificiais, como uma série de riscos e onze pontos num cadernos de um treinador de futebol a

representarem um campo e as movimentações desejadas dos jogadores. Já numa analogia recorremos normalmente a “tipos naturais, tais como crianças e papagaios, ou aprender e cultivar um jardim, ou entre uma sociedade e o corpo humano.”

Também podemos ter um modelo de um bom trabalho, ou de um bom romance, ou de uma boa música. Nesse caso aqueles trabalhos, romances ou músicas que se afastassem de uma forma relevante do nosso modelo seriam maus. Uma pessoa que admiramos pode também ser um modelo para nós.

motivo

Aquilo que leva alguém a agir e que pode ser uma crença. um desejo ou um estado interior. Quando perguntamos o que levou uma pessoa a fazer determinada coisa queremos saber os seus motivos. Assim, perguntar pelos motivos de uma acção é perguntar pelas suas causas.

O que levou o toxicodependente a assaltar aquele carro foi uma vontade enorme em satisfazer o seu vício por heroina.

padrão / princípio

Um padrão é a medida que alguém usa para avaliar alguém ou alguma coisa.

Ao justificarmos um determinado juízo de valor estamos a expôr uma relação entre esse nosso juízo de valor e um qualquer padrão daquilo que consideramos ser bom ou mau, certo ou errado.

A sociedade evoluiria muito mais se tivessemos políticos que corporizassem os padrões de excelência e isenção na vida pública.

Os nossos princípios morais são os nossos padrões. Por exemplo, alguém pode defender a pena de morte para crimes de sangue pois acredita que isso impediria os criminosos de matar. Neste caso a pessoa defende a pena de morte com base em factos (a pretensa redução do número de vítimas), mas também com base no seu padrão moral: o princípio moral de salvar vidas.

No entanto outra pessoa pode opor-se à pena de morte defendendo que por princípio matar é errado. Neste caso o princípio “matar é errado” é o seu padrão.

A diferença entre um padrão, ou um princípio, e um critério é que recorremos a este último paraclassificar algo e recorremos aos primeiros para avaliar qualitativamente algo.

(PW)

ver também justificação, critério, classificação / categorização

parecença familiar

Certas coisas exemplificam um mesmo conceito, porque partilham certas características, apesar de estas poderem ser diferentes de caso para caso. São tais semelhanças que permitem estabelecer uma relação de familiaridade entre coisas que podem até ser muito diferentes entre si. Tal como um filho pode ter os olhos parecidos com os da mãe, o nariz com o do avô e a boca com a do bisavô, mas não haver qualquer característica comum a todos.

Esta ideia deve-se a Wittgenstein, que deu o exemplo do conceito de jogo, e é utilizada na filosofia da arte pelo filósofo Morris Weitz (1916-87).

Segundo Weitz, o conceito de arte não pode ser definido, embora possamos reconhecer como arte obras completamente inovadoras, o que acontece devido a haver parecenças familiares entre estas e alguma das obras anteriores.

(AA)

pensar o impensável

 Perante a tese proposta, “o conhecimento liberta o homem”, pensar o impensável consiste em analisar a tese oposta: “De que forma é que o conhecimento pode ser um entrave à liberdade do homem?”

Arriscar uma hipótese e analisar as suas implicações e consequências mesmo que, dessa forma, estejamos a ir contra as nossas mais fortes convicções.

Esta técnica é uma forma de procurar sair de impasses argumentativos, mas também uma forma de ver todos os lados de uma questão e, dessa forma, aprofundar a nossa compreensão e procurar soluções criativas para alguns problemas filosóficos que se nos deparam.

Todos temos uma tendência natural para defender a todo o custo as nossas ideias (o que por vezes nos leva a recorrer a técnicas pouco “críticas” como a racionalização e o wishfulthinking), impedindo-nos de ouvir verdadeiramente o outro, de analisar os nossos próprios pressupostos e, consequentemente, problematizar verdadeiramente as nossas próprias ideias.

A técnica de “pensar o impensável” consiste em, num contexto de uma discussão filosófica qualquer e perante uma hipótese avançada, tentar encontrar as suas falhas – num processo semelhante ao do falcificacionismo proposto por Popper para a investigação científica. O próprio autor da hipótese não está ali para defender a sua “criança”, mas antes deve entrar neste processo de tentar provar que a sua hipótese está errada, descentrando-se assim o processo de investigação do autor do argumento (e do seu Ego) e concentrando-se apenas na ideia apresentada.

Esta forma de discussão é contrária à forma “natural” como discutimos, o que só vem provar o caracter “anti-natural” da Filosofia.

“David Lewis decidiu arriscar e defendeu que os mundos possíveis – por exemplo, um mundo em que eu me tornei num baterista e não num filósofo – são tão reais e concretos quanto o mundo actual. (…) Esta sua teoria normalmente olhares incrédulos por parte dos seus ouvintes (…); mas Lewis mantém que esta imagem dá-nos o melhor enquandramento sobre os conceitos de necessidade e possibilidade.”    (cit. in Colin McGinn, The making of a philosopher,Scribner, 2003)

(OB, 2005)

porquê?

Estamos rodeados de pessoas ansiosas por nos darem as suas opiniões acerca de tudo e mais alguma coisa. No entanto escasseiam as pessoas com vontade de nos apresentar as razões que os levam a defender essas opiniões. Ainda em menor número são as pessoas com vontade de pensar sobre essas mesmas razões. É devido a essa escassez de justificações para as crenças e opiniões que a toda a hora nos tentam impingir que um bom pensador crítico anda sempre “armado” com uma pergunta que tem o condão de exigir essas justificações: porquê?

Estamos rodeados de muitos o quês, mas raramente de bons porquês?.

Sem esses “porquês” não somos capazes de compreender o mundo à nossa volta, nem muito menos a compreensão que os outros têm do mundo à sua volta. Sem bons porquês as nossas crenças são simplesmente arbitrárias. É a justificação que possibilita que aquilo a que chamamos conhecimento se distinga de um mero palpite e que sejamos capazes de encontrar boas crenças no meio de uma imensidão de crenças falsas e absurdas. (TS & LV)

pressuposto

Os vírus informáticos podem ser considerados seres vivos, uma vez que, como os vírus comuns, são capazes de se replicar e são parasitários.

 Na tradição do Pensamento Crítico entende-se por pressuposto (assumption) uma premissa que não está explícita no argumento, mas que o autor toma por garantida.

O autor do primeiro argumento está a pressupor que os vírus comuns são seres vivos, o que não é de todo uma asserção aceite por toda a comunidade científica.

Esse pressuposto estava presente no argumento, não de forma explícita mas sim implícita. No entanto o autor necessita de acreditar nele para concluir, por analogia, que os vírus informáticos são seres vivos . Uma vez revelado o pressuposto podemos então aferir a sua verdade ou falsidade e, dessa forma, avaliar a força da analogia entre os vírus informáticos e os vírus comuns. Este tipo de argumentos (com uma premissa escondida) são conhecidos por entimemas.

Existem dois tipos de pressupostos que nos podem surgir num argumento e é importante que sejamos capazes de distinguir um do outro pois a forma como os avaliamos é diferente. Assim num argumento podemos ter pressupostos factuais (em que o autor pressupõe que algo acontece, aconteceu ou acontecerá) epressupostos valorativos (em que o autor pressupõe determinados valores dos quais depende a conclusão do argumento.

O cérebro das mulheres é em média mais pequeno que o dos homens,

como tal as mulheres são menos inteligentes que os homens.

Qual o pressuposto deste argumento?

Trata-se de um pressuposto valorativo ou factual?

problematização

 O ser humano é verdadeiramente livre de agir como quer?

Problematizar é a capacidade para desenvolver e aprofundar problemas.

Esta capacidade está intimamente ligada à nossa capacidade de conceptualizar, uma vez que, para aprofundar ou desenvolver um problema temos necessariamente de utilizar novos conceitos.

Desenvolver  e aprofundar filosoficamente o problema exemplificado é procurar saber que conceitos é que lhe podem estar associados e perceber as suas implicações:

Posso ser consciente dos meus desejos?(consciência)

Estarei condicionado a ter determinados desejos? (determinismo)

A vontade é capaz de contrariar um desejo? (livre-arbítrio; vontade livre)

Outra forma de problematização é relacionando duas ou mais proposições diferentes, quer articulando-as numa problemática (na forma de uma pergunta) quer resolvendo-as com um novo conceito (na forma de uma nova proposição).

Por exemplo, ao tratar a questão da generosidade deparamo-nos com duas proposições disitintas: “A generosidade é algo inerente a todo o ser humano” e “ A generosidade só se manifesta em actos humanos com consequências sociais.” Aqui a problematização pode adoptar a forma de uma pergunta que abra ainda mais a rede deconceitos a explorar, “A generosidade humana pode ser anulada pela própria inserção involuntária do homem numa sociedade?”

proposição

Uma proposição é o pensamento que é expresso, suposto ou sugerido por uma frase declarativa. Só as frases declarativas exprimem valores de verdade, ou seja, só elas exprimem pensamentos que podem ser verdadeiros ou falsos. Uma pergunta, uma ordem ou uma exclamação podem exprimir um pensamento, mas não um pensamento susceptível de ser verdadeiro ou falso.

A mesma proposição (pensamento) pode ser expresso por diferentes frases, como por exemplo: “Deus é a causa primeira de todo o universo” e “O Universo tem como causa primeira Deus”.

redução ao absurdo

Tentativa de refutar uma determinada hipótese retirando dessa hipótese uma conclusão que se considera absurda. Perante uma “redução ao absurdo” o autor da hipótese ou aceita que esta conduz a uma conclusão absurda e aceita a refutação ou explica porque motivo não temos de retirar essa suposta conclusão absurda. O autor pode ainda “morder a bala”, ou seja,  aceitar que a sua conclusão leva a uma conclusão absurda mas mesmo assim aceitar essa consequência.

[vídeo de um argumento por "redução ao absurdo"]

refutação/rejeição

Refutar um argumento, uma afirmação ou uma acusação é provar a sua falsidade. Não deve ser confundido com “rejeitar” algo, uma vez que uma refutação requer uma justificação através de razões (provas, contra-exemplos, etc.), enquanto a rejeição é uma mera negação que não requer grande esforço argumentativo.

“Eu estava em total desacordo com a sua (Michael Dummett) visão antirealista do mundo. Mas em filosofia temos de ser capazes de refutar o argumento dos outros antes de podermos afirmar que pisamos terra firme, por isso tive de examinar os argumentos complexos e obscuros de Dummett por forma a descobrir o que havia de errado neles.” (cit. in Colin McGinn, The making of a philosopher, Scribner, 2003)

suposição

Vamos supor que o criminoso entrou em casa pela janela. Nesse caso é de esperar que encontremos provas de que forçou a entrada.

Uma suposição é uma premissa em que não se acredita necessariamente. Tem um valor instrumental no sentido em que é utilizada num argumento para se tentar descobrir a verdade.

No argumento em cima o autor convida-nos a seguir um raciocínio a partir da suposição de que o criminoso entrou pela janela. A suposição é, neste caso, uma hipótese do que poderá ter acontecido. Por vezes, ao supormos uma determinada premissa estamos a fazer deadvogados do diabo.

 

suspensão do juízo

Estratégia de investigação filosófica em que se suspende temporáriamente uma determinada crença (afastamo-la dos nossos juízos) com o propósito de analisar e aprofundar as várias possibilidades de um raciocínio. Por exemplo, mesmo que acreditemos que a verdade é relativa a cada cultura, pôr entre parêntsis esta crença com o objectivo de problematizar a questão.

(OB, 2005)

 

2)     Erros comuns de raciocínio e argumentação

 

ambiguidade

Não há conhecimento sem razão.

Uma palavra ou proposição é ambígua quando tem mais de um sentido possível.

Em que sentido o autor usa o termo razão?

Causa?; Verdade?; Consciência?; Raciocínio?

O significado da proposição varia conforme o sentido do termo.

Ao longo de um argumento o sentido de um termo não pode mudar, caso contrário o argumento “está arruinado”.

Existem vários tipos de ambiguidade:

ambiguidade lexical: “O Mito dos Deuses” - o que significa o termo mito? Lenda?; Superstição?

ambiguidade referencial: “A laranja caiu para baixo da cadeira e eu peguei nela” – pegou em quê?

ambiguidade sintáctica: “Eram casas de bonecas pequenas.” – o que é que era pequeno?

argumento circular

As diferenças que existem entre homens e mulheres não nascem connosco,

mas são o resultado de educações diferentes dadas aos rapazes e às raparigas.

Como tal, o comportamentos do seres humanos é algo que é ensinado e não algo inato.

Um argumento circular é um argumento em que a conclusão aparece também numa das razões.

Não é um argumento lógicamente inválido, no entanto, não é de todo um argumento informativo.

 

ausência de argumento

Repetições, reformulações e paráfrases não são argumentos, mas é comum passarem por tal. Comecem a prestar atenção!

definição circular

Coragem é um sentimento que nos leva a fazer actos corajosos.

A filosofia é aquilo que os filósofos fazem.

Nos dois casos apresentados aquilo que se quer definir (definiendum) surge de alguma forma na definição (definiens). Ora, o objectivo de definirmos um conceito é, exactamente, explicar o seu significado e isto não é possível se, para percebermos esse significado temos já de perceber o conceito. Se já percebemos o conceito não precisamos para nada de uma definição.

estereótipo

Uma generalização acerca de um grupo baseada numa amostra demasiado pequena de indivíduos pertencentes a esse grupo. Os estereótipos são, normalmente, enganadores e imprecisos. No entanto, nem todas as generalizações são estereótipos. Um bom pensador crítico sabe distinguir as boas generalizações das más generalizações.

“Lançarmo-nos de um avião sem para-quedas é sempre muito perigoso” é, sem dúvida, uma boa generalização. Já a generalização “todos os taxistas são racistas”, é uma má generalização baseada num estereótipo muito comum mas errado. Generalizar a partir de uma amostra de um punhado de taxistas racistas que conhecemos é uma generalização abusiva.

 ver também generalização abusiva

falácia

Uma falácia é um erro de raciocínio. Um raciocínio pode estar errado fundamentalmente de duas maneiras distintas. Pode pretender ser um raciocínio dedutivamente válido e não o ser. E neste caso estamos perante uma falácia formal. Ou então pode cometer uma série de erros variados como sofrer de ambiguidade, ser demasiado vago, depender de premissas irrelevantes, etc. Neste caso estamos perante uma falácia informal.

(SB)

falácia etimológica

Uma forma de falácia genética em que se defende que o significado actual de uma palavra deve estar ligado ao significado que essa palavra teve na sua origem. Quem comete esta falácia desconhece que a lingua não é uma coisa estática e que o uso de uma palavra ao longo dos anos vai fazendo com que ela adquira novos significados.

falácia genética

 Em “A Genealogia da Moral” Nietzsche defende que certos valores altruístas como a  piedade, a misericórdia e a caridade têm a sua origem em sentimentos de ódio e de culpa. Daqui conclui que esses valores não têm o valor moral que o cristianismo desde sempre lhes atribuiu.

Este argumento é um exemplo de uma falácia genética em que se admite que por algo ter origem em x deve ter características importantes em comum com x.

Podemos ver que este tipo de argumento é uma falácia se tivermos em consideração alguns exemplos extremos:

“As galinhas vêm dos ovos, mas daí não se segue que partam ao cair.”

Reportando-nos ao argumento de Nietzsche, mesmo que estivesse certo quanto à origem dos valores altruístas daí não se segue que esses valores hoje em dia não devam ter importância moral.

falácia do falso dilema

Temos duas formas de encarar o problema do excesso de pombos nas nossas cidades. Ou ignoramos o problema e deixamos que o número de pombos continue a aumentar, com todas as consequências para a saúde pública que daí se segue.

Ou, por outro lado, procuramos resolver o problema matando o maior número possível de pombos, envenenando-os, disparando sobre eles ou destruindo os seus ninhos. Uma vez que só esta opção nos permitirá resolver todos os problemas que o excesso de pombos nos colocam, devemos optar por ela.

 Neste argumento o autor apresenta-nos apenas duas soluções para o problema dos pombos, e depois opta por escolher uma delas. A que lhe parece ser a única que resolve o problema dos pombos: matar os pombos todos.

No entanto o autor usou um truque argumentativo para nos convencer da sua conclusão. Apresentou-nos um falso dilema, ou seja ignorou outras soluções alternativas possíveis que poderiam resolver o problema de outra forma. Talvez uma dessas soluções alternativas nos convencesse a não apoiar a solução apresentada pelo autor, ou seja, a não apoiar a matança indiscriminada de pombos.

Sem Deus a vida não tem sentido.

Esta asserção é um falso dilema. Qual?

(Rvd.BB)

generalização abusiva

Os Marroquinos são um povo chato. Na minha última viagem a Marrocos nem consegui descansar, sempre importunado por gente a tentar vender coisas na rua e a oferecer-se para mostrar a cidade a troco de dinheiro.

O autor deste argumento faz uma generalização abusiva pois conclui algo acerca de um grande número de pessoas (o Povo Marroquino) a partir de uma amostra pouco representativa de Marroquinos (os que o abordaram na rua). Além disso ignorou um grande número de contra-exemplos que refutaria a sua generalização (Marroquinos extremamente simpáticos e prestáveis, mas que simplesmente não têm o hábito, ou a necessidade, de abordar turistas na rua).

Quem nos quisesse fazer acreditar numa generalização como esta teria ainda de nos apresentar razões que provassem que ser Marroquino de alguma forma faz com que as pessoas sejam chatas ou, pelo menos, que há algo que todos os Marroquinos possuem que é desagradável e aborrece as sensibilidades ocidentais.

Alguns filósofos têm uma tendência natural para tentar fazer passar nos seus argumentos este tipo de generalizações. Este é uma espécie de truque sofístico pois uma vez aceite num argumento uma premissa “universal” (Todos, Nenhuns) como a do exemplo, é mais fácil fazer passar a conclusão final do argumento por uma dedução lógica, o que é uma mais valia óbvia de qualquer argumento, fazendo-o parecer mais forte do que realmente é.

 ver também amostra; generalização

inconsistência de crenças

 1) Não existem verdades morais universais; os valores morais como o Bem e o Mal são apenas uma expressão de valores de culturas particulares.

2) O holocausto foi a prova de que o homem é capaz de cometer grandes males.

Duas crenças pessoais são consistentes quando podem ser as duas verdadeiras. São inconsistentes quando apenas uma pode ser verdadeira.

O homem que acredita ao mesmo tempo em 1 e 2 detém duas crenças incompatíveis entre si, ou seja, o seu sistema de crenças é, pelo menos neste ponto, inconsistente.

Enquanto a crença 1) afirma que a moralidade é uma questão cultural a crença 2) defende que o Holocausto foi um “mal”. Nesta segunda crença o significado de “mal” parece ir um pouco além do “mal cultural” ou “convencional”.

É claro que é sempre possível defender que mesmo o Holocausto só foi um “mal” para determinadas culturas (para a nossa, por exemplo), mas quem defende isso terá deengolir a bala e aceitar as consequências lógicas dessa posição. Terá de aceitar também, por exemplo, que os massacres no Ruanda dosTutsis pelas milícias Hutus só é um mal para a nossa cultura (e talvez para a dos Tutsis) mas não é um mal para a cultura Hutu. Mas se os valores morais são meras “expressões de valores culturais diferentes” não podemos afirmar que considerar o Holocausto um “mal” é de todo superior a defender outro Holocausto judeu. Pouca gente está disposta a aceitar estas consequências e, uma vez confrontadas com crenças inconsistentes temos três opções:

- não nos preocuparmos de todo com a inconsistência das nossas crenças e não pensarmos mais nisso

- desistir de uma das crenças

- procurar reconciliá-las racionalmente

(JB & JS)

ver também consistência / inconsistência

irrelevância

Mudar a direcção da discussão através da inserção de elementos que não se relacionam directamente com ela. Esta mudança de direcção pode ser inadvertida, como quando se é incapaz de apreciar o essencial do tema em discussão, ou intencional, como quando um político se recusa a responder directamente às questões que lhe são colocadas ou quando se ataca pessoalmente alguém numa discussão e não os seus argumentos.

(NW)

paralogismo

Num argumento dá-se um paralogismo sempre que ocorre uma infracção injustificada das regras básicas da lógica. Por exemplo alguém que defenda que “se uma verdade é válida para uma pessoa é válida para todas as outras pessoas” está a ir contra as leis da lógica. Se não justificar de alguma forma como é que se dá essa estranha passagem do particular para o universal o seu argumento incorre num paralogismo.

(OB, 2006)

perda de unidade

- A verdade existe?

- Não existe a verdade mas sim várias verdades.

O facto de existirem vários tipos de verdade (verdades científicas, verdades da razão, ou lógicas, verdades de senso comum, verdades pessoais, etc.) não impede que exista algo que subsiste em todas elas. É esse vínculo que une vários exemplos de “verdades” que se procura numa definição mais geral de verdade.

(OB, 2005)

provincianismo

Forma de generalização pela qual concluimos que um determinado comportamento é o correcto pois é assim que as pessoas à nossa volta se comportam.

3)     Truques retóricos de persuasão e evasão

alteração do sentido

No decorrer de um argumento o autor transforma a proposição “Todos temos as nossas opiniões” em “Todos temos o direito a ter as nossas opiniões”.

Reformulação de uma proposição com um determinado sentido noutra semelhante mas com um sentido diferente.

Que alteração de sentido foi efectuada no exemplo dado?

 

eulogístico / dislogístico

Se exprimimos algo de forma favorável estamos a usar o modo eulogístico.

Já ao exprimirmos algo num tom mais desfavorável estamos a usar o modo dislogístico.

“Qual a diferença entre o luxo que o mundo condena e a prosperidade que o mundo admira?”

(JB & DM)

exemplo injustificado

A fé é contrária à razão. Veja-se o caso da inquisição.

Apresentação de um exemplo com a intenção de se justificar uma determinada ideia sem sequer se analisar a sua pertinência.

falácia da definição persuasiva

A democracia é o governo do povoléu.

Neste exemplo o autor ao trocar a palavra “povo” por “povoléu” (que tem conotações bem mais negativas) está nitidamente a tentar levar o seu auditório a, de alguma forma, opor-se à democracia.

Numa definição persuasiva o autor do argumento usa uma palavra com a finalidade de passar ao auditório uma determinada atitude que contamine o resto do argumento

(PW; JB & DM)

ver também definição; definição circular; definiendum; definiens; eulogístico / dislogístico

 

justificação subjectivista (falácia da)

Eu quero/acredito na bondade humana, logo o Homem é bom.

Argumento em que a única razão que procura justificar a verdade da conclusão é a mera crença ou desejo que essa conclusão seja verdadeira.

Outros exemplos (mais camuflados desta falácia)

Isso pode ser verdade para ti, mas não é para mim.

Eu cresci para acreditar nisso.

(DK)

 

 

perguntas retóricas

Alguém quererá viver num país governado pelo Engenheiro Sócrates?

Quem acredita que somos realmente livres para fazer o que queremos?

Quem é que duvida que o culpado é o João?

Perguntas como estas são simplesmente substitutos para afirmação e não pedidos de respostas. Colocar uma pergunta retórica é uma forma de persuasão, pois quem a coloca normalmente tenta convencer o auditório a aceitar o seu ponto de vista sobre o assunto.

pseudo-profundidade

Usar deste truque retórico é proferir frases que parecem profundas mas não são com o intuito de enganar ou impressionar o auditório.

Dentro de determinados contextos essas frases podem indicar-nos pensamentos realmente profundos e levar-nos a interpretações bastante interessantes, mas uma vez que percebamos como é fácil escrever e dizer coisas que parecem inteligentes sem o serem de todo é menos provável que nos deixemos impressionar por elas:

Não se pode acreditar em mais nada se não em Deus.

O conhecimento é apenas outra forma de ignorância.

O caminho para a virtude é o vício.

A futilidade é uma forma de profundidade.

Outra forma de parecer profundo é colocandoperguntas retóricas e deixá-las pairar sem tentar responder-lhes:

Serão os homens realmente felizes?

Será a vida um jogo sem sentido?

Podemos alguma vez conhecer-nos a nós próprios?

A profundidade está em tentar responder a estas perguntas e não apenas em colocá-las.

(NW)

vagueza

Quando for primeiro-ministro procurarei aumentar a eficiência empresarial deste país.

Falta de precisão argumentativa. Uma asserção vaga pode ser usada por alguém que não se queira comprometer com alguma ideia ou curso de acção e que, para isso, se refugia na imprecisão das suas palavras.

(NW)

4)     Factores psicológicos que impedem o raciocínio claro.

bloqueio emocional

Alguém defende que “a razão impede-nos de ser livres” e é incapaz de responder à pergunta“não serão os instintos uma prisão maior?”

Atitude mental muito comum em que as fortes convicções de alguém o impedem de problematizar e avaliar as suas próprias ideias.

Podemos ajudar alguém a sair deste bloqueio: revelando as consequências dessa posição; sugerindo a defesa de uma posição oposta, no sentido de descentrar o sujeito fazendo-o sair “de si mesmo” por forma a observar de fora o problema; introduzindo um novo conceito operacional que clarifique o problema; pedindo um exemplo e procurando analisar as suas consequências.

(OB, 2006)

certeza dogmática 

 A ignorância é inimiga do conhecimento.

A razão impede-nos de ser livres.

Atitude argumentativa muito comum que julga incontestável e absolutamente segura uma ideia particular sem que se procure justificar, compreender os seus pressupostos e consequências. Esta atitude dogmática é, a par daincerteza paralizante um dos factores comuns que impossibilitam toda a problematização filosófica.

No primeiro exemplo acima aduzido não é reconhecida a ignorância consciente como condição para adquirir conhecimento..

O que podemos dizer do segundo exemplo?

(OB, 2006)

dificuldade em problematizar

Atitude mental em que face a uma ou mais proposições contraditórias evitamos ou recusamos articulá-las entre si. Nessa altura oscilamos de forma não crítica entre uma e outra, ou simplesmente as deixamos conviver uma com a outra sem tentar resolver a contradição. Por exemplo as proposições “Os homens são livres graças às leis” e “As leis impedem os homens de ser livres” são contraditórias (i.e., não podem ser ambas verdadeiras). No entanto podemos tentarproblematizar a questão da liberdade e superar a contradição propondo a proposição “O homem perde uma liberdade individual e ganha uma liberdade civil.”

(OB, 2006)

explicações alternativas   (ignorância de)

Está provado que quem nasceu numa família de grandes talentos musicais tem muito mais probabilidades de também se tornar um talento musical. Daqui podemos concluir que o talento musical é herdado geneticamente.

Esta é uma forma comum de wishful thinkingque ignora a plausibilidade de explicações alternativas para as mesmas observações.

 

incerteza paralizante

- Existem verdades morais absolutas?

- Não sei. Isso é algo que está para além da nossa capacidade de conhecimento.

Face a uma dificuldade em chegar a uma conclusão a mente recusa-se a arriscar uma hipótese ou suposição no sentido de analisar ou articular um problema com o objectivo de melhor o perceber e aprofundar.

(OB, 2005)

mito da resposta correcta

Qualquer pessoa razoável aceita que o mundo físico é mais dependente de determinadas leis conhecidas que o mundo social ou que o mundo da mente humana. Existem, de facto, determinados conhecimentos acerca do mundo físico que as ciências empíricas podem explicar e prever de forma correcta.

A complexidade do mundo social e do comportamento humano parece opor-se a essa certeza determinista. A consciência e a liberdade humanas parecem opor-se  a estas certezas científicas nas respostas correctas.

Esta incerteza leva-nos muitas vezes, na ausência de provas irrefutáveis, a preferir explicações que se adequem, racionalizando aquilo que acreditamos ser a resposta correcta

Dada esta complexidade e incerteza no comportamento social e humano frequentemente as nossas respostas nestes campos serão apenas de natureza probabilística. Uma vez que se reconheça o carácter probabilístico deste tipo de crenças estaremos muito mais conscientes da possibilidade de as nossas próprias crenças estarem erradas.

Na verdade se houvesse certeza acerca dos assuntos sociais e humanos pouco debate haveria sobre eles uma vez que pessoas razoáveis tendem a concordar sobre temas em que há certezas científicas. Mas, como bem sabemos, tal não é o caso no que toca aos assuntos sociais e humanos.

Mesmo que não se chegue à “resposta correcta” acerca deste tipo de controvérsias, é possível desenvolver e seguir métodos e técnicas de análise crítica que nos ajudem a chegar à “melhor e mais razoável resposta possível”, dada a natureza do problema e à informação disponível.

(B & K)

precipitação

Resposta emotiva e pouco reflectida, mais preocupada em apresentar uma resposta (qualquer resposta) que em aprofundar os diversos conceitos e factores que poderiam ajudar a responder à pergunta colocada. Uma precipitação facilmente nos faz cair em confusões e contradições.

(OB, 2006)

racionalização

Alguém encontra uma mala com dinheiro na rua e fica com ela. Justifica-se dizendo que “qualquer pessoa o faria e, além disso ir à polícia não adiantaria nada.”

Esta pessoa está certamente a esconder as verdadeiras razões porque ficou com o dinheiro e a apresentar razões que se adequam às suas intenções.

É muito comum as pessoas acreditarem nas razões que elas próprias inventam para acreditarem no que acreditam.

(NW)

wishful   thinking

 A vida sem Deus não faria qualquer sentido, por isso Deus tem de existir.

Os factores inatos não têm qualquer importância na desigualdade social entre os sexos.

A verdade existe. É bom acreditar que ela existe.

 Acreditar que apenas porque algo seria bom se fosse verdade então deve realmente ser verdade. Apesar de estranho, este tipo de raciocínio é extremamente comum. Isso pode dever-se a uma característica única dos seres humanos: a imaginação.

A capacidade que os seres humanos têm de pensar o que ainda não existe é uma capacidade fantástica que nos trouxe até ao estado actual da civilização. Sem ela nada poderia evoluir ou aperfeiçoar-se a não ser por acidente. A imaginação, sem dúvida alguma, é uma coisa boa. Mas também é através dela que se abre uma fenda por onde entra o wishful thinking. Queremos que as coisas melhorem, queremos que sejam como nós desejamos e começamos a iludir-nos, a pensar que isso certamente acontecerá, ou já aconteceu. (NW)

5)     Ajudar a Pensar: ferramentas de moderação de diálogos

Ancoragem – De que forma é que isso responde à pergunta inicial? Ou O que é que isso que disseste tem a ver com o que estávamos a discutir?

Trazer a discussão de volta à pergunta (ou tarefa) inicial. Esta é uma forma de trabalhar a pertinência das intervenções dos alunos e também de perceber algumas subtilezas nos seus raciocínios que nos podem ter escapado.

Comparar/Contrastar – Comparar é uma das formas mais básicas de raciocínio e consiste, muito simplesmente, em encontrar semelhanças ou diferenças entre coisas. Até mesmo os animais recorrem a esta competência para se defenderem de uma ameaça ou para escolherem a mais vantajosa de duas situações.

No entanto os seres humanos são capazes de efectuar diferentes tipos de comparações. Por exemplo, contrastar é um tipo de comparação onde apenas se indicam as diferenças (e não as semelhanças) entre coisas.

Ao pedirmos aos alunos para comparar/contrastar alguma coisa (proposição, conceito, objecto, pergunta, etc.) estamos a procurar que, em primeiro lugar compreendam bem cada uma das entidades em causa e, em segundo lugar, que encontrem os critérios que as distinguem claramente uma da outra (quanto à sua função, natureza, relação, origem, etc.).

Conceito operativo –

 

Conceptualizar - 

Crítico imaginário – O que diria alguém que não concordasse contigo?

Muitas vezes o diálogo chega a um ponto em que todos estão de acordo. Com este consenso (falso ou verdadeiro) pára o pensamento. Para ajudar os alunos a relançarem o debate podemos perguntar-lhes o que diria alguém que não concordasse com eles. Esta técnica também incentiva os alunos a desenvolverem este “diálogo interior” com elas próprias, sem precisarem de um interlocutor real para desafiar as suas ideias. Por vezes os alunos concordam com o “crítico imaginário” e mudam de opinião.

Diálogo Filosófico – Neste Manual partimos do pressuposto de que a filosofia é, num certo sentido, acessível a todas aqueles que já possuímos alguma experiência de vida e um conjunto de valores pessoais adquiridos com essa experiência. Mesmo que não o saibamos todos nós já temos um ponto de vista filosófico sobre o mundo. Quando respondemos a perguntas tão comuns como “Deus existe?”, ou “Como é que sabes isso?”, ou ainda “Devo copiar no teste?” revelamos respectivamente um posicionamento metafísico, epistemológico e ético latente, mesmo que embrionário.

Se olharmos do ponto de vista dos resultados todos nós possuímos desde muito jovens alguma metafísica, como também possuímos alguma epistemologia e alguma ética. Todos temos crenças e opiniões para dar sobre todos estes assuntos. Nesse sentido todos somos um pouco filósofos.

Por outro lado, se olharmos do ponto de vista do processo de pensamento pelo qual adquirimos essas crenças e manifestamos essas opiniões, muito poucos de nós se podem dizer filósofos uma vez que, de uma forma geral, não somos particularmente rigorosos e conscientes de tudo aquilo que dá origem e enforma esses nossos posicionamentos filosóficos (metafísicos, epistemológicos e éticos) sobre nós e o mundo.

A Filosofia e do Diálogo Filosófico procuram tornar mais exigente e consciente o processo pelo qual adquirimos o nosso ponto de vista filosófico em conjunto com outros seres humanos racionais como nós.

A Filosofia, entendida como uma actividade crítica de investigação e discussão de ideias em torno de alguns problemas fundamentais, é algo que pode e deve ser experimentado por toda a gente de qualquer idade e nível académico. Neste Manual propomos o Diálogo Filosófico como uma forma de os nossos alunos colaborarem entre si na resolução dos problemas filosóficos propostos pelo programa da disciplina de Introdução à Filosofia e de, nesse processo, serem capazes de descobrir e valorizar aquilo que a filosofia pode trazer de bom para as suas vidas: consciência crítica, autonomia e independência de

pensamento, confiança nas suas capacidades intelectuais e um sentido de maravilhamento perante os grandes mistérios da vida.

Para isso propomos aos professores que comecem, no início de cada Capítulo, por ouvir realmente as ideias e os argumentos dos seus alunos sobre cada problema filosófico do programa. Propomos que ouçam e aceitem mesmo aquelas ideias e argumentos que lhe pareçam absurdos e não vejam neles qualquer pertinência. Esta é a única forma de conseguir com que os alunos façam seus os problemas filosóficos propostos. Conseguimos isso quando os alunos sentem que têm algo de interessante e importante a dizer sobre os problemas e que deles não se espera que simplesmente decorem e repitam teorias e argumentos de filósofos.

Por outro lado, ao perceber a forma como os seus alunos tentam resolver os problemas filosóficos que lhes surgem pela frente o professor fica com uma imagem muito precisa da “matéria-prima pensante” que tem pela frente e a qual terá de moldar e moldar-se a ela ao longo de todo o ano lectivo.

Todos sabemos que damos mais valor a uma actividade depois de a procurarmos fazer e fracassar ao tentar. Reconhecemos-lhe valor pois constatamos as suas dificuldades e a perícia que é necessária para as superar, seja essa actividade jogar ténis, tocar piano, pintar um quadro, fazer uma camisa ou uns sapatos. Da mesma forma os nossos alunos darão muito mais valor aos esforços dos filósofos que estudarem ao longo do ano depois de terem tentado percorrer por eles mesmos os passos de uma investigação filosófica: a descoberta do problema e as primeiras tentativas (normalmente falhadas) para o resolver.

Para pensar de forma livre, autónoma e crítica é necessário que, em primeiro lugar, os alunos tenham interesse em fazê-lo e esse é um dos maiores desafios que se coloca a um professor de Filosofia que quer Dialogar com os seus alunos: despoletar a chispa de entusiasmo pelo debate de ideias, muito natural nas crianças e nos jovens, mas infelizmente abafada por anos e anos de ensino passivo e acrítico, por horas e horas de aulas onde a sua opinião não é pedida nem achada, ou quando é é-o apenas para fazer de caixa de ressonância da opinião de outros (professor, autores, manuais, etc.).

Em segundo lugar também é necessário que os alunos percam o medo de errar (fruto desses anos e anos de ensino “avaliador”) e que sintam que, pelo menos durante o Diálogo, têm liberdade para dizer o que pensam desde que respeitem as regras do Diálogo Filosófico que são, basicamente, as regras de civismo e boa educação (esperar pela sua vez para falar, ouvir os outros, aceitar a crítica, etc.).

O papel do professor

Num Diálogo Filosófico o professor deve tentar aproximar o mais possível o seu papel do de um “professor socrático” que faz perguntas não porque sabe as respostas às suas perguntas e quer avaliar o conhecimento dos seus alunos, mas porque genuinamente não sabe essas respostas e pede aos seus alunos que o ajudem nessa procura. Durante o Diálogo Filosófico o professor deve suspender o seu papel de professor e esforçar-se por “ensinar sem ensinar”, ou seja ensinar os seus alunos a filosofar sem lhes transmitir conhecimentos filosóficos, procurando subtilmente que esse conhecimento surja dos próprios alunos e que isso aconteça de forma cada vez mais natural e rigorosa.

Como uma boa “parteira de ideias” o professor deve a todo o custo evitar dirigir o Diálogo para onde acha que os alunos devem ir, pois aí seriam as suas ideias que estariam a nascer e não as dos alunos. Num Diálogo Filosófico o professor deve ter a humildade de aprender a gostar dos filhos dos outros, neste caso, das ideias dos seus alunos, mesmo que estas lhes pareçam pequenos monstros que não deviam ter lugar na sala de aula.

Sabemos bem que muitos colegas professores de filosofia terão dificuldade em “abrir-se ao diálogo” com os seus alunos, ou porque não veem qualquer pertinência em fazê-lo, ou porque a exposição, a explicação e a transmissão de ideias é já uma prática bastante incrustada no seu código genético de professor. A esses colegas apenas podemos dizer que tentem. Que, pelo menos uma vez, arrisquem mudar as suas estratégias e formas confortáveis de ensinar. Encontrem em vocês a “chispa filosófica” que querem acender nos vossos alunos e acreditem que os resultados surgirão. Rapidamente verão os seus alunos entusiasmados com a matéria que lhes é dada estudar e sobre a qual têm uma palavra a dizer. Esse entusiasmo, essa “chispa filosófica” é o motor da nossa disciplina, provavelmente foi o motivo que vos levou a estudar filosofia (lembram-se?) e é, também, o ponto a partir do qual será mais fácil introduzir as ideias e os argumentos tradicionais dos filósofos que, possivelmente, não serão mais encarados pelos alunos como “corpos estranhos e intrusivos”, mas como amigos que têm algo interessante a dizer e os podem ajudar a resolver um problema partilhado por todos.

O papel do aluno

Por sua parte os alunos não devem esperar pelas respostas que acham que o professor sabe ou que quer ouvir. Durante os Diálogos devem sentir que são livres para dizer o que pensam ser importante e pertinente para o problema em questão. Devem sentir que não vão ter má nota se exprimirem uma ideia errada nem vão ser censurados pelo professor por dizer um disparate. A única obrigação que têm durante um Diálogo é a de justificar de forma clara, séria e com as melhores razões que forem capazes aquilo que defendem. O único

crivo a que estão sujeitos é o da crítica e censura pelos seus pares quando isso não acontece.

É esta maturidade no diálogo que o “professor socrático” deve ter como objectivo central logo desde as primeiras sessões de Diálogo Filosófico e para a atingir deve desenvolver por si mesmo as estratégias que achar mais adequadas. Neste Manual procurámos ajudá-lo nessa tarefa com algumas dicas e sugestões (Obstáculos ao Pensar e Ferramentas de Moderação) fruto da nossa experiência na prática de Diálogo Filosófico dentro e fora do contexto de sala de aula.

Dialéctica –

Dilema -

 

Eco – Fazer Eco é repetir, ou pedir para um aluno repetir, exactamente as palavras de outro. Esta técnica é bastante útil com crianças pequenas que, num Diálogo, frequentemente se esquecem do que os amigos disseram.

Enumeração -

 

Exemplos e Contra-Exemplos – Alguém tem um exemplo do que a Carolina está a dizer? Ou Já viste alguma vez um caso em que isso não aconteça?

Para evitar a abstracção excessiva e facilitar a compreensão pelos colegas devemos convidar os alunos a ilustrar as suas ideias com exemplos. Por outro lado, uma forma de provar que uma ideia está errada é encontrar um exemplo que o demonstre (contra-exemplo). O grupo deve pensar se os exemplos e os contra-exemplos são bons ou não.

Hipóteses – Sabemos que não existem seres imortais, mas e se existissem, que implicações isso teria para o sentido das suas vidas?

É muito comum que uma discussão filosófica entre os alunos termine no “beco sem saída” de uma discussão acerca de factos. Uma forma de evitar que a discussão se perca nos factos é trazê-la de volta para o conceptual. O pensamento hipotético (Se fosse assim…) é uma parte muito importante do pensamento filosófico pois permite-nos explorar as implicações das nossas ideias, fazer previsões para o futuro, pensar em cenários possíveis, tomar decisões, etc.

Podemos também usar esta técnica das “hipóteses” para trazer a discussão de volta à pergunta inicial (ancoragem) ou juntamente com outra técnica de

moderação (suspensão do juízo) propor que a situação seja temporariamente aceite por todos até que sejam analisadas as suas implicações para o problema em causa.

Ao examinar, por exemplo, a “Alegoria da Caverna” de Platão é frequente os alunos perderem-se em considerações factuais acerca da possibilidade ou impossibilidade de os “prisioneiros da caverna” poderem viver acorrentados sem olharem uns para os outros. “Como eram alimentados?”, “Como é que se conseguia que não olhassem para o lado e vissem os outros prisioneiros?”, são algumas das perguntas que costumam surgir. Como é óbvio este tipo de problemas não são os que Platão quis representar com a sua famosa “alegoria”. Perante esta situação o professor pode dizer: Mesmo sem sabermos se a situação dos “prisioneiros” é possível ou não vamos aceitá-la temporariamente e tentar descobrir o que Platão nos queria dizer com esta alegoria.Esta estratégia de trazer a discussão para o campo das hipóteses pode ser utilizado quer com factos que os alunos considerem impossíveis, quer com ideias que os alunos considerem inaceitaveis. Tanto uma situação como a outra podem bloquear o pensamento e o diálogo. Ver também Pensar o Impensável.

Ideia-Chave/Conceptualização –

 

Linhas de Pensamento – Em que é que isto tem a ver com o que disse a Matilde? OuSó levanta a mão quem tiver algo a dizer sobre este ponto.

Pedir ao aluno para explicitar uma linha de pensamento é uma forma de cultivar o “espírito dialéctico” em vez da conversa livre em que as respostas pertinentes se perdem pois a sua oportunidade passou. Para evitar isto o moderador deve, durante o diálogo, detectar e sublinhar algumas ideias e argumentos dos participantes que estejam ligadas entre si (linhas de pensamento). À medida que o grupo vai amadurecendo este trabalho deve começar a ser cada vez menos desempenhado pelo moderador e cada vez mais pelos próprios elementos do grupo.

 

Método Socrático – Uma forma de investigação filosófica posta em prática pela primeira vez nas ruas de Atenas no século V a.c. por aquele que é considerado o pai da Filosofia Ocidental, Sócrates. Através do Diálogo com os atenienses Sócrates procurava a verdade sobre um determinado tema desafiando as pretensas verdades e pondo a descoberto a ignorância fundamental daqueles com quem falava. Neste sentido o Método Socrático não tem por função simplesmente descobrir a verdade ou a falsidade de uma

determinada proposição mas procura algo muito mais profundo e pessoal, a coerência e a validade do conjunto de crenças daqueles que defendem essa proposição. Não é de admirar que Sócrates irritasse tantos dos seus concidadãos pois com as suas perguntas impertinentes obrigava constantemente os seus interlocutores a examinar profundamente a forma como viviam e aquilo em que acreditavam. De facto, as suas perguntas punham repetidamente em causa as crenças fundamentais daqueles com quem conversava e dessa forma revelava-lhes a fragilidade desses mesmos fundamentos. Sócrates foi condenado à morte em 399 a.c.

Uma das ideias associadas a Sócrates e ao seu método é a de que “a vida não examinada não merece ser vivida”. Ora para Sócrates esse exame não era conseguido isolando-nos dos outros e examinando as nossas vidas através de um exercício de introspecção. Sócrates era um homem da cidade e, para ele, esse exame deveria ser feito procurando uma perspectiva exterior sobre nós e sobre os nossos pensamentos e a melhor forma de o conseguir era, exactamente, conversando com outros cidadãos interessados nesse exame e encontrando nessa conversa diferentes pontos de vista sobre nós e os nossos pensamentos, os pontos de vista dos outros.

Nos dias de hoje o Método Socrático tem, ao mesmo tempo, implicações epistemológicas e didácticas. Se por um lado nos diz que qualquer pessoa racional é capaz de chegar à verdade sobre alguns dos problemas mais fundamentais para o Homem (problemas éticos, epistemológicos e metafísicos), também nos diz que para o fazer deverá esforçar-se por usar o seu próprio intelecto e deixar para trás hábitos ancestrais de conformismo e preguiça mental. Não devemos esperar que essa verdade nos seja entregue pela tradição, por um professor ou por um livro sagrado mas, antes, devemos ser nós mesmos a fazer um esforço para a atingir. Neste sentido podemos afirmar que Sócrates preparou há 2500 anos atrás o ideal iluminista proferido por Immanuel Kant no sec. XVIII da nossa era: Ousa Pensar!

 

Ousar Pensar – Qual é a tua hipótese? Ou,Queres saber? Então pensa!

Uma forma de conseguirmos que os alunos vençam a vergonha ou o medo de errar é pedindo-lhes hipóteses para pensar em vez de respostas definitivas.

Pedir uma hipótese é, ao mesmo tempo uma forma de conseguirmos que os alunos se comprometam com alguma ideia sem sentirem que se comprometem definitivamente com essa ideia. A incerteza e a dúvida são próprias das hipótese e não devem ser vistas como obstáculos ao pensamento mas sim como incentivos para procurar saber. Queres saber? Então pensa!,pode o professor sugerir aquele aluno que sente que não deve arriscar uma resposta e

deve esperar pela resposta do professor ou, pelo menos por uma indicação deste de qual seja a resposta certa.

(Ver também, Mito da Resposta Certa)

Pedir Razões – Por que pensas isso? OuQue razões tens para defender essa ideia?

O aluno deve habituar-se a explicar e a justificar a pertinência daquilo que diz, e não simplesmente a enunciá-lo de forma mais ou menos intuitiva.

 

Pensar o Impensável – Trata-se aqui de avançar uma hipótese mesmo que contrária àquilo que acreditamos ser verdade com o objectivo de a analisar e, dessa forma, aprofundar a nossa compreensão do problema. Pensar aquilo que não nos parece aceitável permite-nos:

- transcender os significados comuns (e tantas vezes rígidos) associados aos conceitos que normalmente utilizamos.

- construir um sistema alternativo de conceitos em relação aos mais diversos problemas (existência, verdade, liberdade, sujeito, etc.) dando-nos confiança e autonomia intelectuais e permitindo-nos emancipar dos usos comuns, tradicionais e óbvios que fazemos desses conceitos.

- admitir diversas interpretações racionais e coerentes de um mesmo fenómeno (teórico ou empírico

 

Problematizar - 

 

Propor um dilema – O professor deve utilizar com precaução esta estratégia. Por um lado ao indicarmos duas direcções possíveis para o pensamento (“ou…ou…”) estamos a manter o Diálogo dentro do que o professor considera ser o interesse filosófico da discussão. Além disso não estamos a retirar aos alunos o poder de escolha, desde que lhes apresentemos um verdadeiro dilema e não uma pergunta retórica ou uma falácia da derrapagem escondida. Por outro lado devemos ter cuidado pois, se utilizada vezes demais, mesmo que de forma não consciente, esta estratégia serve para conduzir a discussão para onde o professor acha pertinente ou interessante retirando dessa forma autonomia e controlo sobre o diálogo aos sues alunos.

 

Rede de Compreensão – Quem pode repetir/explicar o que disse o Manuel? –Verificar se foi percebido. - Quem acha que pode explicar ainda melhor?

Atrás vimos que fazer Eco é repetir, ou pedir para um aluno repetir, exactamente as palavras de outro.

A Rede de Compreensão é outra forma (mais avançada) de ajudar o grupo a clarificar e a compreender o que vai sendo dito. Consiste em colocar os alunos a explicarem-se mutuamente algo do que foi dito na sessão. É uma excelente forma de o moderador gradualmente delegar responsabilidades no grupo, de ir conhecendo a forma como os alunos se expressam entre si (os jovens não usam o mesmo registo linguístico dos adultos) e perceber algumas ideias que não se tinha apercebido.

 

Simpatizar e Criticar – Por que motivo achas que o João defende esta ideia?

Procurar que os alunos pensem no motivo que leva um seu colega a ter a opinião que tem. Simpatizar com a ideia do outro é ir um pouco mais além da compreensão dessa ideia. Só depois de termos estabelecido esta ligação à ideia do outro estamos aptos a procurar de forma desinteressada algo de errado nessa ideia. Esta forma de dialogar cultiva nos alunos uma postura equilibrada e racional ao contrário da forma impulsiva e emotiva com que geralmente discutimos uns com os outros.

Suspensão do juízo – Vamos tentar examinar as razões a favor e contra essa tua ideia. Ou, Não te comprometas já com uma posição, analisa primeiro as posições contrárias à tua.

Ao suspender o juízo sobre determinada pretensão estamos, temporariamente, a atribuir o mesmo peso a duas posições teóricas contrárias (a nossa e uma outra) de forma a analisar e aprofundar as várias possibilidades que temos pela frente. O objectivo deste “pôr entre parêntesis” uma tomada de posição pode ser o de examinar as diferentes razões que se nos apresentam, procurar mais informação sobre o assunto ou encontrar novos argumentos que nos ajudem a tomar uma decisão mais bem fundamentada.

Esta estratégia de moderação deve, no entanto, ser usada com equilíbrio pelo professor. Com ela pretendemos contrariar o afinco dogmático daqueles alunos que se agarram às suas certezas como um náufrago a uma rocha, muitas vezes como se dessa certeza dependesse a sua vida, ou pelo menos a sua integridade pessoal. Mas é de evitar que a “suspensão do juízo” sirva de desculpa para aqueles alunos que evitam a todo o custo comprometer-se com alguma coisa, que se recusam a produzir um pensamento escudando-se num

relativismo “sem coluna vertebral” que simplesmente se deixa levar pela corrente das várias opiniões em disputa sem qualquer esforço para dar uma direcção ao seu próprio pensamento.

Pressupondo a ideia que pensar é comprometer-se com algo, o professor deve convidar o aluno a que, depois de analisadas as diversas posições em jogo, este “ouse pensar”, e produza um juízo pessoal que o comprometa com uma posição sobre o tema em questão. Para isso é uma boa estratégia convidar os alunos a avançar uma hipótese. Mantendo o Diálogo no campo das hipóteses o aluno cria alguma distância entre ele e a sua ideia, que é vista agora como “material para pensar” e que deverá ser tratado como tal pelo próprio grupo, e não mais como uma espécie de prolongamento do seu “eu” o qual importa defender a todo o custo. 

 

Tempo para pensar – Tempo para pensar não é tempo perdido. Dar tempo a um aluno para pensar é uma forma de conseguirmos que ele não se sinta constrangido a produzir uma resposta com urgência, quer devido à pressão do professor quer devido à pressão dos colegas que, ansiosos por falar, acabam por responder por cima do aluno que tinha a palavra. Esta “ânsia para falar”, assim como este sentimento de “urgência em responder” devem ser evitados num Diálogo Filosófico, pois a pressa é inimiga do pensamento. Se algum colega tenta responder em vez daquele que tem a palavra devemos convidá-lo a esperar um pouco mais, a dar tempo ao “amigo” para pensar. Todos os alunos têm os seus ritmos próprios, e alguns precisam de mais tempo. Se não lhes dermos esse “Tempo para pensar” alguns alunos passam toda a sua escolaridade a ser “atropelados” pelos mais rápidos, acabam por nunca poder pensar exprimir um pensamento por si próprios. Muitas vezes os professores não dão mais que três ou quatro segundos para um aluno responder. Isto é manifestamente pouco. Numa sessão de Diálogo Filosófico é normal dar-se mais de um minuto a um aluno para pensar (isto, claro, se percebermos que está a fazer um esforço genuíno para pensar).  

Votação – É importante que os alunos compreendam que o professor utiliza a votação não como um critério de verdade, mas sim como uma forma de auscultar o grupo e de pedir a cada um dos alunos que se comprometa com uma posição a favor ou contra uma dada proposição ou argumento incentivando assim o espírito dialéctico do grupo.

Ao recorrer ao voto dos alunos por dedo no ar evitamos as “respostas em coro” que nunca representam um pensamento genuíno mas são, isso sim, guiadas por outras motivações ocultas como o receio de pensar diferente dos outros, ou o medo de se comprometer com uma posição. É também uma forma de superar impasses e fazer com que o Diálogo flua com maior facilidade.

Nota: Algumas tarefas fundamentais do facilitador de uma sessão de Diálogo Filosófico

- Pedir Razões

Porquê?; Que razões te levam a dizer isso?; Porque pensas isso? O que te leva a acreditar nisso?; Podes dizer-nos porque defendes isso?

- Pedir Esclarecimentos e Explicações

Podes explicar isso por outras palavras?; Consegues dar um exemplo?; Quem pode dar um exemplo?; Quem me sabe explicar o que a Matilde disse?; O que tu dizes é diferente do que diz o João?; Quem é que ajuda o Manuel a dar razões?

- Pedir outros pontos de vista

Quem não concorda com o Tiago?; O que diria alguém que não concordasse com ele?; Quem tem um exemplo diferente?; Por que razão não estás de acordo com a Luísa?

- Explorar um assunto

O que dirias se te perguntassem…?; Quem é que pode ajudar o Pedro a pensar mais um bocadinho?; Se entrasse alguém aqui na sala agora, como explicavas o que estivemos a falar?; Também pensavas assim se tivesses a idade dos teus pais/se fosses de outro país/ de outra escola?

 - Delegar gradualmente responsabilidades no grupo

Quem tem perguntas a fazer ao João?; Alguém sabe responder a esta pergunta? O que devemos fazer agora? Incentivar os “porquês”!

6)     Regras do Diálogo Filosófico

Nas minhas sessões de “Diálogo Filosófico”, tanto com crianças como com adultos (Filosofia com Crianças, Cafés Filosóficos, etc.), costumo apresentar a filosofia como um jogo, o “Jogo da Filosofia”, o qual todos podem participar desde que cumpram determinadas regras bastante simples de se seguir. Como qualquer outro jogo o “Jogo da Filosofia” tem, de facto, as suas regras próprias que, se não forem cumpridas, não nos permitem “filosofar”.

Por exemplo, se estivermos a jogar ténis e não respeitarmos os limites do “campo”, se deixarmos a bola bater no chão mais que uma vez, se deixarmos o nosso adversário a jogar sozinho enquanto nos entretemos a bater bolas contra a parede sozinhos, ou se procurarmos atingir o nosso adversário com a raquete quando ele procura servir, se fizermos alguma dessas coisas, não estaremos a jogar ténis, estaremos a fazer outra coisa qualquer.

Da mesma forma no “Jogo da Filosofia” se gritarmos com o nosso interlocutor, se o procurarmos convencer pela força, se não compreendermos o que ele nos diz, se não utilizarmos algumas manobras legítimas para o persuadir racionalmente das nossas razões, então não estaremos a fazer filosofia, estaremos a fazer outra coisa qualquer.Da forma como eu vejo o “Jogo da Filosofia”, quer o pratiquemos sozinhos a ler as obras dos filósofos ou em grupo a conversar com os nossos amigos, as suas regras são as regras do diálogo racional entre pessoas bem intencionadas e bem educadas. Como em qualquer outro desporto também aqui a batota e a falta de “fair-play” não devem ser permitidas.

Seguem-se aquelas que considero as 8 regras básicas do “Jogo da Filosofia”

1 – Apresentar a nossa tese

Este é o primeiro passo que devemos dar para jogar este jogo, i.e., para fazermos filosofia. Ao apresentarmos de uma forma clara a nossa opinião sobre um determinado problema estamos a comprometer-nos com uma determinada posição, saindo assim do conforto de uma posição neutra que não se engana porque nada diz ou de um relativismo que quer abarcar tudo sem, no entanto, se comprometer com nada. Sem esse comprometimento com uma determinada posição o pensamento não avança. Além disso nada nos impede de, mais à frente no jogo, voltarmos atrás e deixarmos de defender o que inicialmente defendiamos (ver regra 8).

2 – Defender a nossa tese com razões

É aqui que a opinião se torna num argumento e mostramos aos nossos interlocutores (que podemos ser nós mesmos) porque é que defendemos o que defendemos. Enquanto não o fizermos os outros não têm qualquer motivo para acreditar em nós.É esta apresentação das razões por parte de quem defende uma determinada posição que permite aprofundar o jogo da filosofia. A partir daqui podemos analisar as razões apresentadas, verificar a pertinência da sua ligação à tese que pretendem defender, encontrar os pressupostos de que dependem, etc.É neste ponto que o autor da tese “abre o flanco” da sua posição à crítica dos outros, e é aqui que verdadeiramente o começa o “jogo da filosofia”.

3 – Praticar a Dialéctica

Não faz qualquer sentido apresentar as razões de um argumento se aqueles que jogam o jogo não fizerem um esforço para verdadeiramente as compreenderem.

Escutar os outros é diferente de simplesmente os ouvir respeitosamente. Escutar implica compreender profundamente o que dizem e porque o dizem.

Só depois de verificarmos se realmente compreendemos as razões em jogo estamos autorizados “praticar a dialéctica e a criticar essas razões caso não concordemos com elas.

4 – Dar exemplos

Um exemplo ajuda-nos, por um lado, a clarificar aquilo que defendemos dando-nos um episódio ou facto concreto onde os nossos conceitos se aplicam. Ao fazê-lo estamos também a aproximar o raciocínio filosófico (tendencialmente abstracto) das nossas vidas (tendencialmente concretas). Estamos, dessa forma, a dar um conteúdo “mais próximo de nós” aos nossos conceitos o que nos ajuda a perceber melhor a importância da filosofia e do pensamento abstracto nas nossas vidas.

5 – Procurar contra-exemplos

A discussão de ideias leva-nos frequentemente a fazer generalizações e a procurar condições para deteminados conceitos e ideias.

No esforço de ensinar os nossos alunos a tornarem-se pensadores mais competentes devemos, desde muito cedo, ensiná-los a procurar contra-exemplos às suas ideias e às ideias dos outros. Além disso devemos certificar-nos que comprendem as implicações que um contra-exemplo tem para as suas ideias e ensiná-los a lidar com isso no contexto do “jogo da filosofia”. Ao encontrar um contra-exemplo a uma determinada generalização, definção ou condição o seu autor está obrigado a reformular a sua ideia original, a torná-la mais fraca ou a desistir dela completamente. Aceitar ver o contra-exemplo como um potencial “golpe fatal” à nossa posição inicial implica uma maturidade intelectual muito grande pelo que podemos dizer que quem sabe lidar com este movimento cognitivo no contexto de um Diálogo Filosófico já é um Pensador Crítico bastante competente e está no bom caminho para se tornar um bom Filósofo.

6 – Arriscar Hipóteses

A filosofia é, em grande parte um exercício de especulação rigorosa. Avançar uma hipótese é uma forma de ousarmos pensar de forma diferente daquela a que estamos acostumados a fazer, uma forma de sair da nossa zona de conforto onde dificilmente o pensamento se pode alimentar.

Pensar em “hipóteses” é, além disso, uma forma de discutir ideias de uma forma desligada do sujeito que as avançou. Numa discussão dizer que estamos a discutir hipótese afasta-nos da discussão em torno das nossas “crenças pessoais”, às quais frequentemente estamos emocionalmente ligados, o que dificulta a análise crítica dessas  crenças. Vê-las como meras “hipóteses” dá-nos alguma distância crítica sempre salutar num Diálogo Filosófico.

7 – Ver outras perspectivas

Muitas vezes a forma de resolver um determinado problema filosófico (e não só) é procurar outro ponto de vista sobre esse problema. Muitas vezes os nossos dogmas e preconceitos não nos deixam ver além daquilo que já vemos e, outras vezes ainda, estamos a ver um problema onde ele nem sequer existe.

O Diálogo com os outros permite-nos acesso a muitos outros pontos de vista que, todos juntos, nos podem ajudar a ver um problema com maior objectividade, a encontrar diferentes soluções para esse problema ou a perceber que não havia de todo nenhum problema.

8 – Aceitar mudar de posição.

Saber jogar o “Jogo da Filosofia é saber alterar a nossa tese inicial à luz das críticas recebidas ou, até mesmo, estar disposto a recusá-la totalmente se as razões apresentadas contra elas assim nos obrigarem.

Como em qualquer outro jogo é suficiente seguir as suas regras para jogarmos o jogo, no entanto não é suficiente seguir as regras para jogarmosbem o jogo. Para isso é preciso algo mais. É preciso dominarmos algumas competências que nos permitem jogar o jogo com eficácia, mas também é necessário possuirmos determinadas atitudes que fazem de nós verdadeiros jogadores e não meros praticantes.

De seguida abordaremos aqui algumas dessas competências e atitudes que temos que ter para jogarmos bem o “Jogo da Filosofia”.

 

7)     Bibliografia

(AT) Critical Reasoning – a practical introduction, Anne Thomson, Routledge, 2002

(AF) Critical Thinking – an introduction, Alec Ficher, Cambridge Univ. Press

(Rvd.BB) Critical Thinking for Students, Roy van den Brink-Budgen, Howtobooks

(B & K) Asking the Right Questions – A Guide to Critical Thinking, M. N. Browne and S.M.Keeley, Prentice Hall

(TS &LV) How to think about weird things – Critical Thinking for a new age, T. Schick, Jr. and L. Vaughn, McGraw Hill

(NW) Thinking from A to Z, Nigel Warburton, Routledge, 2000

(JB & JS) Do you think what you think you think, Julian Bagini and Jeremy Stangroom, Granta Books, 2006

(OB, 2005) El diálogo en clase, Óscar Brenifier, Ediciones Idea, 2005

(OB, 2006) La opinión, el conocimiento y la verdad, Óscar Brenifier, Ediciones del Laberinto, 2006

(AW) A Arte de Argumentar, Anthony Weston, Gradiva

(JB & DM) – Enciclopédia de Termos Lógico-Filosóficos, João Branquinho e Desidério Murcho, Gradiva, 2001

(AA) Dicionário Escolar de Filosofia,  org. Aires Almeida, Plátano, 2009 (as entradas referentes a este dicionário foram transcritas na íntegra.)

(SB) Dicionário de Filosofia, Simon Blackburn, Gradiva, 1994

(JR) Problemas da Filosofia, James Rachels, Gradiva

(PW) The vocabulary of critical thinking, Phil Washburn, Oxford University Press

(TW) Big Ideas for Little Kids,  Thomas E. Wartenberg, Rowman & Littlefield Education

(DK) The Art of Reasoning, David Kelley, W.W. Norton & Company, 1998

Tomás Magalhães Carneiro

Porto, Outubro de 2009 (última actualização em Janeiro de 2013)

http://filosofiacritica.wordpress.com/10-glossario/