Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Espanhol Instrumental: uma proposta motivadora e significativa

para o aluno do CELEM

Zenilda Mendes dos Santos1

Resumo: Este artigo apresenta os resultados da aplicação do projeto de intervenção que obteve como tema Espanhol Instrumental: uma proposta significativa para o aluno do CELEM, intitulado ¿Venga, vamos aprender Castellano? Uma chamada para a importância da aprendizagem de espanhol. O público alvo foi do 1º ano do CELEM em um colégio central de um município da região litorânea do Paraná. O problema que norteou este trabalho foi a evasão escolar no CELEM, tendo como objetivos trabalhar a Língua Espanhola como perspectiva significativa para a aprendizagem e proporcionar ao aluno do CELEM, do curso de espanhol, as ferramentas necessárias para que fossem capazes de utilizar o idioma nas diversas situações do cotidiano. O meu olhar sobre a linguagem enquanto discurso, especificamente em LEM fundamentou-se em Bakhtin (2011. No que se refere aos gêneros textuais e sequência didática, pautei-me em Marcuschi (2010) e em Schneuwly, B; Dolz, J. (2004). No que tange ao Ensino Instrumental da Língua Espanhola embasei-me em Sedycias (2002). Como metodologia optei pela pesquisa etnográfica (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1994) e pela pesquisa-ação (BARBIER, 2002) e (SUZUKI, 2010). Ao término da aplicação do projeto, verificou-se que ele foi relevante para diminuição da evasão escolar no CELEM e que a aprendizagem adquirida em Língua Espanhola trouxe ao aluno o significado e o sentido para o uso em contextos do mercado de trabalho local.

Palavras-chave: Espanhol. Evasão. Ensino. Aprendizagem. Metodologia.

1 Introdução

A comunicação para o ser humano é fundamental, e atrelada à necessidade

de comunicar-se em outro idioma torna-se uma exigência devido às demandas

existentes no mercado de trabalho.

De acordo com LEFFA (2012, p. 402),

O ensino de línguas numa abordagem comunicativa busca atender as condições de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em que tudo isso ocorre. Há que considerar à integração da aprendizagem das línguas com o seu entorno, levando em consideração a realidade social do aluno; com a proposta prática de que a melhor maneira de integrar o aluno ao seu meio, desenvolvendo a cidadania, de forma dialógica permite ao professor construir com o aluno o conhecimento linguístico que historicamente valoriza o próprio contexto em que vivem.

A escola, como espaço de produção de conhecimento, deve priorizar o ensino

que tenha sentido para o aluno, que esteja atrelado à sua vida, ao seu cotidiano,

1Pós Graduada em nível lato sensu em Interdisciplinaridade na Educação básica, Metodologia de

Ensino em EaD, Saúde para professores da Educação Básica. Pós graduada em nível strictu-sensu em Ciências da Educação; Graduada em Letras Português-Inglês-Espanhol, Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. - Email: zenildamsantos@hotmail.com.

para que o significado da aprendizagem se efetive. De acordo com as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná,

A escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando a concepções de ensino, da aprendizagem e da avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa (PARANÁ, 2008, p. 15).

Os jovens estudantes que buscam a aquisição de uma nova língua no Centro

Línguas Estrangeiras Modernas - CELEM de um colégio estadual de Paranaguá,

são alunos dos cursos do Ensino Médio e profissionalizante que pretendem

preparar-se para as exigências do mercado de trabalho existente na cidade de

Paranaguá. Percebi, após pesquisa de campo, que as empresas que oferecem

trabalho qualificado na cidade exigem que os candidatos às vagas para

determinadas funções tenham o domínio e a fluência que se exige em idiomas. Para

tanto, verificou-se a necessidade de introduzir no curso CELEM uma prática

pedagógica voltada a essa perspectiva, a fim de preparar os alunos para o mercado

de trabalho, bem como que pudesse adquirir ao longo do curso o conhecimento da

língua espanhola com o uso de todas as habilidades necessárias como a escrita, a

oralidade e a leitura. Optou-se, portanto, pelo ensino instrumental de língua

estrangeira, especificamente uma abordagem de ensino voltada para o

conhecimento específico para atuação no mercado de trabalho.

Diante desse contexto, o problema que norteou o projeto foi a evasão que

ocorre no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e teve como intervenção

pedagógica o ensino do espanhol instrumental com a finalidade de reverter o quadro

de evasão no curso. O projeto teve ainda por objetivo geral trabalhar a língua

espanhola como perspectiva significativa para a aprendizagem, sendo que os

objetivos específicos foram: a) investigar o uso da Língua Espanhola em

documentos técnicos como recurso motivador nas aulas de espanhol do CELEM; b)

analisar o contexto da utilização da Língua Espanhola do mercado formal, de

documentos específicos; c) descobrir os momentos mais significativos de

aprendizagem, as motivações e interesses dos alunos; d) verificar se as atividades

de aprendizagem propostas vão ao encontro dos interesses dos alunos e se

contribuem para o seu desenvolvimento linguístico e a sua ação expressiva; e)

proporcionar ao aluno do CELEM, do curso de espanhol, as ferramentas

necessárias para que sejam capazes de utilizar o idioma nas diversas situações do

cotidiano, sejam nas relações sociais, bem como no trabalho e também serem

capazes de realizar traduções e adaptações ao espanhol de vocabulário específico.

O projeto foi desenvolvido ao longo do 1º semestre do ano de 2014 aos

alunos do 1º ano do curso de espanhol do CELEM, sendo uma sequência didática

com 15 conteúdos que foram divididos em 34 horas/aula e com gêneros textuais

aplicados de forma diversificada, bem como a gramática contextualizada. Pôde-se

observar no decorrer do projeto uma boa aceitação pelos alunos, devido a uma

metodologia diferenciada daquelas com as quais os alunos estavam acostumados

em seu dia-a-dia. O aluno saiu do comodismo de aulas em que era sujeito passivo

do conhecimento e passou a ser o protagonista na realização das atividades, como

um ser ativo que estava em busca do conhecimento, porém, sempre mediado pelo

professor a cada passo dado, em cada objetivo atingido. Apesar da resistência

inicial, em virtude de os alunos perceberem que eram os autores da construção de

seu conhecimento. Contudo, com as estratégias do ensino instrumental da língua

utilizada, os alunos se sentiram importantes nas aulas, pois praticaram as

habilidades necessárias para a aquisição da língua, como a escrita, a oralidade e a

leitura. A finalidade do projeto foi diminuir a evasão existente no curso do CELEM,

podendo, em sua conclusão, ser considerado como satisfatório para a diminuição da

evasão no CELEM, pois os alunos demonstraram que a aprendizagem de língua

estrangeira foi significativa para eles e a maioria deu a devida importância ao curso

de espanhol, principalmente porque as atividades estavam voltadas a sua realidade.

1.1 Comunicação

De acordo com as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 61), o Conteúdo Estruturante da

Língua Estrangeira Moderna tem o Discurso como prática social: “A língua é tratada

de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas

que efetivam o discurso.” Sendo assim, tendo um olhar acadêmico, proponho uma

metodologia de ensino que proporcione a aprendizagem significativa do idioma para

a vida do meu aluno.

Um fator importante que não poderia deixar de mencionar são as relações

sociais que acontecem através da aquisição dos diferentes discursos, a

intencionalidade verbal, a subjetividade histórico-social do sujeito objeto da

pesquisa. Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira modificam de acordo

com o sujeito que a usa, devido aos diferentes contextos em que são utilizados e é

importante que a sua finalidade de interação seja considerada.

A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN, 1988, apud DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 95).

Para a aquisição da língua estrangeira, com autonomia, o aluno deve

vivenciá-la numa sociedade real, com uma prática além dos espaços da sala de

aula, para que se torne um cidadão ativo com o uso da língua nos diferentes

contextos na sociedade e assim, ser capaz de comunicar-se com as diferentes

culturas.

1.2 Comunicação e linguagem

O processo de comunicação acontece através dos diferentes tipos de

linguagens, sejam na oralidade, na escrita, nos gestos, no uso de diferentes

símbolos e signos. Um referencial de estudos sobre a linguagem e o processo de

comunicação verbal é o teórico Bakhtin (2010, p. 160), que afirma que "a língua

existe não por si mesma, mas somente em conjunção com a estrutura individual de

uma enunciação concreta. É apenas através da enunciação que a língua toma

contato com a comunicação".

Percebe-se a linguagem, a cultura e a tecnologia como elementos

indissociáveis no processo de comunicação, pois para Bakhtin (2011, p. 324), "a

língua, a palavra, são quase tudo na vida humana". A criação dos signos levou o

homem a um processo organizacional para combiná-los entre si, caso contrário, a

utilização dos signos desordenadamente dificultaria a comunicação. Essa

combinação deu origem à linguagem, segundo Bordenave (1982, p. 25), quando

afirma que “de posse de repertórios de signos, e de regras para combiná-los, o

homem criou a linguagem”. O autor faz referência sobre o processo de comunicação

através da escrita e da oralidade, isso quer dizer, a linguagem discursiva. A

linguagem está presente nas práticas sociais humanas e precisa ser entendida como

atividade social e as ideias historicamente organizadas, além de localmente situada.

Dessa forma, é a linguagem que permeia as relações sociais, pois evidencia o

valor ideológico de cada sujeito na sociedade. Bakhtin atribui aos signos e às

ideologias uma função ativa sobre a práxis, ao material sígnico-ideológico, e a

função constitutiva da consciência dita real e prática (BAKHTIN, 2011, p. 274).

Para Bakhtin (2010, p. 202), a língua é um fato social, cuja existência se

funda nas necessidades da comunicação. Valoriza a fala, a enumeração e afirma

sua natureza social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada à condição

de comunicação, que estão sempre ligadas as estruturas sociais O ensino com o

uso de conteúdos das diferentes áreas do conhecimento pode ser um estímulo à

aprendizagem significativa da Língua Estrangeira à própria vivência do aluno.

De acordo com os PCNs (1998, p. 26), a aprendizagem de Língua Estrangeira

configura uma forma de como agir num universo através da linguagem ademais do

que a língua materna proporciona, pois a língua estrangeira está carregada de

significados sobre a ação das pessoas na sociedade por meio da palavra,

construindo um universo social, a si mesmos e os outros em sua volta, pois a

aprendizagem de um idioma implica muito mais que a aprendizagem por destrezas

ou de um sistema de normas e gramática, todavia, implica na alteração da

autoimagem, na adoção de novas condutas sociais e culturais pelo aluno. No

entanto, o ensino de línguas oferece uma forma singular para tratar das relações

entre a linguagem e o universo social, uma vez que o próprio discurso se constrói

através das relações sociais. Conforme os PCNs para o Ensino de Língua

Estrangeira, em relação à atividade de escrita , é necessário que o processo de

comunicação seja coerente sobre o que se escreve, para quem se escreve qual a

sua finalidade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008, p. 95), toda língua

é uma construção cultural e histórica que está em transformação constante, pois a

sociedade evolui, os sujeitos e os pensamentos de uma época para a outra evoluem

e a língua consequentemente também, por isso a língua deve ser apresentada como

discurso, não como estrutura ou códigos a serem decifrados. Por meio da língua

construímos significados e não apenas os transmitimos.

O uso de uma língua, varia de acordo com quem o usa, o contexto em que são

usadas é de suma importância e a finalidade da interação deve ser levada em conta.

"A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou

vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas

que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida"

(BAKHTIN, 1988, apud PARANÁ, 2008, p. 95).

1.3 Gêneros textuais

Os gêneros textuais são estruturas com que se compõe os textos, sejam orais

ou escritos. Para Bakhtin (2011), "os gêneros são frutos de um uso comunicativo da

linguagem na sua realização dialógica, de modo que os indivíduos, quando se

comunicam, não trocam orações, nem trocam palavras, porém, trocam enunciados".

(BAKHTIN, 2011, 298). A compreensão do uso dos gêneros abre caminhos para a

percepção de como a linguagem se tece com as ações que constituem a existência

real.

Cada esfera, com sua função socioideológica particular (estética, educacional, jurídica, religiosa, cotidiana etc.) e suas condições concretas específicas (organização socioeconômica, relações sociais entre os participantes da interação, desenvolvimento tecnológico etc.), historicamente formula na/para a interação verbal gêneros discursivos que lhe são próprios. Os gêneros se constituem e se estabilizam historicamente a partir de novas situações de interação verbal (ou outro material semiótico) da vida social que vão se estabilizando, no interior dessas esferas (MOTTA-ROTH, 2005, p. 164-165).

Trabalhar com diferentes gêneros de discursos traz para a sala de aula a

possibilidade de o estudante ampliar seu universo de leitura e interpretação, o que

favorece a leitura de mundo.

Segundo Bakhtin (2011), o uso da língua acontece em forma de enunciados

orais e escritos e as esferas de uso da língua escrita e falada elaboram tipos

estáveis de enunciados, assim denominamos os gêneros do discurso. Há gêneros

do discurso primários, considerados mais simples como o diálogo na esfera familiar

e o discurso secundário que é considerado complexo como romances, dramas,

pesquisa científica de toda espécie, os grandes gêneros publicitários, etc. Para o

autor "é possível afirmar que tanto um romance, como um simples diálogo informal

são enunciados que se diferenciam em primários e secundários" (BAKHTIN, 2011, p.

264).

Ainda, para o mesmo autor,

Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que organizam as formas gramaticais. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela

primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível (BAKHTIN, 2011, p. 283).

Desse modo, Os textos se concebem de diversas maneiras, e em diferentes

situações sociais do cotidiano; então, os textos se organizam em gêneros textuais,

que refletem a experiência de quem os usa. “Os gêneros textuais são fenômenos

históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho

coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades

comunicativas do dia-a-dia” (DIONÍSIO, 2002, p. 19).

Os gêneros textuais padecem devido a uma imposição de fatores externos ao

discurso, como a produção de textos. Os tipos textuais fazem referência às

estruturas gramático-lexicais postos no texto. Dentre alguns exemplos de gêneros

textuais pode-se citar a receita, a carta, o artigo, a notícia, o rótulo, a charge, o e-

mail, etc. Sobre os tipos de texto, podem-se destacar a narrativa, exposição,

argumentação, classificação. Portanto, "os gêneros textuais são organizados com

base em critérios não-linguísticos, ao passo que os tipos textuais se constituem

baseados no tipo de comunicação que se espera estabelece" (SCHNEUWLY, B;

DOLZ J, 2004).

De acordo com Pinto (2010, p. 51), "a fala e escrita como formas de

manifestações da linguagem só se desenvolvem a partir de suas próprias

realizações e do uso contínuo em situações significativas". Para isso, deve-se

estimular o desenvolvimento de habilidades para que os sujeitos possam expressar-

se em todas as situações.

Segundo Marcuschi (2010), os gêneros textuais são fenômenos históricos,

profundamente vinculados à vida cultural e social (MARCUSCHI, 2010, p. 22).

Os gêneros não são estanques, caracterizam-se como eventos textuais maleáveis e dinâmicos, e se emparelham a necessidades e atividades socioculturais e se relacionam às inovações tecnológicas, próprias da atualidade. Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual (MARCUSCHI, 2010, p. 22).

Os tipos textuais estão presentes nos gêneros textuais, e pode ocorrer de um

gênero textual apresentar mais de um tipo textual. Marcuschi (2010) exemplifica os

tipos textuais em sequências tipológicas no gênero carta; "pode conter uma

sequência narrativa (conta uma história), um exposição (relata um fato) uma

argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma

situação)" (MARCUSCHI, 2010, p. 25).

O trabalho com gêneros em forma de sequência didática consiste em

flexibilidade e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem, pois propicia ao

professor diagnosticar previamente os conhecimentos dos alunos em relação as

práticas de linguagem, bem como as dificuldades verificadas no processo de

aprendizagem da língua.

1.4 Ensino instrumental de língua estrangeira

O ensino instrumental de línguas é abordado com a finalidade de se obter

uma aprendizagem direcionada ao atendimento das necessidades do aluno, no

sentido do ensino estar voltado para o que o aluno realmente precisar saber para

atuar nas diferentes situações existentes. De maneira que, ele aprenderá o idioma

com a finalidade de colocar em prática as especificidades definidas.

De acordo com Sedycias (2002, p. 02), o ensino de uma língua de forma

instrumental está relacionado a objetivos essenciais, à habilidade que o aluno deve

atingir em língua estrangeira, e para a atuação em determinada função. Desse

modo, o aluno conseguirá cumprir melhor a função da linguagem. Esta estratégia de

ensino vem contribuir significativamente para a apreensão do conhecimento em LE,

pois o sujeito põe em prática num contexto real, na sua própria vivência as destrezas

específicas de língua estrangeira, e assim, se sentem motivados para a

aprendizagem, pois terão um preparo profissional.

A interação é envolvente numa relação dialógica entre alunos, professores e

contexto social, dos quais os sujeitos se inserem. É no âmbito da sala de aula que

as pessoas interagem em grupo e estão em busca de uma finalidade e, expondo

com isso suas personalidades, pode-se dizer uma ideologia.

Uma questão que deve ser relevante para este projeto é o processo cognitivo,

social, interativo, que sejam dinâmicos e que haja uma reciprocidade na maneira de

pensar a aprendizagem de língua estrangeira. Esses aspectos devem ser refletidos

para o êxito que se espera. Quando o sujeito procura um curso para apreender

maior conhecimento sobre o idioma, este almeja um curso de idioma que seja eficaz

para sua prática Nessa perspectiva, o ideal seria dar um significado a aprendizagem

relacionando ao trabalho, e que o ensino seja adequado à situações da realidade.

Dentro de uma abordagem comunicativa há uma relação de um caminho contrário,

cuja participação do aluno recebe um significado e uma expressividade, porque o

ensino está centrado no aluno. Nesse sentido, ele “passa a ser visto como ser social

afetivo com atitudes e motivações que o levam ao sucesso ou fracasso dependendo

dos vários fatores ligados às questões psicológicas” (ALVAREZ, 2007, p. 191).

1.5 Motivação

A motivação pode ser capaz de incentivar o aluno a utilizar o seu potencial e

sua capacidade par a aprendizagem. Com esse pensamento, pode-se interagir de

maneira que seja motivador a fim de atrair e encantar o aluno para engajá-lo no

ensino.

Para Williams (1999, p. 123), a motivação só tem sentido com uma ação

eficaz e real, além disso, está composta por diversos fatores que podem ser

classificados comoa intencionalidade de querer algo e alcançá-lo. Nesse aspecto, a

motivação não é algo diretamente observável, pois é um construto, um processo que

resultam estímulos e respostas de acordo com a ação da pessoa e sua vontade. A

motivação está “relacionada com a própria tarefa a ser executada. O aluno se

interessa pelo conteúdo e, à medida que passa a dominar conceitos e técnicas que

lhe permitem aprofundar a matéria objeto de estudo, reforça sua motivação”

(FERNÁNDEZ, 2010, p. 30).

Posso dizer que a motivação é um eixo fundamental dentro do processo de

ensino e aprendizagem de LE, pois a motivação intrínseca é orientada numa

perspectiva de crescimento intelectual do aluno, e está atrelada ao interesse pela

própria atividade, já a motivação quando passa a ser extrínseca está marcada por

estímulos externos, advindos de outros direta ou indiretamente e está relacionada às

rotinas das vidas dos sujeitos.

A aprendizagem de Língua Estrangeira é o que o aluno traz consigo ao longo

de sua vida acadêmica; e o conhecimento de mundo é o que está presente nas

experiências vividas pelo aluno que vê TV, lê e mantém contato com outros sujeitos.

A motivação da sala deve ser alimentada pela curiosidade em aprender determinado

assunto, cujo contexto seja significativo para a aquisição do conhecimento.

2 Metodologia

A pesquisa etnográfica foi um dos métodos utilizados por esta pesquisadora

neste projeto, pois buscou-se entender os significados concedidos pelos sujeitos em

seu cenário, a sua cultura, assim através da pesquisa etnográfica foram utilizadas

técnicas direcionadas para de descrição da realidade verificada, como afirmam

Hammersley e Atkinson (1994, p. 249), ao demonstrar a importância da pesquisa

etnográfica como método da pesquisa social o qual reside no princípio da existência

de diversos escopos culturais e de sua significação dentro de um processo de

estudo.

Optou-se pela pesquisa-ação, considerando que esse método fez refletir

sobre a práxis diante de uma hipótese ou um conceito educativo que se constrói,

aperfeiçoando os métodos e conceitos de acordo com o avanço do conhecimento

científico. “Nada de pesquisa sem ação, nada de ação sem pesquisa.” (BARBIER,

2.002, p. 117).

Segundo Thiollent (apud SUZUKI, 2010, p. 41), "toda a pesquisa-ação é do

tipo participativa: a participação das pessoas implicadas nos problemas investigados

é absolutamente necessário" com uma abordagem qualitativa, em que "[...] o

investigador dá sentido ao seu trabalho intelectual, mas os seres humanos, os

grupos e a sociedade interferem, dão significado e intencionalidade às ações

sociais" (SUZUKI, 2010, p. 44).

Percebeu-se o quão importante foi realizar a pesquisa-ação, pois essa ação

mostrou resultados sobre as indagações existentes, e de posse dos dados buscou-

se o êxito na práxis pedagógica diante dos desafios que foram encontrados.

3 O projeto de Intervenção

O projeto de intervenção foi implementado em um colégio de um município da

região litorânea do Paraná, tendo como o público alvo do Centro de Línguas

Estrangeiras Modernas (CELEM), especificamente para alunos do curso de Língua

Espanhola.

O espanhol instrumental, como elemento motivacional, teve uma diversidade

de atividades, tais como: pesquisa coletiva com a formação de uma página em site

da internet com a finalidade de construção em equipe e a alimentação de assuntos

pesquisados pertinentes às aulas, pesquisa sobre o turismo local, visita aos pontos

turísticos da cidade, confecção de folder direcionado ao assunto no idioma, que foi

um dos elementos motivacionais para a aprendizagem de uma segunda língua.

Outras ações necessárias foram as visitas aos hotéis da cidade, ao porto

para que o aluno pudesse compreender as necessidades da aprendizagem de LE,

considerando que são locais que recebem pessoas de diversas nacionalidades, e

entre elas oriundas de países cujo idioma é o espanhol/castelhano. Os alunos

também realizaram visitas a pontos turísticos da cidade, como o museu, o aquário,

mercado municipal e o centro histórico.

De posse de todos os dados foi realizado oficina de produção de textos, os

alunos fizeram pesquisas no laboratório de informática do colégio sobre os

conteúdos aplicados, aprenderam a utilizar as ferramentas tecnológicas para a

realização e apresentação do trabalho final. Houve a construção de curriculum vitae

em espanhol, pesquisas sobre a culinária espanhola, contextualização na prática,

houve a construção de um caderno com textos culinários em espanhol. Foram

estudados textos de letras de músicas para análise e compreensão do vocabulário e

a utilização de músicas com a finalidade de desenvolvimento da compreensão

auditiva e a oralidade.

A produção da unidade didática contemplou todos as abordagens citadas

para implementação do projeto na escola, pois todas as ações foram relevantes à

apreensão do conhecimento pelo aluno. O mais importante foi o trabalho em sala

com os gêneros textuais pois ,” é através dos gêneros que as práticas de linguagem

encarnam-se nas atividades dos aprendizes” (SCHENEUWLY, B; DOLZ,J. 1999, p.

6).

4 Grupo de trabalho em rede - GTR

O Grupo de Trabalho em Rede - GTR, é um ambiente virtual de

aprendizagem desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, se

trata de um ambiente destinado a capacitação de professores da rede estadual de

ensino. O projeto de intervenção "Espanhol Instrumental: uma proposta significativa

para o aluno do CELEM", foi objeto de análise pelos docentes. A apresentação do

Projeto de intervenção na escola obteve êxito entre os pares de disciplina, pois ao

analisarem o projeto puderam dar seus pareceres sobre o mesmo, bem como sobre

a Produção Didático Pedagógica. Participaram efetivamente 18 professores da área

de língua espanhola, Diante da apresentação os professores deveriam fazer uma

reflexão sobre o projeto e relatar se o projeto era pertinente a realidade dos alunos

deles. Com a análise efetuada 80% dos professores responderam que o projeto

poderia ser trabalhado por eles sem problemas, 20% relataram que adaptariam o

projeto a realidade dos alunos, pois alguns professores são de região rural, cuja

realidade é distinta da realidade urbana. Quanto a produção didática, a análise foi

bem significativa, 90% dos professores gostaram dos gêneros textuais abordados,

disseram que o material didático estava rico em diversidade de material a ser

trabalhado, que os alunos teriam êxito na aprendizagem. Por questões de

preservação da identidade, nomeio os docentes por letras para distinguir suas falas.

Com relação a análise do projeto de intervenção a professora A2 declarou:

Ao fazer a leitura de seu projeto de intervenção, concomitantemente, estava pensando na diversidade de situações que podemos criar em sala ao fazermos uso dos gêneros textuais; achei (no meu pouco conhecimento sobre teorias) que o seu projeto está bem embasado teoricamente com autores que definem bem comunicação, língua, linguagem e interação social. Os objetivos estão claros. Ao levar em conta a motivação trazida pelo aluno, acredito que terá sucesso na implementação do trabalho. É importante frisar que uma das muitas maneiras de seres sociais respeitarem os outros, seus valores, modo de pensar e agir é conhecer sua língua já que ela é a expressão de sua cultura. Sendo assim, nós, professores de LEM temos nas mãos uma ferramenta que pode possibilitar uma união maior entre os povos, além é claro de proporcionar conhecimento que poderá auxiliar os alunos no mercado de trabalho.

A professora A analisou o projeto de intervenção e teceu um comentário

positivo sobre o mesmo, expôs a sua percepção quanto aos autores que

fundamentaram o projeto e fez menção aos gêneros textuais que podem ser

utilizados de forma diversa, bem como o aluno sentir-se motivado para a

aprendizagem de LEM.

Ainda em relação à análise do projeto de intervenção, a professora B relatou

o seguinte:

Ao ler o seu projeto percebi que você fez uma boa fundamentação teórica, preocupando-se em desenvolver um trabalho voltado para os gêneros textuais no ensino de LEM, como um mecanismo vivo que se transforma em meio ao tempo e a sociedade e, não, com conceitos de regras que distanciam o educando do gosto pelo novo presente na língua alvo. E, nos encaminhamentos metodológicos é apresentado o novo, que é o gosto de aprender, interagindo com as tecnologias existentes, valorizando a realidade local e promovendo pontes para que os envolvidos possam

2 Professora de Língua Espanhola da rede estadual de ensino. Por questões de privacidade, os

professores participantes da pesquisa terão seus nomes representados por letras.

perceber o rico universo presente no castelhano, simultaneamente, o conhecimento de mundo fundamental para que haja autonomia na construção de cidadania. É um ótimo trabalho e penso que, apesar de realidades geográficas um pouco distintas, o mesmo pode ser bem desenvolvido em nossa escola.

A professora B destaca em sua fala que se trata de uma boa fundamentação

teórica voltada a aplicação de gêneros textuais para o ensino de línguas e ressalta a

metodologia inovadora adotada no projeto, que pode ser aplicado na sua

comunidade escolar.

De acordo com as falas dos docentes participantes do GTR, demonstrarei em

forma de gráficos os resultados desse trabalho.

Na apresentação do projeto, foi questionado se o professor participante

colocaria o projeto em prática. A síntese das respostas está representada no Quadro

1:

Quadro 1 - Prática do professor

Dos 18 professores participantes, 09 relataram que colocariam o projeto em

prática junto a seus alunos; 02 professores relataram que não poriam em prática e

07 professores colocariam o projeto em prática, porém, adaptariam-no à realidade

local. Exemplo disso foi o relato de uma professora que informou que na região em

que atua há um alto índice de emprego na indústria moveleira e que os seus alunos

também precisam ter conhecimento de idiomas para se inserirem no mercado de

trabalho local. Diante dos dados, 98,2% dos professores participantes afirmam que

pretendem aplicar o projeto junto às suas turmas.

A docente C faz o relato sobre o projeto e a importância do ensino de LEM:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

O Prof. participante do GTR poria

em prática na realidade dos alunos?

SIM

NÃO

ADAPTARIA A REALIDADE LOCAL

Apesar da oferta obrigatória, o idioma espanhol sofre com o descaso. Seja pela lei de implementação que exibe lacunas, seja por parte das secretarias de educação Brasil afora, seja pela própria crença de que se falamos português, também falamos espanhol, pois basta acrescentar um ditongo e você se torna um exímio falante de espanhol. Escola não é o maior hobby dos brasileiros, verdade seja dita. Mas, com a mudança constante no panorama socioeconômico brasileiro, todos concordamos que terminar o Ensino Médio foi, há anos, fator suficiente para a conquista de um emprego, aquele que apenas te paga as contas todo mês. É necessário, desde o início da vida escolar, ser um aprendiz permanente. Dimenstein (1997, p. 10) reforça que “essa postura de aprendizagem permanente estava restrita aos intelectuais, professores, pesquisadores, técnicos de alto nível, gente que não para nunca de estudar. Com a competição feroz dos novos tempos, sem fronteiras, agora é exigência de qualquer trabalhador. O trabalho com os gêneros textuais, com a cultura, com a língua em seu contexto socioeconômico devem acompanhar a comunidade na qual está inserida. A escola que temos pensado até hoje não atende a todos os sujeitos que até ela chegam, logo, a evasão escolar ocorre. No CELEM, com turmas tão heterogêneas, com níveis sociais e intelectuais tão díspares, é necessário refletir sobre as ações pedagógicas propostas. Não é apenas ensinar uma língua, é descortinar todo um processo histórico de construção de sociedade, de cultura e de valores da própria língua materna com vistas a compreender uma nova, onde muitos desses alunos são sujeitos excluídos.

A professora C, faz uma crítica à educação do Brasil, pois na concepção dela,

não basta o aluno ter um currículo somente do Ensino Médio para almejar um

emprego, pautando-se em Dimenstein, pois a aprendizagem deve ser um processo

permanente a todos. A professora ainda tece uma reflexão sobre as ações

pedagógicas voltadas para o CELEM ao discorrer sobre o problema da evasão

escolar devido aos diversos fatores por ela citados e conclui dizendo que tem que se

valorizar a própria língua para poder valorizar uma segunda língua.

No que se referiu à produção didático-pedagógica, foi realizado um

questionamento aos participantes do GTR quanto à facilidade do aluno em

compreender o material. A síntese das respostas está representada no Quadro 2:

Quadro 2 - Considerações sobre a compreensão da produção didática

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Você usaria a produção didática em suas aulas?

Sim

Não

Adaptaria

Questionou-se se os professores usariam o material em suas aulas e o

resultado foi que dos 18 professores participantes, 15 usariam o material didático, 03

professores adaptariam a produção didática para a realidade dos alunos deles e

apenas 01 professor não aplicaria o material nas suas turmas. Quanto a esse

quesito, 17% adaptariam o conteúdo, 0,5% não aplicaria o material didático e 82,5%

aplicariam a produção didática aos alunos deles.

Quadro 3 - Considerações sobre a compreensão da produção didática

Ainda em relação à produção didática, na questão b, foi perguntado se o

público a que se destina teria facilidade de compreensão e aprendizagem ao fazer

uso da produção para a aprendizagem e o resultado foi que, 16 docentes relataram

que sim, 02 docentes disseram que adaptariam o material e 01 docente apontou que

os alunos dele teriam dificuldade para a apreensão do material didático. Diante

disso, é possível concluir que a maioria dos professores de LE aplicariam o material

didático deste projeto e acreditam que obteriam êxito na implementação do material

didático analisado.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

b) Em sua avaliação, o

público a que se destina terá facilidade de

compreensão e aprendizagem usando esta produção?

Sim

Não

Adaptaria

5 Considerações finais

Todo projeto de intervenção que apresenta um caráter inovador na forma de

ensinar e de aprender, traz à tona no ambiente de sala de aula uma ansiedade

sobre o novo e o desconhecido que foge das práticas pedagógicas das quais os

alunos se encontram, pois estão acostumados a serem passivos da apreensão do

conhecimento, sem necessariamente se perceber como um sujeito com

capacidades.

Os alunos precisam ser estimulados o tempo todo para a busca do

conhecimento. Percebeu-se em alguns casos isolados, alunos que não tinham o

interesse em realizar pesquisa e isso demonstrou que os alunos não são

estimulados em outras disciplinas curriculares. Entretanto, a maioria dos alunos

participantes desse projeto de intervenção demonstraram entusiasmo e foram muito

participativos em tudo o que foi desenvolvido no decorrer do semestre. O projeto

compreendia quinze conteúdos com uma diversidade de gêneros textuais, com a

temática do turismo local, que possibilitou aos alunos uma aprendizagem

significativa devido a utilização da teoria na prática, pois perceberam a necessidade

de se aprender um idioma e utilizar na prática cotidiana, com as exigências do

mercado de trabalho. Foi possível a visita a pontos turísticos da cidade histórica de

Paranaguá, a hotéis da cidade que recebem turistas de diferentes lugares, bem

como a visita ao porto da cidade. Realizaram pesquisas em forma de questionários

para saberem o funcionamento de cada local visitado. Puderam fazer uma relação

entre o turismo da cidade local ao de cidades de países hispânicos sobre a

diversidade cultural e na finalização do projeto cada aluno apresentou um banner

sobre a cultura dos países pesquisados. Dentro do que foi proposto, contatou-se que

o projeto obteve êxito em sua realização. Os objetivos foram atingidos no propósito

de um ensino instrumental como proposta motivadora. No que se refere à práxis

diferenciada e inovadora para a reversão da evasão no CELEM, constata-se que

não foi suficiente para dirimir o número de alunos que se evadem do curso. Os

motivos aqui relatados são a imaturidade presente em alguns acadêmicos e em

outros casos a inserção no mercado de trabalho quando estes estão participando do

curso, cujos horários de trabalho coincidem com o horário do curso e

consequentemente acabam desistindo do curso. Até o momento da finalização do

projeto de intervenção, 25% dos alunos se evadiram. Mas, o que se tornou real foi a

aprendizagem significativa dos alunos, o olhar que cada um demonstrou na sua

apresentação final sobre os conhecimentos apreendidos e descobertos por eles

mesmos.

Notadamente, as falas dos professores do CELEM demonstram a

preocupação com a evasão que ocorre nos CELEMs dos colégios estaduais em que

atuam. Os professores participantes do GTR exprimem que o problema traz um

desconforto e ficam reocupados em como reverte-lo . Nesse sentido sugere-se que

a mantenedora, governo do estado do Paraná, tenha um novo olhar ao CELEM, que

a oferta não seja somente par atender a Lei No. 11.161, de 5 de agosto de 2005,

que dá força para que o ensino de espanhol seja garantido com a estrutura

necessária para um ensino e aprendizagem de qualidade. Os alunos precisam se

sentirem acolhidos em ambiente favorável e apropriado, que a instituição de ensino

propicie um espaço definido e que o curso possa ser ofertado nos diferentes turnos,

sem depender de espaço ocioso em horário alternativo, que a oferta seja ampliada

e assim, perpassar o exclusivo cumprimento da lei.

Referências

ALMEIDA Filho et alii (1992), Projeto lnteração e Relevância no Ensino de Línguas: Subsídios para a Auto Formação do Professor de 1° Grau", (mimeo), Unicamp.

ALVAREZ, M. L. O. ; SILVA, K. A. . Crenças, motivações e expectativas de alunos de um curso de formação Letras/Espanhol. In: ______.;______.(Orgs.). Linguística aplicada: múltiplos olhares. Campinas: Pontes, 2007.v. 1, p. 191-231.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

_________. Marxismo e filosofia da linguagem . 14 ed. São Paulo: Ed. Hucitec, 2010.

Bakhtin e o Círculo/Beth Brait(org.). São Paulo: Contexto, 2009.

BARBIER, R. A pesquisa - ação. Brasília: Plano Editora, 2002.

BORDENAVE, J. E. D. O que é comunicação. São Paulo: Brasiliense, 1982.

BRASIL. Ministério da Educação. Dispõe sobre o Ensino do Espanhol na Educação Fundamental e Média. Lei nº. 11.161, de 05 agosto de. 2005. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm. Acesso em 20 maio 2013.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Ática, 1997.

FERNÁNDEZ, G. E.; CALLEGARI, M. V. Estratégias motivacionais para aulas de língua estrangeira. São Paulo: Ed. Nacional, 2010.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Ática, 2002.

HAMMERSLEY, M.; ATKINSON, P. . Etnografía: Métodos de investigación. Barcelona: Paidós, 1994.

LEFFA, V. J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Revista de Estudos da Linguagem. Vol. 20, n. 2, p. 389-411, jul/dez, 2012. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/ens_ling_pas_pres_futuro.pdf. Acesso: 06 de outubro de 2014.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S (Orgs). Gêneros textuais, reflexões e ensino. São Paulo, Parábola, 2011. p. 17-31.

MOTTA-ROTH, D.; BONINI, A.; MEURER, J. L (Org.).Gêneros: teorias, métodos, debates.2. ed. São Paulo, SP: Parábola, 2007.

PINTO, A. P. Gêneros Discursivos e ensino da Língua Inglesa. In: DIONÍSIO, A. P. ; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A (Orgs). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. p. 51-62.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna (2008).

LUDKE, M., ANDRÉ M. E. D. A., Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas, São Paulo:.EPU, 2008.

SEDYCIAS, J. O que é inglês instrumental? Universidade Federal de Pernambuco. 2002.Disponível em: <http://www.sedycias.com/instrument_01e.htm>. Acesso dia 02 set 09.

SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gêneros escolares das práticas de linguagem aos objetos de ensino. S.l.: s.e., 1999.

________________________ Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SUZUKI, J. T. F. ET AL. TCC. Elaboração e redação. Londrina: Redacional Editora, 2009.

WILLIAMS, M.; BURDEN, R. L. Psicología para Profesores de Idiomas: Enfoque del Constructivismo. Madrid, España: Cambridge University Press, 1999.