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OFERTA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA GRATUITA E DE QUALIDADE NASDIVERSAS MODALIDADES E NÍVEIS DE ENSINO

Marineide de Oliveira Gomes

Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)

Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

Depto. de Educação

Resumo

A Comunicação apresentada no Simpósio do subeixo 3.1 “Experiências Educacionais,qualidade do ensino e da aprendizagem” aborda o tema/ título, na perspectiva dademocratização das oportunidades educacionais, com ênfase na compreensão daeducação pública brasileira que se apresenta dicotomizada, ao mesmo tempo em que aescola é entendida como alicerce de uma nova condição de direitos (para todos). Damosespecial destaque para a formação de professores e para a relação entre as instituiçõesque formam tais profissionais e as escolas de educação básica, por meio da formação emcontexto e da necessária reorganização dos cursos de formação de professores. Indicamosa importância de se rever a forma de conceber a educação pública, entendendo-a comoprática social e em especial, a formação de professores para a educação básica como umaprofissão de desenvolvimento humano, buscando a superação de posições binárias edicotômicas (como teoria e prática; pensar e fazer) e a construção de uma nova culturaentre instituições formadoras - de educação básica e superior – um empreendimentodialógico que implica em uma organização diferenciada do trabalho pedagógico(coletiva, colaborativa e emancipadora) que se traduz em reformulações internas para oscursos de Licenciatura e para a relação que se estabelece com as escolas de educaçãobásica, que passam a requerer outras formas de aprender (e consequentemente, de ensinare de educar). Pretende-se assim contribuir para a construção de novos sentidos para aqualidade da educação pública brasileira, por meio da melhoria da qualidade da formaçãodos professores, em todos os níveis e modalidades educacionais, aspecto-chave, mas nãoúnico, dentre outros, na complexa trama que envolve a qualidade da educação brasileira.

Palavras-chave: educação pública; qualidade da educação; formação de professores

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400839

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Introdução

Enquanto direito, a educação é definida na legislação brasileira como bempúblico, como direito do cidadão e dever do Estado. O pressuposto deste direito aoconhecimento e à convivência em ambientes educacionais é a igualdade de condições,assegurada pelo poder público, o que representa ainda um desafio, pela grandedesigualdade social existente no país e pelo lugar que a educação se coloca, naatualidade, no âmbito das políticas sociais.

A educação como política social pública representa ferramenta indispensável parao exercício da cidadania, sobretudo a educação básica, como fundamento da cultura ecomo processo de realização da dignidade humana (Arendt,1991) como espaço daconvivência (do viver com o outro entre iguais e desiguais, na diversidade) e deprodução de consciência (que ocorre nos processos de educação formais ou não formais).

Entendemos, como Paulo Freire (1996) que o ser humano, no seu processo delibertação, tem uma vocação histórica e ontológica de SER MAIS, deixando de sercoisificado pelo outro ao ser sujeito de suas ações, por meio de um processoemancipatório, libertador da opressão política, ética ou estética, em uma perspectivahumanizadora do homem. O espaço da educação, assim entendido, é o espaço dacuriosidade, do rigor epistemológico e da crítica fundamentada capaz de formar sujeitosconscientes, autônomos com condições de ler o mundo, compreendendo que todoprocesso educativo traz em si um caráter político, de estar no mundo e com o mundo, naconstrução do bem comum, identificando nessa construção a favor de quem e contraquem se faz a educação.

Ressaltamos que a escola, e a escola pública em especial, como instituiçãoespecializada, a quem cabem funções específicas, sobretudo a função histórica de educaras novas gerações, representa um ambiente privilegiado, com condições de fazer valer aigualdade, a inclusão e a qualidade social da educação, buscando superar a massificação ea padronização dos tempos e rituais que restringem a dimensão da educação integral eintegrada – necessárias à concretização dos sistemas educacionais e do que prevê alegislação educacional brasileira .

Nesse sentido avaliação e qualidade se relacionam aos processos de ensinar e deaprender, em unidade dialética, mediados e mediatizados por ações docentes (e degestão), capazes de mobilizar e de colaborar para a construção de novos conhecimentos,levando em conta elementos da historicidade e da totalidade, em processos crescentes deproblematização e de análise crítica, em movimentos que integram diversas áreas doconhecimento.

É esse nosso ponto de partida para problematizar a condição da oferta deeducação pública gratuita e de qualidade nas diversas modalidades e níveis de ensino,entendendo que em tal problematização está implícita a qualidade da formação dos



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professores, aliada à forma como a expansão e a democratização da escola públicabrasileira foi realizada ao longo dos tempos.

Formação ou certificação? Os desafios da educação pública e sua qualidade

Segundo o Plano Nacional de Educação recentemente aprovado (Lei Federal n.13.005/2014), documento que contou com quatro anos de debates até a sançãopresidencial e que inclui diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para um decênio, comobjetivos para a educação brasileira, até o ano 2024 – indica a elevação global do nível deescolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, ademocratização da gestão e a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante aoacesso e à permanência, com sucesso, na educação pública, prevendo como recursos aelevação do patamar dos gastos em educação, ficando definido o percentual de 10% doProduto Interno Bruto para esse campo, que se bem aplicado, representa um avanço noque se refere ao financiamento educacional.

Grosso modo, como metas quantitativas, observa-se que o Plano prevê,juntamente com outras metas que buscam aferir a qualidade educacional, na educaçãoinfantil o alcance de 50% de atendimento de crianças de 0-3 anos em creches e de 100%de crianças de 4-5 anos em pré-escolas. Para o ensino fundamental, em que pese a quasetotalidade da cobertura do atendimento educacional, prevê-se a universalização de toda ademanda com o ingresso das crianças de seis anos no primeiro ano do ensinofundamental e a regularização do fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, a taxade repetência e de evasão. No ensino médio, um nível em que atualmente mais de 50%dos que ingressam não conseguem concluir o curso, busca-se o atendimento da totalidadeda demanda com a inclusão dos alunos com defasagem idade/série, reduzindo para 5% arepetência e a evasão escolar. Para o ensino superior a previsão é a de oferta de 30% devagas para a faixa etária de 18 a 24 anos, o que supõe duplicar o atendimento atual. Valeressaltar que tais números significam oferta de educação pública e privada, cabendo aogoverno federal o papel de indutor e regulador das políticas educacionais.

Se formos buscar as raízes do processo de democratização da educação públicabrasileira, somente nas décadas de 1920 e 1930 surge no Brasil a preocupação com umaescola pública para todos, por meio do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, natentativa de concretizar os direito à educação.

A educação pública - tardiamente universalizada no país, no que se refere aoensino fundamental e a ampliação do sistema de ensino - não foi acompanhada em seuprocesso histórico, de proposta educacional sistêmica e garantidora de direitos, de fato,mas como um fator de minimização de riscos e tensões sociais, com intencionalidade deatenuar a pobreza, considerando a diversidade cultural e sobretudo geográfica existente



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no país. Quase a metade das crianças que adentram a escola sai dela sem dominar asaprendizagens básicas, contando o país ainda com alta taxa de analfabetismo dapopulação jovem e adulta. Perguntamo-nos: estamos formando as novas gerações oucertificando-as? A quem interessa que as habilidades básicas do processo deescolarização não sejam concretizadas, mesmo quando se aumentam os anos deescolaridade obrigatória?

É nesse registro que Algebaile (2009) ao analisar os dados sobre a expansão dasoportunidades educacionais da educação básica, no século XX no Brasil, compreende quea educação escolar é constituída e é constituinte das relações sociais, enfatizando osmecanismos mediante os quais se produz uma escola pública que, ao mesmo tempo quese amplia (quantitativamente), reduz ou esvazia sua função social e sua especificidadecomo direito social ao conhecimento e à cultura.

A autora nos alerta para o que ela denomina de uma ‘política educacional oculta’,presente na deficiência do sistema de ensino, nas precárias condições de infraestrutura ede instalação física dos equipamentos educacionais, pela necessidade de garantia deaumento da oferta de vagas, desconsiderando-se que a relação ensino-aprendizagem nãorequer condições adequadas para seu funcionamento, ou seja, a despeito dereconhecermos a importância da expansão das oportunidades educacionais, o que vimosassistindo nas últimas décadas, no Brasil, é uma política do pobre para o pobre,condicionada, em geral, à expansão das matrículas pelo repasse de recursos pelo governofederal aos estados e municípios. Soma-se a esse quadro a dificuldade das instituiçõeseducacionais em promover e oportunizar a vivência, em seu interior, de órgãos ouinstâncias de participação democrática que possam trazer à tona tais contradições. A esserespeito, Frigotto (2009) enfatiza:

A escola pública dos pobres e/ou filhos dos trabalhadores é esvaziada de sua funçãoespecífica e, por isso, se expande, se robustece e “cresce para menos” – uma escolada qual se exigem múltiplas funções, mas que se descura de sua função precípua degarantir o direito de uma educação básica de qualidade. Expande-se e alarga-se paramenos mediante políticas que retiram do magistério aquilo que o define como tal –profissionais que organizam, produzem e socializam conhecimentos – e o delega aorganizações não governamentais (ONGs), ou a institutos privados. Há, no Brasil,uma profusão dessas organizações que não só vendem pastiches, mas anulam aprópria profissão docente (FRIGOTTO, 2009, p.23).

É Algebaile (2009, p. 327) ainda que, ao buscar as raízes e fusões que a escolapública brasileira engendrou, ao longo dos tempos, considerando as especificidades quese materializou em tempos e espaços diferenciados nas últimas décadas no Brasil, em seuprocesso de expansão, nos ajuda a compreender a instrumentalização que esta teve para arealização de ações que deveriam ser de responsabilidade de outras políticas setoriais,



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como as áreas da Saúde e da Assistência Social, enfatizando que: “a desqualificação doensino é, ainda uma das mais eficientes políticas de contenção.”, seja pelorobustecimento vivido pelas escolas públicas de educação básica pela ampliação da suaesfera de atuação, não representando, na realidade, expansão efetiva da atuaçãoeducacional, por ocorrerem, em detrimento de fatores importantes que deveriam estar aserviço do conhecimento.

Em uma sociedade como a brasileira, desigual, a forma como as políticas sociais,sobretudo as políticas educacionais, são definidas e concretizadas devem ser merecedorasde análise, levando-se em conta de que a superação da pobreza, no intento de lograr umacondição de direitos para todos, nunca se apresentou historicamente, como pauta políticados governantes, no Brasil, considerando ser uma sociedade produzida nesse contexto dedesigualdade e que reproduz, no contexto de universalização da educação básica, umaeducação também desigual e dual.

Charlot (2005), ao comparar a educação básica no Brasil e na França,considerando as características políticas, sociais e econômicas dos dois países, asseveraque na França a escola pública é uma instituição da República, o que explica a proteçãoaos professores que gozam de status de funcionários públicos, sendo a relação doscidadãos franceses com a escola, uma relação com uma instituição de Estado. Para osfranceses, assim como em outros países com maior tradição histórica de oferta deeducação básica pública, o saber é um direito, não um presente. Enquanto na França aavaliação dos alunos ocorre por uma apropriação pessoal dos saberes, em umaperspectiva de formação, de processo, no Brasil há grande importância para amemorização, em detrimento do desempenho, confundindo, por vezes, saber cominformação. No dizer de Charlot (2005, p. 156):

No mundo inteiro, esse processo de descentralização acompanhado por umEstado Regulador favoreceu a concorrência dentro da escola pública e, ao mesmotempo, o desenvolvimento da escola privada. O Brasil não fugiu à regra: as escolasprivadas se multiplicaram e constituíram, ao lado das escolas públicas, um setorescolar de concorrência de tipo neoliberal. ... Mais do que uma escola do povo, elafuncionou como escola para o povo, para os mais pobres. Não é uma instituição doEstado, mas um serviço oferecido por este, como o correio. Os professoresassemelham-se mais a prestadores de serviço do que a funcionários públicos.

O autor desenvolve como hipótese que o projeto de escola do povo no Brasil,criado no início do século XX, do ‘Estado Educador’ fracassou devido às ditaduras pelasquais o pais passou, adentrado à lógica do ‘Estado Regulador’ voltado aos pobres(organizado e induzido pelo governo federal com funções de coordenação e dearticulação entre os diferentes níveis educacionais), ao lado do desenvolvimento de um



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setor concorrencial, levado a efeito pelas escolas privadas, o que serviu para deteriorarainda mais a qualidade da escola pública.

Assim, forma, conteúdo e resultados da educação estão imbricados e relacionadosem suas múltiplas dimensões em uma visão de totalidade e de complexidade que reveste-se o processo educativo e o ensino/aprendizagem como ações complexas, carregadas deintencionalidade, construídas em ambientes e contextos variados e diversos.

A formação de professores como possibilidade de melhoria da qualidade daeducação pública

Gatti & Barreto (2009) em estudo sobre formação de professores no Brasil,indicam que, a docência na educação básica, em geral, é uma carreira pouco atrativa.Poucos jovens (egressos do ensino médio) sentem-se atraídos para esta área e grandeparte daqueles que optam por ser professores, o fazem como segunda ou terceirapossibilidade de carreira, em muitos casos, como uma profissão de passagem, por nãoterem conseguido ingressar em um curso superior desejado e pelo fato da profissãodocente garantir maior empregabilidade, constituindo o terceiro grupo ocupacional maisnumeroso do país, sendo o setor público o responsável por 83% dos empregos doMagistério e destes, 77,6% estão na educação básica (GATTI; BARRETTO, 2009) e naeducação infantil, em que se concentram os professores mais jovens, mulheres, nãobrancas, de menor nível de escolaridade e com menores salários, comparados aosdocentes de outros níveis educacionais, sendo que de forma majoritária, a formação paraa docência em Cursos de Pedagogia concentra-se em instituições privadas de nívelsuperior e em cursos noturnos.

A referida pesquisa indica que os currículos das instituições que formam osdocentes para a educação infantil e o ensino fundamental apresentam uma composição deconhecimentos teóricos fragilizada e aligeirada e, em muito, não articulada aos saberespedagógicos que os docentes terão que mobilizar e ensinar nesses níveis educacionais.

A abordagem teórica de Paulo Freire torna-se importante nessa análise. Aocaracterizar a prática educativa em geral, no Brasil, como uma atividade complexa,multireferencial, intencionalizada e institucionalizada, Freire nos alerta para que talprática seja abrangente em seus conteúdos, complexa em seus requisitos e profunda emsua finalidade, exigindo um contexto que problematize a realidade, que tenha a escutacomo fundamento do diálogo, o tempo que oferece materialidade às Políticas e àintencionalidade educativa e uma relação dialógica, como expressão da teoria e daprática, formalizada em uma educação problematizadora que ofereça condições paraeducadores e educandos construírem o sonho coletivo de colocar a escola a serviço dahumanização dos sujeitos (SANTIAGO & NETO, 2011).



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Formosinho (2011) afirma a urgência de que a universidade passe a ver aformação dos profissionais de desenvolvimento humano (profissionais das áreas de saúdee bem-estar, de trabalho social, comunitário e de educação) com outros olhos - quesupere uma visão estritamente acadêmica/tradicional, envolvendo as dimensões doscuidados, o caráter interativo e interpessoal do desempenho, a ambigüidade, a incerteza, oholismo e a inevitável margem de insucesso, compreendendo-a como prática social.Reforça a convicção de que tais áreas, que formam profissionais de desenvolvimentohumano, nas universidades, são de maneira geral, vistas como não científicas esecundarizadas.

O autor acentua que prevalece no ensino superior práticas academizantes,restritas, individualizadas nos professores responsáveis pelas áreas de Prática de Ensino eEstágios Curriculares, Para ele isso se materializa na relação da instituição formadoracom as escolas-campo que acolhem os estagiários, sobretudo na relação desta com oprofessor cooperante, que acolhe os estagiários nas escolas de educação básica.

No processo academizante em que ocorre a interação dos professores cooperantescom a instituição de ensino superior é, frequentemente, restrita à interação com osprofessores de práticas. Os professores cooperantes, de um modo geral, não têm acentonos órgãos onde se define a política da escola e nem participam as reformulaçõescurriculares (FORMOSINHO, 2009).

Necessário se faz, ao nosso ver, um compromisso com o perfil do egresso que sedeseja formar, com um acompanhamento do processo de ensinar-aprender nos cursos deLicenciatura, tendo em vista os conhecimentos, os saberes e as habilidades consideradasnecessárias para exercer, com êxito, práticas pedagógicas baseadas em uma culturaprofissional alargada de direito a ter direitos – direito de ser um profissional valorizado ereconhecido socialmente, com condições de fazer valer o direito à educação das crianças,jovens e adultos com os quais ele vai atuar.

Sabemos que dominar o conteúdo de um campo do saber não significa saberensinar, seja pelo desconhecimento dos saberes pedagógicos por parte de grande partedos professores do ensino superior, seja por aquilo que se espera do professor do ensinosuperior (que tem uma avaliação de desempenho em que se atribui maior grau àsproduções científicas, publicações, entre outros aspectos e não ao êxito do processo deensino-aprendizagem levado a efeito nas aulas e no processo formativo global com osestudantes).

Uma reestruturação dos cursos de formação inicial de professores seria necessáriapara dar conta da tarefa dos professores polivalentes e dos professores especialistas quevão atuar na educação básica (da educação infantil ao ensino médio), no sentido de que aorganização dos cursos precisaria guardar coerência e relação direta com o que se desejaque os estudantes, futuros profissionais docentes realizem com os estudantes.



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Tais exigências requerem do professor recém-egresso dos cursos de Licenciatura,capacidades múltiplas para atuar com a complexidade das instituições educacionais e dossistemas de ensino, viabilizando o preceito do direito à educação. Em que pese aimportância da expansão das vagas na educação básica em um país com as característicashistóricas do Brasil, isso não é suficiente para garantir que as instituições educacionaiscumpram sua função social em uma sociedade democrática, portanto, uma sociedade dedireitos.

A educação integral (conceito presente nas Diretrizes Nacionais para a EducaçãoInfantil e na LDB(EN) 9.394/96) implica, supostamente, em uma reorganização dosambientes educacionais em termos de estrutura e do necessário debate sobre currículo edo próprio significado de educação integral, bem como do papel das instituiçõeseducacionais e da institucionalização da infância nas últimas décadas, por força dascontingências do mundo do trabalho, assim como as novas configurações e contextosfamiliares. Considerar o sistema educacional brasileiro, da escola pública e dasidentidades dos professores como um todo - em suas múltiplas determinações - se faznecessário nessa análise.

A sociedade globalizada e os avanços científicos e tecnológicos trazem para asinstituições educativas demandas formativas dos diferentes sujeitos que ali circulam, nãosendo possível considerar que o atendimento dessas demandas passe somente pelaampliação da jornada escolar, ou ainda da construção de mais e mais escolas, sem ainfraestrutura necessária, considerando a natureza do ofício docente e as dificuldades deimplicação coletiva em ações pedagógicas no interior das escolas, dentre outros aspectos.

Superar velhas dicotomias presentes na formação de professores entre teoria eprática, forma e conteúdo, promovendo novas formas de organização do trabalhopedagógico, seja nas escolas de educação básica, seja nas instituições de ensino superiorsão tarefas importantes, necessárias e urgentes.

Concordamos com Hargreaves, Earl, Moore e Manning (2002) quanto àsexigências necessárias para que haja mudanças efetivas em Educação: trata-se de motivarsocialmente os jovens para a escolha da profissão docente como profissionaiscomprometidos com a educação das novas gerações, abertos à mudança e comprometidoscom os estudantes. Por suas palavras:

A maioria dos professores de hoje em dia está tendo de aprender a ensinar deforma diferente da qual eles foram ensinados. Isso é intelectual e emocionalmenteexaustivo. Padrões com flexibilidade, ao contrário de uma padronização forçada,podem proporcionar uma excelente estrutura que motive os professores a avançarem.O tempo, a orientação, o apoio e o encorajamento são os bens mais preciosos paraampará-los. Ainda assim, essas qualidades, com frequência, são consideradas comoos artigos facilmente cortados nas despesas com educação. Aqueles que acreditamque o ensino pode e deve melhorar, pois o mundo em que os alunos irão ingressar



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exige, cada vez mais, suas habilidades, deveriam cuidar para que esse amparoessencial, que irá ajudar os professores a melhorar, não seja apenas preservado, mastambém aumentado (HARGREAVES,, EARL, MOORE, MANNING, 2002, p. 187).

Observamos a dificuldade dos cursos de Licenciatura em organizarestruturalmente os currículos com coerência entre o que e o como se organiza e seefetiva o processo de ensino-aprendizagem, considerando o que se espera que osestudantes/futuros professores realizem em suas práticas cotidianas nas instituiçõeseducacionais.

Consideramos importante o delineamento de uma nova cultura de formação - daeducação básica ao ensino superior – compreendida como formação humana, não restritaàs dimensões cognitivas, nem de resultados, mas que contemple a perspectiva dasinterações, da dimensão humanística, como processo e produto, enfim, como instrumentoda política, como condição de posicionamento dos sujeitos no mundo e para o mundo,pela via da solidariedade, da vida em comum, do reconhecimento de si e do outro, eainda como espaço do diálogo e da produção de novos sentidos.

Considerações Finais

Entendemos que mais do que criar novas formas de compreender a qualidade daeducação brasileira, o incentivo à existência de novos espaços que levem à reflexãoacerca do significado da democratização das oportunidades educacionais, o trabalho decada profissional da Educação no ambiente educacional e o estímulo ao incremento dotrabalho coletivo no âmbito das escolas, por meio do pensamento crítico rigoroso, depromoção da integração entre os diferentes atores que estudam e trabalham nas escolas,faz-se necessário, assim como novas práticas de gestão, baseadas nas condições concretasda escola pública brasileira de hoje, com especial destaque para a qualidade da formaçãodos professores, em todos os níveis educacionais.

Carregamos uma tradição histórica de país colonizado, com baixa perspectiva deconsolidação de direitos. Parece-nos que, não obstante às medidas políticas em curso,parece-nos não ser possível falar em uma política educacional brasileira e sim empolíticas pontuais dirigidas mais à visibilidade do que a processos, políticas que muitasvezes, nem sobrevivem ao tempo de um mandato governamental. Sugerimos aconcretização de um pacto pelo Direito à Educação no Brasil, configurado como políticade Estado que se fundamente na produção científica disponível, nas necessidades dasociedade brasileira, na melhoria da condição das escolas e da formação dos professores(e gestores) e que contribua para qualificar a cidadania, superando uma visão de melhoriada condição social e econômica da população, compreendida hoje mais pela via doconsumo do que da efetiva condição de participação na vida política do país no sentidode fruição e recriação de direitos, função precípua de uma educação democrática e que



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produza sentido para todos os envolvidos. Perguntar-se sobre as finalidades da educaçãoescolar, nos diferentes níveis e modalidades educacionais, se apresenta como condiçãoimportante nesse cenário.

Não pretendemos, ao longo do texto, isolar o tema da formação dos professoresdo conjunto de variáveis que estão implícitas na qualidade da oferta da educação públicaem seus diferentes níveis e modalidades, mas antes fundamentar a importância daqualidade da formação desses profissionais. Intencionamos problematizar alguns fatoresque concorrem para a qualidade da educação brasileira, em especial, a educação básica,enfatizando o tema da formação de professores nesse cenário, que junto com a gestãodemocrática, as condições de infraestrutura física e material, as políticas intersetoriais,entre outros, pode fazer diferença para a emergência de uma outra educação, queacreditamos ser possível.

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Educação de qualidade e a organização do ensino de atenção às diferenças para a

melhoria da aprendizagem dos alunos

Selene Maria Penaforte Silveira Rocha

Professora da Universidade Federal do Ceará

Esse artigo discute sobre o conceito de educação de qualidade e do ensino

de atenção às diferenças buscando relacionar esses dois aspectos a melhoria efetiva da

aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles que apresentam dificuldades

acentuadas e deficiências na escola. No primeiro aspecto apresentamos os conceitos de

qualidade na perspectiva de vários autores objetivando compreender esse conceito no

contexto da organização da escola. No segundo momento destacamos as possibilidades

didáticas de desenvolver na sala de aula um ensino de atenção às diferenças que

contribua efetivamente para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Educação e qualidade

Definir qualidade em educação não constitui tarefa simples, visto que, por

trás de uma definição, podemos encontrar diversas manifestações ideológicas, culturais

e políticas, nem sempre aceitas pelos grupos implicados.

A ideia de qualidade na educação é muito distinta, dependendo das

diferentes perspectivas e contextos em foco. Para parte da sociedade e de muitos

educadores, escola de qualidade ainda está vinculada ao desempenho cognitivo, à

transmissão de conhecimentos, à instrução. Educar é se apropriar de uma gama de

conteúdos relativos às matérias propostas em sala de aula. Nessa perspectiva, os alunos

com menor capacidade ou com limitação de qualquer ordem, dificilmente terão êxito ou

alcançarão os objetivos propostos pela escola. Nesse caso, o maior grau de

conhecimento é que determina o sucesso do aluno.

Por outro lado, importantes estudos e discussões estão sendo feitos

buscando vincular a qualidade do ensino a uma perspectiva mais ampla, em que a boa

escola é aquela capaz de atender a todos os alunos, independentemente da sua condição

individual. Os conteúdos e disciplinas são instrumentos trabalhados pelos professores



para que o aluno possa constituir mais saberes, ampliar significados para apresentá-lo ao

mundo e prepará-lo para a vida.

A conquista de uma educação de qualidade para todos constitui hoje, sem

dúvida, um dos maiores desafios dos sistemas educativos. Na maioria dos países,

qualidade em educação tornou-se um conceito estratégico na formulação das políticas

educacionais.

A universalização da educação básica, a atenção preferencial aos alunos

procedentes de setores socialmente desfavorecidos e o apoio e inclusão dos alunos com

necessidades especiais ou pertencentes às minorias, respeitando sua identidade cultural,

fazem parte do novo delineamento almejado pelos sistemas educacionais para conseguir

maior igualdade (MARCHESI, MARTIN, 2003).

No sistema educacional vigente, ainda predomina o caráter exclusivamente

instrutivo e disciplinar da escolaridade, levando boa parte dos alunos a não se beneficiar

da escola por ela não adotar mecanismos de atenção à escolaridade, correndo o risco de

favorecer o abandono, o fracasso e a baixa auto-estima desses alunos. Não há dúvida de

que a melhoria da qualidade deve se concentrar na aprendizagem, no ensino e na criação

de uma estrutura na qual esses pressupostos possam ser desenvolvidos com eficiência.

Para Zabalza (1998), há três componentes fundamentais que garantem a

escola de qualidade: identificação com valores-chave formativos, referindo-se a valores

que proporcionem mudanças na formação das crianças e da sociedade, levando em

conta o contexto atual. Resultados de alto nível, em que não se entende qualidade com

resultados pequenos ou pobres e, por fim, um clima de trabalho satisfatório para todos

aqueles que participam na situação ou no processo avaliado. Para esse autor, o clima

satisfatório interfere diretamente nos resultados positivos, pois a qualidade diz respeito

tanto às pessoas que participam dos processos educativos como àquelas que dele se

beneficiam (pais, comunidade, sociedade). O autor destaca, ainda, ser a qualidade algo

que vai sendo alcançado. É uma dinâmica na qual a cultura é um elemento de maior

importância do que as condições estruturais. Assim, a qualidade é formada no dia-a-dia

e de maneira permanente.

Zabalza (1998), englobando vários estudos e pesquisas sobre características

de escolas de qualidade, sintetiza essas características em quatro componentes da



estrutura de organização das instituições escolares como indicadores de uma escola de

qualidade:

liderança - diz respeito ao papel da gestão que deve estar voltada para a

melhoria progressiva da atuação dos profissionais da escola onde o

dinamismo supera o papel meramente burocrático de muitos gestores;

a organização e o desenvolvimento efetivo do currículo. A ênfase deve ser

dada na riqueza e atualidade dos objetivos e conteúdos normativos da

instituição, acompanhamento e mecanismos adequados de avaliação das

atividades;

relações com a comunidade. Relaciona-se basicamente à participação da

família na dinâmica formativa da escola e o reconhecimento e o apoio da

comunidade à ação escolar; e

atuações específicas de desenvolvimento institucional. Diz respeito a

iniciativas e programas dirigidos especificamente para a melhoria da escola,

devendo necessariamente incluir programas de formação continuada de

professores e do pessoal da escola e também a programas de equipamento e

transformação em médio prazo.

Aspin, Chapman e Wilkinson (1994) apresentam contribuições similares, na

teoria elaborada por eles na qual identificam alguns aspectos que, de forma inter-

relacionada, devem ser levados em conta pelos sistemas educacionais, a saber:

comunicação da civilização. Uma educação de qualidade deveria ser capaz

de transmitir aos alunos o conhecimento e o apreço de um amplo número de

valores culturais, incluindo-se os artísticos, literários e criativos;

respostas às necessidades imediatas dos alunos. Todos os alunos devem

dispor das experiências e das oportunidades que lhes permitam atingir níveis

suficientes de satisfação pessoal em suas vidas; e

preparação para responder às necessidades da sociedade. Os alunos devem

ser capazes de atuar na sociedade não apenas se adaptando aos seus

requisitos, mas também intervindo de forma ativa e política na configuração

dessa mesma sociedade da qual fazem parte.



Nesse sentido, é destacado o fato de que a qualidade da educação não pode

se restringir ao desenvolvimento de habilidades cognitivas ligadas ao rendimento

escolar dos alunos, mas entender como sendo função da escola a aprendizagem de

valores relacionados ao seu desenvolvimento pessoal, moral, ético, afetivo, artístico e

cultural.

Ainda em relação ao conceito de qualidade, Marchesi & Martin (2003)

apresentam outros aspectos importantes que podem ser observados, como as condições

de trabalho dos professores, o nível de satisfação, o envolvimento da comunidade

escolar e, principalmente, a organização da escola para o atendimento aos alunos com

baixo rendimento, que se encontram em situação de risco ou em desvantagem em

relação à maioria.

Levando em conta tais aspectos, esses autores nos apresentam um conceito

mais abrangente, ampliando nossa compreensão:

Uma escola de qualidade é aquela que estimula o desenvolvimento das

capacidades cognitivas, sociais, afetivas e morais dos alunos, contribui

para a participação e a satisfação da comunidade educativa, promove

o desenvolvimento profissional dos docentes e influi com sua oferta

educativa em seu ambiente social. Uma escola de qualidade leva em

conta as características de seus alunos e de seu meio social. Um

sistema educacional de qualidade favorece o funcionamento desse tipo

de escola e apoia particularmente aquelas que escolarizam alunos com

necessidades educativas especiais ou que estão situados em zonas

socialmente ou culturalmente desfavorecidas. (IDEM, p.22).

A qualidade do ensino tem relação direta com os objetivos gerais da

educação, com o contexto em que se desenvolvem o conjunto de seus processos. No

final da década de 1980, Mortimore e colaboradores (apud MURILLO, 2007),

pesquisadores ingleses, apresentaram uma pesquisa sobre eficácia escolar definindo

características com base no acompanhamento acadêmico e social de mais de dois mil

alunos, durante quatro anos. A essência das contribuições dessa pesquisa juntou-se a

outras também relevantes realizadas na época e citadas por Murillo (2007), a saber:

Levine E. Lezotte, (1990) Cotton (1995), Scheerens E Bosker (1997). Essas pesquisas



resultaram no estabelecimento de onze fatores relacionados com as escolas consideradas

eficazes, os quais transcrevemos no quadro seguinte.

Quadro 1 - Fatores de eficácia escolar relacionados na pesquisa internacional

Liderança profissional Firme e dirigida

Enfoque participativo

Profissional destacado

Visão e objetivos compartilhados Unidade de aproveitamento

Consistência na prática

Colaboração e trabalho em equipe

Ambiente de aprendizagem Ambiente ordenado

Ambiente de trabalho

O ensino e a aprendizagem como

centro da atividade escolar

Otimização do tempo de aprendizado Ênfase

no plano acadêmico Foco no aproveitamento

Ensino com objetivos Organização eficaz

Propósitos claros

Ensino estruturado

Adaptação curricular

Expectativas elevadas Expectativas globais elevadas

Comunicação de expectativas

Desafio intelectual

Reforço positivo Normas claras e justas

Retroalimentação

Acompanhamento do progresso Acompanhamento do êxito do aluno

Avaliação da escola de formação dos

professores

Direitos e deveres dos alunos Elevação da auto-estima dos alunos

Posições de responsabilidades

Controle dos trabalhos

Colaboração família e escola Participação das famílias no

aprendizado dos alunos

A escola como uma organização de

aprendizado

Formação e desenvolvimento do corpo

docente baseados na escola



Fonte: Sammons, Hilman e Mortimore (1995).

Para os autores dessa pesquisa, esses fatores não são exaustivos nem

independentes uns dos outros. Os resultados dessa investigação assinalam ainda que,

além dos fatores destacados, existem características próprias das escolas em relação ao

seu tamanho, ao ambiente e à estabilidade dos professores que influenciam e favorecem

seu melhor funcionamento. Fullan (2000) referindo-se a esse estudo indica outros

fatores complementares que levam em conta a dinâmica interna dos processos

organizativos da escola. Na visão desse autor, a dedicação do líder para os processos

educativos, o sistema e valores que orientam o trabalho da escola, a interação e a

comunicação interna bem como o ambiente de colaboração para o planejamento são

aspectos também fundamentais para a garantia de uma escola eficaz.

A ilustração nos oferece interessantes ideias e referências sobre

possibilidades de práticas que podem contribuir para ajudar as escolas a iniciar sua

mudança. Analisando os critérios de qualidades destacados, é possível concluir que a

eficácia de uma escola têm relação direta com o modo de tratar os professores, os

alunos, o conteúdo de ensino, a avaliação e as relações com a comunidade. Embora as

pesquisas citadas tenham sido realizadas em contextos educacionais diferentes do

brasileiro, intuímos que esses indicadores podem ser pistas importantes que nos

ajudaram a refletir e analisar sobre esses aspectos no nosso contexto cultural, como

forma de otimizar os níveis de qualidade e equidade das nossas escolas. Nesse sentido, é

cada vez mais frequente a busca por inovações que procuram responder às novas

exigências da escola, referentes, em especial, às transformações sociais, culturais e

tecnológicas.

Na busca da qualidade, se faz necessária a instalação de mecanismos

permanentes de avaliação que permitam a reflexão sobre a eficácia das práticas na sua

feitura e vivência cotidiana. Para tanto, é fundamental a instalação de um clima de

comunicação, confiança, diálogo e autocrítica, além de clareza nos princípios e

objetivos do que se pretende avaliar e principalmente aonde se quer chegar, ou seja,



(...) o objetivo final da instituição escolar é conseguir que todos os

alunos atinjam os objetivos previstos para eles. Em grande medida, e

em última instância, o progresso desses objetivos realiza-se em sala

de aula, no progresso da aprendizagem que o professor organiza para

seus alunos cotidianamente. O estudo dos fatores que influem nesse

processo volta a se situar no centro da reflexão educativa. A

qualidade do ensino é determinada não apenas pelo ambiente social e

cultural, pelas políticas educacionais e pelo funcionamento das

escolas, mas também pela estreita relação com os professores que

anseiam pela qualidade do ensino na sala de aula (MARCHESI &

MARTIN, 2003, p.19).

Por conseguinte, podemos dizer que dar atenção às diferenças é uma forma

de procurar garantir a qualidade na educação, buscando os níveis máximos de

desenvolvimento integral de todos os alunos, de acordo com as suas possibilidades

individuais. Esse é um desafio importante que pode dar um sentido à escolaridade dos

alunos, permitindo-lhes vislumbrar um horizonte de esperança, valores de respeito,

solidariedade e tolerância.

O Relatório de Monitoramento Global – Educação para Todos – O

imperativo da Qualidade (2005), documento resultado de pesquisa financiada pela

Unesco, já em sua terceira edição, traz a análise do cenário qualitativo e quantitativo

sobre qualidade em educação nos países do mundo inteiro. O relatório apresenta dois

grandes objetivos a serem vencidos na busca da qualidade da educação. O primeiro é

garantir o desenvolvimento cognitivo dos alunos e o segundo enfatiza o papel da

educação no desenvolvimento criativo e emocional dos aprendizes contribuindo para a

aquisição de valores e atitudes para a cidadania. O relatório destaca ainda que qualidade

tem relação direta com equidade pois um sistema educacional que discrimina qualquer

grupo particular não está cumprindo com sua missão. O documento dá um importante

destaque a necessidade de melhorias na formação dos professores, renovação

pedagógica e ambiente de aprendizagens mais agradáveis.

No relatório, o papel da liderança do diretor na escola colocando-o como

determinante a sua atuação na busca por resultados de qualidade na escola. Sugere a



administração baseada na escola indicando seis requisitos fundamentais para o

desenvolvimento do gestor:

Liderança (no sentido de transformação) educacional forte para uma cultura

de desenvolvimento da escola.

Informações sobre seu próprio desempenho no sentido de identificar seus

pontos fortes e fracos e suas prioridades.

Apoio constante de estruturas profissionais bem administradas

Monitoramento do desempenho pelas autoridades centrais visando

identificar qualquer indício de baixa qualidade e de desigualdade.

Controle sobre os recursos e prestação de contas

Transparência

Segundo o relatório, para que esses requisitos se transformem em benefícios

reais é necessário o aumento da autonomia da escola juntamente com estratégias de

formação e capacitação das escolas e dos gestores com foco na melhoria da qualidade e

da equidade.

Em 2005 a Secretaria de Educação do Estado do Ceará lançou a Coleção

Gestão Escolar, material concebido para a formação dos Núcleos Gestores das escolas

públicas estaduais. Essa coleção foi organizada em seis volumes, com um expressivo

número de textos discorrendo sobre gestão escolar e qualidade da escola e do ensino.

Dentre as reflexões trazidas por esse material, destacamos as de Portela e Atta (2005),

que reconhecem a gestão escolar como um dos elementos determinantes no desempenho

de uma escola, sendo seu sucesso expresso pelo sucesso alcançado pelos alunos. As

autoras destacam ainda que

Escola de qualidade é aquela que atende bem toda a população em idade

escolar, permitindo que o domínio de conhecimentos, habilidades e

atitudes básicas dê as condições para que o aluno possa enfrentar os

desafios de se tornar um cidadão atuante e de dar continuidade

permanente aos seus estudos (p:65).



Elas prosseguem enfatizando que o desafio do diretor é construir uma

gestão democrática baseada em princípios de partilha, de equilíbrio de poder e de

responsabilidades. A Coleção segue essa linha de discussão enfatizando ainda aspectos

sobre a gestão pedagógica e o desempenho escolar além de um volume dedicado a

gestão dos recursos financeiros e patrimoniais.

Ainda na cidade de Fortaleza, foi realizada uma pesquisa, coordenada pela

Comissão de Defesa do Direito à Educação1 que tinha por objetivo identificar e

acompanhar a qualidade da educação praticada em 45 instituições públicas de ensino

tendo como referência o acesso, a permanência e a qualidade do ensino e aprendizagem.

Na verdade, o relatório final da pesquisa indica muito mais os aspectos ligados à falta de

qualidade identificada tanto nas escolas públicas estaduais como municipais, dando

especial realce a quase total falta de condições das escolas anexas2 ainda existentes nas

duas redes de ensino. Entre os principais problemas indicados no relatório, podemos

destacar a precariedade na estrutura física e pedagógica das escolas, com ausências de

bibliotecas, salas de aula inadequadas, ausência de professores, problemas de segurança

e violência, falta de livros e material didático, dentro outros ligados a organização

estrutural das escolas. Outros dilemas apontados pelos próprios educadores das escolas

pesquisadas enfatizavam a indisciplina, falta de recursos, assiduidade e pontualidade

dos alunos, e dos professores, drogas, gravidez, reprovação e evasão como aspectos de

grande peso no resultado da qualidade da escola. Esse breve quadro mostra o quanto as

nossas escolas ainda carecem de condições básicas de competências para atingir um

patamar aceitável de resultados e qualidade.

Os conceitos sobre qualidade na educação nos remetem a indagar sobre

como relacionar a aprendizagem e o sucesso dos alunos com a forma como a escola se

encontra organizada. Podemos dizer que o desenvolvimento e o êxito da escola têm uma

relação direta com a qualidade e com as ações desenvolvidas. Nesse sentindo, não só os

professores mas a gestão escolar tem papel fundamental na promoção dessas ações

necessitando os gestores, uma fundamentação teórico-prática consistente para o

exercício da função. Uma boa gestão influencia diretamente o desempenho dos

1 Essa comissão é composta por uma rede de instituições e entidades, constituídas porentidades de classes, movimentos populares, organizações não-governamentais, órgãosgovernamentais, comissões parlamentares, universidade, Ministério Público, Conselho deEducação do Ceará, conselhos de direito e conselhos tutelares.2 Segundo o relatório, escolas anexas são instituições escolares que, não tendo corpoadministrativo próprio, permanecem vinculadas a escolas, no cotidiano chamadas de escolasmãe e funcionam, boa parte das vezes, em prédios alugados ou cedidos.



professores, técnicos e alunos trazendo benefícios significativos para a aprendizagem,

especialmente daqueles alunos com maiores dificuldades.

O ensino de atenção às diferenças e as práticas pedagógicas favorecedoras da

aprendizagem

Nos últimos anos, a discussão sobre as melhores formas de atendimento aos

alunos com acentuadas dificuldades de aprendizagem bem como aos alunos com

deficiências, tem sido pauta obrigatória no campo educacional enfatizando

especialmente sobre as mudanças nas práticas pedagógicas e na gestão da sala de aula.

Nessa área, ainda encontramos significativas dificuldades e equívocos que contribuem

para que o processo de inclusão e de aprendizagem desses alunos não atendam as suas

reais necessidades.

A fim de que a escola se torne de fato, para todos, são necessárias

transformações nas concepções de ensino que resultem em ações que privilegiem

atenção à diferença e a diversidade. A escola deve se preocupar especialmente com um

currículo e práticas pedagógicas que tenham como ponto de partida o reconhecimento

das diferentes situações sociais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula. Os

estudos e práticas sobre aprendizagem em contexto de diferença ainda não se encontram

consolidados na escola, pois, embora essa instituição tenha avançado no processo de

inclusão, ainda se utiliza de práticas e mecanismos que reforçam a idéia de limitação do

aluno, com ações de reprovação, atendimento médico, apoio psicopedagógico, dentre

outros recursos conhecidos como auxiliares das dificuldades de aprendizagem.

Para atendermos aos princípios da inclusão escolar é essencial atentarmos

para preocupações de ordem pedagógicas. Os discursos presentes nos educadores, via

de regra, são ligados essencialmente a discussões de natureza estrutural, voltados para a

organização dos serviços. Poulin (2006) sugere nova postura e nova terminologia que

atenda ao significado da educação em contexto de heterogeneidade independentemente

da necessidade, da dificuldade ou da deficiência que o aluno apresente. Nesse sentido,

esse autor propõe a valorização do papel social do aluno na classe e na escola. Nessa

perspectiva, o ensino de atenção às diferenças deverá estar relacionado à circunstância

didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na

escola e a sua utilização. A forma de ensino tradicional há de ser substituída por uma



pedagogia de atenção à diversidade que propõe a criação de diferentes formas de

organização da classe, dos tempos, dos espaços didáticos e das estratégias pedagógicas

buscando recuperar um novo sentido para as atividades escolares. No contexto

pedagógico atual, a escola não pode mais se manter com a mesma organização,

currículo e formas de atendimentos inalteradas, sob pena de acentuar cada vez mais o

quadro das dificuldades, ou seja, permanecendo com ofertas educativas homogêneas a

alunos com características diferenciadas.

No espaço escolar, os alunos estão freqüentemente em contato com as mais

diversas formas de expressões dos diferentes grupos culturais. Nesse contexto, o foco da

escola é a comunicação, valorizando a capacidade de se exprimir, oralmente ou por

escrito como também à habilidade de compreender as mensagens escritas ou orais.

(TOURAINE, 1998:333). A comunicação resulta das diferenças presente na escola, no

interior das salas de aula, no seu entorno e nos diversos espaços sociais.

Entendemos que, de certa forma, é consenso hoje, pelo menos no discurso

dos educadores, o reconhecimento das diferenças entre os alunos, porém, a dificuldade é

tratar pedagogicamente essas diferenças, buscando sentido no que for capaz de

contribuir para que as pessoas se reconheçam com suporte nas características que

proporcionam distinção e que delas fazem sujeitos singulares.

Para tanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização

e vivências, entendendo que o significado da prática considere o âmbito plural em que

os alunos estão inseridos, além do contexto social e das experiências que cada aluno tem

e traz para a vida escolar respeitando suas mais diversas formas de expressões.

Entendemos ser necessário aos sistemas educativos elaborarem propostas e

políticas de ação em que as diferenças, sobretudo a cultural, seja gerida, tendo em conta

o contexto epistemológico e cultural ora referido para que, no correr dos processos sócio

históricos, a diversidade e a diferença possam substituir a homogeneidade e a

uniformidade que norteiam as práticas escolares.

Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar relacionada à

circunstância didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes

trabalhados na escola e a sua utilização. A forma de ensino tradicional há de ser

substituída por uma pedagogia de atenção às diferenças.



A diferença entre os alunos pode agir no sentido de orientar e organizar a

prática educativa, através de seleção de conteúdos com visão crítica para entender a

cultura, a sociedade e os vínculos sociais que a constroem. A diferença pode ser

entendida como uma cultura, que a educação é solicitada a tornar possível podendo ser

considerada ainda como um fator diferenciador, de origem natural ou social, que exige

respostas educativas com intervenções de aprendizagens capazes de atender as

necessidades individuais de cada um dos alunos.

Para Sacristan (2002:18),

Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo

permanecerem nele, mais variações serão acumuladas em seu interior. A

diferença existe. As práticas educativas (sejam as da família, as da escola

ou as de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um

dado da realidade.

Para esse autor, o conceito de diversidade, está relacionado com as

aspirações dos povos e das pessoas à liberdade para exercer sua autodeterminação. Tem

relação ainda com a aspiração de democracia e à necessidade de administrar

coletivamente realidades sociais que são plurais e de respeitar as liberdades básicas. A

diversidade pode agir no sentido de orientar e organizar a prática educativa, através de

seleção de conteúdos com visão crítica para entender a cultura, a sociedade e os

vínculos sociais que a constroem. A diversidade pode ser entendida como uma cultura

em que a educação é solicitada a tornar possível podendo ser considerada ainda como

um fator diferenciador, de origem natural ou social, que exige respostas educativas com

intervenções de aprendizagens capazes de atender as necessidades individuais de cada

um dos alunos.

Sendo assim,

Temos que criar diferentes formas de organização da classe, dos

tempos e espaços didáticos, dos objetos, recursos e estratégias

pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para



as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou

ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, assim,

enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e injustiças

sociais, que fazem dela pura repetição ou simulacro do que já está

“definido” – como destino biológico ou social – na sociedade como

um todo. (AMARO & MACEDO, 2001, s. ind. página).

Os autores prosseguem, enfatizando ser necessário que a escola pense em

diferentes formas de avaliação, de definição de objetivos, criando e gerindo situações de

aprendizagem, revendo costumes pedagógicos e especialmente, encarando as

dificuldades e limitações como desafios, uma possibilidade de superação, de buscas de

opções, de proposição de problemas. Ressaltam ainda a necessidade de formar

professores que assumam a complexidade de sua tarefa e que busquem se qualificar

para bem realizá-la.

Portanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização e

vivências, entendendo que o significado da prática considere o âmbito plural em que os

alunos estão inseridos, percebendo o contexto social traçado pelas experiências que cada

aluno tem e traz para a vida escolar refletidas em condições, interesses, habilidades etc.,

permitindo que as experiências culturais significativas aos sujeitos que delas participam

sejam expressas legitimamente.

De modo semelhante, Cavalcante Jr. (2001:144) refere-se à importância da

conquista de uma escola

onde a expressão externa do discurso interior – a sua palavra –, seja

plenamente realizada. (...) a sala de aula é um palco propício para a

expressão do sujeito e um ponto de apoio para a sua transformação

pessoal e, conseqüentemente, cultural.

No desenvolvimento dessa idéia, Molina Lá Garcia e Alban-Metcalfe (apud

POULIN, 2006:4), apresentam o conceito de educação interativa que de acordo com

esses autores, traduz bem o sentido de educação inclusiva e da cooperação consistindo

fundamentalmente em apoiar as idéias expressas pelos alunos quando são incitados ou



incentivados a trabalhar em cooperação. Poulin (2006) complementa esse princípio

asseverando que a educação interativa pressupõe a troca e a comparação das idéias de

modo que os alunos possam ver o mundo a partir do ponto de vista do outro e que,

assim, eles fiquem motivados para agir e interagir. Nessa perspectiva, o

desenvolvimento intelectual, social e afetivo é possível apenas na interação cooperativa

e na reflexão comum entre pessoas diferentes quanto à idade, aos interesses, às

competências e ao contexto cultural.

Na defesa dessa ideia, os autores citados ressaltam a importância dos

sujeitos aprendentes encontrarem no espaço da sala de aula, o reconhecimento de seus

pares a partir da sua colaboração ativa no grupo, na construção de suas competências,

dando um sentido à sua própria aprendizagem, resultado de uma co-construção,

amparada na interação. Isso resultaria no desenvolvimento intelectual e social além de

outros benefícios na esfera do desenvolvimento pessoal desses sujeitos.

É consenso no meio escolar que as interações sociais desempenham um

papel fundamental e constitutivo no processo de construção do conhecimento. Todas as

crianças, independentemente de suas características individuais e socioculturais são

capazes de contribuir ativamente na construção dos conhecimentos. É na troca e na

confrontação que podem surgir novas idéias, novas aprendizagens e o consenso

necessário para novas transformações.

Para tanto, é preponderante que o adulto organize de forma satisfatória os

espaços e as dinâmicas de aprendizagem favoráveis às trocas e às realizações dos

alunos. Cabe aos professores a responsabilidade de organizar o espaço coletivo de

forma que ele seja fonte de trocas intelectuais capazes de proporcionar a transformação

e a aprendizagem dos seus grupos de alunos

Essa nova postura do professor pressupõe uma mudança educacional

bastante significativa. A mudança não é apenas um processo técnico e administrativo,

ou simplesmente de tomada de consciência. É também um processo político, de

compromisso, crença e engajamento por parte dos envolvidos. O desenvolvimento das

ações pedagógicas dos profissionais na escola resulta das diversas realidades,

individuais ou coletivas que dela fazem parte: são os valores ideológicos e também

morais, sociais e culturais dos educadores; são as suas convicções, representações e

imagens. Esses aspectos fortalecem os modos de desempenho da profissão, as atitudes e

comportamentos dos que fazem a instituição.



Dessa forma, as mudanças na escola não poderão ser meras execuções e

orientações técnicas ou instrumentais. Mudar a prática pressupõe a transformação de

quadros de referências que a fundamentam e lhes dão sentido, e isso não é tarefa

simples, especialmente se os protagonistas não estiverem imbuídos de uma vontade

interior, que lhes permita ir em busca de caminhos para a concretização desse propósito.

Sob esse espectro, uma importante tarefa da escola na implementação de

mudanças nas práticas pedagógicas seria a criação de sistemas de apoio aos professores,

ajudando-os a desenvolver e implementar transformações significativas no seu trabalho.

As estruturas educacionais devem estar em consonância com as inovações,

pois

Quando as estruturas tornam-se muito arraigadas na mente

profissional e pública, elas podem impedir com firmeza as tentativas

de definir e atingir novos propósitos ou de resolver novos problemas.

Os próprios educadores tentam adequar projetos e iniciativas novas

em estruturas velhas e insensíveis, em oposição a transformar as

estruturas para que elas acomodem e sustentem novos propósitos e

novas práticas. (HARGREAVES, EARL, MOORE E MANNING,

2002:154).

Para esses autores, a mudança estrutural necessita ser precedida pela

mudança cultural, em que a reestruturação não é imposta aos professores, mas

perseguida por eles, à medida em os relacionamentos e as práticas se fortalecem e se

tornam mais colaborativas.

Para tanto, é preciso repensar a cultura do individualismo que ainda

predomina na escola, onde os professores trabalham de forma isolada. Eles

desenvolvem boas relações com os colegas, porém não compartilham recursos, idéias,

planejamentos, e raramente visitam a sala uns dos outros. As relações são fragmentadas,

dificultando assim o aproveitamento da capacidade e das especificidades de

competências entre eles.

Entendemos que a idéia de educação interativa traz nova perspectiva para o

professor, no sentido de fortalecer a cooperação, a co-construção e a partilha dos

resultados de suas práticas, pois toda situação de ensino proposta de forma unitária para

um grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles.



Em relação ao conceito de um ensino que atende às diferenças, Perrenoud

(2001:27), esclarece que diferenciar é organizar as interações e as atividades, de modo

que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante

freqüência, com as situações didáticas mais fecundas para ele. Para esse autor, o

objetivo primordial da pedagogia diferenciada é o de tentar garantir que todos os alunos

tenham acesso a uma cultura de base comum através de uma diferenciação no interior

de situações didáticas abertas e variadas levando cada aluno a se confrontar com aquilo

que é do seu interesse ou que é obstáculo na construção do conhecimento.

Para Wang (1994) o ensino de atenção às diferenças é um conceito

educacional que possibilita a cada aluno viver experiências de aprendizagem que lhes

encaminham a atingir os objetivos educacionais propostos. Esse tipo de ensino permite

os ajustamentos pedagógicos necessários para respeitar as diferenças e assim aumentar a

capacidade do aluno em ter sucesso nas suas aprendizagens. O ensino de atenção às

diferenças implica a utilização de diversas estratégias didáticas, de forma que sejam

respeitadas e atendidas as características individuais dos alunos. No modelo desse autor

diferentes atividades se desenvolvem ao mesmo tempo na sala de aula, o que implica

numa organização apropriada da classe bem como na possibilidade de cooperação

estreita entre os professores no planejamento.

Quando funcionam, as culturas colaborativas contribuem para transformar o

aprendizado individual em coletivo. Portanto, os momentos de estudos, encontros,

reuniões, orientações entre colegas, planejamento em conjunto, profissionais de apoio

ao professor, contribuem para desenvolver capacidades entre os profissionais da escola

e proporcionar coerência de idéias.

Canário (2006) assevera que a escola não é um somatório de pessoas, nem

de espaços, nem de aulas, mas sim resultados de uma configuração singular como

sistema de ação organizada. Para ele, a escola se constitui de ação e interação dos atores

sociais presentes no ambiente escolar. Esse coletivo de profissionais deve perseguir

insistentemente uma qualidade que garanta a aprendizagem de todos os alunos e, nesse

sentido, a qualidade pretendidas pode receber contribuições externas, mas devem

sempre ser comandadas por uma organização interna comandada pelo núcleo gestor

com a participação fundamental dos professores.

Nessa linha de raciocínio, podemos dizer que é necessário a constituição da

cultura colaborativa visando à melhoria de toda a estrutura escolar, com foco na



aprendizagem dos alunos. Entendemos que os responsáveis pela gestão nos seus

diversos níveis são os responsáveis por desencadear essa cultura pois a forma como os

gestores desenvolvem e facilitam as ações de interação entre os diversos profissionais

da escola, primando pela reflexão e pela descentralização, por meio da participação da

escola e dos professores, como principais agentes de inovação no próprio

desenvolvimento profissional, constitui uma prerrogativa imprescindível para se efetuar

qualquer mudança significativa na qualidade da escola.

As condições para o desenvolvimento de um ensino que atende as

diferenças devem levar em conta as características dos alunos respeitando o seu estilo

de aprendizagem, ritmo, nível de desenvolvimento intelectual, características do

funcionamento cognitivo além de seu desenvolvimento afetivo-social. Em relação ao

ato pedagógico, nesse ensino o professor deve se utilizar de diferentes modos de

intervenção no ensino e na gestão da sala de aula com programas que contemplem os

diversos níveis de aprendizagem simultaneamente. Nessa perspectiva de trabalho, é

importante uma gestão tranquila das regras de conduta no que se relaciona com a

disciplina e a tomada de responsabilidade pelo próprio aluno de suas aprendizagens

estimulando a constituição de sua autonomia.

Ao ignorar a cultura do aluno, esquecendo-se de analisar o mundo e a

situação em que vive, a escola de hoje delimita a aprendizagem, restringe sua ação aos

valores e às normas de uma sociedade cristalizada, trazendo consequências para a

eficácia da ação pedagógica e consequentemente para a aprendizagem dos alunos,

reforçando a desvantagem especialmente dos que apresentam maiores dificuldades

individuais. Uma dessas consequências é transformar a aprendizagem em um evento de

aquisição e transferência de conteúdos e não em um ato de conhecimento, que permite

ao homem as possibilidades de conhecer e transformar sua realidade.

Para estudantes considerados de grupos inferiores, o tempo na escolapode ser mais um peso do que uma vantagem. Tais estudantesgeralmente veem o conhecimento como não tendo relação com suasvidas e a instrução como uma perda de tempo. A escola torna-se umlocal para “matar o tempo” no lugar de ser usada como um meio deconferir poder para o self e para o social. Se tais estudantes aprendemalguma coisa, isso ocorre apesar das degradações de que são vítimas(MCLAREN, 1977:21).



Estabelecer uma escola aberta às diferenças implica reconhecer as

possibilidades humanas, valorizar as potencialidades não expressas, raramente

enaltecidas pela escola, por não coincidir com o modelo ideal de aluno.

Conclusão

Pensar em uma escola de qualidade e que se organize como um espaço de

atenção às diferenças é refletir acerca de uma escola dirigida por si mesma, que

persegue a constituição de uma cultura colaborativa, na qual todos os seus membros se

sentem responsáveis e coparticipes da aprendizagem dos alunos. Além disso, se faz

necessário a busca de qualidade nas relações entre corpo docente e discente, tendo o seu

funcionamento decidido por aqueles que ensinam e são ensinados. Essa escola deve

assumir por missão, consolidar a capacidade e a vontade dos indivíduos de serem

agentes e ensinar a cada um, reconhecendo no outro a mesma liberdade que em si

mesmo, o mesmo direito à individuação (TOURAINE, 1998).

A cultura colaborativa e a educação por meio de um ensino de atenção às

diferenças são importantes pressupostos que poderão contribuir para o respeito a todos

os membros da comunidade escolar, na escuta partilhada, no direito a expressão livre e

no direito de ser reconhecido pelo grupo, independentemente das competências

cognitivas ou da origem social. Além disso, essa cultura contribui ainda para a

aprendizagem em contexto de diferenças, disseminando novos valores, atitudes e

práticas que favorecem aos alunos de um modo geral e em especial aquelas que

apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, aos alunos com deficiência e a

inclusão escolar.

Os aspectos descritos nesse artigo intencionam indicar pistas para essa nova

organização da escola aberta às diferenças, que exige de todos, um grande esforço no

sentido da criação de uma nova cultura na comunidade escolar, onde todos juntos, em

parceria, possam comungar para o bem-estar acadêmico, social e emocional do aluno,

para o seu desenvolvimento global.

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de Líderes em Senhor do Bonfim – Bahia. Salvador: EDUNEB, 2006.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GIMENO José. ALCUDIA, Rosa...et al. Atenção à

diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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ZABALZA, Miguel A. Qualidade na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.



PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CEARÁ (1998-

2002): ENTRE A MELHORIA DA EDUCAÇÃO E AS MEDIDAS

COMPENSATÓRIAS

Zuleide Fernandes de Queiroz1

Francisca Geny Lustosa2

Introdução

Iniciamos esta discussão ressaltando a importância que a temática da melhoria

dos indicadores de aprendizagem dos estudantes tem para a atual conjuntura

educacional do país, fato que tem sustentado investimentos na organização de um

conjunto de programas e projetos, configurando a tônica da política educacional vigente

em território nacional, em busca de contornar a situação do ensino público que

apresenta uma alta taxa de abandono escolar, elevados níveis de reprovação e

repetência, resultados insatisfatórios na educação, a baixa qualidade do ensino, dentre

outros indicadores apontados por estudos como INEP/MEC3 (1995, 1997, 2001),

(PRADO, 2000; SOLER, 2004; LÜCK; PARENTE, 2007).

Em nível local, nos últimos anos, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará,

tem na implantação do Programa “Educação na Idade Certa” (PAIC) 4, realizado em

parceria com as prefeituras de todo o Estado, sua principal política como medida de

enfrentamento, de maneira direta ou de forma mais secundária, a tais dificuldades, na

busca de garantir o aprender na idade “ideal”.

Apesar de aparecer como contemporâneo e inovador, a temática da “idade certa”

para aprender nos remete a discutir e refletir sobre outros programas e projetos já

existentes (e, por muitos, até esquecidos5!) cuja perspectiva, em essência, era a mesma:

resgatar as crianças em defasagem educacional e fora de faixa, realidade ainda existente

no Ceará, foco necessário de medidas emergenciais para correção do fluxo escolar.

Fundamental, portanto, não nos esquecermos de que temos em cena novos projetos para

velhos problemas!

1 Professora da Universidade Regional do Cariri (URCA); realizando Pós-Doutoramento na UFRN.2 Pedagoga, doutora em Educação, professora da Universidade Federal do Ceará (UFC/FACED).3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)/Ministério da Educação(MEC)4 O PAIC é hoje uma das principais ações da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, desenvolvidodesde 2007. O objetivo desse Programa é oferecer assessoria técnica à 184 municípios do estado.55 No Ceará, várias medidas educacionais já foram instauradas ao longo dos tempos, desde a década de1970, objetivando a correção/ajuste do fluxo escolar, tendo se intensificado nos anos de 1990.



Esta preocupação inicial nos instigou a realizar para este Simpósio um estudo de

caráter bibliográfico, tendo como procedimento metodológico a pesquisa histórica,

oficial e documental, reunindo as informações produzidas acerca do “Programa

Aceleração da Aprendizagem”, em busca de evidências de como os sujeitos

vivenciaram a implantação dessas turmas, no Ceará, durante os anos de 1998 a 2002,

considerando o panorama da política, programas e projetos educacionais, nas últimas

décadas. O procedimento metodológico de pesquisa histórica possibilita-nos a síntese de

dados dispersos em diversos documentos na busca de respostas aos interesses de

compreensão do objeto em estudo.

Assim, o escrito em tela se aporta nos dados do Instituto de Pesquisa Econômica

Aplicada (IPEA), em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação

(CONSED), com ênfase nos indicadores elencados para o “Programa Aceleração da

Aprendizagem”, do Governo Federal, nos documentos orientadores da proposta,

balanços da implementação nos estados brasileiros, para refletir sobre as principais

características e ações realizadas por esse programa no curso de sua operacionalização.

A estratégia se justifica pelas possibilidades comparativas, tendo em vista as

similaridades que guardam entre si, a implementação de programas desse tipo,

realizados pelas secretarias de Educação, em termos de Brasil.

Orientam-nos, portanto, as seguintes indagações: quais aprendizagens podemos

extrair da experiência do “Programa Aceleração da Aprendizagem”? Quais os reais

impactos na realidade local dos municípios e qual a visão dos educadores que

vivenciaram o programa como protagonistas da ação? O que a história recente desse

programa nos apresenta em relação ao panorama das políticas públicas compensatórias

à educação dos sujeitos-aprendizes, público-alvo de nossa escola pública?

1 O Programa de Aceleração da Aprendizagem

Não podemos deixar de trazer à baila as contribuições da História da Educação

na constituição dos cenários sócio-político-educacionais. Com os pés no presente e os

olhos no passado historicamente recente, orientamo-nos pelos estudos de Warde,

Romaneli e Saviani, que asseveram ser o debate sobre erradicação do analfabetismo e



diminuição da defasagem idade-série no Brasil, oriundos da década de 19206 . Naquele

período já vamos assistir a proposição, por partes de políticos e técnicos responsáveis

pela educação no Brasil, a elaboração de leis, resoluções e projetos sobre o tema. Situa,

ainda, o papel exercido pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação, de 1932, como

documento, programa e ideário consolidador dessa ideia de acabar com a evasão e

repetência e a promessa de “todas as crianças na escola”. Figura, já em 1950, ações que

vão fazer parte da história da educação e na década de 1990, com a aprovação de uma

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD, nº. 9394/96) garantindo no

artigo 24 a possibilidade de avanço nos estudos para alunos com defasagem idade-série,

ou seja, com atraso escolar.

Neste caminho, diversas ações vão acontecer no âmbito dos estados brasileiros

compondo-se um leque de iniciativas anteriores, umas mais remotas outras mais atuais.

Fortes (2006, p. 56) afirma que “[...] a proposta da ‘Escola Plural’ de Belo Horizonte,

publicada em 1994, e a experiência de São Paulo tornaram-se a referência para a

implantação dos ciclos em diversas partes do país. A proposta dos Ciclos de Formação

são contemporâneas ao Programa Aceleração na idade certa e conjugam-se em

finalidades e metas”.

Em 1997, o Programa Aceleração da Aprendizagem, de âmbito nacional, veio

fazer parte das ações do Ministério da Educação (MEC) com o intuito de combater a

elevada taxa de distorção entre a idade e a série e correção do fluxo escolar dos alunos-

problema já agravado a essa época, considerando que, em 1995, um percentual de

44,53% dos alunos do ensino fundamental no Brasil estavam, pelo menos, com dois

anos de atraso em relação à série em que deveriam estar de fato (FORTES, 2006). Os

dados desse período, emitidos pelo INEP/MEC (1995) apresentam que mais de 9,8

milhões de alunos, dos 33 milhões que frequentavam o Ensino Fundamental em 1996,

eram repetentes.

Em 1999, os números oficiais do SAEB e do Censo Escolar indicavam índices

assustadores de distorção idade/série, uma vez que em 1999, os indicadores ainda

permanecem alarmantes - somente 60,6 % dos alunos das quatro primeiras séries do

Ensino Fundamental tinham entre 7 e 10 anos, idade esperada, considerando o sistema

6 Não podemos esquecer as reformas educacionais que aconteceram a partir da década de 1920, em todo opaís e em especial no Ceará, em 1922, com o educador Lourenço Filho. Na ocasião, foi criada a primeiraDiretoria de Ensino. Acrescentamos que Fortes (2006), situa o contexto da implantação das políticas deinovação como sendo assentadas no ideário pedagógico da escola nova, quando suas ideias chegaram aoBrasil e o que aqui ficou.



seriado em relação à idade cronológica dos alunos. De posse de referidos indicadores, a

Secretaria de Educação Fundamental do MEC elaborou o “Programa de Aceleração da

Aprendizagem”, no qual em parceria com os governos municipais e estaduais levaria a

cabo a implantação das referidas classes.

De acordo com o MEC, a finalidade do programa era “possibilitar aos sistemas

públicos de ensino, municipal e estadual as necessárias condições para combater o

fracasso escolar, proporcionando aos alunos que apresentam a chamada distorção idade-

série efetivas condições para a superação de dificuldades relacionadas com o processo

de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2005).

Com este cenário e os dados da história da educação, foram assim criados, de

acordo com Fortes (2006, p. 68), os programas de aceleração da aprendizagem que

“fazem parte de projetos governamentais [...] cujo intuito é o enfrentamento do fracasso

escolar no ensino fundamental”. Assim, os projetos, no âmbito dos estados e municípios

são enviados para o MEC, a partir das orientações publicadas, tendo seu início em 1998.

Competia aos estados/municípios a tarefa de implementar e subsidiar o

acompanhamento do programa em suas escolas das respectivas redes de ensino

fundamental, em contrapartida, ao MEC, caberia a assistência técnica e a provisão de

recursos financeiros com fins a organização de formação aos docentes e a outros

profissionais da escola envolvidos, para apropriação dos fundamentos teóricos-

conceituais e metodológicos do programa (Metodologia Ativa), bem como

investimentos em novas compreensões das formas de avaliação do processo de

aprendizagem.

2 O Programa Aceleração da Aprendizagem no Ceará

A ideia e defesa dos programas “Aceleração da Aprendizagem” e “Ensino em

Ciclos”, para o estado Ceará, será realizada durante o exercício do Secretário de

Educação Antenor Naspolini, no governado Tasso Jereissati, por ocasião da terceira

gestão de referido político.

Em âmbito local, o Programa de Aceleração da Aprendizagem teve sua

implantação no ano de 1998, sendo gradativamente estendido na rede estadual de

ensino, antes mesmo de ser regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação do

Ceará. O Ceará vai figurar como pioneiro! (FORTES, 2006).



Assim, o Programa teve início no ano de 1998, sendo reconhecimento pelo

Conselho Estadual de Educação (CEE), através do Parecer No. 1.114/98. A estrutura

das Classes de Aceleração em turmas da rede municipal se dava em duas etapas -

Aceleração I e II, enquanto que na rede estadual de ensino as turmas eram divididas em:

Aceleração I, II e III e pretendiam, com este Programa, inserir os alunos defasados no

ensino regular, portanto, previsto para se constituir em turmas transitórias. No Ceará, as

classes vão se caracterizar, quanto ao funcionamento, atreladas ao “Ensino em Ciclos” e

sua proposta toma por base a experiência de São Paulo (FORTES, 2006, p. 71)

A justificativa maior que se dava à implantação era localizada no percentual

elevado de distorção série-idade: mais de 50% nas turmas de 1ª e 2ª séries, tendo casos

em que o percentual era até de 85% (CEARÁ, 1997, In: FORTES, 2006). Outro dado

era o número de 520.688 alunos, em distorção idade- série de dois anos ou mais.

Neste sentido, as crianças com idades de 9, 10 e 11 anos que frequentaram (ou

não) a escola, mas por algum motivo se evadiram ou foram reprovadas nesse nível de

escolarização, eram necessariamente encaminhadas para a Classe de Aceleração I. Por

seu turno, adolescentes de 11, 12 e 13 anos, público-alvo das Classes de Aceleração II e,

aqueles com idades de 13, 14 e 15 anos, das Classes de Aceleração III.

Sobre a primeira experiência, o Secretário do município de Fortaleza7 justificou

a ação a ser iniciada apresentando seu raio de atuação, o que nos revela também a

magnitude do problema educacional em nossa capital:

Depreende- se, da exposição recebida, que o primeiro Programa vemsendo experimentado, pelo Estado, em parceria com a Coordenadoriade Educação de Fortaleza – SMDS - abrangendo 74.740 alunos, de 1ª.e 2ª. séries/Ciclos, em 111 escolas da rede municipal de Fortaleza e397 da rede estadual. (CEARÁ, 1998, In: FORTES, 2006, p. 75).

De acordo com Fortes (2006), o próprio governo do Ceará apresenta, em termos

estatísticos, os alunos atendidos e o quantitativo de escolas envolvidas:

[...] 13.302 alunos foram reintegrados às classes regulares do ensinofundamental, adequadas à sua idade, no ano seguinte (1999),representando 18,28% dos 73.900 alunos atendidos no programa. Em2000, foram atendidos um total de 97.533 alunos (CEARÁ, 2001, p.10. In: FORTES, 2006, p. 73).

7 O Secretário de Educação do Município de Fortaleza, neste período, era o Sr. Pedro Albuquerque.



Porém, Fortes (2006), assim como Albuquerque e Nunes (2009), a partir das

suas pesquisas realizadas junto aos professores, diretores, alunos e técnicos da

secretaria, vão considerar estes números, mas vão também buscar uma relação com os

quantitativos de matrículas, aprovação, evasão apresentados pelo Instituto de Pesquisa e

Estratégia Econômica do Ceará (IPECE) e que, na verdade, não mostram resultados

percentualmente tão significativos que expressem o programa como inovador e resoluto

da forma que se propôs. Dados de 1996 indicam, ainda, que nessa época, o Ceará tinha

uma estatística de 273, 6 mil crianças de 7 a 14 anos fora da escola, ou seja, 20,6% da

população infantil, adolescente e jovem.

Nos estudos consultados (FORTES, 2005, 2006; HANUM, 2010;

ALBUQUERQUE; NUNES, 2003, dentre outros), podemos verificar argumentações de

que os professores conferem em seus relatos críticas aos programas implementados,

dentre algumas, queixas quanto à ausência de uma preparação consistente, o sentimento

de não pertencimento, ausência de autonomia institucional para decidir, falta de

conhecimento do programa.

Sobre as “Classes de Aceleração” no Ceará, a pesquisa de Fortes (2006)

evidenciou os entraves nessa implantação, dentre alguns, elencamos: as orientações para

o desenvolvimento do trabalho previam o esclarecimento e o envolvimento da

comunidade escolar, contudo, poucas informações e esclarecimento foram dados para os

sujeitos que compõem a escola; as estratégias traçadas para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico escolar não se consumaram na prática, quer pela falta de

conhecimento de seus atores, quer pela falta de estrutura. Tais análises vêm contrapor-se

à política de propaganda dos governos estaduais e municipais pela qual atestam ter sido

o programa nacional um sucesso, inclusive, aqui no Ceará.

Não sendo surpresa para todos nós, o programa tornou-se um hiato entre a

proposta e a realidade concreta das condições reais das escolas: em linhas gerais o que

se tinha era a circunstância de muitos educadores, inclusive aqueles diretamente

engajados na proposta, expressarem dificuldades para entender as finalidades,

processos, fundamentação e escritos teóricos. (FORTES, 2006).

A análise atual dos indicadores aponta que permanece o problema. De forma

testemunhal, temos essa constatação: não terão os governos e gestores de políticas

públicas em nosso país ainda percebido que não se irá resolver os desafios de

nível/instância pedagógica transferindo-os, de maneira direta, apenas para o nível de



planejamento estratégico, ou ainda, sobrepondo diretamente para a responsabilização

dos “ombros” do professor e da escola?

Na proposta, era anunciado que a prática pedagógica desenvolvida pelos

professores deveria gerar condições de ensino adequadas, dispor de elementos didático-

pedagógicos de base, recursos e materiais específicos, com vistas a conduzir os alunos

às experiências de sucesso em suas aprendizagens, por conseguinte, favorecê-los a

progredir em suas aprendizagens e em sua escolaridade. Em ressalva: o programa

previa, em um único ano, que o aluno poderia alcançar o nível de escolaridade

subsequente, cumprindo toda a primeira fase do Ensino Fundamental.

A lógica parece simples: o aluno poderia, portanto, na ampliação de suas

competências cognitivas, emocionais e psicossociais, aliadas às aprendizagens

conceituais e curriculares atingidas por meio da escolarização, avançar séries dentro de

um mesmo ano letivo escolar8, chegando, assim, a atingir séries mais compatíveis com

suas idades.

Há de se destacar, todavia, que reside aqui, aos olhos de um observador atento,

uma “lógica invertida” e perversa: a almejada “aceleração da aprendizagem” se dava, na

verdade, por um “encurtamento do percurso”, da trajetória do aluno nos níveis de

escolarização, na possibilidade de ele “pular/saltar” para séries subseqüentes, dentro do

mesmo ano letivo, por várias vezes. O fato é que essa possibilidade escamoteava, via

promoção (automática9?), o problema da aprendizagem, em função da meta de passar o

aluno a níveis mais elevados de escolarização.

Outro aspecto, também problemático quanto à concepção desse programa, se

constitui no fato de que, internamente, no âmbito das relações entre as secretarias de

educação e as escolas das redes de ensino, ocorreu a adoção da estratégia de prover

incentivos, presente nos projetos da maioria dos sistemas educacionais dos estados

brasileiros, como motivação dos profissionais para acolherem e se dispor a participar

desse programa alternativo de escolarização.

8 Esta estratégia foi disseminada no Brasil, em 1992, por Henry Levin, um dos criadores do Programa deAceleração Escolar da Universidade de Stanford (PRADO, 2000; SOLER, 2004; LÜCK; PARENTE,2007).9 A promoção automática: parece-nos a mais controvertida e polêmica medida entre as políticas decorreção de fluxo e enfrentamento do problema da distorção idade-série, sendo tão problemática quanto à“cultura da repetência”, da qual se propõe a fazer enfrentamento. Esse aspecto, em específico, tãosomente contribui para que, mais adiante, sejam esses alunos novamente público-alvo de ações e pré-ocupações de programas de correção de fluxo. Medidas dessa ordem político-ideológica trazem enormese avolumados prejuízos à educação pública brasileira.



Quanto ao “incentivo”, contudo, o que se configurou foram distintas maneiras de

lidar com a noção imbuída ao termo: à mercê das múltiplas possibilidades de

interpretação e compreensão desse termo, “somente quatro estados ofereceram aos

professores incentivos financeiros por meio de acréscimos no salário - variação de 20%

a 75% sobre o salário básico” (LÜCK; PARENTE, 2007, p. 12).

Aspecto importante, destacado por Sousa (1999), é que o fato de esses alunos,

por terem entrado nessas classes com grande defasagem, ou não sendo alfabetizados,

diminuíam as chances de incluir-se em séries que correspondessem às suas idades, além

disso, não contribuíam para reverter os estádios de depreciação da autoestima, nem de

possibilitarem uma visão positiva de si: “os resultados do Inventário de autoestima dos

egressos do Programa de Classes de Aceleração apresentaram índices mais elevados de

baixa autoestima (autoestima negativa) do que os do ensino regular”. (PUCSP, 1998,

p.53, In. SOUSA, 1999, p. 5).

Não esgotando a análise, é verificável no próprio Relatório do SAEB-

MEC/INEP (BRASIL, 1997; SOUSA, 1999, p. 4), que emergem algumas das

dificuldades e lacunas ao serem comentados os resultados dos alunos de 4ª série de todo

o Brasil, com base nas provas nacionais: “[...] grande distância entre o que é proposto

nos currículos, o que é esperado em termos de desempenho dos alunos e o que de fato

estão sendo capazes de aprender e realizar.” (BRASIL, 1997)

Cabe salientar que são patentes contradições em que enveredam aqueles que

tentam legitimar discursos de atendimento às metas por programas dessa natureza, o que

por certo, se constitui importante fazermos alguns intercruzamentos, por exemplo: o

pesquisador Oliveira10 (2002, p. 177), em balanço do Programa Acelera Brasil (1997-

2000), inicia textualizando que “a correção do fluxo escolar consiste no desafio inicial a

ser superado para que o Brasil possa oferecer educação de qualidade para todos”, em

complementaridade, assevera que “dos 35,7 milhões de alunos matriculados no ensino

fundamental, no início do ano 2000, quase 20 milhões estavam com dois ou mais anos

de atraso escolar, e, dentre esses, 9 milhões já tinham mais de 15 anos de idade”, para,

em seguida, imediatamente, informar em seu texto que “embora as metas iniciais do

programa de aprovar os alunos para a 5ª série e regularizar o fluxo escolar num prazo de

quatro anos não tenham sido plenamente atingidas, os resultados obtidos sugerem uma

taxa de sucesso que varia entre 70% e 90%, nos diferentes municípios.

10 Lembramos ao leitor que o referido texto é de autoria de pesquisador que foi idealizador e orientadordo Programa Acelera Brasil, entre outros.



Conforme exposto, diante dos fatos apresentados, amparado em estudos de

pesquisadores da área, concordamos com Hanum (2010) quando afirma existir uma

ambiguidade de posições, pois, em dado momento, os avaliadores falam da precariedade

de todo o contexto e, em outro, afirmam que os alunos estão aprendendo.

3 Para Além das Ações Governamentais: A Parceria Público-Privado estabelecida

junto ao Instituto Ayrton Senna e a Fundação Volkswagen no Programa de

Aceleração da Aprendizagem

No decurso da implantação do Programa de Aceleração da Aprendizagem

algumas Organizações Não-Governamentais (ONG’s) foram parceiras e deram

continuidade ao mesmo, o que permitiu ao Governo Federal e Estadual encerrar os

recursos para esta ação em todo o seu território, voltando-se para o apoio às referidas

ONG’s na sua inserção junto aos municípios.

O Instituto Ayrton Senna, fundado em 1994, se intitula como uma organização

sem fins lucrativos. De acordo com seus documentos publicados no sítio, a referida

fundação “pesquisa e produz conhecimentos para melhorar a qualidade da educação, em

larga escala”. Com seus programas11 e distintas linhas de ação, vem anualmente

capacitando 75 mil educadores e beneficiando “diretamente cerca de 2 milhões de

alunos em mais de 1.300 municípios nas diversas regiões do Brasil”.

Criado em 1997, no mesmo período da implantação do Programa de Aceleração

da Aprendizagem, pelo MEC, a Fundação lança o “Acelera Brasil”, considerado como

programa emergencial, “[...] de correção de fluxo do Ensino Fundamental; [...] combate

a repetência que gera a distorção entre a idade e a série que o aluno frequenta e,

também, o abandono escolar”. (http://senna.globo.com./institutoairtonsenna).

O Programa da instituição Ayrton Senna faz uma intervenção direta junto aos

professores das escolas públicas. Estes são selecionados e formados pelo Instituto. A

partir daí, os professores vão atuar de acordo com as orientações da equipe da

Fundação. Está presente, hoje, em 472 municípios de 23 estados12 e abrangendo a

11 Seus programas: 1. Educação Formal: acelera Brasil, Se Liga, Circuito Campeão, Gestão Nota 10 eFormula da Vitória; 2. Educação Complementar: Superação Jovem, Educação pela Arte, Educação peloEsporte; 3. Educação e Tecnologia: Escola Conectada e; 4. Brinquedoteca.12 No estado do Ceará, municípios fazem parte do Projeto da Fundação, mas, muitos não cumpriram asexigências colocadas pela Fundação, a partir dos critérios estabelecidos pela UNICEF, e, dessa forma,ficaram fora no ano de 2014.



seguinte população nas escolas: crianças atendidas: 32.195; Educadores formados:

2.514.

No tocante à Fundação Volkswagen, responsável pelos investimentos sociais da

Volkswagen do Brasil, nos últimos 34 anos, figura a criação do programa educacional

“Aceleração da Aprendizagem”, funcionando hoje em três cidades nos estados da

Bahia, Paraíba e Espírito Santo. Nesses municípios, a instituição ofereceu 240 vagas

para educadores e de 2.500 vagas para alunos no ano de 2013 para participação no

programa, significando ajuda material para a escola.

Com os mesmos objetivos traçados pelo programa nacional, a referida ação se

constitui com a intenção de reduzir “a defasagem idade-série no Ensino Fundamental,

evitando a evasão escolar; para que alunos multirrepetentes não fiquem desmotivados e

para garantir o direito de aprendizagem; a formação dos educadores neste projeto conta

com material pedagógico exclusivo, para que possam trabalhar com os alunos de forma

direcionada” (www.vwbr.com.br/fundacaoVW/). Pelo exposto, ao que vimos, portanto,

a mesma intervenção igualmente proposta pela Fundação Ayrton Senna.

Uma grande questão se faz pertinente: como fica a relação planejamento da

escola e planejamento de tais Fundações, não pertencentes ao setor público?

Salientamos, ainda, que as parcerias público-privado adotadas junto aos

Programas da Fundação Ayrton Senna e da Fundação Volkswagen, é uma questão que

precisa ser refletida mais amiúde, posto que marca a presença de incentivos público-

privado e coloca a supervisão e definição de políticas, em escolas municipais e

estaduais, nas mãos da iniciativa privada para realizarem ações que deveriam ser de

responsabilidade dos governos., não sem investimentos de recursos públicos, na forma

de subvenção, “apadrinhamento” ou “doação”. Assim, de 1998 a 2002, o que era uma

ação governamental prioritária, nos dias atuais, se constitui em iniciativas de

instituições privadas atuando na educação pública. Por fim, de 1998 a 2002, assistimos

ao que era originariamente uma ação governamental prioritária, nos dias atuais, se

constituir como iniciativas de instituições privadas atuando na educação pública.

Considerações Finais

Distintos aspectos e fatores na análise mostram o insucesso dos diversos

programas e iniciativas historicamente desenvolvidos no contexto educacional



brasileiro: criou-se o Programa Aceleração da Aprendizagem, portanto, com a intenção

de combater altos índices de repetência e abandono do Ensino Fundamental,

consequência e não causa do real problema, apenas a ponta do iceberg, todavia, o que

percebemos é que as iniciativas governamentais não estão comprometidas com a real

causa do problema - a baixa qualidade da educação- e sim, em produzir indicadores para

apresentar aos interesses de compromissos econômicos e/ou do banco mundial.

Salientamos as conclusões realizadas pelos pesquisadores da área quando

afirmam que ‘a implantação das classes de aceleração, na rede pública cearense, não

resolveu o problema do fluxo escolar durante os anos de implementação, notadamente,

porque os alunos não retornaram, em sua grande maioria, ao ensino regular, obrigando a

escola a criar alternativas, para mantê-los na instituição escolar, porém, sob a mesma

condição de excluído. (FORTES, 2005, p. 4).

Conforme podemos encontrar em nossa revisão bibliográfica, estudos

apontam para alguns resultados positivos acerca da inovação trazida pela proposta das

“Classes de Aceleração” e sobre o “Ensino em Ciclos”, porém não podemos deixar de

salientar a necessidade da SEDUC e do MEC de ter a preocupação de definir políticas

educacionais que venham a dialogar com os sujeitos da escola, que fazem o cotidiano

escolar e são os reais responsáveis para que a educação escolar aconteça.

Por fim, é importante salientar ainda que o estudo realizado delineia uma

sistematização, um balanço que se faz necessário como recurso de reconstrução de

iniciativas em políticas educacionais, contendo informações valiosas, congregando

esforços científicos e intelectuais, em um exercício crítico-reflexivo caro a

pesquisadores e educadores para compreender melhor propostas e iniciativas, avaliando

componentes ideológicos, filosóficos, pedagógicos, econômicos e sociais, bem como

interpretando discursos, intenções, na perspectiva de uma avaliação das repercussões

sociais e educacionais para os sujeitos envolvidos.

No caso, em particular, sob nosso crivo de nossa interpretação, o que se revela,

mesmo em uma análise mais rápida, é a circunstância da ausência de políticas

educacionais sérias, verdadeiramente comprometidas com o aprendizado dos alunos,

como possibilidade de acabar com o problema da retenção, reprovação e defasagem,

visando à melhoria do fluxo escolar, das aprendizagens e das vidas desses estudantes.



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