observa%e7%e3o mestrado ii ciclo quest%2 b abordagens 2009 alunos

M. Helena Pedrosa de Jesus 1

UNIVERSIDADE DE AVEIRO

MESTRADOS EM ENSINO

2008-2009

Observação e análise de práticas e contextos educativos

Maria Helena T. Pedrosa de Jesus


2. Observação e análise do questionamento no ensino, naaprendizagem e na avaliação


Qual a importância do questionamento?

� constitui um elemento estruturador da interacção didáctica

� é uma forma de desafiar ideias e concepções� permite a identificação de concepções

alternativas dos alunos� permite avaliar o nível de compreensão dos

alunos� as questões podem ser usadas para facilitar

e promover a aprendizagem


O questionamento comoestruturador da interacção

ProfessorProfessor

AlunoAluno

AlunoAluno


Quem questiona mais na salade aula?

Analise a transcrição considerando:

• O número de perguntas do professor

• O número de perguntas dos alunos

Analise a transcrição considerando:

• O número de perguntas do professor

• O número de perguntas dos alunos


Frequência de perguntas do professor

� As perguntas do professor são uma parte substancial do discurso:

� 96% das perguntas em sala de aula são do professor

� 30 a 120 perguntas por hora (média de 69 perguntas por hora) (Graesser & Pearson, 1994)

� 2 a 3 perguntas por minuto, em média (Pedrosa de Jesus, 1987, Dillon, 1988)


Frequência das perguntas dos alunos

� os alunos formulam apenas 2 a 4 perguntas por hora(Buseri, 1987; Dillon, 1988; Good et al., 1987; Susskind, 1969)

� os alunos fazem, em média, apenas 1 pergunta por mês(Dillon, 1988; Fahey, 1942; Susskind, 1969, 1979)

� no contexto de aulas de Física e Química, verificou-se, em média, 1 pergunta por semana (Pedrosa de Jesus, 1991)

a baixa frequência das perguntas dos alunos em sala de aula é um fenómeno universal


� os alunos formulam poucas questões por iniciativa própria e isso torna-se mais evidente com o aumento da idade e com a progressão escolar (Alcock, 1972)

� no entanto... a sua sensibilidade para detectar falhas na informação aumenta com a idade, sendo as questões formuladas mais precisas no que concerne à informação que gera incertezas (Berlyne & Frommer, 1966)

Frequência das perguntas dos alunos


Volte a analisar a transcrição procurandoidentificar:

o(s) objectivos / funções das perguntas de alunos e professor

Volte a analisar a transcrição procurandoidentificar:

o(s) objectivos / funções das perguntas de alunos e professor

Por que razões professores e alunos questionam?


Funções das perguntas do professor

� controlo do comportamento dos alunos

� ajuda à gestão da aula

� verificação da compreensão da matéria

� obtenção de “feedback”

� ajuda à revisão de conceitos

� avaliação de conhecimentos

� estímulo ao pensamento e ao desenvolvimento de capacidades de raciocínio

� estímulo à curiosidade intelectual

� ajuda à formulação e à resolução de problemas


� procura de concordância e/ou apoio

� confirmação de “fracções” de informação

� pedidos de informação

� pedidos de clarificação

� procura de orientação na identificação ouresolução de problemas

� procura de orientação quando fazem inferênciasou testam hipóteses

Funções das perguntas do aluno


Que outras formas de classificar as perguntas?

(Pedrosa de Jesus, 1987)

De acordo com o nível cognitivo


� Requerem a simples reprodução de factos, fórmulas ououtros itens de conteúdo/informação que é preciso relembrar.

� As respostas podem ser encontradas em livros, sites daInternet ou outros materiais de referência.

� Os processos mentais envolvidos são: nomear/reconhecer, definir, identificar, designar ou dar respostas sim/não.

� Podem começar por: Quem…? O que…? Onde…? Quando…

•Que tipo de jogos havia no Olímpicos da Grécia Antiga?

•Qual é a fórmula química da água?

•Quando é que começou oficialmente o século XXI?

•Que tipo de jogos havia no Olímpicos da Grécia Antiga?

•Qual é a fórmula química da água?

•Quando é que começou oficialmente o século XXI?

1. Conhecimento-Memória (C-M)


� Envolvem a análise e integração da informação fornecida ourelembrada.

� Conduzem a uma resposta esperada e conhecida antecipadamente.

� Os processos mentais envolvidos são: explicar, associar, estabelecerrelações, comparar e contrastar, transpor a informação para um contexto ligeiramente diferente, tirar conclusões.

� Podem começar por: Porquê…? Como…? De que modo…?

•Porque é que a água entra em ebulição a uma temperatura mais baixaem zonas de grande altitude, se compararmos com as zonas ao nível do mar?

•Em que é que a gravidade difere da atracção electrostática?

•Porque é que a água entra em ebulição a uma temperatura mais baixaem zonas de grande altitude, se compararmos com as zonas ao nível do mar?

•Em que é que a gravidade difere da atracção electrostática?

2. Pensamento convergente (PC)


� Questões perante as quais o indivíduo é livre de gerar as suas próprias ideias de forma independente, podendo considerar uma nova perspectiva ou direcção num dado tópico.

� Os processos mentais envolvidos são: fazer previsões, formularhipóteses, inferir e reconstruir.

� Podem começar por: Imagine que…; Suponha que…; Preveja…; Se…, ; Como é que poderá…? Quais serão as possíveisconsequências…?

• O que é que pensa que poderá acontecer se as bolas tiverem uma massa diferente?• Se existe um ponto crítico na curva líquido-vapor, então por que razão não existe um ponto crítico na curva gelo-líquido?

• O que é que pensa que poderá acontecer se as bolas tiverem uma massa diferente?• Se existe um ponto crítico na curva líquido-vapor, então por que razão não existe um ponto crítico na curva gelo-líquido?

3. Pensamento divergente (PD)


� Questões que correspondem ao nível cognitivo mais elevado.

� Requerem que o indivíduo, ao responder, exprima o seu julgamento/ponto de vista, justifique a sua escolha ou defenda a sua posição. São caracterizadas pela qualidade da opinião manifestada.

� Os processos mentais envolvidos são: fazer juízos de valor, julgar, fazer escolhas, … de modo a poder formular uma opinião fundamentada e ser capaz de a defender.

� Podem começar por : O que é que pensa sobre…; Qual é a sua opinião sobre…; Defenda….; Julgue….; Justifique….

•Quais têm sido as principais contribuições da química para a sociedade?•Quais pensa serem as principais vantagens das centrais eléctricas solares sobre as centrais a carvão?

•Quais têm sido as principais contribuições da química para a sociedade?•Quais pensa serem as principais vantagens das centrais eléctricas solares sobre as centrais a carvão?

4. Pensamento avaliativo (PA)


Perguntas de Rotina e Retórica

� Rotina: perguntas utilizadas pelo professor para facilitar a gestão das tarefas da aula e da discussão, assim como a compreensão dos alunos:

- Quem fez o trabalho de casa?- Quantos grupos de trabalho vamos formar?

� Retórica: perguntas que não pretendem a obtenção de uma resposta. São usadas para, por exemplo, reforçar uma determinada mensagem:

- A massa atómica é …., ok?!- Darwin é o mentor da teoria da selecção natural, certo?!

Quadro-resumoBaixo Nível cognitivo Alto nível cognitivo

CM PC PD PA

Defina

Identifique

Relembre

Reproduza

Enumere

Associe

Categorize

Compare

Explique

Ilustre

Descreva

Proponha

Estime

Analise

Interprete

Relacione

Preveja

Avalie

Critique

Debata

Questione

Justifique

Julgue

Quem ….?

O que…?

Onde?

Quando?

Porquê…?

Como…?

De que modo?

Em que …?

Imagine que…; Suponha que…; Se…, ;

Como é quepoderá…?

Quais serão as possíveisconsequências…?

O que é que pensa sobre…?

Qual é a sua opinião sobre…?

Classifique as perguntas do professor e dos alunos identificadas natranscrição


Bloom’s Taxonomy for educational objectives – the cognitive domain

(Bloom et. al, 1956)


Tipos de perguntas dos professores

Num estudo realizado em Portugal, com professores e alunos de Ciências (F/Q):

� 75% das perguntas do professor eram do nível cognitivomais baixo, com 50% apelando apenas à memória(Pedrosa de Jesus, 1991)

� Só 5% das perguntas eram de alto nível cognitivo, e apenas na categoria de pensamento divergente(Pedrosa de Jesus, 1991)

►Segundo Dillon (1988), apenas 4% dos professores fazem questões de qualidade


� A maioria das perguntas dos alunos são de baixo nívelcognitivo (Pedrosa de Jesus, 1991)

� Muitos alunos parecem não possuir as capacidadesnecessárias para formular perguntas de alto nívelcognitivo (van der Meij, 1994)

� … Mas, todos os alunos têm o potencial de aprender a pensar, a reflectir e a questionar de uma forma competente (Ciardiello, 1998)

� Alunos que receberam instrução na formulação de perguntas evidenciaram questões de nível cognitivosuperior em relação a alunos sem instrução (Cuccio-Schirripa& Steiner, 2000; Dillon, 1988).

Tipos de perguntas dos alunos


Por que razão os alunos fazem tão poucas perguntas?

Dewey, a philosopher and educational reformer, was one of the first educators to see the connection between interest and curiosity as motivational constructs. He associated interest with student questioning, saying, “no one has ever explained why children are so full of questions outside of the school, and the conspicuou s absence of display of curiosity about the subject matter of sc hool lessons”(Dewey, 1916, p. 86).

• Do you agree with Dewey’s point?

• Can you offer any explanation that might satisfy D ewey’s concern?

(in Ciardiello, 2007)

Dewey, a philosopher and educational reformer, was one of the first educators to see the connection between interest and curiosity as motivational constructs. He associated interest with student questioning, saying, “no one has ever explained why children are so full of questions outside of the school, and the conspicuou s absence of display of curiosity about the subject matter of sc hool lessons”(Dewey, 1916, p. 86).

• Do you agree with Dewey’s point?

• Can you offer any explanation that might satisfy D ewey’s concern?

(in Ciardiello, 2007)


� Factores intrínsecos : motivação, auto-estima, inibição perante os pares, “medo de falhar”, nível de conhecimentos prévios (van der Meij, 1994, Graesser & Pearson, 1994)

� Factores extrínsecos: características do ambiente de ensino-aprendizagem - conteúdos, estratégias, comportamentos verbais e não verbais do professor, questionamento do professor, tempo de espera, …

Que factores influenciam o questionamento dos alunos?

Nível de actuação do professorNível de actuação do professor


Some researchers (Berlyne, 1965; Wigfield et al., 2004) claim that the motivation for student questioning is subject specific . One of my students, a high school junior, seemed to support this notion. When I asked him which types of questions he preferred to ask inclass, he remarked that he preferred to ask wonderment questions, especially on the topic of astronomy. He said that hecould ask many questions about space such as about life in another galaxy or the possibility of water on Jupiter’s moons.

( in Ciardiello, 2007)

• Have you found that motivation for students to generate questions has a lot to do with specific content and subject matter?

• Are there certain topics in your content area curr iculum that are more conducive to students generating questions?


� o tempo de espera médio é de um segundo ou menos;

� geralmente os professores concedem mais tempo de espera aosalunos de quem esperam melhores resultados;

� para perguntas de baixo nível cognitivo um tempo de espera de 3 segundos está positivamente relacionado com melhores resultados; tempos de espera mais curtos ou mais longos não são tãoeficientes;

� parece não existir um limite de tempo de espera para as perguntasde alto nível cognitivo; quanto maior o tempo disponibilizado maisos alunos parecem envolver-se, atingindo melhores resultados.

(Rowe, 1986; Cotton, 1988)

Tempo de espera – Wait timeIntervalo de tempo (silêncio) habitualmente proporcio nado aos alunos

para pensar, depois de uma pergunta do professor



� as questões do professor exercem uma forte influência sobre o padrão e o tipo de questões que os alunos elaboram (Alfke, 1974)

� as práticas de questionamento do professor fornecem modelos que poderão ser imitados pelos alunos (van der Meij, 1994)

� o estilo e o formato das perguntas utilizadas pelos professores influenciam profundamente as concepções dos alunos sobre a disciplina e a forma como éabordada (Mason, 2000)

Questionamento do professor



O questionamento comoestruturador da interacção

ProfessorProfessor

AlunoAluno

AlunoAluno


Como melhorar o questionamento do professor?

Aumentar o tempo de espera……para além de 3 segundos

� reflexos positivos nos alunos:� aumenta o tamanho das respostas;

� aumenta o pensamento especulativo;

� aumenta o número de perguntas, bem como o número de

experiências que eles propõem;

� diminui o número de situações em que não respondem;

� aumenta a auto-confiança;

� aumenta a interacção aluno-aluno;

(Rowe, 1986)


Aumentar o tempo de espera……para além de 3 segundos

� reflexos positivos nos professores:� as suas respostas são mais flexíveis, envolvendo mais os

alunos no debate de ideias;

� ouvem mais os alunos;

� aumenta a variedade do tipo de questões formuladas e o número de perguntas de nível cognitivo elevado;

� melhoram as expectativas sobre os resultadosconseguidos por alguns alunos.

(Rowe, 1986)



(Black & Harrison, 2001)

Case study

Teacher 1 Increasing wait time after asking questions proved difficult to start with – due to my habitual desire to ‘add’ something almost immediately after asking the original question. The pause after asking the question was sometimes painful. It felt unnatural to have such a seemingly ‘dead’ period but I persevered. Given more thinking time the students seemed to realise that a more thoughtful answer was required. Now after many months of changing my style of questioning, I have noticed that most students will give an answer and an explanation (where necessary) without additional prompting ... a pause is an effective way of indicating that more information is required. Occasionally, I find myself making the most ridiculous facial gestures to indicate that I want more information. The student looks for my response, none arrives and the realisation hits them. Additional thinking occurs, followed by an explanation.

Teacher 2 I knew I had to find a way of increasing the time and decided the best way of leaving space was to ask them to discuss in pairs, then write down their thoughts in the back of their books. I needed to stop interfering so I sat at the front ... Collecting responses at first was better than I expected. More students volunteered answers and the answers were deeper. My follow-up questions were planned and much more open (often more comparative and reflective) and exciting discussions started. Wrong answers slowly stopped being a problem as students got used to the idea that I was very unlikely to express an opinion during these sessions.



• Seleccione um tema/conteúdo da sua áreade especialidade para dar uma aula

• Elabore uma lista de perguntas relacionadascom esse tema que poderia fazer aos seusalunos

• Seleccione um tema/conteúdo da sua áreade especialidade para dar uma aula

• Elabore uma lista de perguntas relacionadascom esse tema que poderia fazer aos seusalunos


Planear as questões antes da aula

� Reflectir sobre o tipo de aula e os seusobjectivos: ter presente o que querquestionar e por que razões questiona

� Planear algumas questões abertas antes daaula



� Planear uma sequência de questões com complexidade crescente – conduzir os alunospara um pensamento cada vez mais elaborado

� Procurar envolver todos os alunos

� Considerar e valorizar as respostas de todosos alunos (lidar de uma forma positiva com as concepções erradas/alternativas dos alunos)



Evitar:� fazer uma pergunta e dar a resposta

� fazer muitas perguntas fechadas num curtointervalo de tempo

� fazer perguntas complexas sem que existauma construção prévia

� fazer pergunta abertas, tendo apenas umaresposta possível em mente (neste caso émelhor fazer uma pergunta fechada!)



… em casa•Identifique as perguntas de baixo nível cognitivoda sua lista

•“Transforme” essas perguntas em questões de alto nível cognitivo

•Envie as perguntas através do e-learning - espaço“caixa de questões” - identificando o tema queseleccionou (pode usar o modelo do exemplo)

•Procure comentar as contribuições dos colegas


Desenvolver questões de alto nível cognitivo

(Department for Education and Skills, 2004)

Exemplo:


Porquê promover o questionamento dos alunos?

O acto de gerar perguntas:

� exige a atenção do aluno sobre os conteúdos, identificando as ideias principais, e verificando a suacompreensão

� facilita o processo de construção de conhecimento, promovendo a aprendizagem (King, 1994)

� subjaz à resolução de situações inesperadas, àconfirmação de expectativas (Biddulph & Osborne, 1982), ao raciocínio e à criatividade (Sternberg, 1987)


►O papel activo na aprendizagem, através daformulação de questões, permitirá aos alunoso desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico, de auto-regulação, de autonomia e de tomada de decisão (Ikuenobe, 2001; King, 1994)

►O questionamento constitui um elementocentral na resolução de problemas (Zoller, 1987)

Porquê promover o questionamento dos alunos?


Como promover o questionamento dos alunos?


� fornecer estímulos adequados e modelos de como formular questões

� desenvolver um ambiente em sala de aula receptivo e propício às questões dos alunos

� incluir as questões dos alunos na avaliação

(Biddulph et al., 1986)

Como promover o questionamento dos alunos?


As questões dos alunos podem ser solicitadase exploradas em diferentes momentos:

►Durante as actividades da aula: questões orais, com feedback imediato; questões escritas com feedback posterior

►No final da aula, ou como trabalho de casa: como orientadoras da aula seguinte - questões escritas.

Como promover o questionamentodos alunos?

Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliaçã o


►Pausas estratégicas na aula



Folha de Perguntas

Nome: _____________________________________________ Turma: ______ Data: _______

Formule pelo menos uma pergunta sobre o que foi tratado na aula até este momento.

(Pedrosa de Jesus, 1991)


►Questões escritas



Caixa de Questões Ambiente on-line


� Simulação de papéis (“role-playing”)

� Trabalho em grupo (método de “jigsaw”)

� Debates

� Entrevistas




� Na leitura e compreensão de textos:

� científicos

� literários

� notícias de jornais/revistas

� páginas de internet

� situações-problema

� “questioning the author”




Situação-problema sobre hiponatremia

• Formule questões cujas respostas lhe permitamobter informações relevantes para a compreensãodo problema de saúde descrito.

• Explique por que razão/ões formulou cada questão.


2 – Observação e análise do questionamento na supervisão das

práticas profissionais

2.1 - O questionamento na observação

2.1.5 – A formulação de perguntas na observação

indirecta: entrevistas e questionários.


A entrevista

O que é uma entrevista?Entrevista de investigação – método de observação indirecta –

método de investigação que nos permite aceder a dados aos quais só é possível através da palavra.

Opções metodológicas para a utilização da entrevist a- Uma relação verbal entre o investigador e a pessoa interrogada:

essa relação pode ser directa (frente a frente)ou indirecta (por telefone, por exemplo);

- Uma entrevista provocada pelo investigador; para fins de investigação; baseada na utilização de um guião de entrevista; numa perspectiva intensiva. (Albarello, L. et al, 1997, pp.84)


A entrevistaDe acordo com o grau de liberdade , as entrevistas podem

ser classificadas, num continuum, em quatro modalidades:

- A entrevista directiva- A entrevista semidirectiva ou semidirigida (a forma do outro estruturar as suas expectativas)- O relato de vida- A entrevista não directiva

A pertinência e a qualidade dos dados devem ser assegurados pelo entrevistador focando a sua atenção em três aspectos essenciais da interacção:- o tema da entrevista ou objecto de estudo;- o contexto interpessoal;- as condições sociais da interacção.


A entrevistaMomentos-chave da entrevista

� Os preliminares ou legitimação da entrevista� O início da entrevista� O corpo da entrevista� O fim da entrevista.

As intervenções de conteúdo

� Os temas do guião da entrevista� A questão inicial� As reformulações sob a forma de clarificação ou de resumo� A interpretação� A confrontação

Bibliografia:Albarello, L., Digneffe, F., Hiernaux, JP., Maroy, C., Ruquoy: & Saint-Georges, P. (1997) Práticas e Métodos de Investigação

em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva (p. 84-116)Cohen, L. Manion, L. & Morrison, K. (2003) Research Methods in Education (5th Ed.). London: Routledge (p.267-292).


Questões éticas da entrevista

Tal como a observação directa, a observação indirecta (entrevista) tem, também, uma dimensão ética. A informação é obtida através de interacções interpessoais e diz respeito a condições pessoais.

Podem ser identificadas três áreas relevantes, todas elas problemáticas:

i. Consentimento informado

ii. Confidencialidade

iii. Consequências da entrevista

Por exemplo :1. Quem deve autorizar? (O(s) participante(s)? Os seus superiores?)

2. Para quem e para quê?3. Que informação deve ser fornecida e para quem?

4. O que é que pode ser considerado como conhecimento público ou privado?

5. De que modo é que a investigação poderá ajudar ou prejudicar o entrevistado?



Cohen, L. et al. (2003, pp.292) levantam algumas questões de natureza ética às quais consideram necessário responder antes de iniciar qualquer entrevista:

I. Foi obtida autorização dos entrevistados?II. Esta autorização foi obtida por escrito ou oralmente?III. Que informação deve ser fornecida no início do estudo?IV. Se o estudo for exploratório, como deve ser fornecida a

informação adequada?V. As possíveis consequências da investigação ficaram claras

para os participantes?VI. Foram tomados todos os cuidados necessários para prevenir

qualquer dano/prejuízo que a investigação possa causar nos participantes?



VII. Como é que a investigação poderá beneficiar os participantes? VIII. Quem beneficiará com a investigação?IX. Até que ponto há reciprocidade entre aquilo que os participantes dão e

recebem da investigação?X. Foi garantida a confidencialidade, o anonimato e a não identificação

das pessoas envolvidas? Deverá ser disfarçada a identidade dos participantes?

XI. Quem irá ter acesso aos dados’XII. O que foi feito para assegurar que a entrevista vai ser conduzida de um

modo apropriado, sem stress e sem receios?XIII. Como é que os dados e as transcrições irão ser verificadas e por

quem?XIV. Quem é que irá ver os resultados da Investigação?...XV. Até que ponto é que predomina a agenda do investigador e as suas

próprias ideias? O que é que acontece se o investigador fizer uma interpretação diferente da do entrevistado? Os entrevistados devem ser informados, mesmo que não tenham perguntado por elas?


Guião da Entrevista (semi-estruturada)


2.2 – O questionamento no desenvolvimento pessoal e profissional e na supervisão de práticas profissionais

“ A estratégia interrogativa em que o supervisor assume o seu papel de questionador ou em que o professor se coloca a si próprio e aos outros questões significativas constitui um motor de desenvolvimento pessoal e profissional ” (Alarcão & Tavares, 2003, p.106)

57

2.1 - O questionamento no desenvolvimento pessoal e profissional e na supervisão de práticas profissionais

2.2.1 - As questões pedagógicas , pedagógicas de conteúdo, metacognitivas e reflexivas.

Smyth (1989) considerou que as questões pedagógicas - perguntas que têm uma intencionalidade formativa - podem desempenhar um papel muito relevante na formação de professores.

►Estas podem ajudar a reflectir em diferentes níveis, contribuindo assim para o seu desenvolvimento intelectual e crítico.

Categorizou-as em perguntas de:

(i) Descrição (O que faço? O que penso?)(ii) Interpretação (O que significa isto?) (iii) Confronto (Como me tornei assim?)(iv) Reconstrução (Como me poderei modificar?).


2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo

Por analogia com o ‘conhecimento pedagógico de conteúdo ’ de Shulman (1986), podemos considerar e explorar as perguntas que designamos por ‘questões pedagógicas de conteúdo’.

Isto é, perguntas que reflectem o conhecimento pedagógico de conteúdo em acção, ou seja, a transformação do conhecimento científico para o ensinar .


2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo

Esta transformação ocorre quando o professor:

� interpreta e reflecte criticamente sobre o conteúdo;

� encontra diversos modos de representar a informação através de analogias, metáforas, exemplos, problemas, demonstrações e actividades de sala de aula;

� adapta o material às capacidades dos alunos, ao género e aos

seus conhecimentos prévios e preconcepções;

� tem a preocupação de desenhar (tailors) o materialespecificamente para os alunos a quem a informação vai ser ensinada.


2.2.1- As questões metacognitivas

� As questões pedagógicas de conteúdo , que poderão surgir a vários níveis cognitivos, embora não sendo fáceis de formular, permitirão identificar alguns dos indicadores do que se considera ser um bom ensino.

►Podem contribuir para a reflexão de níveis superiores.*****

� As questões metacognitivas - permitem ao professor ajudar os alunos a construir o seu próprio conhecimento e, simultaneamente, avaliar a sua aprendizagem.


2.2.1- As questões metacognitivas

� As questões metacognitivas permitem, ainda, focar a atenção dos alunos nos seus pensamentos e conhecimentos próprios. Através delas aprendem a explicar o seu modo de pensar e a reflectir no que os outros disseram.

� Exemplos: O que é que isso quer dizer? Porque é que fizeste isso? Porque é que disseste aquilo? Como é que isto encaixa com o que acabaste de dizer? Ainda não percebi bem; importas-te de explicar de outro modo? Podes dar-me um exemplo? Como é que chegaste a essa conclusão?


2.2.1- As questões reflexivas

� As questões reflexivas requerem uma significativa ‘contemplação interior’. As ideias emergentes estão relacionadas com conhecimento existente, quer do próprio quer mais geral, revelando uma nova compreensão. Resultam de uma atitude consciente do processo de questionamento bem como do contexto em que são formuladas.

Normalmente exprimem sentimentos, crenças e valores, sobre um assunto pessoalmente importante. Podem ainda revelar auto-estima e mostrar empatia com os que nos rodeiam (Watts & Pedrosa de Jesus, 2007).

►A reflexão não surge por geração espontânea, também de desenvolve. Devem, por isso, ser criadas as condições para que tal aconteça.


2.2.1- As questões reflexivas

� Podemos partir do princípio geral de que a formulação de questões pode estimular a reflexão em qualquer indivíduo.

� Contudo, convém distinguir duas situações: (i) aquela em que a questão apenas estimula a reflexão da pessoa que a formula e (ii) os casos em que as questões também estimulam a reflexão na pessoa que é suposto responder.

� Toda a evidência aponta para que seja mais provável que a questão estimule a reflexão em quem a formula.

� Devem, por isso, criar-se as condições para que os alunos/formandos possam equacionar problemas, formular questões e desenvolver a meta-reflexão .


� Segundo Morgan and Saxton (1991), as questões podem contribuir para estimular a reflexão se verificarem algumas características como as que se apresentam a seguir:

- Questões que estimulem o desenvolvimento de conject uras e de formulação de hipóteses (Ex: Gostaria de saber qual será o efeito do aquecimento global?)

- Questões que incidam sobre sentimentos pessoais (Ex: O que é que sentiu ao ler este texto?)

- Questões que foquem acções/projectos futuros (Ex: Se estivesse naquela situação o que é que faria?)

- Questões que desenvolvem a capacidade de avaliação ou de julgamentos críticos (Ex: Como se pode justificar o facto de se estar a despender uma soma de dinheiro tão elevada na construção de estádios de futebol, quando há ainda pessoas a dormir na rua, em caixas de cartão?)


3 – Observação e análise no processo de

aprendizagem

�� Como Como éé que aprendemos?que aprendemos?

� “Aprendemos melhor através de um envolvimento activo , e pensando sobre as coisas, procurando articular aquilo que aprendemos. Processos, práticas e políticas organizadas de acordo com esta visão de aprendizagem estão no cerne de uma visão mais alargada do desenvolvimento profissional dos professores, encorajando-os a envolverem-se, eles próprios, como sujeitos que aprendem – do mesmo modo que eles desejam que os seus alunos o façam”(Lieberman, 1995:592).


3- Observação e análise no processo de aprendizagem

O CONSTRUTIVISMO O CONSTRUTIVISMO NÃO NÃO ÉÉ UMA TEORIA DE ENSINO UMA TEORIA DE ENSINO ÉÉ SOBRE O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEMSOBRE O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEM

� O CONHECIMENTO – é definido como temporário, em desenvolvimento, mediado social e culturalmente, e não objectivo.

� A APRENDIZAGEM – é “ um processo de auto-regulação de resolução de conflitos cognitivos internos, que muitas vezes se tornam evidentes através de experiências concretas, do discurso colaborativo, e da reflexão” (Fosnot, 1993).


AbordagensInterpessoais

(feedback )

A aprendizagem e o conhecimento significativos…

… estão, por isso, centrados no sujeito que aprende e são melhor construídos através da colaboração e da reflexão sobre as experiências pessoais.

PráticaReflexiva


� Acreditamos que a aprendizagem é mais eficaz quando o sujeito que aprende está activamente envolvido no processo d e aprendizagem (Bridges, 1992) em contextos e activid ades colaborativas, e quando a reflexão é o meio para observar, analisar , reconsiderar e reconceptualizar a experiência .

� O processo usado na prática reflexiva pode orientar o desenvolvimento de novas competências e ainda mudar comportamentos arraigados que podem tornar-se incon sistentes com a aquisição das novas competências.


The experiential learning cycle (Kolb)Ciclo de aprendizagem experiencial

� Kolb (1984) apresentou um modelo de aprendizagem experiencial – The experiential learning cycle – que continua a ser amplamente citado e utilizado em campos diversificados, nomeadamente, na educação e no desenvolvimento profissional.

� No ciclo de Kolb (1984), a observação e análise ou observação reflexiva é a espinha dorsal do processo que conduz da experimentação concreta dos acontecimentos ao estado de conceptualização abstracta.

� A actividade de reflexão aparece no contexto da apr endizagem, e Kolb considera-a como parte do processo que desenvo lve os conceitos através da experiência.


Ciclo de aprendizagem de Kolb (1984)

Observação & AnáliseObservação Reflexiva

(Re)ConceptualizaçãoAbstracta

ExperimentaçãoActiva

Experiência Concreta


� Experiência concreta;

� Observação e análise – observação reflexiva;

� (Re) conceptualização abstracta – Formação de conceitos abstractos e generalizações;

� Experimentação activa – Aplicação dos conceitos em novas situações.

A Observação aparece como parte integrante deste processo dialéctico e cíclico, que compreende 4 fases :


� Observação reflexiva – é o processo que conduz da experimentação concreta dos acontecimentos, para a conceptualização abstracta. Os conceitos abstractos, então formados, conduzirão ao estado de experimentação activa e, por consequência, a mais experimentação concreta (Moon, 2000, p.24).

� Um outro aspecto importante do ciclo de Kolb é o facto do processo de aprendizagem se perpetuar a si próprio . O sujeito que aprende pode mudar de actor para observador, de um envolvimento muito específico para um distanciamento mais analítico, criando situações e experiências novas sobre as quais irá novamente reflectir e (re)conceptualizar em cada ciclo.


� Assim sendo, torna-se claro que a qualidade da “observação reflexiva”, isto é, do processo de observação e análise , é crucial para garantir que o sujeito está a progredir na sua aprendizagem. A melhoria na aprendizagem não é, pois, um processo automático, mas tem que ser um processo consciente e deliberado, que requer do sujeito que aprende a int enção de compreender mais profundamente aquilo que reconhece estar num nível de aprendizagem mais baix o.

� Para a observação da aprendizagem , normalmente, procuram-se‘representações dessa aprendizagem ’, que podem tomar formatos

orais ou escritos.


� Contudo, é necessário ter consciência de que, alguma s vezes, aquelas representações poderão não ser consideradas como parte do processo de aprendizagem, ou ainda, o facto de alguns alunos, embora conseguindo uma aprendizagem eficaz, terem, por vezes, dificuldades em ‘representá-la ’ de acordo com o que lhes é pedido.

� De acordo com Harvey e Knigth (1996), para ser possível escolher indicadores que permitam ‘representar as aprendizagens ’, os professores precisam de ter uma compreensão clara e organizada das aprendizagens que procuram promover, de modo a que lhes seja possível trabalhar e, ao mesmo tempo, observar para avaliar, no dia a dia, as representações das aprendizagens , identificando, ainda, possíveis distorções.


� Tendo ficado clara a relevância da observação e análise, ou da observação reflexiva, na aprendizagem, deveremos preocupar-nos em ver como é possível melhorar a aprendizagem e a prática profissional trabalhando sobre a reflexão em situações reais.

� Moon (2000), por exemplo, chama a atenção para o facto da reflexão não acontecer , necessariamente, por geração espontânea . Podem, no entanto, criar-se condições para que esta surja, contribuindo para melhorar a maneira de pensar e o desenvolvimento do sujeito que aprende.


� Por isso, o estímulo à observação , nos sentidos definidos por Postic e De Ketele (1988) ou Tilstone(1998), é essencial para potenciar a análise e o act o reflexivo. Este será tanto mais rico na (re) conceptualização abstracta quanto mais e melhores forem as evidências recolhidas, ‘… de forma a conduzir a julgamentos bem informados e às mudanças necessárias nas práticas aceites’(Tilstone, 1998).


Por exemplo, Valadares e Graça (1998, p.107) consideram os seguintes aspectos a ter em conta na observação:

Para estruturar uma observaPara estruturar uma observa çção:ão:

� Definir os objectivos fundamentais;�� Definir os alunos a observar (em número não superio r a 3); �� Integrar a observação nas outras formas de recolher informação dos alunos e na tarefa que se pretende a valiar;�� Seleccionar o critério de avaliação a utilizar;�� Dispor de um instrumento de registo;�� Ter em conta a tarefa em que os restantes alunos da turma estão envolvidos quando se focar a atenção num grup o restrito de alunos;�� Ter em conta que podem surgir aspectos relevantes n ão previstos.


Estilos de Aprendizagem

� Nem todos os estudantes aprendem do mesmo modo, isto é, nem todos têm o mesmo ‘Estilo de Aprendizagem ’.Como professores, devemos ser suficientemente flexí veis para adaptar o ensino às necessidades de aprendizag em dos alunos. Este aspecto é particularmente important e quando temos pela frente uma grande diversidade de alunos, com idades e formações distintas.

� O contexto de aprendizagem influencia o modo como a informação é processada e relembrada pelos estudante s. Devemos, contudo, ter presente que não há um método de aprendizagem melhor que outro.


� A chave para um ensino eficaz está em compreender a diversidade de estilos de aprendizagem ou comportamentos existentes e ser capaz de os ter em conta ao planear as estratégias de ensino e de aprendizagem.

� As estratégias de aprendizagem descrevem o modo como as pessoas aprendem e como lidam com as ideias em situações do dia a dia.

� Kolb (1984) descreveu quatro estratégias de aprendizagemas quais, quando usadas com combinações específicas, conduzem a estilos de aprendizagem diferentes.


4 Estratégias de Aprendizagem

4 Estilos de Aprendizagem


Conceptualização Abstracta

Observação Reflexiva

Experimentação Activa


Continuum

de percepçãp

Continuum de processamento

ConceptualizaçãoAbstracta


Aprender pensando

➘ Analisar ideias utilizando a lógica;

➘ Planificar sistematicamente;

➘ Agir partindo de uma compreensão intelectual da situação;

Aprender através da experiência

➘ Aprender a partir de experiências específicas;

➘ Relacionar-se com pessoas;

➘ Ser sensível aos sentimentos dos outros;

ObservaçãoReflexiva

ExperimentaçãoActiva

Aprender reflectindo

➘ Observar cuidadosamente antes de fazer julgamentos;

➘ Ver as situações de diferentes perspectivas;

➘ Procurar o significado das ‘coisas’;

Aprender fazendo

➘ Mostrar capacidade para concluir as tarefas;

➘ Correr riscos;

➘ Influenciar pessoas e acontecimentos através da acção;

Divergente

Assimilativo

Adaptativo

Convergente

(Kolb, 1999)


Características dos 4 Estilos de Aprendizagem Kolb (1984)

Assimilador- Aplicação do raciocínio indutivo- Capacidade de criar modelos teóricos,

partindo da assimilação de observações dispares e gerando uma explicação integrada;

Convergente- Facilidade na resolução de problemas;- Capacidade para tomar decisões;- Aplicação prática das ideias;

Divergente- Grande capacidade de imaginação e

consciência dos significados e valores;- Facilidade em ver as situações concretas

de várias perspectivas e organizar possíveis relações numa estrutura com significado;

- Ênfase na observação;- Valorização dos sentimentos;

Adaptativo- Capacidade de adaptação a

circunstâncias imediatas;- Resolução de problemas de uma forma

intuitiva e seguindo a “estratégia tentativa-erro...”;


Desenvolvimento de uma tarefa psicomotora (adaptado de Ladyshewsky; 1995:32)

3. Conceptualização abstracta –explicação

A tarefa e as suas dificuldades são discutidas àluz dos conteúdos teóricos. Os conceitos devem ser discutidos pelo supervisor focando áreas onde o estudante revela dificuldades. Deverá ser fornecida literatura adequada e outras leituras consideradas necessárias.

(Relação da teoria com a prática)

4. Experimentação activa –aplicação

O estudante voltará a aplicar a mesma tarefa motora específica ao mesmo cliente ou a outro. Idealmente, a performance deverá ter progredido para um nível de competência mais elevado.

(Aplicação de novo conhecimento)

2. Observação reflexivaO estudante discute a sua própria execução

(performance) e identifica o que correu bem e o que correu menos bem. Que tipo de expectativas é que o estudante tinha que não foram realizadas durante a execução da tarefa?

(Requer do estudante a auto-avaliação da sua performance)

1. Experiência concretaObservação do supervisor a executar uma tarefa

motora específica;O estudante executa uma tarefa motora

específica (exemplo??);

(Aprender fazendo)


A Observação e as Abordagens àAprendizagem

� Segundo Moon (2000:120), a elaboração de conceitos com maior utilidade no domínio da aprendizagem foi, muito provavelmente, a identificação e caracterização de diferentes tipos de abordagens de aprendizagem, designadas por:

� abordagem superficial;

� abordagem profunda;

� abordagem estratégica .


Abordagens à Aprendizagem

� Abordagem profunda

� Abordagem superficial

� Abordagem estratégica

Entwistle, Biggs…

Procura de significados

Reprodução

Organização reflexiva


Abordagem Profunda……implica a compreensão das ideias pelo próprio, procurando

significados através de actividades assim tipificadas:

�relacionar ideias novas com conhecimentos e experiê ncias prévias;

�tornar-se activamente interessado no conteúdo do cu rso/tarefa.

�examinar e argumentando cuidadosamente e de forma c rítica;

�verificar evidências e relacionando-as com as concl usões;

�procurar padrões e princípios subjacentes;


Abordagem Superficial……o objectivo será, sobretudo, satisfazer os requisitos e exigências do curso e/ou disciplina, predominando a reprodução , como é exemplificada a seguir:

� estudar, mas sem reflectir sobre os objectivos nem sobre as estratégias;

� sentir-se inseguro e pouco motivado com o trabalho.

� encontrar dificuldades para dar sentido às ideias n ovas apresentadas;

� memorizar factos e realizando procedimentos de form a rotineira;

� considerar o curso/disciplina como ‘porções’ de conh ecimento sem relação entre si;


Abordagem Estratégica…

…a intenção terá em vista conseguir a classificação mais elevada possível, através de uma organização reflexiva :

�colocando um esforço consistente no estudo;

�ajustando o trabalho às preferências dos professore s.

�estando atento às exigências e critérios de avaliaç ão;

�gerindo o tempo e o esforço de uma forma eficaz;

�encontrando as condições e materiais adequados para o estudo;


� Deve, porém, notar-se que não existe consenso quanto ao facto de se considerar a abordagem estratégica como uma categoria distinta das outras duas. Por um lado, Entwistle (1997) defende que esta só poderá evidenciar-se em situações de avaliação da aprendizagem. Por outro lado, há quem considere que os sujeitos designados por “aprendentes estratégicos” têm competências para desenvolver ora abordagens profundas ora superficiais, de acordo com uma compreensão exacta do que lhes é exigido para obter classificações elevadas na avaliação do seu trabalho.


� Poderá concluir-se que a abordagem profunda tem um significado particular quando se pretende estudar o papel da observação reflexiva na aprendizagem significativa. Ao usarem-se palavras ou frases tais como ‘relacionar ideias’, ‘procura de padrões’, ‘verificar’ e ‘examinar cuidadosa e criticamente’, estas implicam, necessariamente, a análise ou seja, o envolvimento da actividade reflexiva no processo de aprendizagem.

� Ao contrário da abordagem profunda, uma das características que define a aprendizagem superficial é o facto de esta não envolver reflexão .


� Na aprendizagem superficial , poderá haver alguma acomodação na estrutura cognitiva, mas da parte do aprendente não há um objectivo claro de compreender, para que possa vir a

mudar o seu ponto de vista, se necessário, como resultado da aquisição de novo conhecimento. Fica-se com a sensação de que a nova aprendizagem não estabelece ligações. Por exemplo, Harvey e Knight (1996) descreveram metaforicamente este tipo de aprendizagem como sendo aquela que é“introduzida em arquivos separados, com uma ligação muito difícil entre os conjuntos afins de conceitos e significados”.


4 – Observação e análise no processo de ensino e na prática reflexiva


O questionamento e as ‘Abordagens de Ensino’

Aprendizagem do aluno

Questionamento do aluno

Questionamento do professor

Abordagem de Ensino do professor

(Concepções e Práticas)

«The kinds of questions that teachers ask and the way teach ers askthese questions can […] influence the type of cognitive pr ocess thatstudents engage […] » (Chin, 2007)

O professor enquanto modelo…


Modos/Abordagens/Estilos de Ensino

� Existem vários estudos sobre ‘modos’ ‘abordagens’ ou ‘estilos de ensino’ (Kane, Sandretto & Heath, 2002)

� Grande diversidade de terminologia (Pajares, 1992)

� Estabelecem relação entre dimensão teórica e dimensão prática


“Abordagens de Ensino”(Trigwell, Prosser and Taylor, 1994)

� Entrevistas semi-estruturadas a 24 docentes universitários (observação indirecta)

� Identificação de 5 abordagens de ensino

Ensino por Mudança Conceptual focada no Aluno (MCFA)

…Ensino por Transmissão de Informação focada no Professor (TIFP)

Ensino: Transmitir informação para que os alunos adquiram conceitos

Aprendizagem: Adquirir informação para ‘cumprir’ requisitos externos

Questões: O professor limita-se a responder às questões sem alterar o plano de aula

Ensino: Desenvolver/Modificar o quadro conceptual dos alunos

Aprendizagem: Desenvolver significado pessoal

Questões: As questões dos alunos são um elemento importante da aula.


“Abordagens de Ensino” (cont.) � “Approaches to Teaching Inventory – ATI”

(Trigwell, Prosser & Ginns, 2005)

- 22 afirmações que descrevem diversas estratégias de ensino e respectivas intenções

- Escala de Likert (1 – nunca/raramente; 5 – sempre, quase sempre)

- Resultado final baseado na média das respostas numéricas para cada ‘pólo’ de abordagem de ensino preferencial (TIFP vs MCFA).

- Exemplo:

Este professor tem uma abordagem de Ensino preferencial do tipo TIFP


Outros estudos

� Gow & Kember (1993) ; Kember & Kwan (2000)

- Entrevistas a 39 docentes universitários (Hong Kong)- Identificação de duas concepções de ensino:

Transmitir Conhecimento vs Facilitar Aprendizagem

� Samuelocwiz & Bain (2001)

- Entrevista a 13 docentes universitários (Austrália) a fim de investigar ‘formas de compreender o ensino”

- Observação ‘preliminares’ indicam concepções ‘ideais’ de ensino e ‘concepções reais’ de ensino


Conclusões:

«Understanding one’s teaching style can serve as a found ation for the improvement of instruction and serves not only learn ers butalso the educators»

(Heimlich, J.E. & Norland, E., 2002)

� Estudos na área das ‘abordagens de ensino’ são fundamentais para a promoção do “Scholarship of Teaching” (Saber Académico)

� Cruzar métodos de observação indirecta (entrevistas, questionários. …) com observação directa (observação de aulas)

«A great deal can be learned about teaching by examining the coherence of teacher’s ‘theories-in-action’ and explori ng the factors that encourage pr discourage agreement»

(Pajares, 1992)


Bibliografia

� Chin C., (2007), “Teacher Questioning in Science Classrooms: approaches that stimulate productive thinking”, Journal of Research in Science Education, Vol. (44), pp. 815-843

� Gow L., Kember D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to students learning. British Journal of Educational Psychology, Vol. (63), pp.20-33.

� Kane R., Sandretto S., Heath C. (2002), “Telling half the story: a critical review of research on teaching beliefs and practice of university academics”, Review of Educational research, Vol. (72), pp. 177-228.

� Kember D, Kwan K. (2000) Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, Vol. (28), pp. 469-490.

� Pajares M.F. ( 1992) Teachers’ beliefs and educational research. Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, Vol. (62), pp. 307-332.

� Prosser M., Trigwell K., Taylor P. (1994), “A Phenomenographic study of academics’conception of science learning and teaching’, Learning and Instruction, Vol. (4), pp. 217-231.

� Prosser M., Trigwell K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The experience in higher education, SRHE and Open University Press: Buckingham.

� Samuelowicz K, Bain J.D. (2001) Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 41, pp. 299 – 325.

� TrigwellK., Prosser M. & Ginns P. (2005), “Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching Inventory”, Higher Education Research and Development, Vol. (24), pp. 349-360.

observa%e7%e3o mestrado ii ciclo quest%2 b abordagens 2009 alunos

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