Universidade do Porto

Faculdade de Desporto

O Troféu que me faltava

Relatório de Estágio Profissional

Orientador da Faculdade: Professora Maria Luísa Dias Estriga

Pedro Ismael Soares Gonçalves

Porto, junho de 2014

Relatório de Estágio Profissional apresentado

com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário (Decreto-Lei nº 74/2006 de 24

Março e o Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro).

I

PALAVRAS-CHAVE: SER PROFESSOR, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO

FISICA, SER REFLEXIVO, PRÁTICA PEDAGÓGICA

Ficha de Catalogação

Gonçalves, P. (2014). Relatório de Estágio Profissional. Dissertação

apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006

de 24 de março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro.

III

Dedicatória

À MINHA ÍRMÃ Janine Gonçalves,

“Obrigado por estares sempre ao meu lado”

(Pedro Gonçalves)

IV

V

Agradecimentos

À minha Mãe Carminda Soares e ao meu Pai Ismael Gonçalves, por me

terem tornado a pessoa que sou hoje, por me terem apoiado nos momentos

difíceis, por me terem dado imensos momentos de alegria e por me terem dado

aquele ombro amigo que muitas das vezes foi preciso. Obrigado por me

ajudarem a crescer, por me desenharem tão bem este caminho.

Ao meu irmão Sérgio Gonçalves, mesmo longe de mim e nunca

esquecendo os nossos “momentos” de infância, fez com que hoje, a

preocupação, o carinho e a vontade de querer proteger um ao outro, estivessem

bem vincados.

À minha Noiva Rosa Lopes Machado, pelo seu amor inigualável, pela sua

entrega e dedicação, por todos os dias que esteve o meu lado, participando

diariamente nos meus momentos de desabafos desde há oito anos, tendo sido

um forte pilar nesta minha caminhada.

Aos meus avôs Francisco Gonçalves, Diamantino Soares e Glória

Gonçalves, pelo respeito e pela transmissão dos “ensinamentos” que só alguém

com a vossa sabedoria me poderia facultar.

Aos meus sogros Lopes Machado, Fernanda Oliveira e a minha Cunhada

Teresa Lopes Machado, pelo carinho, pela atenção e pelo conforto de muitas

palavras ao longo da minha formação académica.

A Professora Felismina, com os seus atributos profissionais e com a sua

conduta humana, através da sua frontalidade, exigência, cooperação,

simplicidade, serviram de alicerce para o meu desenvolvimento progressivo e

sustentado.

VI

A Professora Luísa Estriga, com o seu bonito e fiel acompanhamento, com

o seu envolvimento, foi crucial para o meu estatuto de "dever ser de é".

À FADEUP, por todos as aprendizagem e momentos que que tive

oportunidade de viver.

Aos meus alunos, pela participação, dedicação e empenho demonstrado

nas minhas aulas de EF.

Quanto à Escola E/B 2,3 Rio Tinto/AVERT, onde abarca uma comunidade

escolar, funcionários, instalações, grupo de EF, são difíceis de descrever, difíceis

de esquecer! A eles e a tudo, o meu justo e puro agrado.

Aos Doutores Professores Joana Carvalho, Aldina Sofia, Domingos Silva

e João Pascoinho, que mesmo após a conclusão do curso de licenciatura na

área de Educação Física e Desporto, foram e continuam a ser quem eram,

proporcionando conselhos, mas principalmente por não me deixarem cair neste

meu percurso.

Aos meus amigos Tiago Gonçalves e Rafael Leite, pela atenção e

disponibilidade ao longo destes cinco anos de verdadeiro companheirismo.

VII

Índice Geral

Índice Geral ..................................................................................................... VII

Índice de Quadros ......................................................................................... XIII

Índice de Tabelas .......................................................................................... XV

Índice de Abreviaturas ................................................................................ XVII

Resumo ......................................................................................................... XIX

Abstract ......................................................................................................... XXI

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO .............................................................. 5

2.1 Autobiografia ............................................................................................. 5

2.2 Expetativas iniciais relativas ao Estágio Profissional ................................ 7

2.3. Estágio Profissional…Um caminho a percorrer...................................... 10

2.4. Ser Professor de Educação Física ......................................................... 18

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 23

3.1. Caraterização do Agrupamento Vertical de Rio Tinto – Comunidade

Educativa ...................................................................................................... 23

3.2. Caraterização da Turma G do 7º ano de escolaridade .......................... 24

3.3. A Escola: Conceito e Finalidades ........................................................... 28

3.4. As crianças no centro do Mundo… As necessidades e os interesses no

âmbito da educação escolar ......................................................................... 31

3.5. As diversas Naturezas do Estágio Profissional… Legal, Institucional e

Funcional ...................................................................................................... 34

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 39

4.1. Conceção .............................................................................................. 39

4.2. Planeamento ......................................................................................... 43

4.2.1 Ocupação do Espaço ........................................................................... 46

VIII

4.2.2. Planeamento anual do 7ºG ................................................................. 47

4.2.3. Modelo de Estrutura de Conhecimento ............................................... 49

4.2.4. Plano de Unidades Temáticas ............................................................ 53

4.2.5. O Estudar da Perfeição ....................................................................... 56

4.3. Realização ............................................................................................ 57

4.3.1. Processo de ensino-aprendizagem… Tarefas de Gestão, Transição,

Instrução e Reflexão ..................................................................................... 58

4.3.2. Imprevisto e Ajustamento – Tomada de decisão através de um controlo

ativo… Juntos somos mais fortes ................................................................. 64

4.3.3. Feedback Pedagógico ........................................................................ 65

4.3.4. Conhecimento Pedagógico do conteúdo ............................................ 67

4.3.5. Só quero alunos motivados nas aulas de Educação Física ................ 68

4.4 Avaliação ............................................................................................... 80

4.4.1. Avaliação Diagnóstica ......................................................................... 81

4.4.2. Avaliação Formativa ............................................................................ 82

4.4.3. Avaliação Sumativa ............................................................................. 84

4.4.4. Autoavaliação ...................................................................................... 85

5. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL...................................................... 87

5.1. Direção de Turma – Acompanhamento da Diretora de Turma .............. 87

5.2. “Ação de Sensibilização de Basquetebol” .............................................. 88

5.3. “Ação de Sensibilização/Formação de Andebol”.................................... 89

5.4. “Ação de Sensibilização/Formação de Tag-Rugby” ............................... 90

5.5. “Gincana Desportiva” ............................................................................. 92

5.6. “Corta-Mato Escolar” .............................................................................. 93

5.7. “Jogo de Apresentação do Clube de Futsal – Masculino” ...................... 94

5.8. “Torneio de Futsal do 9º Ano” ................................................................ 95

IX

5.9. “Jornal AVERT” – Vira a Página ............................................................. 96

6. A TAXA DE RETENÇÃO DA INFORMAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: UM ESTUDO COM OS ALUNOS DA ESCOLA EB 2/3 RIO TINTO . 97

6.1. Justificação e Pertinência Do Estudo ................................................ 97

6.2. Problemas e Objetivo do Estudo ........................................................ 99

6.3. Metodologia – Material e Métodos ...................................................... 99

6.3.1. Tipo de estudo .................................................................................... 99

6.3.2. Amostra ............................................................................................. 100

6.3.3. Critérios de Inclusão ......................................................................... 100

6.3.4. Instrumentos ..................................................................................... 100

6.3.5. Procedimentos éticos e formais ........................................................ 101

6.3.6. Procedimentos estatísticos ............................................................... 101

6.4. Resultados e discussão .................................................................... 102

7.CONCLUSÃO ............................................................................................. 119

8.BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 121

X

XI

Índice de Figuras

Figura 1: Aula de Educação Física do 7ºG ...................................................... 17

Figura 2: A eficácia pedagógica ...................................................................... 18

Figura 3: Ser Professor de Educação Física ................................................... 22

XII

XIII

Índice de Quadros

Quadro 1: Número total de alunos da turma 7ºG ............................................ 25

Quadro 2: Roulement das Instalações ............................................................ 47

Quadro 3: Planeamento por período da turma 7ºG ......................................... 48

Quadro 4: Planeamento anual da turma 7ºG .................................................. 49

Quadro 5: Módulo 1 do MEC (Mesquita, 2012) ............................................... 51

Quadro 6: Módulo 2 até ao 8 do MEC (Mesquita, 2012) ................................. 52

Quadro 7: Modelo de Estrutura do Conhecimento (Mesquita, 2012) .............. 53

Quadro 8: Exemplo de uma unidade temática do 7ºG .................................... 56

Quadro 9: Dimensões da amostra dos indivíduos dos 10/14 anos de ambos os

sexos .............................................................................................................. 100

XIV

XV

Índice de Tabelas

Tabela 1: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do rolamento à frente e rolamento à retaguarda. . 103

Tabela 2: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do rolamento à frente com membros inferiores

afastados e rolamento à retaguarda com membros inferiores afastados. ...... 104

Tabela 3: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do eixo, entre-mãos e trave. ................................ 105

Tabela 4: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro

de cada amostra, relativamente ao rolamento à frente à retaguarda ............. 106

Tabela 5: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro

de cada amostra, relativamente ao rolamento à frente e à retaguarda com os

membros inferiores afastados. ....................................................................... 108

Tabela 6: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro

de cada amostra, relativamente ao salto de eixo, salto entre-mãos e trave ... 109

Tabela 7:Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao rolamento

à frente e à retaguarda ................................................................................... 111

Tabela 8: Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao rolamento

à frente e à retaguarda com membros inferiores afastados ........................... 112

Tabela 9: Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao salto de

eixo, salto entre-mãos e trave. ....................................................................... 114

Tabela 10: one-way ANOVA de medidas repetidas para cada sexo e para cada

forma de classificação (Sim/Não) ................................................................... 116

XVI

XVII

Índice de Abreviaturas

ACF- Ação de Formação

AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa

AS – Avaliação Sumativa

AT – Ação Tutorial

AVERT – Agrupamento Vertical de Escolas de Rio Tinto

DT – Diretor de Turma

EB – Ensino Básico

EF – Educação Física

EP – Estagio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FBP – Feedback Pedagógico

GD – Gincana Desportiva

ME- Ministério da Educação

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

NE – Núcleo de Estágio

NO – Normas Orientadoras

NN – Normas Normativas

OF – Orientadora da Faculdade

PAA – Plano Anual de Atividades

PAAP – Plano de Aula de Apoio Pedagógico

PAT – Plano Anula Temático

XVIII

PC – Professora Cooperante

PEAI – Projeto de Estudo de Ação-Investigação

PEE – Projeto Educativo da Escola

PES – Prática de Ensino Supervisionada

PFI – Projeto de Formação Individual

PP – Prática Profissional

PN – Programa Nacional

RE – Relatório de Estágio

RUC – Recrutamento da Unidade Curricular

UC – Unidade Curricular

UD – Unidade Didática

UP – Universidade do Porto

UT – Unidade Temática

XIX

Resumo

O Estágio Profissional é entendido como o ponto auge da formação

académica e (re)construção da identidade profissional do professor de Educação

Física.

O presente documento pretende ser um relato de toda a experiência

vivenciada ao longe do Estágio Profissional realizado na Escola E/B 2,3 Rio Tinto

– AVERT, tratando-se de um documento reflexivo acerca do meu desempenho

enquanto estudante-estagiário. Assim, o processo reflexivo e de análise crítica

realizado ao longo de todo o processo foi essencial no sentido de desenvolver

uma maior consciencialização de todos os momentos, positivos ou negativos, e

de aprender resolver os problemas vivenciados. A reflexão crítica acerca da

realização da prática e da adequação do seu planeamento é aqui entendida

como absolutamente nuclear no desenvolvimento de competências e

capacidades profissionais, assim como na (re)construção de conhecimentos e

saberes.

Com efeito, entendo ser importante que qualquer professor seja capaz de

desenvolver um espírito crítico acerca da sua própria intervenção pedagógica,

essencial para alcançar superiores patamares de competência, no âmbito da sua

área de intervenção específica (EF).

Este relatório é assim uma narrativa construtiva e cuidadosa do meu

percurso, no qual são abordadas diferentes áreas de intervenção, mais

precisamente: a Área 1 - Enquadramento Biográfico (Organização e Gestão do

ensino e da Aprendizagem), Área 2 - Enquadramento da Prática Profissional

(Participação e Relações com a Comunidade) e Área 3 - Realização da Prática

Profissional (Desenvolvimento Profissional).

No âmbito da Área 3 foi desenvolvido um Estudo de Ação Investigação,

acerca da capacidade de retenção de informação por parte dos alunos aquando

da abordagem da ginástica desportiva, e é apresentada a Ação Tutorial

desenvolvida e integrada na Mediação Educativa.

PALAVRAS-CHAVE: SER PROFESSOR, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO

FISICA, SER REFLEXIVO, PRÁTICA PEDAGÓGICA

XX

XXI

Abstract

The Internship is understood as the pinnacle of academic training and (re)

construction of the professional identity of the Physical Education teacher.

The present document intends to be a report of all the experiences lived

throughout the Internship in the school EB 2,3 Rio Tinto –Avert, in the form of a

reflexive document about my performance as an Intern teacher- student. Thus,

the process of reflection and critical analysis performed during the entire process

was essential to develop a bigger awareness of all the moments, positive and

negative, and to learn how to solve the problems that I faced. The critical

reflection about the performance of the practice and suitability of its planning is

understood as absolutely nuclear in the development of competences and

professional abilities, as well as in the (re)construction of knowledge and

expertise.

In fact, I regard as important that any teacher ought to be able to develop

a critical spirit about their own pedagogical intervention, essential to the

achievement of higher levels of competence within their area of specific

intervention (PE).

This report is thus a constructive and careful narrative of my journey, in

which different areas of intervention are addressed, namely: Area 1 – Biographic

Framework (Organization and Management of teaching and learning), Area 2 –

Framework of Professional Practice (Participation and Community relations),

Area 3 – Implementation of the Professional Practice (Professional

Development).

An action research study was developed within Area 3, on the students’

ability to retain information during the approach to gymnastics, and the Tutorial

Action developed and integrated within the Educational Mediation is presented.

PALAVRAS-CHAVE: TEACHER, VOCATIONAL TRAINING, PHYSICAL EDUCATION,

REFLETIVE, TEACHING PRACTICE

XXII

1

1. INTRODUÇÃO

Um Relatório de Estágio (RE) e as várias componentes que ele engloba,

incluindo o enquadramento biográfico e da prática profissional, bem como a

realização desta, constituem procedimentos comuns no âmbito da pedagogia

educativa. O presente documento serve como um testemunho da realização da

Unidade Curricular (UC) do Estágio Profissional (EP), do ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos

Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

(FADEUP).

O meu interesse crescente pela educação fez com que todos os dias

procurasse contribuir com a melhor prestação possível nas aulas de EF por mim

lecionadas, desde a sua conceção até à avaliação do ensino, o que sinto que

me ajudou a desenvolver as minhas competências na prática pedagógica. Não

obstante, a verdade é que, durante este processo, fui assaltado por inúmeras

dúvidas e indecisões, que hoje entendo como um bem essencial, na medida em

que me fizeram debruçar sobre diversos assuntos nesta área – enquadramento

do planeamento anual com as necessidades da turma e os objetivos da escola,

plano de aula orientado para o nível turma/alunos, os momentos de

intervenção/feedbacks em momentos oportunos, entre outros.

Ao longo das páginas que se seguem, tomarei como tarefa fazer o relato

da minha história, repleta de ambição e onde a preocupação de abarcar um

leque de “saberes” científicos, estiveram presentes no meu processo de ensino-

aprendizagem (desenvolvimento pessoal e profissional). De facto, “a experiência

prática facilita e ajuda os estagiários na compreensão e apreensão dos

“Saber interpor-se constantemente

entre si próprio e as coisas é o mais

alto grau de sabedoria e prudência.”

(Fernando Pessoa)

2

problemas da vida escolar, o que, por sua vez lhes facilita a inserção no meio

profissional e na comunidade escolar” (Albuquerque, 2003, p.74).

Os efeitos possíveis da minha experiência como professor-estagiário

durante este ano letivo, regularão certamente a minha cultura cognitiva,

promovendo todos os dias, antes durante e após as aulas, uma organização

mental, no âmbito de um raciocínio lógico e coerente.

No decurso da experiência letiva havida, senti como fundamental um

entendimento holístico da ciência que subjaz a cada aula, para que, em cada

momento de instrução, pudesse adaptar os conteúdos aos alunos que tinha ante

mim.

A minha autoimagem é a de um professor ambicioso e exigente,

fortemente motivado para o ensino e interessado em intervir proactivamente,

ainda que com consciência de que numa fase inicial, as vozes dos principiantes

não se fazem, por vezes, ouvir. Creio ter tido a capacidade de refletir todos os

dias, a preocupação de chegar a casa e pensar que o dia de amanhã poderá ser

sempre melhor que o dia anterior. Sei que errei algumas vezes, mas procurei

entender o erro como fazendo parte do processo de crescimento, um “errar

refletido”, ou seja, um “tropeçar, cair e por fim um levantar”. Entendo que o

grande desafio de qualquer professor de EF não seja cair, mas sim a capacidade

de se conseguir prever situações adversas, isto é, constrangimentos ao nível da

requisição, utilização e do ajuste do material didático para a aula

(quantitativo/qualitativo), UD (Unidades Didáticas) demasiadas curtas limitando

as fases de exercitação e consolidação do conteúdos pedagógicos,

reformulação e adaptações das progressões metodológicos, realização dos

períodos de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, entre outros.

É minha convicção que as intenções e propósitos do ensino, bem como o

modo como eles se operacionalizam, conjugam-se de forma sistemática em

qualquer momento da planificação ou avaliação; e o erro não será exceção,

também aqui: que ele contribua para um melhoramento gradual das minhas

práticas docentes, de modo a que cada vez mais possa sentir-me cientificamente

mais seguro e pedagogicamente mais justo, ainda que manifestamente diferente

do convencional e/ou instituído – essa é a minha meta.

3

Como é natural para todo este processo de formação académica e

profissional, a ajuda da minha Orientadora da Faculdade (OF) como da

Professora Cooperante (PC), foi sempre um bem essencial, pois ao longo de

todas as minhas vivências na Escola Básica 2/3 de Rio Tinto – Avert (EB2/3RT-

A) como na FADEUP, ajudaram-me cada vez mais a fortalecer a minha

identidade profissional e a minha atividade de forma progressiva, em especial na

forma de estar, de liderar e de conseguir integrar-me num meio social, cultural e

educativo determinado.

Também por ter tido um apoio incondicional por parte de todos, desde a

minha família até aos meus colegas de estágio – Núcleo de Estágio (NE), à PC

e à OF, hoje reconheço que dei mais um passo importante para que futuramente

seja um profissional competente e realizado. Todo este trabalho desenvolvido ao

longo do EP, não se interpreta como uma fase terminal de um conjunto de

tarefas, durante um determinado período experimental, mas sim o começo e a

preparação de novos desafios que se avizinham, quando já que segundo as

normas orientadoras do EP- FADEUP:

“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do

estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário

ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e

contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem

como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de

qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz

em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das

funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e

“O sucesso pessoal e educativo pode ficar «marcado» pela «história» do individuo, pelas

experiências anteriores de realização bem ou mal sucedida, com implicações mo

autoconceito que vai desenvolvendo e, por via disso, nas predisposições afetivas e

motivacionais para aprender o que se lhe propõe e corresponder às expetativas sociais, a

que não escapa.”

(Ribeiro, 1997, p.60)

4

gestão, investigativas e de cooperação. A pluralidade e a natureza das funções

docentes remetem para a noção de polivalência e alternância que permita um

vaivém epistémico entre a teoria e a prática. Esta compreensão servirá de linha

orientadora para a elaboração do Relatório de Estágio em que a

investigação/reflexão/ação se assume como um caminho adequado”.

(Matos, 2013, p.3)

5

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

2.1 Autobiografia

O meu nome é Pedro Ismael Soares Gonçalves e nasci a 4 de Novembro

de 1989. Apesar de nacionalidade portuguesa, nasci na Alemanha, na localidade

de Dremmen – Heinsberg.

Foi numa aldeia, num pequeno jardim de casa, que dei os meus primeiros

toques na bola. A pessoa a quem chamo pai, foi quem me apresentou algo que

se viria a tornar crucial no decurso da minha vida: o Futebol! Todos os dias

jogávamos, fosse no jardim ou dentro de casa, fizesse chuva ou sol. Desde

então, tornou-se algo reiterado e sistemático, dando azo a que eu desenvolvesse

aptidões físico-desportivas prementes para a prática desta modalidade. Teria

pouco mais de três anos de idade, quando o meu pai me inscreveu no meu

primeiro clube: era pequeno e irreverente, mas um grande sonhador e de

imediato passei a “pequeno” jogador federado.

Era óbvio que não sabia as regras, mas a minha satisfação em dar toques

numa bola em busca do golo, era tão especial e natural que me transmitia

sensações que jamais esquecerei. Para mim, todos os dias eram dias de

Futebol: andava sempre com a bola debaixo do braço e em busca de colegas

para jogar. À medida que o tempo passava, o Futebol passava de uma

brincadeira, para se tornar gradualmente algo de muito sério, para mim.

Entretanto, com a vinda para Portugal, com sete anos, inscrevi-me noutro clube

de Futebol – Ases S. Jorge.

Esta prática rapidamente se transformou num compromisso sério e, após

cinco anos de formação naquele clube, fui convidado para ingressar numa das

melhores academias de formação de Portugal: a Vitória Sport Clube (V.S.C) –

Guimarães. Foram seis anos de pura “revelação”, sendo que o auge deste

“A experiência é uma condição essencial

da competência, mas não uma condição

suficiente”

(Siedentop e Eldar, 1989, cit. Siedentop,

2008, p.35)

6

percurso aconteceu aos dezassete anos de idade, quando participei durante dois

meses na equipa sénior do V.S.C, ao comando de Manuel Cajuda (o treinador

com mais jogos nas ligas profissionais).

Não obstante, a minha vida não é só Futebol. Ao longo destes anos, a

escola foi outra área a que me dediquei com afinco, num processo nem sempre

de conciliação fácil com a atividade desportiva. Sempre fui motivado pelos meus

pais no sentido de não deixar a escola, na medida em que acreditavam, como

eu acredito, que a educação é a trave-mestra na vida de qualquer profissional.

No ano em que concluí a Escola Secundária, só havia uma escolha para mim: a

Universidade! E assim foi!

Esta opção correspondeu a uma tomada de decisão que ainda hoje vejo

como sensata e lúcida. Optei por tirar a minha licenciatura no Instituto de Estudos

Superiores de Fafe (IESF), mas não me sentia realizado. Ambicioso, queria algo

distinto. Então, com a obtenção de uma boa média (16,49 valores) e novamente

perante uma decisão importante para mim, optei por seguir para mestrado. Este

só poderia ser numa instituição: a FADEUP! A melhor faculdade do país na área

do Desporto.

Pratico Futebol e estudo na minha área preferida. “Respiro” desporto e

preciso dele para viver. Neste momento, posso dizer que esta vida é dura, mas

gratificante. Percorri meio mundo, conhecendo inúmeras realidades sobre o

planeta desportivo. A minha opção de vida permite-me contactar e conviver com

gente de todo mundo, conhecer muitas e diversas culturas. O que entendo ser

muito benéfico para o meu crescimento enquanto pessoa.

A minha experiência e convivência como atleta e estudante foi uma mais-

valia para o estágio, no qual esperava estar ao mais alto nível, respondendo de

forma apropriada a todas das exigências e obstáculos que fosse encontrando.

Tem sido um caminho longo, com sucesso e muita satisfação. Hoje sinto-me

privilegiado em ter tido esta oportunidade, que encarei com a máxima seriedade,

entusiasmo e dedicação.

7

2.2 Expetativas iniciais relativas ao Estágio Profissional

No texto que se segue relatarei as minhas expectativas inicias acerca do

ano letivo 2013/2014, assim como os sentimentos e os desejos de uma nova

fase da minha vida.

Quando o estágio começou, o meu sentimento era sobretudo o seguinte:

finalmente conseguia chegar onde mais desejava – ao estágio. Chegava o

momento mais esperado do curso! Aquele em que todas as incertezas estavam

presentes, mas com a hipótese de entender e alcançar as respostas.

Ao longo da vida de estudante, fui construindo os alicerces que marcaram

e foram dando corpo ao meu perfil profissional – ser professor de EF. O ano de

estágio foi um ano de mudança, isto é, de transição de aluno para docente. Seria

um espaço e tempo para crescer como pessoa e como profissional, sendo

fundamental, para isso, o debate e a troca de ideias constante entre todos os

elementos do NE

A Escola EB 2/3 RT-AVERT foi o local do estágio. Ouvira comentários

sobre o funcionamento da Escola e, apesar de esta ter sido a minha quinta

opção, estava motivado para ano que se avizinhava. Naturalmente que um

pouco preocupado com a forma como seria recebido por todo o pessoal docente

e não docente. Ainda assim, sentia-me confiante, pois sentia que me adaptaria

facilmente, se atento e com atitude para compreender este novo meio. Um “novo

meio”, uma nova vida: um espaço, no qual também pretendia criar desde cedo

um bom relacionamento com todos os membros da escola. Estava convicto que

esta vivência me facultaria uma integração progressiva e plena na área da

docência, nomeadamente através do desenvolvimento de atitudes e

responsabilidades profissionais, isto é, desenvolvendo uma ação educativa na

própria escola – a comunidade educativa.

“Ao educador consiste encorajar o pluralismo,

improvisar, levar os educandos a beneficiar das

diferenças e não a afastá-los delas.”

(Antunes, M, 2001, P.254)

8

Quanto aos educandos, esperava ser capaz de os mobilizar no sentido

da cooperação, coesão e respeito na realização das aulas.

Ao longo dos dois anos de mestrado, fui adquirindo conhecimentos vários

e desenvolvendo competências que creio essenciais para o exercício da

profissão que tanto ambicionava. Na verdade, tinha chegado o momento de ser

capaz de convocar todas estas aprendizagens para enfrentar os reais desafios

e problemas da vida real do professor. Este processo foi-me facilitado pela

orientação de pessoas com ampla experiência e com conhecimentos de

excelência (Batista, Queirós, e Rolim, 2013), nomeadamente a OE e a PC.

Queria ser o melhor profissional possível no final do EP. Os ensinamentos

das OE e PC aumentavam as minhas expetativas, no anseio de conseguir ser

um docente ainda mais companheiro, colaborador e justo. Na realidade,

qualquer estudante-estagiário (EE) entende que o/a seu/sua PC terá um perfil

profissional multifacetado, conhecedor profundo da sua profissão, com

capacidade de distinguir o que é o essencial e de intervir em situações adversas

(Albuquerque, Graça, Januário, 2005). De fato, não tenho dúvidas que a PC foi

um elemento basilar na minha formação.

Em relação ao NE que iria integrar, aguardava com entusiasmo alcançar

uma relação sólida. Fora alertado para a necessidade de ter um bom grupo de

trabalho. Sendo assim, foi fundamental desenvolver um espírito de amizade e

colaboração entre todos, promovendo o respeito mútuo pelas diferenças

individuais. Sabia que nos daríamos todos bem e que juntos conseguiríamos

alcançar os objetivos pretendidos.

As minhas expetativas eram então chegar ao final do estágio e sentir-me

autónomo e confiante na avaliação e no planeamento dos exercícios numa sala

de aula, bem como ser capaz de adequar as minhas ações de acordo com as

necessidades de cada aluno, face às exigências colocadas ao professor no

desempenho das suas funções. Adicionalmente, face às diversas vertentes que

um professor de EF deve integrar, desejava fortalecer as minhas capacidades

sociais, profissionais e reflexivas (Cunha, 2008). Acresce a necessidade de,

como todos os professores, ser capaz de não me limitar ao conjunto de

conhecimentos específicos de uma determinada área do saber e de um conjunto

9

de estratégias pedagógicas adequadas, no que se refere à transmissão destes

mesmos conhecimentos (Cunha, 2008).

Naturalmente, esperava ser capaz de corresponder de forma positiva aos

projetos que me fossem dirigidos. Relativamente às aulas e às restantes

atividades que constituíam o plano anual (elaborado pelo conselho de disciplina

de EF), ansiava por novas experiências. Concretizando, a estruturação e a

realização de ações de formação, do Corta-mato Escolar, dos torneios

interturmas, a formação e o acompanhamento de clubes desportivos

(nomeadamente através do Desporto Escolar) fizeram parte deste tema.

Considero que o estágio é deveras importante, pois é aí que se conjugam

diversos fatores a ter em conta na nossa formação e no nosso desenvolvimento,

dado que é primeira vez que nos confrontamos com a realidade do mundo do

trabalho, e onde podemos descobrir e ultrapassar as nossas dificuldades e as

nossas fragilidades.

Nos dias de hoje, com a crescente consciencialização pela prática da

atividade física e pela procura de uma melhoria na área da educação, as escolas

tornaram-se uma “indústria” de grande relevância para a melhoria da qualidade

de vida do cidadão. Deste modo, o EP era uma escolha óbvia, na medida em

que me permitiria adquirir e desenvolver formas e ferramentas de trabalho, que

me dariam competências para intervir não apenas na escola, mas igualmente

noutras áreas.

Para isso, a FADEUP seria um alicerce muito robusto, na qual teria

oportunidade de viver o estágio de forma comprometida e sempre com uma forte

atitude de aprendizagem e empenhamento.

Queria concluir este ano de estágio com a sensação de que fiz tudo ao

meu alcance, colocando “em prática” todos os ensinamentos adquiridos ao longo

da minha longa formação e tornar-me, assim, num bom professor de EF.

10

2.3. Estágio Profissional…Um caminho a percorrer

O EP é uma das áreas que integra o 2º ano do 2º Ciclo em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, completando, assim, um

conjunto de tarefas essenciais na formação dos estudantes-estagiários.

É entendido como uma formação inicial para o futuro professor de EF,

integrando uma dimensão formativa académica, constituída por conjunto de

primeiras experiências de intervenção pedagógica, que se espera virem a

marcar todo o seu percurso profissional (Albuquerque, Graça e Januário, 2005).

Após o primeiro ano de mestrado, o momento tão aguardado por qualquer

estudante universitário acontecia: o início do EP e, assim, uma nova

oportunidade de desenvolver a minha identidade enquanto professor. Esta última

fase na formação académica só poderia ser possível com a orientação e a

supervisão de especialistas na área – OF e a PC. Ambas interpretadas como

“indivíduos abertos, de contactos fáceis, humanos e flexíveis, agradáveis de

trabalhar, cheios de recursos que colocariam à disposição dos professores e

capazes a atribuir a estes um papel muito ativo na resolução dos problemas que,

em conjunto se propõem a resolver” (Alarcão e Tavares 2003, p.73).

No desenvolvimento do EP teria em conta os seguintes princípios

norteadores:

Encarar uma aprendizagem contínua;

O estimular e o facultar de processos de mudança, de inovação, e

desenvolvimento curricular;

Marcar presença e assistir aos aspetos de desenvolvimento

organizativo da escola;

“ O interesse reside numa correspondência entre uma tendência ou uma necessidade, presente no sujeito, e o objeto ou comportamento que lhe corresponde.”

(Planchard, 1979, p.56)

11

Conter uma análise e glorificar a articulação entre os conteúdos

académicos/ disciplinares com os da formação pedagógica e relação

entre a teoria e a prática desportiva;

Um forte vínculo entre a formação recebida pelo professor e a

educação que será imposta por ele no futuro;

Valorizar a individualidade em todo o seu programa e criar

oportunidades de os professores questionarem as suas crenças e

práticas educativas.

Tendo em consideração os princípios acima enunciados, o meu EP será

analisado à luz de três áreas distintas e de acordo com as normas que regulam

o próprio estágio (o seu desenvolvimento será aprofundado posteriormente):

Área 1 – “Organização e Gestão do ensino e da Aprendizagem”;

Área 2 – “Participação e Relações com a Comunidade”

Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”

A área 1 - Organização e Gestão do ensino e da Aprendizagem –,

englobou a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Esta

dimensão teve como propósito construir e estruturar a melhor estratégia possível

de intervenção, sempre sob a orientação dos objetivos pedagógicos. Assim, todo

o ensino da EF foi promovido e conduzido com a finalidade de impulsionar a

melhor educação e formação dos alunos.

Da área 2 - Participação e Relações com a Comunidade – fizeram parte

todas as atividades (não letivas) planeadas e realizadas ao longo do ano letivo

2013/2014, sob a minha tutoria como EE. Este conjunto de atividades permitiu

uma melhor adaptação e acesso a toda a comunidade educativa. Foi uma área

que realçou igualmente a capacidade de integração com os restantes corpos

docentes e não docentes.

Era fundamental que imprimisse uma relação de proximidade no seio da

comunidade educativa e da/o escola/meio. Ambas são dependentes uma da

12

outra, convertendo-se numa mais-valia no acompanhamento do futuro professor

de EF, tendo como objetivo a procura do melhor sucesso educativo.

A área 3 - Enquadramento Operacional – visou todas as atividades,

procedimentos e experiências na elaboração e aperfeiçoamento da minha

identidade profissional, tendo esta sido “perspetivada, promovida e

desenvolvida, ao longo de todo o ciclo profissional educativo” (Matos, 2013, p.3).

Foi perspetivando estas três grandes áreas que idealizei o meu EP. Parâmetros

que desejei desenvolver durante o meu processo de formação, para assim me

sentir capaz de dirigir todo o processo de ensino-aprendizagem, e de o viver de

acordo com os interesses e necessidades dos alunos.

A análise dos princípios norteadores permitiu igualmente a sistematização

de algumas ideias, a definição de objetivos orientadores para este ano letivo,

servindo-me de guião na preparação e realização das tarefas a desenvolver

durante o estágio profissional.

Assim sendo, um dos grandes objetivos do ano letivo 2013/2014 foi

conseguir realizar todas as atividades a que me propus, chegando ao fim do ano

com plena consciência de que fiz tudo o que podia, para atingir a realização

pessoal, que passou por ter colocado em prática o projeto aqui apresentado.

Espero, desta forma, terminar o estágio com mais competência,

conhecimentos, experiência e determinação nas minhas escolhas, carregando

saudade dos momentos que vivi, das pessoas com quem me relacionei e claro

dos meus alunos, colegas de estágio, professora cooperante e da minha

orientadora que sempre me ajudaram em tudo.

A. Reunião de Abertura do ano de Estágio dos Estudantes - Estagiários

No dia da reunião da abertura do ano de estágio, a Professora Paula

Batista (coordenadora do EP) teve a amabilidade de facultar, a todos os EE, os

documentos referentes à calendarização das atividades de estágio profissional

ano letivo 2013/2014, o documento de avaliação prática de ensino

supervisionada, as normas orientadoras e o regulamento do EP do Ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básico e

13

Secundário da FADEUP, facilitando sem dúvida alguma o início de ano. A

apresentação e discussão dos documentos e tarefas propostas na reunião de

abertura do EP (FADEUP), obrigaram-me a uma atenção especial, pois seriam

o “guião” de todo o EP.

Assim, antes de iniciar esta nova etapa, tornou-se evidente a importância

de entender plenamente os princípios e os objetivos do EP. Aguardava, também,

com expectativa conhecer os elementos do meu NE e a PC. Confesso que me

senti radiante, pois era o começo de uma nova fase com novas obrigações e

experiências.

Somente após ter sido apresentado à minha PC, a Professora Felismina

Pereira, e a toda comunidade educativa da EB 2/3 RT- AVERT –, tive

conhecimento de que a minha OE seria a Professora Luísa Estriga. Fui

preparado da melhor forma pela minha OE, de quem recebi

orientações/conselhos de como deveria agir na EB 2/3 RT-AVERT. Tomei

igualmente conhecimento dos deveres para com a FADEUP, nomeadamente, a

comparência semanal à faculdade, a apresentação do Projeto de Formação

Individual (PFI), a apresentação do Projeto de Estudo de Ação-Investigação

(PEAI) e a criação e consequente atualização do portefólio. A partir desse

momento, senti que teria uma longa caminhada de sacrifício, de interesse e de

verdadeira dedicação pessoal e profissional.

B. Apresentação na Escola Básica 2/3 Rio Tinto – AVERT

Em seguida, face a este sistema de organização, chegaria o meu primeiro

dia como estudante-estagiário na comunidade educativa EB 2/3 RT-AVERT. Foi

um primeiro impacto, um conjunto de várias impressões e desconfianças,

sentindo-me até um pouco inseguro. No entanto, com o apoio da minha PC,

conheci as instalações da escola, fui apresentado à maioria dos docentes dos

diferentes departamentos e ao corpo não docente – os funcionários. Procurava

uma integração célere e saudável. Contudo, era importante perceber desde cedo

se se tratava de um clima fechado (autoritário) ou aberto (consultivo) entre os

professores, das várias áreas/departamentos específicas de ensino

14

(departamento de expressões, línguas, entre outros). Isto, porque ambicionava

ser capaz de criar o meu espaço de interação e de afirmação, procurando

integrar-me o mais rapidamente possível. De salientar, no entanto, que em

momento algum ponderei intervir num espaço que não o meu.

Penso ser necessário entender bem os papéis de cada elemento na

Escola e no meu NE, assim como a liberdade e os limites de cada um. De fato,

é consensual que a nossa liberdade termina quando a do outro começa. Cada

professor deve adotar “comportamentos convergentes e reprodutivos da ordem

prescritiva, condutas fiéis às estruturas e “regras formais”, enfim, um quadro de

valores, de crenças, de ideologias estabilizadas e coletivamente partilhadas

pelos atores escolares” (Torres, L, 2005 p.446).

Neste início de EP, a PC apresentou e discutiu com o NE os seguintes

documentos: os regulamentos da escola e do aluno, e de afazeres para o ano

letivo que se seguia: o Plano anual de atividades por parte do grupo disciplinar

de EF, o Plano de aulas previstas para EF, o Plano anual de atividades da turma,

as linhas orientadores para as aulas de EF, a listagem dos alunos da respetiva

turma, o mapa de observações entre todos os elementos do NE, o Modelo de

Estrutura de Conhecimento (MEC), a planificação da aula de apresentação de

EF, a entrega dos planos e reflexões das aulas de EF, a entrega das avaliações

diagnóstico e sumativas das respetivas modalidades, o inventário do material, a

elaboração das fichas individuais dos alunos, a recolha de dados sobre os alunos

no ano anterior, o acompanhamento de direção de turma, a criação e

acompanhamento de clubes desportivos na escola, etc.

A análise dos documentos referidos possibilitou, na fase preparatória do

ano letivo, ultrapassar eventuais dificuldades, nomeadamente na fase da

conceção e do planeamento anual.

C. A minha primeira aula como Professor - Estagiário

Antes de ter lecionado a primeira aula do novo ano letivo de 2013-2014,

reconheço que a ansiedade e algum nervosismo me invadiam. Este conjunto de

sensações e impressões nasceu no instante em que tive conhecimento que o

15

ano de escolaridade que me seria atribuído era o do 7º ano, em concreto a turma

G.

Surgiram, então, dúvidas em relação ao tipo de alunos que iria encontrar

e de que forma teria de lidar com eles. As preocupações latentes até ao início da

primeira aula a lecionar eram concernentes à média de idades da turma (12.4

anos) e ao baixo grau de maturidade típico deste escalão etário, e eventual

défice de atenção, responsabilidade e autonomia. Antes do início do novo ano

letivo, fui-me inteirando das características individuais de cada aluno através da

documentação fornecida pela Diretora de Turma (DT) relativa aos anos

anteriores, bem como das informações diversas obtidas na primeira reunião

intercalar da Turma G do 7º Ano.

Após a fase da conceção e do planeamento, chegou o verdadeiro

momento: a primeira aula de EF. A preocupação de transmitir a informação aos

alunos, nomeadamente, o regulamento interno da escola, o regulamento das

aulas de EF, o plano anual de atividades e a tipologia da avaliação.

Naturalmente, que toda esta informação foi preparada nas semanas anteriores

ao início das aulas, para que não surgisse qualquer imprevisto. É um

procedimento essencial, visto que “a existência do tempo e do espaço para

pensar, analisar, produzir, construir e (re)construir o pensamento, o

conhecimento e as conceções é realmente curial (Paula, B. & Queirós, P. 2013,

p.35)”. Adicionalmente, era necessário apresentar-me com uma

imagem/presença positiva e firme aos alunos.

Após a lecionação da aula, ao refletir sobre a mesma, percebi que a

apresentação das regras de conduta, as modalidades que seriam abordadas nos

três períodos e a terminologia da avaliação, decorreu facilmente. Tal contrariou

todo o alvoroço que me havia sido exposto por antigos colegas de estágio, no

que se refere a este primeiro momento com a turma.

Uma das minhas preocupações era de ser o mais claro e transparente

com os alunos: e consegui. Em particular, consegui introduzir as regras de

conduta, para dentro e fora do principal recinto desportivo (espaço dos

balneários, cacifos, entrada e saída dos corredores). Era fundamental que os

alunos compreendessem que só com um bom funcionamento entre todas as

16

condicionantes - professor, aluno, material para a aula, espaço - seria possível

desenvolver um bom processo de ensino-aprendizagem.

Estas indagações não eram despicientes se se tiver em conta o panorama

de indisciplina que se conhece. Com efeito, o trabalho elaborado por João Lopes,

publicado nos Jornais Público e Expresso (2014), é elucidativo. Mais de oito em

cada dez professores (84%), independentemente da sua área de especialização,

consideram que a indisciplina aumentou nos últimos cinco anos. As atitudes

perturbadoras foram apontadas como o principal motivo de interrupção das

aulas: um em cada quatro docentes (23%) perde 10% do tempo a resolver

problemas de indisciplina; outros 314 professores disseram que gastam entre 20

a 30% da aula; e 6% ficam com menos de metade do tempo para expor a

matéria. Por último, sete professores admitiram mesmo que perdiam entre 80 a

90% da aula com o mau comportamento dos seus alunos.

A maioria dos alunos da turma que me foi atribuída não tinha

conhecimento algum dos regulamentos do estatuto do aluno e da escola. Isto foi

algo com que me deparei logo no primeiro encontro com os “meus” alunos. Por

conseguinte, era fundamental transmitir na primeira aula as principais ideias

sobre a temática, visto que com o período de férias de verão que os alunos

tiveram (cerca de 3 meses), a maioria deles já não se lembrava da maioria das

informações/regras da escola e da disciplina de EF.

Também na primeira aula apresentei as modalidades que iria lecionar,

bem como os parâmetros de avaliação nos diferentes domínios (Cognitivo, Sócio

Afetivo e Psicomotor), em conformidade com o respetivo período do ano letivo e

com base no Programa Nacional (PN) de 3º Ciclo. A maioria dos alunos entendia

que a EF se definia por ser, exclusivamente, uma modalidade de carácter físico,

quando esta engloba também outras subcategorias, como: cooperação,

entreajuda, afetividade, responsabilidade, autonomia, competição e o saber

teórico. Assim, dando seguimento ao que foi referido anteriormente, foi

necessário informar e esclarecer aos alunos, acerca dos conteúdos a abordar ao

longo do ano letivo e de como seriam avaliados relativamente aos diferentes

parâmetros.

17

Os alunos demonstraram grande motivação no que respeita às

modalidades que seriam desenvolvidas, demonstrando total disponibilidade e

interesse pelos assuntos abordados na primeira aula.

Figura 1: Aula de Educação Física do 7ºG

Após concluir a minha primeira aula como EE de EF, a de apresentação,

posso afirmar que não poderia ter corrido melhor, dentro das perfeitas condições,

sem se terem registado quaisquer problemas. Essa era uma das minhas

preocupações, a de conseguir realizar tudo o que estava planeado. Senti-me

muito satisfeito!

O cumprimento dos meus deveres aula após aula, foi um dos princípios

convencionados por mim, sendo que a partir desta aula, procurei sempre subir a

minha “fasquia”, enquanto regulador e proporcionador do melhor processo de

ensino-aprendizagem na EB 2/3 RT-AVERT.

“ A eficácia pedagógica esta intimamente relacionada com o contexto de ensino, com

os objetivos de aprendizagem, o conteúdo programático, o grau de ensino, a idade e

caraterísticas dos alunos, o nível socioeconómico dos alunos…”

(Berliner & Tikunolf, 1976;

Brophy & Evertson, 1976;Good & Grouws, 1977;

Stallings, 1979; McDonald, 1976, cit. por Costa, F, 1995, p.7)

18

Figura 2: A eficácia pedagógica

2.4. Ser Professor de Educação Física

Há um lado evidente neste ciclo de formação académico: a vontade de

ser um professor de EF!

Todo o professor de EF tem um papel curial na condução da

aprendizagem, atuando como orientador, avaliador e promotor da aprendizagem

dos alunos, pois a sua função converte-se, acima de tudo, na função de educar,

não se limitando a ser um mero instrutor ou expositor de conteúdos (Cardoso e

Rama 1999).

Revelamos desejos, quereres e vontades de conquistar algo que, na

maioria das vezes, já foi conquistado por outros. É através desses exemplos que

estabelecemos contactos, vivências e alternativas que nos fazem ponderar, de

tudo em todo, quem queremos ser num futuro próximo. Quando me encontrava

na fase pré-púbere escutei muitas vezes uma pergunta muito comum: “Quando

fores grande o que queres ser?” Queremos ser tudo e mais alguma coisa. É uma

“Uma vida de intenso relacionamento com os

outros constitui um extenso rosário de

aprendizagem. Quem quiser – e souber! –

Aprende com tudo e com todos”

(Bento, 2006, p. 5)

19

história de compreensões e perceções sucessivas, onde a sugestão passa por

seguir o encalço dos nossos pais, sendo eles até ao momento a razão do nosso

estar e ser.

Todos nós somos “servos” de um berço construído à nascença, onde tive

a sorte de conhecer a vertente desportiva. Ao longo de todo o meu ciclo de vida,

apreendi inúmeros modelos de aprendizagem, obrigando-me por satisfação a

procurar sempre o que queria. É natural que o meio onde cresci e me desenvolvi

me tenha influenciado na escolha pela área da EF. Agora, sinto que chegou o

momento de ser também um educador de EF, transmitindo os conhecimentos

que fui adquirindo ao longo de todos estes anos de formação desportiva.

Com a minha formação académica, nomeadamente através do EP,

aprendi que a EF pode e deve ser vista de vários formas, num processo de

desenvolvimento e de acompanhamento de novos “saberes” físicos e mentais.

Desta forma, acredito que esta experiência criou a base para a (re)construção

de um educador competente, conhecedor e apetrechado de novos

conhecimentos para o desempenho de uma profissão: professor de EF. Sempre

existiu em mim um espírito de determinação, uma vontade de agitar a missão da

EF. Como refere Mesquita (2003), a sua importância não se circunscreve ao

domínio das aquisições físicas e motoras, prolongando-se necessariamente nas

questões éticas, afetivas e sociais prevalecentes em contextos de prática

caraterizados pela diversidade e pluralidade de vivências pessoais e sociais,

tanto por parte de quem ensina como de quem aprende.

Será honesto dizer que cada professor possui as suas próprias

caraterísticas, que resultam das suas vivências e aprendizagens, tendo como

finalidade trajar o seu leque de conhecimentos, como também a perceção das

suas próprias limitações. Resumidamente, as qualidades, a personalidade de um

professor, revertem exclusivamente para a responsabilidade que necessita deter

no exercício da sua profissão, quando se direciona para os principais

intervenientes: os alunos.

Na perspetiva de Araújo (2011), qualquer profissional da área de ensino

deve conseguir desempenhar de forma rigorosa as funções de Líder, Professor,

Organizador/planificador, Motivador, Guia/conselheiro, Disciplinador, integrando

20

sempre com a máxima qualidade o Saber/conhecimento, a Habilidade para

ensinar, o trabalho em equipa e, por último, a preocupação de criar e manter um

clima de sucesso nas aulas de EF.

Durante o meu período de formação académica, vários temas eram

debatidos nas salas de aula, embora um deles recebesse nota de destaque: a

nossa competência de transitar do processo de formação para o mundo

profissional. Por conseguinte, capacidade de nos adaptarmos às diversidades

que surjam nos anos que se seguem é uma das maiores preocupações enquanto

estudante-estagiário. Nunca poderei afirmar que existe uma instituição certa,

adequada ao meio perfil. As instituições de ensino superior estão encarregadas

da formação humana e profissional, embora não tenham mais certezas sobre a

formação do homem certo para o lugar certo (Nascimento, 2000).

Os profissionais na área da EF atravessam cada vez mais momentos de

adaptação. O trabalho tende a ser escasso e, na maioria das vezes, não se

adequa às competências que inicialmente foram adquiridas nos seus anos de

formação. Tudo se resume à competência em dar resposta às exigências que

são impostas pelas novas instituições, sempre com o intuito de nos mantermos

na área da EF. Ou seja, a formação dos profissionais em função das

circunstâncias atuais deve ser direcionada para um desenvolvimento da

profissionalidade com vastas perspetivas, mas sempre tendo em atenção a sua

formação/especialidade inicial (Bento, 1993).

É neste contexto que a EF se converte numa modalidade específica na

área do ensino tendo, por si só, caraterísticas invioláveis.

“É o professor o condutor do processo de ensino e aprendizagem. É a ele que

compete criar as condições para que se efetive a apropriação do conhecimento e de

desenvolvimento de competências para a vida por parte dos alunos. Cabe ao professor

decidir e aplicar as técnicas e processos que considere mais eficazes, com mais

consistência e com mais durabilidade.

Na verdade, não é possível ensinar o que não sabe”

(Rodrigues, 2013, p.95)

21

Com base no PN de EF do EB do 3º ciclo (2001), o professor de EF deve

ter em conta os seguintes aspetos:

Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo

harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno;

Promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de

elevação e manutenção das capacidades físicas;

Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matérias representativas

das diferentes atividades físicas, promovendo o desenvolvimento

multilateral e harmonioso do aluno, através da prática de:

a) Atividades físicas desportivas nas suas dimensões técnica, tática,

regulamentar e organizativa;

b) Atividades físicas expressivas (danças), nas suas dimensões

técnica, de composição e interpretação;

c) Atividades físicas de exploração da Natureza, nas suas dimensões

técnica, organizativa e ecológica;

d) Jogos tradicionais e populares.

Promover o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar

a compreensão da sua importância como fator de saúde e componente

da cultura, na dimensão individual e social;

Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à

interpretação e participação nas estruturas sociais, no seio dos quais se

desenvolvem as atividades físicas, valorizando:

a) A iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperação e a

solidariedade;

b) A ética desportiva;

22

c) A higiene e a segurança pessoal e coletiva;

d) A consciência cívica na preservação de condições de realização

das atividades físicas, em especial da qualidade do ambiente.

O Programa de EF é um elemento primordial na estruturação de

competências de um profissional, no qual se encontra uma panóplia de

conhecimentos, de habilidades e atitudes necessárias à sua atuação. Assim

sendo, é plausível que o professor deva ter um amplo conhecimento da realidade

que o rodeia em diferentes níveis, nomeadamente social, económico e cultural.

Deverá igualmente dominar as matérias/conteúdos que abarcam o plano anual

de atividades. Além destas dimensões, fundamentais para um desenvolvimento

pedagógico de sucesso, é necessário atender aos comportamentos de respeito

(condescendência, meditação) e de aceitação (crença, idioma, origem) perante

toda a comunidade educativa (Nascimento, 2000).

Um sentimento que mantenho e que desejo viver sempre nas minhas

aulas de EF, é a proximidade à infância e à adolescência, mesmo se essa fase

ficou lá atrás…

Ontem, hoje e sempre!

Figura 3: Ser Professor de Educação Física

23

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

3.1. Caraterização do Agrupamento Vertical de Rio Tinto – Comunidade

Educativa

O meu estágio profissional teve lugar na escola EB 2,3 de RT-AVERT,

sede do Agrupamento Vertical de Escolas de Rio Tinto (AVERT). O agrupamento

é constituído por onze escolas, seis do 1º Ciclo e quatro jardins-de-infância.

Situa-se no centro da cidade de Rio Tinto e é considerada uma escola de

referência para a população local, tendo sido a primeira escola a ser construída

na cidade (inaugurada em 1986). Na atualidade, a escola EB 2,3 de RT-AVERT

possui turmas desde o 5º ano até ao 9º ano, tendo 910 alunos.

Com o passar dos anos e talvez por falta de ações de

manutenção/recuperação as instalações, a escola foi-se degradando de forma

muito acentuada. Assim, foi submetido um pedido de apoio ao Ministério da

Educação (ME) para recuperação das instalações. O plano de intervenção foi

estabelecido em duas fases, numa primeira fase foram realizadas obras de

melhoramento no edifício principal da escola, salas de aula, refeitório, portaria,

secretaria, direção executiva, reprografia e nos gabinetes particulares.

No presente ano estavam previstas obras de melhoramento no pavilhão

desportivo e nos espaços exteriores (segunda fase), incluindo a reparação dos

equipamentos desportivos. Tendo sido estabelecido que as obras teriam início

no terceiro período, foi necessário reajustar todo o planeamento das aulas de

EF.

“A educação é hoje unanimemente considerada um

dos principais veículos de socialização e de

promoção do desenvolvimento individual. Inserindo-

se num contexto histórico, social e cultural mais

amplo, os sistemas educativos acabam por ilustrar

os valores que orientam a sociedade e que esta quer

transmitir”

(Carvalho, 2006, p.1)

24

No que diz respeito à área específica de EF, o grupo disciplinar era

constituído por oito professores, quatro do sexo feminino e quatro do sexo

masculino, ao que se juntaram quatro EE, dois do sexo masculino e dois do sexo

feminino, originários da FADEUP.

As aulas de EF desenvolveram-se dentro do ginásio e no campo exterior

(embora com marcações de campo pouco visíveis e falta de balizas ou cestos

para a prática de algumas modalidades). Acresce, ainda, que os balneários não

apresentavam as melhores condições. Por exemplo, havia escassez de água, os

maus odores constantes e diversos materiais muito degradados (bancos,

chuveiros, portas, entre outros). Assim, apesar do banho ser vivamente

recomendado pelos professores de EF, a maioria dos alunos não tomava bando,

justificando-se com a falta de condições adequadas.

Uma outra dificuldade decorria da falta de espaço no pavilhão desportivo,

em particular quando o pavilhão era partilhado por três turmas em simultâneo,

dado que este apenas media (colocar medida do pavilhão). Estes problemas

agravavam-se aquando da lecionação das mesmas modalidades, por turmas

distintas e no mesmo horário, por limitações de material e equipamentos

específicos. Assim, foi necessário proceder à elaboração de um documento

(Ocupação do Espaço) relativo à distribuição de turmas/professor por tempo

letivo.

A professora Felismina Pereira teve um papel decisivo nesta fase, no

apoio, na preparação e na adaptação a todos estes constrangimentos para a

lecionação das aulas de EF da turma 7ºG.

3.2. Caraterização da Turma G do 7º ano de escolaridade

Por forma a melhor conhecer a turma que me tinha sido atribuída, procedi

à elaboração e aplicação de um questionário para o efeito. O questionário foi

“Para alcançar o que se propõe, toda a

ação educativa tem de satisfazer uma

primeira condição: estar em

conformidade com a realidade humana”

(Sobral, 1988, p.31).

25

aplicado no primeiro dia de aulas. Complementarmente, procedi à recolha de

outras informações no sentido de aprofundar as características individuais e da

turma em geral. Neste aspeto em particular, solicitei a colaboração da diretora

da turma, que me facultou informações várias relativas ao ano letivo anterior.

O questionário elaborado era constituído pelos seguintes categorias: 1-

Identificação do aluno, 2- Encarregado de Educação, 3- Agregado Familiar, 4-

Dados Médicos, 5- Dados Escolares, 6- Dados sobre a Educação Física e por

último, 7- Dados sobre a Situação Desportiva. A turma G do 7º ano era

constituída por 24 elementos, com idades compreendidas entre os 11 e 16 anos

(5 alunos com 11 anos, 11 alunos com 12 anos, 4 alunos com 13 anos, 2 alunos

com 14 anos e 2 alunos com 16 anos) (Quadro 1).

Quadro 1: Número total de alunos da turma 7ºG

Idade dos Alunos

TOTAL 11 12 13 14 15 16

Nº de Alunos

5 11 4 2 0 2 24

Com base nos dados obtidos, verifiquei que apenas cerca de quinze em

vinte e seis alunos nunca tinha ficado retido em qualquer um dos ciclos. Por outro

lado, sendo a média de idades de 13 anos, valor acima do normal para o ano de

escolaridade em causa, antevia. Em termos gerais, os alunos apresentavam

uma elevada taxa de reprovações entre o 1º ano e 7º ano (cerca de 8 alunos). O

fato de existirem várias retenções em anos anteriores, por si só fazia antever

dificuldades de aprendizagem e, eventualmente, falta de empenho por parte dos

alunos. Deste modo, foi decidido em conselho de turma que, caso um aluno

apresentasse em qualquer disciplina um nível inferior a 3 (cerca de 14 alunos),

seria alvo de medidas pedagógicas já estabelecidas pela escola, nomeadamente

a sua inclusão no PAAP (aulas de apoio pedagógico acrescido – 14 alunos - e

da ação tutorial – 19 alunos).

Contudo, apesar das elevadas taxas de reprovação verificadas em anos

anteriores, a turma em causa não parecia ser problemática do ponto de vista

26

disciplinar, uma vez que somente três haviam sido alvo de processos

disciplinares no ano anterior.

Para que entendesse os comportamentos e as atitudes dos alunos, de um

modo mais esclarecedor, recorri ao dossier individual de todos, disponibilizados

pela DT.

Após a consulta dos dossiês e análise dos resultados do questionário,

referentes ao comportamento/atitudes dos alunos, entendeu-se que a turma no

geral era responsável e o ambiente entre todos os alunos, como com os

professores das respetivas áreas específicas, era de caráter sociável. Não

procuravam conflitos na sala de aula, mas a falta de interesse, no que se referia

à participação e empenho em todas as tarefas solicitadas, não era positivo.

Assim sendo, a falta de capacidade de concentração por parte dos meus alunos,

em vários momentos da aula, seria o comportamento mais declarado e negativo,

a ter em conta nas aulas EF.

Analisei também a constituição do agregado familiar, tendo observado

que a maioria vivia com ambos os pais (16 alunos) e sete vivia apenas com o

pai. Existia ainda um aluno que não vivia com qualquer um dos progenitores, e

tendo em conta informações facultadas pela DT, entendi que este aluno iria exigir

da minha parte uma atenção especial e eventualmente um acompanhamento

mais personalizado.

Apesar das várias divergências existentes no seio do agregado familiar,

constatei uma forte comparência dos seus pais nas reuniões escolares.

Ao nível do tempo de estudo relatado por cada aluno, concluí que os

índices de estudo eram bastante positivos. A maioria deles (17 alunos) referiu

estudar diariamente a matéria que é lecionada nas aulas. Porém, entre os

restantes nove alunos, só três demonstravam interesse em se preparar para as

aulas seguintes, ou até mesmo para as fichas de avaliação que se seguiam. Por

último, seis alunos raramente estudavam ou não se interessavam em preparar-

se para as aulas relativamente a qualquer tipo de conteúdo teórico/prático

lecionado.

Admitindo que o nível de desempenho obtido por cada aluno ao longo da

sua carreira escolar é em parte explicado pelo empenho e dedicação às tarefas

27

escolares, quer seja no contexto de sala de aula, quer seja em casa, o fato de

existirem cerca metade dos alunos a afirmar que só às “vezes” tinha algum

interesse em participar e colocar as dúvidas nas aulas deixou-me algo

apreensivo.

Uma das intenções na caracterização da turma era ter elementos quanto

aos estilos de vida. Com efeito, os estilos de vida são cada vez mais sedentários,

devido aos problemas relacionados com o tráfego, à insegurança, à ausência de

tempo dos progenitores, ao espaço disponível para a prática desportiva, à

escassez de equipamentos lúdicos adequados às necessidades das crianças e,

principalmente, pela ausência de consciência sobre os benefícios que a

atividade física constitui. Todos estes constrangimentos poderiam interferir

diretamente nas aulas de EF, principalmente no desempenho do aluno, criando

desde a primeira aula várias limitações ao processo de aprendizagem.

Outro fato a ter em conta nesta fase da caraterização da turma 7ºG, era

saber da existência ou não de algum problema de saúde, para assim tomar as

devidas precauções nas aulas de EF. Num total de 26 alunos, somente três

alunos apresentavam problemas de saúde, nomeadamente alergia à gema de

ovo e leite de vaca (2 alunos) e hiperatividade com défice de atenção (1 aluno).

Daqui concluí que os problemas de saúde relatados não implicavam qualquer

tratamento especial no contexto das aulas de EF.

Ainda assim, nos momentos da planificação das aulas de EF, tive em

conta estes resultados, para que no decorrer das mesmas não surgissem

contratempos, quando eles poderiam ser evitados. Apesar de alguns alunos

terem problemas de saúde, no geral, nenhum deles necessitava de quaisquer

cuidados especiais no seu acompanhamento educativo/aprendizagem.

Considerando que um dos objetivos da EF é a promoção do bem-estar e

qualidade de vida dos alunos de qualquer escola, Nahas (2010) sustenta que

nesta se deve criar uma relação harmoniosa entre as componentes mentais,

físicas, espirituais e emocionais de qualquer aluno. Ou seja, é essencial

promover a saúde com vista à prevenção de doenças: a nível da aptidão

cardiorrespiratória, flexibilidade, força e resistência muscular.

28

Em suma, com base na caraterização da turma e juntamente com a

análise do meio envolvente e do programa curricular da escola, foi possível

avançar para fase seguinte: selecionar, organizar, planificar, realizar. Só então

teria elementos para avaliar os meus alunos ao longo dos três períodos letivos.

Adicionalmente, esta caraterização da turma 7ºG possibilitou idealizar a melhor

ação pedagógica, aquando da lecionação das diferentes matérias/modalidades,

de acordo com as necessidades da turma.

3.3. A Escola: Conceito e Finalidades

A escola é auxiliada através de um processo lógico de hierarquização

entre todos os membros e categorias existentes na escola (Colocar

hierarquização Gestão disciplina). Além disso, cada escola possui uma cultura

organizacional própria: a localização numa determinada zona da cidade, uma

estrutura formal social; uma formação didática e metodológica e profissional;

atividades extraescolares orientadas pela escola - festas, visitas de estudo;

atividades extraescolares orientadas pela escola com base nas interações entre

os diversos sectores da vida escolar - professores, alunos e pais (Vernoij,1997,

citado por Pol, M. Hloušková, L. Novotný P, Zounek, J. 2007).

Todas as escolas públicas partem de um princípio singular, sendo que

estas se apoiam no mesmo modelo hierárquico de trabalho pedagógico, que por

sua vez, é articulado entre as diversas áreas (conselho pedagógico, conselho

executivo, departamento de expressões, línguas).

Acresce que a missão da escola “consiste em preparar os educandos para

o desempenho adequado das funções na sociedade, mediante a aquisição e

desenvolvimento de aptidões básicas de comunicação verbal e de comunicação

quantitativa e através da transmissão de valores e padrões culturais comuns a

“O Aprender a ser é uma experiência

humana fundamental. E se não for

realizada, tudo o que se aprende fica

como apêndice, exterior e fútil”

(Fernandes, 1991, p.16)

29

essa sociedade. O currículo deverá privilegiar, portanto, o domínio de aptidões

e conhecimentos básicos em matérias igualmente essenciais. No final da sua

escolaridade básica e secundária, os alunos deverão ser, sobretudo,

competentes no exercício daquelas aptidões básicas e capazes de defender (ou

promover) os valores e caraterísticas fundamentais da sociedade em que se

inserem” (Ribeiro,1993, p.96).

As instituições do sector educativo entendem que o papel de qualquer

aluno no meio deste processo de escolaridade se deve converter num papel de

participação direta, quando este é colocado num círculo de exposição de

conhecimentos, tendo como principal foco a aquisição de toda a informação

facultada pelo sistema educativo (Lima, 2008). Dando continuidade à ideia deste

autor, é fundamental criar um controlo, uma vigilância apertada de toda atividade

educativa, uma vez que a pedagogia é o elo de resguardo de todos estes

fragmentos de conhecimentos. Entendo com Lima (2008), que existe uma

homogeneidade de produção escolar, com base na natureza de cada

estabelecimento de ensino, isto é, pela sua forma de “fazer a diferença” neste

campo de ação.

A escola deve ser portadora de uma identidade única, de modo a

promover e a estabilizar um modelo ideal de prática. Por estas razões, trata-se

de promover uma modificação a nível social, com o intuito de aumentar os níveis

de interesse e de adesão escolar por parte dos cidadãos.

Embora resultem num conflito de interesses a nível social e político, as

escolas são entendidas “como sistemas dinâmicos e que reagem a uma

multiplicidade de elementos associados, mas funcionando de forma

independente” (Lima, 2008, p.392). Apesar das escolas serem entendidas como

mecanismos políticos importantes, “é preciso, porém, levar em conta a relativa

autonomia do sistema de ensino, suas inércias e suas dinâmicas próprias, suas

limitações pedagógicas, seus equilíbrios seus conflitos internos (Perrenoud,

“Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa ensinar.”

(Esopo)

30

2001, p.115). As escolas, enquanto organizações sociais, apoiam-se em

sistemas de ensino já implementados. Contudo, cada escola tem autoridade

para definir a sua própria organização interna, juntamente com a iniciativa e

promoção de projetos escolares. Ou seja, de acordo com Despacho normativo

n.º 13-A/2012 do Diário da República 2.ª série, “Acautelando a necessária

unidade a nível nacional, incentiva -se a liberdade das escolas para concretizar

a promoção do sucesso escolar dos alunos e dos objetivos educacionais

fundamentais. Cada escola, dentro de limites estabelecidos, passa agora a

decidir a duração dos tempos letivos, a gestão das cargas curriculares de cada

disciplina, a gestão dos seus recursos humanos e as opções nas ofertas

curriculares obrigatórias ou complementares” (N.º 109 — 5 de junho de 2012).

Existe também uma certa relação com o meio envolvente, sendo que na

maioria das vezes este se contextualiza através de grupos socialmente baixos.

Certamente, o aumento do sucesso educativo dos alunos varia consoante os

estabelecimentos de ensino, quando o principal objetivo passa pela capacidade

de oferecer a esses alunos experiências educativas de qualidade (Lima, 2008).

Seguindo esta linha de pensamento, considera-se a existência de três modos

para avaliar o desempenho de uma escola, tais como:

Comparar esse desempenho com um padrão nacional (ex. a média das

notas a nível nacional);

Determinar o grau de eficácia de uma determinada instituição educativa,

tendo em consideração o perfil dos alunos que a frequentam;

Comparar escolas com caraterísticas semelhantes.

Qualquer escola deve ser capaz de desenvolver as capacidades de

qualquer aluno, para além do que seria esperado, independentemente das suas

caraterísticas físicas e mentais no momento de entrada na instituição. É

fundamental que as escolas verifiquem os antecedentes (desempenho escolar e

relação familiar) de cada aluno, para que possam realmente desenvolver o

31

melhor processo de ensino-aprendizagem para cada sujeito. Assim, é provável

que cada escola, através do um sistema de ensino rigoroso, disciplinado e eficaz

e um bom processo de ensino aprendizagem (avaliação da escola ensino), seja

capaz de poder integrar, no fim de cada ano, a escala dos “acima da média”,

referente às escolas públicas.

3.4. As crianças no centro do Mundo… As necessidades e os interesses

no âmbito da educação escolar

Ao longo dos séculos, tem-se constatando uma evolução em relação à

pedagogia educativa, sendo ela entendida como uma mais-valia para a criança.

A criança era entendida como um membro ativo e cooperativo no seio da família,

protegido ao máximo de possíveis ameaças, das ligações com outras

populações, do dinheiro, mas utilizada como uma mão-de-obra para a maioria

dos afazeres da família. No entanto, os tempos passam e as vivências são

outras, sendo a criança na maioria das vezes entendida como uma

“representação do casal” ou até mesmo um “utensílio na procura de benefícios”.

As crianças dos tempos modernos são recetoras de muito afeto, amor e estão

acostumadas a serem ouvidas e a darem a sua opinião sobre diversos assuntos.

Apesar de toda esta discussão histórica, “de um modo geral, pode constatar-se

que os interesses da criança constituem um instrumento de suporte ao

desenvolvimento de programas de estudo definidos em função dos seus vínculos

àquele campo pedagógico, o qual deriva da afirmação dos alunos como centro

de gravidade dos projetos de educação escolar” (Trindade, 2012, p.89).

“ O sentido do trabalho do aluno organiza-se através da relação com o professor e exige

uma criatividade constante, construída a partir da inovação e sedimentada na disciplina e

na exigência da escola”.

(Sampaio, 2011, p.77)

32

A escola não é sinónimo de sofrimento nem de competição, mas sim uma

opção útil, harmonioso e vantajosa. Apesar da maioria das escolas já se

encontrar na era moderna, alguns valores tradicionais ainda deveriam continuar

bem presentes. De fato, a boa vontade e o trabalho já não são assim tão visíveis

nem tão pouco empregues, quando o objetivo é somente o desenvolvimento da

cultura e personalidade dos alunos. Entende-se que a escola não deve procurar

meramente a excelência do resultado. A forma de aquisição e de tratamento dos

diferentes conhecimentos por parte dos alunos, ao longo do seu ciclo académico,

implica um acompanhamento minucioso por parte de todos os educadores do

respetivo estabelecimento de ensino.

Desta forma, Cunha (1997) explica que a excelência educativa tem sido

acusada de não se relacionar com o possível progresso de competências que

auxiliem a cultura ou de não beneficiar com as carências futuras da profissão.

Efetivamente, o seu interesse passa apenas por averiguar a aquisição de

capacidades que permitam a passagem com sucesso pelo percurso escolar.

Este é certamente um acontecimento muito provável nos tempos de hoje. “Todas

as instituições visam o sucesso educativo e académico das crianças e dos

jovens, por outro lado, é aqui bem marcado que a cada uma delas cabem

funções, responsabilidades e direitos específicos, estando sujeitas à influência

de fatores internos e externos a essas instituições” (Zenhas, 2006, p.163).

Como refere Médici (2002, cit. por Trindade, 2012, p.98), este “conjunto

de ideias nucleares são o centro de interesses, cuja função é, sobretudo, a de

criar laços entre as matérias atomizadas dos programas escolares, fazendo-as

convergir para um mesmo centro ou fazê-las divergir dele”. Assim, a composição

para uma aprendizagem saudável tendo o aluno como “centro do Mundo”, “está

dependente da maturação, capacidades e nível de desenvolvimento do

educando” e “relacionada com aprendizagens e experiências anteriores, isto é,

“As escolas devem deixar de ser locais de passagem para estarem sobretudo atentas à

pessoa de cada aluno, capazes de criar, com autonomia, respostas credíveis e eficientes à

heterogeneidade social que carateriza a sua população”

(Azevedo, 2000 & Patricio, 2001 cit. por Lebre e Bento 2004, p.153)

33

com o facto de possuir ou não aptidões e conhecimentos pré-requeridos para a

tarefa de aprendizagem proposta” (Ribeiro, 1993, p.56).

A escola deve então promover um conjunto de finalidades, na busca de

múltiplas primazias, tais como: o bem-estar, a qualidade de acolhimento e a

regulação de comportamentos. Outra aspeto relevante, é a necessidade dos

educadores conseguirem promover o melhor sucesso académico dos alunos,

criando o maior número de oportunidades possível, durante o ciclo de ensino

escolar. É importante incutir desde cedo nos jovens qualidades, como:

flexibilidade, criatividade e competências, tendo em vista prepara-los para

resolverem os inúmeros problemas com que poderão defrontar-se no futuro.

Assim, mais tarde poderão ser considerados como profissionais competentes e

competitivos, mas conscientes de que só o conseguirão ser através de um

enorme esforço e dedicação. Tudo se desenrola à volta de um mero presságio

de adaptações, que cabe ao aluno resolver, tendo como base os padrões da

sociedade que são sem dúvida provenientes, em parte, da família, da escola,

colegas ou até mesmo da população local.

De acordo com esta referência (adaptações/meio), surgem inúmeras

dúvidas em relação a que tipo de necessidades e interesses têm os alunos

durante o seu processo escolar, tais como: Qual é o perfil ideal para os alunos?

Que espécie de pessoas queremos que eles sejam? A escola consegue

responder a todos os interesses e necessidades dos alunos? A verdade, é que

os interesses e as necessidades dos alunos antecipam a imagem que é definida

antes e durante a passagem de qualquer ano letivo. Esta imagem reflete toda a

formação escolar possível de processar.

Segundo Ribeiro (1997), existem parâmetros/capacidades que qualquer

escola ou docente deve tentar escoltar e introduzir no processo de aprendizagem

do aluno, visto ambos serem uma parte integrante das “necessidade e

interesses” deles:

“O educando deve ser capaz de ler bem, falar e escrever de modo claro”;

“O educando deve ser um cidadão inserido na comunidade de que faz

parte”;

34

“O educando deve ser consciente dos seus problemas e aspirações

fundamentais e defensor de valores e bens comuns”;

“O educando deve adquirir um reportório básico de conhecimentos

culturais, científicos e tecnológicos, suscetível de ser utilizado na análise

e solução de problemas reais do mundo físico e social”;

“O educando deve ser autónomo no modo de pensar, atuar e aprender”;

“O educando deve ser capaz de analisar criticamente situações e

informações”;

“O educando deve promover a resolução de problemas e racional na

tomada de decisões”;

“O educando deve ser um cidadão empenhado no desenvolvimento e

participação social, enquanto interveniente produtivo e não apenas

consumidor de bens e serviços.”

3.5. As diversas Naturezas do Estágio Profissional… Legal, Institucional e

Funcional

O EP define-se por ser uma unidade curricular do 2º. Ciclo de estudos em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, sendo dividido em

três contextos diferentes: o Legal, o Institucional e o Funcional. Pretende atribuir

o grau de mestre, visando um sistema agrupado por diferentes objetivos, tais

como (FADEUP, 2014):

“A discussão pelo domínio do ensino da EF”;

“Formar profissionais competentes e comprometidos com os desígnios da

profissão”;

“ É preciso que exista uma confiança básica entre as gerações. Para estruturarem a sua

personalidade, os jovens precisam de regras fornecidas por adultos seguros do seu papel e

sem medo das suas convicções.”

(Sampaio, 1999, p.67)

35

“Desenvolvimento do pensamento pedagógico em EF e a atualização das

bases de legitimação da EF e do Desporto como meios e conteúdos de

educação”.

Em termos legais, a adequação deste modelo de EP e de acordo com

Amândio Graça (2011, p.28) “as exigências resultantes do Decreto-Lei

nº74/2006 de 24 de Março; do Despacho Nº7287-C/2006 (2ªsérie), de 31 de

Março de 2006 e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro de 2007 vêm

impor uma nova configuração da formação inicial de professores, através da

definição de critérios e condições necessárias à atribuição e obtenção da

habilitação profissional para o ensino da EF e Desporto nos Ensinos Básico e

Secundário” - O Processo de Bolonha.

Atualmente, o processo de Bolonha está subscrito por 45 estados europeus

e deve seguir as seguintes formalidades (Costa, 2012, p.16):

“Um sistema de graus académicos comparáveis e compatíveis”;

“Dois ciclos de estudo de pré-doutoramento”;

“Sistema de créditos”;

“Suplemento ao diploma”.

Neste contexto, o EP está abrangido com base no artigo nº 1 do

Regulamento da Unidade Curricular (RUC), visto que a “Prática de Ensino

Supervisionada (PES) e o correspondente Relatório de Estágio (RE), se regem

pelas normas da instituição universitária e pela legislação específica acerca da

Habilitação Profissional para a Docência. A estrutura e funcionamento do EP

consideram os princípios decorrentes das orientações legais, nomeadamente as

constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007

de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da

Universidade do Porto (UP), o Regulamento Geral dos segundos ciclos da

FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de EF.

36

O EP é uma UC do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino de EF da FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres

do ciclo de estudos” (Matos, 2014, p.2), num total de 120 créditos ECTS.

Dando seguimento ao RUC no que concerne à organização do EP, o

artigo nº2 “visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos

futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos

desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,

associadas a um ensino da EF e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil

Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de

17 de agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:

I. Área 1 - “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”;

II. Área 2 - “Participação na Escola e relação com a comunidade”;

III. Área 3 - “Desenvolvimento profissional.”

Em termos institucionais e funcionais e em conformidade com os aspetos

anteriormente referidos, para a obtenção deste grau de Mestre, é necessário

acumular as seguintes competências (FADEUP, 2014):

“Aptidão para aplicar conhecimento e resolver problemas complexos

inerentes ao exercício da atividade profissional especializada de professor

de EF e Desporto;

Conhecimento e capacidade para adotar uma atitude investigativa no

desempenho profissional baseada na compreensão e análise crítica da

investigação educacional relevante;

Capacidade para refletir e intervir com sentido de responsabilidade sobre

os problemas éticos e cívicos colocados à atividade docente;

Sensibilidade e abertura de espírito para estar atento e compreender os

grandes problemas do mundo contemporâneo e as suas repercussões no

sistema educativo e no quotidiano da comunidade educativa;

37

Capacidade para avaliar, fundamentar e justificar a sua intervenção de

uma forma clara e sem ambiguidades;

Competências que permitam, de um modo autónomo, procurar recursos

de aprendizagem e continuar a aprender ao longo da vida”.

Visto que o EP se divide em três áreas distintas: Organização e Gestão

do Ensino e da Aprendizagem, Participação na Escola e relação com a

comunidade e Desenvolvimento Profissional, de acordo com as Normas

Normativas (2013, p.3) e com o suporte de base o RUC, o nível de desempenho

obtido por qualquer EE, cumpre-se em função dos diferentes aspetos

específicos:

Âmbito;

Objetivo geral;

Competências gerais a desenvolver pelos estudantes-estagiários;

Tarefas gerais a realizar.

No âmbito da estruturação acima referida, a área 1 tem como objetivo

“construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,

que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia

pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF –

Engloba a conceção, Planeamento, Realização e Avaliação” (Normas

Orientadoras, 2013, p. 3).

Já a área 2 visa “contribuir para a promoção do sucesso educativo, no

reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade local, bem como

da disciplina de EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa,

responsável e inovadora - engloba todas as atividades não letivas realizadas

pelo estudante-estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade

escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio

regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da

relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio” (Normas

Orientadoras, 2013, p. 6 ).

38

Por último, a área 3 foca o “perceber a necessidade do desenvolvimento

profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da

atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de

desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua

abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação) - engloba atividades e

vivências importantes na construção da competência profissional, numa

perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o

sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à

inovação” (Normas Orientadoras, 2013, p. 7).

“O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real,

desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um

desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”

(Matos, 2013, p.3)

39

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

No ponto da “Realização da prática profissional”, inserido na área 1 da

“Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, serão abordadas quatro

subáreas distintas: a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação. Estas

áreas estão interligas entre si, desenvolvendo-se no âmbito de toda a atividade

de ensino, neste caso, do EE de EF.

A realização da Prática Profissional (PP) tem sido investigada e por vezes

é colocada em causa. Não obstante, uma coisa é certa, as instituições - como a

FADEUP - que a promovem têm como principal objetivo garantir a melhor

preparação para o mundo do trabalho aos seus estudantes, futuros profissionais,

futuros professores de EF.

Com o olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem, a realização da

prática profissional é valorizada sob uma linha orientadora de princípios/objetivos

gerais e específicos, por parte da escola e do professor no campo da ação

pedagógica. O professor deve preparar-se antecipadamente, construindo e

estruturando a melhor estratégia possível, para os diferentes momentos de

intervenção.

Os EE, futuros professores, devem desenvolver a sua PP com uma

orientação segura, procurando que o ensino da EF seja promovido e conduzido

dentro dos limites da eficácia, com a finalidade de impulsionar a melhor

educação e formação dos seus alunos (Matos, 2011).

4.1. Conceção

A conceção apresenta-se como o primeiro passo, o começo de um

processo valioso e progressivo na qualidade de projetar o melhor ensino-

aprendizagem.

“ O ensino é concebido como uma atividade racional que pretende desenvolver o conhecimento e mudar as atitudes. Baseia-se em justificações e razões que transmitam, fundamentalmente, através de meios e instrumentos linguísticos”.

Ribeiro (1989, p.88)

40

De acordo com as normas orientadoras (NO) do EP, a conceção define-

se por “Construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos

pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física

e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do

aluno na aula de EF. Projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção

pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às

condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física

no currículo do aluno e às características dos alunos, através de: Analisar os

planos curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais

expressas; analisar os programas de Educação Física articulando as diferentes

componentes: finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas;

utilizar os saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em

Educação, necessários aos vários níveis de planeamento; ter em conta os dados

da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e

dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e

a aprendizagem desejáveis” (Matos, 2013, p.4).

Nesta fase de conceção é, então, fundamental contextualizar um conjunto

de funções/tarefas, documentos e matérias essenciais à docência de EF, a fim

de melhor preparar todo o futuro processo, sequência e métodos de ensino-

aprendizagem.

Tomando igualmente como referência o PN do 3º Ciclo (Educação, M.

2001 p.17), acrescente-se a definição de conceção que aí se encontra: “a

apropriação das habilidades técnicas e conhecimentos, na elevação das

capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores (bens de

personalidade que representam o rendimento educativo), proporcionadas pela

exploração das suas possibilidades de atividade física adequada – intensa,

saudável, gratificante e culturalmente significativa”.

Esta etapa de conceção é indispensável para o projeto educativo, sendo

que o professor funda e anota as suas primeiras perceções sobre a realidade da

comunidade educativa em que se insere. Antes de iniciar a conceção, e tratando-

se de um novo docente no seio de uma comunidade educativa, qualquer

professor é desconhecedor da realidade social, económica e cultural dos alunos.

41

Na perspetiva de Januário (1996, p.31), emerge uma questão na generalidade

dos docentes, no momento de planear as suas estratégias e métodos de ensino:

«Quando penso sobre o meu ensino, quais são as minhas preocupações?». A

esta questão, Januário (1996, p.31) associa várias preocupações/dúvidas, que

aparecem nesta fase, tais como:

“Falta de materiais de ensino;”

“Sentir-me frequentemente debaixo de pressão;”

“Fazer bem quando estou a ser alvo de observação;”

“Ir ao encontro das necessidades dos diferentes tipos de alunos;”

“Demasiadas tarefas não relacionadas com o ensino;”

“Diagnosticar os problemas de aprendizagem dos alunos;”

“Sentir-se realizado como professor;”

“Ser aceite e respeitado como professor;”

“Desafiar os alunos desmotivados;”

“Ser aceite e respeitado pelos outros colegas;”

“Orientar o desenvolvimento intelectual e emocional dos alunos;”

“Cada aluno está a obter o que necessita;”

“Obter uma avaliação positiva do meu ensino;”

“O hábito, a rotina e a inflexibilidade do meu ensino;”

“Manutenção de um grau apropriado de controlo da classe.”

Na fase da conceção, o professor toma o primeiro contacto com os alunos,

verificando e refletindo sobre a pessoalidade de cada um e sobre a turma em

geral. Após esta investigação, realiza a análise crítica dos planos curriculares,

associando-os aos programas de EF do 3º Ciclo emanados do ME.

Após a revisão de todos os aspetos intervenientes no processo educativo,

estes devem ser julgados e ligados à realidade da escola, bem como à tipologia

de ensino do estabelecimento em causa. O principal objetivo passa,

naturalmente, por desenvolver o melhor processo de ensino-aprendizagem,

sendo que o professor deverá ser capaz de adaptar o PN de EF de 3º Ciclo, as

42

metas e critérios de avaliação, em função das aptidões e

dificuldades/necessidades que os alunos demonstram no geral.

Em termos gerais, a fase da conceção deverá ter em consideração dois

tipos de elementos, nomeadamente os centrais e os locais. Os primeiros

reportam-se ao PN de EF. Os elementos locais integram: o Projeto da escola, o

Regulamento interno, o Regulamento da disciplina, o plano anual de atividades

do grupo disciplinar de EF, o plano anual de atividades da turma, o plano de

aulas previstas para a EF e as linhas orientadoras para as aulas de EF.

Uma vez que desconhecia totalmente a escola EB 2/3 RT-AVERT, a

primeira tarefa, depois de tomar contato com o NE e a Professora Cooperante,

foi a de reunir todos os elementos em relação aos mesmos. Em conjunto, o

nosso objetivo foi estabelecer as regras de funcionamento do EP e definir datas

de entrega dos diferentes documentos, nomeadamente: a estruturação,

elaboração e atualização constante do portefólio digital, PFI, RE, planos de aula,

reflexões da aula, elaboração dos MEC das diversas modalidades, unidades

temáticas e respetiva justificação, avaliações diagnósticas e sumativas,

monotorizações e balanço final do 1º, 2º e 3º períodos letivos. Todas estas

ferramentas de trabalho foram fundamentais ao longo do ano letivo, servindo-me

de “guião” no papel de pedagogo nesta comunidade educativa.

Os períodos e as cargas horárias semanais, relativas às aulas de EF,

constituíram um outro aspeto a ter em conta na fase de conceção. Com efeito,

de acordo com o PN de EF de 3º Ciclo (2013, p.32): “A organização dos horários

é uma condição de garantia de qualidade da EF que não pode ser descurada,

sob pena de coartar o desenvolvimento dos alunos, designadamente ao nível

das possibilidades de desenvolvimento da Aptidão Física e do seu efeito sobre

a Saúde”.

Adicionalmente, foi essencial recolher elementos e efetuar uma revisão

sobre as regras de bom funcionamento, os recursos humanos e matérias

disponíveis na Escola EB2/3 RT-AVERT. Foi ainda necessário obter outros

documentos dos anos anteriores relativos à escola, como seja o Projeto

Educativo da Escola (PEE), bem como outros fornecidos pela PC (inventário do

material, roulement, plano anual de atividades do grupo disciplinar de EF, plano

43

de aulas previstas para EF, plano anual de atividades da turma) e ainda pela DT

(relatórios dos DT dos anos anteriores), em relação aos quais se verificou a

necessidade da respetiva atualização anual.

Para completar e complementar este manancial informativo, foi importante

idealizar e construir um questionário a aplicar à turma, a fim de obter informação

em relação aos seguintes aspetos: identificação do aluno, encarregado de

educação, agregado familiar, dados médicos, dados escolares, dados sobre a

EF e dados sobre a situação desportiva. Estes dados foram então analisados de

uma forma mais minuciosa, possibilitando uma melhor visualização sobre o

aproveitamento de cada aluno e da turma em geral.

Após a conclusão da fase da conceção, e respetiva reflexão acerca dos

dados obtidos, foi possível proceder aos ajustamentos e reavaliações

necessários para a fase de planeamento, numa relação de conformidade (Bento,

2003).

4.2. Planeamento

A fase de planeamento é apresentada por Ribeiro (1989, p.118), como

sendo “um conjunto de atividades, ao longo do programa, visando desenvolver

um quadro de referência para a interpretação da função docente em todos os

aspetos e dimensões do papel profissional do professor”. A componente

“planear” simboliza uma vertente indispensável, contemplando os princípios

orientadores e sobretudo os objetivos educacionais. Porém, qualquer

planificação poderá estar sujeita a várias alterações, devido às limitações

espaciais, temporais e materiais (inerentes às aulas de EF) – fatores

condicionantes ao cumprimento integral desta planificação. Assim, na

“A teoria é uma prática pensada, imaginada e refletida, e que a prática é uma teoria ou conjunto de conhecimentos à vista, uma prática culminante no horizonte da teoria”

Bento (1995, p.51)

44

eventualidade de ser necessário fazer reajustes, estes deverão ser devidamente

justificados e corrigidos em tempo oportuno.

O planeamento poderá ainda ser entendido “como um processo de

produção de um plano” (Januário, 1996, p.8). Esse plano é projetado, através de

diferentes níveis: seleção de metas de aprendizagem, definição de objetivos

gerais e planificação do ensino a longo prazo (Hannah & Michaelis, 1984). Nesta

perspetiva, o planeamento pode entender-se sob duas dimensões. Numa

dimensão interna, “como atividade mental, e o conjunto de processos

psicológicos através das quais o professor perspetiva o futuro, como uma

conjugação de fins, de meios e de condições, construindo uma estrutura que

ilumina a ação – o planeamento é um processo psicológico básico pelo qual uma

pessoa visualiza o futuro, inventaria meios e fins, e constrói um esquema que

guia a sua ação futura (Clark & Yinger, 1987, 86 cit in Januário, 1996, p.67). Uma

aceção mais externa, referindo-se aos atos e passos concretos que o professor

demonstra quando está a planear. “A outro nível de abstração, o planeamento

pode ser definido (algo curricular) como as coisas que os professores fazem

quando dizem que estão a planear” (op.cit).

Tratando-se do ensino na sua globalidade, e tomando a aula como

unidade de referência, toda a planificação deve estabelecer uma ligação próxima

com a reflexão. Só assim o docente poderá realmente concluir se a planificação

se encontra na linha dos seus objetivos gerais e específicos para atingir os seus

fins. Como referido, sendo a planificação um conjunto de tarefas, estratégias,

métodos e sequências de objetivos, segundo as normas orientadoras do EP

(2014, p.4), esta planificação deve constituir o ensino nos três níveis:

planeamento anual, unidade temática e plano de aula. Contudo, devem ter

em conta:

Objetivos (adequados às necessidades e diversidade dos alunos e

contexto do processo de ensino/aprendizagem);

Recursos;

Conteúdos de ensino, tarefas e estratégias adequadas ao processo

ensino-aprendizagem;

45

Prever formas de avaliar o processo de ensino/aprendizagem –

momentos e formas;

Contemplar decisões de ajustamento.

O planeamento anual confere disponibilidade para o confronto entre a

teoria e a prática pedagógica. Ambas as componentes devem prevalecer ao

longo de todo o ano letivo, apoiando-se na realidade da comunidade educativa.

O planeamento deverá ainda ser alvo de uma constante avaliação periódica, por

partes dos professores.

Antes do início do ano letivo propriamente dito e durante a primeira

reunião do grupo de disciplina de EF, foi necessário estabelecer os objetivos

gerais e específicos. Em função dos objetivos centrais, era primário estruturar,

determinar e aprovar a sequência das modalidades a lecionar respetivamente no

2º e 3º Ciclos em confluência com o documento ‘Ocupação do Espaço’. De fato,

estava previsto serem três professores a lecionar ao mesmo tempo nos espaços

desportivos disponíveis (Pavilhão Desportivo), com fracos recursos materiais.

Neste sentido, e como se refere no PN de EF do 3º Ciclo (2013, p.33 e 36), é

necessário que “os espaços sejam, de fato, polivalentes, isto é, que admitam a

possibilidade de se realizarem atividades de aprendizagem de todas as áreas ou

subáreas (mesmo que não seja nas situações formais), de maneira a que o

professor possa optar pela seleção de matérias e modos de prática em cada

ciclo de trabalho e no conjunto do ano letivo. Estabelece-se, desta forma, um

modo de funcionamento em que a sequência de abordagem das «modalidades»

é determinada pelo esquema de «rotação» das turmas pelos espaços de aula

(roulement), e em que o tratamento de uma matéria em cada turma circunscreve-

se ao "bloco" de aulas que lhe são distribuídas no espaço correspondente a essa

matéria. Assim, a periodização da atividade não resulta, como seria desejável,

da interpretação que o professor faz das caraterísticas dos seus alunos (das

suas possibilidades e prioridades - ditadas pela avaliação inicial) mas sim, dos

horários e da definição à priori da circulação da turma pelas instalações”.

Além do exposto, foram ainda debatidos os seguintes aspetos nesta

primeira reunião: o plano anual de atividades (PAA), a formalização dos critérios

46

gerais da avaliação, os instrumentos utilizados para a recolha de informação, a

ponderação dos diferentes domínios na avaliação de cada disciplina do 3º Ciclo,

a realização do quadro total de aulas previstas para cada período letivo, a

determinação do número de aulas previstas para cada modalidade, o mapa de

observações facultado pela PC (para que os elementos do NE pudessem

observar e refletir sobre a prestação dos colegas), a discussão e aprovação do

regulamento de EF e a confirmação do inventário do material. Todos os casos e

situações omissas a estes parâmetros foram devidamente tratados no âmbito do

respetivo enquadramento legal existente.

É ainda de salientar que este planeamento, como refere Januário (1996,

p. 27), inclui “os pensamentos e as decisões pré e pós-interativas, relativos à

organização, estrutura e avaliação do processo ensino” por parte do professor.

No sentido de melhor corresponder a essa organização, estrutura e

avaliação, foi fundamental, em conjunto com os restantes elementos do NE,

desenvolver os MEC´s, um apoio para cada modalidade, uma mais-valia e um

guião para a prestação de cada docente. Só assim poderíamos colaborar no

desenvolvimento das capacidades individuais/teórico-práticas de cada aluno

(habilidades motoras), com o nível de exigência do ensino, dos conteúdos a

lecionar, programando assim as melhores progressões de ensino – exercícios.

4.2.1 Ocupação do Espaço

Este documento permite obter informações ao nível do “praticável”,

propriamente dito, nas instalações desportivas da Escola EB 2/3 RT Tinto-Avert.

Qualquer planeamento na sua fase de elaboração, seja pelo grupo de disciplina

ou individualmente pelo professor de EF, deve ter em conta o documento

‘Ocupação do Espaço’. Este quadro, com os espaços ocupados ou disponíveis

durante o ano letivo, mantém todos os professores informados, sobre: o

professor que leciona, o momento em que os clubes desportivos (Dança, Futsal

e Raquetes) desenvolvem a sua modalidade e as cargas horárias distribuídas

por cada professor de EF e respetivo dia da semana. Assim sendo, sempre que

um professor sentisse necessidade de fazer alguma alteração para uma

47

qualquer atividade, bastava consultar este documento para então proceder à

possível permuta na ocupação do espaço.

Quadro 2: Roulement das Instalações

4.2.2. Planeamento anual do 7ºG

O planeamento anual da turma G do 7º ano, caracterizando-se como um

documento imprescindível e elaborado por mim, com a supervisão da PC, foi de

extrema importância para o meu desempenho ao longo do ano letivo. Foi um

documento de apoio de forma sistemática, no qual constam as modalidades que

viriam a ser lecionadas, os espaços disponíveis para cada momento de aula, o

número total de aulas, as caraterísticas dos alunos e da turma, bem como os

recursos materiais disponíveis para as minhas aulas.

48

Quadro 3: Planeamento por período da turma 7ºG

Inicialmente surgiram algumas dúvidas, mas as reuniões com a PC e os

documentos já mencionados ajudaram-me a perceber as prioridades,

nomeadamente no que concerne às modalidades a serem lecionadas em cada

período letivo, e o respetivo número para cada uma delas. Havia ainda

necessidade de considerar que, do total das aulas, fariam parte os três

momentos de avaliação: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação

sumativa. Naturalmente que devia ter em atenção as diferentes funções

didáticas: transmissão, exercitação, consolidação e avaliação. Não obstante e

sendo o planeamento anual um documento flexível e de carácter adaptativo,

durante o ano letivo foi necessário proceder a algumas alterações, tais como:

- A integração do/a:

Ação de sensibilização de Basquetebol;

Ação de formação de Andebol;

Ação de formação de Tag-Rugby;

Corta-mato;

Gincana Desportiva

Visita de Estudo à Casa da Música.

Estas atividades, embora integradas no PAA, não tinham ainda uma data

estipulada. Ficou, pois, implícito aquando da elaboração do planeamento, que

49

durante o ano letivo este seria sujeito a adaptações. Por conseguinte,

independentemente do período letivo e em conformidade com o grupo de

disciplina de EF, no momento de estipular o número total de aulas para cada

período, foi comunicado e determinado que qualquer professor de EF teria a

liberdade de suspender dois ou três blocos de 50 minutos, caso surgisse uma

destas eventualidades.

Não haveria, então, a possibilidade de interromper a progressão de

qualquer unidade didática; até porque o fundamental é criar um processo de

ensino-aprendizagem lógico e progressivo (princípio, meio e fim).

Quadro 4: Planeamento anual da turma 7ºG

4.2.3. Modelo de Estrutura de Conhecimento

O MEC, criado por Vickers (1989), é um conjunto de conceitos,

qualidades, disposições, orientações e conhecimentos pedagógicos, com vista

a auxiliar o desempenho de qualquer docente. Segundo Mesquita (2012), na fase

de idealização e de construção do MEC, é fundamental considerar-se que este

modelo detém os seguintes aspetos:

Reflete um pensamento transdisciplinar;

50

Identifica as habilidades e estratégias de uma modalidade e mostra como

conceitos das Ciências do Desporto influenciam o processo de ensino-

aprendizagem;

Pretende mostrar como uma matéria é estruturada;

Identifica essa estrutura e serve‐se dela como guião para o ensino;

Apresenta princípios da instrução comuns a todos os desportos e

atividades;

Os conceitos estão dispostos segundo uma estrutura hierárquica de

conhecimentos;

As categorias do conhecimento derivam da análise de fontes

especializadas e baseadas em fundamentos transdisciplinares;

Pretende ligar o conhecimento acerca de uma matéria com a metodologia

e as estratégias para o ensino.

Pelo exposto, é percetível que este modelo deve ser entendido como um

documento de apoio à prática de ensino. Desta forma, os alunos ganham

consciência de que estão a ser instruídos e disciplinados, dentro de uma

determinada área de conhecimento. Porém, cabe ao professor proporcionar

todas as condições favoráveis para a apresentação e posteriormente para a

aquisição favorável dos conteúdos. Só assim, e de acordo com Mesquita (2012,

p.2), se tratará o conteúdo como “o elemento central da construção do modelo

de instrução do modelo de instrução”, que se baseia “no entendimento de que o

desenvolvimento das diferentes atividades desportivas assenta, por um lado,

num conhecimento de base comum a todas elas e, por outro, em estruturas do

conhecimento específicas resultantes das particularidades de cada uma das

atividades”.

Inicialmente, é necessário analisar todas as variáveis de contexto, mas

sempre num enquadramento real. Como já foi descrito nos títulos “planeamento”,

“planeamento anual” e “unidade temáticas”, uma planificação sempre com a

ponderação do contexto real em que se situa o ensino, facultará o melhor ensino

possível (fase de decisões e aplicações). Dando seguimento a esta ideia, cria-

51

se um organograma de estrutura de conhecimentos, constituído pelos conteúdos

fundamentais da modalidade.

O apoio dos documentos fornecidos na primeira reunião de NE e do grupo

de disciplina de EF e a caraterização da turma (Documento – Ocupação do

Espaço, inventário do material), foram elementos fundamentais ao longo do meu

processo de EE. Para a elaboração do MEC, foi importante estar ciente acerca

dos recursos materiais e temporais disponíveis para a aula de EF. Por outro lado,

era imperioso deter o conhecimento da “cultura desportiva” de cada modalidade,

bem como dos requisitos básicos necessários e fundamentais para a melhor

aptidão física (fisiologia e condição física). Só assim estaria apto não apenas a

responder aos diferentes momentos de intervenção, mas igualmente a

reconhecer as principais habilidades motoras de cada processo técnico-tático e,

assim, concluir as fases de decisão e aplicação das progressões metodológicas

de ensino.

Além daqueles elementos preponderantes, o professor deve igualmente

ter em atenção os modelos de instrução, repartidos em dois tipos de

conhecimentos: o conhecimento Declarativo, integrado no módulo 1; e o

conhecimento Processual, integrado desde o módulo 2 até ao 8.

De um modo mais sintetizado:

Conhecimento Declarativo

Quadro 5: Módulo 1 do MEC (Mesquita, 2012)

- Um conhecimento Declarativo;

- Categorias transdisciplinares;

- Habilidades motoras;

- Fisiologia e condição física;

- Cultura Desportiva;

- Conceitos Psicossociais.

52

Conhecimento Processual

Quadro 6: Módulo 2 até ao 8 do MEC (Mesquita, 2012)

- Um conhecimento Processual;

- Estratégias para a instrução;

- Análise do envolvimento e dos alunos;

- Extensão e sequência dos conteúdos;

- Avaliação;

- Tarefas de Aprendizagem;

- Aplicação

No que diz respeito à fase de decisões (Módulos 4, 5, 6 e 7), esta reporta-

se, como o nome indica, à decisão do que lecionar em cada modalidade, num

determinado tempo e número de aulas previsto. Isto é, de uma forma

hierarquizada e sistemática, o professor deve determinar a extensão e a

sequência dos conteúdos, definir os objetivos que pretende alcançar no fim da

lecionação da unidade temática, determinar os diferentes modos e as fases de

avaliação e, por último, criar as progressões de ensino.

Após estabelecidas as duas fases anteriores (análise e decisão), cabe ao

professor avançar para a última etapa: – a fase de aplicação, caraterizada pelos

momentos “reais” da aula, ou seja, a fase de aplicação do plano de aula, as

reflexões elaboradas após a lecionação das aulas e todos os outros instrumentos

essenciais à aplicação de todos os aspetos planeados anteriormente, na busca

do melhor processo de ensino-aprendizagem.

Em suma, de acordo com Mesquita (2012, p. 9), durante a elaboração do

MEC, o professor deve ter em atenção os seguintes aspetos: “seguir um modelo

de planeamento (articulado e coerente); justificar as opções tomadas; incluir

todos os aspetos fundamentais a um processo de planeamento (ex., módulos de

análise do MEC); planos de aula com os aspetos fundamentais e em estreita

ligação com o modelo de planeamento utilizado e planear todas as categorias

transdisciplinares/domínios/competências nos três níveis de planeamento

(anual, unidade didática e aula) ”.

53

Quadro 7: Modelo de Estrutura do Conhecimento (Mesquita, 2012)

Toda a planificação deve servir como um "instrumento à disposição do professor para

imprimir a melhor direção pedagógica possível ao processo de ensino"

Bento (1986, p. 67)

4.2.4. Plano de Unidades Temáticas

As unidades temáticas (UT) foram elaboradas para a turma G do 7º ano

do 3º Ciclo do EB, atendendo às circunstâncias inerentes ao enquadramento de

disponibilidades da escola em si, ao planeamento anual e ao PN de EF do 3º

Ciclo. Conforme as necessidades fundamentais para a lecionação das aulas, era

importante ter conhecimento:

Do espaço para a prática desportiva;

Das condições dos materiais da aula;

Da calendarização/distribuição dos blocos (50 e 100 minutos) de aula

pelo conselho de disciplina – EF;

54

Antes da planificação da UT, era importante verificar se a escola dispunha

de condições espaciais (campo de jogos) e materiais (bolas de Basquetebol,

Futebol, Voleibol, cestos, cones, sinalizadores, coletes, colchões, etc.) para a

planificação de um processo de aprendizagem correto e adequado a cada

modalidade e ao nível de aptidão motor de cada aluno.

Em função daqueles três aspetos, havia que optar pelos conteúdos e

metodologias a adotar durante as aulas de EF. No que diz respeito aos aspetos

comportamentais dos alunos, era essencial recolher dados, no sentido de aferir

o comportamento motor dos alunos em cada modalidade.

Tal como especificado no PN do 3º Ciclo (2013, p.21), “o conteúdo de

cada uma das matérias encontra-se especificado em três níveis:

Introdução, onde se incluem as habilidades, técnicas e conhecimentos

que representam a aptidão específica ou preparação de base

(fundamentos);

Elementar, nível onde se discriminam os conteúdos constituintes do

domínio (mestria) da matéria nos seus elementos principais e já com

carácter mais formal, relativamente à modalidade da Cultura Física a que

se referem;

Avançado, que estabelece os conteúdos e formas de participação nas

atividades típicas da matéria, correspondentes ao nível superior, que

poderá ser atingido no quadro da disciplina de EF”.

A construção de cada unidade didática obedeceu a uma estruturação

progressiva lógica, dentro da complexidade dos conteúdos, sendo constituída

por um mínimo de 5 e 12 aulas no máximo, em função do planeamento anual.

Deste modo, as aulas da avaliação diagnóstica (1 e 2) e as da avaliação

sumativa (11 e 12) foram distribuídas por 2 blocos de 50 minutos, em cada

momento de avaliação. Esta disposição deu-se ao fato de a turma ser constituída

por um número elevado de alunos (27), o que tornaria difícil avaliar todos os

55

alunos de forma justa e igualitária, independentemente da modalidade em

questão.

Dadas as especificidades na planificação de uma UT, o professor deve ter

em conta o seguinte durante o processo didático:

“Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos seus companheiros,

quer no papel de parceiros quer no de adversários; aceitando o apoio dos

companheiros nos esforços de aperfeiçoamento próprio, bem como as opções

do(s) outro(s) e as dificuldades reveladas por eles; interessando-se e apoiando

os esforços dos companheiros com oportunidade, promovendo a entreajuda

para favorecer o aperfeiçoamento e satisfação própria e do(s) outro(s);

cooperando nas situações de aprendizagem e de organização, escolhendo as

ações favoráveis ao êxito, segurança e bom ambiente relacional, na atividade da

turma; apresentando iniciativas e propostas pessoais de desenvolvimento da

atividade individual e do grupo, considerando também as que são apresentadas

pelos companheiros com interesse e objetividade; assumindo compromissos e

responsabilidades de organização e preparação das atividades individuais e ou

de grupo, cumprindo com empenho e brio as tarefas inerentes; analisar e

interpretar a realização das atividades físicas selecionadas, aplicando os

conhecimentos sobre técnica, organização e participação, ética desportiva, etc.;

interpretar crítica e corretamente os acontecimentos na esfera da Cultura Física,

compreendendo as atividades físicas e as condições da sua prática e

aperfeiçoamento como elementos de elevação cultural dos praticantes e da

comunidade em geral; identificar e interpretar os fenómenos da industrialização,

urbanismo e poluição como fatores limitativos da Aptidão Física das populações

e das possibilidades de prática das modalidades da Cultura Física; elevar o nível

funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente,

de Resistência Geral de Longa e Média Durações, da Força Resistente, da Força

Rápida, da Velocidade de Reação Simples e Complexa, de Execução, de

Deslocamento e de Resistência; das Destrezas Geral e Específica; conhecer e

aplicar diversos processos de elevação e manutenção da Condição Física de

uma forma autónoma no seu quotidiano; conhecer e interpretar fatores de saúde

56

e risco associados à prática das atividades físicas e aplicar regras de higiene e

de segurança” (Educação, M. 2013, p. 27).

Por fim, as unidades didáticas foram encaradas como algo flexível,

podendo, sempre que necessário, serem ajustadas às necessidades e ao

desempenho dos próprios alunos.

Quadro 8: Exemplo de uma unidade temática do 7ºG

4.2.5. O Estudar da Perfeição

Pensar, Planear e Projetar, eis os três “Pilares” que constituem um

verdadeiro plano de aula. No que concerne a esta etapa, o docente deve ser

capaz de idealizar e concretizar todos os objetivos a que se propôs

“A melhor maneira de nos prepararmos para o futuro é concentrar toda a imaginação e entusiasmo na execução perfeita do trabalho de hoje".

Dale Camegie

57

anteriormente, no planeamento para a turma. Todos os critérios de realização e

de avaliação devem compor-se em função das necessidades e caraterísticas da

turma em geral. O plano de aula não passa de um “desenho”, sendo entendido

como um indicador da sequência pedagógica dos conteúdos a serem abordados

em cada momento da aula de EF. O plano de aula deve estabelecer a ligação

entre a programação e a realidade da turma. Assim, durante o meu EP, ao

elaborar os planos de aula tive o cuidado de integrar e respeitar o perfil da turma,

juntamente com os objetivos pré-definidos no planeamento anual.

Acresce que a configuração de cada plano de aula era suportada pelos

elementos e referências da UD, nomeadamente quando se tratava de especificar

e regular os conteúdos, os objetivos gerais e específicos em prol das datas e

diferentes momentos da aula. É necessário, ainda, que os planos de aula

obedeçam às progressões metodológicas inerentes a cada unidade didática,

pois só assim o professor é capaz de se orientar e tomar consciência do seu

ponto de situação, no processo de aprendizagem da respetiva modalidade. O

objetivo é descobrir a melhor forma de vencer e ultrapassar os obstáculos que

surgem pelo caminho do conhecimento.

Aderindo a este modelo tentei, em todas as aulas, formalizar diferentes

ensinamentos, completando sempre com um elemento de competitividade e de

cooperação entre todos os alunos. Sem dúvida que esses momentos aumentam

a motivação, promovendo um processo de aprendizagem mais fluido e objetivo.

4.3. Realização

Ao professor são atribuídas várias funções: de relação, de promoção, de

cooperação, de complementaridade, de descoberta e de extensão. Todas estas

obrigações abarcam um leque de múltiplas dimensões do trabalho da sua parte.

Desta forma, é observável que a função do professor passa por um nível de

exigência elevado, em relação a outros tempos.

Atualmente, o professor deve também ter em conta as expectativas

iniciais do ensino da escola e dos pais, no que respeita ao desempenho dos

alunos, à contribuição social, ao alargamento do acesso ao ensino e a uma

58

participação mais democrática no seio da escola. Juntamente com este conjunto

de necessidades, cabe também ao docente promover uma mudança de

mentalidades, como a renovação das atuais práticas pedagógicas. Além disto, é

necessário dar atenção especial aos problemas de integração de algumas

crianças, designadamente no que concerne às necessidades de educação e

igualdade de oportunidades.

A partir deste ponto, a Revista Professor mais (2014, p.22) defende que

cabe à escola “impulsionar atividades em que os alunos são os próprios obreiros,

que os coloca presentes em todo o processo de criação, e que lhes apresenta a

utilidade das suas produções. Só poderá ser uma mais-valia para qualquer

processo de aprendizagem, para qualquer processo de aquisição/solidificação

de conhecimentos, para qualquer processo de desenvolvimento de qualquer ser

humano.” Durante o ciclo letivo, estas preocupações recaem sistematicamente

nos “ombros” dos professores, sendo a sua prioridade a de implementar o melhor

processo de ensino-aprendizagem.

Este capítulo integra diversas áreas: Processo de ensino-aprendizagem

(Tarefas de Gestão, Transição, Instrução e Reflexão, Imprevisto e Ajustamento);

Tomada de decisão através de um controlo ativo (Feedback Pedagógico);

Conhecimento Pedagógico do conteúdo; Aprendizagem motora ou Tempo

Potencial de aprendizagem; Clima de aprendizagem (Juntos somos mais fortes,

Só quero alunos motivados nas aulas de EF); e, por fim, a Ação Tutoria (AT) (Um

ombro amigo). A minha postura foi seguir e utilizar à risca todos os objetivos,

estratégias, recursos, documentos expostos no PFI, PA, PAAP, PAT, pois seria

nesta fase que viria a justificar todos os critérios, organização, disposição e

planeamento anteriormente realizados.

4.3.1. Processo de ensino-aprendizagem… Tarefas de Gestão, Transição,

Instrução e Reflexão

Ensinar é uma tarefa específica, é intencional: o que não é ensinado não é aprendido.

(Paula Gomes, s/d, p.2)

59

Quanto a este ponto, no que se refere aos diferentes momentos de

comando e de intervenção nas aulas de EF, confesso que no início do ano letivo

tive dificuldades em lidar com esta situação, nomeadamente nas primeiras aulas.

“Após lecionar a minha primeira aula neste novo ano letivo, vivi verdadeiramente um

sentimento de dúvida, de ansiedade e de algum nervosismo, por começar esta minha nova etapa.

A preocupação de transmitir a informação para os alunos, tendo sido preparada

antecipadamente nas semanas anteriores, bem como o cuidado de demonstrar uma

imagem/presença positiva e firme aos alunos...” (Excerto da reflexão da aula nº1, de 19 de

setembro).

No entanto, senti que teria de mudar e ultrapassar este obstáculo e que

só com inúmeras vivências e reflexões, isto seria possível alterar. Assim, fui

corrigindo e tornando-me mais capaz, confiante, organizado durante as aulas

seguintes, pois quando se trata de um grupo de jovens completamente novo, e

sobretudo nesta minha primeira fase como profissional da educação, a minha

ideia só passava por ensinar-lhes algo. Em função das minhas experiências

académicas aquando do primeiro ano de mestrado nas diferentes didáticas, optei

por uma atitude rígida e equilibrada, de modo a que no futuro não sofresse

qualquer dissabor por parte dos meus alunos.

Adicionalmente, para que o ensino fosse transmitido o mais naturalmente

possível, era necessário que a planificação da aula tivesse uma organização

clara e coesa. Acresce que nos diferentes momentos da aula, o professor deverá

ser capaz de utilizar e jogar com as diferentes tarefas de organização/estrutura

(Gestão, Transição, Instrução e Reflexão), enquadrando todos os momentos da

aula com as necessidades da turma, aquando da realização dos exercícios,

maximizando assim o tempo de aula e o aproveitamento dos alunos. Nestes

momentos, foi fundamental tornar o processo organizado e acessível, para que

os alunos entendessem realmente a importância da mensagem transmitida.

Em relação às Tarefas de Gestão e às Tarefas de Transição, na

construção dos exercícios, procurei adotar uma linha orientadora, de pouca

variabilidade, com o intuito de promover a fácil compreensão dos

conhecimentos. Entretanto, os aspetos psicossociais foram estimulados desde

60

cedo, criando diversas situações de cooperação, entreajuda, espírito de equipa,

criatividade, etc.

“É importante criar um processo lógico e progressivo, para que os alunos consigam

diferenciar cada batimento e adapta-lo em função de cada momento do jogo (…) para que

possam reter o máximo possível todos os critérios de êxitos de cada batimento. Só a procura de

uma exercitação sistemática dos aspetos técnicos, poderá levar à melhor perfeição técnica de

cada aluno” (Excerto da reflexão da aula nº30 e 31, de 28 de novembro).

Tudo isto permitiu uma melhor transição entre os exercícios e o tempo

potencial de aprendizagem, aumentando assim o tempo empenhamento motor.

“Penso que pela forma como organizei a aula, ao delimitar desde logo os espaços de

desenvolvimento dos exercícios e os espaços em que cada um dos grupos ia trabalhar, consegui,

dentro do possível, evitar confusões e consequentemente aumentar o tempo de empenhamento

motor e o tempo potencial de aprendizagem dos alunos.

Procurei também estar sempre bem colocado, de modo a conseguir visualizar

perfeitamente os grupos de alunos e assim conseguir intervir sempre que necessário, pois, este

era um dos aspetos que necessitava de melhorar. Senti necessidade de parar algumas vezes a

aula, devido ao fato dos alunos continuarem a evidenciar erros nos elementos técnicos (…)”

(Excerto da reflexão da aula nº11 e 12, de 11 de outubro).

Como é natural, só conseguiria chegar a esta conclusão ao longo do

tempo. Nem todos os alunos obtêm o mesmo ritmo de aprendizagem, pois uns

aprendem mais rápido e com maior facilidade, enquanto outros se deparam com

uma maior dificuldade em aprender e a realizar as tarefas propostas.

“(…) nas próximas aulas, o importante é instruir de forma clara e simples antes de

realizarem um novo exercício. Assim, devido ao tempo de transição entre o feedback de instrução

e o início da atividade motora ser curto, o aluno tem muito mais capacidade de reter essa

informação” (Excerto da reflexão da aula nº10, de 10 de outubro).

As Tarefas de reflexão eram encaradas muito seriamente. Era, sem

dúvida, urgente parar para refletir, sob pena de me deixar arrastar pela vaga de

61

hesitações e pelo “sentimento de não querer errar”, durante o meu período de

lecionação.

“ (…) todos os momentos de reflexão com a Professora Cooperante, após a lecionação

de cada aula de Educação Física, ajudaram-me a perceber e a resolver intervenções ou

situações menos apropriadas para o processo de aprendizagem, antes de terminado (…)”

(Excerto da reflexão da aula nº34, de 22 de Novembro).

Na qualidade de professor, com todos os riscos e incertezas que a missão

de ajudar os alunos a crescer nos coloca, era indispensável preservar na turma

e em cada aula, as suas identidades e dar continuidade pedagógica robusta, ao

longo do ano letivo. Prepará-los para a vida difícil que o futuro provavelmente

lhes trará, era outro incentivo relevante nesta minha posição, enquanto professor

reflexivo.

Deste modo, durante e após as aulas de EF, tentei analisar todo o

processo de aprendizagem colocado até ao momento, com o objetivo de

promover uma capacidade de previsão, deteção e superação dos incidentes que

surgissem ao longo da aula. Com efeito, é natural que o professor de EF se

encontre num “Mundo” de imprevistos, sendo necessário uma bagagem de

“utensílios/conhecimentos”, necessários para a melhor adaptação possível,

evitando prejudicar o processo lógico e sequencial de aprendizagem, a que o

aluno se encontra sujeito.

Assim, entende-se que o processo reflexivo ajuda a fundar, a melhorar e

a clarificar novos e os atuais métodos de ensino, nas aulas que se seguem, tais

como: Encaminhar o praticante para o objetivo da tarefa; conciliar a informação

numa sequência lógica; expor modelos corretos e incorretos; particularizar a

apresentação, refletir matérias difíceis de compreender; recorrer a

manifestações pessoais dos atletas” (Rosado e Mesquita, 2011).

No entanto, é fundamental referir que todo este processo pessoal teve o

auxílio da PC. Após cada aula eu, enquanto EE, e a Professora Felismina Pereira

como PC, refletíamos sobre as minhas prestações e respetivo desenvolvimento.

Entretanto, o ciclo de formação académica ajudou-me a entender que durante

este ano letivo, teria de ter o cuidado de analisar e fortalecer dia após dia os

62

parâmetros que interferissem diretamente no meu desempenho,

designadamente: as estratégias utilizadas e a forma como lidava com os

problemas disciplinares; a postura adotada nas aulas; o clima de aprendizagem

que estabelecia com os alunos e a gestão e resolução de problemas criados

pelos alunos; se adotava estratégias que concediam aos alunos um tempo de

atividade similar entre eles; se o tempo estabelecido de prática era suficiente

para cada um dos alunos, de modo a que pudessem exercitar o conteúdo

pretendido e se ainda recebiam feedbacks necessários; as estratégias adotadas

para organizar a turma, quer durante a explicação e demonstração dos

exercícios quer noutros momentos da aula (inicio da aula, arrumação do material,

fim da aula…); se os feedbacks emitidos tinham informação suficiente e se o

ciclo de feedbacks era cumprido; as estratégias de comunicação durante o

processo de instrução, e de interação e questionamento dos alunos durante o

fornecimento de informações ao longo dos exercícios; as estratégias de

transição dos exercícios e colocação do material para a realização dos mesmos;

a escolha dos momentos de instrução bem como o seu tipo e forma, e também,

a organização dos exercícios e sua adequação aos objetivos definidos para a

aula (Plano de observações 1º, 2º e 3º Períodos, 2014).

“(…) devido à falta de matéria, o meu plano de aula teve de ser alterado, com o objetivo

de rentabilizar o máximo possível o tempo de aula e o tempo potencial de aprendizagem de cada

aluno” (Excerto da reflexão da aula nº16, de 24 de outubro).

“O meu tempo de participação e de supervisão do desempenho dos

alunos, durante o momento de jogo tem evoluído. Isto, porque concentrava a

minha atenção em outras tarefas menos importantes. Assim, todo este meu

comportamento promovia uma retenção de erros por parte dos alunos no

momento de jogo, sem que houvesse alguém que os corrigisse” (Excerto da

reflexão da aula nº8 e 9, de 4 de outubro).

“(…) as aulas são criadas em função de uma sequência metodológica e só assim posso

entender o porquê da abordagem de alguns conteúdos em determinados momentos. Isto, porque

organizar e estabelecer estratégias, torna possível presenciar novas situações/vivências em

63

contexto de aula, como sejam novas progressões metodológicos introduzidas (…)” (Excerto da

reflexão da aula nº16, de 1 de outubro).

O papel da PC passou por observar a postura adotada por cada EE, a

forma como cada EE controlava o tempo e as reações dos alunos às atividades

propostas, a forma de organização dos alunos e as estratégias adotadas para a

demonstração dos exercícios, a movimentação do EE durante a aula, o tipo de

feedbacks utilizados, a atenção dos alunos à informação, o tempo dedicado à

instrução e o tempo de espera dos alunos nos diferentes exercícios.

Como é sabido, as Tarefas de Instrução são de enorme utilidade durante

a atuação do docente de EF. Este tipo de tarefas é um dos principais

instrumentos na introdução e explicação de um simples exercício ou de sistema

sequencial de atividades. É através desta tarefa que se demonstra quais são os

objetivos da aula, como e de que forma queremos que um aluno, ou a turma em

geral, realize um exercício/atividade, sem que subsista uma única dúvida.

Tendo em conta que a instrução deve ser entendida como uma mais-valia

durante os processos de aprendizagem facultados aos alunos, Rosado, A. e

Mesquita, I. (2011) referem que o apoio verbal que os escolta, assume-se como

um fato que advoga nos efeitos da demonstração em correspondência aos

ganhos da aprendizagem.

“Relativamente à minha intervenção, penso que continua a ser clara e bastante oportuna,

favorecendo a evolução dos alunos, de acordo com as impressões que tenho trocado com a PC.

É importante realçar cada vez mais os critérios de êxito aos alunos, pois esquecem-se, por vezes,

da melhor execução possível. É importante esta insistência, uma vez que a capacidade de

retenção de informação por parte de qualquer aluno é baixa (…)” (Excerto da reflexão da aula

nº36, de 11 de janeiro).

Em suma, de acordo com Mesquita (2012), o processo de instrução do

professor de EF deve ter em conta as seguintes funções:

Informação – instrução para facilitar as aprendizagens;

Controlo – comportamentos dos alunos/atletas;

Motivação – na apresentação dos objetivos e procedimentos a adotar;

64

Expressão emocional – expressão de frustrações ou satisfação.

Só assim me foi possível transmitir a mensagem, sendo que por vezes era

ainda necessário juntar a técnica de demonstração de uma determinada

habilidade motora ou atividade. Esta condição de instrução era alvo de

preparação no momento de idealizar o plano de aula. De fato, o discurso que o

professor adota durante o momento de aula, deve estar ligado às fases de

introdução e exercitação dos novos conteúdos exercitados numa determinada

aula, bem como à sequência de determinada unidade didática.

4.3.2. Imprevisto e Ajustamento – Tomada de decisão através de um

controlo ativo… Juntos somos mais fortes

Previsivelmente, as palavras do ano seriam “Imprevistos e Ajustamentos”

nas aulas de EF. Estas palavras, concretizadas na realidade das aulas, nunca

chegaram a provocar em mim, ou aos alunos, um estado de desmotivação,

desvalorização, desinteresse, desconcentração. Com efeito, cabe ao professor

de EF encontrar soluções e refazer de forma distinta, o que anteriormente terá

ficado desprovido de significado.

Como EE, nos momentos de lecionação, sentia que tinha mais obrigações

do que direitos, principalmente em relação aos alunos, a quem devia

responsabilidades diretas e indiretas sobre a aula e a escola. É certo que

qualquer professor de EF procura facultar o melhor processo de aprendizagem,

mas por vezes as limitações e as dificuldades sentidas pelos alunos, provocam-

lhes frustrações por não conseguirem realizar uma determinada atividade, ou por

eventualmente faltarem os recursos materiais essenciais. Neste contexto, é

papel do professor encorajar os alunos a enfrentar as adversidades, de modo

mais persistente e empreendedor, na conquista de mais brio em tudo o que

fazem.

Outro aspeto visível, foi o fato de em algumas aulas ter de ajustar e

improvisar algo de novo. Isso devia-se à perceção de que efetivamente os alunos

65

de hoje optam por uma atitude fraca, desistindo daquilo que pouco os motiva.

Muitas vezes reclamavam de forma constante entre os restantes elementos da

turma. Outros alunos, porém, pareciam mais conscientes, demonstrando saber

que os seus direitos terminavam quando começavam os dos outros e as suas

obrigações eram exatamente iguais entre si.

Durante a fase de construção do plano de aula, o sentimento que algo

poderia surgir de forma inesperada, sendo necessário uma intervenção rápida

(ajustar os objetivos da aula com a capacidade de desempenho dos alunos),

mostrava-me a necessidade de preparar um Plano B: um plano com resposta

aos eventuais constrangimentos que porventura pudessem vir a surgir na aula.

Além disso, sabia da possibilidade de contratempos, já acontecidos com outros

colegas em anos anteriores. Os recursos materiais, instalações, espaços, nem

sempre estavam nas melhores condições para o desenvolvimento de algumas

modalidades e para as aulas de EF em geral.

“(…) o aspeto relevante foi a falta de material. Como a Docente Maria José prolongou o

a unidade de Badminton (...), ambos exercitamos essa modalidade, sendo portanto impossível,

ter material suficiente para a realização da prática com as duas turmas” (Excerto da reflexão da

aula nº41, de 24 de janeiro).

O professor não se encontra na aula somente para transmitir

conhecimentos, mas também com o objetivo de formar cada vez mais os seus

jovens, facultando-lhes cada dia o melhor processo de ensino-aprendizagem

possível, independentemente do meio em que se encontra inserido.

4.3.3. Feedback Pedagógico

Ao longo dos anos, o feedback pedagógico tem sido alvo de estudo, dada

a importância que tem na escola, mais precisamente no decorrer dos períodos

letivos. “O feedback resulta de uma competência de tomada de decisões

oportunas por parte do professor/treinador, com base numa seleção e

processamento de informação pertinente, recolhida numa observação da

66

aula/treino, envolvendo a análise da resposta do aluno em função do contexto

onde se desenvolve” (Mesquita, 2009, citado em Silva 2009, p.34).

Com base no anterior, é compreensível que o feedback pedagógico (FBP)

se destaque por ser um instrumento útil e de referência para o ensino,

nomeadamente para a EF. Trata-se de uma ferramenta fundamental para o

professor, nos diferentes momentos da aula, sendo que existem diferentes tipos

de feedbacks: o FDB individual (somente para um aluno) ou o FDB coletivo (para

um grupo ou turma em geral). Existem também diferentes FDB, consoante o

conteúdo informativo, isto é, o conhecimento da performance e o conhecimento

do resultado. Porém, segundo Schmith (1991, citado por Mesquita (2013), “na

fase inicial das aprendizagens de habilidades, o feedback centrado no conteúdo

informativo é fundamental, na medida em que os participantes necessitam de

referências concretas sobre a forma de execução dos movimentos e dos

processos para melhor a performance”.

Durante as aulas de EF, com base nas reflexões realizadas entre mim e

a PC, concluiu-se que a taxa de emissão de FBP utilizados durante a lecionação

das aulas, era positiva. Este elemento deve ser entendido como uma mais-valia,

por exemplo, no auxílio das fases diagnósticas ou nas prescrições das tarefas.

Foi, pois, percetível uma evolução nas prestações dos alunos. Deste modo, a

necessidade de emitir FDB constantes ao longo das aulas foi óbvia, como se

comprova nos seguintes excertos:

“(…) é visível que os alunos ainda não conseguem ter uma noção clara das exigências

gerais desta modalidade (desde a colocação dos segmentares corporais, amplitude, domínio dos

apoios e os deslocamentos). Uma das minhas estratégias passa por nas primeiras aulas, emitir

um grande número de feedback das matérias essenciais na Ginástica de solo (repartir por fases),

podendo assim facultar a capacidade de retenção aos alunos, aula após aula” (Excerto da

reflexão da aula nº 51, de 7de janeiro).

“Senti necessidade de parar algumas vezes a aula, devido aos alunos continuarem a

evidenciar erros nos elementos técnicos, Deste modo, os meus feedbacks tiveram de ser

constantes e de natureza prescritiva. Tentei recriar uma visualização simples para os alunos do

movimento, de modo a que se sentissem confiantes e capazes de a realizarem” (Excerto da

reflexão da aula nº 33, de 15 de novembro).

67

Embora o FBP seja apreciado como um método vantajoso para o

processo de ensino-aprendizagem e seja entendido como o “comportamento de

reação do professor à resposta motora do aluno, tendo por objetivo modificar

essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma atividade” (Fishman

& Tobey, 1978, citado em Mesquita, 2013), é necessário que qualquer professor

tenha um conhecimento minucioso da matéria em questão. Só assim será capaz

de responder às necessidades dos alunos.

4.3.4. Conhecimento Pedagógico do conteúdo

Sendo o professor uma das principais figuras da escola – Diretor de turma,

visionário, perspetivista, educador – cabe-lhe gerir um conhecimento pedagógico

de um certo conteúdo ainda que seja uma missão desafiadora para ele.

Qualquer professor deve estar preparado para lecionar dentro da sua área

específica, sendo fundamental nunca existirem quaisquer dúvidas sobre o que

irá lecionar nas suas aulas. Assim, seguindo as palavras de Crato (2006, p.118),

“a primeira e indispensável qualidade de um bom mestre é o conhecimento da

matéria que leciona”.

Durante o ano letivo fui fazendo melhorias (instrução, organização da

aula, métodos e estratégias de ensino, etc.), considerando-me cada vez mais

capaz e confiante na minha prática enquanto docente. Este desenvolvimento

resulta da devida preparação antes da lecionação de cada aula de EF, fosse ao

nível das disciplinas em que o meu conhecimento era reduzido (Tag-Rugby,

Atletismo, Ginástica de Solo e de Aparelhos), como nas modalidades em que me

sentia mais à vontade (Futsal, Basquetebol, Badminton). A necessidade de me

sentir um docente completo, era mais forte do que qualquer outro desejo: tudo

gira à volta de uma capacidade própria de responder aos desafios educativos à

altura.

68

4.3.5. Só quero alunos motivados nas aulas de Educação Física

A escola carateriza-se por ser um local de ensino obrigatório, oferecendo

a cada aluno a possibilidade de viver, de se mover e, principalmente, de se

descobrir a si mesmo. Porém, existe a influência de variados ambientes

(disciplinas curriculares), inseridos em diferentes espaços (sala de aula e

pavilhão). Resultam daí diferentes comportamentos, que se vão manifestando

no decorrer das aulas por parte dos alunos, cabendo assim ao professor

compreender, adaptar e gerir da melhor forma esses eventuais obstáculos.

Na maioria das vezes, o principal fator de insucesso escolar define-se por

falta de “Motivação” na prática das tarefas escolar. Deste modo, segundo

Godinho, Mendes, Melo e Barreiros (1999, p.135), “A motivação é uma variável

de maior importância no processo de aprendizagem e, em geral, sem motivação

não é possível aprender.” Este desinteresse desencadeará um conjunto de

fracassos no processo de aquisição e de desenvolvimento dos diferentes

domínios de aprendizagem (cognitivo, social e motor). Todavia, estes autores

referem ainda que “a definição de objetivos é um dos instrumentos de produção

de motivação. Quando os objetivos são definidos pelo próprio verifica-se

normalmente um melhor resultado do que quando estes são definidos

externamente”.

“(…) era importante ao longo do ano letivo, no início e no decorrer de cada aula, divulgar

à turma quais eram os objetivos gerais e específicos a cumprir.

Acresce que vários exercícios eram construídos de modo a que qualquer aluno pudesse

criar e desenvolver mais que um objetivo específico (…)” (Excerto da reflexão da aula nº47, de

13 de fevereiro).

“A motivação é uma soma de desejo e de vontade, que impele

uma pessoa a realizar uma tarefa ou a visar um objetivo que

corresponde a uma necessidade.”

(Legendre, 1993, citado em La Fortune

& Saint-Pierre (1996, p.35)

69

No meu entender, a aula deve ser a produção/formação de um conjunto

de vivências, interligado com os objetivos gerais e específicos. O professor fará

desse momento, o “local” privilegiado de motivação, no sentido de obter o melhor

processo de ensino – aprendizagem.

A principal preocupação durante as aulas de EF foi procurar estabelecer

uma ligação forte entre a avaliação diagnóstica (AD) e a UT. De facto, ao

introduzir cada conteúdo, teria de o relacionar com os níveis de capacidade

motora e de motivação/interesses dos alunos, bem como com o espaço

disponível e a organização didático-metodológica.

De acordo com Ferreira (2005, citado por Correia, Canedo, Ribeiro e

Queirós, 2011, pg. 277): “as pessoas que praticam desporto fazem-no pelo fato

de se sentirem estimuladas para a sua prática, o que nos leva a entender que a

motivação poderá também influenciar o desempenho escolar, principalmente na

disciplina de EF.” É, pois, importante criar a noção de que independentemente

da modalidade e da fase em que esta se encontra, uma aula realizada com

sucesso, é aquela que demonstra um elevado empenhamento motor e uma

aprendizagem efetiva, por parte do aluno.

Tendo como ponto de partida só querer “alunos motivados nas aulas de

EF”, procurei privilegiar os aspetos que demonstrassem a capacidade de não

interromper, ou evitar baixos os níveis de interesse dos alunos nas aulas, tais

como:

Organizar os exercícios, nos mesmos espaços, de modo a reduzir os

tempos de transição;

Evitar elevados tempos de explicação e demonstração dos exercícios;

Utilizar constantemente situações motivantes (ex.: jogos reduzidos, jogos

tradicionais, outras formas jogadas, etc.);

Máxima rentabilização do espaço e do material;

Parar as atividade somente quando se justificasse (correções técnico-

táticas);

Intervir constantemente (feedbacks), de modo a incentivar e a manter os

alunos empenhados e motivados.

70

A verdade, é que colocando em prática estes elementos, era observável

os dois tipos de motivação, a Intrínseca e a Extrínseca. No que se refere à

motivação intrínseca, é fundamental que o aluno crie um método autónomo, no

gosto próprio pela atividade física (AF), não se tratando de uma conquista

irrealista, mas sim de uma satisfação interior e de vivências marcantes. Por outro

lado, a motivação extrínseca auxilia um sistema ou conjunto de atividades, com

o objetivo de promover ou coroar o sujeito ativo (por ex.: prémios, vídeos,

imagens, moldes profissionais e pessoais, etc.).

“(…) foi visível a satisfação e a capacidade de entrega dos vários alunos das diferentes

turmas, durante a realização da ação de formação de “Tag-Rugby” (Professor/Treinador -

Miguel). É natural que quando se trata da presença de um ex-atleta profissional, os alunos se

sintam curiosos e empenhados pela prática desportiva, sendo ele naquele momento um exemplo

de motivação” (Excerto da reflexão da “ação de formação de Tag-Rugby”).

4.3.6. Ação Tutorial…Um Ombro amigo

A par da intervenção pedagógica, a AT assumiu-se de uma extrema

importância no desenvolvimento pessoal, social e cultural dos alunos que nela

participaram.

Como EE, fui a base deste agir, completando assim mais uma função com

um desempenho diário, ao longo do meu estágio profissional. A preocupação e

a participação de uma conduta fiel, responsável e adequada ao longo de todo o

processo de ensino aprendizagem, foram aspetos a ter em conta nas sessões

de tutoria, prevalecendo as palavras da minha PC:

“Como estudante-estagiário, deves procurar realmente apresentar algo de novo, mesmo

quando te encontras numa fase de supervisão/orientação profissional. Só assim, conseguirás dia

após dia um melhor desenvolvimento das tuas obrigações e principalmente marcar a diferença

no seio de uma comunidade educativa”

Seguindo as normas da Escola E/B 2,3 RT – AVERT e respetivamente à

participação direta dos professores no processo de ensino de aprendizagem de

cada aluno (turma 7ºG), periodicamente os professores eram convocados para

71

o comparecimento das reuniões intercalares da turma, com vista a discutir

diversos temas de interesse educativos.

No que se refere à primeira reunião intercalar, esta teve como objetivo

divulgar e discutir diversos assuntos, tais como: aproveitamento individual do

aluno e da turma em geral (realização dos trabalhos de casa (TPC), notas dos

testes escritos até ao momento e realização dos trabalhos de grupo), tomadas

de decisões referentes à mudança da planta da sala de aula, divulgação do

delegado e subdelegado, eventuais ocorrências disciplinares, estratégias

educativas propostas (PAAP), outros assuntos (assiduidade e pontualidade).

Seguindo a linha destes critérios avaliativos e diferenciando-se cada um

pelas suas caraterísticas, tudo se direcionava para um único fim: o nível atual ou

final de cada aluno e da turma em geral até ao momento (aproveitamento

escolar).

Com o decorrer da primeira reunião e não sendo conhecedor das

prestações dos alunos nas outras disciplinas, foi com desagrado que constatei

que existia um número elevado de prestações “negativas”, por parte da turma

em geral (nº elevado de classificações negativas – valor inferior a 3, numa

classificação de 1 a 5). Devido a estas classificações e como era por norma

acontecer nos anos anteriores, os alunos com prestações escolares negativas,

eram inseridos num plano de recuperação (desempenho escolar – PAAP), mais

precisamente, num acompanhamento especializado, em detrimento da disciplina

que demonstravam dificuldades. Contudo, os maus resultados provenientes por

parte dos alunos, não se resumiam simplesmente aos resultados finais obtidos

no final de cada teste escrito ou período letivo. Mas sim, também, com a

influência de outras variáveis: a falta de regularidade na realização dos TPC´s,

na pontualidade e assiduidade, indisciplina dentro da sala de aula (processos

disciplinares), falta de organização ao nível de estudo em casa e a falta de

material escolar (cadernos e livros).

Após a conclusão destes factos (cruzamento de dados entre todos os

docentes), através de registos pontuais realizados por cada professor de cada

área específica, fizeram-me chegar à conclusão de que não havia nenhum

método ou projeto educativo que interviesse e colmatasse diretamente estes

72

acontecimentos. A verdade, é que existia uma atenção parcial por parte do

professor sobre estas variáveis, através de um registo e da participação à DT

após um número mínimo de irregularidades (por norma 3 vezes), mas a falta de

tempo impossibilitavam também uma maior atenção sobre esta problemática. O

tempo que tinham disponível para a lecionação das aulas, já era reduzido, sendo

este planeado, calculado e distribuído somente para a lecionação dos conteúdos

teórico-prático. Então, partindo do princípio de que existiam desempenhos

escolares baixos/intermédios, mesmo quando os professores sabiam que estes

surgiam da má gestão das variáveis por parte dos mesmos, a única opção

passaria por coloca-los em aulas de apoio curricular da respetiva disciplina. Uma

vez que, não tinham outra escolha em que se identificasse com este tipo de

situações.

Não conseguia compreender de que forma as aulas de apoio poderiam

combater este tipo de situações anteriormente referidas, quando por norma esta

se agravava com o passar das aulas. Isto por que, era fundamental que os

alunos compreendessem estes factos, responsabilizá-los pelos seus atos e

reorganizá-los no seu processo de aprendizagem, quando a maioria deles não

conseguia compreender as vantagens e desvantagens do cumprimento das

tarefas, ou seja, com o auxílio dos professores e com base no PEE (Educativo,

P. d. 2013, p.6) o objetivo da escola deve passar por dois momentos – a

promoção do sucesso dos alunos:

“Melhorar o desempenho escolar global diversificando as formas

de aprendizagem;

“Sensibilizar e promover o sucesso pessoal, profissional e social”;

“Promover a responsabilização do aluno nos resultados escolares

obtidos”.

e pela promoção do relacionamento interpessoal e social:

73

“Desenvolvimento de Valores e Atitudes: Formar cidadãos

responsáveis, cooperantes, solidários, ecológicos, saudáveis

capazes de conviver com e na diversidade”;

“Melhorar a capacidade de participação, intervenção e

cooperação”;

“Desenvolver nos alunos atitudes de autoestima,

responsabilização, de respeito pelas regras de convivência”;

“Diminuir o número de situações de conflito, indisciplina e violência

em meio escolar”;

“Desenvolver a capacidade de viver na e com a diversidade”;

“Promover atividades que desenvolvam uma consciência cívica,

social, cultural e intercultural”;

Seguindo esta projeção, sentia a necessidade de realizar um processo de

acompanhamento mais rigoroso destas variáveis, pois também eram entendidas

como parâmetros educativos/avaliativos.

Após a reunião intercalar, sentindo-me indignado e revoltado com estes

acontecimentos negativos em redor da turma. Então, procurei a minha PC, com

o objetivo de encontrar uma solução para estes factos.

Tive uma primeira conversa com a DT, recebendo a sua aprovação (DT),

pois iria ser entendida como uma mais-valia tanto para os alunos como um

complemento para as aulas dos restantes docentes. Pois, era conclusivo que a

turma não conseguiria de forma autónoma melhorar os seus

comportamentos/atitudes e aproveitamentos escolares.

Desta forma, procedi à minha iniciativa, tendo recebido a aprovação de

todos os representantes do conselho de turma, como dos encarregados de

educação.

Todavia, a ação tutorial na escola E/B 2,3 RT – AVERT foi sempre

direcionada para os alunos com dificuldades de aprendizagem e

comportamentais acentuados. Uma vez que a AT nunca foi direcionada para

todos os alunos da mesma turma (exceto os que tivessem más prestações

74

escolares) e muitos deles fossem desconhecedores desta orientação, surgiu a

ideia e a oportunidade de integrar estes mesmos nas sessões da ação tutorial.

Inicialmente, alguns docentes da turma G achavam que não seria possível

realizar esta minha iniciativa à turma inteira (AT), visto que nos anos anteriores

a adesão por parte dos educandos era quase nula. Só alunos com notas

inferiores a dois e portadores de comportamentos/atitudes indesejáveis na sala

de aula eram recebedores deste sistema. Contudo, ambicioso e teimoso que

sou, insisti para que todos os alunos pudessem usufruir destas sessões de

intervenções pedagógicas, por vários motivos:

As aulas das diferentes áreas específicas são lecionadas em

conjunto e não individualmente, prevalecendo um ambiente

cooperativo e harmonioso;

Era importante que todos os alunos tivessem consciência do

estado atual da turma (antes, durante e após as sessões tutoriais);

Conciliar os momentos de estudo entre os alunos “bons” e os

alunos “maus” (processo de cooperação e entre-a-ajuda);

Estruturação e desenvolvimento de estratégias coletivas

(comportamento, planta da sala de aula, pontualidade – entrada na

sala de aula)

Identificação e supervisão dos objetivos individuais e coletivos

(Realização do TPC, trabalhos de grupo, estudo em casa, material

escolar);

Planeamento e organização do estudo (Calendarização dos testes

escritos);

Realização do balanço final – Melhorias ou retrocessos (1º

Período, 2º Período e 3 Período);

Depois da aprovação do conselho de turma e a respetiva

divulgação/comprovativo por parte dos encarregados de educação, a adesão

nesta primeira fase foi positiva: num total de 26 alunos, 19 deles aderiram a esta

iniciativa.

75

Como me encontrava no 1º período do ano letivo, juntamente com a DT,

procedi à recolha individual dos dados dos alunos, respetivos aos diferentes

domínios (cognitivo e social) das diferentes disciplinas, que se desenrolaram ao

até ao momento (1º período). De seguida, tive o cuidado de que todas as opções

tomadas ao longo das sessões tutoriais, tivessem em conta às várias reuniões

intercalares do conselho de turma.

Preparei-me, tendo o cuidado de apresentar em todas as sessões um forte

domínio e uma contextualização de vários conhecimentos, podendo ser

entendidos como gerais e específicos no âmbito das diferentes disciplinas que

são lecionadas neste escalão de ensino.

Deste modo, na fase de planeamento anual das sessões tutoriais, dividi

estas por três fases: Fase da identificação do/s problema/s, Fase da resolução

e orientação com base no/s problema/s e fase do balanço final.

Numa primeira fase (identificação do/s problema/s), foi necessário criar

um balanço da situação atual de cada aluno e da turma em geral. O criticar e o

refletir sobre os diferentes comportamentos, visavam uma maior

consciencialização por parte de cada aluno, no que se refere ao seu

desempenho escolar. A falta de responsabilidade, o respeito pelos

compromissos (TPC, estudo das matérias, grupos de trabalho), como a falta de

iniciativa/cooperação durante as suas participações na sala de aula

(alunos),entre outros, eram aspetos que necessitavam de ser melhorados.

Era visível da parte dos alunos, a falta de organização e de empenho

antes, durante e após as aulas letivas.

No que se refere à segunda fase (resolução e orientação do problema/s),

esta era distribuída da seguinte forma: com base no tempo total de aula (100

minutos), os primeiros 50 minutos eram destinados para a realização do balanço

semanal sobre as diferentes variáveis (Ex: TPC, assiduidade/pontualidade,

material, notas testes escritos e comportamento – prestação individual e coletiva

da turma). Porém, este primeiro momento da aula, tinha como objetivo valorizar

as componentes pessoais dos alunos: confiança e fidelidade, no que respeita à

divulgação dos resultados obtidos das referências anteriormente divulgadas,

tendo sido eles positivos ou negativos. De seguida, foi criada uma análise

76

estatística de evolução de semana a semana, podendo assim os alunos

entenderam quais os aspetos/erros a melhorar nas semanas seguintes. Para

que existisse uma lealdade a 100% para com estas análises, no decorrer das

semanas, a comprovação estes dados relatados pelos alunos, era através de

uma grelha com todas as variáveis regulativas (solicitada através da DT),

registada por cada docente da área específica.

No segundo momento da aula, (outros 50 minutos) os alunos procediam

à realização de eventuais trabalhos de casa, trabalhos de grupo ou até mesmo

a preparação do estudo para os testes escritos que se avizinhavam. Na parte

final da aula, (últimos dez minutos) em modo de debate, os alunos

comprometiam-se à participação e ao empenho da realização de três objetivos,

isto é, a turma escolhia dentro das diferentes variáveis, três que necessitavam

de ser melhorados. Durante a semana seguinte, tinham o compromisso de

realiza os objetivos, sem exceção.

Assim, na próxima sessão tutorial que surgisse, estes objetivos seriam

discutidos, prevalecendo aqueles que os realizassem com êxito. Em caso da não

realização, sofriam diversas penalizações, tais como:

1. Maior número de TPC´s;

2. Colocados na lista negra (Quadro ilustrativo sobre o seu

desempenho atual);

3. Após duas “não realização” – Participação à DT;

4. Comunicação ao encarregado de educação

Era importante que os alunos conseguissem criar hábitos de exercitação,

para que cada detalhe e objetivo fosse cumprido com o maior êxito possível.

Por último, a terceira fase (fase do balanço final) consistiu numa análise

individual e coletiva da turma nos três períodos letivos, com o objetivo de

identificar e comparar o desempenho escolar entre as sessões tutoriais e as

várias disciplinas curriculares.

77

Desta forma, após a realização deste balanço final entre mim e a turma,

seria exposto e discutido nas reuniões intercalares a sua continuação:

“O professor estagiário de Educação Física Pedro Gonçalves, responsável pela ação

tutorial da turma, fez o balanço das cinco sessões realizadas durante o 1º período, considerando

que estas têm sido benéficas para os alunos envolvidos. Este acompanhamento pedagógico tem

revelado melhorias nos alunos, sobretudo, ao nível do comportamento dentro e fora da sala de

aula, do material necessário para as aulas, da realização dos trabalhos de casa.

Todos os alunos da turma participam nesta ação tutorial com exceção dos seguintes

alunos: Andreia Pinto, número três, Inês Laja, número treze, Nuno Moreira, número vinte e um e

Jéssica Gomes, número vinte e nove. Destaca-se pela negativa os alunos Diogo Pacheco,

número oito, Leonor Cardoso, número dezasseis, Alessandro da Silva, número vinte e oito, que

revelarem falta de assiduidade nestas sessões, embora possuam autorização do encarregado

de educação.

O Conselho de Turma considera benéfico que estas sessões se prolonguem no 2º

período, dando especial ênfase nos aspetos da assiduidade, comportamento, cumprimento das

tarefas escolares, que se repercutirá no aproveitamento escolar dos alunos.”

(Ata n 2, 20 de novembro de /2013)

Assim, poderei afirmar que todo este conjunto de resolução e

progressões, contribuíram para o meu processo de desenvolvimento individual

e profissional. Toda esta oportunidade, sem dúvida alguma, serviu para dar

continuidade no que se refere, à consciencialização das minhas capacidades e

de todo o caminho que tenho de percorrer para atingir o patamar de elevada

competência profissional e pessoal.

Optei por introduzir e dar continuidade à minha postura rígida e

inquebrável, visto ter tido resultado nas aulas de EF. Todos os princípios

estipulados e estruturados, foram repetidamente cumpridos por parte dos

alunos.

Em suma, considero que a ideia de ter realizado a AT com a maioria dos

alunos da turma 7ºG (quando nos anos anteriores era dirigida somente aos

alunos com níveis de aproveitamento baixos e tendo sido considerada por alguns

docentes como uma atividade a curto prazo), foi entendida pelo conselho de

turma e pelos alunos, como uma mais-valia no processo de aprendizagem.

Quanto aos alunos, mostraram-se recetivos a esta iniciativa, tendo contribuindo

78

diariamente com satisfação, esforço e dedicação a realização de todas as

tarefas, uma vez que tinham o interesse de melhorar as suas prestações

escolares.

“Na minha opinião as aulas de tutoria são bem aproveitadoras, porque por um lado

estamos em convívio e por outro estudamos ou falamos das notas.

Também acho que estas aulas ajudou-nos a ficar mais encorajados para continuarmos

o nosso caminho com boas notas. Obrigado.”

(Rita Pereira, nº25, 7ºG)

“As aulas de tutoria foram muito produtivas. Este professor ajudou muito esta turma, tinha

muitas dificuldades em termos de aprendizagem, mas principalmente com o comportamento.

Acho que o nosso comportamento melhorou muito.”

Este professor é muito simpático e ensina muito bem, gostei muito de ter aulas com ele”

(Renata Silva, nº 23, 7ºG)

“ A tutoria é uma disciplina muito boa para os alunos. Tanto é bom para o estudo, como

para o divertimento e a descontração.”

(Luís Bessa, nº17, 7ºG)

“Eu gostei bastante das aulas de tutoria, aprendi muitas lições nas aulas, com os filmes.

Para mim forma muito produtivas, adorei mesmo muito as aulas de tutoria.

Cresci!”

(Beatriz Costa, nº4, 7ºG)

“Eu das aulas de tutoria achei que foram bastantes interessantes. Com este professor

aprendi várias coisas. Com o filme que vimos de basquetebol, ensinou-me que se eu não souber

fazer tudo bem à primeira, nunca devo desistir”

(Andreia, nº3, 7ºG)

“Ter tutoria é muito interessante. Ajudou-me com alguns problemas”

(Fábio Martins, nº10, 7ºG)

“Eu acho que a tutoria foi uma boa ideia, pois ajudou muito a passar de ano”

(André Barreira, nº2, 7ºG)

79

“As aulas de tutoria são um método para nos ajudar nos estudo e quero agradecer ao

professor por aquilo que ele fez”

(Rúben Jesus, nº 27, 7ºG)

“Eu acho que as aulas de tutoria são muito fixes e as melhores que temos”

(Diogo Lopes, Nº7, 7ºG)

“Eu acho que ter tutoria foi uma boa ideia, porque nos ajudou a melhorar os nossos

comportamentos e a termos bons resultados”

(Leonardo Pessegueiro, Nº1, 7ºG)

“O professor foi muito atencioso em nos dar a aula de tutoria, pois melhoramos os nossos

resultados.”

(Iris Andrade, nº14, 7ºG)

“Quando o professor começou com aulas de tutoria nós melhoramos muito no

comportamento e nas notas. Eu acho que as aulas de tutoria foram interessantes e muito fixes.”

(Diogo Teixeira, nº6, 7ºG)

“As aulas foram boas e muito interessantes”

(Ruduílson Jesus, nº28, 7ºG)

“A tutoria é muito boa por que nos ajuda a estudar, planear os estudos e ajuda-nos a

melhorar as notas. Mas também nos divertimos um bocadinho a ver filmes e a fazer jogos.”

(Gisela Amorim, nº11, 7ºG)

“Para mim a tutoria é uma disciplina muito boa, porque temos um professor que nos dá

apoio metal para nos melhorarmos as notas e o comportamento e a planear o nosso futuro na

escola”

(Leonor Cardoso, nº16, 7ºG)

80

“Na nossa opinião a tutoria ajudou-nos imenso, pois melhorarmos os nossos resultados

e a relação com a turma. O professor apoiou-nos muitas vezes quando estávamos em situação

de risco.

Adoramos as aulas! Obrigado por tudo professor!

(Bruna Lopes, nº5, 7ºG)

4.4 Avaliação

“A avaliação é vista como o processo de verificação de objetivos

previamente definidos. Tarefa de recolher, analisar e interpretar elementos

reunidos ao longo do tempo acerca de um produto ou sistema de ensino, no

sentido de dar resposta à questão – em que medida foram alcançados os

objetivos de ensino estabelecidos?” (Rosado e Colaço, 2002, cit. por Gonçalves,

Albuquerque e Aranha, 2010, p.18). O processo de avaliação é encarado como

um sistema de análise e de reflexão, conjugado em função de vários propósitos,

sendo o maior interesse o de justificar toda a planificação do processo de ensino

que se avizinha, ou foi realizado até ao momento.

Dada a importância deste fato, a Escola EB 2/3 RT-AVERT progrediu para

o ano letivo de 2013/2014 com dois modelos de avaliação: o modelo normal

(20% Domínio Cognitivo, 30% Domínio Sócio Afetivo e 50% Domínio Motor) e o

modelo alternativo (60% Domínio Cognitivo e 40% Domínio Sócio Afetivo –

Atestado Médico). Como é natural, após a discussão entre todos os membros do

conselho de disciplina, aprovou-se as percentagens conferidas pelos diferentes

domínios destes mesmos modelos. Todavia, o modelo normal não viria a

perdurar durante todo o ano letivo, uma vez que o pavilhão desportivo foi

submetido a obras de remodelação. Assim sendo, o 3º período letivo teve der

ser adaptado para o modelo alternativo e as modalidades previstas no

planeamento anual, Voleibol, Orientação e Ginástica de Aparelhos, não foram

alvo de abordagem prática.

De acordo com o modelo alternativo (60% de domínio cognitivo), o 3º

período só se completou com a avaliação sumativa, a qual foi abordada em duas

81

fases distintas: a primeira fase através da pesquisa realizada em grupo (5

elementos por grupo), posteriormente apresentada à turma; e a segunda fase

através da realização de um teste teórico, englobando as três modalidades.

No geral, a avaliação resulta numa recolha, análise e interpretação dos

dados obtidos, que posteriormente serão um utensílio fulcral para as aulas de

EF. Como defende Mesquita (2013), a avaliação na pedagogia “é o processo de

determinar a extensão com que os objetivos educacionais se concretizam”.

Encaro a avaliação como utilidade obrigatória, tratando-se de um

procedimento que engloba o interesse do aluno e o trabalho desenvolvido ao

logo do ano letivo. Simboliza, então, um processo de aproveitamento educativo,

um desenho indispensável para diversificar, acionar e desenvolver um conjunto

de aptidões (cognitivas, motores e sociais), mas sempre sob a forma

participativa, interativa e responsável. No entanto, esta atuação não foi tarefa

fácil para mim!

Todo o processo de avaliação reclamava alguma experiência tanto ao

nível da observação, como ao nível do registo. À minha responsabilidade tinha

uma turma de 26 alunos, todos eles com características distintas.

4.4.1. Avaliação Diagnóstica

De acordo com o ponto 1 do art. 4º do DN nº24-A/2012, de dezembro de

2012 e com os critérios gerais de avaliação – 2º e 3º Ciclos 2012/2013, a

avaliação diagnóstica “Conduz à adoção de estratégias de diferenciação

pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o PAT, facilitando,

dessa forma, a integração escolar do aluno, apoiando a sua orientação escolar

e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano letivo quando

articulada com a avaliação formativa”.

Deste modo, no início de cada UD realizei a respetiva avaliação

diagnóstica, que, “como o próprio nome indica, não é formular um juízo, mas

recolher informações para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos

alunos ao sentido do seu desenvolvimento. Permite identificar as competências

dos alunos no início de uma fase de trabalho e colocar o aluno num grupo ou

82

nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades” (Gonçalves, Albuquerque

e Aranha, 2010, p.47).

Desde o início do ano letivo e antes da interrupção das aulas práticas,

optei por estruturar e realizar em todas as modalidades (Basquetebol,

Badminton, Futsal, Atletismo, Ginástica de Solo Tag-Rugby) a avaliação

diagnóstica. Esta necessidade deveu-se ao fato de alguns alunos nunca terem

tido a oportunidade de realizar algumas modalidades (dados obtidos na ficha de

caraterização do aluno) e à integração de novos alunos na turma e na escola.

Seguindo a linha de pensamento de Gonçalves, Albuquerque e Aranha (2010,

p.47), será “através da avaliação diagnóstica que o professor identifica se o aluno

possui os pré-requisitos (conhecimentos e aptidões numa situação inicial)

necessários para a atividade”.

Devido à minha falta de prática nas tarefas de observação/registo direto,

e a fim de evitar erros de análise no que se refere às dúvidas sobre a

classificação a ser atribuída para um determinado desempenho do aluno, a

avaliação diagnóstica foi introduzida nos blocos de 100 minutos, facilitando

assim este processo. Entretanto, por vezes surgiram dúvidas sobre o

desempenho motor dos alunos e qual seria realmente o seu verdadeiro nível de

aptidão para com a modalidade. Para não dificultar o processo de aprendizagem

ao longo da unidade, caso o aluno não se identificasse com o seu nível e caso o

justificasse, eram realizados os devidos reajustes.

“Por vezes, durante a realização da avaliação diagnóstica, foi notório a minha falta de

prática, no que respeita a avaliar o desempenho/nível dos alunos. No entanto, tenho consciência

de que só com mais avaliações diagnósticas (observação), poderei melhorar este meu processo

de análise” (Excerto da reflexão da aula nº4 e 5, de 27 de setembro).

4.4.2. Avaliação Formativa

Apoiando-me novamente no ponto 1 do art. 4º do DN nº24-A/2012, de

dezembro de 2012 e nos critérios gerais de avaliação – 2º e 3º Ciclos 2012/2013,

a avaliação formativa (AF) entende-se como a “principal modalidade de

avaliação do EB assume caráter contínuo e sistemático e visa a regulação do

83

ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de

recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos

contextos em que ocorrem. A AF fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado

de educação e aos restantes intervenientes informação sobre o desenvolvimento

das aprendizagens e capacidades, de modo a permitir rever e melhorar os

processos de trabalho”.

A multiplicidade das práticas pedagógicas tem por si só uma diversidade

de desfechos. Esta avaliação, para além de ser entendida como um processo

contínuo e regular, teve como utilidade prestar ao professor de EF um forte

auxílio sobre o nível em que o aluno se encontrava até ao momento de ceder a

informação intercalar à DT.

Quando me encontrava na fase de realizar a avaliação sumativa (AS) à

turma, já detinha uma ideia sobre o nível de aptidão de cada aluno, podendo

afirmar resultados autênticos sobre a prestação de cada aluno. Além disso, o

propósito da avaliação formativa é coadjuvar a avaliação sumativa, no caso de

existirem falta de condições para a realização da AS (falta de material, falta de

espaço, condições meteorológicos, etc.), como por exemplo, haver um aluno

lesionado ou não ser possível realizar por completo a AS.

Finalmente, em relação ao processo de avaliação, a terminologia utilizada

nos testes escritos foi a seguinte: Fraco (de 0% a 19%), insuficiente (de 20% a

39%), Insuficiente (de 40% a 49%), suficiente (de 50% a 59%), Suficiente (de

60% a 69%), bom (70% a 79%), Bom (de 80% a 89%) e Muito bom (de 90% a

100%).

“Entretanto, através da aplicação da avaliação formativa, pude concluir que esta situação

que decorre ao longo das minhas unidades didáticas – avaliação formativa –, ajudou a entender

a falta de regularidade dos alunos, no que se refere ao não conseguirem realizar os conteúdos

de uma determinada unidade didática. Esta será alvo de uma investigação mais pormenorizada,

podendo assim concluir se existe capacidade ou não de os alunos reterem todos os

conhecimentos adquiridos, durante um determinado período de tempo.” (Excerto da reflexão da

aula nº29 e 30, de 6 de dezembro).

84

4.4.3. Avaliação Sumativa

Por último, dando seguimento ao ponto 1 do art. 4º do DN nº24-A/2012,

de dezembro de 2012 e aos critérios gerais de avaliação – 2º e 3º Ciclos

2012/2013, este considera a AS como uma “formulação de um juízo globalizante

sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das definidas para cada

disciplina e área curricular resultado do processo, a realizar no final dos

períodos”.

Para mim, como se tratou de uma avaliação contínua e regular ao longo

do ano letivo, nos momentos exatos da realização da mesma, esta serviu para

retirar dúvidas consequentes da avaliação formativa. Foram realizadas entre 3 a

4 AS, em cada período letivo, no final de cada UD (bloco de 100 minutos).

Relativamente aos instrumentos de avaliação utilizados ao longo das aulas de

EF, estavam predefinidos pelo grupo de EF (definição realizada em anos

anteriores). Desta forma, optei por utilizar todos os instrumentos, desde as

primeiras avaliações: fichas de trabalho, testes escritos, questionários

escritos/orais, trabalho de pesquisa individual/coletivo, registos de observação

de aula, relatórios, fichas de autoavaliação e heteroavaliação. A sua utilização

era da responsabilidade de cada docente. Contudo, entre todos os instrumentos

de avaliação utilizados, o teste teórico era aquele que nunca poderia ser

considerado como - “dispensável”. No início do ano letivo, como é habitual num

processo de ensino, foi realizada uma reunião de grupo disciplinar, ficando

definido a aplicação de um teste teórico por período. Desta forma, os docentes

de EF tinham como obrigação: planear, estruturar e realizar pelo menos um teste

teórico por período.

O teste teórico entende-se por norma, como uma atuação integrante e o

complemento de um processo de avaliação contínuo – no domínio cognitivo.

Converte-se em mais um documento de análise, sobre o nível de conhecimentos

teóricos que os alunos demonstram e conseguiram reter, após a lecionação de

um determinado número de aulas.

No início do ano letivo, aquando da fase do planeamento anual, mas em

consonância com a PC e com os restantes professores da turma G do 7º ano

85

(calendário de testes teóricos), definiram-se as datas de realização dos testes,

nomeadamente os de EF, de modo a que depois não surgissem estados de

“sobreposição” entre dois ou mais testes.

Após estas definições, foi necessário definir uma estrutura do teste,

seguindo uma linha de organização, isto é, envolvendo perguntas de resposta

direta, perguntas de escolha múltipla e perguntas de “V” e “F”. Todas estas

opções tinham como objetivo envolver aspetos ao nível da componente técnica,

bem como ao nível da componente tática de cada uma das modalidades, e

respetivos regulamentos, trabalhadas ao longo do período.

No geral, posso afirmar que os alunos conseguiram obter resultados

positivos, tendo sido o teste teórico a melhorar e a definir por último, a nota final

de certos alunos. Acresce que com a obtenção de resultados positivos no

domínio cognitivo, foi possível entender que, na sua maioria, os alunos para além

de conseguirem desempenhar com êxito as tarefas da componente motora,

também desenvolveram outras competências, nomeadamente ao decifrarem,

entenderem e descreverem os diferentes conteúdos técnico-táticos e as regras

básicas de jogo.

“A maioria dos alunos conseguiu aplicar todos os conteúdos no momento

da avaliação sumativa, embora existam alguns que, apesar de terem sido

abordados sistematicamente durante as aulas, chegam ao fim desta unidade

sem capacidades de os realizar. Isto é, após realizar a síntese, relativa às

prestações de todos alunos, chego à conclusão que existem alunos com falta de

regularidade e que se deve ao fato da unidade didática ser curta, resultando

assim na falta de tempo para os alunos sistematizarem as aprendizagens. Esta

minha conclusão tem vindo a repetir-se imensas vezes nas minhas reflexões

anteriores” (Excerto da reflexão da aula nº14 e 15, de 8 de novembro).

4.4.4. Autoavaliação

Aceitando esta premissa, foi determinante realizar no último dia de aulas

de cada período letivo, um diálogo sobre as melhorias e os erros detetados nas

86

aulas de EF (consciencializar as suas ações). Os alunos tiveram a oportunidade

de compreender e expor o seu ponto de situação ao nível da aprendizagem, para

que no futuro melhorassem as suas capacidades cognitivas, sociais e motoras.

A verdade é que com este método de reflexão, cria-se uma avaliação mais

responsável e realista, sobre as prestações (erros ou melhorias) que tiveram ao

longo do seu processo de ensino-aprendizagem, valorizando assim a correção

de alguns comportamentos menos desejados.

87

5. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

5.1. Direção de Turma – Acompanhamento da Diretora de Turma

O DT desempenha um papel extremamente importante na escola,

desempenhando as funções de organização/estruturação e a supervisão de uma

ou mais turmas escolares, de construção dos melhores alicerces pedagógicos

para todos os elementos.

A conselho da PC, tive o cuidado de iniciar as sessões de

acompanhamento à DT, a fim de obter “bases” e conhecimentos sobre este

trabalho, pois no futuro poderá ser um ofício a desempenhar nas escolas. Esta

missão indispensável, tem como principal objetivo criar oportunidades, no

sentido de fomentar, disciplinar, estimular e agrupar necessidades e objetivos

estipulados pelo PN – ME.

A/O DT é o elemento de ligação entre os vários agentes da escola, ou

seja, os alunos, os professores e os encarregados de educação. Antes de

começar o ano letivo 2013/2014, era fundamental elaborar uma análise e

caraterização da turma, com base nos documentos dos anos anteriores. Então,

a DT teve o cuidado de consultar o “Dossier da Turma” e o “Dossier individual

dos alunos”, uma vez que nem todos os alunos teriam frequentado a mesma

turma do ano letivo 2012/2013. O objetivo foi construir e estruturar

minuciosamente os defeitos/virtudes de cada aluno, para que na primeira

reunião intercalar, os restantes docentes da turma pudessem aceder às

características da turma. Esta base de dados auxiliou todos os docentes, sendo

uma vantagem na promoção do melhor processo de ensino-aprendizagem, para

criar estratégias/métodos de ensino e, assim, responder às necessidades de

cada aluno.

Após esta fase inicial, com o decorrer das aulas letivas, a DT teve a

sensibilidade de me apresentar outras tarefas, tais como: o lançamento de faltas

no sistema operativo (computador) da escola, a interpretação e esclarecimento

ao encarregado de educação sobre as respetivas “faltas disciplinares” de

determinados alunos, a resolução/comunicação às entidades públicas (…)

88

acerca de erros de transferências de alguns alunos de um estabelecimento de

ensino para outro, a correção e aprovação de atas intercalares e a colocação e

supervisão dos alunos no PAAP.

Apesar da DT também lecionar algumas disciplinas, com o decorrer das

sessões e com o elevado número de alunos por turma, esta não conseguia ter

um relacionamento próximo e pessoal com todos eles – um fato que me

suscitava algumas interrogações. É possível que tal se justifique por alguma

hostilidade decorrente de certos encarregados de educação, ao considerarem

que a DT apenas serve para transmitir informações de desempenho de cada

aluno. Não obstante, penso que a relação entre aluno e DT deveria ser antes de

aliados, uma vez que a/o DT tem como objetivo apoiar os alunos a obterem os

melhores resultados académicos possíveis.

Simultaneamente, o/a DT procura zelar pela segurança e educação dos

seus alunos e, por isso, sempre que acontecem situações que envolvam

assuntos tão sensíveis como os que foram apresentados, só com uma tomada

de posição cuidada é possível continuar a lutar pela imagem de um sistema de

ensino digno de todos e para todos.

5.2. “Ação de Sensibilização de Basquetebol”

O dia escolhido para a realização desta ação de sensibilização, foi o dia

22 de novembro de 2013, no pavilhão desportivo da Escola EB 2/3 RT – AVERT.

Esta atividade foi delineada e teve como membros organizadores o NE, o

grupo de disciplina de EF e o professor Eurico Brandão.

O ex. docente na FADEUP (Eurico Brandão) e, responsável neste

momento por um clube de basquetebol na área da escola, teve a amabilidade de

contactar a professor Felismina, no sentido de divulgar a modalidade junto dos

alunos. Acresce ainda, que teve o acompanhamento de mais três elementos da

sua equipa de formação de Basquetebol - Rio Tinto.

No que se refere ao NE, este teve como função acompanhar e auxiliar a

PC, propriamente na organização do evento no próprio dia.

89

Para além desta ação de sensibilização, ter tido como fundamento

principal dar a conhecer aos alunos novas ideias, novas perspetivas, novos

modelos de ensino sobre a modalidade, esta teve também como objetivo

preparar-nos e demonstrar como devíamos e poderíamos organizar as ações de

formação que se seguiam (Andebol – 26 DE Novembro e Tag-Rugby – 20 de

Fevereiro).

Em suma, este acontecimento foi entendido por todos os membros do NE

como uma mais-valia, concluindo com satisfação o trabalho a que nos

comprometemos.

5.3. “Ação de Sensibilização/Formação de Andebol”

Após o NE juntamente com a PC terem escolhido os dois temas para a

realização das ações de formação (ACF) (Andebol e Tag-Rugby), foi necessário

com antecedência proceder à conclusão de vários detalhes: quem seria o

professor/treinador responsável por lecionar a ACF, horário de realização,

recursos materiais, a que ciclo se destinava e por último quais seriam os meios

a utilizar para a divulgação do mesmo.

Tive a consciência de que a realização destas ACF seria um procedimento

de elevada responsabilidade e de ascensão, uma vez que a nossa capacidade

de organização e de realização por parte do NE seriam colocados à prova.

Então, optamos por estrutura o programa de forma a incluir o máximo de alunos,

visto que o objetivo passou por organizar uma atividade, direcionada para os

alunos e de aproveitar esta ocasião para ganhar mais alguma experiência, na

área de gestão e organização de atividades/formações desportivas.

No que se refere à ACF, realizou-se no dia 26 de novembro de 2014 e

teve como preletores responsáveis os Professores Bruno Gonzaga, Daan

Garcia, Lara Amorim, Rui Cordeiro e Tiago Sousa. Respetivamente ao dia da

sua realização, esta consistiu da parte da manha, com o intuito de criar a junção

entre as diferentes turmas que tivessem a ter aulas de EF. Porém, os restantes

alunos da escola que se encontrassem fora do horário escolar e que

90

demonstrassem interesse de participar, seriam integrados na atividade,

independentemente da sua hora de comparecimento.

Como se tratou da minha primeira ACF, foi visível o sentimento de

nervosismo e de ansiedade.

Em relação ao desenvolvimento das atividades, os professores

convidados descreveram alguns conceitos importantes da modalidade, para que

depois durante o momento da prática dos exercícios, não surgisse qualquer

dúvida.

No final, foi notório a minha satisfação por todo o trabalho desempenho

de organização e promoção, mas principalmente o agrado demonstrado pelos

alunos.

5.4. “Ação de Sensibilização/Formação de Tag-Rugby”

Esta ACF foi realizada no dia 20 de fevereiro de 2014, entre as 9h e as

13h30, no pavilhão desportivo da escola EB 2,3 de RT-AVERT, tendo sido

contemplada no PAA. A ação foi organizada pelo núcleo de estágio de EF e

contou com a colaboração de Miguel Moreira, da Associação de Rugby do Norte,

e de Daniela Correia, jogadora da seleção nacional de sevens e jogadora do

Sport Club do Porto.

A escolha desta modalidade justificou-se pelo facto de ser um desporto

pouco conhecido, diferente sob o ponto de vista tático-técnico e com enorme

potencial educativo, do ponto de vista ético e da conduta para com o adversário.

De acordo com Garcia e Moura (2012b), o tag-rugby é um jogo de iniciação ao

rugby, fácil de jogar, divertido e seguro. Deve ser praticado por equipas mistas e

é adaptável a espaços reduzidos e com pisos duros, como os que habitualmente

existem nas escolas públicas. No tag-rugby estão presentes as ações

fundamentais do jogo de rugby, como a corrida com bola, a finta, o passe e o

ensaio, contudo, por razões de segurança e de progressão na aprendizagem do

jogo, a placagem é substituída pelo “tag”, ação de retirar a fita ao portador da

bola (Garcia & Moura, 2012b).

91

O principal objetivo desta iniciativa foi divulgar e promover a modalidade

em contexto escolar, em sintonia com as finalidades e orientações do desporto

escolar. Esta ACF pretendia estabelecer contacto com novas modalidades, com

a possibilidade de criar núcleos de Desporto Escolar de Rugby ou equipa-escola

com o objetivo de participar nos torneios inter-escolas e, posteriormente, no

encontro nacional. Assim, a introdução desta matéria alternativa na disciplina de

EF, proporcionou a todas as crianças e jovens, de ambos os sexos, uma

experiência única de socialização e de respeito por valores fundamentais para a

nossa sociedade. Seguindo a perspetiva da associação/federação, procurou-se

também estabelecer a ligação entre as escolas e os clubes, orientando

alunos/atletas para a prática do rugby (Garcia & Moura, 2012a). Neste caso

específico fizemos a “ponte” com o Sport Club do Porto visto que a formadora

Daniela Correia e a professora-estagiária Catarina faziam parte da estrutura do

clube.

O grupo de EF teve conhecimento da realização da atividade, desde o

início do ano letivo, contudo foi necessário considerar vários constrangimentos

para determinar o calendário definitivo da ação. Ainda no processo de

planeamento/organização da ação foi necessário contactar diretamente o

formador no sentido de confirmar a sua presença e de o informar do número de

alunos (n=70) interessados na atividade. No âmbito deste programa, material

específico para a prática da modalidade foi oferecido e disponibilizado à escola.

A colaboração dos professores de EF foi importante no sentido de

interagirem com a sua turma, percebendo e facilitando o ensino deste jogo

peculiar, tendo contribuindo ainda para incentivar à entreajuda, cooperação e

competição entre todos os alunos.

Durante esta atividade tivemos a participação total de 336 alunos e 10

professores de EF, sendo que 4 eram professores estagiários e dois eram

formadores. Devido ao elevado número de alunos e ao tempo reduzido (aulas

de apenas 50 minutos), foram formadas várias equipas com as turmas

presentes, no sentido de realizar o jogo formal de 5x5. Assim, após uma breve

explicação das regras e dicas mais importantes, deu-se início aos dois jogos

possíveis no espaço destinado, havendo uma arbitragem/acompanhamento

92

constante dos formadores. De uma maneira simples e dinâmica, foi possível

evidenciar as regras básicas e importantes a implementar durante o ensino da

referida modalidade. A sensibilização para o espírito de grupo, o ensino dos

princípios fundamentais do jogo e a descoberta guiada sobre a lógica de jogo

foram situações exploradas pelos diversos intervenientes (Garcia & Moura,

2012a).

Todos os alunos demonstraram uma motivação elevada e enorme

entusiasmo durante a atividade. Isto revela uma intervenção muito efetiva nas

escola e uma evolução positiva do programa Tag Rugby nas escolas, contando

no ano transato com 38000 alunos, representado em 448 escolas.

No final da ação e em jeito de reconhecimento pelo trabalho realizado, a

direção da escola ofereceu uma pequena lembrança para os formadores como

forma de agradecimento e gratidão pela generosa atenção e conhecimentos

transmitidos.

5.5. “Gincana Desportiva”

Em conformidade com o PAAP, coube ao NE realizar no dia 12 de

fevereiro de 2014 uma Gincana Desportiva (GD), um evento integrado no projeto

de Saúde, numa semana dedicada aos afetos e valores -denominada “Semana

dos Afetos”. Para que estes valores fossem reforçados optou-se pela

organização de duplas, com alunos de ambos os sexos, por forma a potenciar

as relações sociais.

Para que a inscrição de cada aluno fosse validada era necessário que

apresentasse um produto alimentício não perecível. Com esta iniciativa foi

possível angariar um elevado número de produtos para doar às instituições

carenciadas da cidade de Rio Tinto.

Durante todo o dia, foi possível desfrutar de um total de 12 estações,

contando com alguns jogos tradicionais, perguntas de cultura geral, fotografias,

escrita de mensagens e pinturas faciais. Contudo, devido às condições

atmosféricas limitadas (períodos de chuva) foi necessário retirar uma estação -

o jogo dos sacos – e criar algumas adaptações espaciais e materiais. Sendo

93

assim, a gincana foi concretizada no corredor e nas várias salas do módulo B,

junto ao bufete e nos espaços cobertos da escola. Neste sentido de um total de

13 estações iniciais, apenas 12 foram realizadas.

Alguns dos jogos tradicionais utilizados, como a corrida com a colher e

bola, o jogo das latas, farelo e bowling, são bons exemplos das brincadeiras de

rua que remontam aos tempos antigos, mas que se mantêm atuais e tornam uma

experiência inesquecível na vida escolar. Por outro lado, o este tipo de atividades

tem elevado valor educativo, como por exemplo o jogo da cabra-cega que apela

à confiança, espírito de equipa e cooperação e as perguntas de cultura geral

apelam à entreajuda e conhecimentos.

Neste dia os alunos tiveram a oportunidade de sair da monotonia do

quotidiano e canalizar a sua atenção para os afetos, amizade, entreajuda,

diversão e superação. Como nos reporta Bernardes (2005), o lúdico apresenta

características que facilitam o trabalho pedagógico e, conforme as pesquisas de

alguns estudiosos, tem vindo a ser cada vez mais aceite como instrumento de

alfabetização e fonte de ampliação dos valores sociais necessários á formação

completa do ser humano. Amado (2002, p.11, citado por Bernardes,2005) refere

que o universo lúdico foi e continua a ser “uma introdução ao mundo... nunca

uma lição... mas uma descoberta”.

Os jogos tradicionais assumem uma elevada importância na educação e

socialização pois permitem à criança que brinque e jogue estabelecendo

vínculos sociais, ajustando-se ao grupo e aceitando a participação de outras

crianças com os mesmos direitos (Bernardes, 2005).

5.6. “Corta-Mato Escolar”

Como tinha vindo a acontecer em anos anteriores, a Escola EB 2/3 RT –

AVERT, propunha-se organizar mais uma edição do um corta-mato escolar no

ano letivo em curso. Assim, a edição deste ano realizou-se no dia 13 de

Dezembro de 2014, tendo tido como membros da organização todos os docentes

do grupo de disciplina de EF e o NEEF. No entanto, apesar de se ter estabelecido

diferentes grupos de intervenção (docentes repartidos pelas diferentes estações

94

– partida, final, distribuição dos dorsais, etc.) também foi necessário contar com

a participação dos alunos da escola, desde o 1º até ao 3º ciclo de ensino.

Inicialmente, o grupo de disciplina de EF optou por divulgar o evento,

através de diferentes métodos – cartazes a promover a atividade, colocados sob

diferentes pontos da escola e nas aulas teórico-práticas e, através da

comunicação verbal, por parte dos professores de EF.

Todavia, caso qualquer aluno tivesse o interesse de participar neste

evento, devia dirigir-se ao seu professor de EF e declarar o seu interesse, sendo-

lhe entregue uma autorização de participação a devolver devidamente

preenchida e assinada pelo encarregado de educação. Não existiu um limite

máximo de inscrições, como também os alunos foram colocados no escalão

respetivo à sua idade. O circuito foi igual para todos os escalões (traquinas,

infantis e iniciados), diferendo na distância total percorrida, isto é número de

voltas (600m)

No final das provas, e como é normal nos eventos desportivos, foi

necessário criar um momento de premiação aos “atletas” participantes.

Procedeu-se à entrega das medalhas aos primeiros três classificados de cada

escalão, num pódio próprio para esse efeito, como também à distribuição de

“senhas amarelas-lanche” a todos os alunos participantes no corta-mato escolar.

Em suma, a atividade foi realizada com sucesso, embora alguns tenham

revelado muitas dificuldades em suportar o ritmo de corrida e terminar a prova,

pelo que em alguns casos foi necessário recorrer ao posto médico (bombeiros

no local da prova). Apesar disto, para mim a realização desta atividade foi uma

mais-valia, devido ao facto de nunca ter participado num evento desta dimensão

e assim num futuro próximo poder organizar e atingir algo idêntico, com um

sentimento de forte confiança e de total perícia.

5.7. “Jogo de Apresentação do Clube de Futsal – Masculino”

O jogo de apresentação de futsal- Masculino, foi realizado no dia 10 de

Dezembro de 2013, tendo como organizadores o NE. Conforme, foi discutido no

início do ano letivo, o NE juntamente com o Grupo de disciplina de EF, organizou

95

um clube de futsal – Masculino. Deste modo, o NE achou por bem premiar os

alunos do clube de futsal com um jogo de apresentação no pavilhão da escola,

como forma de valorizar a disponibilidade e de dedicação revelada pelos alunos

envolvidos. Por exemplo, a maioria dos alunos optavam por trocar a hora do

almoço pelo treino, tendo somente o intervalo seguinte para almoçar. Isto por

que, como foi possível de verificar, a maioria deles não tinha qualquer

disponibilidade ou oportunidade de realizar uma atividade desportiva, para além

das suas obrigações académicas.

No entanto, para que este evento fosse possível de realizar, era

necessário encontrar uma outra equipa para defrontar a equipa já constituída.

Para este fim optou-se por questionar alunos de forma aleatória, durante

os intervalos, no sentido de aderirem ao evento, tendo-se cativado de 15 alunos

de diferentes escalões. Porém, o NE também entendeu que para completar esta

atividade, e tratando-se de um momento de convívio, todos os alunos da

comunidade educativa deviam ter oportunidade de assistir ao jogo, o que se veio

a verificar, tendo-se criado um clima de festa muito positivo.

5.8. “Torneio de Futsal do 9º Ano”

No decorrer do 2º período, o Professor António Morgado teve a ideia de

realizar um torneio de futsal, inter-turmas do 9º ano. No entanto, como é possível

de entender, para a realização duma atividade desta dimensão é necessário a

colaboração de pelo menos dois professores. Assim, sem qualquer receio,

disponibilizei-me para fazer parte desta organização, com o objetivo de promover

o melhor torneio de futsal possível.

Esta atividade é aceitava todos os anos pela escola, porque era entendida

como mais uma oportunidade de socialização e de se sentirem integrados na

escola, como também de aumentar os seus níveis de motivação pela AF.

A planificação deste torneio teve como princípio fundamental realizar-se

somente durante o 2 período, durante as quartas-feiras entre as 17:30 e as

19:30.

96

No que diz respeito às minhas funções, foi importante supervisionar o

torneio, mais propriamente a arbitragem dos vários jogos, de modo a que não

houvesse incidentes.

Em suma, posso afirmar que o torneio se realizou nas perfeitas condições,

sem qualquer registo de problemas. Todos os objetivos previamente definidos

foram concluídos com êxito.

5.9. “Jornal AVERT” – Vira a Página

Como tem vindo a acontecer de há uns anos para cá, a escola EB 2/3 Rio

Tinto acolhe da melhor forma os NE da FADEUP. Assim, com espírito de

cooperação, colaboração e de interajuda, o NE pretendeu dar ainda mais brilho

à escola que se destacava pela sua capacidade acolhedora e amável na receção

de toda a comunidade educativa.

Para lá da formação profissional, e porque uma relação pressupõe dois

sentidos, um dos objetivos do ano letivo foi a de participar no jornal da escola “

o Jornal Avert” – Vira a Página, no que se refere a uma pequena contribuição

por parte do NE. Assim, ao longo do ano era importante criar um pequeno

excerto sobre a nossa participação enquanto professores-estagiários e a

divulgação/desenvolvimento das diferentes atividades/clubes. Estas mesmas

reflexões, eram inseridas numa coluna respetivamente à educação e à formação

dos alunos, na tentativa de um ensino de qualidade e diferenciador, apelando e

promovendo o gosto pela prática desportiva – e de outras áreas integradoras

neste estabelecimento de ensino, como: Português, Matemática, Inglês, Música,

etc.

Como foi referenciado anteriormente, o NE usou o Jornal Avert – Vira a

Página, como um meio de divulgação dos clubes desportivos - o Clube de Futsal

Masculino, que era realizado às terças-feiras das 14h35 às 15h25 e o Clube de

Dança, às terças-feiras das 12h30 às 13h20. Toda esta divulgação ajudou na

promoção destes clubes, permitindo que os alunos vivenciassem experiências

enriquecedoras, não só a nível motor mas também no campo da afetividade,

fundamentais para a construção da formação integral do aluno.

97

6. A TAXA DE RETENÇÃO DA INFORMAÇÃO NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO COM OS ALUNOS DA

ESCOLA EB 2/3 RIO TINTO

6.1. Justificação e Pertinência Do Estudo

Esta colheita de dados visava perceber e descrever a evolução dos alunos

durante as aulas de EF. Para este facto, foram incluídas duas fases de

“avaliações intermédias” – AF - ao longo da UD, com o intuito de avaliar, divulgar

os erros ou as melhorias, no que se refere à prestação individual de cada aluno.

Só assim, seria possível criar um enriquecedor processo de aprendizagem,

contribuindo para uma melhor performance de aula para aula, com base nas

informações que eram facultadas por parte do docente.

O professor e os alunos são sem dúvida alguma os principais atores,

durante um “espetáculo” que se envolve em torno do processo ensino –

aprendizagem. É fundamental não esquecer que apesar de revelarem a mesma

importância, cada um desempenha funções distintas. Seguindo a natureza do

ensino, pressupõe-se que os alunos aprendam com o professor, quando ao

mesmo tempo o professor também recolhe “informações” essenciais para a

avaliação do seu ensinamento.

Fazendo face a estas preocupações e cultivando estes valores, desde

cedo, as crianças e jovens devem ser incentivadas e conduzidas à prática da EF

nas escolas. Orientando, assim, para um ser ativo e disponível para todos os

obstáculos que surgem no seu dia-a-dia, onde a transição da infância para a

adolescência é marcada por um número de factos significativos, físicos e

culturais, que contribuem notavelmente para o crescimento e o desenvolvimento

dos vários domínios - cognitivo, motor e social. Os jovens vão-se ambientando a

novas experiências, criando novas personalidades, evoluindo as suas bases

genéticas, quando a maioria das alterações comportamentais e psicológicas

surgem durante a fase da adolescência/puberdade. Contudo, os problemas de

adaptação da resposta motora, as condições de realização das tarefas, o

armazenamento de informação durante um determinado período de tempo,

98

podem estar na origem das fracas respostas obtidas por parte dos alunos nas

aulas de EF.

Muito embora seja de tal modo referenciado, a capacidade de retenção

de informação dos alunos, o tipo de atividade reserva um aspeto determinante

nos vários momentos de empenhamento motor dos alunos, sendo necessário ter

em conta que as modalidades de caráter - jogos desportivos coletivos (Futsal,

Basquetebol ou Andebol) oferecem concisamente um empenhamento motor

superior ao das modalidades de caráter individual (Ginástica Desportiva,

Badminton ou Atletismo) (Mesquita e Graça 2004). Isto por que, quantas mais

unidades de tempo que tiverem ao dispor do aluno para exercitar conteúdos

relevantes da EF, maior será o seu empenhamento motor e maior será a sua

aprendizagem e retenção de informação (Santos, 2012).

A capacidade de processamento e retenção de informação dos alunos é

fundamental para o sucesso das tarefas (Lima, 2006). Todavia, seguindo a linha

de pensamento de Rink (2001) nos momentos práticos da lecionação das aulas,

o professor deve ter em consideração as características dos praticantes, a

adequação do conteúdo de aprendizagem, à capacidade de resposta por parte

dos alunos e por último aos objetivos fundamentais do ensino.

Para a explicação destes árduos trilhos percorridos, principalmente na

realização das ações e tarefas durante as aulas de EF, no que se refere à

capacidade de retenção de informação, estas são exclusivamente apoiadas por

um elemento singular – A “Memória”. Para Magill (2001) a memória é sinónimo

de um processo de reativação de experiências que já foram tentadas, e que por

si só, sincrónicas a um pleno processamento de informação, ou seja, para além

de ter estas funcionalidades anteriormente referidas, a memória também passa

pela disposição de conseguir reter a informação recebida e posteriormente,

utiliza-la de diversas formas, em diferentes momentos da aula (Shmidt e

Wrisberg, 2000).

Porquanto, de igual modo, na origem desta situação, sendo o professor o

principal promovedor dos conteúdos pedagógicos, o seu comportamento e a sua

intervenção, são aspetos essenciais, visto que intervêm diretamente com os

diferentes modelos de instrução, como também da sua aplicação em cada

99

momento da aula (Rink,2001). Resumidamente, é entendido como mais uma

parcela, na intervenção direta do processo de aprendizagem do aluno.

6.2. Problemas e Objetivo do Estudo

O ano letivo/EP, apesar de conceder um ano de ambições e espectativas,

numa fase inicial, ainda que a experiência profissional se averigue longe do

primor, a vertente dúvida/indecisão conseguiram estar bem empregues, antes,

durante e após a lecionação das aulas de EF.

Ambicioso que sou, não conseguia compreender esta problemática. Após

a lecionação de uma ou mais aulas (UD), os alunos pareciam não conseguir reter

um conjunto de informação, independentemente do seu período de tempo (curto

ou longo). Repetidamente tinha que relembrar e introduzir os conteúdos

lecionados nas aulas anteriores, sendo necessário atribuir maiores tempos de

exercitação e de consolidação para determinados conteúdos teórico-práticos.

Estes factos concediam sistematicamente reestruturações das UD e dos planos

de aula, visto que no geral a turma em algumas modalidades (principalmente

desportos individuais) demonstrava níveis de evolução motores e cognitivos

limitados. O presente estudo teve como interesse revelar, avaliar e valorizar as

taxas de retenção de informação nas aulas de EF, da parte dos alunos dos 12

aos 16 anos da turma G do 7º ano, da Escola EB 2/3 de RT – AVERT. Através

de um planeamento rigoroso, a investigação teve como objetivo verificar se de

aula para aula, qual era taxa de retenção que os alunos conseguiam ter, sobre

todos os conteúdos teórico-práticos lecionados até ao momento pelo professor

de uma determinada UD/modalidade.

6.3. Metodologia – Material e Métodos

6.3.1. Tipo de estudo

O presente estudo é de natureza descritiva e longitudinal.

100

6.3.2. Amostra

Para a realização deste estudo foi selecionada uma amostra composta

por vinte sujeitos da turma G do 7ºano de ambos os sexos - dez do sexo

masculino e onze do sexo feminino - com idades compreendidas entre doze e

os dezasseis anos de idade, pertencente ao 3º CEB da Escola EB 2/3 RT –

AVERT, como representa o Quadro 9.

Quadro 9: Dimensões da amostra dos indivíduos dos 10/14 anos de ambos os sexos

Idade Masculino Feminino

12 6 10

13 3 1

14 1 1

15 1 1

16 2 -

6.3.3. Critérios de Inclusão

- Os critérios de inclusão utilizados para estudo da amostra foram:

- Valores de assiduidade e pontualidade a 100% (12 aulas), por parte dos

alunos da turma G do 7º ano.

6.3.4. Instrumentos

Os instrumentos utilizados neste estudo foram: A Ficha de Registo Critério

e a Câmara Digital Audiovisual.

No que se refere à “Ficha de Registo Critério”, esta foi elaborada para a

turma G do 7º ano do 3º ciclo do ensino básico, atendendo a várias

circunstâncias, sendo elas inerentes ao enquadramento de disponibilidades da

escola em si e do PN de EF 3º ciclo. Assim, dentro de todos os conteúdos

expostos foi possível concluir o nível geral e individual da turma 7º G. Através da

observação, cada conteúdo técnico - Rolamento à frente engrupado e com M.I

afastados; Rolamento à retaguarda e com M.I. afastados; Salto de eixo; Salto

em carpa e Trave- era suportado por três critérios de êxito. A Camara Digital de

101

Audiovisual foi outro instrumento utilizado neste estudo, tendo como objetivo

paralelo analisar as prestações dos alunos.

6.3.5. Procedimentos éticos e formais

Este estudo foi aplicado sobre a modalidade de Ginástica Desportiva –

Solo. Foi fundamental estabelecer um padrão sobre a escolha dos conteúdos e

das metodologias a adotar durante as aulas de EF. Contudo, a construção da

UD teve como aspeto fundamental uma estruturação progressiva lógica dentro

da complexidade dos conteúdos escolhidos. Foi elaborado um UD constituída

por doze unidades de tempo, tendo sido cada uma composta por um limite de

cinquenta minutos e perfazendo um total de seiscentos minutos. Estas foram

distribuídas da seguinte forma: Duas (2) para a avaliação diagnóstica; Oito (6)

para a transmissão, exercitação e consolidação dos elementos técnicos, e para

as capacidades condicionais e coordenativas; Duas (2) para a avaliação

formativa (em períodos distintos): Duas (2) para a avaliação sumativa.

Esta disposição (dois blocos de cinquenta minutos para a avaliação

sumativa e diagnóstica) deu-se pelo facto de a turma ter tido um número extenso

de alunos (27), concluindo então ser difícil avaliar todos os aspetos técnicos, a

todos os alunos de forma justa e igualitária.

A obtenção dos dados foi através de uma ficha de registo critério, com o

sistemático auxílio das gravações das aulas por vídeo-imagem.

6.3.6. Procedimentos estatísticos

Todos os cálculos foram realizados no SPSS 20.0.

O nível de significância estatístico adotado foi de 5% (=0,05).

A análise exploratória de dados incidiu sobre a média (M) e o desvio-

padrão (s). A dispersão foi, ainda, apreciada pelo coeficiente de variação (CV)1.

1 CV=(DP/M)*100 (Pestana & Gageiro, 2005)

CV15 fraca dispersão

102

O estudo da normalidade das distribuições foi realizado pelo teste de

Shapiro-Wilk (n<50). As variáveis com nível de significância igual ou inferior a

5% (p0,05) foram consideradas com distribuição não-normal; as variáveis com

nível de significância superior a 5% (p>0,05) foram consideradas com

distribuição normal.

A homogeneidade das variâncias foi verificada pelo teste de Levene

statistics (se p>0,05 as variâncias são homogéneas; se p<0,05 as variâncias são

não-homogéneas).

A comparação entre duas amostras independentes, rapazes vs raparigas,

foi efetuada pelo teste t de medidas independentes.

A comparação entre as duas formas de classificação Sim vs Não, foi

efetuada pelo teste t de medidas emparelhadas. A distribuição t é usada quando

o número de observações é pequeno (n<30) (Silva, 2014).

A comparação entre os três momentos de avaliação (AD, AF e AS), foi

efetuada pela one-way ANOVA de medidas repetidas. Neste procedimento, a

esfericidade foi verificada pelo teste W Mauchly (se p>0,05 assume-se a

esfericidade; se p0,05 assume-se a não-esfericidade, recorrendo-se neste caso

a uma correção, para o efeito Greenhouse-Geisser apenas no salto ao eixo na

classificação SIM). A comparação múltipla de médias foi realizada pelo post-hoc

de Bonferroni.

6.4. Resultados e discussão

a) Caracterização geral da amostra – análise descritiva

Pela Tabela 1, relativa à estatística descritiva (média e desvio-padrão), do

rolamento à frente e à retaguarda, observa-se que, em termos médios

relativamente à classificação “Sim”, nas três formas de avaliação (diagnóstica,

formativa e sumativa), nas duas amostras há uma tendência geral de

crescimento. As exceções verificam-se na variável “A” no elemento gímnico de

15<CV30 dispersão média

CV>30 elevada dispersão

103

rolamento à frente na amostra de raparigas, e na variável “C” no elemento

gímnico de rolamento à retaguarda nas duas amostras. Contudo, é necessário

recorrer a testes de hipóteses com o intuito de averiguar se tais diferenças são

ou não estatisticamente significativas. A amostra de rapazes apresenta uma

maior heterogeneidade comparativamente às raparigas. Ou seja, de uma forma

geral, os rapazes apresentam elevada dispersão (CV>30) e as raparigas

moderada dispersão (15<CV30).

Quanto à classificação “Não”, verifica-se em termos médios, nas duas

amostras, uma tendência decrescente, exceto nos dois grupos na variável “C”

do rolamento à retaguarda. As duas amostras têm, na maior parte das variáveis,

comportamento heterogéneo.

Tabela 1: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do rolamento à frente e rolamento à retaguarda.

RAPAZES (n=9) RAPARIGAS (n=11)

SIM NÃO SIM NÃO

+ Rolamento à frente M s M s M s M s

A) Apoio efetivo das mãos no solo e à

largura dos ombros

Aval. Diag. 6,9 3,10 6,1 1,69 6,6 1,91 7,2 2,14

Aval. Form. 9,8 3,96 3,8 1,30 11,0 2,10 3,6 1,91

Aval. Sum. 10,1 2,76 2,4 1,13 10,9 1,97 2,3 1,62

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag. 6,1 2,47 6,9 1,97 6,8 1,17 6,8 1,40

Aval. Form. 8,4 3,05 5,1 2,32 10,4 2,84 4,3 1,56

Aval. Sum. 9,3 2,69 3,2 2,39 10,5 2,98 2,6 1,69

C) Corpo fechado - manut. corpo

engrupado durante o rolamento

Aval. Diag. 3,1 2,15 9,9 1,54 4,5 1,21 9,3 1,19

Aval. Form. 5,0 2,12 8,6 2,56 7,4 1,63 7,3 1,35

Aval. Sum. 5,8 1,72 6,8 2,28 8,7 2,61 4,5 1,86

GLOBAL

Aval. Diag. 16,1 7,17 22,9 4,20 18,0 3,46 23,3 3,88

Aval. Form. 23,2 8,74 17,4 5,36 28,7 5,76 15,2 3,40

Aval. Sum. 25,2 6,53 12,4 5,08 30,2 6,79 9,4 3,78

+ Rolamento à retaguarda

A) Colocar costas das mãos nos ombros,

palmas mãos viradas para cima

Aval. Diag. 6,9 2,98 5,3 2,50 6,6 1,50 3,8 1,47

Aval. Form. 8,8 2,17 2,7 1,00 9,1 2,30 1,8 1,25

Aval. Sum. 10,3 2,45 1,4 1,01 9,7 2,20 1,2 1,40

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag. 5,2 2,68 7,0 3,67 5,2 1,54 5,1 1,66

Aval. Form. 7,4 2,30 3,7 2,00 8,0 1,95 2,9 1,51

Aval. Sum. 8,6 2,40 3,2 1,64 8,2 1,72 2,7 1,10

C) Deseq. o corpo para trás, mantendo

posição engrup. durante o rolam.

Aval. Diag. 2,1 2,52 10,1 2,93 2,6 1,43 7,8 1,83

Aval. Form. 4,4 2,88 6,7 2,00 5,4 1,63 5,5 1,86

Aval. Sum. 4,3 2,60 7,4 2,83 5,3 1,74 5,7 1,62

GLOBAL

Aval. Diag. 14,2 6,82 22,4 8,02 14,5 3,50 16,3 4,00

Aval. Form. 20,7 6,31 13,0 3,74 22,5 5,01 10,3 3,44

Aval. Sum. 23,2 6,04 12,1 4,01 23,2 4,75 9,6 2,80

Pela Tabela 2, relativa à estatística descritiva (média e desvio-padrão), do

rolamento à frente e à retaguarda com membros inferiores afastados, observa-

104

se que a amostra de rapazes apresenta uma tendência média de melhoria da

performance ao longo do tempo (exceto na variável “C” no exercício de

rolamento à frente com MI afastados), ao passo que nas raparigas verifica-se

uma tendência média decrescente em todos os exercícios gímnicos. Nos dois

casos, será necessário recorrer a um teste de hipóteses no sentido de averiguar

a magnitude de tais diferenças. As duas amostras são bastante heterogéneas

(CV>30).

Quanto à classificação “Não”, verifica-se em termos médios, nas duas

amostras, uma tendência decrescente, exceto nas variáveis “B” e “C” do

rolamento à retaguarda com MI afastados da amostra de raparigas. As duas

amostras têm, na maior parte das variáveis, comportamento heterogéneo.

Tabela 2: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do rolamento à frente com membros inferiores afastados e

rolamento à retaguarda com membros inferiores afastados.

RAPAZES (n=9) RAPARIGAS (n=11)

SIM NÃO SIM NÃO

+ Rolamento à frente com MI afastados M s M s M s M s

A) Manter MI estendidos e unidos, afastando-as só

no fim do movimento

Aval. Diag. 3,1 2,71 7,0 1,87 4,1 0,70 6,8 1,83

Aval. Form. 3,4 2,07 6,6 1,81 5,1 1,87 5,5 1,97

Aval. Sum. 4,2 2,95 6,6 2,65 4,8 1,54 4,0 1,67

B) Apoiar as mãos entre as pernas na fase final, para ajudar o corpo a

subir

Aval. Diag. 5,1 4,08 5,0 2,50 6,2 2,04 4,8 2,48

Aval. Form. 6,7 2,60 3,3 2,40 7,6 1,80 2,8 1,08

Aval. Sum. 8,2 3,11 2,6 2,30 6,8 2,56 2,0 1,00

C) Passagem do peso dos ombros para a frente

Aval. Diag. 1,2 2,11 8,9 2,52 2,2 1,83 9,1 2,21

Aval. Form. 2,1 2,32 7,9 1,62 3,0 1,79 6,4 2,66

Aval. Sum. 2,0 2,06 7,7 2,74 2,7 2,24 6,2 2,14

GLOBAL

Aval. Diag. 9,4 8,55 20,9 6,01 12,5 3,47 20,7 5,57

Aval. Form. 12,2 6,14 17,8 4,84 15,7 4,58 14,7 3,44

Aval. Sum. 14,4 6,95 16,8 6,24 14,4 5,68 12,2 3,76

+ Rolamento à retag. com MI afastados

A) Colocar as costas das mãos nos ombros, com as palmas das mãos viradas

para cima

Aval. Diag. 4,9 1,83 2,6 0,73 5,9 1,04 3,4 1,43

Aval. Form. 7,2 2,44 2,0 1,73 8,6 2,87 2,3 1,79

Aval. Sum. 7,6 1,88 0,6 0,88 8,5 1,75 0,7 0,90

B) Forte repulsão dos MS

Aval. Diag. 1,2 1,79 6,2 1,92 1,5 1,44 7,7 2,05

Aval. Form. 2,0 2,78 7,2 1,56 2,7 1,56 8,0 1,67

Aval. Sum. 2,2 2,39 5,9 2,76 2,1 1,70 6,9 1,92

C) Abertura com afastamento dos MI em

extensão, após a passagem pela vertical

Aval. Diag. 0,8 1,30 6,7 1,80 1,1 1,22 8,2 1,78

Aval. Form. 1,7 2,55 7,6 1,74 2,5 1,69 8,3 1,79

Aval. Sum. 1,8 2,11 6,3 2,74 2,2 2,18 7,0 1,61

GLOBAL

Aval. Diag. 6,9 4,05 15,4 3,75 8,5 2,77 19,3 4,69

Aval. Form. 10,9 6,68 16,8 3,07 13,8 5,29 18,5 3,45

Aval. Sum. 11,6 4,64 12,8 5,31 12,7 4,94 14,6 3,88

Pela Tabela 3, relativa à estatística descritiva (média e desvio-padrão), do

salto ao eixo, salto entre-mãos e exercícios na trave, observa-se que nas duas

105

amostras há uma tendência média de melhoria da performance ao longo do

tempo (exceto na variável “A” na trave na amostra de rapazes). Nos dois casos,

será necessário recorrer a um teste de hipóteses no sentido de averiguar a

magnitude de tais diferenças. As duas amostras são bastante heterogéneas

(CV>30).

Quanto à classificação “Não”, verifica-se em termos médios, nas duas

amostras, uma tendência decrescente, exceto na variável “B” do salto ao eixo na

amostra de rapazes, e na variável “C” do exercício na trave nas duas amostras.

As duas amostras têm, na maior parte das variáveis, comportamento

heterogéneo.

Tabela 3: Média e desvio-padrão para as amostras de rapazes e raparigas,

relativamente às variáveis do eixo, entre-mãos e trave.

RAPAZES (n=9) RAPARIGAS (n=11)

SIM NÃO SIM NÃO

+ Eixo M s M s M s M s

A) Efetuar corretamente a chamada no reuther

Aval. Diag. 8,8 4,24 6,1 2,62 8,5 2,51 5,0 2,16

Aval. Form. 13,2 5,22 4,4 2,96 11,6 3,13 2,2 1,40

Aval. Sum. 13,4 3,40 2,2 0,97 11,8 1,81 1,3 0,82

B) Apoio efetivo das mãos, à largura dos

ombros com afastamento dos MI

Aval. Diag. 8,9 4,14 6,0 2,24 7,9 2,85 5,6 2,88

Aval. Form. 11,3 4,69 6,3 3,04 11,1 3,51 2,7 1,89

Aval. Sum. 12,7 4,36 3,0 2,29 11,4 1,35 1,7 1,25

C) Receção a dois pés com ligeira flexão dos MI

Aval. Diag. 4,7 4,98 10,2 3,19 4,4 1,84 9,1 2,47

Aval. Form. 9,3 6,75 8,3 4,69 8,2 3,22 5,7 1,95

Aval. Sum. 9,8 5,78 5,9 3,10 8,7 1,34 4,4 2,01

GLOBAL

Aval. Diag. 22,3 12,69 22,3 6,91 20,8 6,39 19,7 6,68

Aval. Form. 33,9 16,25 19,1 10,01 30,9 9,43 10,6 4,35

Aval. Sum. 35,9 13,20 11,1 5,44 31,9 3,63 7,4 3,37

+ Entre-Mãos

A) Efetuar corretamente a chamada no reuther

Aval. Diag. 5,7 4,15 3,7 1,00 4,8 2,04 3,7 1,25

Aval. Form. 7,8 4,71 3,4 1,42 7,3 4,14 2,8 1,03

Aval. Sum. 8,6 5,15 1,8 1,72 7,7 2,50 2,0 1,25

B) Mãos afastadas no bock com os joelhos

unidos e junto ao peito

Aval. Diag. 4,6 4,28 4,8 1,56 2,8 1,81 5,7 1,70

Aval. Form. 6,2 4,74 4,3 2,35 5,4 3,57 4,1 2,13

Aval. Sum. 6,8 5,52 3,6 2,19 6,3 2,11 3,4 1,26

C) Receção a dois pés juntos

Aval. Diag. 2,2 3,27 7,1 3,14 1,1 1,45 7,4 1,84

Aval. Form. 4,2 4,58 6,8 2,28 3,3 3,97 6,8 2,20

Aval. Sum. 4,7 5,05 5,7 1,66 4,4 3,03 5,3 2,11

GLOBAL

Aval. Diag. 12,4 11,13 15,6 5,00 8,7 5,17 16,8 4,64

Aval. Form. 18,2 13,68 14,6 5,03 16,0 11,41 13,7 4,06

Aval. Sum. 20,0 15,48 11,0 4,85 18,4 7,38 10,7 4,22

+ Trave

Aval. Diag. 2,1 1,54 1,9 0,60 3,2 0,98 2,1 0,54

106

A) Olhar dirigido para o fim da trave

Aval. Form. 4,0 1,94 1,0 1,12 4,0 2,24 0,9 1,04

Aval. Sum. 3,7 1,23 1,2 0,44 4,9 2,43 1,0 1,00

B) MS em elevação lateral

Aval. Diag. 2,9 0,78 1,1 1,05 4,0 1,10 1,5 1,04

Aval. Form. 4,0 1,41 1,0 1,12 3,9 1,92 1,0 1,34

Aval. Sum. 4,3 1,32 0,6 0,73 5,0 1,90 0,9 0,70

C) Ponta dos pés direcionados para fora

Aval. Diag. 1,1 1,27 2,9 0,60 2,1 1,38 3,0 0,77

Aval. Form. 2,3 1,32 2,7 1,50 2,8 1,72 2,1 1,51

Aval. Sum. 2,7 1,50 2,2 0,97 4,0 2,05 1,9 0,70

GLOBAL

Aval. Diag. 6,1 3,22 5,9 1,45 9,3 3,04 6,5 1,81

Aval. Form. 10,3 4,09 4,7 2,92 10,7 5,55 4,0 3,38

Aval. Sum. 10,7 3,74 4,0 1,58 13,9 6,11 3,8 1,47

b) Comparação intra-sexo: Sim vs Não

Pela Tabela 4, referente à comparação entre a SIM vs NÃO, quanto ao

rolamento à frente e à retaguarda, observa-se que o teste t de medidas

emparelhadas proporciona um conjunto diversificado de evidências

estatisticamente significativas assinaladas com um asterisco (*). De uma forma

geral, tais diferenças são motivadas pelo valor médio mais elevado da

classificação “Sim”, i.e., do sucesso face ao insucesso. O que significa que,

qualquer que seja o momento de avaliação (diagnóstica, formativa, sumativa),

verifica-se uma maior presença de atos de sucesso na realização do que atos

de insucesso. Porém, algumas exceções ocorrem nas seguintes variáveis,

avaliações, elemento gímnico e amostras:

- Variável “C”, na AD, do rolamento à frente, nas duas amostras; e na

avaliação formativa, na amostra de rapazes;

- Variável “Global”, na AD, do rolamento à frente, na amostra de rapazes;

- Variável “C”, na AD, do rolamento à retaguarda, nas duas amostras.

Tabela 4: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro de cada

amostra, relativamente ao rolamento à frente à retaguarda

RAPAZES RAPARIGAS

SIM vs NÃO SIM vs NÃO

SIM NÃO Teste t emparelh. SIM NÃO Teste t emparelh.

+ Rolamento à frente M M t p M M t p

A) Apoio efetivo das mãos no solo e à

largura dos ombros

Aval. Diag.

6,9 6,1 0,516 0,620 6,6 7,2 -

0,493 0,633

Aval. Form.

9,8 3,8 4,272 0,003* 11,0

3,6 6,812 <0,001

*

107

Aval. Sum.

10,1 2,4 8,853 <0,001* 10,9

2,3 10,49

1 <0,001

*

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag.

6,1 6,9 -0,594 0,569 6,8 6,8 0,000 1,000

Aval. Form.

8,4 5,1 2,857 0,021* 10,4

4,3 4,803 0,001*

Aval. Sum.

9,3 3,2 4,756 0,001* 10,5

2,6 6,202 <0,001

*

C) Corpo fechado - manut. corpo

engrupado durante o rolamento

Aval. Diag.

3,1 9,9 -6,616 <0,001* 4,5 9,3 -

9,339 <0,001

*

Aval. Form.

5,0 8,6 -4,757 0,001* 7,4 7,3 0,126 0,902

Aval. Sum.

5,8 6,8 -1,309 0,227 8,7 4,5 3,657 0,004*

GLOBAL

Aval. Diag.

16,1 22,9 -2,060 0,073 18,0

23,3 -

3,213 0,009*

Aval. Form.

23,2 17,4 2,292 0,051 28,7

15,2 5,787 <0,001

* Aval. Sum.

25,2 12,4 6,244 <0,001* 30,2

9,4 8,208 <0,001

*

+ Rolamento à retaguarda

A) Colocar costas das mãos nos ombros,

palmas mãos viradas para cima

Aval. Diag.

6,9 5,3 1,024 0,336 6,6 3,8 4,581 0,001*

Aval. Form.

8,8 2,7 6,539 <0,001* 9,1 1,8 7,945 <0,001

*

Aval. Sum.

10,3 1,4 9,829 <0,001* 9,7 1,2 9,624 <0,001

*

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag.

5,2 7,0 -0,944 0,373 5,2 5,1 0,130 0,899

Aval. Form.

7,4 3,7 2,907 0,020* 8,0 2,9 6,088 <0,001

*

Aval. Sum.

8,6 3,2 4,998 0,001* 8,2 2,7 9,708 <0,001

*

C) Deseq. o corpo para trás, mantendo

posição engrup. durante o rolam.

Aval. Diag.

2,1 10,1 -5,301 0,001* 2,6 7,8 -

6,922 <0,001

*

Aval. Form.

4,4 6,7 -1,448 0,186 5,4 5,5 -

0,216 0,833

Aval. Sum.

4,3 7,4 -1,952 0,087 5,3 5,7 -

0,602 0,561

GLOBAL

Aval. Diag.

14,2 22,4 -2,112 0,068 14,5

16,3 -

1,482 0,169

Aval. Form.

20,7 13,0 2,592 0,032* 22,5

10,3 6,995 <0,001

* Aval. Sum.

23,2 12,1 4,977 0,001* 23,2

9,6 11,00

2 <0,001

*

* diferenças estatisticamente significativas (p<0,05).

Pela Tabela 5, referente à comparação entre a SIM vs NÃO, quanto ao

rolamento à frente e à retaguarda com membros inferiores afastados, observa-

se que o teste t de medidas emparelhadas proporciona um conjunto diversificado

de evidências estatisticamente significativas assinaladas com um asterisco (*).

De uma forma geral, tais diferenças são motivadas pelo valor médio mais

elevado da classificação “Não”, i.e., do insucesso face ao sucesso. O que

significa que, qualquer que seja o momento de avaliação (diagnóstica, formativa,

sumativa), verifica-se uma maior presença de atos de insucesso na realização

do que atos de sucesso. Porém, algumas exceções ocorrem nas seguintes

variáveis, avaliações, elemento gímnico e amostras:

108

- Variável “B”, na AF, do rolamento à frente com MI afastados, na amostra

de raparigas; e na AS, nas duas amostras;

- Variável “A”, nas três formas de avaliação, do rolamento à retaguarda

com MI afastados, nas duas amostras.

Tabela 5: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro de cada

amostra, relativamente ao rolamento à frente e à retaguarda com os membros inferiores

afastados.

. RAPAZES RAPARIGAS

SIM vs NÃO SIM vs NÃO

SIM NÃO Teste t emparelh. SIM NÃO Teste t emparelh.

+ Rolamento à frente com MI afastados

M M t p M M t p

A) Manter MI estendidos e unidos,

afastando-as só no fim do movimento

Aval. Diag.

3,1 7,0 -

3,624 0,007* 4,1 6,8

-4,404

0,001*

Aval. Form.

3,4 6,6 -

2,739 0,025* 5,1 5,5

-0,518

0,616

Aval. Sum.

4,2 6,6 -

1,373 0,207 4,8 4,0 1,194 0,260

B) Apoiar as mãos entre as pernas na

fase final, para ajudar o corpo a subir

Aval. Diag.

5,1 5,0 0,057 0,956 6,2 4,8 1,095 0,299

Aval. Form.

6,7 3,3 2,157 0,063 7,6 2,8 5,063 <0,00

1*

Aval. Sum.

8,2 2,6 3,435 0,009* 6,8 2,0 8,027 <0,00

1*

C) Passagem do peso dos ombros para a

frente

Aval. Diag.

1,2 8,9 -

7,184 <0,001* 2,2 9,1

-7,214

<0,001*

Aval. Form.

2,1 7,9 -

4,914 0,001* 3,0 6,4

-4,461

0,001*

Aval. Sum.

2,0 7,7 -

4,389 0,002* 2,7 6,2

-3,054

0,012*

GLOBAL

Aval. Diag.

9,4 20,9 -

3,187 0,013* 12,5 20,7

-3,976

0,003*

Aval. Form.

12,2 17,8 -

1,749 0,118 15,7 14,7 0,829 0,426

Aval. Sum.

14,4 16,8 -

0,595 0,568 14,4 12,2 1,058 0,315

+ Rolamento à retag. com MI afastados

A) Colocar as costas mãos nos ombros, c/

palmas das mãos viradas para cima

Aval. Diag.

4,9 2,6 3,500 0,008* 5,9 3,4 5,164 <0,00

1*

Aval. Form.

7,2 2,0 4,533 0,002* 8,6 2,3 4,995 0,001*

Aval. Sum.

7,6 0,6 10,50

0 <0,001* 8,5 0,7

12,478

<0,001*

B) Forte repulsão dos MS

Aval. Diag.

1,2 6,2 -

4,743 0,001* 1,5 7,7

-6,848

<0,001*

Aval. Form.

2,0 7,2 -

4,122 0,003* 2,7 8,0

-8,138

<0,001*

Aval. Sum.

2,2 5,9 -

2,345 0,047* 2,1 6,9

-4,871

0,001*

C) Abertura com afastam. dos MI em

extensão, após a passagem pela

vertical

Aval. Diag.

0,8 6,7 -

7,147 <0,001* 1,1 8,2

-9,858

<0,001*

Aval. Form.

1,7 7,6 -

4,879 0,001* 2,5 8,3

-7,649

<0,001*

Aval. Sum.

1,8 6,3 -

3,113 0,014* 2,2 7,0

-4,783

0,001*

GLOBAL Aval. Diag.

6,9 15,4 -

4,960 0,001* 8,5 19,3

-6,870

<0,001*

109

Aval. Form.

10,9 16,8 -

2,391 0,044* 13,8 18,5

-2,852

0,017*

Aval. Sum.

11,6 12,8 -

0,482 0,643 12,7 14,6

-0,886

0,397

Pela Tabela 6, referente à comparação entre a SIM vs NÃO, quanto ao

salto ao eixo, salto entre-mãos e exercício na trave, observa-se que o teste t de

medidas emparelhadas proporciona um conjunto diversificado de evidências

estatisticamente significativas assinaladas com um asterisco (*), ainda que em

maior frequência na amostra de raparigas. De uma forma geral, tais diferenças

são motivadas pelo valor médio mais elevado da classificação “Sim”, i.e., do

sucesso face ao insucesso. O que significa que, qualquer que seja o momento

de avaliação (diagnóstica, formativa, sumativa), verifica-se uma maior presença

de atos de sucesso na realização dos diferentes elementos gímnicos do que atos

de insucesso. Porém, algumas exceções ocorrem nas seguintes variáveis,

avaliações, elemento gímnico e amostras:

- Variável “C”, na AD, no salto de eixo, na amostra de raparigas;

- Variável “B”, na AD, do salto entre-mãos, a amostra de raparigas;

- Variável “C”, na AD, do salto entre-mãos, nas duas amostras, e na

avaliação formativa na amostra de raparigas;

- Variável “Global”, na AD, do salto entre-mãos, na amostra de raparigas;

- Variável “C”, na AD, na trave, na amostra de rapazes.

Tabela 6: Teste t de medidas emparelhadas na comparação Sim vs Não dentro de cada

amostra, relativamente ao salto de eixo, salto entre-mãos e trave

RAPAZES RAPARIGAS

SIM vs NÃO SIM vs NÃO

SIM NÃO Teste t emparelh. SIM NÃO Teste t emparelh.

+ Eixo M M t p M M t p

A) Efetuar corretamente a

chamada no reuther

Aval. Diag.

8,8 6,1 1,253 0,246 8,5 5,0 2,976 0,016*

Aval. Form.

13,2 4,4 3,430 0,009* 11,6 2,2 8,645 <0,001

*

Aval. Sum.

13,4 2,2 8,240 <0,001* 11,8 1,3 14,60

8 <0,001

*

B) Apoio efetivo das mãos, à largura dos

ombros com afastamento dos MI

Aval. Diag.

8,9 6,0 1,457 0,183 7,9 5,6 1,464 0,177

Aval. Form.

11,3 6,3 2,132 0,066 11,1 2,7 5,933 <0,001

*

Aval. Sum.

12,7 3,0 4,571 0,002* 11,4 1,7 15,31

6 <0,001

*

C) Receção a dois pés com ligeira flexão dos

MI

Aval. Diag.

4,7 10,2 -2,133 0,065 4,4 9,1 -

4,502 0,001*

Aval. Form.

9,3 8,3 0,272 0,793 8,2 5,7 1,973 0,080

110

Aval. Sum.

9,8 5,9 1,322 0,223 8,7 4,4 4,558 0,001*

GLOBAL

Aval. Diag.

22,3 22,3 0,000 1,000 20,8 19,7 0,350 0,734

Aval. Form.

33,9 19,1 1,793 0,111 30,9 10,6 6,158 <0,001

* Aval. Sum.

35,9 11,1 4,072 0,004* 31,9 7,4 15,72

4 <0,001

*

+ Entre-Mãos

A) Efetuar corretamente a

chamada no reuther

Aval. Diag.

5,7 3,7 1,455 0,184 4,8 3,7 1,673 0,129

Aval. Form.

7,8 3,4 2,205 0,059 7,3 2,8 3,737 0,005*

Aval. Sum.

8,6 1,8 3,149 0,014* 7,7 2,0 5,405 <0,001

*

B) Mãos afastadas no bock com os joelhos

unidos e junto ao peito

Aval. Diag.

4,6 4,8 -0,142 0,890 2,8 5,7 -

4,017 0,003*

Aval. Form.

6,2 4,3 0,940 0,375 5,4 4,1 1,209 0,258

Aval. Sum.

6,8 3,6 1,325 0,222 6,3 3,4 3,314 0,009*

C) Receção a dois pés juntos

Aval. Diag.

2,2 7,1 -3,155 0,013* 1,1 7,4 -

10,235

<0,001*

Aval. Form.

4,2 6,8 -1,251 0,246 3,3 6,8 -

2,514 0,033*

Aval. Sum.

4,7 5,7 -0,479 0,645 4,4 5,3 -

0,596 0,566

GLOBAL

Aval. Diag.

12,4 15,6 -0,845 0,423 8,7 16,8 -

4,537 0,001*

Aval. Form.

18,2 14,6 0,649 0,535 16,0 13,7 0,726 0,486

Aval. Sum.

20,0 11,0 1,402 0,198 18,4 10,7 2,382 0,041*

+ Trave

A) Olhar dirigido para o fim da trave

Aval. Diag.

2,1 1,9 0,336 0,746 3,2 2,1 3,184 0,010*

Aval. Form.

4,0 1,0 3,402 0,009* 4,0 0,9 4,154 0,002*

Aval. Sum.

3,7 1,2 5,150 0,001* 4,9 1,0 4,122 0,002*

B) MS em elevação lateral

Aval. Diag.

2,9 1,1 3,825 0,005* 4,0 1,5 5,164 <0,001

*

Aval. Form.

4,0 1,0 4,811 0,001* 3,9 1,0 4,363 0,001*

Aval. Sum.

4,3 0,6 6,341 <0,001* 5,0 0,9 6,550 <0,001

*

C) Ponta dos pés direcionados para fora

Aval. Diag.

1,1 2,9 -3,411 0,009* 2,1 3,0 -

1,569 0,148

Aval. Form.

2,3 2,7 -0,447 0,667 2,8 2,1 1,148 0,278

Aval. Sum.

2,7 2,2 0,595 0,569 4,0 1,9 2,959 0,014*

GLOBAL

Aval. Diag.

6,1 5,9 0,197 0,849 9,3 6,5 2,416 0,036*

Aval. Form.

10,3 4,7 3,507 0,008* 10,7 4,0 4,100 0,002*

Aval. Sum.

10,7 4,0 4,391 0,002* 13,9 3,8 5,052 <0,001

*

c) Comparação inter-sexos: Sim vs Sim e Não vs Não

Pela Tabela 7, referente à comparação entre rapazes e raparigas nas

realizações SIM vs SIM e NÃO vs NÃO, quanto ao rolamento à frente e à

111

retaguarda, observa-se que pelo teste t de medidas independentes que as duas

únicas diferenças estatisticamente significativas entre os géneros quanto ao

sucesso de realização, verifica-se na variável “C”, no rolamento à frente, nas AF

(M=5,0 vs M=7,4; t=-2,821; p=0,011) e sumativa (M=5,8 vs M=8,7; t=-2,907;

p=0,009). Em ambos os casos devido ao valor médio mais elevado das

raparigas.

Na classificação “Não”, também se registam apenas duas diferenças

significativas entre os sexos. No rolamento à frente, na variável “C”, AS (M=6,8

vs M=4,5; t=2,511; p=0,022) e no rolamento à retaguarda, na variável “C”, na AD

(M=10,1 vs M=7,8; t=2,138; p=0,047). Em ambos os casos devido ao valor médio

mais elevado dos rapazes, ou seja, maior número de atos de insucesso dos

rapazes.

Em suma, podemos afirmar que de uma forma geral as duas amostras no

que concerne à execução do rolamento à frente e à retaguarda, são semelhantes

quer quanto ao sucesso de realização “Sim” quer quanto ao insucesso “Não”.

Tabela 7:Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao rolamento à frente

e à retaguarda

RAPAZES vs RAPARIGAS

SIM vs SIM NÃO vs NÃO

Teste t indep. Teste t indep.

+ Rolamento à frente t p t p

A) Apoio efetivo das mãos no solo e à

largura dos ombros

Aval. Diag.

0,224 0,825 -1,221 0,238

Aval. Form.

-0,886 0,387 0,189 0,853

Aval. Sum.

-0,754 0,461 0,269 0,791

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag.

-0,844 0,410 0,094 0,926

Aval. Form.

-1,456 0,163 0,966 0,347

Aval. Sum.

-0,945 0,357 0,642 0,529

C) Corpo fechado - manut. corpo

engrupado durante o rolamento

Aval. Diag.

-1,885 0,076 1,011 0,325

Aval. Form.

-2,821 0,011* 1,359 0,200

Aval. Sum.

-2,907 0,009* 2,511 0,022*

GLOBAL

Aval. Diag.

-0,774 0,449 -0,212 0,834

Aval. Form.

-1,692 0,108 1,148 0,266

Aval. Sum.

-1,652 0,116 1,557 0,137

+ Rolamento à retaguarda

112

A) Colocar costas das mãos nos ombros,

palmas mãos viradas para cima

Aval. Diag.

0,247 0,808 1,690 0,108

Aval. Form.

-0,311 0,760 1,647 0,117

Aval. Sum.

0,583 0,567 0,470 0,644

B) Fletir a cabeça para a frente + flexão da

cabeça

Aval. Diag.

0,042 0,967 1,425 0,182

Aval. Form.

-0,585 0,565 0,965 0,347

Aval. Sum.

0,405 0,690 0,804 0,432

C) Deseq. o corpo para trás, mantendo

posição engrup. durante o rolam.

Aval. Diag.

-0,556 0,589 2,138 0,047*

Aval. Form.

-0,901 0,380 1,296 0,211

Aval. Sum.

-0,966 0,347 1,705 0,105

GLOBAL

Aval. Diag.

-0,099 0,923 2,105 0,059

Aval. Form.

-0,708 0,488 1,697 0,107

Aval. Sum.

0,017 0,987 1,622 0,122

* diferenças estatisticamente significativas (p<0,05).

Pela Tabela 8, referente à comparação entre rapazes e raparigas nas

realizações SIM vs SIM e NÃO vs NÃO, quanto ao rolamento à frente e à

retaguarda com membros inferiores afastados, observa-se que pelo teste t de

medidas independentes que não existem evidências de diferenças

estatisticamente significativas (p>0,05) na comparação entre as duas amostras,

quer para os atos de realização bem sucedidos “Sim” que mal sucedidos “Não”.

Ou seja, as duas amostras, na realização das diferentes partes (e no seu todo)

do rolamento à frente e à retaguarda são idênticas.

Tabela 8: Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao rolamento à frente

e à retaguarda com membros inferiores afastados

RAPAZES vs RAPARIGAS

SIM vs SIM NÃO vs NÃO

Teste t indep. Teste t indep.

+ Rolamento à frente com MI afastados

t p t p

A) Manter MI estendidos e unidos,

afastando-as só no fim do movimento

Aval. Diag.

-1,055 0,319 0,219 0,829

Aval. Form.

-1,869 0,078 1,183 0,252

Aval. Sum.

-0,548 0,594 2,629 0,017

B) Apoiar as mãos entre as pernas na

fase final, para ajudar o corpo a subir

Aval. Diag.

-0,718 0,487 0,162 0,873

Aval. Form.

-0,984 0,338 0,597 0,563

113

Aval. Sum.

1,108 0,283 0,675 0,514

C) Passagem do peso dos ombros para a

frente

Aval. Diag.

-1,089 0,291 -0,191 0,851

Aval. Form.

-0,970 0,345 1,506 0,150

Aval. Sum.

-0,748 0,464 1,364 0,189

GLOBAL

Aval. Diag.

-0,992 0,344 0,062 0,951

Aval. Form.

-1,463 0,161 1,647 0,117

Aval. Sum.

0,029 0,977 2,038 0,057

+ Rolamento à retag. com MI afastados

A) Colocar as costas mãos nos ombros, c/

palmas das mãos viradas para cima

Aval. Diag.

-1,566 0,135 -1,631 0,123

Aval. Form.

-1,170 0,257 -0,343 0,735

Aval. Sum.

-1,105 0,284 -0,427 0,674

B) Forte repulsão dos MS

Aval. Diag.

-0,448 0,659 -1,677 0,111

Aval. Form.

-0,739 0,469 -1,065 0,301

Aval. Sum.

0,144 0,887 -0,974 0,343

C) Abertura com afastam. dos MI em

extensão, após a passagem pela vertical

Aval. Diag.

-0,554 0,586 -1,884 0,076

Aval. Form.

-0,828 0,419 -0,901 0,379

Aval. Sum.

-0,418 0,681 -0,679 0,506

GLOBAL

Aval. Diag.

-1,085 0,292 -1,982 0,063

Aval. Form.

-1,096 0,288 -1,197 0,247

Aval. Sum.

-0,542 0,594 -0,905 0,378

Pela Tabela 9, referente à comparação entre rapazes e raparigas nas

realizações SIM vs SIM e NÃO vs NÃO, quanto ao salto ao eixo, salto entre-

mãos e exercícios na trave, observa-se que pelo teste t de medidas

independentes não regista diferenças estatisticamente significativas (p>0,05)

entre os géneros em praticamente todas as variáveis. As exceções verificam-se

na comparação “Sim vs Sim”, na trave, nas variáveis “B” (M=2,1 vs M=3,2; t=-

2,552; p=0,020) e “Global” (M=6,1 vs M=9,3; t=-2,255; p=0,037), devido ao valor

médio mais elevado das raparigas; e na comparação “Não vs Não”, apenas

existem evidências de diferenças estatisticamente significativas no salto de eixo,

nas variáveis “A” (AF e AS), “B” (AF) e “Global” (AF), motivado pelo valor médio

(ver Tabela 3) mais elevado dos rapazes, ou seja, pelo maior número de erros

da amostra de rapazes.

114

Nas restantes variáveis da Tabela 9 não existem diferenças significativas,

demonstrativo da grande homogeneidade entre as amostras. O que significa que

quer perante o sucesso quer perante o insucesso as amostras são semelhantes.

Tabela 9: Teste t de medidas independentes na comparação entre rapazes com

raparigas nas realizações Sim vs Sim e Não vs Não, relativamente ao salto de eixo,

salto entre-mãos e trave.

RAPAZES vs RAPARIGAS

SIM vs SIM NÃO vs NÃO

Teste t indep. Teste t indep.

+ Eixo t p t p

A) Efetuar corretamente a

chamada no reuther

Aval. Diag.

0,176 0,862 1,013 0,325

Aval. Form.

0,832 0,417 2,149 0,046*

Aval. Sum.

1,337 0,199 2,239 0,039*

B) Apoio efetivo das mãos, à largura dos

ombros com afastamento dos MI

Aval. Diag.

0,613 0,548 0,336 0,741

Aval. Form.

0,124 0,903 3,165 0,006*

Aval. Sum.

0,836 0,424 1,511 0,156

C) Receção a dois pés com ligeira flexão dos

MI

Aval. Diag.

0,152 0,882 0,862 0,401

Aval. Form.

0,459 0,655 1,567 0,147

Aval. Sum.

0,546 0,599 1,255 0,226

GLOBAL

Aval. Diag.

0,327 0,749 0,844 0,410

Aval. Form.

0,497 0,626 2,359 0,039*

Aval. Sum.

0,877 0,403 1,808 0,088

+ Entre-Mãos

A) Efetuar corretamente a

chamada no reuther

Aval. Diag.

0,567 0,582 -0,064 0,950

Aval. Form.

0,235 0,817 1,138 0,271

Aval. Sum.

0,453 0,659 -0,325 0,749

B) Mãos afastadas no bock com os joelhos

unidos e junto ao peito

Aval. Diag.

1,143 0,278 -1,225 0,237

Aval. Form.

0,430 0,672 0,227 0,823

Aval. Sum.

0,244 0,812 0,187 0,855

C) Receção a dois pés juntos

Aval. Diag.

0,985 0,338 -0,248 0,807

Aval. Form.

0,470 0,644 -0,022 0,983

Aval. Sum.

0,141 0,889 0,418 0,682

GLOBAL

Aval. Diag.

0,924 0,375 -0,563 0,581

Aval. Form.

0,386 0,704 0,410 0,687

Aval. Sum.

0,283 0,783 0,144 0,887

+ Trave

A) Olhar dirigido para o fim da trave

Aval. Diag.

-1,892 0,075 -0,792 0,439

115

Aval. Form.

0,000 1,000 0,188 0,853

Aval. Sum.

-1,483 0,158 0,662 0,518

B) MS em elevação lateral

Aval. Diag.

-2,552 0,020* -0,732 0,474

Aval. Form.

0,118 0,907 0,000 1,000

Aval. Sum.

-0,890 0,385 -1,104 0,284

C) Ponta dos pés direcionados para fora

Aval. Diag.

-1,640 0,118 -0,352 0,729

Aval. Form.

-0,693 0,497 0,850 0,407

Aval. Sum.

-1,625 0,122 0,837 0,413

GLOBAL

Aval. Diag.

-2,255 0,037* -0,880 0,391

Aval. Form.

-0,177 0,862 0,466 0,646

Aval. Sum.

-1,390 0,182 0,266 0,793

* diferenças estatisticamente significativas (p<0,05).

d) Comparação inter-avaliações, dentro de cada sexo

Pela Tabela 10, referente à comparação entre a ADvs AF vs AS, dentro

de cada amostra e para cada forma de classificação (Sim e Não), com base na

classificação “Global”, observa-se que pela one-way ANOVA de medidas

repetidas é visível a presença de evidências estatisticamente significativas em

quase todos os elementos gímnicos.

O teste de esfericidade de Mauchly, é não-significativo, o que revela a

presença de esfericidade. A exceção regista-se no salto ao eixo, na forma de

realização “Sim”, na amostra de raparigas (p=0,039), o que levou a adotar a

correção de Greenhouse-Geisser.

Para a realização de movimento com sucesso “Sim”, as exceções

verificam-se apenas no rolamento à frente com MI afastados, na amostra de

raparigas (F=1,878; p=0,179); nos movimentos de má realização “Não”, as

exceções ocorrem no rolamento á frente e à retaguarda com MI afastados, no

salto entre-mãos e na trave, todos na amostra de rapazes. Nas restantes

situações existem diferenças significativas entre pelo menos um par de

avaliações. Pelo post-hoc de Bonferroni, constata-se que o grande volume de

diferenças significativas ocorre entre as AD vs AF. Na classificação “Sim”, nos

dois grupos, devido ao valor médio mais elevado obtido na AF; na classificação

116

“Não”, nos dois grupos, devido ao valor médio mais elevado da AD (exceto no

exercício rolamento à retaguarda com MI afastados, na amostra de rapazes,

onde o valor médio mais elevado verifica-se na AF). Paralelamente, o menor

número de erros cometidos na AS verifica-se no rolamento à frente, nas duas

amostras; no rolamento à retaguarda com MI afastados, na amostra de

raparigas; e no salto de eixo, na amostra de rapazes.

Em nenhuma variável, nas duas amostras, decorrente do sucesso “Sim”,

se verificam diferenças significativas entre as AF vs AS (p>0,05). Este dado leva-

nos a questionar a eficácia do planeamento no espaço que medeia estas duas

avaliações (sobretudo, número de aulas, seleção dos exercícios, densidade

motora e motivação dos alunos).

Tabela 10: one-way ANOVA de medidas repetidas para cada sexo e para cada forma

de classificação (Sim/Não)

117

Média Teste de Esfericidade

Comparação entre Avaliações

Comparações Múltiplas (post-hoc de Bonferroni)

Aval. Diag

Aval. Form.

Aval. Sum.

Mauchly’s W 2 p F p

Diag vs Form

Diag vs Sum

Form vs Sum

Rolamento à frente

SIM RPZ 16,1 23,2 25,2 0,982 0,128 0,938 11,311 0,001* 0,016* 0,006* 1,000

RPG 18,0 28,7 30,2 0,623 4,253 0,119 26,838 <0,001* <0,001* <0,001* 1,000

NÃO RPZ 22,9 17,4 12,4 0,750 2,017 0,365 10,037 0,001* 0,218 0,011* 0,049*

RPG 23,3 15,2 9,4 0,667 3,640 0,162 41,964 <0,001* 0,005* <0,001* 0,001*

Rolamento à retaguarda

SIM RPZ 14,2 20,7 23,2 0,894 0,783 0,676 19,837 <0,001* 0,010* <0,001* 0,458

RPG 14,5 22,5 23,2 0,870 1,252 0,535 18,593 <0,001* <0,001* 0,002* 1,000

NÃO RPZ 22,4 13,0 12,1 0,787 1,676 0,433 13,530 <0,001* 0,013* 0,009* 1,000

RPG 16,3 10,3 9,6 0,685 3,408 0,182 10,725 0,001* 0,033* <0,001* 1,000

Rolamento à frente com MI afastados

SIM

RPZ 9,4 12,2 14,4 0,955 0,322 0,851 8,659 0,003* 0,112 0,016* 0,278

RPG 12,5 15,7 14,4 0,938 0,580 0,748 1,878 0,179 0,168 0,843 1,000

NÃO

RPZ 20,9 17,8 16,8 0,815 1,432 0,489 1,333 0,291 0,687 0,679 1,000

RPG 20,7 14,7 12,2 0,844 1,522 0,467 12,176 <0,001* 0,034* 0,004* 0,287

Rolamento à retaguarda com MI

afastados

SIM

RPZ 6,9 10,9 11,6 0,606 3,506 0,173 8,442 0,003* 0,090 0,001* 1,000

RPG 8,6 13,8 12,7 0,991 0,080 0,961 10,252 0,001* 0,004* 0,019* 1,000

NÃO

RPZ 15,4 16,8 12,8 0,965 0,251 0,882 2,612 0,104 1,000 0,561 0,197

RPG 19,3 18,6 14,6 0,737 2,747 0,253 4,025 0,034* 1,000 0,069 0,045*

Salto ao eixo

SIM

RPZ 22,3 33,9 35,9 0,959 0,295 0,863 28,543 <0,001* 0,001* <0,001* 1,000

RPG 20,8 30,9 31,9 0,445 6,469 0,039 11,275 0,004* 0,003* 0,001* 1,000

NÃO

RPZ 22,3 19,1 11,1 0,996 0,027 0,987 13,618 <0,001* 0,575 0,002* 0,022*

RPG 19,7 10,6 7,4 0,908 0,772 0,680 26,161 <0,001* 0,001* 0,001* 0,212

Salto entre-mãos

SIM

RPZ 12,4 18,2 20,0 0,849 1,147 0,563 12,317 0,001* 0,005* 0,008* 1,000

RPG 8,7 16,0 18,4 0,602 4,057 0,132 13,399 <0,001* 0,043* <0,001* 0,772

NÃO RPZ 15,6 14,6 11,0 0,543 4,278 0,118 3,661 0,073 1,000 0,244 0,089

RPG 16,8 13,7 10,7 0,900 0,839 0,657 4,995 0,019* 0,392 0,017* 0,618

Trave

SIM

RPZ 6,1 10,3 10,7 0,905 0,703 0,704 12,019 0,001* 0,020* 0,003* 1,000

RPG 9,3 10,7 13,9 0,914 0,810 0,667 5,790 0,010* 0,927 0,044* 0,080

NÃO

RPZ 5,9 4,7 4,0 0,837 1,245 0,537 2,326 0,130 0,835 0,120 1,000

RPG 6,6 4,0 3,8 0,757 2,507 0,285 4,256 0,029* 0,209 0,020* 1,000

RPZ – rapazes RPG – raparigas * diferenças estatisticamente significativas correcção de Greenhouse-Geisser

118

6.5. Conclusão do estudo de ação-investigação

Com base nos resultados obtidos podemos concluir que, de uma forma

global (i.e., a análise global de cada elemento gímnico), os alunos atingiram um

nível de desempenho superior na AS por comparação com a AD,

independentemente do sexo. Contudo observaram-se algumas exceções, dado

que ambos os grupos não se observaram melhorias na execução do rolamento

à frente e à retaguarda, com MI afastados e nem no salto entre-mãos no caso

dos rapazes.

Em termos gerais, e tendo em consideração os dados obtidos, o conjunto

de aulas que compuseram a UD de ginástica artística foi eficaz na modificação

de comportamentos errados (Não) em comportamentos apropriados (Sim).

Em termos globais, com exceção dos exercícios na trave, onde as

raparigas obtiveram um melhor desempenho, nos restantes elementos gímnicos

não existem diferenças significativas entre os sexos.

Em ambos os grupos observamos uma evolução mais acentuada quando

comparámos os resultados entre a AD e AF, não se tendo observado melhorias

substanciais entre a AF e sumativa. Estes resultados podem ser explicados por

alguma desadequação no rigor (grau de pormenor) dos critérios utilizados para

detetar melhorias subtis, mas que na verdade são muito importantes na

ginástica, ou pelo facto das últimas aulas serem fundamentalmente de

consolidação.

119

7.CONCLUSÃO

Hoje, o meu deleitado é um só!

O dia de alcançar finalmente o troféu que me faltava

Estou enamorado, estou mesmo! Este é um estado de alma que não

consigo disfarçar.

O amor pela arte do ensino mostrou-me que afinal a educação pode

ocorrer de forma ávida, prudente, exigente, coerente, assertiva e

fundamentalmente com respeito pelo educando.

Ensinar é isto, é aquilo, é aqueloutro! Ensinar, abrange uma panóplia

de conhecimentos, de experiências, que marcaram a minha essência como

docente e como ser, conseguindo assim, encher o meu coração de conforto

pelo sentimento de dever cumprido.

A verdade é que efetivamente findou o meu EP, arrastando com ele

cinco anos de formação no ensino superior. É facto provado e legítimo, que

estes “abanos” facultaram-me "os melhores anos" da minha vida.

A interação com a instituição FADEUP, com os Professores da

FADEUP, com os alunos e colegas AVERT, com os funcionários, fizeram de

mim mais e melhor pessoa, melhor profissional de AF. O EP traduziu-se, de

todo em todo, num trabalho árduo, repleto de contratempos, estratégias,

envolvimento, superação, evolução e de uma procura incansável pela

excelência.

O EP foi importante na medida em que superei obstáculos, tais como:

aprender a ouvir e ser ouvido, a importância de um DT, a criação de ações

de formação, a aprendizagem com os erros e a transformação destes em

feitos. No entanto, a etapa final afigura-se cinzenta. O ano cessou e deu

origem a um novo ponto de partida. Sinto-me plenamente preparado para

desempenhar a profissão de professor de EF, pois levo uma bagagem

repleta de feitos, conquistas, conhecimentos e amor, de amor pelo ensino.

O NE firmou-se pela inter ajuda, dedicação dada entre todos a todos.

Indubitavelmente, o ano foi marcado por aplausos de sucesso e por

conforto de fraquezas.

120

O futuro está tão longe, mas em simultaneamente tão perto... a "crise"

não me preocupa, de todo! Tudo tem um prazo de validade e, acredito, que

vou dignificar a minha profissão, alcançando a plenitude e a vida soberba.

Tive o privilégio de presenciar que a vida num ápice abre um leque

de rumos que por gentileza temos a faculdade de optar. Tenho a honra de

poder ditar que sou professor, sendo-o irrefutável.

Não obstante disso, este ano de docência fez-me passar,

obrigatoriamente, por momentos graciosos, de pura ansiedade, tendo

importante relevância na corrida para substanciar o meu sonho: ser um

grande professor, um grande tutor, um educador sublime.

Sinto-me saciado por dignificar a minha profissão, com humildade,

com o sentido de querer. O valor de um professor acresce de baixo para

cima, passando por enumeras dificuldades que me vão tornar mais forte,

supremo, inigualável, com o desejo de respirar uma vida de ensino,

facultado por um fio condutor de amor pela educação.

Há cinco anos atrás arrancava a relação mais inconsequente que

conheço. De solavanco em solavanco, revelou-se ser inenarrável. Somos

um jogo de contrabalanço constante, do qual, confesso, estar viciado. Há

um professor e uma turma, apenas isso e isso tudo.

Há um nós. Um nós que me é tão caro. E, de resto, pouco me

importa.

121

8.BIBLIOGRAFIA

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