O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS ATRAVÉS DOS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E DA ANÁLISE DE TEXTO NO

ENSINO DE LEM – UMA PROPOSTA DIVERSIFICADA DE ENSINO

Autora: Ana Paula Knechtel Daniel1

Orientadora: Maria Lúcia de Castro Gomes2

RESUMO

O presente artigo nasceu a partir da necessidade de oportunizar ao professor da Rede Estadual de Ensino o contato com a teoria que embasa o discurso como prática social, ou seja, o interacionismo sociodiscursivo, na busca de compreender o texto sob uma nova perspectiva discursiva e apresentar procedimentos metodológicos que melhor viabilizem o trabalho com os gêneros textuais na prática pedagógica. Este estudo relata, também, os resultados da implementação do projeto de formação continuada na escola e à distância. A partir dos resultados obtidos, pretende-se instrumentalizar o professor de línguas no trabalho com os gêneros textuais e contribuir para a construção de um conhecimento significativo para o aluno.

Palavras-chave: Discurso; gêneros textuais; procedimentos metodológicos; sequência didática; análise de texto.

1 Introdução

O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna apresentada pelas

Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), tanto para a Língua Portuguesa quanto

para a Língua Estrangeira Moderna é o discurso como prática social. Tendo o

discurso como objeto de estudo, a língua passa a ser “concebida como discurso,

1 Pós-graduação em Metodologias de Ensino de Língua Inglesa pela UNIOESTE, graduação em Letras Português-

Inglês, Professora do Colégio Estadual Professor Julio Mesquita. 2 Doutorado em Linguística pela UFPR, Pós-graduação em Administração de Recursos Humanos pela UFPR,

Graduação em Letras Português-Inglês pela FAFI Cornélio Procópio, atuação na UTFPR: ensino de Língua Inglesa e fonética e fonologia; orientação de alunos de pós-graduação, PDE, estágio e iniciação científica; coordenação de grupos de estudo em fonética e fonologia da língua inglesa para o ensino de pronúncia, e de fonética e fonologia da língua portuguesa para a área de linguística forense.

não como estrutura ou código a ser decifrado” (PARANÁ, 2008, p.53). O discurso,

então, é tido como resultante da interação social entre os homens, entre os falantes

de uma língua, seja ela materna ou estrangeira. A partir disso, a escola precisa

incorporar em sua prática novos conceitos e procedimentos didáticos para atender a

essa nova proposta curricular. Contudo, por ser algo novo, diferente do já

consolidado Estruturalismo, teoria que até então norteava os estudos linguísticos, os

professores de LEM depararam-se com a necessidade de voltar-se para o estudo

teórico do texto, definido como gênero textual e suas implicações na forma de

ensinar.

Para que fosse possível levar até o professor a teoria do interacionismo socio-

discursivo, foi desenvolvido um Caderno Temático para Reflexão, no qual, através

de perguntas e respostas sobre o tema, foram expostos os principais

questionamentos dos professores acerca do que é gênero textual, o que são tipos

textuais, como trabalhar os gêneros textuais em sala de aula, entre outras questões

relevantes. Em seguida, foi ofertado um curso de formação continuada nas

modalidades presencial, para os professores de LEM do Colégio Estadual Professor

Júlio Mesquita, e à distância, para os professores da Rede Estadual de Ensino,

através de um Grupo de Trabalho em Rede, o chamado GTR. Em ambas as

modalidades foram conduzidos estudos teóricos e abordagens práticas sobre

gêneros textuais, através do estudo do Caderno Temático para Reflexão, que

apresenta, sobretudo, dois procedimentos metodológicos como sugestões para se

trabalhar os gêneros textuais em sala de aula: a sequência didática proposta por

Dolz e Schneuwly e a análise de textos proposta pela teoria sócio-discursiva de

vários autores como Bronckart,

1.1 Uma nova proposta para o Ensino de LEM

Tendo-se como ponto de partida que o Estruturalismo estabelece a língua

como objeto de estudo, as suas concepções estiveram presentes nos métodos

propostos para o ensino de língua estrangeira no Brasil, conforme a necessidade

prática de cada momento histórico. A Reforma Educacional promovida em 1931 e

intitulada Reforma Francisco Campos institui o primeiro Método oficial de ensino de

línguas, o Método Direto, que privilegiava o ensino das habilidades orais, visando à

comunicação na língua alvo, sendo que, “nesse método, a língua materna perde o

seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e tem como princípio

fundamental a aprendizagem em constante contato com a língua em estudo, sem

intervenção da tradução” (PARANÁ, 2008, p.41). O Método Direto surgiu em

contraposição ao Método tradicional que o antecedeu e que tinha como objeto de

estudo o texto escrito, abordando apenas os aspectos gramaticais e tradução. Em

seguida foram propostos os métodos Audio-Oral e o Audiovisual, sendo a língua o

objeto de estudo, porém visando desenvolver habilidades de comunicação através

da repetição de modelos. Por volta de 1960, “a concepção estruturalista

enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos” (PARANÁ, 2008, p.44); porém,

somente foi proposto um novo método a partir de 1990, com enfoque na língua

como “instrumento de comunicação ou de interação social, concentrada nos

aspectos semânticos, e não mais no código linguístico” (PARANÁ, 2008, p.46)

denominado Abordagem Comunicativa, perdurando até meados do ano 2000. A

proposta da Abordagem Comunicativa somente não prosperou porque não atendia

às demandas da escola pública (turmas numerosas, carga horária insuficiente e falta

de material didático apropriado). Na área da Linguística, desde Saussure, no início

do século XX, vários enfoques foram surgindo para apresentar a língua como objeto

de estudo da Linguística, entre eles destacam-se os estudos de Mikhail Bakhtin,

Bronckart, Dolz, Schneuwly, Cristovão e Marcuschi.

Devido à grande disseminação das teorias da análise do discurso, baseadas

nos estudos de Mikhail Bakhtin e pelo Grupo de Genebra, estudos desenvolvidos

também pela Escola Francesa, o Método da Abordagem Comunicativa foi

substituído. Em 2008, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reformuladas a

partir de discussões descentralizadas, resultantes de estudos e debates realizados

entre a Secretaria de Educação e professores, propuseram novos encaminhamentos

para o ensino de línguas pautados no Método Sócio-Histórico, tendo como objeto de

estudo o discurso, ou seja, a “língua concebida como discurso, não como estrutura

ou código a ser decifrado” (PARANÁ, 2008, p.53). O discurso, então, é tido como

resultante da interação social entre os homens, entre os falantes de uma língua, seja

ela materna ou estrangeira. Desta forma, as DCEs – LEM (2008) adotam como

conteúdo estruturante o discurso como prática social, entendendo-se como sendo

conteúdo estruturante “os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou

práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerado fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino”. (PARANÁ , 2008, p.25).

1. 2 O estruturalismo como base da metodologia do professor

As DCEs orientam o professor para que o discurso venha a ser o objeto de

estudo nas aulas de línguas, contudo, como a proposta é relativamente nova no

campo educacional paranaense, faz-se necessário um estudo do tema para que se

possa implementá-lo em sala de aula. Observe-se que a maioria dos professores

concursados que atuam na Rede Estadual do Paraná, com a disciplina de Língua

Inglesa e Portuguesa, são egressos dos estudos baseados no Estruturalismo

Linguístico, proposto por Ferdinand Saussure, que apresenta a língua como “o

conjunto dos hábitos linguísticos que permitem a uma pessoa compreender e fazer-

se compreender”. Logo, os professores não tiveram contato com a teoria

interacionista nos bancos acadêmicos e precisam voltar seu olhar para um estudo

mais aprofundado sobre gêneros textuais e como trabalhar em sala de aula, frente a

atual proposta. Carvalho comentando sobre o conceito de língua proposto por

Saussure, afirma que o mestre genebrino considera a língua como “um sistema de

signos formados pela união do sentido e da imagem acústica” (CARVALHO, 2005,

p.29), propondo, então, o conceito de signo linguístico. Ao retomar o conceito de

signo, verifica-se que este é formado por dois elementos: um significante e um

significado, logo “uma palavra tem um significado, um conceito que determinada

língua lhe confere, e um significante, uma imagem do som daquela palavra que o

falante tem em seu cérebro” (DIAS e GOMES, 2008, p.36). Os elementos do signo

são “interdependentes e inseparáveis, pois sem significante não há significado e

sem significado não existe significante” (CARVALHO, 2005, p.31). Para Saussure há

uma dicotomia langue/parole (língua/fala) sendo que “a língua, de natureza social,

passa a ser o único e verdadeiro objeto da linguística” (DIAS e GOMES, 2008, p.35),

com a ressalva de que a língua não deve “ser confundida com a fala, a qual, embora

fundamental para que a língua se estabeleça, é, para Saussure, individual e de

natureza secundária, nada impedindo que sejam considerados dois objetos distintos”

(DIAS e GOMES, 2008, p.35). Note-se a preocupação de Saussure em estabelecer

o objeto de estudo da linguística, adotando a dicotomia entre língua e fala,

conferindo à língua uma natureza social, passível de estudo. As ideias de Saussure

e o estruturalismo são o ponto de partida para muitos estudos linguísticos, devido a

sua cientificidade, dentre eles destacam-se os estudos de Mikhail Bakhtin,

Jakobson, Benveniste, Bronckart, Dolz, Schneuwly, entre outros. “Mikhail Bakhtin

partilha com Saussure a ideia de língua como fato social que existe para a

comunicação” (DIAS e GOMES, 2008, p.41), porém, distancia-se de Saussure “ao

conceber o signo linguístico como dialético, ideológico e produto da interação social”

(DIAS e GOMES, 2008, p.41) e ainda “critica o objetivismo abstrato de Saussure,

pois considera que a língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal”

.( DIAS e GOMES, 2008, p.41). Portanto, Bakhtin traz a ideia do outro, da interação

social do homem com os outros homens através da comunicação, tão necessária à

vida em sociedade.

Observe-se, contudo, que o professor de línguas não teve contato com a

teoria bakhtiniana ou com as bases do interacionismo sociodiscursivo, proposto por

Bronckart e outros estudiosos, no seu curso de formação, uma vez que essas

teorias foram introduzidas nas universidades após a graduação e o ingresso desses

professores por concurso público, realizado no final de 1999. Então surge a

dificuldade de se compreender que o discurso é tão importante quanto à estrutura da

língua, senão for seu estudo ainda mais relevante do que a estrutura sintática e a

formação dos vocábulos. Para o professor formado nos idos de 1990, é difícil

entender como trabalhar os gêneros textuais e libertar-se das amarras do

estruturalismo, da análise sintática, da análise morfológica, das regras da gramática

e pensar no como, para quem, por que, onde e quem produziu o texto. “Grande

parte dos professores tem dificuldades para planejar e executar em sala de aula as

práticas de linguagem” (CRISTOVÃO, 2006, p.43) porque isso “implica conteúdos

enunciativos que envolvem os mais diversos aspectos”. (CRISTOVÃO, 2006, p.43).

O trabalho com gêneros textuais passa a ser um desafio e um retorno ao estudo

teórico da língua, da linguagem, do texto e suas implicações com as relações

humanas de comunicação.

1.3 A teoria da Análise do Discurso

A teoria da Análise do Discurso, Doravante AD, não é uma teoria muito

simples de se explanar visto a heterogeneidade presente na sua constituição e por

possuir diferentes desdobramentos (DIAS e GOMES, 2008, p. 97). Há aqui duas

vertentes importantes: a americana e a europeia, sendo que a vertente da AD

francesa é a que mais influencia os estudos linguísticos atuais no Brasil. Em 1950,

Zellig Harris publica a obra intitulada Discourse Analysis, direcionando seus estudos

para os enunciados, aos quais aplica seu método distribucional, ao mesmo tempo

em que outros estudiosos como Jakobson e Benveniste apresentam trabalhos que

tratam da enunciação. Harris “aproxima-se da linguística textual [...] uma vez que

sua proposta ainda está restrita à língua, não havendo preocupação com a

significação e as condições sócio-históricas de produção.” (DIAS e GOMES, 2008, p.

110). Por outro lado Benveniste põe em evidência a posição do locutor no processo

de enunciação. ”Ao mencionar a posição do locutor, o teórico acaba por levantar a

questão de relação que se estabelece entre o locutor, seu enunciado e o mundo”.

(DIAS e GOMES, 2008, p. 110), sendo que essa relação “será central para as

reflexões da AD de linha francesa” (DIAS e GOMES, 2008, p. 110).

Orlandi aponta os principais fatores que constituem a AD e que são

considerados nas DCEs de línguas no Estado do Paraná, em especial, e no Brasil

como um todo:

“A Análise de Discurso tal como a conhecemos no Brasil – na perspectiva

que trabalha o sujeito, a história, a língua - se constitui no interior das

consequências teóricas estabelecidas por três rupturas que estabelecem

três novos campos de saber: a que constitui a linguística, a que constitui a

psicanálise e a que constitui o marxismo. Com a linguística sabe-se que a

língua não é transparente; ela tem sua ordem marcada por sua

materialidade que lhe é própria. Com o marxismo sabemos que a história

tem sua materialidade: o homem faz a história, mas ela não lhe é

transparente. Com a psicanálise o sujeito se coloca como tendo opacidade:

ele não é transparente nem para si mesmo” (2006, apud DIAS e GOMES,

2008, p. 110)

Acentuam que “os estudos discursivos opõem-se à concepção de língua

como um sistema autônomo, proposta por Saussure, buscando (re)introduzir a

noção de sujeito e a de situação de produção” (DIAS e GOMES, 2008, p. 110).

Ressalte-se também que o conceito de materialismo histórico advindo do Marxismo

possibilita relacionar a língua com a história na produção de sentido (DIAS e

GOMES, 2008, p. 110) e também se constitui num dos pilares do Método Histórico-

crítico adotado pelas DCE‟s paranaense. Tem-se então a disseminação dos

estudos discursivos apontam como objeto de estudo da linguística o discurso e

todos os seus desdobramentos e a linguagem passa a ser vista como “interação, um

modo de produção social” (DIAS e GOMES; 2008, p. 111).

1.4 Língua, linguagem, discurso e a Teoria do interacionismo sócio-discursivo

O ser humano utiliza-se da linguagem a todo momento e em diferentes

contextos sociais de uso. Franchi diz que “a linguagem é ela mesma um trabalho

pelo qual, historicamente, social e culturalmente o homem organiza e dá forma a

suas experiências” (FRANCHI 1987, p.12) e ainda acrescenta que na linguagem “se

produz do modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da

interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas

linguísticos, as línguas naturais de que nos servimos” (FRANCHI, 1987, p.12).

Entendendo-se o discurso como prática social, resultante da necessidade do

homem entender o mundo e fazer-se entender, surge o interacionismo

sociodiscursivo que se volta para o modo de produção e circulação do texto,

encarando-o como resultado não mais da vontade unilateral do indivíduo de

expressar-se, mas sim da necessidade de interagir com o outro. Os principais

expoentes desta teoria são Bronckart, Dolz e Schneuwly, que juntos formam um

grupo de pesquisadores da Unidade de Didática de Línguas da Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, estudos estes

voltados para a psicologia da linguagem e da didática de línguas. Conhecidos como

o grupo de Genebra, Machado esclarece que “buscaram construir o interacionismo

sociodiscursivo” (MACHADO, 2005, p.239), sob a inspiração da teoria de Vygotsky:

“Tendo em Vygotsky sua fonte de referência e com uma abordagem

Marxiana, logo dialética, dos fenômenos psicológicos, esses autores

colocam-se em favor da reunificação da psicologia, à qual atribuem uma

dimensão social e cuja finalidade central seria elucidar as condições de

emergência e de funcionamento do pensamento consciente humano”

(MACHADO, 2005, p.239).

Koch entende que “na concepção interacional da língua, os sujeitos são vistos

como atores/construtores sociais” e explica que “diante disso, o texto passa a ser

considerado o próprio lugar da interação, e os interlocutores são sujeitos ativos que

– dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos” (2004, apud DIAS e

GOMES, 2008, p.108). Então, nesse contexto, a autora desenvolveu um conceito

singular para texto:

“Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de

uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística,

pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem

situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir,

para ela, determinado sentido” (2004, apud DIAS e GOMES, 2008, p. 108).

Orlandi, conceitua discurso como sendo “o efeito de sentido entre locutores” e

afirma que “as relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos e seus

efeitos são múltiplos e variados” (apud DIAS e GOMES, 2008, p. 112). Note-se que

a noção de sujeito é fundamental para a AD; pois, através da análise do discurso

proferido pelo sujeito, busca-se conhecer a sua subjetividade, a sua intenção ao

interagir com o outro. Para Fairclough (1992, apud, MEURER, 2005, p. 87) discurso

é “uma forma de prática social em relação dialética com estruturas sociais, tem

poder constitutivo, cria formas de conhecimentos e crenças” (1992, apud, MEURER,

2005, p. 87) e estabelecem relações sociais e identitárias.

Portanto, todo ato de comunicação verbal ocorre dentro de um contexto que o

significa, assim o indivíduo “reconhece, identifica e usa o gênero mais adequado a

cada situação” (CRISTOVÃO, 2006, p. 45), podendo-se afirmar que o sujeito adapta

o seu discurso à situação sócio-comunicativa na qual está envolvido. “Ao realizar

uma ação de linguagem, o agente confronta suas próprias representações da

situação vivida com as representações já cristalizadas por formações sociais outras”

(CRISTOVÃO, 2006, p.47)

Bakhtin explica que “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados

(orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele

campo da atividade humana” (2003, apud HILA, 2005, p. 163). Cada esfera possui

as suas especificidades de utilização da língua. Logo, o enunciado produzido em

cada esfera vai refletir as condições nas quais o discurso é concebido. A esta

dinâmica dá-se o nome de funcionamento sócio-interacionista da linguagem e é

nesta concepção de linguagem que entendemos os gêneros textuais.

1.5 Os Gêneros textuais

Gêneros textuais, segundo Bakhtin “são tipos relativamente estáveis de

enunciados que cada esfera de utilização da língua elabora e é usado pelos sujeitos

reais” (CRISTOVÃO, 2006, p.43). Ressalte-se que:

“cada esfera social (jurídica, familiar, literária, jornalística, Científica, entre

outras) tem um discurso que lhe é próprio e que a representa nas diferentes

situações discursivas. Esses discursos, por sua vez, concretizam-se em

textos socialmente construídos, denominados por Bakhtin (1992) de

Gêneros do discurso e por Bronckart (2003) de gêneros textuais” (COSTA

HÜBES, 2007, p.13).

Muitos autores propuseram suas teorias que por vezes adotam os conceitos

de Bakhtin e alguns estabelecem conceitos diferenciados, principalmente no que diz

respeito à terminologia. Ora temos gêneros do discurso, ora temos gêneros de texto,

ou ainda tipos textuais ou sequências textuais, contudo, a essência é a mesma. Já

Marcuschi (2003, p.22) define gêneros textuais como sendo: “uma noção

propositadamente vaga para definir os textos materializados que encontramos em

nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas

por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.

Os gêneros textuais, por revelarem a esfera social a qual pertencem, são

entidades sócio-discursivas (BAKHTIN) que se caracterizam como “eventos textuais

altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos” (MARCUSCHI, 2002, p.19) que

cumprem funções comunicativas, cognitivas e institucionais, sendo inúmeros em

diversidade de forma. São exemplos de Gêneros textuais: carta familiar, lista de

compras, fábulas, biografia, artigo de opinião, lendas, seminários, cartuns,

romances, filmes, reportagens, resenha crítica, poema, rótulo, e-mail, enfim, os

gêneros textuais são inúmeros e podem ser considerados ilimitados, pois atendem a

necessidade de comunicação das pessoas e esta está sempre em constante

evolução/mudança.

O indivíduo, vivendo em sociedade, passa a integrar grupos sociais

organizados dependendo diretamente das funções e das interações que o indivíduo

estabelece e desempenha dentro dos grupos, formando, então esferas sociais.

Todas as esferas da atividade humana estão relacionadas com a língua e a

utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (seja oral ou escrito) que

emanam dos indivíduos, dependendo diretamente da esfera da atividade humana a

qual está inserido. Bakhtin explica: “Esses enunciados refletem as condições

específicas e as finalidades de cada referido campo” e complementa que

“evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de

utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, aos

quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2006, p. 261). Cada esfera

possui as suas especificidades de utilização da língua. Logo, o enunciado produzido

em cada esfera vai refletir as condições nas quais o discurso é concebido. A esta

dinâmica dá-se o nome de funcionamento sócio-interacionista da linguagem e é

nesta concepção de linguagem que entendemos os gêneros textuais.

Os gêneros textuais, tal como Marcuschi afirma “são os textos materializados

que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio

comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição

característica, sendo inúmeras as sua ocorrências” (MARCUSCHI, 2003, p.23-24)

diferenciando-se, portanto dos tipos textuais que são “categorias teóricas

determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal,

sendo sua classificação limitada por propriedades linguísticas intrínsecas em:

narração, argumentação, dissertação, descrição, injunção e exposição”

(MARCUSCHI, 2003, p.23-24). Observando-se a diversidade inesgotável e suas

múltiplas possibilidades de organização, os gêneros textuais podem misturar-se em

um mesmo texto, porém quanto ao tipo textual, prevalecerá aquele cujas

características predominarem no texto. Já o gênero textual será determinado pela

função social, seu conteúdo temático, o suporte que é veiculado e sua esfera de

circulação.

Os gêneros textuais ainda podem ser classificados como primários e

secundários. Os gêneros primários são concebidos “nas circunstâncias de

comunicação verbal espontânea da vida cotidiana” (CRISTOVÃO, 2006, p.43). São

os “diálogos (orais e escritos) das reuniões sociais, familiares, cotidianas,

funcionando como que por reflexo ou automatismo” (CRISTOVÃO, 2006, p. 44). Já

os gêneros secundários são aqueles produzidos nas “circunstâncias de

comunicação cultural mais complexas e evoluídas” (CRISTOVÃO, 2006, p. 43) como

por exemplo: o artigo científico, obras literárias, petições jurídicas, etc.

Os gêneros secundários envolvem aprendizado por parte do indivíduo, não

se consubstanciando em ações automáticas tal como ocorre com os gêneros

primários. No ensino de línguas, seja ela materna ou estrangeira, os gêneros

primários são tomados como ponto de partida na fase inicial dos estudos, pois esses

são de domínio dos falantes porque fazem parte da vida cotidiana do indivíduo. O

estudo dos gêneros secundários demandam maior complexidade na sua produção

comunicativa e exigem maior empenho do aluno para dominá-los.

Procedimentos metodológicos para se trabalhar os gêneros textuais: uma

proposta diversificada de ensino

Os gêneros textuais devem ser trabalhados através de procedimentos

metodológicos próprios que tenham como objetivo a compreensão dos gêneros

textuais escritos e/ou orais. Dolz e Schneuwly defendem que é necessário “dar

prioridade ao funcionamento comunicativo dos alunos” (DOLZ e SCHNEUWLY,

2010, p. 82) e propõem a sequência didática como sendo uma estratégia de ensino

que trabalha os gêneros textuais. Outro procedimento metodológico é a Análise de

textos proposta por Bronckart e outros que se baseia em um gênero textual já

produzido, identificando características de produção, circulação e elementos

discursivos.

Dolz, Schneuwly e Noverraz propõem o trabalho com gêneros textuais

através de sequências didáticas e as definem como: “um conjunto de atividades

escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral

ou escrito” (DOLZ, SCHNEUWLY E NOVERRAZ,2010, p.82).

Logo, a sequência didática ou SD, pode contribuir para o desenvolvimento

das habilidades orais e escritas dos alunos quando bem planejada e trabalhada

segundo os procedimentos a ela relativos. A sequência didática será o primeiro

procedimento metodológico que se passará a discutir neste artigo. Dolz e

Schneuwly afirmam que as sequências didáticas: “buscam confrontar os alunos com

práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar

a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” (DOLZ e SCHNEUWLY,

2010, p. 43) e estabelecem três fatores primordiais para que a reconstrução se

realize: “as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de

aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de

ensino propostas pela sequência didática” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 43).

Desta forma, para que o aluno possa reconstruir (dominar) um gênero textual de

forma eficaz é necessário que três fatores ocorram de forma ordenada e

sistematizada e/ou desenvolvidas: as práticas de linguagem, as capacidades de

linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino.

As práticas de linguagem são resultantes das ”aquisições acumuladas pelos

grupos sociais no curso da história” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 43) e é através

delas que as significações são construídas e se formam os gêneros textuais.

Schneuwly entende gênero como sendo um instrumento do qual o indivíduo se vale

para agir em situações de linguagem. A escola por sua vez também se utiliza dos

gêneros; pois, como afirmam Dolz e Schneuwly: “eles constituem o instrumento de

mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e

inesgotável, para o ensino da textualidade” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 44).

As capacidades de linguagem são aptidões que o aluno deve desenvolver

para que seja capaz de produzir um determinado gênero em uma situação

determinada e “evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um

gênero numa situação de interação determinada” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p.

44) que seriam “adaptar-se às características do contexto e do referente

(capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas);

dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades

linguístico-discursivas) (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 44)”.

Assim, para produzir um gênero textual são necessárias várias capacidades

que podem ser desenvolvidas pelo aluno com o direcionamento do professor e é

através da observação das capacidades que o aluno já domina durante a

reprodução de um gênero que o professor irá planejar as demais intervenções

didáticas no trabalho com gêneros ainda não dominados totalmente pelos alunos.

Cristovão comenta que ao se trabalhar um gênero textual, o professor deve

desenvolver atividades que criem “condições para a construção dos conhecimentos

linguístico-discursivos necessários para as práticas de linguagem em sala de aula”

(CRISTOVÃO, 2006, p.46). Esses conhecimentos linguístico-discursivos estão

presentes em todos os passos da SD e compreendem o que Dolz, Noverraz,

Schneuwly, Pasquier, Bronckart, Cristovão, Nascimento entre outros classificam

como sendo as capacidades de linguagem que se subdividem em três:

a) as capacidades de ação, ou seja, “o reconhecimento do gênero e de

sua relação com o contexto de produção e mobilização de conteúdos”

(CRISTOVÃO, 2006, p. 48);

b) as capacidades discursivas, ou seja , “o reconhecimento do plano

textual geral de cada gênero, os tipos de discursos e de sequências mobilizados”

(CRISTOVÃO, 2006, p. 48);

c) as capacidades linguístico-discursivas,ou seja, “o reconhecimento e a

utilização dos valores das unidades linguístico-discursivas inerentes a cada gênero

para a construção do significado global do texto” (CRISTOVÃO, 2006, p. 48).

Além do trabalho com gêneros que se encontram fora da escola, há também

os gêneros que são específicos dela, pois são gerados dentro do contexto escolar

pelas situações de comunicação que lhe são inerentes, uma vez que são produzidos

dentro da esfera escolar. São os gêneros escolares decorrentes das práticas

escolares de linguagem. Dolz e Schneuwly (2010, p.67) exemplificam esses gêneros

escolares: o texto livre, o seminário, as correspondências escolares, o jornal de

classe, os romances coletivos, os poemas individuais, podendo-se exemplificar

ainda a prova oral, a matrícula, a transferência, a declaração de vaga entre outros.

As estratégias de ensino são as intervenções realizadas pelo professor para

que as capacidades de linguagem sejam desenvolvidas e as práticas de linguagem

se multipliquem a favor de promover o domínio de gêneros textuais significativos

para o aluno. As estratégias de ensino “supõem a busca de intervenções no meio

escolar que favoreçam a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor mestria

dos gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem” (DOLZ e

SCHNEUWLY, 2010, p. 45) através de ações que forneçam ao aluno instrumentos

necessários para progredir. Observe-se que existem atividades comunicativas

complexas e que o aluno pode não estar apto para desenvolvê-las sozinho. Nesses

casos é necessário decompor as atividades em partes menores a fim de fornecer ao

aluno a condições de compreender as particularidades ao chegar no todo mais

complexo. Isso é o que a sequência didática promove. Dolz e Schneuwly ressaltam:

“As intervenções sociais, a ação recíproca dos membros do grupo e, em

particular, as intervenções formalizadas nas instituições escolares são

fundamentais para a organização das aprendizagens em geral e para o

processo de apropriação de gêneros em particular. Nesse sentido, as

sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções

dos professores.” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 45)

A finalidade primeira da sequência didática é fornecer condições para que o

aluno domine um gênero de texto, permitindo que possa falar ou escrever de uma

maneira mais adequada em uma determinada situação de comunicação. Para tanto,

faz-se necessário trabalhar os gêneros, com os quais o aluno tenha maior

dificuldade ou que envolvam práticas de linguagem novas. “O trabalho escolar será

realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de

maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela

maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não públicos” (DOLZ e

SCHNEUWLY, 2010, p. 83) e acrescentam que as sequências didáticas têm como

objetivo “dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente

domináveis” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 83).

Para que a SD cumpra seu papel, é preciso observar sua estrutura de base,

que poderá ser adaptada conforme as especificidades do gênero e da disciplina.

Dolz e Schneuwly (2010, p. 45) propõem uma sequência de base assim formulada:

Apresentação da situação – Produção inicial – Módulo 1 – Módulo 2

– Módulo n – Produção Final

Entende-se que a apresentação da situação é a descrição detalhada

da tarefa a ser realizada, ou seja, a proposta da produção oral ou escrita de um

determinado gênero textual. Nesse primeiro passo os alunos farão uma tentativa de

realização do gênero. O professor deverá apresentar um problema de comunicação

claramente definido, é o que Dolz e Schneuwly chamam de “projeto coletivo de

produção de um gênero oral ou escrito” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 84).

A primeira produção, no entanto, não necessita ser completa, pode ser parcial

e demonstrará tanto para o professor quanto para o aluno quais são as capacidades

que o educando já domina e quais necessitam da intervenção do professor. . A

primeira produção é um ensaio, uma simulação do que está por vir. É nessa fase

que o professor observará como deverá proceder nos módulos que se seguirão e é

aqui também que poderá colher elementos para a avaliação formativa que estará

realizando durante todo o processo da SD.

Os módulos são a decomposição do gênero que se está abordando.

Trabalham-se os problemas apresentados na produção inicial de forma a se

trabalhar cada uma das necessidades de aprendizado do aluno. Particularizando-se

os problemas a serem trabalhados dentro dos módulos, Dolz e Schneuwly (2010, p.

88) recomendam que o professor desenvolva atividades que ajudem o aluno a

formar uma representação mental da situação de comunicação (para quem se

escreve o texto, com que finalidade, escrever como autor, locutor, narrador, etc).E

por fim, o aluno vai realizar uma lista de constatações sobre o gênero que se está

trabalhando, que seria o registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gênero

durante a realização de todos os módulos anteriores, envolvendo desde um

vocabulário técnico até regras de elaboração do texto.

Na produção final o aluno colocará em prática todo o conhecimento que

adquiriu nos módulos sobre o gênero trabalhado. É a finalização da SD o momento

no qual o professor poderá realizar uma avaliação somativa, recorrendo, se quiser, à

lista de constatações sobre o gênero e que deverão estar presentes na produção

final.

Costa Hübes, adaptando a metodologia da SD, propõe um encaminhamento

diferenciado que poderá ser adotado pelos professores de língua Inglesa, pois parte

da observação e análise do gênero para posterior produção. Observem-se os

passos propostos por Costa Hübes : “1) apresentação de uma situação (motivo para

se falar ou escrever); 2) seleção do gênero textual; 3) reconhecimento do gênero

selecionado; 4) produção do gênero trabalhado e reescrita e 5) circulação do

gênero” (COSTA HÜBES, 2007, P. 17).

Com relação ao terceiro passo, ou seja, o reconhecimento do gênero

selecionado, Costa Hübes propõe o seguinte encaminhamento:

“a) Pesquisa sobre o gênero;

b)Leitura de textos do gênero selecionado para análise:

-de sua função social,

-de seu conteúdo temático

c) Seleção de um texto do gênero para análise:

-de sua função social,

-de seu conteúdo temático,

-de sua estrutura composicional,

-de seu estilo (análise linguística)” (COSTA HÜBES, 2007, p.17).

Feito isso, ocorre a produção do texto inicial, para depois passar pelos

módulos e, como penúltimo passo, a reescrita. Finalizando a SD, Costa Hübes

estabelece a necessidade da efetiva circulação do gênero produzido pelo aluno:

“consideramos esta fase da SD a mais importante, pois é quando se concretiza a

proposta inicial, provando ao aluno a funcionalidade da língua ou situações reais de

uso”(COSTA HÜBES, 2007, p. 18).

Os passos para uma SD de Costa Hübes diferem da proposta de Dolz e

Schneuwly porque propõe o contato com o gênero tal como ele circula na sociedade

antes da produção inicial e também quando é proposto o quinto passo que é a

efetiva circulação do gênero.

Seguindo aos objetivos deste artigo, propõe-se, alternativamente, outro

procedimento metodológico para o trabalho com gêneros textuais sob a perspectiva

discursiva. Este procedimento metodológico encontra-se fundamentado na proposta

da Análise do Discurso, doravante AD, como sendo a análise de textos.

Primeiramente se faz necessário compreender que a AD pauta-se nas operações de

linguagem que, constituindo-se como uma unidade, vão resultar no texto. Assim:

“os autores consideram que a forma de atingir os objetivos da ação

constituem-se como tarefas a ser realizadas por meio de determinadas

operações, não inatas, mas „aprendidas‟ no decorrer da história dos

agentes, no quadro das diferentes atividades e avaliações sociais de que

participam” (MACHADO, 2005, p.252).

A autora ressalta ainda que “a ação de linguagem pode ser vista como

um conjunto de operações de linguagem, que constituem uma unidade e cujo

resultado final é o texto”. É lógico que o indivíduo que produz a ação de linguagem é

movido por necessidades sociais de comunicação. “Os gêneros de textos, por

serem produtos sócio-históricos, são elementos explicativos da ação de linguagem

[...]” (MACHADO, 2005. P. 250) Na mesma linha de pensamento Schneuwly (apud,

MACHADO, 2005, p.151) diz que “nas atividades de linguagem, os gêneros se

constituem como verdadeiras ferramentas semióticas complexas, que permitem

realizarmos ações de linguagem, participando das atividades sociais de linguagem”,

que o autor ainda explica que “visivelmente há um sujeito, o falante-enunciador, que

age linguajeiramente (falar/escrever) em uma situação definida por uma série de

parâmetros com a ajuda de uma ferramenta que aqui é o gênero [...]”. Obviamente

que o domínio/apropriação dos gêneros é fundamental para que o indivíduo interaja

com o outro e se insira nas práticas sociais de comunicação, nas diversas situações

das atividades humanas.

Para que o indivíduo (no caso, o aluno) se aproprie e domine os

gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos, é necessário que seja oportunizado o

trabalho com os gêneros para que se possa refletir, compreender, produzir e utilizar

os gêneros de forma autônoma e eficaz. Para que ocorra desse domínio dos

gêneros, Bronckart, Machado e outros propõem a análise de textos. Lembrando que,

Bronckart (Apud LEITE, 2009, p.17) “concebe a organização de um texto como um

“folhado textual” constituído por três camadas superpostas ou níveis que são

denominados: infraestrutura geral do texto, mecanismos de textualização e os

mecanismos enunciativos”.

De acordo com o procedimento metodológico da análise de textos, o

passo inicial está no levantamento de hipóteses a respeito da situação de ação de

linguagem na qual o produtor se encontrava no momento da produção. Essas

hipóteses envolvem o contexto físico da ação; o contexto sócio-subjetivo;

conhecimentos de mundo que podem ser verbalizados. Lousada (2010, p.6) explica

que:

“Para esta análise, levantamos hipóteses sobre: quem escreveu o texto,

para quem o escreveu, em qual instituição, com qual objetivo. Nas

discussões em sala de aula, é importante estarmos atentos para o contexto

físico que deu origem ao texto, mas sobretudo ao contexto sociossubjetivo,

ou seja, tentando compreender o local social de onde fala/escreve o

enunciador, para qual destinatário o texto foi provavelmente produzido, em

qual local social ele foi produzido e que efeitos o enunciador queria produzir

no destinatário”.

Logo, para iniciarmos a análise do texto, faz-se necessário,

primeiramente, levantar hipóteses tais como: quem escreveu o texto, para quem o

escreveu, onde escrever (local) e com qual objetivo.

Seguindo as orientações de Bronckart, segue-se para o primeiro nível, da

análise da infraestrutura textual que envolve: num primeiro momento a identificação

dos tipos de discurso, que “podem ser entendidos como pertencentes a dois eixos

principais: narrar e expor” (LOUSADA, 2010, p. 6) e, num segundo momento,

compreende a análise de sua articulação e também a identificação do plano global

do texto e dos tipos de sequências (leia-se aqui, tipos textuais: segundo Marcuschi).

O segundo nível diz respeito à identificação dos mecanismos de textualização que

envolve: a coesão e a coerência nominal e verbal. A coesão refere-se às relações

entre os níveis de organização entre as ideia do texto e a coerência diz respeito às

adequações nominais entre pronomes, verbos, substantivos, etc, anáforas e

catáforas; envolvendo também, as adequações verbais de tempo e modo. O terceiro

e último nível compreende a análise dos mecanismos enunciativos tais como a

inserção de vozes e de modalizações (MACHADO, 2005, p. 254). Entende-se por

inserção de vozes as “múltiplas vozes que permeiam o discurso” (BARROS, apud,

BARROS e NASCIMENTO, 2009, p.170) ou ainda a “intersecção dos muitos

diálogos no interior de um discurso, do cruzamento das vozes que falam e

polemizam em um texto” (BARROS, apud, BARROS e NASCIMENTO, 2009, p.170),

para Bronckart (BARROS, apud, BARROS e NASCIMENTO, 2009, p.171), “as vozes

podem ser definidas como as entidades que assumem (ou às quais são atribuídas) a

responsabilidade do que é enunciado”.

Já as modalizações, segundo Bronckart (BARROS, apud, BARROS e

NASCIMENTO, 2009, p.171-172.), têm como objetivo geral “traduzir, a partir de

qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formuladas a

respeito de alguns elementos do conteúdo temático”. Bronckart (BARROS, apud

MARROS e NASCIMENTO, 2009, p. 171-172) propõe quatro funções para a

modalização, as quais as autoras sintetizam no seguinte quadro:

Modalizações lógicas

Apoiadas no mundo objetivo.

Apresentam os elementos do ponto de vista de

suas condições de verdade, como fatos

atestados, possíveis, prováveis, eventuais, etc.

Modalizações deônticas

Apoiadas no mundo social.

Apresenta os elementos como sendo do domínio

do direito, da obrigação social e/ou da

conformidade com as normas em uso.

Modalizações

apreciativas

Apoiada no mundo subjetivo.

Apresenta os elementos como benéficos,

infelizes, estranhos, etc. do ponto de vista da

entidade avaliadora.

Contribuem para a explicitação de alguns

aspectos da responsabilidade de uma entidade

Modalizações

pragmáticas

constitutiva do conteúdo temático em relação às

ações que é o agente, e atribuem a esse agente,

intenções, razões ou capacidades de ação.

Assim, oram expostos os passos da análise de textos de acordo com a

AD, contudo há que se observar que para segui-los, o professor e o aluno teriam

que ter um conhecimento muito aprofundado dos conceitos que envolvem a AD, o

que exige muito tempo de estudo e dedicação por parte de ambos. Desta forma,

propõem-se passos igualmente válidos, porém menos complicados para que a

análise torne-se algo mais acessível e compreensível para o aluno, baseando-se

nas propostas de Bronckart e nos apontamentos de Costa Hübes, propõem-se os

seguintes passos para se proceder a análise de um texto :

1) “Análise do mundo físico, respondendo às perguntas:

a) Quem produziu o texto? (Quem é o emissor?);

b) Para quem o texto foi produzido? (Quem é o receptor);

c) Onde o texto foi produzido? (Lugar físico em que o texto é produzido);

d) Quando o texto foi produzido?

e) Qual é o gênero do texto? (se os alunos já o identificaram anteriormente)”

(COSTA HÜBES, 2007, p. 18);

2) “Análise do mundo social e subjetivo, respondendo às perguntas:

a) Em qual instituição o texto foi produzido? (lugar social: escola, família,

mídia, jornal, etc.);

b) Qual é a posição social do autor do texto? (papel social que desempenha

na interação em curso: aluno, professor, jornalista, escritor, etc.);

c) Qual é a posição social do receptor do texto? (papel social atribuído ao

receptor do texto: aluno, amigo, irmão, sócio de um clube, fãs de um time

de futebol, etc.);

d) Qual o objetivo que o autor pretende atingir com o texto? (o efeito do texto,

pretendido pelo emissor);

e) A qual esfera social pertence o texto? (receptores em potencial)

f) Há a influência de outros textos e/ou outras culturas presentes no texto?”

(COSTA HÜBES, 2007, p. 15).

3) “Análise linguística: A análise linguística deverá ser desenvolvida de acordo

com o nível de aprendizado da série. Observar-se-á, também, entre outros fatores a

variedade linguística (formal ou informal) e a predominância da tipologia do texto”

(COSTA HÜBES, 2007, p. 15).

Geraldi explica que:

a análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações, etc”. (apud, COSTA HÜBES, 2007, p. 15)

Observe-se ainda que a proposta metodológica de trabalhar com gêneros não

exclui a gramática, a sintaxe e a ortografia. Continua sendo necessário trabalhar

essas questões. Na realização dos módulos, são propostas muitas atividades de

observação, de manipulação e de análise de unidades linguísticas, nas quais são

trabalhadas estruturas pertinentes ao gênero, mas não abarcam a totalidade das

capacidades necessárias para o domínio da língua, que requerem conhecimentos

subjacentes ao texto. Logo, como esclarecem Dolz e Schneuwly (2010, p. 97) “é

essencial reservar tempo para um ensino específico de gramática, no qual o objeto

principal das tarefas de observação e de manipulação é o funcionamento da língua”.

Para que se pudesse verificar a aplicabilidade dos dois procedimentos

metodológicos aqui apresentados, foi desenvolvido um projeto de formação

continuada junto aos professores de Língua Inglesa do Colégio Estadual Professor

Julio Mesquita, no qual foram direcionados os estudos acerca dos fundamentos da

teoria do interacionismo socio-discursivo e observado a utilização das sequências

didáticas e das análises de textos produzidas pelos envolvidos no projeto.

2 Implementação do projeto de formação continuada

A implementação do projeto de formação continuada foi realizada em duas

modalidades distintas: presencial e à distância, embora concomitantes. Para tanto

foi produzido um material específico para apresentar a fundamentação teórica que

embasa os procedimentos metodológicos propostos: a sequência didática e a

análise de textos, intitulado Caderno Temático para Reflexão, que compreende

perguntas e respostas sobre o tema abordado, fornecendo definições e

fundamentação teórica acerca de gênero textual, sequência didática e análise de

texto . Na modalidade presencial, o público-alvo foram os professores de LEM do

Colégio Estadual Professor Júlio Mesquita, da cidade de Curitiba – Paraná e na

modalidade à distância, o público-alvo foram os professores de LEM da Rede

Estadual de Ensino do Estado do Paraná, através do sistema de ensino denominado

Grupo de Trabalho em Rede, o GTR.

Na modalidade presencial, realizada na escola já citada, primeiramente foi

realizado um teste simples para se observar o domínio da terminologia apresentada

pelas DCEs e necessárias para se compreender a fundamentação teórica das

mesmas. Constatou-se que as definições que envolvem as teorias discursivas eram

parcialmente conhecidas, embora ainda não fizessem parte do cotidiano dos

professores. Contudo, observou-se que um dos professores já trabalhava dentro da

proposta da sequências didática, embora não dominasse completamente a

terminologia discursiva. O professor em questão, não apresentou dificuldades em

produzir as sequências didáticas propostas durante a realização do curso de

formação continuada. Com relação à análise de textos, ambos os professores já

trabalhavam com alguns aspectos da proposta de trabalho com o texto, tais como:

análise do mundo físico, análise do mundo social e subjetivo e alguns aspectos

linguísticos como, por exemplo : variedades linguísticas, tipologia de texto, entre

outros. Num segundo momento, foram realizados encontros semanais para o estudo

do Caderno Temático para Reflexão nos quais os professores puderam

compreender os passos de cada procedimento metodológico proposto, bem como

sua fundamentação teórica. Os encontros foram realizados em quatro etapas,

totalizando 36 horas, assim distribuídas:

Primeira etapa: estudo do caderno temático pelos professores com carga

horária de 4 horas/aula distribuídas conforme a disponibilidade dos

professores;

Segunda etapa: planejamento e elaboração de sequências didáticas e análise

de textos com carga horária de 3 horas/aula;

Terceira etapa: aplicação dos procedimentos metodológicos em sala de aula,

com carga horária de 28 horas/aula distribuídas conforme o horário de aula

dos alunos;

Quarta etapa: avaliação do material didático (caderno temático) pelos

professores e avaliação dos resultados obtidos com a aplicação dos procedimentos

metodológicos propostos, com carga horária de 1 hora/aula.

Durante a organização das sequências didáticas pelos professores, os

trabalhos correram sem dificuldades. Foram produzidas três sequências didáticas

em Inglês, que envolveram: histórias em quadrinhos, aplicadas na 7ª série A; cartas

aplicadas na 8ª série A e B e sinopse de filmes, aplicadas no 1º Ano A e B do Ensino

Médio. A recepção do procedimento metodológico pelos alunos foi muito positiva e a

produção final atingiu os objetivos propostos, culminando com a circulação do

gênero, dando-se destaque para a produção de histórias em quadrinhos que

envolveu a escola como um todo, pois as mesmas ficaram expostas no saguão do

colégio. Observou-se que não houve dificuldades na leitura das histórias em

quadrinhos produzidas em Inglês, pelos alunos não envolvidos no processo, que

demonstraram grande interesse pela produção dos colegas. As cartas circularam

somente entre os alunos das duas turmas envolvidas e mostraram ser de grande

interesse pelos alunos em comunicar-se utilizando a Língua Inglesa.

As sinopses de filmes foram apresentadas aos alunos dos 1º anos A e B,

que, depois de realizadas as leituras, discutiram-se os elementos composicionais de

uma sinopse e seu caráter de resumo da história central, sem, no entanto, revelar o

final da história. A produção escrita foi realizada após os alunos assistirem ao filme

“A Rede Social” no cinema próximo ao colégio. Em um segundo momento, foi

realizado um banco de palavras relacionadas ao tema do filme e foram produzidas

as sinopses. Os alunos mostraram-se muito interessados em produzir as sinopses

que, depois de corrigidas pelo professor, foram expostas no corredor do colégio.

Quanto à produção de análises de textos, os professores mostraram maior

dificuldade em organizar a análise linguística, contudo, o reconhecimento dos

gêneros propostos foi excelente. Foram estudados os mesmos gêneros textuais

produzidos nas sequências didáticas, ou seja, histórias em quadrinhos (embora em

menor número) para a 7ª B, carta para a 8ª B e sinopse de filme para o 1º ano C e

D. Quanto à produção textual baseada nos gêneros estudados observou-se que na

produção de histórias em quadrinhos não houve dificuldade por parte dos alunos, já

na produção da carta e da sinopse de filme ocorreram dificuldades não atreladas ao

gênero propriamente dito, mas à língua estrangeira, na busca do vocabulário

adequado.

Os professores envolvidos na apresentação e desenvolvimento dos

procedimentos metodológicos consideraram ambos excelentes para se trabalhar os

gêneros textuais, contudo, avaliaram que, para a produção textual propriamente dita,

as sequências didáticas parecem atender melhor as necessidades dos alunos, pois

exploram muito mais os elementos constitutivos do gênero e apresentam um

vocabulário mais diversificado. Quanto ao procedimento metodológico da análise de

texto, apesar de necessitar de menos tempo de aplicação, pois envolve apenas um

texto a ser analisado, parece atender perfeitamente aos objetivos que envolvem a

interpretação de textos, ressalvando-se que a sequência didática também produz

resultados equivalentes quando se trabalha a interpretação de textos. Concluiu-se

que a sequência didática atende mais prontamente aos objetivos propostos nas

DCEs pois pauta-se em “atividades planejadas que possibilitam ao aluno a leitura e

a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes

situações” (Paraná, 2008. p. 55) e permite uma produção textual mais rica e ampla

do gênero proposto. Contudo, o planejamento e efetiva aplicação das sequências

didáticas requerem mais tempo do que a análise de textos.

Na avaliação dos professores da formação continuada presencial, ambos os

procedimentos são viáveis e interessantes de serem trabalhados. Destacaram

contudo, que a sequência didática proporciona uma produção final mais rica e

tranquila do que a análise de textos, embora, para o reconhecimento do gênero

trabalhado, ambos os procedimentos se mostraram eficazes.

Na modalidade à distância, a temática foi discutida entre dezesseis

participantes. Os trabalhos foram conduzidos a partir do projeto de implementação,

seguindo-se ao estudo do Caderno Temático para reflexão, culminando com a troca

de experiências entre os participantes. Observou-se que a maioria dos cursistas

possuía excelente conhecimento sobre a teoria discursiva e já trabalhavam com

sequências didáticas ou com análise de textos. Contudo, faz-se necessário ressaltar

que, entre os participantes, havia professores coordenadores da área de Língua

Estrangeira Moderna de seus Núcleos Regionais e um coordenador do CELEM de

Língua Espanhola, todos apresentavam elevado conhecimento acerca dos

procedimentos metodológicos apresentados o que possibilitou discussões

enriquecedoras para todos. Quanto à proposta de trabalho com gêneros textuais, os

participantes declararam ser favoráveis e a maioria deles já trabalha com a proposta

das DCEs. Quanto ao projeto de implementação, os participantes declararam ser

“importante oportunidade de estudar a teoria do interacionismo socio-discursivo”. Ao

comentarem sobre o material produzido para a formação continuada, consideraram-

no estar em consonância com as Diretrizes Estaduais e didático o bastante para

iniciar os estudos sobre gêneros textuais e sobre os procedimentos didáticos

apresentados. Durante as discussões surgiram também questões importantes

acerca de quais gêneros textuais utilizar e a necessidade de formular modelos

didáticos dos gêneros a serem trabalhados para que as sequências didáticas sejam

efetivamente utilizadas em sala de aula. Os participantes discutiram os

questionamentos levantados fundamentadamente concluindo que os gêneros a

serem ensinados devem ser aqueles pertencentes às esferas de circulação dos

alunos e que ainda não foram totalmente dominados pelos mesmos, tal como revê

Dolz e Schneuwly. Quanto à formulação de modelos didáticos de gêneros chegou-se

a conclusão que novos estudos deveriam ser produzidos para se chegar a um

consenso.

Quanto aos procedimentos metodológicos, apresentados os participantes os

consideraram adequados para se trabalhar em sala de aula, contudo um dos

professores fez uma ressalva importante sobre a análise de textos, dizendo que a

mesma se encontra dentro dos passos do procedimento da sequência didática, logo,

a sequência didática seria um procedimento metodológico mais completo.

2 Conclusão

A formação continuada e a produção do Caderno Didático para Reflexão

foram propostas para se iniciar um processo de rompimento com a estrutura rígida

de aulas tradicionais e descontextualizadas, reproduzidas pelos professores de

modo geral e oferecer a possibilidade de um contato descomplicado com a teoria do

interacionismo sócio-discursivo que embasa o trabalho com os gêneros textuais. Ao

mesmo tempo, foram apresentados dois procedimentos metodológicos para que os

professores se utilizem na busca da aprendizagem pautada no desenvolvimento das

habilidades discursivas através do estudo dos gêneros textuais.

Ao final das ações implementadas, percebeu-se que o procedimento

metodológico das sequências didáticas foi melhor recebido pelos professores,

embora o procedimento metodológico da análise de textos também cumpra o seu

papel de facilitador no reconhecimento do gênero trabalhado e seu efeito

comunicativo, bem como na identificação dos tipos de discursos e propriedades

linguísticas presentes nos vários textos que circulam pela sociedade. Ambos

atendem aos objetivos propostos nas DCEs estaduais no que se refere ao ensino de

línguas com base nos gêneros textuais, seja materna ou estrangeira.

Ressalta-se a proposta de Costa Hübes quanto à obrigatoriedade da

circulação do gênero textual produzido na escola. Durante a implementação na

escola, observou-se a empolgação dos alunos em escrever para os colegas das

outras salas. Esta manifestação de entusiasmo logo se transformou em uma atitude

mais responsável por parte dos alunos, no momento em que perceberam que a

mensagem deveria ser escrita de forma que o colega que não está envolvido no

processo, entenda o que ele quer dizer. Intuitivamente os alunos entenderam que

cada gênero textual possui estruturas internas próprias que ajudam na compreensão

do mesmo e que eles deveriam contemplar essas estruturas no momento da escrita.

Perceberam também que quando se escreve, escreve-se para alguém ler e esse

leitor era o seu colega e que ele precisava fazer-se entender e houve um maior

cuidado ao produzir o seu texto, buscando vocabulário apropriado e utilização de

figuras de linguagem e ou expressões idiomáticas próprias do gênero que estavam

produzindo. Logo, a circulação do gênero textual produzido pelos alunos só traz

benefícios para o seu aprendizado.

A análise de texto e a sequência didática são excelentes procedimentos

metodológicos para serem utilizados no ensino de línguas estrangeiras, uma vez

que permitem o estudo das tipologias próprias dos gêneros em qualquer língua,

podendo-se fazer um contraponto entre o texto em língua materna e em língua

estrangeira, podendo-se até mesmo produzir sequências didáticas mistas para

introduzir um gênero a ser estudado. As possibilidades linguísticas que os

procedimentos metodológicos possibilitam que se sejam visualizadas e estudadas

são inúmeras em qualquer a língua, contudo exige do professor um maior preparo

das atividades na formulação dos módulos acessórios ao gênero porque é através

dos conteúdos dos módulos que o conhecimento da estrutura da língua irá subsidiar

o domínio do gênero, objeto de estudo.

Os dois procedimentos metodológicos necessitam de aprofundamento teórico

e a formação continuada se constituiu no primeiro passo para transposição entre a

proposta das diretrizes curriculares e a prática do professor. Isso não se esgota no

material produzido para a implementação, mas desperta a curiosidade e o fascínio

pela teoria discursiva, tornando também mais descomplicado o início das leituras

dos vários autores apresentados.

Há que se romper ainda com o modelo antigo de planejamento. Percebe-se

claramente que para se trabalhar os gêneros textuais há necessidade de

reestruturar o planejamento do professor, colocando os gêneros textuais como

conteúdo específico e não como veículo para se trabalhar conteúdos gramaticais.

Portanto, é com vistas no desenvolvimento das capacidades de linguagem e no

domínio do gênero que deve centrar-se o trabalho do professor de línguas.

Enfim a análise dos resultados realizada neste trabalho é muito pontual e

relata a realidade de um pequeno grupo de professores e não pretende esgotar os

questionamentos sobre os procedimentos metodológicos apresentados, mas sim

iniciar as discussões a cerca dos mesmos. O que se percebe, também, é a

necessidade de um estudo mais aprofundados dos modelos didáticos de gêneros,

pois são eles que norteiam ade análises e produção dos gêneros a serem estudados

pelos alunos e servem de base para o professor conduzir o planejamento das

atividades relacionadas com os gêneros textuais a serem ensinados. Logo, os

modelos didáticos de gêneros deverão ser objeto de estudos futuros.

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