ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO

CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ

COLÉGIO ESTADUAL “JUVENAL MESQUITA” - ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIORua São Paulo, 440 – Vila Macedo – Fone/Fax: (43)3542-4490 - CEP 86360-000

e-mail: cejuvenalmesquita@yahoo.com.brBANDEIRANTES - PARANÁ

PROJETO PEDAGÓGICO – 2.007

BANDEIRANTES – 2007

SUMÁRIO:

1 – APRESENTAÇÃO........................................................................................................................ 03

2 – INTRODUÇÃO: ........................................................................................................................... 05

I – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO............................................ 05

II – ASPECTOS HISTÓRICOS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO............................ 05

A – Inauguração........................................................................................................................ 05

B – Patrono................................................................................................................................ 05

C – Atos Oficiais........................................................................................................................ 05

D – Plataforma de Turmas....................................................................................................... 06

3 - OBJETIVOS GERAIS................................................................................................................. 06

4 – MARCO SITUACIONAL............................................................................................................ 06

5 – MARCO CONCEITUAL............................................................................................................. 08

A) Critérios de Organização interna da escola...................................................................... 15

- Matriz Curricular – 5ª/8ª Ensino Fundamental - Diurno ............................................. 32

- Matriz Curricular – 5ª/8ª Ensino Fundamental - Noturno ........................................... 33

- Proposta Pedagógica - Ensino Fundamental - Manhã - Noite......................................... 33

- Matriz Curricular - Ensino Médio – Manhã .................................................................. 119

- Matriz Curricular – Ensino Médio – Noturno ................................................................ 120

- Proposta Pedagógica do Ensino Médio............................................................................. 120

B) Ponto de Vista político e pedagógico da escola.................................................................. 239

6 –MARCO OPERACIONAL........................................................................................................... 242

A) Tipo de Gestão...................................................................................................................... 242

B) Relação entre aspectos pedagógicos e administrativos..................................................... 247

C) Papel das Instâncias Colegiadas......................................................................................... 248

D) Organização da Entidade Escolar...................................................................................... 281

E) Critérios para organização e utilização dos espaços educativos...................................... 281

7- AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – 2005.................................................................................... 285

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8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.................. 285

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1 - APRESENTAÇÃO

Os impactos das mudanças tecnológicas sobre aspectos cruciais da vida como a gestão do trabalho, as formas de usar o tempo, os padrões de convivência, maior preocupação deveriam provocar com a dificuldade da escola brasileira para entrar em compasso com esse tempo de mutações contínuas.

Principalmente no ensino médio o enrijecimento da visão escolar se faz sentir na noção empedernidamente arraigada de que esse nível de ensino serve apenas e tão somente como passagem ou degrau para um patamar hierárquico superior da educação formal.

Essa noção, partilhada por muitos educadores e escolas, reflete as expectativas diante da educação pós - obrigatória da elite minoritária que tradicionalmente tinha acesso a esse nível escolar. E é tanto mais grave quanto conflita com as tendências do atual estágio de desenvolvimento do sistema de ensino brasileiro: estatísticas e indicadores educacionais recentes1 mostram que pela primeira vez na história do país estão chegando ao nível médio alunos pertencentes às camadas trabalhadoras. Essa tendência, ainda lenta, é contínua e deverá se acelerar nas primeiras décadas do século XXI.

No passado recente, jovens com tais características socio-econômicas, quando tinham acesso à escola obrigatória de ensino fundamental, dificilmente concluíam a oitava série. Mas na segunda metade dos anos 90 a matrícula do nível médio no sistema público de ensino tem crescido, em média, mais de 10% ao ano. No mesmo período as matrículas nas escolas particulares têm se apresentado estáveis e, em alguns anos, até com aumento negativo, informa Melo (1997)

Esse movimento é resultado da regularização do fluxo de alunos do ensino público fundamental que vem lentamente aumentando o número de concluintes da oitava série e diminuindo a idade média de conclusão. É também produto da procura de ensino médio pelo jovem adulto que precisa melhorar sua posição no mercado de trabalho. Tanto num caso como no outro, resulta que um novo tipo de alunado está batendo às portas da escola pública de ensino médio.

Se há capacidade de aprender com os erros do passado, é preciso adotar desde agora medidas que permitam à escola pública e gratuita acolher e manter com sucesso o novo alunado que começa a chegar às fileiras nas escolas. Caso contrário, de excludente de uma maioria que não sobrevivia para demandá-lo, esse nível escolar passará a excluir, por inadequação de sua prática, uma maioria crescente dos que aí chegarão depois de superar muitos percalços educacionais.

Algumas perguntas que deverão ser respondidas têm significado educacional de relevância fartamente reconhecida : a maneira como vêm sendo tratados os conteúdos curriculares responde às necessidades pessoais desse jovem? Como apoiá-lo para exercer uma autonomia que possui de fato, ainda que não de direito, para cujo exercício não está preparado porque na constituição da mesma incidiram preconceitos próprios de suas origens culturais e quase nada contribuíram conhecimentos científicos e domínio das formas de expressão?

Além de desafiada por um novo tipo de aluno, a noção de ensino médio limitado à preparação para os exames de ingresso no superior está também superada pelas exigências legais e questionada pelos fatos reais. A LDB – Lei 9394/96 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - estabelece que o ensino médio é etapa final da educação básica, parte portanto da base que a ninguém deve ser negada para inserção no mundo do trabalho e no exercício da cidadania com plenitude. Por esta razão a LDB também assume e toma como mandato o que a Constituição de 88 já havia estabelecido: a universalização da escolaridade pós-obrigatória para todos os jovens na faixa etária correspondente. Ao identificar o ensino médio como educação básica atribui a esse nível escolar um sentido muito mais amplo: além de preparar para continuar os estudos em nível profissional ou superior também deve dar conta das competências sociais e cognitivas necessárias

1 Mello, G. Namo de. Ensino Médio: Para Que Servem As Estatísticas Educacionais. MEC/INEP (no prelo)

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para seguir aprendendo, conviver, produzir e definir uma identidade própria. Essa perspectiva nova, traçada para o ensino médio pelo diploma legal mais importante do Brasil, não é um capricho. É a resposta da nação representada no Congresso Nacional às demandas educacionais que este final de século coloca diante dos sistemas educativos, enfatiza Mello (1997)

Vivemos num mundo em que muitas profissões poderão deixar de existir ou vão se transformar radicalmente nos próximos 15 ou 20 anos. A probabilidade de que um ingressante no mercado de trabalho neste fim de século termine sua vida produtiva na mesma ocupação é hoje muito menor do que no passado. O bom senso educacional não mais recomenda as carreiras escolares rígidas, realizadas em áreas estanques de conhecimento, pouco preocupadas com a prática desde o início da formação profissional e cujo longo tempo de preparação não inclui o desenvolvimento da flexibilidade, criatividade e polivalência. Afinal, essas capacidades poderão ser os principais recursos de sobrevivência produtiva no mundo do trabalho dentro de poucas décadas.

Para isso o conhecimento das ciências e o domínio das linguagens são imprescindíveis. Mas não como acúmulo puro e simples de fatos e habilidades e sim como recursos intelectuais a serem mobilizados para agir, produzir, sobreviver, conviver, em situações concretas.

Mobilizar conhecimentos para agir em situações determinadas requer mais do que entender conceitos, compreender relações e fazer extrapolações. Exige senso de pertinência, intuição, sensibilidade para a oportunidade, julgamentos de valor. Um currículo escolar voltado para a realidade do aluno e não apenas para conteúdos requer assim um esforço permanente de transposição didática para criar ambientes de aprendizagem facilitadores da constituição de conhecimentos que façam sentido e permitam ao aluno descobrir porque se aprende e para que serve o aprendido.

Um currículo de ensino médio voltado para a realidade deve também favorecer a interação entre os alunos e destes com os atores e instituições sociais. Essa interação, indispensável para que o jovem viva a experiência de negociar seus significados, vai iniciá-lo na aprendizagem de uma prática social que será permanente na vida do cidadão do próximo milênio: a construção da inteligência coletiva.

Finalmente, um currículo ancorado em conteúdos de conhecimento deve propiciar em seus ambientes de aprendizagem o exercício da proposição, intervenção ou ação sobre fatos da vida real, ainda que tais situações sejam simuladas. Para constituir-se não prescinde da dimensão de prática ou ação a fim de que, além do conhecimento, sejam mobilizados os afetos e as intuições envolvidos na atividade prática e os valores necessários à tomada de decisão para agir. Essa dimensão afetiva e ética da ação coloca de outra perspectiva a questão dos valores que devem orientar a ação educativa, questão amplamente discutida nas sessões de reflexão pedagógica da Instituição.

Considerando o panorama do mundo do trabalho e da cidadania que o milênio sinaliza, só um currículo fundamentado entre as duas dimensões indispensáveis da vida humana: emoção e razão, podem humanizar os conteúdos e fazer com que não impeçam a racionalidade mesmo diante da violência e da segmentação presentes na vida social. Sem eliminar nenhum dos lados, espera-se da educação do jovem a permanência equilibrada da emoção e da razão .

As Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino Fundamental e Médio, pretendem ir além das normas formais para sensibilizar os educadores e a sociedade sobre a importância e urgência de repensarmos as finalidades e as práticas institucionais e pedagógicas do ensino de nosso país, do nosso estado e do nosso município.

Os educadores aceitaram o desafio e as diretrizes estão em construção com a transparência de ações, com a participação do coletivo da escola e como diz Thiago de Mello: “ a estrada é a mesma, o que mudou foi o jeito de caminhar...”

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2 – INTRODUÇÃO: I - IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

01 - Denominação: COLÉGIO EST. “JUVENAL MESQUITA”- ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO02 - Endereço: Rua São Paulo, 440 - Vila Macedo - Bandeirantes - Paraná03 - CEP: 86.360-000 Telefone/FAX: (43) 3542-4490 cejuvenalmesquita@yahoo.com.br04 - Município/Distrito: BANDEIRANTES05 - Localização: Zona Urbana06 - NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO07 – Distância do Colégio do NRE = + - 37 Km.08 - Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná09 - Nº Total de Alunos: 525 (quinhentos e vinte e cinco)

II- ASPECTOS HISTÓRICOS FUNDAMENTAIS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO:

A - InauguraçãoO Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e Médio foi criado através do

Decreto nº 2264, em 30 de agosto de 1966, com o nome de Grupo Escolar “Juvenal Mesquita”. Construído pelo Governo do Estado do Paraná, no exercício do Governador Exmo. Sr. Ney Braga.

Sua inauguração oficial aconteceu no dia 26 de março de 1966, com a presença do Prefeito , o Sr. Moacyr Castanho e outras autoridades civis e religiosas, familiares de alunos e convidados.

O então Grupo Escolar “Juvenal Mesquita” começou a funcionar com 4 salas de aula, 3 sanitários, pátio coberto, sala de administração e cozinha. Após um ano, construiu-se mais 2 salas de aula de madeira, em caráter emergencial.

Em 1980 foi construído outro bloco de salas, devido ao crescimento da demanda escolar, constituído de 4 salas, sanitários e 2 salas administrativas. As salas de madeira foram utilizadas mais tarde para atender o Projeto Tempo de Criança e, após o término, foram desativadas.

Em 1991 a rede física foi ampliada com a construção de 3 salas e a quadra Poli-Esportiva. E em 1997, com o auxílio da APM, foi construída mais 1 sala de aula.

Em 1998 aconteceu a grande reforma geral do prédio, através de recursos do PROEM - Programa de Recuperação, Obras e Melhoria do Ensino Médio.

Foram organizados também, em 1998/1999, o aumento da Biblioteca, um banheiro para os Professores e Funcionários e os Laboratórios de Informática e de Química/Física/Biologia.

Em 1999, foi instalado com recursos da APM, o portão eletrônico na entrada do Colégio melhorando assim, a segurança dos alunos, sendo desinstalado em 2.001 por causa de problemas elétricos.

Hoje, o Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e Médio atende a 10 turmas de 5ª a 8ª séries e 1 turma de Ensino Médio (em implantação gradativa), distribuídos no período matutino, e 4 turmas de 5ª a 8ª séries e 3 turmas do Ensino Médio no período noturno.

B - PatronoA construção da escola só foi possível graças à doação de um terreno na Vila Macedo, na

rua São Paulo, quadra circundada pela Av. Prefeito Moacyr Castanho, Rua Elísio Manoel dos Santos e Rua Conceição Veiga. O doador, Sr. Eurípedes Mesquita Rodrigues foi um dos pioneiros e fundadores de Bandeirantes, e colaborador entusiasta do setor educacional. Ao fazer a doação, fez o pedido de que se elegesse um parente para ser o Patrono da Escola. Foi aceito o pedido e assim o Sr. Juvenal Mesquita, tio do doador, passou a ser o Patrono da Escola.

C - Atos OficiaisAto de Criação do Grupo Escolar Juvenal Mesquita: Decreto nº 2264 de 30/08/66.

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Autorização de Funcionamento da Escola Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Decreto nº 2787, em 10/01/77. Passou a denominar-se Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau a partir de 08/04/83 - Resolução nº 779/83.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª a 8ª séries - Noturno: Resolução nº 120/89 de 16/01/89.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª/8ª séries - Diurno: Resolução nº 4155/91 de 03/12/91.

Reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular da Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Resolução nº 768/93, publicada em Diário Oficial de 24/03/93.

Regimento Escolar aprovado pelo Parecer nº 022/94 de 28/12/97, homologado pelo Ato Administrativo nº 086/97-NRE.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o Curso de 2ºGrau - Educação Geral, passando a Escola a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º e 2º Graus: Resolução nº 341/98, em 05/03/98, que passou a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino Fundamental e Médio em decorrência da Lei nº 9394/96, Deliberação 003/98/CEE e Resolução nº 3120/98/SEED, a partir de 23/09/98.

Conselho Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 180/98, em 27/07/98.Projeto de Implantação Curricular do Ensino Médio aprovado pelo Parecer 16/99-

DESG/SEED.

Diretores:1º) Bernadete Marques Guerra - desde a inauguração(1.966) até 1978.2º) Leopoldina Delicato - até 1987.3º) Idalina Correa Cosmo - até 1993. Maísa C. Montoya - Direção Auxiliar4º) Maria Helena Ferreira Santiago - até 1995.5º) Idalina Correa Cosmo – 1996 à 2002 Elizete de Fátima Mendes Coltri - Direção Auxiliar – 1996 até Junho/2000. Eduardo Henrique Von Der Osten – Direção Auxiliar - de Julho/2000 à 2.0026º) Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor – 2.003 à 2.007

D - Plataforma de Turmas: A plataforma de turmas durante a manhã, compõe-se de 10 turmas do Ensino Fundamental: 5ª

séries: 03, 6ª séries: 03, 7ª séries: 02 e 8ª séries: 02. E 1 turma do Ensino Médio em implantação.No período noturno, funcionam 4 turmas do Ensino Fundamental: uma para cada série, e 3

turmas do Ensino Médio: primeira série: 01 turma, 2ª série: 01 e 3ª série: 01 turma. O Colégio atende 316 alunos no período matutino e 209 alunos no período noturno, totalizando 525 alunos.

3– OBJETIVOS GERAIS:Elaborar o projeto político pedagógico no sentido da conquista da autonomia e da liberdade

de ação, ampliando as conquistas democráticas da escola e do seu processo de gestão.Sistematizar na instituição de ensino processos de avaliação globalizada e propostas

pedagógicas inovadoras e consistentes para assegurar o equilíbrio da razão e da emoção nas ações educativas.

A construção do Projeto Político-Pedagógico significa repensar, refletir e incorporar novas idéias e formas democráticas à prática educativa numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação, exigindo compromisso político-pedagógico dos profissionais das Escolas Públicas. Foram proporcionados espaços de debate e reflexão crítica, considerando a necessidade de estudos e aprofundamentos realizados com os profissionais da educação, como: semana pedagógica, cursos específicos de elaboração das Diretrizes Curriculares, reuniões pedagógicas, grupos de estudos, jornadas pedagógicas, horas/atividades, pesquisas e consultas junto a comunidade e pela Internet.

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O maior desafio é constituir a referência para a organização do trabalho pedagógico escolar, porque expressa a intencionalidade político-pedagógico de um projeto de educação e de sociedade, articulado aos interesses e necessidades da população: educação emancipatória que assegure uma aprendizagem de qualidade para todos.

4- MARCO SITUACIONAL: A Educação das crianças brasileiras, como necessidade de sobrevivência, acentua-se,

considerando-se que o perfil do mundo está mudando, o perfil do trabalho está mudando e a inteligência do homem acelera cada vez mais a tecnologia, levando-a a invadir todos os campos que norteiam a vida dos seres humanos.

Dados estatísticos informam que a permanência do aluno do ensino fundamental na escola é de 8, 9 anos. Teoricamente são dados animadores. Tal índice reflete, porém, a pouca representatividade do ensino e a rejeição do aluno pela escola. Ele freqüenta a escola, mas não evolui de série.

Ao contrário de outras nações que percebem cedo a relação entre desenvolvimento e educação, o Brasil – por erros de visão – procura atacar o problema com medidas emergenciais e salvacionistas.

Por razões históricas da Educação Brasileira, que sabemos, a educação não acompanhou com a rapidez de outros setores, há necessidade urgente de novos paradigmas que se bem trabalhados por nossos escolares, trarão mais certeza do empenho de todos os responsáveis pela Educação Brasileira, de zelar pelo ensino de seus educandos, porque todas as crianças devem estudar, e a esta cabe garantir a sua permanência e prepará-las para o exercício da cidadania e uma vida cidadã digna.

“ O Projeto Pedagógico da Escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam, e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito e muito difícil.” (José Mário P. Azanha – 1997).

Na verdade, a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia da escola se exerce. E a proposta pedagógica não é uma “ norma”, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizados. Sua eficácia depende de conseguir pôr em prática um processo permanente de mobilização de “corações e mentes” para alcançar objetivos compartilhados.”

A educação brasileira na opinião de pesquisadores como Celso Antunes, Paro, Saviani, Gadotti e outros de igual importância, apresenta na atualidade problemas semelhantes à época do 1º e 2• Reinado: evasão e repetência, falta de professores habilitados, espaços físicos inadequados, falta de equipamentos de inovação tecnológica e outros fatores.

A educação básica nas duas últimas décadas, apresentou expansão significativa no segmento do Ensino Fundamental e com isso, determinou acréscimos positivos no ingresso no Ensino Médio. Informações publicadas dão conta de que em 2004, para 100 alunos egressos do Ensino Fundamental, 34 ingressaram no Ensino Médio, não é um índice desejado, mas deve ser pontuado como ganho.

No contexto do Estado do Paraná, a política educacional dos últimos dois anos, vem apontando para uma expansão com qualidade e credibilidade. O professor voltou a ser valorizado, estimulado a fazer cursos de formação continuada e a adoção do Quando de Carreira do Magistério, por si só, representou um avanço da categoria e uma motivação especial para que o professor invista em seu próprio conhecimento.

Muitas iniciativas do governo em parceira com entidades privadas, tem ajudado a reativar as energias no cotidiano da sala de aula. Experimentos como as Olimpíadas de Física, de Matemática, de Ciências e outros atrativos para aprofundar conhecimentos e incentivar os alunos, tem sido proveitosos.

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No âmbito da Instituição Escolar, os índices de desempenho tem sido gradativamente melhores a cada ano que se termina. No ano de 2004, a taxa de evasão foi de 15% e de repetência 13% e neste ano de 2005, estima-se patamares menores.

Ao analisar as contradições da instituição, satisfaz-nos observar que foram minimizadas e é evidente que a interdisciplinaridade permeia o trabalho docente, a hora-atividade, embora com distorções, tem facilitado o contato entre os professores, tornando o trabalho pedagógico do professor mais cooperativo, menos solitário. Os progressos visíveis ainda são tênues, mas o que importa é que a transformação já começou...resta-nos continuar dialogando, sensibilizando para chegarmos ao ponto demarcado: cidadania e transformação social.

5 – MARCO CONCEITUAL:

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE:

A educação deve ser democraticamente oferecida a todos indistintamente para que não sejam prejudicados ou marginalizados pelos mais favorecidos. Logo, o centro das preocupações são as necessidades do aluno. Para desenvolvê-lo é mister conhecê-lo e, assim, possibilitar-lhe mais oportunidades, para a satisfação de suas necessidades e interesses, a fim de que se ajuste à vida contemporânea. Sua adaptação deve ser adequada às próprias necessidades da escola, pois a escola é vida e além disso, precisa ser adequada às necessidades da vida de nossa sociedade em vias de desenvolvimento, devendo caminhar a passos largos para a era tecnológica.

O momento do desenvolvimento brasileiro ainda é uma aventura isolada de uma elite privilegiada que apenas oferece uma “eia educação”. O sistema educacional brasileiro ainda é distorcido: o que se ensina na escola para nada serve – as elites tratam de formar seus quadros fora das escolas, preparando seus auxiliares e cooperadores e deixando a sociedade à margem do desenvolvimento.

A sociedade brasileira está classificada como a 38ª mais corrupta do mundo e como escreve Celso Vasconcelos (2005) o mundo passa por um desmonte social, tendo como enfoque os valores. Vivenciamos um momento de caos, mas tal como Fênix, haveremos de ressurgir das cinzas...

O Brasil experimentou no último semestre uma avalanche de denúncias que pôs em xeque nomes dos mais expressivos da política nacional, contudo, após a crise que começa arrefecer, novos olhares de esperança são possibilitados.

O país não tem mais partido de oposição. Todos governaram a “Casa da Dinda” e hoje todos sabem, que não se faz desenvolvimento social e econômico com decretos, é necessário colocar a mão na massa, trabalhar com criatividade e honestidade. Estamos esperando um rearranjo das partículas e a molécula será reconstruída e novos tempos virão, com melhorias efetivas...

A injustiça social do Brasil é um paradoxo: somos a 8º economia do mundo e o 73º em qualidade de vida, nosso índice de desenvolvimento humano (idh) é 48º, inferior aos dos vizinhos Argentina e Paraguai. A questão da renda também merece reflexão, pois, 10% da população brasileira concentra 90% do PIB e que os outros 90% da população concentram as sobras do PIB, ou seja 10% tão somente.

SOCIEDADE: Agrupamento; Acumula experiências individuais; Revela interdependência nas diversas formas de atividade humana; Acumula e transmite conhecimentos; É mediadora do saber e da educação.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO:Educar é o esforço para se apropriar da existência que pode perder na ilusão e se desfazer

nas aparências. Reconquistar a verdade das coisas que se perdem no próprio erro da visão parcial e

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daqueles que vêem e vivem a existência como que sentados num vagão, de costas para a frente e que vêem o universo e a vida depois que por eles passaram.

Educação é uma conquista pessoal, é uma busca e realização em primeira pessoa. Não é uma volta aos sentimentos primitivos e ingênuos, do deslumbramento em face do inesperado. É sentir o profundo significado da participação de uma comunhão humana e cósmica, pensa Holderlin, 2001.

Domingues (1986) compara a escola a uma estufa, onde os alunos crescem e se desenvolvem as suas potencialidades sem os perigos das intempéries e sob o cuidado de um jardineiro douto e paciente. As plantas que crescem na estufa são de diversas qualidades e o jardineiro trata de cada planta a fim de que chegue a flor. Este florescimento não podendo ser universal e perfeito, vai deixando algumas plantas solitárias. O jardineiro nada faz para desviar o potencial inerente à planta ou para satisfazer seus caprichos e desejos.

EDUCAÇÃO: Necessidade humana; Prática Social específica dos homens; Fenômeno próprio dos seres humanos; Processo histórico; É intencional, libertadora; Transforma a realidade; “ Ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade

e nas suas relações de trabalho”.

CONCEPÇÃO DE HOMEMO homem é um ser social que deve viver em uma comunidade. Há muitas exigências para a

sobrevivência, uma delas é exercer uma profissão e esta tem que estar de acordo com o mercado de trabalho.

O homem procura sua subsistência e seu conforto e para isso a sociedade desenvolve a melhoria da qualidade de vida de seus membros. É preciso que a pessoa esteja preparada para preencher suas funções e satisfazer suas necessidades. (Domingues, 1986). O homem é um:

Ser natural e social; Acumula experiências; Produz conhecimentos e bens materiais; Apropria-se de conhecimentos; Transforma a natureza pelo trabalho; Participa ativa e criativamente; Constrói a história coletiva; Age intencionalmente – atende suas necessidades.

CONCEPÇÃO DE MUNDOO aluno venha a fazer a concepção do mundo que o cerca, gradativamente, tendo condições

de capacitar-se para contribuir em mudanças e transformações necessárias, privilegiando aspectos e valores da vida cidadã.

CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: ADMINISTRAR A PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM:

Phillipe Perrenoud (2000) em sua obra Dez Novas Competências para Ensinar, relata que é preciso conceber situações problema ajustados ao nível e às possibilidades dos alunos. Não se trata de uma cobrança ao que foi dito ou lido em classe durante uma aula, mas sim de propor uma situação-problema que o aluno possa resolver. Os objetivos devem ser propostos numa visão longitudinal, de maneira que não se fixem apenas em conteúdos estanques, mas que abarquem tudo

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o que foi aprendido. Não se pode fracionar o ensino, como dizia Pascal: “O todo explica as partes e as partes explicam o todo”.

O que significa aprender? Apprehendere é prender consigo, é tomar para si. A aprendizagem pode ser mediada pela educação, por ação própria ou mediada pelo ensino/docência.

Aprender não é simplesmente passar da ignorância ao saber, sem resistências e sem conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo, não é uma simples reestruturação. Por conseguinte, o novo é uma nova estruturação, o que significa deixar antigas estruturas. Podemos dizer que aprender é a produção de sentido pela interação de informação e de um projeto de estabilização da representação, mais introdução de uma situação de disfunção ou de inadequação do projeto às informações ou desinformações ao projeto, forçadas a passar para um grau superior de compreensão (Meirieu, 1996).

Relatamos a aprendizagem como prestar atenção ao um tema de nosso interesse e acabamos por compreendê-lo: temos o insight, isto, é a iluminação de que entendemos o significado daquilo que estávamos prestando atenção.

Pesquisas realizadas (Gardner, 1885, 1999, 2001) mostram que até agora existem pelo menos 8 tipos de inteligências e todos nós, nascemos com essas inteligências, mas a maneira como elas vão se combinar e se desenvolver varia de pessoa para pessoa. Essas inteligências são as competências que vão se desenvolvendo ao longo da vida.

Os professores precisam exercitar o uso das inteligências múltiplas do alunado. Citam-nas para análise e discussão:

a) Inteligência lingüística – competência para trabalhar criativamente com palavras e frases na expressão oral e escrita. Está presente em poetas, jornalistas, publicitários e vendedores.

b) Inteligência lógico-matemática – é a competência para raciocinar de maneira lógico-dedutiva e solucionar problemas envolvendo números e elementos matemáticos. Está presente em cientistas, advogados, físicos e matemáticos.

c) Inteligência musical – é a competência de pensar em termos musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como podem ser transformados e produzir criativamente música. Muitos músicos conhecidos não tiveram aprendizagem formal.

d) Inteligência espacial – é a competência de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais, relacioná-las e poder visualizar no espaço tridimensional. Ela não depende da visão, pois, indivíduos cegos podem desenvolver habilidades espaciais. Está presente em arquitetos, pilotos, navegadores e jogadores de xadrez.

e) Inteligência corporal-cinestésica – é a competência que nos permite utilizar, controlar e manipular o nosso corpo para resolver problemas ou produzir conceitos, idéias e objetos. Está presente em atores, mímicos, bailarinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.

f) Inteligência interpessoal – é a competência de compreender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas, professores, políticos, atores, vendedores, alunos que assumem lideranças ou percebem quando um coleta não está bem.

g) Inteligência naturalista – incluída por Gardner recentemente, se relaciona à sensibilidade ao meio ambiente.

ESPECIFICIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL: Princípios da igualdade, liberdade, pluralismo de idéias; Convivências entre instituições públicas e privadas; Obrigatoriedade e gratuidade; Garantia inalienável da cidadania plena; Gestão democrática; Padrão de qualidade; Reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros profissionais; Caráter de colaboração e flexibilidade entre as instâncias; Acesso e permanência;

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Pleno domínio da escrita, leitura e do cálculo; Desenvolvimento da capacidade de aprender; Formação básica; Proporcionar conteúdos mínimos e relevantes; Integração entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada, integrando, enriquecendo e

complementando com os projetos de pesquisa.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO:Precisamos pensar na Avaliação Institucional para sair do patamar avaliação exclusivo aluno.Saviani (1998), diz que a transformação requer iniciativas, políticas, intervenções e

compromentimento. Refletindo sobre avaliação o questionamento que norteou a construção do Projeto Político Pedagógico é o seguinte:

- Que tipo de provas vamos elaborar?- Avaliar o quê?- Como fazer uma escola democrática?- Para que serve a reprova?- A quem beneficia?- A escola tem proposta para aquele que não mostra condições naquele momento da avaliação?- O que representa nota mínima de 6,0 (seis)?

O professor precisa deixar de usar a nota como controle, sem medos e passar a construir uma relação de sujeitos, digna, transparente, sem receios da diversidade e contradições. Este Colégio elaborou uma proposta de Avaliação Institucional que está em anexo para sensibilizar o coletivo da escola da importância do Processo de Avaliação.

AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:- SISTEMA DE AVALIAÇÃO: processo abrangente de análise de desempenho do alunos, dinâmica, crítica, criativa, cooperativa, pressupondo acompanhamento constante levando em conta as diversas dimensões da atuação do aluno, subsidiando a tomada de decisões, melhoria da qualidade de ensino, enfatizando um aspecto diagnóstico processual para o aperfeiçoamento constante dos protagonistas. Extrapolará a mera verificação do rendimento; englobará a condição existencial do aluno, o controle democrático destacando a participação, as dimensões qualitativas, o processo e o produto, além de elementos para a tomada de decisões em nível docente e de unidade escolar. A avaliação não será vista isolada de uma proposta educacional que se pretende viabilizar, vindo contextuada em um projeto de educação e sociedade. Uma sistemática de ciclos intentando por fim à estruturação por séries, buscaria combater a trágica situação de reprovação que vivemos. Nova concepção de avaliação no regime de progressão continuada. Uma avaliação mais formativa com sentindo interativo, qualitativo, compartilhado e dialógico, que pressupõe diálogo em todos os níveis, relações da confiança e participação. Mudar a avaliação significa mudar a escola. A avaliação tem função permanente, pois acompanha todo o ciclo de vida de um projeto pedagógico se integrando "de corpo inteiro" na vida escolar do aluno, em vez de intervir de forma pontual ou no final. Tem uma função formativa e com a participação de todos os envolvidos no processo. Concepção de avaliação: A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma correlação direta entre a Base Nacional Comum para a educação, e a verificação externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.

A Avaliação será entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como, diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Deve dar condições para que seja possível ao professor: - tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem; - ajustar e orientar a intervenção pedagógica

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para que o aluno aprenda da melhor forma; - obter informações sobre os objetivos que foram atingidos; - obter informações sobre o que foi aprendido e como; - refletir continuamente sobre sua prática educativa; - tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades, para adotar procedimentos de correções e melhorias no processo, planejando e redimensionado o trabalho pedagógico. A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino e possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição; A avaliação será compreendida como forma de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem. É um processo integral, sistemático, gradual e contínuo processual que se inicia no estudo de uma situação e se estende através de todo o processo educativo. A Avaliação será compreendida nas formas:

Diagnóstica: Identificando falta de pré-requisitos, estabelecendo parâmetros para o trabalho pedagógico.

Formativa: Oportunizando a avaliação do aluno individualmente, respeitando suas potencialidades, características pessoais e o seu ritmo de aprendizagem dentro do processo.

Somativa: Avaliação global, cumulativa, que deve expressar a totalidade do aproveitamento escolar, num processo contínuo, com término no final do ano letivo.

A Avaliação será realizada em função dos objetivos expressos nos projetos de ensino e/ou programação curricular do estabelecimento, de acordo com as Diretrizes Pedagógicas emanadas pelo mantenedor. Ela permitirá o diagnóstico de seus resultados e a conseqüente reformulação dos conteúdos e do encaminhamento metodológico empregado, sendo contínua, progressiva e cumulativa. Terá como funções:I- auxiliar o educando na compreensão de si mesmo, propiciando-lhe os meios de detectar as próprias capacidades e limitações;II- fazer preponderar os aspectos qualitativos de aprendizagem, dando-se maior importância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal. A avaliação, para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Tão importante quanto “o que” e “como” avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação; elas orientam a reorganização da prática educativa do professor no seu dia-a-dia e ações como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, a constituição de grupos de apoio, as lições extras, dentre outras que cada escola pode criar, incluindo a solicitação de profissionais externos à escola para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A Avaliação será feita utilizando técnicas e instrumentos diversificados, tais como: testes orais e escritos, relatórios, debates, experiências, trabalhos em grupo, tarefas específicas e outras atividades complementares propostas pelo professor. Professores e/ou equipe técnico-pedagógica deverão organizar e elaborar projetos que orientem no trabalho de Recuperação de Estudos. Os pais também deverão ter conhecimento e acompanhar no processo. No Ensino Fundamental, o Colégio pretende trazer ao período da tarde, na Sala de Apoio, os alunos com baixa apropriação de conteúdos, tentando recuperá-los. No Ensino Médio, adotaremos o sistema de monitoria, para recuperar os alunos com pouco rendimento. A aferição de valor às tarefas será realizada da seguinte maneira: No final de cada bimestre letivo,

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O rendimento mínimo exigido no final do ano, para a promoção é a nota 6,0 (seis vírgula zero), numa escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). A carga horária da recuperação de estudos não está incluída nas 800 (oitocentas) horas anuais. Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do aluno.

SÍNTESE DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO:Para aprovação, exige-se média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e freqüência igual

ou superior a 75%Será considerado aprovado o aluno que apresentar:

a) freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas, como segue:1º B + 2º B + 3º B + 4º B = M.F. 4

Será considerado reprovado o aluno que apresentar:a) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);b) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letivo, com qualquer média anual.

O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após o resultado da Recuperação Paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não. Portanto, não se pode perder de vista a função diagnóstica da avaliação porque ela deve ser usada como um subsídio para revisão do processo ensino e da aprendizagem, como instrumento diagnóstico do próprio trabalho com respeito e gradação do processo. A avaliação é uma atividade complexa e ampla, e deve ser vista como domínio gradativo das atividades por parte dos alunos e do próprio professor, pois avaliar o processo – ensinar e aprender é diagnosticar constantemente, intervir sempre que necessário e é o indicador para a escola observar se atingiu o novo paradigma, o direito de aprender e as diferentes formas de aprender. A avaliação também serve para auxiliar na sistematização do conhecimento; é um instrumento de apoio pedagógico, sendo um meio para selecionar e organizar; isto é, gera dados que possibilitam avaliar o desenvolvimento das competências. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos O controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

ADAPTAÇÃO: Quando a escola recebe um aluno transferido, analisado o quadro curricular e constado a falta de disciplina é elaborado um plano de adaptação. Entende-se por adaptação de estudos o conjunto de atividades didático-pedagógicas , desenvolvidas pelo aluno, sem prejuízo das atividades normais da série que se matriculou e tem a finalidade de ajustá-lo para seguir, com proveito, o novo currículo.I - A adaptação far-se-á pela Base Nacional Comum;

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II - A adaptação de Estudos poderá ser realizada durante os períodos letivos ou entre eles, a critério da escola. A realização da adaptação de estudos é obrigatória sempre que o novo currículo for diferente daquele cursado na escola de origem. Ocorrerá Adaptação quando o estudo de qualquer disciplina do currículo da Escola de destino não tiver sido feito em qualquer série ou período da Escola de origem e não vier a ser ministrado, para o aluno, em pelo menos uma série ou período na Escola de destino. As diferenças entre os currículos da Escola de origem com os da Escola de destino pode se dar em termos de: conteúdos, havendo necessidades de cursar disciplinas faltantes; carga horária, em função do mínimo obrigatório para expedição de certificado. Em nenhum processo de adaptação poderá ser dispensada ou substituída qualquer matéria da Base Nacional Comum. Não estão isentos de adaptação os alunos beneficiados legalmente com transferência em qualquer época e independente da existência de vaga. No processo de adaptação , por compromisso , o aluno cumprirá determinadas atividades elaboradas pelo professor, que lhe serão atribuídas pelo Coordenador de Ensino do Estabelecimento, tendo por base um plano próprio de adaptação, elaborado especificamente para ele. Para a efetivação do processo de adaptação por compromisso são necessários os seguintes procedimentos:- comparação de conteúdos curriculares e de dias letivos;- elaboração do plano próprio flexível e adequado a cada caso pelo Coordenador de Ensino ouvindo (s) professor (es) da respectiva (s) série (s) e aprovado por ato da Direção do Estabelecimento;- elaboração da Ata referente aos exames quando realizados.Ao final do processo, além da ata de resultados, estes também, serão registrados no Histórico Escolar do aluno e no relatório final que é encaminhado à SEED.

DA CLASSIFICAÇÃO E DA RECLASSIFICAÇÃO Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios próprios, para posicionar o aluno em série, fase, período, ciclo ou etapa compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. A classificação pode ser realizada:por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série, etapa, ciclo, período ou fase anterior na própria escola;por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do pais ou do exterior, considerando a classificação na escola de origem; independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série, ciclo, período ou etapa adequada. Fica vedada a classificação para o ingresso na primeira etapa do Ensino Fundamental.A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais: proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe pedagógica;comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter deste o respectivo consentimento;organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola para efetivar o processo;arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;registrar os resultados no histórico escolar do aluno.

Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.

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Ficam vedadas a classificação ou reclassificação para etapa inferior a anteriormente cursada.Ofertas de práticas de recuperação como direito do aluno, assegurado pela LDB e

articulações à uma determinada concepção pedagógica: Registro dos resultados da avaliação e comunicação aos pais e aos alunos, juntamente com as formas de recuperação:

A recuperação de estudos constitui-se um conjunto integrado ao processo de ensino, além de adequar-se as dificuldades e providenciar meios para saná-las. A Recuperação de Estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente no decorrer do processo ensino-aprendizagem. A Recuperação de Estudos não será vista apenas como forma de melhoria de notas, mas sim nova oportunidade para o aluno aprender e o professor ensinar de maneira mais significativa os conteúdos não apropriados. Professores e/ou equipe técnico-pedagógica deverão organizar e elaborar projetos que orientem no trabalho de Recuperação de Estudos, através de: acompanhamento individual do aluno com dificuldades pelo professor; monitoria ou encaminhamento desses alunos com dificuldades de aprendizagem para o contraturno. Os pais também deverão ter conhecimento e acompanhar no processo. A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante o período letivo, incluindo a Recuperação de Estudos. Encerrando o processo de avaliação, o estabelecimento registrará, no histórico escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado. (Art. 18 e 19 – Delib.007/99-Cap. III). A carga horária da recuperação de estudos não está incluída nas 800 (oitocentas) horas anuais. Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do aluno.

MATRÍCULA EM REGIME DE PROGRESSÃO PARCIAL: A matrícula com progressão parcial, é aquela por meio da qual ao aluno, reprovado em até duas disciplinas ou áreas de conhecimento da série, é permitido cursar o período subseqüente, concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou.

É vedada a matrícula inicial no Ensino Médio ao aluno com dependência do Ensino Fundamental.

O Estabelecimento de Ensino, a partir de 2.008, não ofertará aos seus alunos matrícula com Progressão Parcial no Ensino Fundamental e nem no Ensino Médio.

As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.

A) CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA : 1 – Atribuição de Aulas:

Competência do Responsável pela Documentação escolar (R.D.E), seguindo Instruções Normativas do Núcleo Regional de Educação, que representa a Secretaria Estadual de Educação.

2 – Atribuição de Funções: Competência da Direção.

3 – Formação de Turmas:Critério do georeferenciamento da Copel que estipula as residências mais próximas da

Escola. Havendo vagas e demanda, a escola atende extra georeferenciamento.

4 – Princípios da Gestão Democrática:- Escolha do Diretor e Vice por voto direto e secreto de professores, funcionários,

alunos e responsáveis;- Escolha de líderanças de turmas por voto secreto;- Escolha dos membros para compor o Conselho Escolar e a A.P.M.F.;- Reunião para aprovação do Plano de Aplicação do Dinheiro direto na Escola e Fundo

Rotativo;

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- Escolha por voto direto e secreto dos membros do Grêmio Estudantil.

5 – Acesso e permanência:A escola busca através de seu coletivo a sensibilização de professores e alunos para a

importância do acesso e permanência com sucesso na escola, conforme preconiza a Constituição Federal de 1988, o ECA /90, a L.D.B. 9394/96.

O Colégio se propôs à elaboração e execução de projetos envolvendo equipe de apoio, professores, alunos e comunidade abordando temas que resultem melhoria de atitudes relacionados à cidadania, valorização pessoal e auto-estima, ressaltando a importância da participação de cada um no coletivo escolar, de sua comunidade, objetivando um futuro mais promissor com menos desníveis sociais.

O Governo deve pensar em estender programas sociais como pôr exemplo: bolsa – escola para alunos do Ensino Médio até a idade de 18 anos, obedecendo normas já exigidas para o concessão do benefício, para efetivar a permanência dos alunos na escola.

6 – Qualidade do ensino-aprendizagem:Ainda não há uma sistematização de Avaliação da qualidade do ensino-aprendizagem, Em

se tratando do Ensino Médio, o referencial tem sido a aprovação em vestibular em diversas faculdades da região de alunos egressos deste estabelecimento.

Propõe-se:- rever os instrumentos de avaliação aplicados, levando-se em conta a realidade dos

alunos;- coleta de dados e sugestões feitas por professores, pais e colegiado.- para o Ensino Médio, organização de pesquisas avaliativas sobre todos os segmentos

incluindo conteúdos estruturantes, quinzenalmente.

7 – Alunos com necessidades especiais: Atualmente em nosso Colégio não oferece atendimento aos alunos com necessidades especiais, devido à falta de infra–estrutura. Quando observamos a necessidade, pedimos o auxílio técnico, metodológico, psicológico e psicopedagógico de pessoal capacitado do NRE, bem como instruções para o encaminhamento do mesmo para as salas especiais de outra escola, já que não foi possível ainda a abertura deste tipo de atendimento em nosso Colégio.

O Estabelecimento de Ensino oferece Sala de Recurso e Sala de Apoio para as 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental.

8- O Currículo da Escola: O que compõe o Núcleo Comum e a Parte Diversificada: Os conteúdos escolares resultam

de uma seleção prévia dos conhecimentos sistematizados, por séries, nas diferentes áreas de estudo ou disciplinas que compõem o currículo. São listagens de tópicos e itens a serem trabalhados pelo professor e alunos em suas atividades escolares.

Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto ( o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Quando nos referimos a um paradigma curricular referimo-nos a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamenta a articulação entre as Áreas de Conhecimento e aspectos da Vida Cidadã.

Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais, a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada. As escolas devem saber resumir em sua proposta pedagógica (art.12 da LDB), a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face às finalidades da

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Educação Fundamental. A Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras.

Fará parte as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira (Inglês), Arte, Educação Física, Ensino Religioso (no Ensino Fundamental) e Biologia, Física, Química, (no Ensino Médio).

Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos pôr cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se na Proposta de cada escola conforme o art. 26. Fará parte a Língua Estrangeira - Inglês (no Ensino Fundamental), Sociologia e Filosofia (no Ensino Médio).

Conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

Na Parte Diversificada são ofertadas as disciplinas: Língua Estrangeira – Inglês, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

No que se refere à Cultura Afro-descendente e Africana, Agenda 21 e Inclusão, serão estudados através de Projetos interdisciplinares no decorrer do ano letivo em todas as disciplinas. Os estudos sobre o Estado do Paraná serão inseridos na disciplina de História e Geografia, através de Projetos extra-curriculares.

As disciplinas de Filosofia e Sociologia estão inseridas na Base Nacional Comum do Ensino Médio com 02 aulas em cada disciplina, entrando no quadro de Horários juntamente como as outras disciplinas.

O QUE É A AGENDA 21:A AGENDA 21 é um plano de ação aprovado na Conferência das Nações Unidas sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, realizada no Rio de Janeiro. Na Agenda 21 estão definidos os compromissos que 179 países assinaram e assumiram de construir um novo modelo de desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica, social e ambientalmente sustentável.

O objetivo da Agenda 21 é contribuir com uma Educação Ambiental que nos faça perceber o meio ambiente como nossa vida, nosso corpo, as florestas, os animais, as águas, o ar, a terra; nossa escola, nossa rua e também as relações que estabelecemos com as outras pessoas e as outras culturas. Assim é possível ter uma sociedade com gente mais responsável e empenhada em proteger o meio ambiente, contribuindo com a melhoria da qualidade de vida.

Em 2,003 a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Educação, transformou milhares de escolas de todo o país a oportunidade de opinar, reunir e priorizar suas sugestões de como cuidar do Brasil. Criar a COM - VIDA, vai ajudar a colocar em prática as propostas debatidas. E a Agenda 21 na Escola é uma atividade permanente da COM – VIDA, que dá voz a uma política do governo.

O principal papel da COM – VIDA, é contribuir para um dia-a-dia participativo, democrático, animado e saudável na escola, promovendo o intercâmbio entre a escola e a comunidade. Ela chega para somar esforços com outras organizações escolares, como o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres e o Conselho escolar, trazendo a EDUCAÇÃO AMBIENTAL para todas as disciplinas.

Dentro das disciplinas a AGENDA 21 será trabalhada através da construção de projetos coletivos, como por exemplo oficinas, que é uma técnica que ajuda a conduzir os passos de preparação da Agenda 21 na Escola e de qualquer outro projeto coletivo. Consiste em uma série de passos ou etapas com duração que pode variar de acordo com o ritmo e o aprofundamento que o grupo deseje. Após os trabalhos pode-se expor os trabalhos num Jornal Mural nas escolas.

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LEIS E DIRETRIZES QUE REFORÇAM A EXISTÊNCIA DA COM –V IDA:Leis são acordos coletivos criados pela sociedade e instituídos pelo poder legislativo (câmaras

de vereadores, assembléias legislativas e Congresso Nacional) para manter a ordem e o desenvolvimento da sociedade. A Constituição Federal é um exemplo, seus artigos tratam da defesa do meio ambiente.

“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder publico e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. Constituição Federal de 1988, Art. 225.

Além da Constituição, outras leis encorajam iniciativas como a da criação da COM – VIDA:• A Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA ( Lei nº 9.795/99), estabelece os

princípios e os objetivos da Educação Ambiental, regulamenta e formaliza a sua inclusão em todos os níveis de ensino, permeando todas as disciplinas, e em todos os setores da sociedade.

• A Lei nº 10.172, de 2001, institui o Plano Nacional de Educação e trata a Educação Ambiental de forma transversal, ou seja, como tema que deve ser desenvolvido a partir de uma prática educativa integrada, contínua e permanente, conforme proposto pelos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais.

• O Capítulo 25 da Agenda 21, determina que os governos, de acordo com suas estratégias, devem tomar medidas para permitir a participação da juventude nos processos de tomada de decisões relativas ao meio ambiente. E o Capítulo 36 deste documento reforça o caráter transversal da Educação Ambiental. A Agenda 21 Brasileira recomenda instituir a Agenda 21 da escola e do bairro.

• A Lei nº 9.394, de 290 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), e a Lei nº 10.172, de 2001, estabelecem a criação de processos de integração da sociedade com a escola. Garantem a participação da comunidade na gestão das escolas, a partir de comissões escolares ou órgãos equivalentes. As organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania, deverão ser apoiadas e incentivadas.

• A Lei nº 7.398, de novembro de 1985, dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus e assegura aos estudantes o direito de se organizarem em grêmios e de participarem de entidades estudantis. Esse direito também é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 53, inciso IV.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-

BRASILEIRA E AFRICANAI – RELATÓRIO

A Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

Todos estes dispositivos legais, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação

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da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

O Reconhecimento implica:- justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização

da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.

- requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

- exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.

- é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.

- exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.

- exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).Educação das relações étnico-raciais

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.

Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.

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Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.

Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente contra toda e qualquer forma de discriminação. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. Há necessidade de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos

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atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Deverão prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação. Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afrobrasileira na construção histórica e cultural brasileira;- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; Petronilha 0215/SOS 9- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afrobrasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada

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ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;- o combate à privação e violação de direitos;- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, Petronilha visando a preservá-lo e a difundi-lo;- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico- racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afrobrasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que:

- se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana;

- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam;

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- sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos 3 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras..

- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Fundamental e Educação Média, precisarão providenciar:- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.

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- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; - Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo.

Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.METODOLOGIA:

Num primeiro momento, destacou-se a importância do negro resgatando-lhe a auto-estima abalada pela cultura escravocrata. Discutiu-se a diversidade racial, o processo escravista e a atual situação social do negro(a), ressaltando a diversidade racial existente na escola, auto-estima e a garantia dos direitos iguais.

Além de incentivar o aluno(a) a combater todas as formas de discriminação, especialmente de idade, raça e cor, busca-se o respeito à diversidade e a promoção da igualdade de oportunidade, elevando-se a auto-estima e despertar nas crianças brancas em relação ao respeito dos direitos da criança negra.

Tais informações foram socializadas, a fim de se chamar à atenção quanto à desvalorização da pessoa negra que não se vê em folhetos de propagandas, cartazes, bonecos, outdoors, mercado de trabalho. Oficinas de dança, com o objetivo de resgatar o legado dos africanos. Organizam-se painéis, objetivando atingir a formação integral do cidadão (cidadã) reflexivo, ativo e responsável, tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado.

Nas aulas de matemática, confeccionam-se cartazes com dados estatísticos da situação da população negra no Brasil como. por exemplo, mercado de trabalho. Após o estudo com esses dados, os alunos podem produzir gráficos estatísticos mostrando as diferenças salariais quanto ao gênero e raça.

O objetivo: mudar os relacionamentos entre as diversas etnias que estudam e que os alunos(as) negros(as) consigam se sentir integrados e com novo olhar e perspectivas de um país onde a cidadania seja sinônimo de dignidade e política social. Portanto, mensurável é constatar que houve uma integração dos alunos negros.

Desta forma, o que realmente procuramos é oferecer um ensino crítico da diversidade cultural brasileira, no qual a educação apresente novos significados para o negro(a), de sua história e cultura.

No processo de avaliação, procura-se observar:- a capacidade de contextualização dos conteúdos com a vida prática;- o trabalho em grupo;- a capacidade de articular conhecimentos;

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- os cartazes das datas comemorativas passaram a contemplar todas as etnias;- os alunos negros estiveram integrados nas atividades desenvolvidas;- os alunos(as) devem entender que combatemos o racismo e buscamos o resgate da cidadania

dos afrodescendentes. Mais do que a rejeição da cor da pele de um povo, o racismo constitui a negação da história desse povo, em defesa da igualdade e contra a discriminação que impera em nossa sociedade. Queremos ver crianças integradas, com outro olhar, acreditando na igualdade, na diversidade, acreditando que " um novo mundo é possível", sem racismo, sem preconceito e sem discriminação.

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA: Realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a Língua Portuguesa. O que os une? Quais as razões? Atualmente como estão esses países? Qual a composição étnica? Apurar diferenças do português falado e escrito entre eles. Exemplos:

- na alimentação: vatapá, acarajé, caruru, canjica, etc.;- na música: os instrumentos musicais maracá. Cuíca, atabaque, reco-reco, agogô, e- na religião: umbanda e candomblé.

Após debates sobre textos propostos aos alunos, solicitar que produzam textos sobre temas como:

- o racismo no Brasil;- a presença do negro na mídia;- políticas afirmativas, cotas;- mercado de trabalho, etc.

Analisar implicações da carga pejorativa atribuída ao termo negro e outras expressões do vocabulário. Realizar com os alunos estudos de obras literárias de escritores negros como Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis, Solano Trindade etc..., destacando a contribuição do povo negro à cultura nacional. Incluir nos conteúdos de literatura o estudo do teatro experimental de negro, iniciado no Rio de Janeiro em 1944, e a pesquisa sobre a Imprensa negra brasileira no início da década de 1920. Alguns jornais produzidos por afrodescendentes que circularam semanalmente durante até mais de cinquenta anos. Utilizar pesquisas e revistas produzidas pela comunidade afrodescendente do seu município. Ler e interpretar letras de músicas relacionadas à questão racial. Propiciar acesso aos gêneros musicais do samba e rap. Propor que os alunos produzam poesias relacionadas ao povo afrodescendente e sua cultura. A partir dessa literatura, a criança afrodescendente constrói uma imagem da realidade social que não a inclui. Realizar estudos de obras brasileiras que discutam, abordem questões relacionadas à cultura afro-brasileira: Macunaíma, Mário de Andrade; Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre; O Escravo, Castro Alves; Sermões do Pe. Antônio Vieira; A cidade de Deus, Paulo Lins; O mulato, Aluísio Azevedo; O bom crioulo, Adolfo Caminha. Na pintura, interpretar obras de Di Cavalcanti, Lazar Segall e Cândido Portinari que retratam a figura do negro.

HISTÓRIA:Precisa-se criar um novo olhar sobre a história nacional e regional/local e ressaltar a

contribuição dos africanos e afrodescendentes na constituição da nação brasileira. Algumas visões equivocadas sobre o negro e o continente africano devem ser desmitificadas. Eis algumas, entre outras que podem ser analisadas em sala de aula: A do negro visto como escravo: não se pode naturalizar a situação do negro como escravo. Os negros não eram escravos, foram escravizados. A África não é uma terra de escravos. Os povos

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africanos eram portadores de história, de saberes, conhecimentos, na maioria das vezes transmitidos pela oralidade. A da África como um continente primitivo: a imagem de que o continente africano é povoado por tribos primitivas em imensas florestas está presente no imaginário da maioria das pessoas. Trata-se de imagem construída pelos meios de comunicação e pelos próprios livros didáticos. Na África, tivemos grandes reinos (como por exemplo o Egito Antigo). Muito das tecnologias utilizadas no Brasil, no cultivo da cana-de-açúcar e na mineração, foram trazidos pelos negros oriundos da África. A de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde que os Indígenas: esta idéia está presente em muitos livros didáticos. Omite-se que a história dos africanos escravizados está inserida num contexto de acumulação de bens de capital, ocorrida entre os séculos XVI e XIX, envolvendo África, Europa e Américas. No Brasil há uma história de organização e resistência, desde as vindas nos navios negreiros, as fugas individuais e coletivas para os quilombos, a organização em irmandades, a resistência da cultura nas manifestações religiosas dos batuques e terreiros, até as formas de negociação para a conquista da liberdade. A da democracia racial: tendência que se forjou na sociedade brasileira, mascarando o tratamento desigual destinado aos afrodescendentes.

ATIVIDADES COM OS TEMAS: Estudo... dos grandes reinos africanos, as organizações culturais, políticas e sociais de Mali, do

Congo, do Zimbabwe, do Egito, entre outros; dos povos escravizados trazidos para o Brasil pelo tráfico negreiro e as consequências da

Diáspora Africana; das resistências do povo negro (Quilombos, Revolta dos Maiês, Canudos, Revolta da

Chibata e todas as formas de negociação e conflito); da promulgação da Lei de Terras e do fim do tráfico negreiro (1850) e o impacto das

ideologias de branqueamento / embranquecimento sobre o processo de imigração européia; dos remanescentes de quilombos, sua cultura material e imaterial; da Frente Negra Brasileira, no início dos anos 1930, criada em São Paulo; do significado da data 20 de novembro, repensando o 13 de maio.

GEOGRAFIA:Sendo a Geografia a ciência cujo objeto é o espaço geográfico e suas inter-relações, caberá

ao professor tratar dos seguintes contextos: a população brasileira: miscigenação de povos; A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil; A contribuição do negro na construção da nação brasileira; O movimento do povo africano no tempo e no espaço; Questões relativas ao trabalho e renda; A colonização da África pelos europeus; A origem dos grupos étnicos que forma trazidos para o Brasil (a rota da escravidão); A política de imigração e a teoria o embranquecimento no mundo; Localização no mapa e pesquisar sobre a atualidade de alguns países (como vivem,

população, idioma, economia, cultura, história, música, religião); Estudo da organização espacial das aldeias africanas (questões urbanísticas); Estudo de como o continente africano se configurou espacialmente: as (re)divisões

territoriais; Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por cor, renda e

escolaridade no país e no município em uma perspectiva geográfica; Discussões a respeito de práticas de segregação racial, como as acontecidas, por exemplo na

África do Sul, e nos Estados Unidos da América.

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ENSINO RELIGIOSO: Estudo sobre a influência das celebrações religiosas das tradições afros na cultura do Brasil; Pesquisa acerca das religiões africanas presentes no Brasil; Estudos dos orixás;ARTE:

A presença de elementos e rituais das culturas de matriz africana nas manifestações populares brasileiras: puxada de rede, macululê, capoeira, congada, maracatu, tambor de crioulo, samba de roda, umbigada, carimbó, coco, etc.

Danças de natureza: religiosa: candomblé; Lúdica: brincadeira de roda; Funerária; axexê; Guerreira: congada; Dramática: maracatu; Profana; jongo.

A contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular Brasileira: origem do batuque, do lundu e do samba, entre outros.

A poética musical envolvendo a temática do negro. Nossos cantores e compositores negros. A cultura africana e afro-brasileira e as artes

plásticas: máscaras, esculturas (argila, madeira, metal); ornamentos; tapeçaria; tecelagem; pintura corporal; estamparia.

Artistas plásticos como Mestre Didi (Bahia-Brasil) e a presença e influência da arte africana nas obras de artistas contemporâneos.

Proposta Interdisciplina: explorar os conteúdos sobre a estrutura de Fractais (física e matemática) presentes na arte africana (penteado, arquitetura, música, estamparia, objetos decorativos etc).

As sugestões devem ultrapassar a condição de conteúdos, para que possam ser analisados e recontextualizados pela ótica das artes e serem avaliadas esteticamente por meio dos elementos do movimento, do som, dos elementos plásticos: da cor, da forma, etc.BIOLOGIA / CIÊNCIAS:

São algumas temáticas possíveis, a serem desenvolvidas no ensino de Ciências e Biologia, que contemplam as relações étnico-raciais e o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana:

Estudo sobre as teorias antropológicas; Desmitificação das teorias racistas, destituindo de significado a pseudo-superioridade racial; Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos; Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da Ciência e da

Tecnologia; Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco. Essa análise deve

considerar os aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais intrínsecos à referida situação. O professor de Ciências e Biologia pode abordar os conflitos entre epidemias/endemias e o atendimento à saúde, entre as doenças e as condições de higiene proporcionadas à população, bem como o índice de desenvolvimento humano (IDH).EDUCAÇÃO FÍSICA:

Estudo das práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos; Danças e suas manifestações corporais na cultura afro-brasileira. Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação nas práticas corporais

afro-brasileiras. Jogos praticados no Brasil pelos afro-descendentes e africanos numa perspectiva histórica. Manifestações corporais expressas no folclore brasileiro. A capoeira, seus significados e sentidos no contexto histórico-social, como elemento da

cultura corporal. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar a historicidade do negro, desde o

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momento em que foi retirado do continente africano. São exemplos significativos as suas danças de guerra, caça, festas, como a da puberdade e as grandes caminhadas pelas florestas. Tais elementos representam subsídios na construção de propostas para o trabalho pedagógico nas escolas.MATEMÁTICA:

Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município.

Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país. Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à população

negra.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:São o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da

Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade

e do Respeito ao Bem Comum;b) os Princípios políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício

Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;c) os Princípios estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade

de Manifestações Artísticas e Culturais.II – Explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e

outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.III - Reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os

processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.

IV – Em todas as escolas, deverá ser garantida a Igualdade de acesso dos alunos e a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1- a Saúde;2- a Sexualidade;3- a Vida Familiar e Social;4- o Meio Ambiente;5- o Trabalho;6- a Ciência e a Tecnologia;7- a Cultura;8- as Linguagens; com,

b) as Áreas de Conhecimento de: 1- Língua Portuguesa;2- Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);3- Matemática;4- Ciências;

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5- Geografia;6- História;7- Língua Estrangeira;8- Artes;9- Educação Física;10- Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LBD).

V - As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.

VI – As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades ( arts. 12 e 13 da LDB).

VII - As escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme exposto na LDB arts. 12 a 14.

9 – Capacitação continuada dos educadores:A escola possibilita a participação do Corpo docente em todos os cursos de Capacitação

Continuada, ofertados pela SEED. Internamente a escola disponibiliza e flexibiliza horários para Grupos de Estudos, em turno contrário ao letivo(tarde).

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES – FORMAÇÃO CONTINUADA = APRENDER SEMPRE

As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem também na formação dos profissionais da educação (diretores, equipe pedagógica e coordenadores). Aprender a aprender e continuar aprendendo durante toda a vida profissional é uma competência exigida não só para os alunos da educação básica, mas para todos os profissionais, todos aquelas pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho.

A LDB, em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho”.

É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando a melhoria das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino relevante e significativo para os alunos. Para isso, é necessário criar mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam às expectativas da sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos.

É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o acesso dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, espetáculos, congressos, como meio de interação social.

A escola é o local privilegiado para a formação continuada. Estudos sobre o tema contribuíram para a constituição de modelos de formação permanente nas escolas, seguindo essas características: Formação dirigida à equipe de professores e não aos professores individualmente; Ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada dos professores que participam

da formação;

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Realizada em horário de trabalho, pois faz parte da atuação docente; Conceder um papel protagonista à equipe no planejamento e na realização das atividades de

formação e evitar ações estereotipadas e elaboradas externamente; Reconhecer que as tarefas de formação permanente são um instrumento básico para garantir o

desenvolvimento profissional; Reconhecer a relevância da autogestão da formação de professores, estimulando projetos

pessoais de estudo e trabalho.Por tudo isto, podemos afirmar que, a formação permanente deve ser considerada como um dos

elementos do projeto pedagógico do Colégio, cujo objetivo é potencializar a reflexão e a elaboração das equipes sobre a prática. A elaboração do projeto pedagógico assim como a formação profissional é um processo permanente de reflexão e aperfeiçoamento da equipe e, portanto, não tem fim.

O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” – Ensino Fundamental e Médio, como contexto de formação, planejará as atividades para o ano 2.006, de acordo com as necessidades dos profissionais que nela ficarem, o que implicará em formas e conteúdos variados. Dentre elas, podemos citar algumas já elaboradas: Grupos de estudos e seminários sobre LDB, Diretrizes Curriculares com o objetivo de ler,

analisar, interpretar e contextualizar as idéias ali contidas para a realidade; Elaboração ou realimentação do projeto pedagógico existente, pela equipe; Grupo de professores visita uma escola onde se está realizando uma experiência interessante; Dois colegas se observam mutuamente e discutem as observações feitas; Colegas de uma mesma série, ou mesma área, ou mesma disciplina, da mesma escola ou de

escolas diferentes discutem um projeto, um tema, conteúdos, tipos de atividades; Convite a outras escolas para apresentação e discussão de seus projetos pedagógicos; Observador externo (especialista) participa de alguma atividade do Colégio (aula, reunião de

equipe, etc.) e depois coloca e discute suas observações com a equipe; Seleção e elaboração de material didático, do livro didático, assim como a análise da avaliação

nacional, com discussão sobre formas de utilização;Utilizar de parcerias para a execução dos projetos de formação continuada dos professores, entre

eles: Tiro de Guerra = Uso das instalações: quadras de esporte, sala de reuniões; Prefeitura Municipal; Capela do Bairro; Igreja Batista. Os nossos Profissionais têm participado nas seguintes capacitações:• Atividades como : reuniões pedagógicas, grupos de estudos, informações e trocas de

experiências no intervalo e na hora-atividade. Objetivo - inteirar-se das novas orientações e leituras de textos, debatendo sobre os mesmos buscando estratégias para a melhoria do processo de ensino – aprendizagem e na avaliação.• Capacitação descentralizada organizada pela SEED e NRE.

10 – Projetos elaborados para serem desenvolvidos durante o ano de 2.006:a) Valores = Prof.ª Maria Aparecida de Oliveira – 5ª/8ª séries;b) Campanha da Fraternidade = Professores de 5ª/8ª séries e Ensino Médio;c) Feira de Ciências = Professores de 5ª/8ªséries e Ensino Médio;d) Combate às Drogas e o fumo = Prof.ª de Química/Ciências (5ª/8ª séries e Ens.

Medio);e) Gravidez na Adolescência = Prof.ª de 5ª/8ªséries e Ensino Médio;f) Cultura Afro e étnico – raciais = as danças e os personagens importantes da da

Cultura Afro na História – Prof.ª de 5ª/8ªséries e Ensino Médio;g) Segurança na Biodiversidade = Prof.ª Angela Herbst e Zenaide Martins. – 6ª séries

A/B.h) Feira de Ciências;i) Jogos Escolares;

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j) Projeto Com Ciência;k) Projeto do Recreio Dirigido;l) Projeto da Semana da Cidadania;

11 - Hora-Atividade: A proposta para o Hora–atividade foi organizada de acordo com orientação da SEED via NRE foi válida visto que, conseguiu estruturar horários de aulas e horário destinado a reuniões de disciplinas afins, facilitando trocas de experiências e, principalmente as capacitações e reuniões que deverão ser agendadas obedecendo calendário já enviado e homologado pelo NRE, diminuindo problemas de professores que ausentavam-se das salas de aula para cursos e/ou reuniões pedagógicas, prejudicando o andamento das aulas e consequentemente, a aprendizagem dos alunos.

Aproveitar também a Hora-atividade para estudo de textos e os Grupos de Estudos.12- Prática transformadora:

Desenvolvimento de ações interdisciplinares que ampliam horizontes e fortalecem o trabalho interativo, cooperativo e integrador. Exemplo citado, o Projeto Semana da Cidadania, cujas pesquisas aplicadas e realizadas demonstraram a criticidade dos alunos-pesquisadores, junto às instituições públicas e privadas do município. Em Sociologia, os alunos trabalharam duas problemáticas: Porque abandonou a escola? e Orçamento Participativo do Município; em Língua Portuguesa e Filosofia, os alunos trabalharam a Feira das Profissões, cujo enfoque abrangeu trinta profissões; em Biologia e Introdução à Metodologia Científica, os alunos trabalharam a questão ambiental, tendo como foco a recuperação da mata ciliar no Rio Cinzas. Paralelo ao trabalho de extensão, os alunos desenvolveram atividades complementares que além de valorizar o currículo, introjetam novos conceitos no modo de pensar, agir e sentir do alunado.

13 – Matriz Curricular: ORGANIZAÇÃO DAS DISCIPLINAS , SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2006

DISCIPLINAS ORGANIZAÇÃO

LINGUA PORTUGUESA

PRÁTICAS DISCURSIVAS

-Prática de Leitura-Prática de Produção-Prática de Reflexão ou análise linguística.

EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXOS NORTEADORES

- O corpo brinca e aprende: manifestações lúdicas-Potencial expressivo do corpo-Desenvolvimento corporal e construção da saúde-Relação do corpo com o mundo do trabalho.

HISTÓRIA PRINCÍPIOS -História, conhecimentos construído-História e seus recortes -História e totalidade-História e legitimação-História e cotidiano-História e identidades-História e politização do sujeito -Concepção de sujeito histórico-História e saberes escolares

ENSINO RELIGIOSO

PRINCÍPIOS - Pluralidade religiosa- Laicidade escolar- Laicidade e diversidade religiosa- Religiosidade como patrimônio cultural- Formação e alteridade- Religiosidade e saber escolar- Cultura, religiosidade e diversidade.

GEOGRAFIA PRESSUPOSTOS - espaço geográfico compreendido:

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- enquanto produto social.- como resultado da integração entre dinâmica físico/natural

e a dinâmica humano/social.- como produção do ato da vida cotidiana. - enquanto totalidade, sem fragmentações.- em diferentes níveis de análise.

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

PRESSUPOSTOS - Arte e Cultura (Artes visuais, Dança, Música, Teatro).- Arte e Linguagem (Artes visuais, Dança, Música, Teatro)

MATEMÁTICA EIXOS - Números e operações- Medidas- Geometria- Tratamento da informação

LÍNGUA ESTRANGEIRA –INGLÊS

PRINCÍPIOS - A língua estrangeira e a inclusão social.- A língua estrangeira e o desenvolvimento da consciência

do papel da língua na sociedade - A língua estrangeira e o reconhecimento da diversidade

cultural.- A língua estrangeira e o processo de construção de

identidades sociais transformadoras.CIÊNCIAS PRINCÍPIOS - A historicidade dos conhecimentos científicos.

- A inter-relação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o objeto de estudo da disciplina, e o conhecimento.

- A intencionalidade da produção científica.- A aplicabilidade das noções e conceitos científicos.- A provisoriedade da produção científica.

MATRIZES CURRICULARES:

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 4000 – ENSINO FUNDAM- 5/8 SÉRIE TURNO: MANHÃANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

BASE NACIONAL

COMUM

CIÊNCIAS 3 3 3 3

ARTES 2 2 2 2

ED FÍSICA 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -

GEOGRAFIA 3 3 4 3HISTÓRIA 3 3 3 4LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

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MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

PARTE DIVERSIFICADA

L E M - INGLES 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2TOTAL GERAL 24 24 25 25

OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96• Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: BANDEIRANTES

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 4000 – ENSINO FUNDAM- 5/8 SÉRIE TURNO: NOITEANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

BASE NACIONAL

COMUM

CIÊNCIAS 3 4 4 4

ARTES 3 2 2 2

ED FÍSICA 2 2 2 2

ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -

GEOGRAFIA 3 3 4 3HISTÓRIA 4 4 3 4LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

PARTE DIVERSIFICADA

L E M - INGLES 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96• Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS – ENSINO FUNDAMENTAL – MANHÃ – NOITE:DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS:

As Diretrizes Curriculares de Ciências, terão como objetivo principal orientar a prática pedagógica, fundamentando o ensino de Ciências quanto à concepção da área, aos princípios gerais do Ensino Fundamental, aos princípios específicos da disciplina de Ciências, aos pressupostos

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teóricometodológicos, à organização de conteúdos, às temáticas e à avaliação. Entende-se que, em geral, os professores compreenderam a importância e a necessidade de incorporar a concepção de Ciências, os princípios gerais do Ensino Fundamental, os princípios específicos da disciplina, os pressupostos teórico-metodológicos, a organização dos conteúdos, as temáticas e a avaliação, uma vez que se faz necessário um “novo olhar” sobre o ensino de Ciências frente aos desafios da contemporaneidade. Dessa forma, a abordagem das Ciências no Ensino Fundamental, torna-se mais crítica no tratamento das temáticas e conteúdos, no que se refere aos aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos. Esse “novo olhar” aproxima os educandos de seu cotidiano, possibilita a compreensão do mundo a sua volta, desperta a orientação social do ensino de Ciências para a tomada de decisões e para a resolução de problemas do seu dia-a- dia, bem como oportuniza o exercício da cidadania, com responsabilidade. Cidadania aqui entendida “como uma prática social cotidiana, que perpassa os diferentes âmbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e o estrutural, assim como o local e o global, numa progressiva ampliação do seu horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente de sociedade e humanidade”(CANDAU, 2000, p.15) .

A) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: A disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por isso estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, fornecendo subsídio para a compreensão crítica e histórica do mundo natural, do mundo construído e da prática social, visando um processo não fragmentado de ensino e aprendizagem. (Ciência / tecnologia / sociedade) Tendo como conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia.CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

As diretrizes, foram elaboradas para dar ênfase às possibilidades de gestão de conteúdos e de implementação de experiências educativas, pôr parte dos professores, buscando atender a realidade dos alunos e os diferentes contextos. Partindo de análises críticas atuais de currículo, observamos que o mesmo pode ser considerado, historicamente, como “uma construção social, uma seleção da cultura, um conjunto de ênfases e omissões, um processo não neutro, que costuma atender aos interesses de grupos sociais privilegiados” (MOREIRA, CHASSOT, 1998). O currículo deve partir do pressuposto de uma escola universal que atenda a todos os alunos, indistintamente, garantindo o acesso e a permanência numa escola pública, gratuita e de qualidade, promovendo assim, a democratização dos saberes. Portanto, não só a formação dos alunos, mas também “a formação cultural de professores é parte do processo de construção da cidadania, é direito de todos se consideramos que todos – crianças e adultos – somos indivíduos sociais, sujeitos históricos, cidadãos e cidadãs produzidos na cultura e produtores de cultura. Cidadão que têm direitos sociais, entre eles, direito à educação e à cultura” (KRAMER, 1998, p. 21).

Alguns elementos da cultura são fundamentais aos estudos de currículo: classe social, gênero, raça, economia e política. Nesse sentido, acrescentamos ainda, o conhecimento científico e escolar e a escola como um todo. “O currículo se revela, então, como uma atividade produtiva” (MOREIRA in CHASSOT, 1998). “Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz” (SILVA, 1996). A partir dessa afirmação, pode-se refletir que os currículos existem não só como documentos mas, fundamentalmente, como um conjunto de acontecimentos e situações em que alunos e professores partilham conteúdo e significado. Isso ocorre porque há um processo cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação dos professores com os seus alunos. O currículo é o que professores e alunos vivem, pensando e resolvendo problemas sobre objetos e acontecimentos que se tornam habituais (MOREIRA, A. F. B).

A educação não pode ser enquadrada numa lógica unidimensional, aprisionada numa institucionalização específica. É energia de vida, de crescimento humano e de construção social. O importante é seu horizonte de sentido: formar pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas,

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conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade. As experiências vividas na sala de aula objetivam a organização progressiva do conhecimento, com vistas ao desenvolvimento da autonomia dos indivíduos e ao exercício da vida cidadã. Na escola, a preparação para a cidadania é essencial, uma vez que é concebida “como uma prática social cotidiana, que perpassa os diferentes âmbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e o estrutural, assim como o local e o global, numa progressiva ampliação do seu horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente de sociedade e humanidade” (CANDAU, 2000) .

Resultou, de um trabalho de reflexão crítica, conduzido de forma colegiada, por professores, preocupados com “o que”, “o como” e “o porquê” ensinar Ciências a todos os alunos neste novo milênio (SANTOS. 2005). Somos todos influenciados pelas relações da ciência com a cultura e com os problemas sociais, éticos e filosóficos. A ciência não só interfere, como tem alterado nosso modo de viver, pensar e agir. São incontestáveis os avanços da ciência e da tecnologia na sociedade e o lugar que elas ocupam na vida e na cultura atual, refletindo no contexto escolar. Cabe um alerta, no sentido de não se perder a capacidade de indignação frente a essas questões. De acordo com Nogueira (2002), Se continuarmos focando a educação somente pela questão dos conteúdos acadêmicos, corremos o risco de estar preparando para vida um sujeito que não se impressionará ou se importará com as questões da biopirataria, da pedofilia, da discriminação dos povos, da prostituição infantil, das imoralidades políticas, etc. Um sujeito que mesmo não praticando as questões mencionadas, mostre-se conivente com elas a ponto de viver em uma sociedade desse tipo e nada fazer para demonstrar seu descontentamento e sua não aceitação, e com total neutralidade, permanecer passivo, pois tais fatos não lhe dizem respeito. No entanto, a mediação didática entre esses novos saberes e o que se ensina na escola está condicionada a um conjunto de fatores que compõem a cultura escolar.

Essas condições evidenciam a impossibilidade de tratar todos os conteúdos/temas na escola, exigindo a definição de uma concepção de área e de pressupostos teórico-metodológicos que orientem a escolha dos conteúdos a serem priorizados. O ensino de Ciências favorece a instrumentalização dos alunos na compreensão da contemporaneidade e dos processos de produção do conhecimento científico, uma vez que “somos a princípio educadores e como tais, teremos que nos preocupar não só com as aquisições dos nossos conteúdos acadêmicos, mas também com a formação integral de nossos alunos e que esta vá além do discurso e permeie nossas ações pedagógicas” (NOGUEIRA, 2002). Os alunos, ao longo do Ensino Fundamental (Lorenzetti-2002) devem ter acesso a conhecimentos básicos ...em Ciências para a sua formação cultural, uma vez que o “corpus” do conhecimento científico das Ciências é parte constitutiva da cultura elaborada. Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas formas, e em diferentes ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos científicos é introduzida explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a superação de problemas que lhe são impostos diariamente. Assim, deve-se ter em conta que o ensino de Ciências, fundamentalmente, objetiva fazer com que o educando aprenda a viver na sociedade em que está inserido. Nessa medida, a disciplina possibilita espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, social e cultural, uma vez que instrumentaliza o aluno para compreender a gravidade das situações-problema de interesse da comunidade. Dessa forma, o ensino de Ciências possibilita a preparação dos educandos para espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformacão, desaparecimento (...) – e modos de pensar, assim como significados e idéias compartilhadas. Alguém dirá: tudo. E sim, está certo, a cultura escolar é toda a vida escolar: feitos e idéias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer. (tradução nossa) participar de “discussões públicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a ciência e com a tecnologia.”(CACHAPUZ, A. [et al.], 2005, p.20).

O ensino de Ciências, tem como desafio promover aos cidadãos a aquisição dos conhecimentos essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem uma postura crítica, para intervir no seu contexto social. Assim, estaremos oferecendo condições para que os educandos

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exerçam sua cidadania, considerando a formação de cidadãos críticos que possam tomar decisões relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e tecnológicos. A educação científica deverá sim contribuir para preparar o cidadão a tomar decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de provocar mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).

B) OBJETIVOS GERAIS:• Estabelecer no processo de ensino e de aprendizagem de Ciências a valorização da dúvida, da

contradição, da diversidade e da divergência, do questionamento das certezas e incertezas, priorizando a sua função social.

• Desenvolver nos alunos competências que lhes dêem condições de compreender o mundo e atuar, como indivíduo e como cidadão, baseando-se em conhecimento de natureza cientifica, tecnológica e social, do qual é agente transformador.

• Propiciar conhecimentos para a compreensão dos fenômenos envolvidos nestas ciências: física, química e biológica.

PRINCÍPIOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTALOs princípios gerais, por serem comuns a todas as áreas do conhecimento. Quais sejam:

- instigar a curiosidade, a criatividade e a observação dos alunos;- considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural dos educandos;- respeitar os saberes prévios dos alunos, como sua produção intelectual e também como ponto

de partida para o desenvolvimento de outros conhecimentos;- contribuir com a formação de cidadãos ativos e críticos, capazes de posicionarse frente às

situações de seu tempo;- desenvolver a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o respeito ao bem comum;- possibilitar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam abordados numa

perspectiva de totalidade;- incentivar uma postura crítica e participativa face às novas tecnologias.PRINCÍPIOS ESPECÍFICOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS

Os princípios específicos da disciplina de Ciências exprimem a sua especificidade, caracterizando assim as ações relacionadas aos conteúdos e estratégias próprias da área, que configuram o processo de ensino e de aprendizagem. Esses princípios foram construídos a partir da elaboração das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental - Ciências e precisam ser considerados no planejamento, no tratamento dos conteúdos e no processo avaliativo da disciplina:- A historicidade dos conhecimentos científicos (da Ciência) é considerada como um “gostoso garimpar nos rascunhos do passado”(CHASSOT, 1994). Dessa forma, ao considerar a ciência como um elemento do universo cultural, deve-se considerar que ela possui uma história. A produção do conhecimento científico está relacionada com os diversos momentos históricos do seu surgimento, recebendo influências das instâncias econômicas, sociais, políticas, religiosas, entre outras, e também sobre elas exercendo a sua influência (PRETTO, LORENZETTI, 2002). Nos permite compreender a evolução do conhecimento científico nos diferentes tempos da história da humanidade, a fim de estabelecer relações e interações entre as exigências que culminaram na produção dos conhecimentos científicos. Desse modo, a compreensão da ciência como um processo cumulativo, não-linear e não neutro do conhecimento científico, nos remete a considerar a dimensão histórica em todos os conteúdos ministrados. É preciso resgatar o espírito da pesquisa para que através dela revisitemos nossas raízes do passado para encontrar perspectivas para o nosso futuro (CHASSOT, 2004).- A inter-relação entre os sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem, o objeto de estudo da disciplina, e o conhecimento deve se dar numa perspectiva mais ampla. O ensino de Ciências constitui-se em um meio para o aluno compreender as relações e inter relações que se estabelecem na sociedade entre espécie humana Ö espécie humana e espécie humana a natureza, bem como suas respectivas implicações.. Além disso, há uma ênfase no aspecto fisiológico e na maioria das vezes,

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deixam-se de lado todos os outros aspectos. Ainda é difícil ou pouco freqüente na apresentação dos conteúdos de ciências a colocação de que no corpo, além dos sistemas circulatório [cardiovascular] e digestivo [digestório], também moram o desejo, o prazer, a tristeza, a fantasia, a loucura, a arte, as emoções, e que essas características afetam (e muito!) o funcionamento do corpo. Então, trabalhar com essa perspectiva traz mudanças significativas na forma como seria abordado o corpo humano, na área de ciências. Essa perspectiva vai estar presente não só na área de ciências, mas também em educação física e nos diversos momentos em que estivermos tratando ou cuidando do corpo (INOUE, 1999). Assim, a disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações não só entre os conteúdos, mas também entre as diversas áreas do conhecimento, proporcionando um ambiente favorável a uma abordagem mais ampla com vistas a totalidade. Dessa forma, o aluno como indivíduo e como parte integrante de um meio coletivo (político, social, econômico, cultural, ambiental, ético, histórico e religioso) é influenciado, bem como interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere.- A intencionalidade da produção científica consiste em desvelar as múltiplas intenções existentes na conjuntura em que um fenômeno se insere. As demandas atuais têm “deixado em evidência o avanço científico-tecnológico, porém é preciso entendermos que o avanço das forças produtivas (tecnologia, conhecimento) tem sido acompanhado do aumento dos processos de exclusão social, de concentração de rendas e do conhecimento” (SICCA in CUNHA e AMORIM, 1998). Um exemplo disso, é a forma de abordagem do conteúdo “Transgenia”, que numa perspectiva crítica, não-neutra discute e reflete sobre os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos, apontando as relações de poder existentes na produção científica. Ao discutir sobre transgênicos, em sala de aula, não só as noções e conceitos serão focados, mas sim, os elementos reflexivos que se constituem em subsídios para que os alunos possam fazer escolhas, tomar decisões, ou seja, tenham argumentos para posicionar-se frente às produções científicas de seu tempo e de seu contexto social, exercendo sua cidadania com responsabilidade e conseqüente compromisso com o bem-estar individual e coletivo.

Para que os alunos cheguem a “ser cidadãos responsáveis é preciso que lhes proporcionemos oportunidades para analisar os problemas globais que caracterizam essa situação de emergência planetária e considerar as possíveis soluções”. (HICKS e HOLDEN apud CACHAPUZ, A. 2005).

A aplicabilidade das noções e conceitos científicos, pelos educandos, em seu cotidiano, deve considerar a relevância dos conteúdos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Ao trabalhar, de forma crítica e reflexiva, como por exemplo, os conteúdos referentes à higienização, nutrição, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/AIDS), vacinas, dentre outros, o ensino de Ciências poderá fornecer elementos para a compreensão de noções e conceitos científicos significativos. Com isso, os alunos poderão utilizar esses conhecimentos no cotidiano adequando-os às suas necessidades e interesses, não ficando vulneráveis ao poder da mídia e interesses econômicos e políticos, para compreender a relação ciência, tecnologia e sociedade e, assim, interagirem de maneira responsável no meio em que vivem.

Cabe ressaltar que determinados conteúdos não têm aplicação imediata/direta no cotidiano, porém são imprescindíveis na medida em que permitem ao educando "estar no mundo", posicionar-se e estabelecer relações entre o conhecimento historicamente produzido e os novos conhecimentos.- A provisoriedade da produção científica, numa concepção atual, propicia ao aluno refletir e propor idéias (hipóteses), soluções que possibilitem explicações temporárias para determinado fenômeno, sem desconsiderar a historicidade da ciência. Essas explicações temporárias apontam aos educandos, a provisoriedade da ciência, e resgatam o caráter problematizador, a possibilidade da dúvida e da continuidade. A ciência é um processo e não um conjunto de verdades absolutas. Portanto, não existe uma explicação final sobre tudo, apenas explicações que se tornam cada vez mais completas, que estão cada vez mais de acordo com o que podemos observar e medir. É por isso que dizemos que a ciência está sempre avançando, que nossas explicações dos fenômenos naturais são cada vez melhores, mas nunca perfeitas. (...) O conhecimento científico trabalhado na área de Ciências é, muitas vezes, compreendido pelos alunos como verdadeiro, pronto e acabado.

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Assim, os educandos têm dificuldade em aceitar a diversidade de alternativas para explicar um fato ou fenômeno. Para que reconheçam as contradições dos pesquisadores e a aplicabilidade das teorias científicas, é preciso que compreendam o caráter provisório e incerto da ciência. Estamos vivendo a pós-modernidade marcada pela incerteza e pela provisoriedade, na qual a mudança na concepção do conhecimento traz como conseqüência novos significados na economia, na produção e nas inúmeras outras áreas que compõem o social. (...) A própria ciência que sempre trabalhou com certezas e definições, tem de enfrentar agora uma difícil realidade: a relatividade do conhecimento e o seu caráter provisório e contestável. Partindo do pressuposto de que o saber científico é construção e patrimônio da humanidade – carregado de interesses econômicos, sociais, políticos, dentre outros – entende-se que a definição do conjunto de princípios específicos (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade) a serem observados no planejamento, organização e tratamento dos conteúdos e na avaliação, propiciará aos alunos/cidadãos elementos para questionarem em que medida o conhecimento científico está a serviço do bem comum, permitindo uma compreensão/intervenção mais consciente e significativa no mundo em que vivem.

C) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: A distribuição dos temas acompanha a seqüência da maioria das escolas, adotando de forma abrangente e contextualizando conteúdos que vão além do livro didático, para um entendimento da física, da química e da biologia, tendo assim noções de conhecimentos científicos essenciais.ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Cabe ressaltar que ao se ministrar um conteúdo da disciplina de Ciências, os professores considerarão as diferentes aboprdagens de conceitos relacionados aos conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre tantos outros. Essa relação e inter-relação de tais conceitos na abordagem de conteúdos de Ciências se dará no sentido de desfragmentar o ensino, tornando-o mais integrado entre si e com as múltiplas implicações da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade. Isso permitirá a construção de redes que entrelacem os conhecimentos com outros saberes historicamente produzidos. No que se refere ao tratamento dos conteúdos, considerando a impossibilidade de ministrar todos, cabe aos professores adequarem a qualidade e quantidade de conteúdos trabalhados, procedendo "recortes" pertinentes e propositais no montante de conteúdos da área de Ciências, tendo como referência os princípios específicos apresentados. Portanto, é imprescindível aos professores terem “sensibilidade e discernimento para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos alunos e à complexidade de objetivos” (TRIVELATO, 1992) Nesse sentido, “a relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos.” (MORETTO, 2002). Nessa perspectiva, para elaborar o planejamento da disciplina de Ciências, é essencial considerar:- a concepção da área de Ciências;- os princípios gerais do Ensino Fundamental;- os princípios específicos apresentados para a disciplina de Ciências; Entende-se aqui “propositais” como “intencionais”. O professor planeja e em suas ações pedagógicas deve ter intenções claras e definidas acerca do processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, “é fundamental que os professores, ou seja, aqueles que trabalham diretamente com os alunos, estejam efetivamente envolvidos com a idéia de buscar o desenvolvimento da cidadania através, também, do ensino de Ciências.” (TRIVELATO, 1992)- os pressupostos teórico-metodológicos;- as reais necessidades de aprendizagem dos alunos;- os aspectos relacionados à Ciência, à Tecnologia e à Sociedade;- os Temas da Vida Cidadã: problemas de natureza sócio-cultural;

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- os aspectos intrínsecos (políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos). Para tanto, é importante respeitar e considerar a autonomia escolar na gestão dos conteúdos com o objetivo de atender as “características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (LDBEN 9394/96, Art. 26).TEMÁTICAS

As temáticas propostas são de caráter sugestivo e têm a finalidade de contribuir para o enriquecimento dos conteúdos desenvolvidos na disciplina de Ciências do Ensino Fundamental através dos diferentes encaminhamentos metodológicos, suscitando o envolvimento dos educandos em reflexões, discussões e ações que remetam a um olhar crítico sobre as questões emergenciais do mundo atual. No intuito de colaborar com o trabalho do professor em sala de aula, sugerimos algumas temáticas que poderão ser desenvolvidas nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental:- Poluição e contaminação da água, do ar e do solo nos diferentes ambientes.- Consumo e desperdício dos recursos naturais.- Problemas ambientais: causas e efeitos.- Consumismo e produção de lixo.-História da Ciência.-Viagens espaciais: a conquista do espaço.-Astronomia e Astronáutica: sua história e suas influências na vida humana.

Para ir além do que está proposto, é preciso que os professores, como sujeitos epistêmicos, proponham outras temáticas em seu planejamento, a fim de desenvolver os conteúdos de forma integrada.-Água: seu ciclo na natureza e seus estados físicos.-Solo: tipos, características básicas e principais diferenças.-Erosão e assoreamento: causas e conseqüências.-Uso do solo: sua manutenção com técnicas responsáveis.-Cobertura vegetal e mata ciliar: importância e preservação.-Ecossistemas regionais e locais: biodiversidade.-Organização dos seres vivos: seus níveis.-Os seres vivos e os fenômenos químicos: fermentação e decomposição.-Controle biológico versus Agrotóxicos: saúde ou lucratividade?-Cadeia e teia alimentar: relações de interdependência.-Sistemas do corpo humano: aspectos morfo-fisiológicos e suas relações de interdependência.-Sexualidade: suas relações, significações e implicações na sociedade.-A minha, a sua e a nossa saúde: uma atitude responsável.-O corpo humano e os fenômenos físicos, químicos e biológicos.-Os esportes e o uso de “doping”.-O código de defesa do consumidor e os órgãos fiscalizadores: nossos deveres e direitos.-A tecnologia das ciências e as implicações sociais.-A ética e os avanços científicos e tecnológicos na atualidade.-Química e Agricultura: relações de interesses.-As ciências no cotidiano: nos alimentos, na cozinha, nos rótulos, no trânsito, nas indústrias, na mídia.-Energia e suas fontes: no ambiente, na química, na física, nos seres vivos.-Energias alternativas: custo/benefício. A presente proposição para a disciplina tem o objetivo de apontar alternativas para a inserção do conhecimento científico, numa perspectiva integradora, na qual as temáticas e conteúdos são tratados nos aspectos físicos, químicos e biológicos, considerando o cotidiano do aluno e a realidade social onde este se insere (SANTOS, 2005). Vale ressaltar que, ao proceder o encaminhamento das temáticas e dos conteúdos, é imprescindível que os professores estabeleçam, sempre, uma relação desta diretriz e os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos, como prioritários em uma educação científica para renovar o ensino, “considerando a ciência como parte da cultura do nosso tempo” (CACHAPUZ, A., 2005).

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5ª SÉRIE – Inter – relações entre os seres vivos e o ambiente; Água no ecossistema; Ar no ecossistema e Solo no ecossistema.Astronomia - O Universo sem fim• Astros luminosos e iluminados• Leite de Estrelas – a Via – Láctea• Constelações • Sistema Solar• Movimentos de rotação e translação da Terra• As estações do ano • A LuaPisando em Terra Firme• Era uma vez um planeta• A Terra sem descanso• As rochas da Terra• solo e a vida• Lixo: de onde vem, para onde vai

Terra, planeta água• Dá para viver sem água?• Fases da água• ciclo natural da água• Propriedades da água• Pelos caminhos da água O Céu que nos protege ( atmosfera)• Ar: invisível e indispensável• ar e os seres vivos• Nosso escudo invisível: a atmosfera• Os climas da Terra• Vamos falar sobre o tempo?• O ar pelos caminhos do ser humano

6ª SÉRIE – Biodiversidade – características básicas dos seres; Níveis de organização dos seres vivos – organização celular; Biodiversidade – classificação e adaptações morfosiológicas.Astronomia

• Sistema Solar• Condições físico-químicas do Sol• Condições físico-químicas dos planetas.

Transformação de Matéria e EnergiaEstudo da biosfera• Ecossistema• Biociclos • Ecologia – conceito• Relação entre os seres• Fotossíntese x respiração• Cadeia alimentar• Classificação dos seres vivos – ReinosReino Plantae• Divisão • Características dos filos

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• Raiz, caule e folhas.• Flor, fruto e semente.• Plantas tóxicas e medicinais.Reino Animália• Divisão • Estudo dos invertebrados – morfo-fisiologia, classificação e reprodução. • Preservação da faunaVírus• Caracterização • DoençasReino Monera• Constituição, caracterização• DoençasReino Protista• Constituição, caracterização• Doenças e utilizaçãoReino Fungi• Constituição, caracterização.• Doenças e utilização.

7ª SÉRIE – Doenças, infecões, intoxicaçãoes e defesas do organismo; Corpo humano como um todo integrado.

I- Noções de Astronomia

• Sol: fonte de calor e energia• Exposição ao Sol• Predisposição genética• A importância do Sol para as plantas

II- Você, um animal muito especial.

• Diferentes e semelhantes, o ciclo vital de todos nós.• De que somos feitos?• Células, unidades fundamentais.• Tecidos: células que trabalham juntas• Órgãos e sistemas: partes que trabalham juntas• Os combustíveis da vida: alimentos e nutrientes.• A pele e seus anexos

Os sistemas da nutrição• O combustível transforma-se em energia: O sistema digestório• Ar para dentro, ar para fora: O sistema respiratório.• Uma viagem que nunca termina: O sistema cardiovascular• Lixo para fora:Os órgãos excretores

V- Conservando a espécie: O sistema genital

• O corpo da mulher e o corpo do homem• O milagre da vida: Gestação e parto.• Mudanças de corpo e mente: puberdade e adolescência.

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VI- Nossas relações com o ambiente externo e interno

• Alto comando: o sistema nervoso.• Janelas para o mundo: os sentidos• Reguladores químicos: o sistema endócrino.• Os movimentadores: ossos e músculos.

8ª SÉRIE – Poluição e contaminação do ar, da água e solo; Transformação da matéria e da energia; Astronomia e Astronáutica; Segurança no Trânsito.

III- Noções de Astronomia

IV- Desenvolvimento da astronomia e da astronáutica e suas aplicações:

• Telecomunicações, satélites, exploração aerofotogramétrica.

• Investigação do espaço sideral, foguetes, sondas espaciais, ônibus espacial.• Relação de adaptação do homem às viagens espaciais.

VII - Energia - FÍSICA

• Falando de energia• Energia: fontes e transformações• Nada se cria, nada se perde...

VIII - Movimento

• Espaço e tempo• Descrevendo movimentos• Como ocorrem os movimentos?• A energia do movimento• Trabalho, energia e potência

Calor• Calor e temperatura• Trocas de calor• Os efeitos das trocas de calor.• Calor, trabalho e energia.

Eletricidade e magnetismo• A natureza da eletricidade• Consumo de energia elétrica• Eletricidade e magnetismo

Luz e Som: Um mundo de luz• Refração da luz e lentes• Luz visível e luz invisível• Nas ondas do som

A natureza e seus materiais – QUÍMICA• O mundo que nos cerca• Fases da matéria• Densidade e solubilidade• Misturas e substâncias• Separação de misturas• Fenômenos físicos e fenômenos químicos

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Os constituintes da natureza• De que é feita a matéria?• Os elementos químicos• Em busca de um novo modelo atômico• A classificação periódica dos elementos• Metais, ametais e gases nobres

Combinações que transformam• Ligações químicas

Os compostos da natureza• Química inorgânica• Química orgânica

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

D) FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSA disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e complementar o

entendimento das múltiplas relações físicas, químicas, biológicas,geológicas, dentre outras, que ocorrem no ambiente. Na Base Nacional Comum, a disciplina de Ciências tem como premissa o trabalho com questões desafiadoras, problematizadoras, investigativas e exploratórias. Nesse sentido, a disciplina se traduz em mais um momento de reflexão, discussão e ação acerca dos conteúdos de Ciências e sua articulação com os aspectos relevantes da cidadania. O espaço de intercessão entre esta área do conhecimento e os temas da vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens, orientam as práticas pedagógicas, no sentido de permitir que cada aluno busque na vida em sociedade, a justiça, a igualdade e a equidade (BRASIL, 1998). Isso permite a ampliação das discussões sobre essas questões e contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais essenciais ao exercício da cidadania. Diante do exposto, a disciplina não pode se furtar a investigar e pesquisar assuntos atuais no contexto local, estadual, nacional, mundial e universal. Neste sentido, o ensino de Ciências deve priorizar metodologias que oportunizem aos alunos situações concretas de aprendizagem, bem como discussões e questionamentos que suscitem uma reflexão mais apurada sobre as inovações no campo da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, incluindo os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos. Dessa forma o ensino de Ciências, possibilitará os sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem a capacidade de entender a realidade, de situar-se no mundo participando de forma ativa na sociedade, (...) de compreender criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política, (...) para que os indivíduos se sintam alfabetizados científica e tecnologicamente (...) [proporcionando] o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva (...) frente as descobertas e os fatos científicos do mundo real. (ROSA, 2004). Diante disso, a responsabilidade maior ao ensinar Ciências está intimamente ligada a um ensino que promova a alfabetização científica, entendida aqui, “como um processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade”(LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001).

Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório têm sido super valorizadas como o recurso que torna concreto o tratamento dos conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos e roteiros de experiências, apresentam o conteúdo pelo conteúdo, sem uma maior reflexão sobre os vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos.

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Destacaram a necessidade de laboratório, materiais e equipamentos para a realização de atividades práticas, inclusive com o uso de materiais alternativos, no ensino de Ciências. No entanto, é consenso, que as aulas práticas sejam desenvolvidas, desde que os conceitos a serem trabalhados não sejam simplificados de forma extrema e garantam a interpretação de fatos, fenômenos e conceitos, tendo como principal referência os princípios específicos da disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade). Nesse sentido, as atividades práticas têm o seu conceito ampliado e “segundo Hodson [correspondem a] qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos. Atividades interativas baseadas no uso do computador, análise e interpretação de dados apresentados, resolução de problemas, elaboração de modelos, interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas e entrevistas, são alguns exemplos nos quais os alunos se envolvem ativamente” (ROSITO20 apud MORAES, 2003). Desse modo, espera-se que por meio das atividades práticas, mais especificamente através das “aulas práticas” os educandos compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes aos fenômenos em estudo, bem como sobre os processos de extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e processual dos fenômenos estudados. Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos precisa ser reconhecido pelos educandos, considerando desde a sua origem, composição química, funcionalidade, até a sua relevância, não só no momento da atividade prática para estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana, sem deixar de considerar, sempre, os princípios específicos da disciplina de Ciências e os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos envolvidos. Nesse sentido, o essencial é o desenvolvimento da educação para a ciência. A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos. Sendo assim, é importante lembrar que as atividades práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações.

As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós atividade (vinculando teoria e prática), visando à construção de noções e conceitos significativos. Esse encaminhamento evita a dicotomia entre teoria e prática, eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de roteiros e procedimentos que induzem a respostas prontas ou a comprovação de leis, teorias ou fenômenos. As aulas práticas a serem desenvolvidas no contexto escolar na concepção aqui proposta, devem considerar sempre a ação e a reflexão, portanto, “não basta envolver os alunos na realização de experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (ROSITO, apud MORAES, 2003).

Julga-se necessário que o planejamento das atividades possibilitem uma participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram progressivamente na construção do seuconhecimento. Os encaminhamentos para a disciplina em questão reforçam a postura dos professores como mediadores e pesquisadores capazes de considerar o desenvolvimento cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto histórico atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de aprendizagem . Dessa forma, os professores poderão desenvolver, temáticas emergenciais da sociedade contemporânea, numa abordagem que inter-relacione “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), concebendo a Ciência como um processo social, histórico e não dogmático; a Tecnologia “como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais” e a sociedade como um meio, no qual os sujeitos podem perceber, por meio da Educação CTS, “o poder de influência que eles têm como cidadãos”, sendo “estimulados a participar democraticamente” expressando suas opiniões (SOLOMON21 apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 61). Para tanto, sugere-se algumas estratégias pedagógicas, tais como:-observação;

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-trabalho de campo;-experimentação;-construção de modelos;-jogos de simulação e desempenho de papéis;-visitas a indústrias, fazendas, museus;-projetos individuais e em grupos;-redação de cartas para autoridades;-palestrantes convidados;-estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade;-leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas.-fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas, dentre outros(Projeto FERA; Educação Com Ciência; Agenda 21).

Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores poderão encaminhar as atividades da disciplina de Ciências, através dos mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos, entre outros. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras. Cabe ressaltar aqui a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas da disciplina, pois através destes, o professor poderá realizar uma intervenção pedagógica adequada, mediando o processo de ensino e de aprendizagem.

A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no ambiente. Para tanto, o professor tem a responsabilidade de planejar as intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à diversidade. As proposições teórico-metodológicas apresentadas não têm a pretensão de esgotar as possibilidades de encaminhamentos metodológicos para a disciplina, e sim, de indicar caminhos e alternativas para inserir o conhecimento científico no cotidiano do aluno, numa perspectiva de totalidade, considerando a realidade social nos seus diversos aspectos. Proporcionar condições para que o estudante seja capaz de identificar problemas, elaborar hipóteses para explicá-las, planejar e executar ações para investigá-las, analisar e interpretar os dados e, propor e criticar as soluções. Construindo, dessa forma, o seu próprio conhecimento e cidadão participativo da nossa sociedade.

Outros tipos de atividades são trabalhadas:• Análise e interpretação de dados;• Gráficos;• Estudo de caso;• Abordagem de problemas reais da sociedade;• Entrevistas;• Visitas às indústrias, fazendas, serviço de água e esgoto;• Palestrantes;• Música, dramatização;• Murais, exposições;• Feiras.

E) CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:Neste momento histórico, é emergencial um repensar sobre a educação no tocante a seus

interesses, possibilidades e limitações. Precisamos encontrar alternativas para superar os obstáculos, desfazer concepções pedagógicas inadequadas que ainda subsistem na escola. Um dos principais obstáculos a enfrentar em nossas práticas educacionais é o processo avaliativo. Este, precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso

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V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996. Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, pôr conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2)

A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou pôr outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17).

Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro. Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina de Ciências acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. O processo avaliativo deve considerar ainda os seguintes aspectos:a) a clareza sobre a concepção de Ciências adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular;b) o entendimento da construção do conhecimento científico como histórica, nãoneutra, provisória e contextualizada;c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores;d) a inserção gradual de conceitos elaborados pela Ciência e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos;e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social;f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas;g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo: textos, desenhos, recortes e colagens, entre outras;h) o envolvimento dos alunos nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas.

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Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente. O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados, trabalhos de campo, registros de observação ou outras produções escritas, que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. Serão utilizados instrumentos diferentes num processo contínuo de avaliação:

• Trabalho em sala de aula• Exercícios de fixação • Trabalho em grupo e /ou individual• Desempenho do aluno em sala de aula• Provas escritas.

F) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de

renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diretrizes e bases da educação nacional. Editora do Brasil S/A .

CACHAPUZ, A .[et al.] (org.) A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS para o Ensino Fundamental – Secretaria de Estado da Educação. 2006

HAZEN, R. M. e TREFIL, J. Saber ciência – do big bang à engenharia genética, as bases para entender o mundo atual e o que virá depois. São Paulo – S.P.: Cultura Editores Associados, 1995.

KRAMER, S. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre o papel da escola na vida social e na cultura: In: KRAMER, S. e LEITE, M.I.F.P. (orgs.) Infância e produção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.

LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Editora Sobradinho107, 2003.LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Currículo de ciências em debate. Campinas-SP:

Papirus, 2004.LUCKESI, Cipriano C. Avaliar não é julgar o aluno. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 30

de jul. 2000. MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (org.). Currículo de Ciências em Debate. 1ª ed. Papirus, 2004.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. processo n. 560/99. Delib.n. 014/99. Indicadores para elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da educação básica em suas diferentes modalidades. Aprovada em 08/10/99.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação.

ARTES:

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Os docentes desenvolveram o conjunto de ações da resultou um diagnóstico que evidenciou a forma como a Disciplina é concebida e organizada no contexto escolar. Dentre os aspectos identificados com mais ênfase, destacam-se os seguintes:-a carência de profissionais habilitados em Arte;-a insegurança dos professores com formação específica em exercer uma prática que contemple qualitativamente as diferentes Linguagens em Arte;-a diversidade de entendimento quanto a função da Arte na Escola;-o desejo de reconhecimento profissional;-a diferenciação da aplicabilidade da Arte como Linguagem e da Arte como recurso metodológico;-a necessidade de desmistificação da Arte Erudita em relação à Arte Popular, considerando ambas como referenciais culturais importantes para a compreensão do mundo;-a indefinição de princípios comuns que orientem o planejamento curricular de Artes;-a necessidade de discussão sobre o processo de ensino e de aprendizagem, enfocando a Arte como área de conhecimento, com objeto específico de estudo para cada uma das quatro Linguagens;-a redução da disciplina de Artes, a práticas que privilegiam o desenvolvimento da sensibilidade, da emoção, da espontaneidade, ou da técnica instrumental que resulta tão somente num produto, em detrimento do ensino da Arte como processo educativo sistematizado.

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: Ampliação do repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e

contextual; aproximação do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações: artes visuais, arte cênica, arte musical e arte da dança.

Propõem a superação de práticas que visam à formação de artistas, à evidenciação de talentos ou à exibição de trabalhos que reforçam o que o senso comum considera artístico. Tais práticas não levam em conta os modos de subjetivação do sujeito, deixando de considerá-lo em seu potencial enquanto indivíduo constituído a partir de processos históricos, políticos e sociais, empobrecendo e estagnando, enfim, a sua Linguagem. Retomando-se a articulação do sujeito com a sociedade, o desenvolvimento da noção de cidadania passa, necessariamente, por uma identidade que reconhece e se reconhece através do diálogo com a produção cultural regional, nacional e mundial. Para que esse conhecimento seja, de fato, significativo, é preciso que o fazer pedagógico do professor de Artes, por meio dos temas trabalhados, possibilite aos alunos estabelecer as inter-relações entre os conhecimentos adquiridos e a diversidade cultural, de forma que esses saberes se tornem carregados de sentido. É na associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar as reflexões sobre a diversidade cultural e as manifestações/produções culturais que delas decorrem. É dessa forma que o ensino de Arte e da educação em geral poderá produzir sentidos e significados transformadores. Nesse sentido, é fundamental que o professor assuma uma postura investigativa e conceba a teoria como oportunidade e caminho para a reflexão sobre os conceitos relativos à disciplina de Artes e a relação com suas práticas. Não existe aprofundamento do fazer prático se este não estiver fundamentado teoricamente. Dessa forma, as respostas emergirão na medida em que o professor reflete sobre o seu fazer pedagógico.

O professor, como mediador, tem como desafio provocar a relação do aluno com o mundo, ampliando seu “olhar” para uma liberdade de apreciação, interpretação e manifestação. Esta singularidade fornece à Arte um valor fundamental na sociedade, pois sua Linguagem está a frente de um pensar e agir, provocando na transformação dos objetos, cores, formas, sons, gestos, a ressignificação dos próprios costumes, atitudes e valores. A Arte não é apenas um prolongamento da vida, mas significa uma compreensão qualitativa da realidade.

Considera-se que o ensino da Arte deve propor a reflexão sobre a relação processo/produto, de modo que a prática pedagógica favoreça a formulação crítica e permanente de questões sobre o fazer artístico. Nas experiências e nas ações desenvolvidas através do ensino da Arte é que se destaca o espaço da criação enquanto ação transformadora. Logo, a disciplina de Artes deve propor condições para se romper com o pragmatismo (que considera apenas o fazer utilitarista ou aplicado a), com atividades estéreis de reprodução mecânica, com códigos pré-estabelecidos (estereótipos),

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com paradigmas que fazem da Arte a expressão de um pensamento dogmático e doutrinário, preso aos padrões classistas que a negam como travessia: como caminho para os rompimentos pelo qual se busca a descoberta na ação, na criação e na transformação, presentificadas na Linguagem e nas diferentes formas de manifestação artística.

Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida para as problematizações que levarão a possíveis ressignificações. Deve ainda propiciar aos alunos, “leituras” sobre os signos existentes na cultura de massa para se discutir como a “cultura fabricada” interfere na dinâmica de reinauguração de novos códigos e em que medida isso pode estar silenciando a Cultura e a Linguagem, ao oferecer às classes sociais, padrões diferenciados de comportamento para o consumo, paradigmas da “indústria cultural”. Segundo Chauí (2000): “A democratização da cultura tem como precondição a idéia de que os bens culturais (...) são direito de todos e não privilégio de alguns. Democracia cultural significa direito de acesso e de fruição das obras culturais, direito à informação e à formação culturais, direito à produção cultural.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da disciplina de Artes, elaboradas, orientam para a aproximação e reelaboração de saberes deste componente curricular com as manifestações/produções culturais. Torna-se imprescindível que a Artes, por meio da interação entre professor, alunos e conhecimento favoreça o exercício da valorização da diversidade cultural e o compromisso de democratização do acesso à produção cultural, porque, para muitas crianças, jovens e adultos, a escola ainda constitui-se no único espaço em que há oportunidade de conhecer e compreender, de forma sistematizada, os diferentes processos que culminam nas manifestações/produções estéticas. É na democratização do acesso aos bens culturais e aos saberes que os constituem que precisam estar pautadas as situações de aprendizagem.

Embora possua um formato sistematizado em tópicos, organizados nas dimensões Cultura, Arte e Educação (disciplina de Artes), necessita ser compreendido pela interligação destas áreas, ou seja, o seu sentido está vinculado à sua totalidade. Nesse sentido, todas as unidades possuem equivalente importância por estabelecerem entre si uma relação interdependente.

Artes, como disciplina escolar, possibilita o estudo dos saberes em Arte, presentes na Cultura e articulados pela Linguagem verbal e nãoverbal, tendo como objeto específico o conhecimento estético. Entende-se como “conhecer”, aquilo que se percebe e se apreende pela experimentação através dos sentidos. A partir desse entendimento, a sala de aula torna-se um espaço democrático onde se oportuniza através de saberes específicos, o conhecimento a respeito das manifestações e representações artísticas.

É nesse processo que se dá o conhecimento. O reconhecimento do valor dos sentidos humanos que compõem a formação de um sujeito em seus aspectos cognitivo e afetivo se define como vivenciação, ou seja como experienciação.” de ligação entre o conteúdo desse sujeito com a cultura local, nacional e global. Com isso, a construção do conhecimento em Arte acontece por meio da interrelação de saberes que se concretiza na experienciação estética, compreendida aqui como a possibilidade de perceber pelos sentidos. A Arte enquanto Linguagem torna-se o lugar onde o limite é convidado ao não-limite, a ação que se faz presente na criação e desabrocha no processo de descoberta do aluno, despertado pela imagem não apenas como proposição, relativo ao diálogo imposto ou previsível, mas como diálogo aberto e mutável, ou seja, como “questão”. Entende-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento estético, pela experimentação das diferentes manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a respeito dessa produção e dos conhecimentos que envolvem esse fazer, vivenciando nessa ação, o caminho da criação e da interpretação, como fundamento básico para a produção da Linguagem. A sistematização do ensino da Arte na escola passa a ressignificar o seu papel social, na medida em que democratiza um conhecimento específico que interfere na formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação (BARBOSA, 2002). Assim sendo, as práticas educativas da Disciplina assumem um compromisso com a herança cultural e histórica do sujeito. Segundo Charlot (2003) ... um sujeito confrontado com a necessidade de aprender e com a presença, em seu mundo, de conhecimento de diversos tipos:

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-um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora, portador de desejo e movido por esses desejos, em relação com outros seres humanos, eles também sujeitos;-um ser social que nasce e cresce em família (ou em um substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço social, (que está inscrito em relações sociais);-um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história, à sua singularidade. Esse sujeito:-age no e sobre o mundo;-encontra a questão do saber como necessidade de aprender e como presença no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de saber;-se produz ele mesmo e é produzido, através da educação.

Considerando esse conceito de sujeito, abre-se espaço para que seja oportunizado a ele o desenvolvimento de uma visão sensível e crítica em relação às suas diferenças e semelhanças no corpo, na fala, no ritmo, nas imagens, na plasticidade da Arte que modela e torna visíveis os traços de uma história, que marcam em sua pluralidade, a singularidade da Linguagem, manifestas em ações individuais e coletivas da Cultura. Essa diversidade cultural, ao ser reconhecida como patrimônio da humanidade, amplia, a partir da Arte, a sua área de ação. Considera, ainda, nessa trajetória a importância das partes e do todo, evidenciando nesse caminho a importância da realidade que se diz com todo o vigor pela expressividade do fazer artístico do aluno, até as produções de grupos sociais que historicamente foram marginalizados por uma concepção de arte elitista. Nesse sentido, o valor educativo da Arte no Ensino Fundamental se destaca, na medida em que se reconhece este componente curricular como imprescindível na formação do sujeito e para o exercício da vida cidadã. Em sua especificidade, o objeto de estudo de Educação Artística é o conhecimento estético. Os saberes que decorrem deste objeto permitem que a Arte seja entendida como um conjunto de Linguagens (artes Visuais, Dança, Música e Teatro) e cada uma, com seus elementos e códigos específicos.

2- OBJETIVOS GERAIS:Situar o aluno frente a uma sociedade construída historicamente e em constante

transformação. Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição, uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.

Toda Linguagem Artística possui um sistema organizado de signos que possibilita a comunicação e a interação. Para que haja comunicação, a primeira condição é o domínio de determinados códigos. Para que a informação se transforme em conhecimento, é necessário interpretar e questionar diferentes representações culturais, analisando os processos de criação e execução dessas produções, pois uma aprendizagem se nutre da investigação, do diálogo e do olhar do outro. Nesse propósito, Japiassu (2001, p. 24) confirma a necessidade de apropriação pelo aluno das Linguagens Artísticas-instrumentos poderosos de comunicação, leitura e compreensão da realidade humana. É na relação da Arte com a Linguagem que se abrem possibilidades para que o aluno reinaugure novos signos a partir da relação entre os signos presentes na obra de arte e os códigos existentes na disciplina de Artes, em suas diferentes Linguagens.

PRESSUPOSTOS PARA A DISCIPLINA DE ARTESArte e Cultura e Arte e Linguagem são os pressupostos que sustentam a concepção da

Disciplina e dão referência para a seleção e tratamento das temáticas a serem desenvolvidas nas aulas de Artes. Esta concepção considera a Arte como área de conhecimento que tem como objeto de estudo o saber estético. Nessa perspectiva, a educação estética se dá pela leitura, compreensão e ressignificação dos signos presentes nas manifestações artístico-culturais, por meio dos códigos das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro).

ARTE E CULTURA

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Indústria Cultural, segundo Chauí, (2003) é :”uma expressão cunhada por Theodor Adorno e Max Horkheimer numa obra intitulada Dialética do Esclarecimento, para indicar uma cultura baseada na idéia e na prática do consumo de “produtos culturais” fabricados em série. A expressão indústria cultural que as obras de arte são mercadorias, como tudo que existe no capitalismo.”

A Arte sempre esteve ligada à história do homem, tornando possível o registro estético de costumes e visões de mundo. Desvelar essa história e cultura nos faz conhecedores de nós mesmos, visto que somos formados pela e pôr relações culturais. Assim sendo, é necessário considerar que “a cultura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico”. Segundo Candau (2002, p. 72).

Cada cultura possui a sua lógica. A esse respeito Santos (1987) afirma que Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer para que façam sentidas as suas práticas, costumes, concepções e as transformações pelas quais estas passam. (...) Entendido assim, o estudo da cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e dignidade nas relações humanas. Desse modo, a Cultura funciona como uma lente através da qual o homem se vê, se compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade; bem como se relaciona, participa, ressignifica, enfim, percebe o mundo. A importância de ampliação do olhar aponta para a abertura de uma leitura de mundo que permite outros pontos de vista, provocando um deslocamento para a inauguração de novos códigos, e não para a reprodução de padrões estabelecidos.ARTE E LINGUAGEM

Abordar a Arte associada à Linguagem é procurar justificar a elaboração de saberes nesta área de conhecimento, a partir do seu processo de significação e de sua condição polissêmica. Logo, pensar a Linguagem como pressuposto para o ensino da Arte é procurar estreitar a relação entre subjetividade, Linguagem e Arte. A tessitura da linguagem que se configura na arte como um grande tear (espaço onde são tecidos os fios da história pelo entrelaçamento dos signos), produz tramas que geram os sentidos da linguagem, reunindo na rede de significados a sintaxe da arte. São tecidos de uma narrativa que se fazem pela possibilidade da linguagem através da “fala” e do silêncio, da forma e do vazio, do limite e do não limite, do visível e do não visível na obra artística. Entendemos o signo, do grego semion, como tudo que gera, produz e comunica. Nessa dinâmica dos signos é que se dá a circularidade da linguagem na arte que, como uma “ciranda”, gera várias possibilidades de significados em torno da interpretação.

A linguagem é focalizada na Arte como um sistema complexo de relações: como fios que se tecem a partir das mais sensíveis representações de cada signo produzido pelo ser humano e que se inscreve nas Linguagens da Música, da Dança, das Artes Visuais, do Teatro, entre outras como o Cinema, a Fotografia e o Vídeo. É importante ressaltar a necessidade do estreitamento da relação entre a Arte, a Linguagem e a Cultura, visto que estas são perpassadas por viéses ideológicos sociais políticos e culturais. Quando se associa a Arte com a Linguagem, é possível perceber os valores estético-culturais da sociedade, a partir dos quais, os movimentos na relação tempo e espaço se mostram, expondo nos signos, o universo simbólico que representa um grupo, numa dinâmica contínua da manifestação de cada Ser.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: AS LINGUAGENS ARTÍSTICASAs abordagens dadas para cada Linguagem não pretendem elencar conteúdos, nem

tampouco, destituir a experiência e a prática do professor, mas fazer referência à realidade em sala de aula e dão indicativos para a reflexão a respeito do fazer pedagógico do professor de arte, no tocante ao processo de ensino e de aprendizagem e a sua relação com a concepção sobre ensino da Arte. As quatro linguagens artísticas têm um desenvolvimento histórico diferenciado e ingressam na escola em momentos diferentes, no entanto possuem a mesma importância como instrumentos educativos. Ao serem retomadas de forma singular e discutidas em suas especificidades, as Linguagens Artísticas, tratadas como conhecimento e fundamentadas nos pressupostos de Linguagem e Cultura, assumem uma outra perspectiva de trabalho. Dessa forma, admitem a abertura e a democratização dos saberes, numa perspectiva multicultural integradora, rompem as

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fronteiras entre o conhecimento erudito e popular e assumem a possibilidade de que todos os alunos, independente de sua idade, classe social, credo, condições físicas ou psicológicas, possam conhecer Arte e, por intermédio dela, sentir e compreender esteticamente o mundo. Nesse sentido, citado por Barbosa (2002) afirma que: O ensino da arte deve se caracterizar por uma educação predominantemente estética em que os padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e inseridos na educação, aceitos como códigos básicos a partir dos quais deve-se construir a compreensão e imersão de outros códigos culturais. Trabalhar com a multiculturalidade no ensino da arte supõe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais restrito e excludente para um sentido mais amplo da experiência estética. (...) dessa forma é possível combater os conceitos de arte oriundos da visão das artes (...) como “belas artes”, “arte erudita” ou “arte maior”, em contraposição à idéia de “artes menores” ou “artes populares”. Dessa forma, o texto das Diretrizes orienta o tratamento que será dado a cada uma das Linguagens Artísticas, constituindo-se no referencial para encaminhar o planejamento dos conteúdos pelo professor. Contemplará as manifestações e produções artísticas através de elementos básicos para a educação estética, contidos em cada Linguagem Artística, priorizando e valorizando o conhecimento estético nas aulas de Artes.

Nas Artes Visuais o professor poderá explorar as visualidades em formato bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o movimento é o principal elemento estético estudado. A partir do seu desenvolvimento no tempo e no espaço, bem como nas possibilidades de improvisação e de composição. As aulas de Dança poderão abordar questões acerca de como o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical a simples percepção e memorização dos sons presentes no cotidiano não se caracteriza como conhecimento musical. Há que se priorizar a escuta consciente dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades, variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura musical.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas, assim como na Dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da Linguagem do Teatro na escola também estará levando em conta, além da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de signos presentes nessa Linguagem, de forma a proporcionar ao aluno, em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato de dramatizar. Os saberes específicos em arte, das diferentes Linguagens Artísticas e na concepção expressa, passam a ter um papel significativo na formação dos alunos do Ensino Fundamental por viabilizar a integração destes às manifestações e produções artístico-culturais, entendendo-os como sujeitos que constróem e são construídos pela Linguagem.A LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS

Historicamente as Artes Plásticas têm tradição no espaço escolar. Quando se pensa em arte na escola, logo se imagina os alunos pintando, recortando, modelando ou desenhando. Entender as aulas de arte na escola com a função com a função de produção de "obras de arte" ou na “formação de artistas” é um exemplo de como o ensino da arte na escola continua seguindo os preceitos do século XIX, quando esse modelo de ensino.

O professor, que dispõe de uma prática pedagógica fundamentada na construção de conhecimentos em arte, pode incluir em suas aulas o uso de materiais, desde os mais simples até os mais sofisticados, considerando as possibilidades de sua escola.

Muitas vezes, apresentando-se como modelos impostos à escola e ao professor, conduziram o ensino de arte para outros propósitos que não levam em conta o potencial e a realidade do aluno, assim como o seu direito aos conhecimentos em arte, presentes em diferentes culturas. Desse modo, a concepção desta Disciplina por meio da Linguagem Visual propõe ao professor a reflexão, revisão e reavaliação do processo de ensino e de aprendizagem para que, além da produção pictórica de

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conhecimento universal ou artistas consagrados, esteja considerando em suas práticas, formas e imagens em seus diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas. As informações visuais da mídia, as produções plásticas híbridas (criadas a partir de uma associação de linguagens), os signos visuais dos espetáculos de dança, de teatro e das manifestações folclóricas, resultaram numa quantidade imensurável de saberes acumulados e à disposição da humanidade que podem ser incluídos pelo professor como temáticas de trabalho. Nesse sentido, a escola como espaço de formalização de saberes, possibilitará o acesso e o estudo dessas informações visuais do cotidiano, a fim de proporcionar ao aluno o conhecimento, aliado à integração e à criticidade. Nessa perspectiva, o professor contemplará em seu planejamento:-as imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);-as imagens tridimensionais (esculturas, instalações, produções arquitetônicas);-as imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte), presentes em diferente culturas/sociedades, entendendo-as como possíveis suportes para discussões em sala a respeito de conteúdos próprios dessa linguagem.

É importante que o professor reflita, a partir da análise e inclusão desses elementos visuais, em que medida a disciplina de Artes vem contribuindo para a construção do conhecimento estético referente a essa Linguagem. Os conteúdos selecionados pelo professor devem estar relacionados com a realidade do aluno e com a realidade local. Nessa seleção o professor poderá considerar os artistas, as produções artísticas e os bens artístico-culturais da região, bem como a outras produções de caráter universal. Segundo Gomes, cada pessoa possui raízes culturais ligadas à herança, à memória étnica, constituídas por estruturas, funções e símbolos, transmitidas de geração em geração por longos e sutis processos de socialização. Pretende-se superar o tratamento das Artes Visuais numa perspectiva histórico-linear, que tradicionalmente tem marcado o ensino da arte na escola.

Evidenciar tão somente a produção dos alunos e não se considerar o processo, ou seja, a pesquisa, a análise, a experimentação das formas, cores, materiais, suportes, fundamentadas na reflexão e nas possibilidades de reelaboração da obra, acaba por enfatizar padrões de entendimento a respeito da arte que se perpetuaram na escola e na sociedade.

Uma obra de arte é entendida como um modo pelo qual o artista percebe o mundo, reflete a sua realidade, a sua cultura e a sua época, dentre outros aspectos. Esse conjunto de informações passa a ser um ponto de partida, para que a releitura componha um dos fazeres da prática pedagógica. Esse processo favorecerá a experiência e a aprendizagem pelos sentidos, permitindo na proposta de releitura do aluno, não tímidas modificações ou cópias fiéis, mas a possibilidade de reinauguração de produções híbridas, resultantes da associação entre o entendimento da realidade do aluno e os signos percebidos por ele na obra de Arte. Com isso, a releitura feita pelos alunos passa a ser um meio pelo qual o professor, no processo avaliativo, pode perceber a diversidade de significados contidos nas experiências de vida, na crítica a uma determinada realidade e conteúdos humanos materializados em cores, formas, texturas que transmitem de um modo não-verbal, a relação de natureza sensível do aluno com aquilo que ele vê.

“O ver em sentido mais amplo requer um grau de profundidade muito maior porque o indivíduo tem, antes de tudo, de perceber o objeto em suas relações com o sistema simbólico que lhe dá significado”. (ZAMBONI16, apud PILLAR in: BARBOSA, 2002).

Essa prática estará se apresentando como um diferencial e como um suporte ao fazer pedagógico para que o aluno perceba, compreenda e reorganize, a partir dos seus saberes pessoais e culturais, os signos presentes em uma obra de arte por meio dos códigos da Linguagem das Artes Visuais.A LINGUAGEM DA DANÇA

Ao considerar a Linguagem e a Cultura como pressupostos para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar, no encaminhamento das aulas a interrelação dos elementos próprios da Linguagem da Dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes hoje na escola, desconstruindo a idéia de que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’, ‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até ‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23). A

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Dança, enquanto Linguagem, tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética do mundo.

O objeto central da Linguagem da Dança é o movimento. Este movimento apresenta-se das mais variadas formas, de acordo com os textos e contextos nos quais estiver contido. O estudo do “corpo que dança e do corpo na dança” e a prática das possibilidades do movimento são objetos e fontes de conhecimento sistematizado e transformador (MARQUES, 2005). A noção de “texto” são entendidos também como propostas de dança que se desenvolvem com os alunos por meio de atividades de experimentação das possibilidades de movimento, de improvisação, de composições coreográficas, e de processos de criação/recriação de repertórios já conhecidos. Esses processos tornam o conhecimento significativo para o aluno, conferindo sentido às suas aprendizagens, uma vez que isso possibilita a eles articular os elementos estéticos, isto é, pensar a Arte da Dança como sujeitos criadores e transformadores.

O professor, ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus alunos, considerar, no processo de ensino e de aprendizagem, o contexto desses alunos, ou seja, seus próprios repertórios de dança (seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos). Articulando esses elementos com os saberes específicos da Linguagem da Dança, o professor estará propondo o fazer-pensar dança, oferecendo ao aluno a oportunidade de estabelecer essas relações e ressignificar esse conhecimento. Segundo Marques (2005): o professor, engajado aos contextos dos alunos, se torna um propositor, e, principalmente, um articulador, um interlocutor entre estes contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola. Ou seja, conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos, cabe ao professor também escolher e intermediar as relações entre a dança dos alunos (seus repertórios pessoais e culturais como o rap, o funk, a dança de rua ou ainda suas escolhas pessoais de movimento), a dança dos artistas (o mestre de capoeira, a passista, um coreógrafo contemporâneo) e o conhecimento em sala de aula. Para se efetivar o trabalho com a Linguagem da Dança na escola, há que se considerar algumas questões: a de gênero, pois muitos pais e alunos ainda consideram dança “coisa de mulher”; as de credo, e de limitações motoras e/ou neurológicas.Tais relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo dos alunos que terão acesso a conhecimentos específicos sobre o movimento, suas inúmeras possibilidades e seus significados construídos histórica, cultural e socialmente.A LINGUAGEM DA MÚSICA

O som é a matéria-prima da música. Porém, a simples percepção e memorização dos sons que nos rodeiam não se caracteriza como conhecimento musical. Por meio da Linguagem Musical, o ensino da arte proporciona ao aluno uma leitura sensível e reflexiva do mundo em que vive, pois a Música está presente em nosso dia-a-dia não só como entretenimento, mas também como Linguagem que revela o homem e o seu meio. O ensino da música deve proporcionar ao aluno: “...o desenvolvimento de suas sensibilidades estética e artística, desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação não-verbal.“ (HENTSCHKE21 apud JOLY, 2003) Para isso, o professor, deve considerar os saberes específicos dessa Linguagem, priorizando assim a escuta consciente, ou seja, aquela capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e simultânea. Além disso, a Música em sala de aula permitirá a identificação das propriedades do som (timbre, intensidade, altura e duração) e as variações das mesmas. A escuta atenta desses elementos é de suma importância para que o aluno reconheça a estrutura musical presente em qualquer produção artística. O professor deve considerar em sua prática alguns elementos que possibilitarão ao aluno a construção de conhecimentos, por meio da Linguagem Musical - entendida como um conjunto de conhecimentos ligados à organização, à articulação, ao registro e à produção dos sons - de maneira a criar ou identificar uma estrutura musical, reconhecendo-a auditivamente. Esse reconhecimento se dará na medida em que o aluno percorrer um caminho que passa pela percepção sonora e musical, memorização, organização sonora, registro, execução e interpretação dos sons memorizados e registrados, ressignificando e avaliando o que foi experienciado e apreciado.

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A percepção musical requer um trabalho constante para o desenvolvimento da atenção e da memória do aluno. O desenvolvimento de atenção é necessário para que se possa perceber auditivamente as estruturas musicais como um todo, sua organização e os elementos que a compõem. Nesse processo, a memória atua de maneira a possibilitar o estabelecimento de relações e associações entre os eventos sonoros que estiveram presentes durante a execução de uma obra. Os sons do cotidiano - quando não intencionalmente organizados – não configuram música. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à estruturação musical. É fundamental que o aluno perceba que existe uma organização sonora proposta intencionalmente pelo compositor. Durante esse processo o aluno também pode criar e sugerir uma nova organização.

A representação gráfica dessa organização percebida pode auxiliar a memória. No entanto, vale lembrar que o registro dos sons não é música e sim um recurso auxiliar para a memória, que pode ser feito utilizando-se de elementos visuais diversos como gráficos, desenhos, esquemas e outras possibilidades elaboradas pelos próprios alunos.É importante que o aluno experiencie esse processo de maneira individual e em grupo, utilizando-se de objetos sonoros e/ou instrumentos musicais. A interpretação dos sons memorizados, organizados e registrados possibilita ao aluno expressar o seu entendimento e sua leitura da obra de arte dentro da Linguagem Musical. O professor juntamente com os alunos deve reservar um momento para reconhecimento e significação dos sons percebidos assim como das estruturas musicais propostas. Dessa maneira, a avaliação da aprendizagem será processual e contínua, devendo o professor - quando do planejamento da aula - levar em consideração as etapas sugeridas acima para que se viabilize a aprendizagem em Música. O trabalho de Música como Linguagem passa necessariamente por uma escuta consciente, ou seja, aquela capaz de perceber os sons sucessivos e simultâneos intencionalmente organizados e que são geradores das estruturas musicais presentes no repertório musical. Partindo desse princípio, o conhecimento musical a ser trabalhado em sala de aula será derivado desses três grandes grupos: sons sucessivos (ao ouvir uma única pessoa cantar, pode-se testemunhar como os sons podem ser organizados de maneira sucessiva e com significado musical), simultâneos(os sons também podem ser produzidos simultaneamente por uma ou mais fontes sonoras)e estruturas (Os sons podem ser organizados e articulados levando-se em conta avariação de suas propriedades. Esse é o trabalho da composição musical)

O conhecimento musical na escola é um saber que auxiliará o aluno a revelar-se e a identificar o outro em seus diferentes contextos culturais.A LINGUAGEM DO TEATRO

A presença do Teatro na escola se justifica pelo fato de que a dramatização é inerente ao homem. Sendo assim, as encenações presentes nos rituais dos primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia e do drama), nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, são manifestações que pertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano. Não obstante, o sujeito elabora sistemas de signos para representar as diferentes maneiras de se entender e de entender o mundo. Nessa perspectiva, a dramatização é entendida como Linguagem Artística que traz em seus códigos, um conjunto de saberes a serem considerados pelo professor, a fim de que os alunos possam ressignificá-los no processo de ensino e de aprendizagem. Ao seremvivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo Teatro e para o Teatro, no tocante à formação de platéia. É fundamental que o aluno saiba compreender e valorizar as obras teatrais, para entendê-las como bens culturais. O acesso aos saberes neles contidos é um direito do aluno enquanto sujeito partícipe da sociedade.

O Teatro como Linguagem Artística na escola pública, gratuita e para todos possui características diferenciadas ao permitir, em seu processo de ensino e aprendizagem, oportunidades que prezem pelo direito do aluno ao conhecimento e que esses saberes sejam proporcionados de maneira democrática e com qualidade, levando em conta conteúdos específicos, metodologias,

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aprendizagem e avaliação. Dessa forma, a dramatização na escola evidenciará mais o processo de aprendizagem do que a finalização (montagem).

- 5ª SÉRIE• Linguagem visual:

- Elementos gráficos: lápis de cor e sua utilização.- Elementos plásticos: ponto; linha; plano; cor; textura; volume; simetria; pintura; escultura.

• Linguagem musical: som natural e cultural.- Elementos musicais: altura; intensidade; timbre e duração.

• Linguagem da dança: origem e tipos de dança através do: corpo; espaço; ação; dinâmica/ritmo e relacionamento.

- Folclore e sua manifestação na cultura brasileira através de lendas. • Linguagem teatral: personagem; espaço cênico e ação cênica através de fantoche, teatro de

vara ou contação de história.

6ª SÉRIE• Linguagem visual:

- Elementos gráficos: lápis de cor; tinta guache e suas utilizações.- Elementos plásticos: ponto; linha; plano; cor; textura; volume; simetria; pintura; escultura;

sombreamento; perspectiva; mosaico; histórias em quadrinhos; ampliação.• Linguagem musical: som natural e cultural.

- Elementos musicais: altura; intensidade; timbre e duração.- Qualidades sonoras; classificação das vozes e instrumentos musicais.

• Linguagem da dança: Através das danças folclóricas será explorado: origem e tipos de dança através do: corpo; espaço; ação; dinâmica/ritmo e relacionamento.

- Folclore e sua manifestação na cultura brasileira através de lendas.• Linguagem teatral: personagem; espaço cênico e ação cênica através de fantoche, teatro de

vara ou contação de história.- Através de teatro de fantoche e teatro com as histórias das lendas folclóricas.

7ª SÉRIE• Linguagem visual: diferentes técnicas de pintura (ponto, linha e textura).

- Diferentes técnicas de desenho (observação, geométrico, projetivo, abstrato, computador e criação).

- Diferentes técnicas nas artes plásticas: gravura, escultura, textura com papel.- Cores; sombreamento; perspectiva; sólido geométrico.• Linguagem musical:

- Linguagem sonora: som natural e cultural.- Elementos musicais: altura; intensidade; timbre e duração.- Qualidades sonoras.- Classificação das vozes.- Instrumentos musicais.- Escala musical e estilo musical.

• Linguagem da Dança:- Estilos de dança.

• Linguagem Cênica:- Noção e prática do teatro e seus elementos.- Personagem.- Espaço cênico e ação cênica através de fantoche.- Teatro de vara ou contação de história.

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8ª SÉRIE• Linguagem Visual:

- Informação visual; sinais e símbolos; a linguagem do corpo; expressão facial; grafite; design e publicidade; logotipo; a figura humana (proporção); caricatura; cartum; charge; as dimensões da cor, releitura; ilustração de texto.

• Linguagem Musical:- Origem e história da música; tipos de música; jingles.

• Linguagem da Dança: linguagem do corpo; hip-hop; rap; break; cultura afro-descendentes.• Linguagem Cênica:

- Teatro de mímica e seus elementos.

Todos os conteúdos das linguagens serão desenvolvidos abrangendo a contextualização histórica, autores/artistas, os gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias tanto do autor, como do aluno com a obra.

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA:Partindo da concepção consensuada, bem como dos pressupostos definidos para a disciplina

de Arte e Cultura/ Arte e Linguagem - o tratamento dos temas deverá considerar:-as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;-as peculiaridades culturais de cada aluno /escola como ponto de partida para a ampliação dos saberes em Arte;-o conceito de produção artística, o qual não poderá estar restrito a um produto final (o objeto artístico);-as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de criação e execução nas Linguagens Artísticas;-o elemento lúdico, principalmente no primeiro segmento do Ensino Fundamental, como fator enriquecedor do encaminhamento metodológico;-a experimentação como meio fundamental para a ressignifcação deste Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos;-a linguagem de formação inicial do professor, a partir da qual os conhecimentos em Arte serão desenvolvidos. As demais Linguagens serão abordadas como recurso metodológico, de forma a possibilitar ao aluno o acesso aos saberes a elas pertinentes. AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NO SEGUNDO SEGMENTO

Em relação ao segundo segmento, o ensino da Arte toma a dimensão de aprofundamento na exploração das Linguagens Artísticas, no reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais. O professor poderá estar selecionando temas na sua Linguagem de formação e evidenciando elementos que possam estar se articulando com as demais Linguagens.

Em suas aulas, o professor poderá explicitar, através das manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas sociedades e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas se apresenta como um referencial (signos) que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos presentes nas Linguagens Artísticas.

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

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Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades, variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos durante as aulas.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo, assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato de dramatizar.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINAA avaliação em Artes não deve ser um mero instrumento de medição da apreensão de

conteúdos, pois estará buscando alcançar as aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Sendo processual, e sem estabelecer parâmetros comparativos, estará discutindo dificuldades e progressos do aluno a partir da sua própria produção. Assim sendo, considerará odesenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a reorganização e ressignificação da realidade. A partir desses apontamentos, a disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio das diferentes Linguagens Artísticas. Dessa forma, o objetivo da Educação Artística no Ensino Fundamental é propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que o permitam utilizar-se desses conhecimentos estéticos na compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.

A avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos estéticos e a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a partir desses saberes.

A sistematização da avaliação será:- Individual;- Em equipe;- Pesquisas/projetos;- Exercícios;- Atividades práticas (nas 4 linguagens: visual, musical, corporal e teatral);- Somativa;- Formativa e interativa.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTES – Secretaria de Estado da Educação, 2006.FLEITAS, Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993.HADDAD, Denise A e ou. A Arte de fazer Arte. Vol. 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries ed. Saraiva, 1999.VALADARES, Solange; DINIZ, Célia. Arte no Cotidiano Escolar Vol. 1, 2, 3 e 4. Belo Horizonte-MG. Ed. FAPI, out/2001.

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XAVIER, Natália; AGNER, Albano. Viver com Arte Educação Artística 1º Grau Vol. 1, 2, 3 e 4. São Paulo. Ed. Ática, 1988.YAJIMA, Eiji. Plástica Educação Artística. Vol. 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries. São Paulo. Ed. IBEP.

EDUCAÇÃO FISICA:1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL : O homem, na sua trajetória de vida, sempre manteve uma relação restrita com seu corpo, que passou por várias concepções, promovendo em cada momento histórico um diálogo diferente com o mesmo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê da cultura.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras, espaços onde se pode dar início às mudanças significativa na maneira de se implementar o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista as diversas situações em que dados do cotidiano associados à cultura de movimentos, podem ser utilizados com objeto para reflexão. Ela resgata e incorpora a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola.

Na sociedade contemporânea a escola tem assumido papel primordial na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências necessitando para tanto pensar suas próprias práxis no cotidiano.

Neste contexto cada disciplina e professor forma cidadãos necessitando atuar conscientemente neste sentido, e a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização, uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e práticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendida nesta perspectiva a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição escolar, atitudes e práticas que constituem essa cultura motora.

NO ENSINO MÉDIO: Na sociedade contemporânea a escola tem assumido papel primordial na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares legaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas instruir, ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências necessitando para tanto pensar sua práxis cotidiana Neste contexto cada disciplina e professor forma cidadãos necessitando atuar conscientemente neste sentido, a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca ass reorganizar uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e práticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendida nesta perspectiva a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição escolar atitudes e práticas que constituem essa cultura motora.

Então, a Educação Física deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e não desintegrada dela. Assim habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas deve estar claro quais serão as conseqüências disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Sem se tornar uma disciplina auxiliar de outras, a atividade da Educação Física precisa garantir que, de fato, as ações físicas e as intelectivas que o aluno usará nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar adequadamente.

Sendo o corpo o motor de ação sobre o mundo e as coisas circundantes, a atuação crítica do aluno na sociedade, como sujeito da historia, deverá ser o resultado da ação pedagógica da Educação Física na escola, procurando através de seus conteúdos uma interação com as demais áreas do conhecimento, para que os objetivos propostos para o ensino médio se concretizem de maneira eficaz e significativa.

2- OBJETIVOS GERAIS – ENSINO FUNDAMENTAL:

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• Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos de cada atividade, para que tenham consciência dos seus benefícios como instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e melhoria da saúde.

• Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva, proporcionando desenvolvimento de hábitos saudáveis.

• Favorecer as descobertas das capacidades físicas.• Promover noções de saúde contribuindo para a manutenção da qualidade de vida.• Buscar contribuir para a formação de cidadãos modelos, educados, críticos, conscientes e

com objetivo na vida.NO ENSINO MÉDIO:

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por característcas pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem da perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

- Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;

- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

- Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reinvindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL: 1 - Manifestações esportivas:

* Origem e evolução histórica dos esportes: Atletismo, Handebol, Futsal, Voleibol, Basquetebol e Xadrez.* Regras simplificadas.* Elementos básicos como: passes, arremessos, fintas e deslocamentos.* Jogos pré-desportivos.* O esporte como fenômeno de massa.* Possibilidade dos esportes como atividade corporal.

* Esportes: Atletismo, Futsal, Handebol, Xadrez. * Aspectos táticos: sistema defensivo e ofensivo. * Fundamentos, regras e fintas.

2 - Manifestações ginásticas:* Origem e evolução histórica da ginástica.* Diferentes tipos de ginástica.

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* Alongamento. * Relaxamento.

* Princípios básicos de diferentes ginásticas. * Alongamento e relaxamento. * Ginástica aeróbica.

* Ginástica localizada 3 - Jogos, brincadeiras e brinquedos:

* Jogos recreativos (de tabuleiro, mesa e salão).* Caça ao tesouro.

* Jogos recreativos (de tabuleiro, mesa e salão). * Caça ao tesouro. * Jogos e brincadeiras com ou sem material. 4 - Manifestações estéticas corporais na dança e no teatro:

* Cantigas de roda* Brinquedos cantados* Danças folclóricas simples* Mímica e imitação

5 - Jogos inter - séries

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA OS TRÊS ANOS – ENSINO MÉDIO: 1 – Esportes;

2 – Jogos;3 – Ginática;4 – Dança;5 – Lutas;

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PÔR SÉRIE/ANO: 1º ANO1-) GINÁSTICA: Dar condições aos alunos através da ginástica de conhecer e reconhecer as possibilidades de seu corpoAlongamento e relaxamentoCorretivaLocalizadaLaboralFlexibilidadeAeróbica2-) EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO ESPORTE (jogos adaptados, regras, fundamentos, técnica e tática): recurso que possui grandes possibilidade de trabalho com os aluno em todos os níveis, desde o lúdico até o resgate do potencial físico e técnico de cada aluno e as relações de grupo.Atletismo (preparação para os jogos Colegiais)VoleibolFutsalHandebolBasquetebolTênis de mesaTipos de lutas (capoeira)Influência do esporte no cotidiano, leituras, debates e pesquisas.3-) JOGOS: Com um universo de oportunidades diversas o jogos auxilia o aluno em desenvolvimento integral de forma lúdica, valorizando o trabalho em equipe e reorganização de regras.Recreação XadrezCooperativos

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SocializantesBrinquedos e brincadeiras da cultura africana 4-) DANÇA: Possibilita exploração cultura na evolução da humanidade conforme e a evolução da mesma além de oportunizar conhecimentos das manifestações culturais regional, nacional e internacional.História da DançaDança popularExpressão corporalDramatização de músicas com temas sociaisInfluência da mídia no estilo de Dança dos jovens. 5-) ELEMENTOS ARTICULADORES: Qualidades físicas de basePrimeiros Socorros. SexualidadeAlimentação balanceadaFreqüência cardíacaAtividades aeróbicas e anaeróbicas sistema respiratório Importância da atividade Física, I.M.CConsumo de drogas.Condicionamento físicoSedentarismoCuidados com a postura.

2º ANO1-) GINÁSTICA: Dar condições aos alunos através da ginástica de conhecer e reconhecer as possibilidades de seu corpo.AlongamentoflexibilidadeLocalizadaLaboralRelaxamentoCompensação, aeróbica e coreográfica2-) EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO ESPORTE: ( regras, fundamentos, técnica e tática) recurso que possui grandes possibilidade de trabalho com os aluno em todos os níveis, desde o lúdico até o resgate do potencial físico e técnico de cada aluno e as relações de grupo.Atletismo (preparação para os jogos)VoleibolFutsalHandebolBasquetebolTipos de lutas ( capoeira)Influência do esporte no cotidiano, leituras, debates e pesquisas. 3-) JOGOS: Com um universo de oportunidades diversas o jogos auxilia o aluno em desenvolvimento integral de forma lúdica, valorizando o trabalho em equipe e reorganização de regras.Recreação XadrezCooperativosJogos de salãoBrincadeiras.

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4-) DANÇA: Possibilita exploração cultura na evolução da humanidade conforme e a evolução da mesma além de oportunizar conhecimentos das manifestações culturais regional, nacional e internacional.Expressão corporalDramatização de músicas com temas sociaisDança de salãoEvolução da DançaDanças e suas manifestações corporais na cultura afro –brasileira. 5-) ELEMENTOS ARTICULADORES: Sistema ósseo: composição, articulações, funções e esqueleto.Cuidados com a postura.Sistema Muscular: composição fibra muscular, funções e principais músculos.Freqüência cardíaca I.C.MExcesso de atividade física, uso de anabolizantes.Benefícios da atividade física para o organismo, obesidade e hipertensão.SexualidadeAlimentação balanceadaDrogas.

3º ANO:1-) GINÁSTICA: Dar condições aos alunos através da ginástica de conhecer e reconhecer as possibilidades de seu corpo.AlongamentoLocalizadaLaboralRelaxamentoCompensação e manutenção.2-) EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO ESPORTE: ( regras, fundamentos, técnica e tática) recurso que possui grandes possibilidade de trabalho com os aluno em todos os níveis, desde o lúdico até o resgate do potencial físico e técnico de cada aluno e as relações de grupo.AtletismoVoleibolFutsalHandebolBasquetebol ELEMENTOS ARTICULADORES: Educação sexualFreqüência cardíacaObesidadeI M C RMLInfluencia sócio-política do esporteAtividade física e saúde stresse e depressão.3-) JOGOS: Com um universo de oportunidades diversas o jogos auxilia o aluno em desenvolvimento integral de forma lúdica, valorizando o trabalho em equipe e reorganização de regras.Recreação XadrezJogos de salãoSocializantesCapoeira.

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4-) DANÇA: Possibilita exploração cultura na evolução da humanidade conforme e a evolução da mesma além de oportunizar conhecimentos das manifestações culturais regional, nacional e internacional.Expressão corporalDramatização de músicas com temas sociaisDança de salãoDança popular em debateDanças e suas manifestações corporais na cultura afro -brasileira

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA – ENSINO FUNDAMENTAL: O encaminhamento metodológico das aulas de Educação Física considerará o ponto de

partida dos alunos, isto é, o conhecimento que eles já detêm, tomando-se suas histórias e culturas diferentes, e o ponto de chegada desses mesmos alunos, ou seja, a construção cada vez mais aprofundada e elaborada do conhecimento.

Além de trabalhar com o aluno os elementos que compõem seu meio social e cultural, é importante oportunizar-lhe condições para identificar o que foi transformado, como por quê e quais os fatos que ocasionaram as transformações.

Assim, a ação educacional, sob o ponto de vista biológico desses pressupostos, deve ser ultrapassada através de uma efetiva prática com significado histórico-crítico. Ela deverá permitir ao aluno a exploração motora, as descobertas em sua realização, vivendo através de atividades propostas, momentos que lhe dêem condições de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas criando novas formas de movimento, atingir níveis mais elevados em seu conhecimento.

ENSINO MÉDIO:Cabe ao professor de Educação Física, no Ensino Médio, ter o cuidado de dar o significado

às atividades realizadas para que haja o enriquecimento da proposta curricular da mesma valorizando o aluno e suas habilidades motoras vendo o indivíduo como um todo, não se apegando apenas nas técnicas esportivas, pois trabalho como educador, o professor de Educação Física deve aplicar atividades concretas, ligadas à realidade dos alunos e criativas tendo como objetivo formar conceitos de cidadania, ética, saúde, estética e satisfação, pois ninguém faz uma atividade física por fazer, participa da mesma por gostar e nela se realiza.

Dar significado à atividade não é só trabalhar conteúdos “práticos” e sim auxiliar para que o aluno saiba fazer uma “leitura do mundo” adquirindo condições de atuar como cidadão consciente. Apresentação dos conteúdos será através de aulas expositivas, debate, filmes específicos da área, pesquisas, leituras de textos, passeios gincanas, aulas práticas e competições. Os conteúdos apresentados aos alunos será de maneira gradativa respeitando a faixa etária dos mesmos, os pré-requisitos e as condições físicas da escola.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL:O processo de avaliação deve ser de utilidade, tanto para o aluno como para o professor,

para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos educativos expressos na seleção dos conteúdos, observando o aluno no processo de contribuição do conhecimento.

Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de sua aptidão física. Como o aluno se apropria de informações e experiências da cultura corporal de movimento, e de que modo

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estabelece relações entre esses conhecimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoção da saúde e qualidade de vida.

ENSINO MÉDIO:É importante que se tenha clareza da função social na construção do saber e, além de

reconhecer o caráter fundamental, para a Educação, da produção do conhecimento de forma crítico-reflexiva, estabelecendo um diálogo permanente com o cotidiano dos atores (professores e alunos) na ação pedagógica, estimulando, assim, o verdadeiro exercício de cidadania. Pretende-se que nas aulas de Educação Física o conteúdo seja produzido e socializado através de vivências que evidenciem o fundamental papel do aluno como construtor do conhecimento. Para isto, é necessário que o professor crie oportunidade para que os alunos construam, a partir das suas experiências, fazendo-se necessário, por parte do professor a aplicação de ações como: uma observação direta, Diagnóstica, análise de dados, nível de participação e envolvimento nas atividades práticas e teóricas pelos alunos, para que as metas traçadas no decorrer do ano atinjam seu alvo principal o aluno no ato de aprender.

PROJETO INTERDISCIPLINAR: Teatro: Com temas que envolvam questões sociais e ambientais.Pesquisa: Influência do negro nos estilos de músicas e dança. Pesquisa: O negro e sua contribuição na evolução do esporte.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991.DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA – Secretaria de Estado da Educação.ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. In: Revista Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.FALCÃO, J. L. C. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 55-94GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.MARX, K. O Capital: Crítica da economia política. 18 ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regulamentação da profissão. Tese de doutorado – Niterói: UFF, 2004. SOARES, Carmem Lúcia. Imagens do corpo “educado” : um olhar sobre a ginástica do século XIX. In. FERREIRA NETO, Amarílio (org). Pesquisa Histórica na Educação Física. 1 ed. Vitória: 1997, v.2, p. 05-32.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991._____. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL- ENSINO RELIGIOSO

INTRODUÇÃOA disciplina do Ensino Religioso, representa o avanço obtido num processo de elaboração

histórica da disciplina no Estado do Paraná, reconhecendo-a como um dos componentes

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curriculares fundamentais para o desenvolvimento do educando frente aos desafios da diversidade cultural na realidade social.

As Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso têm o objetivo de orientar a inserção da disciplina na base nacional comum, bem como resignificá-la no espaço escolar como elemento curricular que contribui para a formação integral do educando.

Cabe ao professor, às equipes pedagógicas e a toda comunidade escolar, articular as temáticas escolhidas a esta Diretriz Curricular para o Ensino Religioso, tendo como foco o sagrado no fenômeno religioso.

1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: A ESCOLA E O ENSINO RELIGIOSO

A escola como instituição social presencia grandes desafios no tocante à sua identidade, papel social, formação docente, gestão, participação da comunidade, processo de ensino e de aprendizagem, inclusão, currículo, temas da vida cidadã, Projeto Político-Pedagógico, dentre tantos outros.

O conhecimento religioso como patrimônio da humanidade, legalmente institui-se na escola, possibilitando aos educandos oportunidade de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora com a constituição do cidadão multiculturalista. Requer ainda o entendimento e a reflexão no espaço escolar diante do reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdades civil, social, cultural e econômico, bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais de elaboração histórico-cultural brasileira. É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão da mesma (Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira).

Caberá ao professor, propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível. Para Costella o Ensino Religioso: ... não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva.

2 – OBJETIVOS DA DISCIPLINA: A reflexão visa proporcionar ao educando do Ensino Religioso sua formação integral, entendido nesta concepção como sujeito do processo contínuo de educação. Nesse sentido, o direito de acesso, a universalidade da educação, a concepção de formação em seus diferentes aspectos: estéticos, éticos, cognitivo, afetivo, cultural, biológico, social e religioso, ou seja, a completude e a significância como pressupõe a LDBEN 9394/96, sobre os objetivos para o Ensino Fundamental:I - desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo:II - Compreender o ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade:III -desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores:IV –fortalecer os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

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V - Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.VI - Promover e também desenver a formação do educando, no seu intuitivo, consciente, critico, participativo, comprometido com a realidade social, política e econômica, ou seja, com vida, e como agentes construtores de uma sociedade justa.O OBJETO E OBJETIVO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no coletivo. Seu objetivo é analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural.

A partir do objeto e objetivo de estudo do Ensino Religioso pode-se compreender que esta disciplina, busca superar as “aulas de religião”, através de um enfoque de entendimento, com base cultural, sobre o sagrado, a fim de promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à diversidade religiosa.

Para Costella: “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo”.

3 – CONTEÚDOS DA DISCIPLINA:PRINCÍPIOS DA DISCIPLINA

O encaminhamento da disciplina do Ensino Religioso considera os pressupostos da proposta curricular do Estado do Paraná, com base nas reflexões que contemplem: a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de Educação, suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura nacional, os estudos da realidade sócio-econômica e cultural da regão; o perfil do aluno e do professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes curriculares nacionais; a legislação educacional, os resultados de estudos de demandas escolares, bem como as bases dos projetos que compõem a cultura escolar.

O tratamento dos conteúdos considerará os seguintes princípios:-a superação, pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo, bem como a discriminação de toda e qualquer expressão do sagrado;-o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo acesso e permanência é direito adquirido por todo cidadão brasileiro;-não admissão do uso do espaço/tempo escolar para legitimar a uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações;-reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si;-a necessidade da construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de convívio com o diferente;-o uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada expressão do sagrado, adequada ao universo escolar, na compreensão desse espaço como sendo de reflexão e sistematização de diferentes saberes;-o respeito, por parte do docente, ao direito à liberdade de consciência e à opção religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito, relevando os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e a diversidade sociocultural posta diante de todos;-a necessidade de articular o Ensino Religioso, como componente curricular, no Projeto Político-Pedagógico da escola, de forma coletiva, com a comunidade, nos princípios da gestão democrática.

Convém ressaltar a necessidade de promover “simultaneamente a mediação entre a sociedade e a escola, a cultura e as aprendizagens socialmente significativas e a teoria e a prática, sendo nesta dimensão a expressão de um projeto cultural que a escola concretiza sob determinadas condições...” (OLIVEIRA, 2004, p. 119)

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O Ensino Religioso como componente curricular busca a compreensão cultural por meio da elaboração de suas temáticas, a relação na manifestação do sagrado em sua profunda diversidade. É pertinente considerar no planejamento da disciplina, no tratamento das temáticas as seguintes orientações:-o planejamento coerente das aulas em consonância aos anseios dos educandos para a promoção do conhecimento significativo, levando-se em conta seus saberes já elaborados.-as diferentes manifestações do sagrado em suas práticas coletivas;-o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam o sagrado e suas expressões coletivas;-o tratamento do sagrado como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio cultural da humanidade, por conseqüência, a vivência do educando; -a seleção de fontes que retratem com fidedignidade a manifestação do sagrado;-uma metodologia que esteja pautada no entendimento da complexidade social, a leitura das múltiplas linguagens e a possibilidade de ampliar o universo multicultural do conhecimento e da ciência;-a organização social das atividades, bem como a organização do tempo e espaço que favoreça o diálogo, a reflexão e a interação entre professor, aluno e conhecimento.

5ª Série:Respeito à diversidade religiosa• Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa: Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa; Direito de professar fé e liberdade de opinião e expressão; Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas; Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.Lugares Sagrados• Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverencia, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais: Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc; Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.Textos orais e escritos – Sagrados• Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas religiosas: Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc) como o Vedas, tradições orais africanas, afro-brasileiras...Organizações Religiosas• As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se a suas principais características de organização. Estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado: Fundadores e/ou lideres religiosos; Estruturas hierárquicas.

6a sérieUniverso simbólico religioso• Nos ritos;• Nos mitos;• No cotidiano.Ritos

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• São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e a à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes: Ritos de passagem; Mortuários; Propiciatórios; Outros.Festas religiosas• São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes: Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.Vida e MorteAs respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado: O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas; Reencarnação; Ressurreição – ação de voltar à vida; Além morte; Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam presentes; Outras interpretações.Observação: Trabalhar as religiões mais conhecidas, nas duas séries. Elas serão objeto de estudo ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas constituam-se em novas referências para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas ou praticadas pelos alunos e ou na comunidade: Cristianismo; Judaísmo; Budismo; Hinduismo; Islamismo; Taoísmo; Xintoísmo; Cultos Afros; Cultos Primitivos; Outras.

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

4– PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS: Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a determinar

formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe um (re)pensar e refletir sobre que concepção se possui do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno aprende.RELAÇAO PROFESSOR-ALUNO

A relação entre professor e educando e o processo de ensino e da aprendizagem, ou como coloca Anastasiou (1998), o processo de ensinagem é uma prática social completa que consiste na superação da prática de simples transmissão de conteúdos em que se considera o aluno um mero ouvinte. É necessário que ambos – professor e educando – estejam comprometidos com todo o

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processo pedagógico e que, partindo de uma relação dialética, de acordos estabelecidos, elaborem e (re)signifiquem o conhecimento.

Anastasiou (1998) afirma ainda sobre esse processo que “pela ensinagem a ação conjunta do professor e do educando, com ações e níveis de responsabilidades próprias e específicas, [concomitantemente se relacionam]”, visando às relações de construção e elaboração dos saberes. Nessa perspectiva o professor assume uma postura co-participante junto ao aluno, que por sua vez é co-responsável no processo. Cabe considerar os elementos constitutivos desse educando em relação aos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, os aspectos do desenvolvimento humano e a visão de sujeitos sistêmico ou seja, que somos um todo e não partes.

É na formação continuada que o professor agregará novas estratégias à sua práxis, bem como poderá, concomitantemente e com maior segurança, vencer os desafios postos na realidade escolar, tais como os aspectos da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais, defasagem na aprendizagem entre tantos outros na sua relação com o aluno.

Respeitando as peculiaridades desta disciplina, a necessidade de se considerar as particularidades de cada região/escola em relação às diferentes manifestações do sagrado, cabe às Diretrizes delinear, indicar caminhos possíveis e elementos que norteiam a ação do professor.

O “sagrado” e suas diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso. Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re)conhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, que compõem a sociedade brasileira, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, tendo como foco o sagrado.

Qualificar a autonomia da escola significa considerar além das especificidades desta, as necessidades de sua comunidade, seus anseios, perfil e significância e, no que tange ao Ensino Religioso, contemplar a relação do conhecimento sobre as diferentes manifestações do sagrado, evidenciadas na diversidade que está presente em todas as escolas. Assim o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Esta disciplina permite que se compreenda a trajetória de tais grupos, suas manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos. Desse modo, possibilita a reflexão e a análise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal ou prosélita, na medida em que estabelece relações entre culturas, espaços, tempos e diferenças, para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, significando-o como elemento de patrimônio das diferentes culturas, com vistas à humanização dos sujeitos.O SAGRADO COMO FOCO DO FENÔMENO RELIGIOSO

Para compreender a essência da experiência religiosa é importante focalizar o sagrado que concretiza o fenômeno religioso na sociedade, favorecendo a análise, a avaliação e a classificação das diferentes manifestações religiosas. O Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões organizadas, como em outras manifestações, revelando as tramas históricasconcretizadas em espaços onde os seres humanos articulam o seu cotidiano.

O sagrado ajuda a compreender as expressões que não obedecem às leis da natureza, sendo atribuídas a um transcendente ou imanente que intervém no andamento natural das coisas, indicado como algo sagrado. O inexplicável encontra resposta, ou pelo menos uma justificativa.

Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno religioso. Aquilo que, para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, tornando-se sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado. O sagrado é aquilo que tendo como respaldo toda herança cultural influencia na forma como se visualiza o que é focado e vivenciado pelo homem no âmbito religioso.

Pode-se estabelecer quatro instâncias para análise e reconhecimento do sagrado:Paisagem religiosa - refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua concretude, os espaços sagrados.

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Símbolo - é a apreensão conceitual através da razão, pela qual concebemos o sagrado pelos seus predicados e reconhecemos a sua lógica simbólica. Sendo assim, entendemo-lo como sistema simbólico e projeção cultural.Texto sagrado - é a tradição e a natureza do sagrado enquanto fenômeno. Nesse sentido o reconhecemos através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.Sentimento religioso - é o seu caráter transcendente/imanente não-racional. É uma dimensão de inspiração muito presente na experiência religiosa. É a experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em sua essência, é reconhecida através de seus efeitos. Trata-se daquilo que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequada ao universo escolar.

Os trabalhos serão feitos através de:• Diálogo;• Aula expositiva;• Entrevistas;• Experiências;• Pesquisas em livros, revistas e jornais, de campo;• Admiração (da natureza, do belo);• Questionamentos;• Comparações;• Momentos de reflexão;• Relatos;• Meditação;• Uso de símbolos;• Análise de textos, letras de músicas;• Danças e movimentos corporais;• Dramatização;• Debates;• Cartazes;• Filmes;• Visitas...

5 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:Há que se considerar ainda, nessa relação, que a reflexão e liberdade de expressão são

fundamentais. De forma especial, no Ensino Religioso, estes elementos fomentarão o direcionamento da disciplina, sendo o educando sujeito de sua aprendizagem. Dessa forma, estes interagem com o professor numa relação dialética no processo educacional. Assim sendo, a avaliação no Ensino Religioso não pode ser concebida de maneira dissociada do encaminhamento do professor, ou constituir-se em “moeda de troca” para que os alunos se matriculem na disciplina.

Nesse sentido, considerando a avaliação como elemento integrante do processo educativo, na disciplina do Ensino Religioso, o professor contemplará em suas proposições avaliativas a observação, o trabalho em grupo, o próprio processo de construção individual do aluno diante dos objetivos propostos (auto-avaliação), articulados com o objeto de estudo da disciplina, os princípios delineados nesta Diretriz.

O jogo, a pesquisa, a resolução de problemas, o levantamento de hipóteses são algumas estratégias que o professor utilizará para a elaboração da avaliação de forma processual e formativa, privilegiando os critérios qualitativos e subjetivos do processo de ensino e da aprendizagem. Cabe ressaltar que, quando esse processo é mediado pelo professor, através da interação e da orientação, a aprendizagem ocorre de forma autônoma e significativa para ambos.

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O papel que o professor assume diante do processo da avaliação requer reflexão, Villas Boas (2004) elucida como o docente necessita entender este componente de ensino e de aprendizagem:a) A avaliação é aprendizagem; enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia.b) Avaliação é aprendizagem para alunos e professores (...), requer postura avaliativa diferente da tradicional, em que o professor e a escola tudo decidem, sem a participação dos alunos e pais.c) A avaliação é responsabilidade coletiva. Mudar a cultura avaliativa é um processo longo.d) A avaliação é um processo.e) A auto-avaliação é um componente importante do processo.f) A avaliação informal está sempre presente, exerce papel importante, mas os estudos sobre ela ainda são incipientes.g) A avaliação é um processo que precisa ser planejado.

Os princípios da avaliação formativa apontam para a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo. Para Bittencourt (2004): “a avaliação formativa não é término, mas início para mudar o espaço pedagógico e fazer com que conteúdos importantes sejam cada vez mais bem compreendidos pela maioria dos alunos. Quando isso de fato acontece, ela assume sua verdadeira função de subsidiar a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assumindo seu verdadeiro papel de auxiliar a aprendizagem”.

Quaisquer métodos ou técnicas avaliativas necessitam demonstrar mais que o simples desempenho ou resultado do educando, mas permitir que o campo de estudo da(s) disciplina(s) seja permanentemente analisado, refletido e significado, possibilitando tanto aos educandos quanto aos professores, relacionar os novos saberes aos já adquiridos, numa perspectiva – no Ensino Religioso – de compreensão, leitura e análise sobre os diferentes fenômenos sócio-culturais do sagrado.

O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matícula na disciplina. Cabe ao professor implementar as práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimento pelo aluno, tendo como parâmetro os conteúdos estudados e os seus objetivos, como pôr exemplo: observar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua.

Na avaliação do trabalho escolar do aluno, também é importante que sejam levadas em consideração os seguintes aspectos:• Entrevistas individuais e coletivas;• Comunicação oral e escrita;• Observação dirigida e espontânea de atitudes;• Participação em trabalhos de grupos;• Relatórios;• Exposição de trabalhos;• Trabalhos escritos ou orais envolvendo pesquisas, levantamentos, análise de situações, reflexão e interpretação de textos;• Relatos de experiências;• Produção de textos...

A recuperação paralela será feita de acordo com a necessidade de cada aluno, vários meios poderão ser usados como: revisão de conteúdos, interpretação de textos complementares, exercícios reflexivos, trabalhos, debates, pesquisas...GLOSSÁRIO

Tendo em vista as especificidades das terminologias do Ensino Religioso, apresentamos a seguir o significado de algumas palavras.ALTERIDADE: Natureza ou condição do que é o outro, do que é distinto; o diferenteCULTURA: ato, efeito ou modo de cultivar; conjunto de padrões de comportamentos, crenças, conhecimentos, costumes, etc. que distinguem um grupo social. Desde o final do século passado os antropólogos vêm elaborando inúmeros conceitos sobre cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado

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definições, ainda não chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo. Para alguns, cultura é comportamento aprendido; para outros, não é comportamento, mas abstração do comportamento; e para um terceiro grupo, a cultura consiste em idéias. Há os que consideram como cultura apenas os objetos imateriais, enquanto que outros, ao contrário, aquilo que se refere ao material. Também encontram-se estudiosos que entendem por cultura tanto as coisas materiais quanto as não-materiais.DIVERSIDADE: Do Latim diversitas. Qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado, variedade; referindo à humanidade, destaca-se a imensidão da diversidade, que vai do aspecto físico, à cultura, à religião e aos modelos sóciopolíticos- educacionais.DOGMA: Do Latim Eclesiástico dogma – ponto fundamental e indiscutível de uma doutrina religiosa e, por extensão, de qualquer doutrina ou sistema.DOUTRINA: Do Latim doctrina, de docere, conjunto de princípios que servem de base a um sistema religioso, político ou filosófico.ÉTICA: Do grego ethos = caráter. Essa palavra se escreve de duas formas: com eta, (a letra “e” em tamanho pequeno) e com épsilon (a letra “E” em tamanho grande). Ethos com “E” pequeno significa a morada, o abrigo permanente seja dos animais (no estábulo) seja dos seres humanos (casa). A morada deve ser cuidada e continuamente retrabalhada, enfeitada e melhorada. Em outras palavras: o ethos não é algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como só acontece com a moradia humana. Ethos se traduz por ética. É uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. Ética tem a ver com fins fundamentais (como poder morar bem), com valores imprescindíveis (com defender a vida, especialmente a do indefeso), com princípios fundadores de ações (dar de comer a quem tem fome, etc.) Ethos escrito com “E” grande, significa costumes, vale dizer, o conjunto de valores e de hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo. Ethos, como o conjunto dos meios ordenados ao fim (bem/auto-realização) se traduz comumente por moral. Moral (mos-mores, em latim) significa, exatamente, os costumes e valores de uma determinada cultura. Como são muitos e próprios de cada cultura, tais valores e hábitos fundam várias morais. Em geral, a ciência da conduta. Parte da filosofia que trata do comportamento humano. É a moral natural, ou seja, a ordenação do agir humano segundo a ordem que a razão impõe como bom. A ética implica uma ordem de valores.ÉTNICO: Relativo a etnia; designativo de determinada população; pertencente ou próprio de um povo, especificamente de um grupo caracterizado por cultura específica.ETNOCENTRISMO: Tendência de julgar as outras culturas segundo os padrões da sua própria cultura, e convicção de que seu próprio grupo étnico ou cultural é superior aos outros. O termo foi criado pelo antropólogo americano William Graham Sumner no livro Folkways (1907).IMANÊNCIA/IMANENTE: Do Latim in = permanecer em. Em sentido religioso, imanência e imanente expressam o referente às realidades daqui em contraposição à transcendência e transcendente, que se aplicam às realidades do “mais além”, do sobrenatural e da vida eterna.LAICO/LEIGO: Do Latim laicus, aquele que é estranho ou alheio a uma assunto. Leigo aquele que não tem ordens sacras.MORAL: Do latim mos = costume, prática. Como atitude é a disposição da pessoa em relação com o bem que se deve praticar. Como ciência, é a parte da teologia que estuda o comportamento humano enquanto ajustado ou não à retidão.PROFANO: Do Latim profãnus = estranho à religião, secular; que não tem finalidade religiosa, mundano.PROSELITISMO: Zelo ou afã por ganhar prosélitos, isto é, para converter outros para sua própria religião. Atualmente está carregado de sentido pejorativo, por atentar contra a liberdade alheia.SAGRADO: Do Latim sacrãtus – sagrar = dedicar a Deus, aos deuses, ou ao serviço divino; relativo ou inerente a Deus, a uma divindade, à religião, ao culto ou aos ritos. O verbete fenomenológico-religioso não se refere, em primeiro lugar, a uma religiosidade vaga, mas – na rejeição de interpretações religiosas alienantes – àquele conteúdo próprio da experiência religiosa que a visão ética ainda não abrange e que, por outro lado, tampouco deve ser definido como irracional ou mágico. "Sacro" e "Profano" representam conceitos de relação.

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6– REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – Secretaria de Estado da Educação.JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: 2004.GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise. Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999._____.& GIL A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado : notas para uma teoria do fato religioso. In: ROSENDAHL, Z. & CORREA, R.L.(org.) Religião, identidade e território. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001._____.Por uma geografia do sagrado. In: MENDONÇA, F. &.KOEZEL, S. (org.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora UFPR, 2002.OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de. Componente curricular. In: JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER, Raul. Ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 119.PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n.º 03/02. Ensino religioso nas redes públicas do estado do Paraná.PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Parecer n.º 464/03. Consulta acerca da deliberação n.º 03/02 – Ensino religioso na escola pública.ASSINTEC, Educação Religiosa – Caderno de atividades - Encontro – apontando novos caminhos para o Ensino Religioso (SEED/DEF/ASSINTEC).---------------, Ensino Religioso – sugestões pedagógicas.---------------,Informativos.-REVISTA, Mundo Jovem.

GEOGRAFIA:1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA :

Como mostra Santos (2000), vivemos um momento de indefinição entre o real e o que imaginamos dele. Nada mais desafiador do que propor Diretrizes Curriculares em época de incertezas, sobretudo no âmbito do ensino da Geografia, disciplina que tem pôr definição a análise da organização/produção do espaço. Não é uma tarefa simples, mas é um trabalho necessário. Em face a essas transformações, faz-se necessário refletir a respeito das suas implicações no ensino de Geografia não só em relação aos métodos de abordagens utilizados, como também acerca da relevância educativa dos conteúdos e temas a serem trabalhados. Além disso, ressalta-se o atual cenário político educacional no Estado do Paraná, onde se busca valorizar a escola pública e gratuita com a oferta de um ensino de qualidade para todos.

O ensino da Geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza nos seus pressupostos atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação geográfica. Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo movimento de renovação da Geografia brasileira (décadas de 1970 e 1980), marcados sobretudo pela introdução do materialismo histórico e da dialética como pilares teórico-metodológicos, chegamos ao início do século XXI com a aceitação de várias vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência Geográfica. Tais discussões pautam-se freqüentemente em abordagens de cunho fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia Cultural e a Geografia Socioambiental buscam amenizar uma postura mais "radical" e possibilitam diferentes formas interpretativas para a Geografia. Na escola brasileira, a Geografia também passa por várias modificações decorrentes do próprio processo de formação dos professores.

A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva de seu espaço no âmbito social, físico, histórico, ela se preocupa em compreender o espaço produzindo e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais, contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou seja, agente transformador.

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A Geografia auxilia o professor a desenvolver suas aulas, contribuindo para que o aluno compreenda o mundo, pensando, refletindo e posicionando-se criticamente e buscando a justiça social, acima de tudo compreendendo a relação sociedade-natureza. Adquirir conhecimentos básicos de geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular pelo desenvolvimento das funções da cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive bem como a de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram com a natureza na construção de seu espaço geográfico.

Nessa perspectiva, ressalta-se o significado da educação geográfica na formação de um indivíduo crítico para o exercício da vida cidadã.

A Geografia como ciência possibilita, com seu arcabouço teórico-metodológico, compreender o espaço construído pelos homens, situado num tempo e espaço localizados concretamente. Oferece ainda, subsídios para a observação, descrição e análise da dimensão espacial da vida humana, visível pela paisagem, e encaminha a “ver por detrás” da mesma, considerando a dimensão histórica da materialização dos processos sociais que a formaram. Portanto, a concepção que se pretende hoje da Geografia, considerando o que foi exposto, é fornecer subsídios que permitam ao aluno compreender a realidade que o cerca em sua dimensão espacial, tanto física quanto humana, e no contexto de suas transformações, velocidade e complexidade, posto ser esta a contribuição específica da Geografia em qualquer instância, seja relacionada à pesquisa, ao ensino e à própria vida.O VALOR EDUCATIVO DA GEOGRAFIA

Não se pode iniciar uma discussão acerca do valor educativo da Geografia, sem que se explicite, de início, que o seu ensino tem por tradição a tarefa de estabelecer a relação entre certos campos de conhecimento das ciências naturais (geologia, cartografia, astronomia, dentre outras) e das ciências sociais (sociologia, antropologia, demografia, dentre outras), sobretudo aqueles saberes que não foram transformados em disciplina escolar. Inúmeros autores têm se dedicado a pensar o significado da Geografia no ensino, em todos os níveis. Para alguns, o conteúdo da Geografia é o mundo, o espaço e sua dinâmica contínua, onde as mudanças ganham cada vez mais velocidade. Nesse contexto, é preciso dar condições aos alunos de pensar e agir, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo em permanente reinvenção (CALLAI, 2001 para outros, cabe à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura da produção social do espaço, repleto de contradições, ou desvendamento da realidade, negando a “naturalidade” dos fenômenos que imprimem uma certa passividade aos indivíduos, (CASSETI, 2002)

Pontuschka (1998) resgata a importância ímpar da Geografia na formação intelectual e ética dos jovens, na construção da sua cidadania e na consciência de sua dignidade humana. PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA

Entende-se por pressupostos da educação geográfica os referenciais que estruturam a ciência e que possibilitam ao professor ter clareza do seu objeto de estudo. Assim, o professor constrói-se como docente contemplando duas perspectivas que são fundamentais para o exercício de sua profissão, sem considerar o grau de importância hierárquica. É a dimensão técnica que requer a fundamentação teórica, o domínio de habilidades próprias e a clareza dos conceitos que se apresentam como específicos do geógrafo. E é a dimensão pedagógica a base da argumentação, traduzida na relação dialógica que considera o melhor saber aquele saber que sabe superar-se. Permeia tudo isso a velocidade da informação que no mundo atual se intensifica constantemente e está acessível de forma democratizada. O desafio é organizar esta informação contextualizando e (re)significando a aprendizagem.

O exposto em relação à educação geográfica e a compreensão do espaço geográfico parte da compreensão de espaço como um “conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 1996).

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA :-

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"...a Geografia, assim como as demais áreas do conhecimento deve primar por:- formar uma pessoa com desenvoltura nas tomadas de decisões e o despertar para a percepção condizente com a condição humana reconhecendo-se como agente produtor e reprodutor do espaço geográfico”.- integrar teoria e prática, ou seja, a preocupação tem sido formar cidadãos conscientes e críticos de seu papel na construção do espaço geográfico".- desenvolver um raciocínio espacial que auxilie o aluno na compreensão do mundo por meio da análise geográfica. - “formar o indivíduo crítico estimulando o aluno a ser questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações (Moraes -1998). - formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação do aluno no que diz respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

A Geografia reafirma a sua inserção no Ensino Fundamental, como uma disciplina que tem por objetivo:

Trabalhar a formação da críticidade dos educandos diante da complexidade dos processos sociais que atuam na configuração territorial brasileira, visando a formação do educando enquanto sujeito participante.

Reconhecer os fenômenos espaciais a partir das seleção, comparação e interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território.

Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu “ lugar – mundo” .

Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza.

analisar e interpretar o espaço geográfico, onde o homem através das suas relações com o meio em que vive, produz e reproduz esse espaço.

Cabe à escola, como um dos lugares onde se produz conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes para que sejam sujeitos capazes de interpretar o mundo que os cerca.

A contribuição da Geografia no Ensino Fundamental, deve:- “ proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em que vive; das relações entre natureza/homem/trabalho; da sociedade, tornando-o crítico e parte integrante/participante como agente de transformação”.- “ contribuir para a formação integral do aluno, conduzindo a reflexão, a leitura de mundo e suas transformações sociais, políticas e econômicas”.- “permitir o entendimento do espaço geográfico enquanto totalidade-mundo, uma vez que no atual período de globalização as escalas não se apresentam dispostas linear e independentes”.- “oportunizar ao educando a possibilidade de situar-se na dinâmica das transformações contemporâneas, fazendo com que atue crítica e construtivamente no contexto local como parte integrante do global”.- “proporcionar ao aluno a apropriação do conhecimento científico a serviço da transformação e da justiça social”.- “contribuir para que o aluno se oriente e se localize no tempo e no espaço”.- “contribuir para o entendimento das inter-relações entre homem/natureza e homem/sociedade, esclarecendo a importância destas para que o aluno entenda o espaço de vivência e as contradições do mundo atual, destacando as atitudes que este deve tomar, tanto critica, como ambiental, para que este mundo seja melhor”.

O valor educativo dessa disciplina origina-se no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos tempos da vida social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos aspectos fundamentais são:

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- ter noções espaciais, ou seja, alfabetização espacial, onde serão apreendidos os conceitos básicos de localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço construído dinamicamente pela natureza e pela sociedade;- ter e interpretar criticamente o espaço, levando em consideração o meio que o educando vive;- perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo globalizado, a exemplo de temas como: migrações legais e ilegais, desmatamento, corrupção, política, (des)territorialização, turismo, crime organizado, entre outros.

3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA:A construção de currículos sempre se coloca por meio de contradições. Se de um lado é um

ato democrático de outro é, muitas vezes, percebido como impositivo. De qualquer maneira, a construção de currículos sempre se coloca por meio de contradições. Se de um lado é um ato democrático de outro é, muitas vezes, percebido como impositivo. Como destaca Moraes (1998), o principal problema dos currículos gerados a partir do processo de redemocratização do país, dentre os quais o do Estado do Paraná, “reside num desejo militante de fazer do próprio currículo instrumento de conscientização política, o que redunda num elevado grau de dirigismo ideológico”. Sabendo-se do distanciamento entre a realidade acadêmica e a escolar, a alteração curricular não foi recebida com entusiasmo pelos professores.

A diversidade de concepções teóricas expõem a complexidade de se transpor os conteúdos da Geografia acadêmica para a Geografia escolar, apesar de suas especificidades e propósitos estarem intrinsecamente relacionados. Portanto, uma reflexão profunda sobre a Geografia escolar não pode se distanciar das discussões teórico-metodológicas da Geografia acadêmica e vice-versa.

A importância de analisar a realidade através da educação geográfica não é particular à Geografia brasileira, sendo também enfatizada pela Comunidade Geográfica Internacional.

O ensino da Geografia, proposto a partir da concepção da área, está balizado nos seguintes pressupostos:a) O espaço geográfico deve ser compreendido enquanto produto social, portanto:-num tempo específico: há que se ter clareza do momento histórico que se está analisando e suas especificidades;-numa sociedade específica: há que se considerar as características e a diversidade social, cultural, étnica da sociedade em questão;-num lugar específico: há que se considerar o espaço como palco/sustentáculo onde, através das inter-relações, se concretizam os resultados e se constituem as motivações para a produção e reprodução da vida.b) O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físico/natural (relevo, clima, hidrografia, solos, vegetação, geologia, ecossistema, biodiversidade, etc.) e dinâmica humana/social (urbanização e cidades; globalização e geopolítica; socioeconomia: indústria, agricultura, serviços e comércio; território, territorialidade; tempo, temporalidade; cultura; população: densidades, demografia, movimentos sociais, dentre outros).

É importante destacar que nenhum conteúdo de Geografia física tem sentido por si só, mas apenas se houver integração entre sua ocorrência e a dinâmica humana/social e vice-versa. Portanto, para fazer uma análise geográfica que considera a complexidade do mundo, não é possível trabalhar os conteúdos da dinâmica físico/natural isoladamente, mecanicamente, pois os mesmos são vistos como parte constituinte do espaço produzido pela sociedade (análises que priorizam a integração das dinâmicas: espaço como totalidade; questão ambiental; socioambiente).c) O espaço geográfico não é exterior à sociedade, ele é produzido no ato da vida cotidiana, e com influência das instituições hegemônicas (multinacionais, grandes grupos econômicos etc.). O aluno, desse modo, como parte da sociedade pode ser um agente produtor/transformador do espaço, que numa relação dialógica tem postas limitações e/ou condições para a sua vida.d) O espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que as fragmentações devem ser apenas procedimentos didáticos para decompor o espaço e recompô-lo posteriormente,

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sobretudo para facilitar a compreensão do aluno (decomposição escalar, por exemplo). Explicitado no item a seguir.e) O espaço geográfico pode ser apreendido em diferentes níveis de escalas de análise, sendo as principais:-a do cotidiano ou local: onde se inserem as mais elementares discussões sobre cidade, campo, escola e bairro, os quais são a base da compreensão espacial para os alunos dos anos iniciais. Tais noções serão de extrema importância para a construção e o aprofundamento de conceitos geográficos mais complexos para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental;-a regional: no conjunto da qual uma série de subespaços podem ser identificados em face de suas diversas características, que podem ser tanto de domínios naturais como de aspectos econômicos, culturais, políticos, entre outros. Os subespaços nacionais são considerados na análise, seja a partir das grandes regiões propostas pelo IBGE (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste), seja através das possibilidades de regionalizações alternativas, como a proposta por Santos (2001), que fala na existência de quatro Brasis, respectivamente: Amazônia, Nordeste, Centro-Oeste e Região Concentrada (Sudeste e Sul). Deve-se levar em consideração também os acordos internacionais que perpassam os estados, as fronteiras e que refletem identidades e interesses das populações envolvidas, por exemplo o Mercosul;-a nacional ou do país: o Estado-nação tem papel decisivo na dinâmica social, para além das discussões sobre o seu suposto desaparecimento no momento histórico atual, com o fortalecimento da globalização. Aqui se cria uma relação tensionada pelo jogo de interesses entre as regras da globalização e os interesses nacionais, ora um lado vence - ora outro, por subordinação ao mercado numa relação que é sempre desigual;-a mundial ou global: como uma “força” que se expressa por meio das relações econômicas que se sobrepõem a todo tipo de fronteira, estabelecendo regulamentações externas que interferem na organização econômica dos países, com vistas também a homogeneização dos padrões de consumo.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES - 5ª Série

DINÂMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

DIMENSAO SOCIOAMBIENTAL

ASPECTOS FISICOS DO PARANA

CONTEUDOS ESPECIFICOS

• Sistema de produção industrial• Movimentos da terra no universo e suas

influêrncias• Rochas e minerais• Movimentos sócio-ambientais• Dinâmica crimática• Rios e bacias hidrográficas• Questões ambientais

• Situação, forma, pontos extremos e limites do espaço paranaense

• Relevo do Paraná • Planícies e planaltos• Clima, hidrografia e vegetação

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6ª Série

DINAMICA ECONOMICA DA PRODUÇÃO DO/ NO ESPAÇO

DIMENSAO SOCIOAMBIENTAL

DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICA

ASPECTOS DEMOGRAFICOS E ECONOMICOS

• Setores de economia • Sistema de circulação de mercadorias,

pessoas, capitais e informações• Sistema de produção e agroindústria.

• Ambiente urbano e rural• Ocupação de áreas irregulares• Aspectos físicos das regiões brasileiras• Questões ambientais

• Êxodo rural• Urbanização e favelização • Fatores e tipos de migração e imigração• Estrutura etária e estudo dos gêneros

• População paranaense: crescimento e distribuição

• Formação étnica da população paranaense: índios, negros, brancos e amarelos

• Ciclos econômicos

7ª Série DIMENSAO ECONOMICA DA PRODUÇAO DO/NO ESPAÇO

GEOPOLITICA

DIMENSAO SOCIOAMBIENTAL

DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICA

• Globalização • Acordos e blocos econômicos• Economia e desigualdades sociais

• Conflitos Norte e Sul• Guerra fria• Neoliberalismo• Estado/ Nação/ Território• Aspectos físicos: Hidrografia, clima,

relevo, vegetação• Questões ambientais

• Fluxos migratórios e suas influências• Formações e conflitos étnicos-religiosos

e raciais 8ª Séries DIMENSAO ECONOMICA DA PRODUÇAO DO /NO ESPAÇO GEOPOLITICA

DIMENSAO SOCIOAMBIENTAL

• Dependência tecnológica • Globalização• Blocos econômicos

• Conflitos mundiais• Estado, Nação e Território

• Fluxos migratórios e suas influencias• Formações e conflitos étnicos religiosos

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e raciais• Consumo e consumismo

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares).

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS: A Geografia em sua forma de descrição e enumeração mnemônica e com exigência da

memorização foi a mais presente em toda a sua história e neste momento ainda observam-se resquícios dessa prática. Subsistem ao mesmo tempo formas diferenciadas de ensino, decorrentes da opção teórico-metodológica, das dificuldades de superação das formas tradicionais, ou por exigências externas ao professor. Exemplo disso é que a Geografia Crítica não conseguiu entrar efetivamente na escola, e em virtude de propostas não compreendidas subestimou-se em determinados momentos o conteúdo, valorizando sobremaneira a forma (metodologia).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, há preocupação quanto à compreensão dos alunos, na apropriação de conceitos geográficos (lugar, território, paisagem, região, redes, sociedade, natureza, espaço/tempo) que serão desenvolvidos a partir desse período. Nesse sentido, Rua et al.(1993) propõe, no que diz respeito à construção do raciocínio geográfico e o desenvolvimento da consciência crítica:1- A construção de conceitos como pré-requisitos para a compreensão dos elementos que caracterizam a organização espacial e que sejam fundamentais para a formação de um raciocínio geográfico articulado, cumulativo e crítico.2- A valorização do espaço vivido pelo aluno, seja para a identificação de elementos necessários à construção de conceitos, seja como base de compreensão critica da organização espacial. Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma critica e dinâmica, interligando teorias pratica e realidade mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial :

• Aulas expositivas• Jornais e revistas• Trabalhos em grupo• Trabalhos com mapas• Murais• Estudos de textos e exercícios reflexivos• Documentários e vídeos

5 - CRITERIOS AVALIATIVOS: A Avaliação deve ser diagnóstica e continuada contemplando diferentes práticas pedagógicas, deve ser um processo não linear de construções e reconstruções assentado na interação e no diálogo que ocorre entre o professor e aluno. A Avaliação inserida no ensino aprendizagem deve ser entendida como uma das formas que o professor utiliza para avaliar a sua metodologia e nível de compreensão dos conteúdos através do educando durante o ano letivo. Prática pedagógicas que podem ser utilizadas:

• Leitura, interpretação e produção de textos geográficos• Leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas, tabelas e gráficos• Pesquisas bibliográficas • Aulas de campo• Apresentação de seminários • Construção de maquetes• Relatórios de aulas práticas

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• Avaliações escritas

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ANDRADE, Manoel C. Globalização & geografia. Recife: Ed. da UFPE, 1996,BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.CANALI, N. E. Geografia ambiental: desafios epistemológicos. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora da UFPR, 2002.CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.DIRETRIZES CURRICULARES PARA GEOGRAFIA – Secretaria de Estado da Educação.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares do ensino fundamental: Versão preliminar. Curitiba, 2004.RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A.; TANNURI, Maria R. P.; PÓVOAPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: IVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A. (orgs.) Reformas no mundo da educação, parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

HISTÓRIA 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

O valor educativo da disciplina, consensuou-se que uma das contribuições do ensino de História ao educando é a edificação da capacidade de pensar historicamente. Em linhas gerais, isso diz respeito à percepção da historicidade das coisas, desde a concepção da História como obra humana até a capacidade de avaliar as determinações, condicionamentos e possibilidades do momento histórico em que se vive. Acredita-se que ela promova a auto-estima dos alunos, independentemente da sua pertença aos diferentes referenciais identitários (identidades étnicas, identidades político-territoriais, como imigrantes de nações já constituídas, de gênero, religiosas, etc.), por considerar e valorizar essas origens, sem idealizar, entretanto, o passado e nem pretender uma postura conservadora que simplesmente reproduza as identidades estabelecidas, desconsiderando o seu diálogo com o presente e o futuro. A preocupação em possibilitar ao aluno a “valorização de sua identidade étnica e cultural” .

A História, visa contribuir para a construçãodo conhecimento e respeito ao “outro” – com o qual se convive pessoalmente (outras etnias, religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e com o qual convive-se enquanto coletividade (outras regiões, culturas e nações). Trata-se do respeito à diversidade e estímulo ao diálogo e às ações colaborativas; Visa também contribuir para a formação do indivíduo na tomada de decisões diversas: toda ação deriva de uma reflexão sobre o tempo, avaliação de eventos passados e projeção de intenções para momentos posteriores.

O indivíduo, ao agir, atribui sentidos ao tempo e à sua ação dentro dele. Ao propiciar e mediar informações, idéias e conceitos históricos aos alunos, o ensino de História permite que esses atribuam sentido ao tempo e à História de forma mais coerente e significativa no mundo contemporâneo. Esses saberes também possibilitam ao educando incorporar a cientificidade e a intersubjetividade que pautam a construção do conhecimento histórico, bem como auxiliam a refletir e discutir os saberes oriundos das diferentes instâncias sociais. Assim, o presente torna-se mais fácil de ser compreendido pelo aluno - sujeito das ações históricas.

Quanto à formação da identidade política/cidadã, o ensino de História favorece a compreensão do pertencimento a uma estrutura política com características próprias e históricas, continuamente discutidas e modificadas, bem como leva à criticidade da própria cidadania a partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais no presente e no passado. Desse modo, difunde-se a concepção de que existiram projetos alternativos de sociedade que não se efetivaram, muitos dos quais ainda são pertinentes em sua crítica e proposta. Tal abordagem permite que os alunos reflitam a respeito da dimensão da utopia, do elemento “futuro” na compreensão sobre o

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tempo, que pode ser ressignificado e concretizado em projetos que dialogam com a realidade presente. Nesse sentido, a disciplina de História colabora com o dimensionamento da ação individual e coletiva. Nossas ações interagem com os contextos e os resultados não sendo necessariamente aqueles que projetamos, mas aqueles que são possíveis na interação com as condições postas pela realidade por complexas relações de poder. É certo que a mudança histórica não é imediata, mas os atos de vontade coletiva, interferem nos fatores do desenvolvimento histórico (previne, portanto, contra o voluntarismo e contra o determinismo/fatalismo). A compreensão de que os fenômenos históricos não são naturais e irreversíveis, mas produzidos por sujeitos coletivos em relação dialética com seus contextos históricos é inegociável no ensino de História. Por isso, não se trata de educar o aluno paraadaptar-se aos fenômenos históricos simplesmente, mas para “sentir-se como sujeito, como agente transformador do processo histórico”. Ao propiciar a construção de elementos fundamentais para o pensamento crítico e autônomo do sujeito, o ensino de História possibilita ao educando refletir, criticar e agir sobre seus condicionamentos pessoais e coletivos. Ao mesmo tempo em que o instrumentaliza para o hábito de ler a história vivida, fornecendo bases para o conhecimento e o aprendizado em outras áreas da sociedade da informação e da tecnologia.PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Lembremos Braudel (1986) quando diz: “Para mim, a história é a soma de todas as histórias possíveis: uma colecção [sic] de ofícios e de pontos de vista, de ontem, de hoje e de amanhã.” Entretanto, não devemos renunciar à busca de uma orientação igualmente válida para todos e cair no relativismo em que tudo é aceitável e tem valor em si. Significa que a orientação deve, ao mesmo tempo, ser ampla para admitir vertentes diversas do pensamento historiográfico/educacional e suficientemente clara para excluir perspectivas consideradas superadas ou inadequadas às necessidades atuais. Visa-se definir proposições gerais que orientem o pensamento historiográfico e pedagógico a ser observado pelos professores, tendo a clareza de que a escolha de um autor ou grupo de autores tem um “prazo de validade” relativamente curto, o que não ocorre quando trabalhamos com os fundamentos mais gerais de suas idéias, que são partilhados por uma ou mais gerações. Entretanto, certamente podemos afirmar que existem posturas inadequadas a essas proposições, deduzidas do diagnóstico realizado. Tais posturas precisarão ser revistas num processo de verdadeiro diálogo. Recusa-se, portanto:-uma concepção de História como verdade pronta e definitiva a ser depositada nos alunos, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano e que possa produzir uma verdade histórica definitiva por si só, sem diálogo com outras vertentes;-todo dogmatismo e ortodoxia, no mesmo ato em que se recusam as vertentes que afirmam não existir objetividade possível em História, sendo, portanto, todas as afirmativas igualmente válidas. Embora compreendamos que não temos como chegar a verdades absolutas, a busca das mesmas não pode ser descartada, e os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes teóricas não são meras “opiniões”, mas fundamentos do conhecimento histórico. HISTÓRIA, CONHECIMENTO CONSTRUÍDO

História é um conhecimento construído e em constante construção. Issosignifica quea produção da História não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber sobre os objetos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes gerações fazem ao mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas, tornando o saber passível de novas interpretações. Assim, a História também tem uma história. A exposição dessa lógica é fundamental para o aluno compreender esse princípio e perceber que o conhecimento está em constante construção. Logo, pode ser objeto de questionamentos, dúvidas, contestações e reconstruções. A partir desse princípio, cabe ao professor mediar atividades que favoreçam ao aluno ser sujeito desse processo de construção do conhecimento. Evidencia-se, uma postura docente em que o aluno e o professor concomitantemente (re)significam, (re)elaboram e (re)constróem os saberes.HISTÓRIA E COTIDIANO

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A História é expressão de um conhecimento vital, cotidiano e inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às mais complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesmas, seus grupos e outras sociedades. A História como ciência é uma das formas de expressão dessa atividade, com métodos, fontes e finalidades próprias, mas não é a única. Outras instâncias sociais também produzem conhecimento histórico, mas ambos não se confundem. O conhecimento histórico escolar é feito da síntese dos saberes científicos com os saberes cotidianos, oriundos da experiência pessoal, familiar, religiosa, da participação em entidades da sociedade civil, entre outros. Sua função não é simplificar o conhecimento histórico científico, mas subsidiar com seus saberes a elaboração de conhecimentos com finalidades educativas e fontes diversas, que necessariamente dialogam com outros conhecimentos sobre a História, resultando num saber distinto do saber científico. HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES

O ensino de História não se opõe ao conhecimento que o aluno traz, mas adiciona crescentes graus de racionalidade e dialogicidade a esse conhecimento, tendo por referência o conhecimento histórico científico. Esses saberes podem ser elaborados a partir de uma atividade de pesquisa, envolvendo coleta e análise de fontes diversas; propiciando a releitura de conhecimentos já consolidados, dentre outras possibilidades. Embora, numa concepção e prática tradicionais, a escola seja uma instituição que reproduz e simplifica o conhecimento científico, o princípio reconhece esse espaço e seus sujeitos como produtores e difusores de saberes específicos, tendo como desafio, a superação das limitações outrora impostas e que porventura ainda permanecem nesse espaço.HISTÓRIA E IDENTIDADES

O conhecimento histórico é fundamental na definição das identidades pessoais e coletivas, na medida em que oferece os primeiros conjuntos organizados de informações sobre o grupo e o indivíduo, bem como sobre os outros grupos na totalidade temporal. Partindo desse princípio, o trabalho do professor de História consiste em favorecer o respeito à diversidade e ao caráter multicultural da sociedade brasileira, dentre outras. Esta abordagem permitirá que o aluno perceba que o sujeito não se vincula a uma única pertença, mas articula diversas identidades. Sendo assim, o aluno terá elementos para se posicionar diante de situações decorrentes de estruturas e processos opressivos de nossa sociedade, como o racismo, o machismo, a homofobia, os preconceitos de classe, os regionalismos excludentes, entre outros.CONCEPÇÃO DE SUJEITO HISTÓRICO

Esse princípio contribui para o entendimento de que a concepção de sujeito histórico nestas diretrizes tem uma estreita relação com o indivíduo, capaz de avaliar e compreender as determinações e possibilidades que incidem sobre sua ação na história, de modo a ser capaz de interferir nela. Sobretudo, essa concepção privilegia a capacidade pessoal e intransferível do indivíduo de assumir-se como sujeito histórico, distanciando-se, portanto, das perspectivas que atribuem apenas a algumas pessoas e a determinados momentos a condição de “históricos”. Nesse sentido, na escola, entre os espaços privilegiados para exercitar a condição de sujeito estão os conselhos escolares, grêmios estudantis, entre outros, nos quais a participação dos alunos demanda o envolvimento em decisões voltadas para o atendimento dos interesses/necessidades do coletivo.HISTÓRIA E POLITIZAÇÃO DO SUJEITO

Esse princípio expressa o que a coletividade espera do indivíduo. O ensino de História, em articulação com as demais disciplinas, tem como um de seus objetivos a formação para a vida cidadã, visando o respeito à diversidade, o espírito de justiça, a criticidade, a solidariedade, entre outros. Nesse sentido, como historicamente tem ocorrido, cabe também à educação escolar a construção da identidade nacional. A especificidade desse objetivo na atualidade decorre de uma concepção democrática, plural e aberta de nação, não como algo predeterminado na qual se pertence involuntariamente por nascimento, sem opções de interferir para a sua mudança e que exige fidelidade cega. Compreende-se a nação como uma “comunidade de destino”, ou seja, como um conjunto de pessoas que não são iguais (diversidade étnica, cultural, social, econômica, de gênero, etc.), mas que optam pôr agrupar-se e construir constantemente o bem-estar mútuo. Outro elemento característico da concepção de formação da identidade nacional desta proposta é a articulação do

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relacionamento esperado do indivíduo com a coletividade. Assim sendo, não se quer uma posição de espectador passivo dos grandes homens fazendo a História, nem a do indivíduo que exerce sua atividade e não se envolve com as atividades de comando. Trata-se, portanto, do indivíduo participativo, interessado, informado, capaz de estabelecer isolada ou coletivamente diversas interlocuções com o Estado e com organizações da sociedade civil, que se integra a comunidades, associações e organizações com clareza de seus objetivos e disposição de interferir nos destinos coletivos. À medida que esse sujeito é protagonista da sociedade democrática, é imprescindível que ele tenha uma formação teórica, técnica e humana para assumir a condição de representante e de governante que contribui também para uma condição consciente e atuante de representado e governado.HISTÓRIA E SEUS RECORTES

A experiência humana no tempo contém uma fonte inesgotável de informações. O estudo da História, tanto no âmbito da ciência, quanto no da educação, sempre é um recorte dessa imensa quantidade de dados e idéias disponíveis, não sendo possível estudar toda a História. O recorte traduz as concepções e finalidades do sujeito que o fez. Mesmo a seqüência tradicional de conteúdos de História Geral, por exemplo, é um recorte que expressa as origens e o desenvolvimento das civilizações européias. Os recortes, portanto, tendem a finalidades educativas/ideológicas, e refletem os objetivos e projetos de representação do passado, construção de identidades, estabelecidos por diferentes sujeitos coletivos ao longo do tempo.HISTÓRIA E LEGITIMAÇÃOA História em sala de aula cumpre o papel de trabalhar, nas novas gerações, concepções, idéias e informações consideradas adequadas pelos consensos mínimos da geração anterior. Mesmo assim, a História ensinada sempre é legitimadora de determinadas ações e instituições. Na atualidade, por exemplo, o ensino de História pretende ser legitimador da sociedade democrática representativa, laica e valorizadora da vida como valor supremo, propiciando ações voltadas à participação política e processos redistributivos de poder e riqueza da nossa sociedade. Isso reflete um consenso social mínimo da atualidade, ainda que diferentes grupos possam fazer distintas críticas a essa perspectiva. O ensino de História deve ser orientado pelo consenso social e político expresso pela soberania popular, cujas linhas gerais estão definidas na Constituição. Os princípios expressam a preocupação com as tensões historicamente existentes entre grupos e classes sociais, na medida em que reconhece que a escola e a História legitimam posicionamentos e visões de mundo. O professor, ao discutir com os alunos o processo de legitimação das relações de poder, possibilitará o entendimento de que este é historicamente construído, passível de discussão e de mudança.HISTÓRIA E TOTALIDADEAinda que no campo da ciência seja cada vez mais complexo elaborar grandes sínteses, no ensino da História elas são fundamentais. O aluno não pode ficar a mercê de compreender a História apenas através de recortes com sentido fechado em si, mas deve ser estimulado a compreender fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos e diacrônicos, permanências e continuidades. Mesmo que posteriormente, devido a um conhecimento mais aprofundado, o aluno venha a relativizar as grandes sínteses que aprendeu, tais conceitos são fundamentais para a construção da capacidade de interpretação, de modo a atribuir sentido à totalidade temporal, ou seja, o estabelecimento de uma interpretação geral do tempo (em seus diferentes aspectos, tais como, cultural, econômico, político, social...). Sem isso, a História parecerá ao aluno um mosaico de pequenos objetos com lógicas isoladas, conhecimento que será inútil para a construção de projetos pessoais e coletivos de ação no mundo. Essas atribuições de sentido deverão ser continuamente aperfeiçoadas, abertas ao diálogo e elaboradas pelos alunos ao longo da escolarização. Os princípios, respondem, em certa medida, a necessidade de superar, conforme apontado no diagnóstico, uma relativa ausência de orientações comuns que direcionassem o ensino de História. É preciso ter em mente que esses princípios resultam de um trabalho coletivo e sua implementação se dará na medida em que os professores se apropriem dessas orientações no seu planejamento e as signifiquem no cotidiano da sala de aula.

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Sendo a História um processo significativo, contínua, dinâmica, total e plural em constante formação, resultado da ação do ser humano, assumindo a condição de sujeito concreto que vive e faz da História um momento inserido no presente, objetivando a transformação da sociedade.

2 – OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA: O estudo da História tem como objetivo principal, formar o cidadão dotado de visão critica, com capacidade de compreender os significados dos diversos acontecimentos do mundo contemporâneo e a todo que se relaciona com eles, sobretudo do grupo social a que pertence. Também despertar o espírito de participação, pois a democracia só se constrói com a participação de todos.

3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES :Necessita efetivamente construir, como conteúdo, o conjunto de elementos históricos que

interferem na vida cotidiana do indivíduo e de sua comunidade, de modo a possibilitar condições para que o aluno domine conceitos fundamentais para a análise da realidade social, tanto na perspectiva geral quanto na particular.

Se, por um lado, o quadro tradicional de conteúdos pode ser considerado superado epistemológica e politicamente, por outro lado a total privação da decisão sobre os conteúdos a ensinar - fruto das orientações/desorientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) -, acaba por constituir uma liberdade extremamente problemática e, na maior parte dos casos, falsa. O momento atual parece ser o de busca de um novo equilíbrio, de uma nova síntese.

Quanto à organização curricular, a História Integrada apareceu como opção, enquanto a História Temática mostrou-se preferida e a História Linear Geral/do Brasil foi escolhida. A partir desse quadro, propõe-se um projeto “híbrido” que supere as fragmentações (virtude ou tentativa de virtude da História Integrada) e que garanta uma compreensão não apenas factualizada e linearizada (vantagem da História Temática).

O trabalho com “temas significativos” funciona pelo estudo e escolha de um ou mais temas que são determinantes na vida dos alunos e da comunidade – e que podem ser melhor compreendidos por meio do acesso ao conhecimento histórico – e sua articulação com os saberes dos demais campos do conhecimento.

Cabe ao professor, ao orientar a seleção dos “temas significativos”, atentar para a realidade e interesses dos alunos, evitando impor conteúdos que interessam primeiramente a ele, ou um assunto que já tenha preparado, por exemplo. Esta proposta exige mais pesquisa e trabalho extra do professor para obter e organizar materiais e atividades que permitam o estudo conseqüente dos temas escolhidos, que muitas vezes não estão disponíveis nos livros. Por outro lado, permitem a participação mais efetiva dos alunos na pesquisa e no desenvolvimento dos conteúdos e a diversificação de procedimentos metodológicos nas aulas de História.

É importante, nesse caso, que o planejamento do professor tenha como referência os princípios norteadores, conceitos e o significado desta proposta para a aprendizagem dos alunos naquele ciclo e/ou série. A distribuição da carga horária destinada ao trabalho com os “temas significativos” ao longo do ano letivo não é predeterminada, embora se recomende que haja tempo suficiente para o amadurecimento de uma reflexão, algo como um mínimo de três semanas e o máximo de um bimestre (nesse caso ocorrendo uma única intervenção desse procedimento ao longo do ano letivo).

Através das contribuições elaborou-se uma proposta delineada em temas gerais ou unidades temáticas sem, no entanto, abandonar em definitivo a cronologia.

5o sérieConteúdos específicos Conteúdos complementares

Das origens do homem ao século XVI – diferentes trajetórias, diferentes culturasProdução do conhecimento histórico• O historiador e a produção do conhecimento histórico;

A humanidade e a História:

De onde viemos, quem somos, como sabemos?

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• Tempo,, temporalidade;• Fontes, documentos;• Patrimônio material e imaterial;• Pesquisa.

Articulação da História com outras áreas do conhecimento• Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.Arqueologia no Brasil• Lagoa Santa: Luzia (MG);• Serra da Capivara (PI);• Sambaquis (PR).

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações• Teorias do surgimento do homem na América;• Mitos e lendas da origem do homem;• Desconstrução do conceito de Pré-história;• Povos ágrafos, memória e história oral.

Povos indígenas no Brasil e no Paraná• Ameríndios do território brasileiro;• Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.

As primeiras civilizações na América• Maias, Incas e Astecas;• Ameríndios da América do norte.

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia• Egito, Núbia, Gana e Mali;• Hebreus, gregos e romanos.

A chegada dos europeus na América• (dês) encontros entre culturas;• Resistência e dominação Escravidão; Catequização.

Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política• Reconquista do território;• Comércio (África, Ásia, América e Europa).

Formação da sociedade brasileira e americana• América portuguesa;• América espanhola;• América franco-inglesa;• Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);• Organização social (família patriarcal e escravismo);• Escravização de indígenas e africanos;• Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa• Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros: Comércio; Organização política-administrativa; Manifestações culturais; Organização social; Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil...

6a série(Des)Encontros entre culturas: século XV ao XIX

Conteúdos específicos Conteúdos complementaresExpansão e consolidação do território• Missões;• Bandeiras;• Invasões estrangeiras.

Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma Pombalina• Reforma e contra-reforma

Colonização do território “paranaense”• Economia;

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• Organização social;• Manifestações culturais;• Organização política-administrativa.Movimento de contestação• Quilombos (BR e PR);• Revoltas Nativistas e Nacionalistas;

Inconfidência mineira; Conjuração baiana; Revolta da cachaça; Revolta do maneta; Guerra dos mascates.

Independência da treze colônias inglesas da América do Norte

Diáspora africana

Revolução Francesa• Comuna de Paris

Chegada da família real ao Brasil• De Colônia a Reino Unido;• Missões artístico-científicas;• Biblioteca nacional;• Banco do Brasil;• Urbanização na Capital;• Imprensa régia.

• Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência do Brasil• Governo de D. Pedro I;• Constituição outorgada de 1824;• Unidade territorial;• Manutenção da estrutura social;• Confederação do Equador;• Província Cisplatina;• Haitianismo;• Revoltas regenciais;• Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.

O processo de independência das Américas• Haiti;• Colônias espanholas.

7a sérieA constituição da Nação no Brasil e na América e as novas relações de dominação colonial

entre América, África, Ásia e Europa nos séculos XIX e início do XXConteúdos específicos Conteúdos complementares

A construção da Nação• Governo de D. Pedro II;• Criação do IHGB;• Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850;• Início da imigração européia;• Definição do território• Movimento Abolicionista e emancipacionista.

Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)• Luddismo;• Socialismos;• Anarquismo; Taylorismo, Fordismo e Toyotismo.

Emancipação do Paraná (1853)• Economia;• Organização social;• Manifestações culturais;• Organização política-administrativa;• Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas

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(europeus);• Os povos indígenas e a política de terras.A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice AliançaO processo de abolição da escravidão• Legislação;• Resistência e negociação;• Discursos: Abolição; Imigração – senador Vergueiro, Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sarmiento na Argentina)

Colonização da África e da Ásia

Guerra Civil e Imperialismo estadunidense

Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé

Os primeiros anos da República• Idéias positivistas;• Imigração asiática;• Oligarquia, coronelismo e clientelismo;• Movimentos de contestação: campo e cidade;• Movimentos messiânicos;• Revolta da vacina e urbanização do rio de Janeiro;• Movimento operário: anarquismo e comunismo;• Paraná: Guerra do contestado; Greve de 1917 – Curitiba; Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim.

Questão Agrária na América latina• Revolução Mexicana

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa

8a sérieRepensando a nacionalidade brasileira: do século XX ao XXI – elementos constitutivos da

contemporaneidadeConteúdos específicos Conteúdos complementares

A Semana de 22 e o repensar da nacionalidade• Economia;• Organização político-administrativa• Manifestações culturais;• Coluna Prestes

Crise de 29

A “revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 A 1945)• Leis trabalhistas;• Voto feminino;• Ordem e disciplina no trabalho;• Mídia e divulgação do regime;• Criação do SPHAN, IBGE;• Futebol e carnaval;

Ascensão dos regimes totalitários na Europa

Movimentos populares na América Latina

Segunda Guerra Mundial

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• Contestação à ordem;• Integralismo.

Participação do Brasil na II Guerra MundialPopulismo no Brasil e na América Latina• Cárdenas – México;• Perón – Argentina;• Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil.

Independência das colônias afro-asiáticas

Guerra Fria

Construção do Paraná Moderno• Governos de: Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga;• Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: Copel, Banestado, Sanepar, Codepar...• Movimentos culturais;• Movimentos sociais no campo e na cidade• Os xetá

Guerra Fria

O Regime Militar no Paraná e no Brasil• Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação;• O uso ideológico do futebol na década de 70: O tricampeonato mundial; A criação da liga nacional (campeonato brasileiro).• Cinema Novo;• Teatro;• Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra.

Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina• Política de boa vizinhança;• Revolução Cubana;• 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende;• Censura aos meios de comunicação;• O uso ideológico do futebol na década de 70;• A copa da Argentina - 1978

Movimentos de contestação no Brasil• Resistência armada;• Tropicalismo;• Jovem Guarda;• Novo sindicalismo;• Movimento Estudantil.

Movimentos de contestação no mundo• Maio de 68 – França;• Movimento Negro;• Movimento Hippie;• Movimento Homossexual;• Movimento Feminista;• Movimento Punk;• Movimento ambiental.

Paraná no contexto atualRedemocratização• Constituição de 1988;• Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos sem Terra), MNLM (movimento Nacional de Luta pela Moradia) CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc;

Fim da bipolarização mundial• Desintegração do bloco socialista;• Neoliberalismo;• Globalização;• 11 de setembro nos EUA;• Conflitos no Oriente Médio.

O Brasil no contexto atual

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• A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão.

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

4 – FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS:A proposta de estruturação apresentada, em grande parte, já é objeto de estudo da disciplina

de História, acrescido de temáticas contemporâneas. Nesse sentido, cumpre destacar que a concepção de História, o valor educativo atribuído à disciplina e o conjunto de princípios precisam ser observados pelo professor no tratamento dos conteúdos. Esse conjunto de elementos é essencial para que essa nova abordagem represente a melhoria qualitativa no ensino e na aprendizagem em História tão almejada pelos professores. É necessário, ainda, enfatizar algumas premissas que pautaram a seleção e organização dos temas gerais ou unidades temáticas aqui propostas, dentre os quais destaca-se a:-discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, fontes e métodos utilizados;-relatividade cultural e respeito a ela, o que se diferencia do relativismo, para o qual não existe consenso possível sobre o conhecimento e a ética;-postura investigativa do professor e do aluno, preferindo a busca de informações, discussão e sínteses a simples exposição dos conteúdos;-explicação simples (mas não simplista) dos conceitos fundamentais, que devem explicar o objeto sem pretensão de esgotar toda a discussão teórica sobre o conceito, de modo que esses possam ser complementados nos ciclos e/ou séries e estudos subseqüentes;-explicação do passado em função dos problemas postos pelo presente.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, propõe-se para a 5ª série, o tema geral: Das origens do Homem ao século XV – diferentes trajetórias, diferentes culturas. Privilegia se uma abordagem não detalhista ou enciclopédica, mas pautada na compreensão da construção de uma “ grande linha do tempo”. Essa abordagem deve proporcionar bases para o estudo histórico da dinâmica que envolve as diversas sociedades humanas, compondo grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço. Esse recorte temporal vem ao encontro dos anseios demonstrados no decorrer do processo, no sentido de superar um ensino de História essencialmente eurocêntrico, ampliando, portanto, o espaço destinado ao estudo do Brasil, da América, da África e da Ásia. Deve-se retomar os temas e os conceitos já trabalhados pelos professores nos anos iniciais, estando atentos para acrescentar novos conceitos como: anacrônico, diacrônico e sincrônico, Estado, poder, trabalho, escravização, cidadania, entre outros.

A partir da 6ª série, com o tema (Des)Encontros entre culturas: século XV ao XIX, sugere-se estudar o processo de colonização e criação do Brasil e da América, numa abordagem não-nacional e, portanto, não anacrônica da América, num constante exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa. Tal estudo possibilitará entre outros, a inserção de conceitos como etnocentrismo, patriarcalismo e liberalismo.

Para a 7ª série, propõe-se o estudo do processo de constituição do ideário de nação no Brasil e na América (assim como a construção dos regionalismos, em especial o paranaense) num constante exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa, partindo do tema geral: A constituição da Nação no Brasil e na América e as novas relações de dominação colonial entre América, África, Ásia e Europa nos séculos XIX e início do XX. Nesse momento, somando-se aos conceitos trabalhados anteriormente, pode-se incluir o de nação, nacionalismo, imperialismo, ideologia, darwinismo social, racismo, feminismo, regionalismo, coronelismo, paranismo, capitalismo, anarquismo, socialismo, comunismo, entre outros.

Na, 8ª série, articula-se a partir do tema: Do início do século XX ao século XXI: elementos constitutivos da contemporaneidade, cuja importância do estudo pode ser expressa nas palavras de Hobsbawm (2002, p. 13):

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“Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) nossas próprias memórias. E falamos como homens e mulheres de determinado tempo e lugar, envolvidos de diversas maneiras em sua história como atores de seus dramas – por mais insignificantes que sejam nossos papéis – como observadores de nossa época e, igualmente, como pessoas cujas opiniões sobre o século foram formadas pelo que viemos a considerar acontecimentos cruciais. Somos parte deste século. Ele é parte de nós.”Nessa última série, pretende-se historicizar conceitos como totalitarismo, anti-semitismo,

fundamentalismo, xenofobia, globalização, multiculturalismo, mundialização, neoliberalismo, ambientalismo entre outros, além de aprofundar questões do contexto mundial, relacionando-as com a realidade local do aluno, dando continuidade ao estudo da História do Paraná, assim como aos conceitos anteriormente trabalhados.

Para que os conteúdos sejam realmente apropriados, serão feitas aulas expositivas, dinâmicas de grupo, pesquisas, entrevistas, leitura de jornais, programa de televisão, aulas de vídeos, painéis, interpretação de textos e documentos; extraindo informações das diversas fontes documentais e interpreta-las como também na aplicação de projetos que levem o aluno a observar e perceber o que acontece a sua volta desenvolvendo o espírito de cidadania. Desenvolver também um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento e a construção de personalidades.

4- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: A avaliação deve considerar três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o

aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis.

A avaliação da aprendizagem deve ser colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refuta-se aqui avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculadas dos conteúdos e concepções pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e de sociedade, que se quer superar. Dentro desta concepção, compartilha-se a idéia de Luckesi (2002, p. 81) de uma avaliação diagnóstica, isto é:

... para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é [preciso] modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.

É importante lembrar que o aprendizado e a avaliação são entendidos aqui como um fenômeno compartilhado entre professores e alunos, de modo contínuo, processual e diversificado, em que o trabalho de ambos (professor e aluno) possam ser constantemente ressignificados. Tal forma de avaliar permite o trabalho em grupo, enfatiza a responsabilidade social e a solidariedade, a experiência de aprendizado entre os educandos e a dinâmica da democracia participativa. A partir dessas considerações, propomos que, para a avaliação em História, o professor dê vida ao valor educativo da disciplina, (re)signifique e encurte o espaço entre a teoria e a prática, qualificando-as a partir de seu fazer pedagógico. Avalie como os princípios elencados neste documento e os conceitos pertinentes à área foram trabalhados e elaborados pelos alunos, considerando a aquisição de conhecimento de cada um dos envolvidos no processo, sabedores que todos são capazes de aprender, em tempos e de modos diferenciados.

Não se trata de trabalhar os princípios ou os conceitos por si só, mas como elementos referenciais para o professor auto-avaliar o tratamento que está dedicando aos conteúdos. Assim, caberá a ele proceder reflexões contínuas de sua prática, ou seja, avaliar até que ponto os princípios (História – conhecimento construído, História e cotidiano, História e sabres escolares, História e identidades, concepção de sujeito histórico, História e politização do sujeito, História e seus recortes, História e legitimação e História e totalidade) para o ensino de História têm norteado a sua

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prática. Nesse sentido, por meio do processo avaliativo, o professor poderá diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e à aprendizagem no que se refere:-à História como prática social, na qual o educando participa como sujeito histórico de seu tempo;-às práticas sociais enquanto ações, a partir das quais a História é entendida como uma luta constante entre diferentes poderes que tentam impor o seu próprio desejo de verdade;-à ação dos seres humanos expressas em diferentes relações sociais e temporalidades, através de suas manifestações culturais, econômicas, políticas, etc;-à existência das singularidades, das diferenças e semelhanças, do outro e de si mesmo;-a relações entre a história local e a global, identificando as práticas e representações do espaço vivido e percebido;-à noção de que a História ensinada na escola é um recorte dos infinitos acontecimentos e que sua seleção não é neutra;-ao ensino da História escolar como um dos processos de legitimação de determinados interesses, produto de complexas relações de poder, passível de discussão e mudança;-ao uso individual e coletivo dos espaços de interlocução com o Estado e a sociedade civil organizada, superando uma postura passiva diante das problemáticas do seu tempo;-ao uso dos conceitos históricos para analisar diferentes contextos/acontecimentos;-à leitura de diferentes fontes documentais para a construção do saber histórico;à não-vinculação do sujeito a uma única pertença, mas articulada a diversas identidades;-a posicionamentos que explicitam respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os constituíram.

Estes apontamentos poderão ser utilizados pelo professor como indicativos para a continuidade do seu trabalho, na elaboração dos instrumentos avaliativos, orientando a busca de subsídios teóricos e de procedimentos metodológicos diversificados, que visem, ao longo do Ensino Fundamental, criar situações de aprendizagem que contemplem todos os alunos.

Na avaliação do trabalho escolar do aluno, é importante que sejam levadas em consideração os seguintes aspectos:• Seu esforço pessoal em compreender a matéria, organizar e realizar as atividades;• Seu interesse pelos assuntos estudados;• Sua participação em sala de aula e nos debates, discussões e trabalhos de pesquisa individuais ou em grupo;• Sua preocupação e disposição para discutir e oferecer sugestões com finalidade de transformar para melhor as condições de aprendizagem em sala de aula;• Seu efetivo desempenho nas atividades programadas e nas avaliações escritas e orais...

A recuperação de estudos será feita de acordo com a necessidade de cada aluno, vários meios poderão ser usados como: revisão de conteúdos, interpretação de textos complementares, exercícios reflexivos, avaliação escrita ou oral, trabalhos, debates, pesquisas...

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In:BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Publicações Europa-América, 1997.BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.----------- Lei nº 3551, de 04 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de natureza imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do patrimônio imaterial e dá outras providências.------------ Câmara de Educação Básica. Parecer n.º 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec.1, p. 31.------------ Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.

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------------- Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução n.º 003, de 10 de novembro de 1999. Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Diário Oficial da União, 14 de dezembro de 1999. Sec. 1, p. 58.-------------- Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília: MEC/SEF, 1998.DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – Secretaria de Estado da Educação. 2006.LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14.ed. São Paulo: Cortez, 2002.PARANÁ. Lei n.º 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n.º 6134 de 18/12/2001.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1º Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: 1990.PRATS, Joaquim: SANTACANA, Joan. Principios para la enseñanza de la historia. In: PRATS, Joaquim, Enseñar historia: notas para uma didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001, p. 13-16.SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: ZAMBONI, Ernesta; ROSSI, Vera Lúcia Sabongi de. (orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.ZAMBONI, Ernesta. “História integrada é um eufemismo”. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo, ano 1, n. 1, p. 08-11, mar. 2001.

LÍNGUA PORTUGUESA:1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

As Diretrizes Curriculares priorizam professor e aluno como sujeitos que juntos (re) constroem o conhecimento pôr meio da pesquisa, observação, levantamento de hipóteses, análise e reflexão. O texto e a interação, portanto, conduzem os objetivos - programa - e a escolha de atividades pedagógicas, num esforço de ampliação da competência do aluno para o exercício fluente e pleno da fala, escrita e a leitura. Deve-se focar os conteúdos a partir dos textos, através do discurso. Professores e alunos devem construir o conhecimento através da pesquisa e observação. VISÃO DOS PROFESSORES QUANTO ÀS CONCEPÇÕES E/OU TEORIAS QUE EMBASAM A PROPOSTA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Em relação às concepções e teorias referentes à linguagem, permitem perceber suas dúvidas, dificuldades e, mesmo, desconhecimento dos pressupostos que fundamentam o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (Paraná, 1992) quanto ao ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.

“A maioria dos professores sente dificuldades em trabalhar a teoria da enunciação em virtude de terem ‘visto’ outras concepções em sua vida acadêmica. Existem inseguranças do professor em como trabalhar, acaba misturando concepções e não obtendo resultados satisfatórios. Não tem segurança em lidar com a concepção interacionista.”

Embora o mencionado Currículo Básico tenha como embasamento a concepção interacionista ou sociointeracionista de linguagem, não menciona a Teoria da Enunciação – relacionada ao interacionismo – provavelmente porque na época em que foi elaborado eram ainda incipientes os estudos sobre Bakhtin e suas teorias. Mostrou-nos a necessidade de estabelecer as devidas relações entre a concepção interacionista e outras categorias conceituais bakhtinianas.

Ao ser tomada como forma de ação entre pessoas (inter-ação), a linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e

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trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.

Acreditamos, que maiores informações teóricas só podem ser conseguidas por meio de muita leitura, estudo e reflexão de textos que tratem do assunto, e se houver muito empenho do professor em aprofundar seus conhecimentos.

Encontramos como um dos problemas que se apresentam no cotidiano escolar a “incoerência entre as teorias vigentes e as abordagens contidas nos livros didáticos”. De fato, muitos livros didáticos se embasam em teorias que não condizem com o atual contexto sócio-educacional, ou em uma “mistura” teórica que só serve para confundir ainda mais os professores: convivem, em um mesmo livro, exercícios de cunho tradicional (inclusive, com cobrança de definições, classificações e regras), exercícios estruturalistas (de seguir modelos) e, às vezes, alguns “ensaios” de reflexão/análise lingüística. Todavia, embora poucos, existem bons livros didáticos no mercado, inclusive de autores/professores que vêm pesquisando e produzindo obras sobre o interacionismo, a enunciação, o discurso/texto etc. para leitura/estudo dos profissionais da área. Portanto, os professores precisam analisar diversos livros didáticos, antes de a escola informar ao MEC a sua escolha.

“Não nos desvinculamos do tradicional. Alguns professores têm passado pela teoria da enunciação ou sociointeracionista, porém voltam ao tradicional por não encontrarem o respaldo na estrutura escolar, ou mesmo dos próprios colegas.”

“A estrutura físico-pedagógica da escola enfatiza a prática tradicional”. Até dá para entender o fato de muitos professores manterem o apego a uma prática tradicional, o que vemos como um resquício de sua formação conservadora, mas não compreendemos por que afirmam que a estrutura escolar os leva a isso. Talvez considerem eles que o geralmente elevado número de alunos nas salas de aula, ou o espaço quem sabe inapropriado de que dispõem para suas aulas, ou a defasagem do acervo das bibliotecas, ou outras razões desconhecidas constituam empecilhos para um trabalho coerente com os pressupostos interacionistas. Porém, apesar disso, acreditamos na possibilidade de o professor dar a vez e a voz aos alunos na produção textual oral e escrita, de poder refletir com a turma toda sobre os textos produzidos em classe, de proporcionar situações de leitura em que os alunos, de forma compartilhada, apontem pistas que conduzam a significados e sentidos. Não temos dúvidas de que isso representa um grande desafio para o professor, dados os obstáculos que se interpõem em seu trabalho, mas nada é impossível a quem é comprometido com o ensino e a educação.

Por outro lado, é animador o fato de a maioria dos professores reconhecer que, no atual contexto, a concepção/teoria que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua é a interacionista ou da enunciação/discurso:

“O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da enunciação e do discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações reais de comunicação.”

“A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo às questões: por quê? para quê? Importa ensinar o aluno a usar a língua e não a gramática.”

Essas falas evidenciam que há professores dispostos a romper com a rotina e hábitos há muito instituídos, a repensar conceitos e valores educacionais, a ressignificar caminhos já abertos. Cabe a eles reconhecê-los, reinterpretá-los e recriá-los, dando significado à sua prática, encontrando razões para fazer isso, comprometendo-se com o que fazem.

“O novo não nasce do nada, pois o ensino é um eterno processo de refazer o feito, de transformar o dado, de mudar a partir do existente, de entender e apreender o que até então não havia sido apreendido”.

“O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem verbal e não-verbal, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Visto que, é através da linguagem que nos reconhecemos como seres humanos, pois a

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comunicação, interação e a troca de experiências, permitem compreender melhor a realidade em que estamos inseridos e o nosso papel na sociedade.

Considerando, a dimensão dialógica da linguagem, não podemos nos restringir apenas a linguagem escrita, mas integrá-la com outras modalidades de linguagem – como a oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos e outro meio criado pelo homem.

Sendo assim, a língua deve ser trabalhada como o resultado de um coletivo histórico, perpassando todas as áreas do agir humano, possibilitando uma perspectiva interdisciplinar, visando à formação de um ser humano expressivo, criativo, competente, crítico e transformador.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:Assumindo-se a concepção de língua como interação ou como discurso/texto que se efetiva

nas diferentes práticas sociais e pretendendo-se que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino da língua materna, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo:-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás” dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos; -desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;-Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou texto.• Desenvolver as habilidades de analisar, interpretar e relacionar as informações recebidas;• Alicerçar o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, duas questões podem contribuir para nortear o subseqüente processo de reflexão e estudo dos pressupostos ora apresentados:• Opinar sobre fatos e idéias e assumir posições criticas;• Formar o aluno como cidadão consciente, agente e responsável;• Levar o aluno a expressão o seu saber, ouvinte ativo das falas e desencadear sua construção ( ou reconstrução) do conhecimento a ser desenvolvido ao longo tempo;• Interpretar os fatos do mundo, expressos através de acontecimentos, atitudes e manifestações formais de comunicação, bem como a capacidade de expressar juízos através de distintos meios e formas de comunicação;• Aplicar a descoberta do processo de formulação de meios de expressão, seu reconhecimento e sua relação com a expressão da cultura de uma sociedade ou de seus segmentos;• Conscientizar sobre o ato de comunicação seu valor social-individual, instrumento de auto-expressão e suas diversas formas;• Permitir que os alunos percebam que a linguagem é parte integrante de suas vidas dentro e, sobretudo fora da escola, que é instrumento indispensável, tanto para a aquisição deconhecimentos em quaisquer áreas do saber, como participação dos indivíduos nas mais diversas situações sociais de interlocução;• Interpretar fatos em seqüência lógico-temporal, bem como de auferir juízos interdisciplinares sobre fatos;• Contextualizar os fatos aprendidos nos textos, trazendo-os posteriormente a nossa realidade;• Conhecer e refletir sobre fatos importantes que marcaram a nossa história;• Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre entonação e ênfase;• Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de comunicação e argumentação orais;• Explorar a construção da narrativa (verbal e não-verbal);• Incorporar novas palavras a seu vocabulário;

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• Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade, explicação do conteúdo implícito, levantamento de hipótese e relações de causa e conseqüência, de temporalidade e especialidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de todo o Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Generos Discursivos utilizados de 5ª a 8ª series:Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:• Contos ( de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;• Poemas, canções quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;• Saudações, instruções e relatos;• Entrevistas, debates, notícias, anúncios ( via rádio e TV);• Seminários, palestras;Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:• Cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões ( de aniversário, natal, etc.) convites,

diários (pessoais da classe, de viagem, etc.), quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, noticias, resenhas, classificados, etc.

• Anúncios, slogans, cartazes, folhetos;• Parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-linguas, piadas;• Contos ( de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;• Textos Teatrais;• Relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionários, textos expositivos de

diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas e normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.

3- CONTEÚDOS ESPECIFICOS - 5ª sérieSignificação de palavras:- Sinônimos, Antônimos, Polissemia; Denotação e Conotação;Prática de analise lingüística;Leitura e análise de textos variados; Elementos de Comunicação; Discurso direto e discurso indireto; Ordem Alfabética; Fonemas, Letras e Sílabas; Divisão Silábica e Tonicidade, Hiato, Ditongo e Tritongo; Encontro Consonantal e Dígrafo; Substantivo, Adjetivos: Locução adjetiva:- Classificação, Formação e flexão;O Artigo, o Pronome;Verbo: Conceito, Modos e Tempos-Conjugação dos Verbos Regulares;Numerais, Interjeição;Advérbios;Preposição e as relações que estabelece;Frase e tipos de frases; Oração e Período;Sujeito e Predicado;Concordância nominal e verbal;Regras de pontuação;Regras de acentuação; Ortografia..

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6ª sérieSignificação de palavra: Sinônimos, Antônimos, Polissemia, PontuaçãoFrase, Oração e Período;Classes de palavras;Preposições e as relações que estabelece;Sujeito e predicado;Objeto direto e objeto Indireto;Advérbios Adjunto adverbial e Adjunto adnominal;Vocativo e aposto;Crase;Conjugação dos Verbos Regulares (modo e Tempos, número e Pessoa);Concordância VerbalConcordância Nominal; Ortografia;Datas comemorativas.

7º sérieDenotação e Conotação;Parágrafo, Frase, Oração e Período;Tipos de Sujeito e predicado;Conjugação dos Verbos Regulares e irregulares (modo Indicativo, subjuntivo e Imperativo);Formas nominais do verbo;Voz ativa, passiva, Reflexiva e agente da Passiva;Vocativo e aposto;Plural das palavras Compostas;Homônimos e parônimos;Termos integrantes da oração: Objeto direto e objeto Indireto, verbo transitivo, predicativo;Complemento nominal e verbal;Orações coordenadas;Concordância Verbal;Concordância Nominal;Crase;Ortografia.

8ª sérieTipos de narrativa;Foco Narrativo;Discurso direto e indireto;Dissertação: argumentação;Coesão e coerência;Linguagem coloquial;Ênfase: Construções paralelas e graduação;Definição objetiva e subjetiva;Linguagem literária e seus recursos;Versificação;Figuras de Linguagem e vícios de Linguagem;

GRAMÁTICAEstrutura e formação das palavras; Conjugação verbal: Indicativo e Subjuntivo; Modo Imperativo;

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Período composto ( revisão )Conjunções e orações subordinadasColocação Pronominal;Concordância Verbal;Concordância nominal;Regência verbal e nominal;Crase;Ortografia.

LITERATURAConteúdosEstudo de obras de Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis, Solano Trindade e outros;Leitura e análise de obras como:Macunaíma, Mário de Andrade, Casa Grande e Senzala, Gilberto Freire, Castro Alves, Sermões de Padre Antonio Vieira e outros.

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

3- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA:a) Por que ensinar a Língua Portuguesa?

Entende-se que diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos. Como não caberia, nos limites deste texto, a explicitação de todos esses motivos, foram priorizados os seguintes:-os fins da educação, ou seja, a formação do aluno para a cidadania e para a participação social;-as representações do professor, isto é, suas concepções de mundo, de educação, de si mesmo, de aluno, de linguagem/língua e da ação de ensinar; -processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social;-as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da escola.

O conhecimento de tudo isso pode, certamente, ajudar o professor a descobrir (ou, quem sabe, a redescobrir) as possibilidades de ação pedagógica e a compreender por que não é possível lançar mão de fórmulas prontas no processo educativo.b) O que ensinar?

A seleção de conteúdos a serem trabalhados vai depender das concepções do professor em relação ao objeto de conhecimento, a linguagem.

Estudos vêm mostrando que a linguagem não é apenas expressão do pensamento, como tradicionalmente se considerava, entendendo-se que essa expressão deveria acontecer por meio de um sistema de linguagem abstrato, homogêneo, “pronto e acabado”. Também não é somente um instrumento de comunicação, um código a ser utilizado nos momentos em que alguém (o emissor) tem algo a transmitir a outro alguém (o receptor), o qual, passivamente, limita-se a receber tal mensagem.A LINGUAGEM NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

Na concepção interacionista (ou sociointeracionista) a linguagem é interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi (1991), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

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Através da linguagem o homem se reconhece como humano, pois ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1988) a vê, também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de inter-ação.

Afirma Bakhtin (1988), dando ênfase à questão da interação, da interlocução: na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é, sobretudo, ato humano. Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o texto: quem escreve; o que escreve; para quem escreve; para que escreve, com que objetivo; quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero textual.

Aquilo que se diz ou que se escreve nas condições acima especificadas constitui, para Bakhtin (ibid) o enunciado ou discurso, o qual se realiza em momentos interativos. Nesse processo, os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo das suas trocas lingüísticas, orais ou escritas. Tais sentidos e significados são influenciados, também, pelas relações que os interlocutores (autor e ouvinte ou leitor) mantêm com a língua e entre si, com o tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos; e pelo contexto social em que ocorre a interlocução. Tudo isso é materializado no texto.

De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em duas acepções “... em sentido lato, a palavra texto designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos.”

Em sentido estrito, segundo as autoras, o texto diz respeito a qualquer manifestação comunicativa lingüística. O texto ou discurso configura-se, pois, como uma atividade comunicativa que se realiza por meio de signos verbais, ou seja, por meio da língua oral e escrita. Independente de sua extensão, o texto pode ser entendido também como uma unidade de se ntido. A própria etimologia da palavra texto (o latim textu, que significa tecido) aponta para essa unidade semântica, uma vez que, se um tecido constitui-se da juntura, do entrelaçamento de fios dos mais diversos tipos, também o texto, enquanto “tecido” verbal, pressupõe um entrelaçamento, uma “amarração” de todas as partes que o constituem (palavras, frases, parágrafos), para que tenha sentido. Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade. ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SEMPRE NECESSÁRIA

Já uma década atrás, denunciava Azevedo (1994): “Poderíamos dizer que a infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.” E a situação parece não haver mudado!...

Como possibilitar a todos os brasileiros o uso da leitura e da escrita, práticas sociais que contribuem para o exercício da cidadania? O que fazer para que todos os alunos passem da condição de meros “ledores” ou “decifradores” para a condição de verdadeiros leitores, capazes de atribuir sentido aos diferentes textos que circulam no seu cotidiano? Que ação pedagógica desenvolver, para que os alunos consigam utilizar a leitura e a escrita como práticas sociais de letramento? É difícil chegar a um consenso quanto às respostas a essas indagações e a tantas outras que, em decorrência

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da situação apresentada, surgem no contexto educacional e em toda a sociedade. Tudo isso, porém, pode servir de ponto de partida para uma reflexão sobre a maneira como vem sendo pensado e praticado o processo de alfabetização.

Numa visão conservadora de alfabetização, o programa e os conteúdos já eram previamente estabelecidos e rigorosamente seqüenciados, prontos para serem utilizados em forma de métodos ou receitas que deviam ser seguidos “ao pé da letra”. O conhecimento, a experiência, o bom senso do professor não eram considerados: ele tornava-se um mero repassador passivo e acrítico daqueles métodos ou receitas.

A maioria dos professores sequer conhecia os fundamentos teóricos de tais métodos, ou refletia sobre as etapas que lhe eram propostas para a aplicação dos conteúdos. Cartilhas substituíam, geralmente, o seu planejamento, oferecendo-lhe um guia de trabalho praticamente pronto. E havia uma “ilusão pedagógica” no sentido de os professores e os próprios alunos acreditarem que, seguida à risca a cartilha, tudo seria automaticamente aprendido. Buscava-se justificar essa forma de trabalho com concepções que, ainda hoje, são aceitas por um considerável número de professores: o aluno era visto como um ser passivo que ia à escola para assimilar os chamados conteúdos ou conhecimentos escolares; o professor era aquela pessoa privilegiada que detinha tais conhecimentos e a ele cabia apenas repassá-los aos alunos, da forma que lhe era determinada. Segundo Braggio (1992), a língua era vista como um sistema fechado, constituído de componentes materiais – fonemas e letras – que eram apresentados aos alfabetizandos como se tivessem uma relação sempre regular, ou seja, como se a cada fonema correspondesse sempre um único grafema ou letra. Além disso, era desvinculada do contexto sócio-histórico-cultural do qual se origina. Dessa forma, havia uma nítida separação entre o aprendiz e o objeto do conhecimento, a linguagem. Esta era vista como uma habilidade a ser adquirida através de associações, de forma mecânica, repetitiva e imitativa.

São bem ilustrativos dessas concepções os métodos então utilizados, os quais, na verdade, continuam subsidiando a prática de muitos alfabetizadores e, mesmo, embasando alguns livros didáticos destinados à alfabetização. Tais métodos dividem-se, basicamente, em dois tipos: os sintéticos, trabalhados por processos fônicos e/ou silábicos, que partem das menores unidades da língua; e os analíticos, que iniciam a alfabetização pela palavra, frase ou por uma pequena história, usada como tentativa de despertar o interesse da criança pelo processo.

Considera-se, sobretudo, que professor e alunos compartilham os conhecimentos acumulados pela humanidade. Nessa perspectiva, na alfabetização “desloca-se a ênfase do aspecto material de língua (gráfico-sonoro), para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação”. Isso não significa que o código escrito seja irrelevante no processo, mas que a sua apropriação precisa acontecer enquanto veículo de significação, em práticas de letramento.

Dessa forma, a escola precisa ir além daquela visão conservadora de que a alfabetização está restrita às habilidades de leitura e escrita; precisa ter como meta conciliar as duas aprendizagens da língua escrita: a do letramento, por meio do convívio da criança com a cultura escrita, da sua interação com diferentes tipos e gêneros textuais, da sua participação em atos reais de leitura e escrita; e a da alfabetização, por meio da identificação das relações fonema-grafema, do conhecimento do sistema de escrita, do desenvolvimento de habilidades de codificação e decodificação (SOARES, 2002).

Uma ação pedagógica que tenha como prioridade o uso social da língua, o letramento, só pode acontecer por meio de práticas significativas permeadas pela oralidade, nas quais a língua e o texto sejam tomados em toda a sua funcionalidade e expressividade: as práticas da leitura, da produção e da análise lingüística.A REALIDADE DA SALA DE AULA

A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas coisas podem acontecer. Entendemos que um dos requisitos para uma ação pedagógica de qualidade é justamente este: o do professor reflexivo - aquele que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que

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planejou e, de modo especial, ao analisar sua prática, com vistas a reformulá-la, melhorá-la sempre que for preciso.

Pivovar (1999), por exemplo, questiona o porquê da não mudança na metodologia do ensino da língua materna, uma vez que são tantas as críticas que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da Lingüística em relação a esse ensino. Segundo o autor, o problema (ensino da língua) já foi localizado; o que nos falta é descobrir como resolvê-lo. Acreditamos que a questão está na forma de olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo. Talvez não saibamos olhar o ensino da língua como um processo em que estão inseridos falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez essa dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por nós. Talvez ainda não tenhamos ousado “ler” o ensino como algo dinâmico e passível de ser construído também pelo aluno. O que não nos faltam são dúvidas. Afinal, “parece ainda haver muito a se aprender para que nossos olhos possam ver o que a realidade nos põe à frente e nos desafia a compreender” (GARCIA, 1998). Ás vezes, nos falta também compreender o contexto em que estamos inseridos, ou seja, a sala de aula. Não conseguimos ainda transpor o nível adequado de leitura desse espaço para efetuar a transformação necessária. O espaço sala de aula pode ser prazeroso e instigante, uma vez que as possibilidades de relacionamento e histórias presentes nele são infinitas e inimagináveis. Entretanto, quando vazio, esse espaço nada representa. Nele devem estar presentes os atores – professores e alunos – porque sem eles, esse local torna-se um simples cenário sem ação, sem vida, sem razão de existir, apenas um palco montado, sem espetáculo algum. Outros problemas apresentados pelos professores em relação à sala de aula dizem respeito:a) à inclusão, nas salas de aula, de alunos com necessidades especiais; b) à ausência das famílias na escola e no acompanhamento dos alunos;c) à falta de interação entre professor/alunos/pais/direção/equipe pedagógica;d) à falta de autonomia do professor em sala de aula;e) à liberação, pela escola, dos professores para cursos de capacitação;f) ao número excessivo de alunos em sala de aula (mais de 35 alunos);g) ao desinteresse e indisciplina dos alunos;h) à presença de alunos que estão na escola por imposição da vida (bolsa de estudo, conselho tutelar, etc.).

Esses e outros problemas apresentados podem interferir, direta ou indiretamente, no trabalho realizado em sala de aula. A nosso ver, muitos deles podem ser resolvidos no âmbito da própria escola, numa ação conjunta em que diretor, equipe pedagógica, professores, pais e alunos reflitam sobre as situações problemáticas e busquem formas de resolvê-las.

Quanto à inclusão nas escolas regulares de alunos com necessidades educacionais especiais, esse é um direito garantido por lei a esses alunos que, possivelmente, mais do que os outros, necessitam das muitas interações que a sala de aula pode possibilitar. Já em relação aos casos de desinteresse dos alunos e conseqüente indisciplina, cabe aos professores buscar as causas para tais comportamentos. É provável que, ao tornarem as salas de aula espaços de fato dialógicos de socialização do conhecimento, os professores consigam reverter tal situação.

Quanto ao excessivo número de alunos nas turmas, essa é uma situação que só o Sistema pode resolver. Mas sabemos que a solução não é fácil e imediata, pois demanda tempo, pesquisa, planejamento, aumento de escolas, salas de aula e número de professores, entre outras ações. O melhor argumento para suas reivindicações ou sugestões é o seu comprometimento com os alunos e com o processo de ensino e aprendizagem, com uma educação de qualidade.

Vendo por essa perspectiva, compreendemos a complexidade do espaço da sala de aula e a importância e necessidade de uma leitura desse local no qual todos os dias marcamos presença, mas nem sempre o percebemos como fator determinante de nossas ações. Portanto, não é a simples ocupação do espaço “sala-de-aula” que o torna local privilegiado de interação e aprendizado. É necessário um constante diálogo no contexto escolar, a fim de que por meio da análise dessa relação, possamos evitar que o autoritarismo e a apatia aí predominem. Um relacionamento saudável e necessário para a ocorrência da aprendizagem poderá emergir dessa avaliação, descartando desse ambiente a intolerância e qualquer tipo de preconceito.

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O TRABALHO COM A LEITURA, PRODUÇÃO E ANÁLISE LINGÜÍSTICAUm dos problemas mais discutidos pelos estudiosos da língua é o tratamento dado à

linguagem na escola. Nós a procuramos em todos os lugares, tentando entendê-la e torná-la acessível ao aluno. Esquecemo-nos, todavia, de que ele já a usa em todos os momentos e que justamente na escola, lugar em que o aluno vem para compreendê-la, estuda-a como se fosse algo exterior a ele, algo dissociável do homem, como se a língua não estivesse em todos os momentos sendo recriada por meio das interações entre os falantes.

Apesar de a maioria alegar que a concepção adotada de linguagem é a sociointeracionista, no momento da efetivação de sua prática lingüístico-pedagógica ainda persistem muitas dúvidas, principalmente quanto ao trabalho com os três eixos, ou seja, a leitura, produção e análise lingüística.

Com relação à leitura, muitos professores já a trabalham de forma significativa, oferecendo aos alunos o contato com uma gama variada de textos. A dúvida reside na questão do como trabalhar esses textos– pois sabem que o texto não pode ser apenas pretexto para outras atividades, mas um local de identificação de vozes que revelam concepções e ideologias.

“Quanto à prática de linguagem desenvolvida nas escolas, observa-se que há descontextualização e falta de sentido nas atividades de leitura e produção. Há ainda, uma série de outros problemas que colaboram para o fracasso escolar...”

Observa-se que, muitas vezes, o trabalho desenvolvido na prática de leitura exclui dessa atividade a visão de que, ao ler, o aluno torna-se co-autor daquele texto, uma vez que também produz sentido: está dialogando não só com o autor, mas com outros textos já produzidos e já lidos. Entram também nesse cenário as experiências partilhadas pelo leitor não só no contexto escolar, mas também fora dele. A leitura passa a ser vista, assim, como uma atividade de desafio para o aluno, pois não se configura como um simples “desvendar de um mistério” presente no texto, mas como toda uma caminhada em busca de respostas que nos desafia a encontrar razões para o dito e levantar hipóteses para o não-dito. Talvez isso justifique o desinteresse dos alunos diante da leitura, os quais não vêem muito objetivo nessa atividade, ou não a encaram como uma ação desafiadora, pois muitas vezes o que têm a fazer é copiar do texto o que lhes é solicitado.

Na verdade, esse aluno não tem uma postura de sujeito que pensa, reflete sobre o que leu, e é capaz de realizar operações cognitivas com a leitura.

Segundo Possenti (1999, p. 49): "Ler e escrever são trabalhos. A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem”.

Com relação à produção textual, a situação é ainda mais preocupante. Segundo os professores, há várias problemáticas com relação a essa atividade:a) a produção é feita para o professor atribuir nota, não tem um fim social;b) o aluno tem pouca oportunidade de reflexão e escolha;c) no texto produzido pelo aluno destacam-se os erros e desconsideram-se os acertos;d) a produção é realizada apenas como cumprimento do programa.

Segundo Suassuna (1999), “as atividades de escrita desenvolvidas em sala de aula são fortemente marcadas por uma metodologia tradicional, baseada na dicotomia certo versus errado.” Dessa forma, a produção textual é vista como uma oportunidade de o aluno demonstrar sua capacidade em utilizarse da língua padrão, desconsiderando-se o objetivo primeiro da escrita: o autor revelar-se ao outro, tornando-se sujeito-enunciador.

Na escola, a cena de o aluno escrever porque quer, sem que lhe seja solicitado, não é comum. Nós mesmos, criticamos nossos alunos, porém estamos presos a padrões que nos impedem de escrever. Se dermos valor apenas ao conteúdo de uma disciplina e não demonstrarmos sua utilização, sua importância estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato mecânico. Isso é o que acontece, muitas vezes, no trabalho com a língua, como se pode inferir pelo questionamento de Kramer (2000): Priorizamos em nossas aulas o ensino da gramática. Os professores reconhecem que, para os alunos, essa atividade é algo estafante e sem sentido; o texto é usado como suporte para ensinar gramática; a metalinguagem é priorizada nos livros didáticos. Tudo isso acontece porque a

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maioria dos professores não sabe como realizar a análise lingüística de forma a garantir a compreensão do “como” o texto foi construido.

Por meio da leitura desses fragmentos dos tantos discursos que refletem a experiência escolar com relação ao trabalho com a gramática, temos uma denúncia-alerta. Denúncia pela prática de um ensino que privilegia o aprendizado do sistema abstrato de normas gramaticais, desconsiderando o falante e o seu conhecimento da língua materna. O tratamento dado a ela e ao aluno é o de objetos estáticos, como se a língua não evoluísse e o aluno não fosse um ser falante.

Com base em Queluz; Alonso (1999), acreditamos que... a vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do seu contexto de vida.Sabemos, que na maioria das salas de aula ainda há exercício mecânico, da “decoreba”. Essa atitude docente faz com que o aluno veja a aula de Língua Portuguesa meramente como cobrança de regras por meio das quais se aprende o “certo” e o “errado” e não como um momento de reflexão sobre a língua por ele utilizada em seu dia-a-dia.

Mais do que a postura metodológica, o que deve estar muito claro para o professor é a forma como ele concebe a língua, quem é o aluno e o que ele faz ali.

Antes de entrar numa sala de aula, o professor precisa se perguntar: o que irei encontrar ao ingressar nesta sala? o que deixarei e o que levarei comigo, após minha saída? Essa atitude poderia possibilitar ao educador não apenas verificar sua prática, mas analisar os problemas que ocorrem na relação pedagógica e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos. Poderia servir de alerta a ele, no sentido de buscar novas formas de trabalhar determinados conteúdos, principalmente no caso da gramática.

Já se vêm procurando desenvolver uma prática lingüístico-pedagógica que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não num processo de imitação, mas de confronto, de comparação, de análise e reflexão, é capaz – mediado pelo professor – de compreender a estrutura da língua e, ao usá-la, é capaz de optar pela forma mais adequada a um determinado contexto. Ao possibilitar tal reflexão sobre a língua, a escola demonstra ao aluno as variantes desse fenômeno.

Em uma postura metodológica interacionista, o que se objetiva “é descrever e explicar a (inter)ação humana por meio da linguagem” (KOCK, 1991), ou seja, nossa capacidade de interação com o outro, nos mais variados contextos e intenções. Os professores demonstram tal conhecimento, como se pode constatar pela “fala” a seguir:

“O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.”

Os professores, de um modo geral, estão conscientes de sua importância não só no contexto escolar, mas também na sociedade, e reconhecem a necessidade de uma postura metodológica que considere a todos os falantes como sujeitos em construção, construção essa possibilitada pelo uso que realizamos com e pela linguagem.

As atividades propostas para os alunos, dentre muitas, são:Leitura silenciosa e oral pelo aluno e discussão sobre o texto;Leitura de literatura infanto - juvenil;Leitura e análise de vários textos do mesmo assunto( confronto de textos ).Palavras cruzadas e exercícios;Uso do dicionário;Uso de CDS;Filmes: audição e resumo;

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Pesquisa em jornais e revistas ( propagandas, sobre erros de ortografias);Aula expositiva e dialógica;Exercícios estruturais e associação;Dinâmica em grupo;Realização de atividades.

4- CRITERIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM:Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as concepções ora vigentes (de educação,

ensino, linguagem, entre outras), o professor precisa ter claro que ela é um processo, ou seja, tem um caráter de continuidade, vai acontecendo gradativamente. Talvez o professor entenda que, em qualquer situação, avaliar consiste em preparar testes ou provas, corrigir, preencher fichas e livros, entre outras atividades comuns na avaliação tradicional, que geralmente se faz com o uso de um único instrumento, a prova. Esse tipo de avaliação é próprio do que Klein (2000) chama de ensino etapista, no qual o professor trabalha com certos conteúdos por um período de tempo previamente determinado e, a seguir, avalia aqueles conteúdos. Ele limita-se a cumprir o programa ou o currículo, sem preocupar-se com a apreensão ou não do aluno em relação a tais conteúdos. Dessa forma, o professor afasta a avaliação de seus reais propósitos, de sua relação com o ensino em seu aspecto formativo. Pensar hoje na avaliação nos leva a refletir sobre a sua função e sobre o papel social do professor e da escola; nos faz entender que, para bem avaliar, o professor precisa ter noções de como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, quais as estratégias mais adequadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens realizadas e quais as variáveis que podem interferir na avaliação.

Assim considerada, a avaliação é realizada continuamente, sem “hora marcada”, por meio de instrumentos variados, inclusive da observação de situações de ensino e de aprendizagem. O professor registra os dados colhidos dessa forma, porém não em fichas ou livros-padrão: ele pode utilizar a forma que considerar melhor (em um caderno previamente organizado para isso, em um diário de campo, etc.). Se o Sistema de Avaliação da escola assim prever, ao final de um determinado período o professor faz “um balanço” da situação de cada aluno, analisando os registros feitos durante esse período. É a chamada avaliação cumulativa ou somativa, realizada com base em aprendizagens socialmente significativas. Contudo, destacamos que a avaliação formativa está no centro do processo de ensino e aprendizagem, tendo uma função também informativa e corretiva: informa ao professor e aos alunos tanto os avanços obtidos como as possíveis dificuldades e objetivos não atingidos, dando a eles a chance de “corrigir” sua ação. Como afirma um grupo de professores, “a avaliação deve ser um processo que aponte caminhos, valorizando os conhecimentos do aluno”. Consideramos, por tudo isso, que a avaliação que pode dar conta de modificar práticas conservadoras de “medição”, de quantificação da aprendizagem do aluno é a formativa, cujo objetivo não é classificar ou selecionar, mas favorecer a melhoria de algo: do projeto da escola, de uma estratégia de ensino, de uma atividade trabalhada, etc.

Se a avaliação está diretamente ligada ao processo do ensino e da aprendizagem, não há dúvida de que precisa ser constantemente realizada na modalidade formativa, especialmente em sua função diagnóstica. Avaliar o quê? Certamente, os eixos ou práticas desenvolvidas em sala de aula, de forma contextualizada e com base nos objetivos propostos para tal trabalho.

Em relação à produção textual, algumas sugestões ou recomendações são pertinentes:a) não avaliar o texto do aluno como um produto pronto e acabado, mas como um processo passível de avanços e melhorias;b) não levar em conta, nas avaliações, apenas os “erros” dos alunos: é preciso vê-los como “dicas” das dificuldades sentidas pelos alunos e, conseqüentemente, como elementos que apontam possibilidades de ação lingüístico-pedagógica;c) não estabelecer parâmetros comparativos no que se refere às produções de diferentes alunos; a única comparação aceita é aquela feita entre textos de um mesmo aluno, produzidos em diferentes momentos e situações, para ver no que ele melhorou e o que precisa ainda aprender.

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Quanto à leitura e à análise lingüística, a avaliação deverá contemplar o que as relações dialógicas entre autor e leitor, os sentidos atribuídos aos diversos textos, o posicionamento do aluno-leitor diante desses textos, no caso da leitura; o reconhecimento da função dos diferentes elementos lingüísticos usados no texto, o domínio da estrutura textual, tanto no seu aspecto temático como na articulação entre as partes que constituem o texto, a clareza, a coerência e a consistência argumentativa, no caso da análise lingüística. Tais indicações constituem apenas exemplo do que pode ser avaliado.

A avaliação sempre deve estar a serviço do aluno. Isso significa que ela não tem como objetivo determinar as notas a ser enviadas a secretária, mas acompanhar o caminho que o aluno faz, descobrir suas dificuldades, necessidades e alterar os rumos de sua aprendizagem, se preciso. Ela é constante e pode ser feita durante trabalhos em grupos, participação e a cooperação dos alunos;Avaliar a produção de texto individual, as manifestações dos alunos sobre diversos assuntos – ou sobre um mesmo tema, em vários momentos, como: músicas, textos, pinturas, fotos);

O processo de avaliar tem basicamente três passos:- Conhecer o nível de desempenho do aluno ( constatação da realidade)- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo(qualificação)- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;- Produzir textos orais nos gêneros previstos, considerando as especificidades das condições de produção;- Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero;- Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos em função do projeto textual;- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades lingüísticas e ortográficas.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA PORTUGUESA : Secretaria de Estado da Educação.FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1990.-------------------. A coesão textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1991.------------------. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Dissertação de mestrado – UFPR.POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4.ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002._____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5.ed. São Paulo: Ática, 1991.

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SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

MATEMATICA 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

A pesquisa educacional realizada mostrou que os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem são muito mais complexos do que se supunha. O trabalho de Jean Piaget, evidenciou que os aprendizes são participantes ativos de seu aprendizado; com isto o que se quer dizer é que as crianças não são como baldes que nós, professores, vamos enchendo de conhecimento ou, melhor dizendo, informação. Cada criança que aprende algoorganiza esse algo de forma peculiar, própria à sua experiência anterior. As sugestões vindas do trabalho de Piaget indicam que as aulas expositivas nem sempre – ou talvez, na maioria das vezes – são o melhor recurso para o trabalho em sala de aula. Podem ser úteis sim, mas é preciso que educandos e educandas tenham tempo e oportunidade para refletir sobre o que estão presenciando ou fazendo e, muito mais importante é que tenham oportunidade de falarem sobre essa reflexão, porque isso os ajuda a organizar sua experiência. Segundo Piaget, na verdade, esse tempo próprio do aprendiz é essencial. Assim, não adianta querer forçar uma criança a realizar (aprender) tarefas para as quais ela ainda não está desenvolvida intelectualmente.

Dito de maneira simplificada, para Piaget o desenvolvimento cognitivo precede a aprendizagem, ou seja, é preciso desenvolver-se primeiro para poder aprender certas coisas.

O trabalho de Vygotsky por volta de 1960 começou a ser mais conhecido por nós, através de traduções de suas principais obras. A característica principal discutida pelo trabalho de Vygotsky foi a de estudar e esclarecer o papel da linguagem no pensamento humano, afirmando que existe uma parte de nosso funcionamento cognitivo que é encontrada exclusivamente nos humanos, e que isto se deve ao fato de que apenas humanos utilizam linguagens. Vygostky defendeu a idéia de que é no encontro da inteligência prática (também presente nos animais) com a palavra (o signo) que a inteligência humana surge. Um ponto central nas idéias de Vygotsky é a de que a aprendizagem precede o desenvolvimento cognitivo, idéia que se opõe àquela defendida pôr Piaget. Estas divergências mostram apenas a complexidade dos processos envolvidos, a complexidade do que acontece no processo do ensino e da aprendizagem, quando este encontro acontece.

As divergências entre as idéias de Vygotsky e Piaget são apenas o começo da história que levou uma comunidade toda a preferir falar de Educação Matemática ao invés de Ensino de Matemática.

Com isso, percebeu-se a importância de considerar processos lingüísticos, de uso de diferentes tipos de representações, de considerar a história social e cultural de todos os envolvidos, educandos e professores, bem como o contexto histórico, social e cultural no qual o encontro, na sala de aula ou não, estava acontecendo. Vale ressaltar que, também, houve um gradual movimento na direção de se acreditar que a educação matemática oferecida a nossos educandos não precisa ser vista como útil apenas “no futuro”.

Em outras palavras, reconheceu-se os processos de sala de aula como tipicamente humanos, mas num sentido que, em acordo com aquela época, no final dos anos 1960 e anos seguintes, propunha e exigia um ser humano ativo e crítico, responsável pela construção de si mesmo e do mundo em que vivia e viveria.

Do ponto de vista da Educação Matemática, cada uma destas abordagens corresponde a aspectos típicos da existência humana, de modo que se dirigem a potencializar, no âmbito das aulas de educação matemática, o desenvolvimento de educandos e educandas naquilo que tais abordagens envolvem. Tomemos, por exemplo, a resolução de problemas. O uso de problemas na sala de aula se dirige, exatamente em propiciar que educandos e educandas tenham essa experiência matemática como parte das oportunidades de desenvolvimento intelectual e pessoal (na vida cotidiana).

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A educação matemática deve sempre procurar ver no que faz, o oferecimento de oportunidades de desenvolvimento através do trabalho individual, do trabalho entre colegas ou do trabalho com o professor.

O homem faz uso da Matemática, independente de conhecimento escolar, nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da Matemática não sistematizada. Nem sempre esta “Matemática” permite solucionar e compreender todos os problemas, sendo, em muitas situações necessários conhecimentos sistematizado. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola.

Sistematizar o conhecimento matemático é muito mais do que ensinar o aluno a manejar fórmulas, a fazer conta ou marcar x na resposta correta, é levá-lo a interpretar, a criar significado, a construir seus próprios instrumentos para resolver problemas e a desenvolver o raciocínio lógico.

Junto com as outras áreas de conhecimento, a Matemática ajuda a humanidade a ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de mudanças na sua ação cotidiana.

Assim é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como indispensável para resoluções e compreensão das diversas situações do cotidiano ou para além dele.

Portanto, é indispensável a disciplina de Matemática no Ensino Fundamental, levando em consideração os aspectos mencionados e tendo em vista que a Matemática leva o aluno a construir, por intermédio dos conhecimentos matemáticos, valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE

Como bem diz Ole Skovsmose, numa sociedade altamente tecnológica é preciso que a educação – em particular a educação matemática – dê conta de tornar possível o verdadeiro exercício do direito democrático. Esse processo é denominado pelo referido autor de educação matemática crítica. A sociedade brasileira de hoje é tecnológica, no sentido de que fala Skovsmose, porque praticamente todos os processos de governança e administração, no Brasil, envolvem modelos matemáticos, ainda que existam grandes diferenças regionais com relação ao acesso a tecnologias como, por exemplo, computadores. Mesmo quem não tem um computador tem sua vida governada, em boa parte, pôr instituições diversas que organizam suas ações através do uso de tecnologias que envolvem modelos matemáticos.

O valor educativo da educação matemática, não vai ser encontrado no aprendizado de conteúdos matemáticos por eles mesmos, nem na formação de “hábitos mentais”; ele vai ser encontrado no papel que ela pode ter em potencializar a capacidade de ação e decisão do educando na sociedade e não apenas na escola. Matemática em sala de aula deve ser entendido segundo três componentes: (I) em seu valor motivador; (II) no desenvolvimento de capacidades técnicas de conjeturar, de perceber fatores relevantes em uma situação e de usar ferramentas matemáticas para criar e testar modelos e assim por diante; e, (III) no desenvolvimento da capacidade social de compreender o tipo de decisões envolvidas na criação de modelos matemáticos e, possivelmente, a capacidade social de avaliar o impacto de certas decisões efetivamente tomadas.

As duas tradições, a da Geometria “teórica” e da Aritmética “prática” dominaram quase toda a tradição da Matemática escolar até o século XX e, podese dizer, ainda são dominantes em muitas partes do mundo. O ensino da Matemática pode ser entendido tomando-se apenas o contexto da sala de aula (e até mesmo da aula de Matemática, especificamente), mas a educação matemática crítica só pode ser apreendida quando é colocada no contexto da sociedade, já que não é dentro da escola que seu sucesso ou fracasso se revela.

É preciso que a educação matemática assuma a Matemática de maneira ampla – como ciência com seu interesse próprio, como ferramenta para outras ciências e áreas de atividade humana, como instrumento na vida cotidiana, como instrumento no exercício dos direitos democráticos. Mas é preciso, também, que esta educação matemática seja descentrada do papel privilegiado que a Matemática escolar tradicionalmente ocupou, como reveladora de “inteligência” ou como “disciplinadora do pensamento”.EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CULTURA E HISTORICIDADE

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Do ponto de vista da educação matemática, a alteridade pode ser a chave para compreendermos de fato quem nossos educandos estão sendo/tornando-se quando se encontram com a Matemática escolar que lhes estamos apresentando. A partir dessa compreensão podemos, encontrar a chave para a solução de paradoxos didáticos que se nos apresentam continuamente em nossa prática profissional, como são os casos de educandos que não fazem o que “sabemos” que eles são “capazes”, ou que se recusam a aprender algo (para muitos professores “aprender algo” significa não ser capaz de reproduzir as atividades que o professor propõe em sala).

Para falar da cultura da Matemática escolar não podemos nem ignorar suas tradições nem os contextos social e político dos quais ela é parte e nos quais ela existe. Uma lista de conteúdos não é capaz de caracterizar uma cultura de Matemática escolar; faltaria no mínimo, por exemplo, entender por que aqueles conteúdos estão ali e de que maneira se apresentam na sala de aula.

Assim como quando falamos de imersão cultural e alteridade, ao considerarmos a historicidade da educação matemática, fica claro que é preciso estar atento também ao movimento de mudança da sociedade e das culturas, porque estas mudanças indicam que o onde, na imersão cultural, está em constante transformação.EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

O processo educacional busca ajudar os educandos a se tornarem capazes de produzir conhecimento original, ao mesmo tempo em que se apropriam do conhecimento já produzido social, cultural e historicamente. É nesse sentido que autores como Vygotsky insistem que o desenvolvimento intelectual se dá na medida em que as pessoas se apropriam de ferramentas já disponíveis na sociedade em que vivem, por exemplo, conceitos e técnicas matemáticos.

A História da Matemática, na aula de Matemática, torna-se fonte de aprendizagem de processos, e não de fatos. Assim deve permear a atividade matemática no espaço escolar. O mesmo pode ser dito sobre a resolução de problemas: ela deve estar presente na sala de aula, não para que os educandos aprendam “técnicas para resolver problemas”, mas para que compreendam que é no processo de resolver problemas que seres humanos produzem conhecimento. O PAPEL DO PROFESSOR

Como mediador do processo de ensino e da aprendizagem, o professor pode – e necessita assim fazer – provocar no aluno o interesse de conhecer matemática. Entendendo que todos podem aprender, há tempos e modos diferentes de aprendizagem, e cabe ao professor elaborar junto aos educandos meios e formas para construção e/ou produção do conhecimento significativo. Nesse sentido, pode propiciar situações de aprendizagem interessantes estabelecendo relações com os saberes prévios dos educandos. No seu planejamento ele considera o espaço no qual seus educandos estão inseridos, suas experiências, suas necessidades e expectativas, ou seja, o professor é um educador intencional.

2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:• Construir, por intermédio do conhecimento matemático valores e atitudes de natureza diversas,

visando à formação integral do ser humano.• Formar um cidadão critico capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e na

produção das idéias e das tecnologias.• Apropriar e aplicar os conhecimentos matemáticos em situações do seu dia-a-dia.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CONTEÚDOS E SIGNIFICADOS

Um dos maiores desafios para a educação escolar é encontrar um equilíbrio e articulação adequados entre os aspectos formativos e informativos no processo educacional. O“conteúdo” que se aprende não independe de como se aprende e por que. A Matemática que se aprende resolvendo problemas é diferente da que se aprende resolvendo exercícios.

Do ponto de vista pedagógico, o problema que se apresenta é o de como organizar as ações educacionais na sala de aula de Matemática, de modo que os dois aspectos estejam contemplados e articulados de fato.

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Tradicionalmente esta organização era feita primariamente a partir de listas de conteúdos e de sua seriação, com base nas noções de pré-requisitos e de adequação à idade dos educandos. O passo adicional era o de preparar bem, didaticamente, a apresentação do material (fosse em exposições ou de outra forma).

O conhecimento acumulado, com relação à educação matemática, através da pesquisa e da reflexão, mostra que aquela forma rígida de organização curricular é insuficiente para articular de modo sólido os aspectos formativos e informativos. Mostra, também, que muitas vezes crianças são capazes de fazer mais do que a nossa expectativa indicava ser possível (pôr exemplo, por causa da idade).

Alguns pontos que dão sustentação à possibilidade de novas formas de se compreender a organização das ações na sala de aula de Matemática:a) o trabalho da chamada Escola Soviética, liderada por Lev Vygotsky, que deu evidências da importância da interação e da dialogia nos processos cognitivos e no desenvolvimento intelectual;b) ainda na trilha da Escola Soviética, o trabalho de V. V. Davydov e seus colegas, que desenvolveram um currículo para a educação matemática baseado na idéia de oferecer às crianças instrumentos semióticos que potencializassem suas capacidades cognitivas, promovendo a generalidade do pensamento e levando a seu desenvolvimento intelectual;c) o trabalho de Jerome Bruner, que sugeriu que a aprendizagem se dê em forma de espiral, com conceitos sendo revisitados em níveis crescentes de abstração e generalidade;d) a crítica da escola meramente disciplinar (baseada em disciplinas isoladas), fundamentada na necessidade de uma educação na qual conhecimentos de diversas áreas fossem articulados, isto como resultado da complexidade do mundo moderno;e) o trabalho de Paulo Freire, que propôs com vigor que a vida vivida de cada educando seja parte central do “conteúdo” de que a escola trata.

Os eixos temáticos constituem o elemento central, agora assim organizados: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA; MEDIDAS; GEOMETRIA; E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

Os quatro eixos não devem ser entendidos como blocos de conteúdos que seriam tratados separadamente. Servem, sim, como referências que permitem aos professores eprofessoras contemplar a tradição da escola disciplinar, mas tendo em vista a possibilidade da organização não-seriada e flexível com relação aos conteúdos trabalhados.INDICAÇÕES PARA O TRABALHO COM OS EIXOS MATEMÁTICOS

Os eixos estão assim organizados, como um forma didática de apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo articulado, uma vez que não é adequado, por exemplo, pensarmos em trabalhar medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra sem números, tratamento da informação sem números, medidas e geometria e assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho com os eixos ganhará significado na medida em que os seus estudos partem das relações que se pode estabelecer com contextos sócio-culturais sem, entretanto, desconsiderar os contextos internos da própria Matemática enquanto ciência. Geometria

Espera-se que o educando tenha elementos para, a partir de situações problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de figuras planas. Ao trabalhar com Geometria, deve-se considerar, também, as possibilidades dos softwares educacionais, desenvolvidos especialmente para o ensino e a aprendizagem de Geometria, caso a escola tenha esta tecnologia disponível. Sobre isso, lembramos que, dada a velocidade com que esses recursos sofrem atualizações, e considerando que a nossa formação é muitas vezes limitada nessa área, torna-se imprescindível que busquemos, junto com nossos pares, meios para utilizar esses recursos como, por exemplo, localizar softwares livres e avaliar o potencial oferecido por eles para o trabalho com os educandos.Números, Operações e Algebra:

Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão, de início, abordados através da classificação e seriação,

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pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos algoritmos. É necessário que, nas abordagens do sistema de numeração decimal e na manipulação de algoritmos, o professor considere a complexidade conceitual envolvida no símbolo que representa o zero. Propomos o estudo dos números tendo como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de quantidades.

Da mesma forma, propomos que o trabalho com as operações: adição, subtração, multiplicação e divisão se dê, principalmente, por meio de situações-problema e que, na medida do possível, o professor faça correlações com o cotidiano dos educandos como também estimule que eles façam cálculos pôr estimativas. Ressaltamos, ainda, a importância de compreender as várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre as operações.

Enfatizamos, também, a importância do raciocínio proporcional estar associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos, ainda, a este conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:-porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa;-agrupamentos e processo de contagem;-frações e porcentagem.

Cumpre destacar que a Aritmética encontra a sua generalização matemática na Álgebra. Assim, os Conjuntos Numéricos ampliam-se para os Campos Numéricos e, portanto, a importância do professor do Ensino Fundamental estimular, desde os anos escolares iniciais, o desenvolvimento do pensamento algébrico dos educandos, dando-lhes meios para relacionar operações com números a operações “literais”. Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética para a álgebra se faz necessário um cuidado no sentido de não haver ruptura entre as mesmas, mas ampliação das possibilidades de argumentar e resolver problemas.

Vale salientar que durante o processo do ensino e da aprendizagem, é importante que o professor procure possibilitar ao educando o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração, como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que estas foram elaboradas segundo as necessidades da humanidade. É importante que o professor busque enfatizar que a Álgebra é um conteúdo que perpassa todos os anos escolares e está diretamente vinculada à Aritmética Básica ensinada nos primeiros anos de Ensino Fundamental.Medidas

Desde a Antigüidade, o ser humano teve a necessidade de medir e de criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronização dessas medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, por exemplo, a expansão do comércio e o surgimento do mercantilismo. Com isso, universalizaram-se padrões como o metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão que utilizamos em nossa cultura.

Devemos possibilitar ao educando a conclusão de que existe a necessidade de adotarmos um padrão de medida. Lembramos, ainda, que existem os padrões regionais de medidas (lata, balaio, cesta, caixa e balde, entre outros) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do estado.

Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente, faz-se necessário o trabalho com as unidades de tempo, pois as relações que as cercam são de suma importância para a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos viver organizadamente em sociedade. Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de valor monetário, pois é imprescindível ao homem saber manusear e trabalhar com valores monetários nas práticas sociais contemporâneas.

É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo Matemático. Assim, devem ser propostas atividades significativas para a compreensão da idéia de comparação, ajudando

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o aluno a compreender que medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a grandeza a ser medida.Tratamento da Informação

Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem importância cada vez maior. Esta informação está todos os dias nos diferentes meios de comunicação, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses dados e ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é importante saber utilizar diferentes instrumentos de tratamento de informação. A esse propósito, Lopes (2004) fazendo referência à sociedade contemporânea, sinaliza a importância da diversidade de informações. Segundo ela:

... a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que haja amplo consenso em torno da idéia necessária da literacia estatística, a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes naturezas.

Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo. Em outras palavras, é necessário que o educando compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba regularidades e irregularidades e compreenda o contexto científico-social associado a elas. O que se pretende, então, não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de fórmulas. Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação de um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que o educando utilize a linguagem Matemática da informação – coleta de dados, médias, tabelas, gráficos, porcentagens – na produção de seus textos e ao mesmo tempo, que saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam socialmente, por exemplo, jornais e revistas.

A utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental, amplia as possibilidades do educando de compreender a dinâmica da sociedade, pois esse processo de representação de dados, através da linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão do mundo socioeconômico em seu redor.5ª série NÚMEROS,OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - História dos números- Sistema de numeração- As quatro operações- Potenciação e raiz quadrada exata.- Divisibilidade

- critérios de divisibilidade- divisores, fatores e múltiplos- números primos- decomposição em fatores primos- máximo divisor comum- mínimo múltiplo comum

- A forma fracionária dos números racionais- a idéia de fração- comparação- frações equivalentes- redução ao mesmo denominador- as quatro operações- a forma mista- porcentagem

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- A forma decimal dos números racionais- sistema monetário- representação decimal- comparação - as quatro operações

MEDIDAS

- Comprimentos e superfícies- unidades de medida de comprimento- transformação das unidades de medida de comprimento- perímetro- unidades de medida de superfície- áreas das figuras geométricas planas

- Volume e capacidade- volume do paralelepípedo retângulo- unidades de medida de volume e de capacidade

- Medindo massa- unidades de medida de massa

- transformação das unidades de medida de massaGEOMETRIA

- Ponto, reta e plano- Noção de ângulos- Polígonos- Triângulos e quadriláterosTratamento da informação

- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, colunas e linhas6ª sérieNÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Operações com número racional- Potência de um número racional

- propriedades- números quadrados perfeitos

- Conjunto dos números inteiros- reta numérica- módulo- comparação- as quatro operações- potenciação e raiz quadrada- expressões numéricas

- Conjunto dos números racionais- reta numérica- as quatro operações- potenciação e raiz quadrada exata

- Equação do 1º grau- Inequação do 1° grau- Razão e proporção- Números direta e inversamente proporcionais- Regra de três simples e composta- Porcentagem- Juros simples

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MEDIDAS

- Ângulo- Medidas dos ângulos internos do triângulo e do quadrilátero

GEOMETRIA

- Ângulos- Triângulos e quadriláteros

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, colunas, linhas e de setores- Médias7ª sérieNÚMEROS , OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Raiz quadrada exata e aproximada- Os números racionais e sua representação decimal- Os números irracionais- As operações com números reais- Expressões algébricas ou literais- Operações com monômios e polinômios- Os produtos notáveis- Fatoração- Fração algébrica- Sistemas de equações- Equações fracionárias- Equações literais do 1º grau

MEDIDAS

- Polígonos- Perímetro, área e diagonais

GEOMETRIA

- A reta- Ângulos- Triângulos- Quadriláteros- Circunferência e círculo

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos- Médias, moda e mediana8ª sérieNÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Potenciação e suas propriedades- Radiciação e suas propriedades- Equações do 2º grau- Equações biquadradas- Equações fracionárias- Equações irracionais- Sistemas de equações do 2º grau- Noções de função

Medidas e Geometria- Segmentos proporcionais- Semelhança de figuras planas

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- Relações métricas no triângulo retângulo- Circunferência e relações métricas- Áreas das figuras planas

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, linhas, setores e histogramas- Noções de probabilidade- Médias

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares).

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS: O professor precisa estar sempre pesquisando tanto do ponto de vista da área do conhecimento quanto das metodologias, mas principalmente, precisa preocupar-se em conhecer a realidade na qual seus educandos estão inseridos, seus interesses, suas necessidades e suas expectativas em relação à escola, à aprendizagem e à vida. Esse professor planeja suas aulas desprendido de seqüências tradicionais de conteúdos expressos em materiais didáticos. O educador que busca esse caminho precisa compartilhar experiências com seus pares para que juntos possam rever suas concepções e métodos, conhecer os facilitadores e os obstáculos envolvidos nos processos de aprendizagem, objetivando transformar os saberes matemáticos acumulados em saberes escolares.

Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:-ao iniciar o estudo desse conteúdo estabelecer relações dos modelos algébricos, numéricos e geométricos;-as estruturas algébricas estão presentes tanto na Aritmética como na Geometria (por exemplo, Álgebra Linear). O processo de contagem e as medidas de figuras geométricas são aspectos fundamentais na apropriação do conceito de números e operações, bem como na compreensão de seus algoritmos e das propriedades que regem tais operações;-o desenvolvimento do Cálculo Algébrico integrado ao desenvolvimento do pensamento algébrico e geométrico de modo a proporcionar uma integração entre a Álgebra e a Geometria.

O desenvolvimento metodológico será feito respeitando a individualidade de cada aluno e serão realizados, jogos, brincadeiras que tornem a Matemática mais agradável. Também serão utilizadas resolução de problemas, leitura e interpretação de textos, trabalho em grupo, atividades de pesquisas, experimentação, aula expositiva-dialogada (com objetivo de valorizar o conhecimento prévio do aluno), cálculos mentais e seqüência de exercícios.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:Avaliação é uma mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,

aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.Uma avaliação para sem completa precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o

conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribui significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático.

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Desta forma, o professor deve buscar diversos métodos avaliativos, como: observação do desempenho do aluno na participação e realização das atividades em sala de aula e extra-classe, provas escritas com e sem consultas, trabalhos individuais e em grupos.

Como avaliador o professor poderá considerar, nos registros escritos e nas manifestações orais dos educandos, os erros de raciocínio e cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sua atitude em relação a esses erros é de investigação. Por que o educando foi por este caminho e não pôr outro? Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio de modo a ajudá-lo na apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo educando ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução?

O professor, como incentivador da aprendizagem, estimula o trabalho em grupos promovendo a cooperação entre os educandos e a aprendizagem colaborativa.

É necessário trazer elementos que permitam que aconteça um verdadeiro processo de avaliação, não a avaliação apenas de provas que, muitas vezes, serve só para aprovar ou reprovar. É preciso oferecer elementos que refinem o olhar de professores e professoras nas salas de aula, que os ajudem a ver melhor o que acontece quando ele está trabalhando com seus educandos, tendo sempre em vista a aprendizagem de todos.

Propomos que a avaliação, em seus diferentes momentos do processo do ensino e da aprendizagem, seja coerente com a proposta pedagógica e com a metodologia utilizada pelo professor. Tratada deste modo, a avaliação pode servir como um dos componentes que orientam a prática do professor e possibilitam ao educando tomar consciência do seu próprio processo de aprendizagem. No que se refere à avaliação, na especificidade da educação matemática, pontuamos como relevantes os seguintes aspectos a serem observados pelos professores:-na presença de “erros” dos educandos é importante fazer uma análise cuidadosa para compreender a origem dessas elaborações próprias desses educandos. Nesse sentido, o professor busca compreender os caminhos trilhados pelos educandos (heurística) para explorar as possibilidades advindas desses erros, dado que, muitas vezes, resultam de uma visão parcial que o educando possui do conteúdo;-a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas ocorrer ao longo do processo do ensino e da aprendizagem, de modo a propiciar ao educando múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado, conforme afirma a LDB 9394/96 no seu artigo n.º 32;- a avaliação como processo de (re)elaboração do encaminhamento das aulas pelo professor, resignificando-as de modo que diante do diagnóstico possa ser (re)encaminhado o conteúdo a ser apreendido.

O professor precisa levar em conta no processo avaliativo a necessidade de diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e a aprendizagem, no sentido que todos os conteúdos da educação matemática necessitam estar revestidos de uma perspectiva crítica, considerando que:-a educação matemática, no Ensino Fundamental, pode e deve estar ao alcance de todos os educandos;-o conhecimento matemático é uma criação humana, um bem cultural construído nas relações do homem com o mundo e no interior das relações sociais, no sentido de significar a própria inserção desse homem na compreensão da sociedade;-a educação matemática priorizará a análise e a reflexão, de modo a contribuir para que os alunos se posicionem criticamente em relação às informações e aos acontecimentos;-o professor ao elaborar/selecionar os conteúdos/atividades priorizará aquelas que permitam estabelecer inter-relações entre os conhecimentos matemáticos;-a educação matemática será abordada por meio de conceitos matemáticos que contribuam para a compreensão crítica do cotidiano, e a partir destes tratará conceitos mais complexos;-a educação matemática propiciará a articulação entre os conteúdos matemáticos e as suas relações intrínsecas às outras disciplinas.

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Estes indicativos permeiam os encaminhamentos metodológicos do professor tanto quanto os seus instrumentos avaliativos, que necessitam ser elaborados em consonância com os conteúdos/conceitos, considerando os avanços, desconstruções e reconstruções, limites e desafios do educando. Tais procedimentos apresentam para o professor o que necessita ser retomado, entendendo que ambos – professor e educando – são participantes e sujeitos do próprio processo.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.AINGUELERNT, E. K. Educação matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999._____. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA. Secretaria de Estado da Educação. 2006LOPES, C. A. E. Literacia estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, M. C. F. R. (org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 2.ed. Curitiba, 1992.PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e conseqüências. Zetetiké, Ano I, n 1, 1993.SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas/SP: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).STRUIK,D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva Publicações Ltda, 1989.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: O mundo globalizado exige que a oferta de LEM – INGLÊS seja para o aluno mais uma ferramenta a ser utilizada na conquista de sua cidadania, colaborando no aperfeiçoamento do seu potencial de leitor, escritor e agente transformador da sociedade.

2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:• USAR a língua em situações de comunicação oral e escrita;• CONSCIENTIZAR-SE dos conhecimentos de LEM – INGLÊS que já possui como

participante de um mundo globalizado;• TER maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;• IDENTIFICAR no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no sistema de

comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;

• RECONHECER que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens culturais de outros países;

• AMPLIAR suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;• COMUNICAR-SE com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes

tipos de textos;• TRANSFERIR os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas; e• USAR a língua estrangeira de forma interativa.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: - 5ª. Série

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• Apresentações, cumprimentos e despedidas;• procedência;• profissões;• família;• animais;• roupas; e• guloseimas e cores;

Gramática• Verbos ser/estar, tempo presente, formas afirmativa e interrogativa;• pronomes pessoais;• pronomes possessivos;• palavras interrogativas;• pronomes de tratamento;• verbo gostar – formas afirmativa, interrogativa e negativa;• expressões idiomáticas; e• vocabulário.

6ª. Série• Informações pessoais;• horas;• informações sobre o dia-a-dia das pessoas;• atividades de rotina e de lazer;• roupas; e• partes de uma casa e mobília.

Gramática:• Adjetivos possessivos;• pronomes possessivos;• palavras interrogativas;• numerais: cardinais e ordinais;• dias da semana;• meses do ano;• estações do ano;• signos do Zodíaco;• verbos ser, estar, ter, gostar e haver: tempos presente,passado e contínuo nas formas

afirmativa, negativa e interrogativa;• modal can – formas afirmativa, interrogativa e negativa;• expressão interrogativa: What time...?;• matérias escolares; e• caso genitivo;• artigo;• adjetivos;• pronomes demonstrativos;• palavras e expressões interrogativas; • adjetivos possessivos;• verbo to do na função de auxiliar; e• vocabulário.

7ª. Série:• Serviços e pontos turísticos;• atividades de rotina e de lazer;

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• descrição física de pessoas;• problemas de saúde; • viagem; e• acontecimentos em um futuro próximo.

Gramática:• Verbo haver: singular/plural;• preposições;• expressão interrogativa: How many...?;• tempo presente simples, tempo passado; futuro imediato e futuro simples;• imperativo;• advérbios de freqüência e locuções adverbiais; advérbios de tempo;• verbos regulares e irregulares: tempo passado;• palavras e expressões interrogativas; e• vocabulário.

8ª. Série• Comidas e bebidas;• diário de viagem;• uma história de detetive;• impressões sobre uma cidade;• informações culturais/curiosidades;• conselhos; e• informações culturais sobre uma cidade, região, país ou continente.

Gramática:• Verbos modais: may, could, can, must, should/outht to;• uso de so/neither;• revisão: tempos presente, passado e contínuo dos verbos regulares e irregulares, nas formas

afirmativa, negativa e interrogativa;• uso de who, what e how many (como sujeito e objeto);• tempo futuro;• tempo condicional;• tempo presente perfeito;• voz passiva;• questions tags;• pronomes relativos;• gerúndio;• advérbios; e• discurso direto e indireto.

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares)

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOA metodologia de ensino de língua estrangeira terá como estrutura fundamental a proposta de

letramento crítico, o qual implica em engajar os alunos em atividades críticas e problematizadoras, trabalhando através de textos que apresentem temas referentes a questões sociais, assim como outros tipos de textos autênticos, através de:

• Repetição oral;• correção de exercícios coletivamente;• aulas expositivas;

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• músicas;• utilização de materiais autênticos;• filmes;• pesquisas em jornais, revistas, livros e dicionários; e• leitura, produção e interpretação de textos autênticos;

5. CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO:Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o ajuste e a orientação

para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades. Ela é o feedback para o professor melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.

A avaliação da aprendizagem de língua estrangeira superará a concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de significados na interação com os textos. O processo avaliativo também será diagnóstico, formativo, somatório e cumulativo, tendo como objetivo mostrar os acertos e avanços dos alunos, e não seus erros e falhas.

Instrumentos de avaliação que o professor poderá utilizar para verificação dos avanços e dificuldades dos alunos:

• Participação em sala de aula, interesse, dinamismo e interação verbal; • trabalhos na sala: em grupos ou individuais;• resolução de exercícios propostos pelo professor na sala de aula e casa;

Avaliação escrita;• Produção de pequenos textos (com ênfase no significado e na relevância do que é produzido

em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correção gramatical);

• Interação do aluno com o material didático;• Exercícios orais.

6 – BIBLIOGRAFIA1. BBC english connections. Beginners 1, 2 e 3. Bowl Software Editora Eletrônica. 2. DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Secretaria

de Estado da Educação, 20063. KELLER, Victoria. Caderno do Futuro. São Paulo, IBEP, s/d4. ROCHA, Analuiza Machado & FERRARI, Zuleica Águeda. Take your time. São Paulo,

Moderna, 1993.5. SEED-PR. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental.

Versão Prelimiar, 2006.

ENSINO MÉDIO

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MATRIZ CURRICULAR - ENSINO MÉDIO

V- NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: BANDEIRANTES

VI- ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2007 - GRADATIVA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS1ª série 2ª série 3ª série

BASE NACIONAL

COMUM

ARTE 2 2 --

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FÍSICA 2 2 3

GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA

4 4 4

MATEMÁTICA 4 3 4

QUÍMICA 3 2 2

FILOSOFIA -- 2 --

SOCIOLOGIA -- -- 2

SUB-TOTAL 23 23 23

L E M - INGLÊS 2 2 2SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96

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MATRIZ CURRICULAR - ENSINO MÉDIO

VII- NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: BANDEIRANTES

VIII- ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO -

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS1ª série 2ª série 3ª série

BASE NACIONAL

COMUM

ARTE 2 2 --

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FÍSICA 2 2 3

GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA

4 4 4

MATEMÁTICA 4 3 4

QUÍMICA 3 2 2

FILOSOFIA -- 2 --

SOCIOLOGIA -- -- 2

SUB-TOTAL 23 23 23

L E M - INGLÊS 2 2 2SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

OBS: Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS – ENSINO MÉDIO – DIURNO E NOTURNO:

ARTE 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

Durante o período de 2003 a 2006 são realizadas diversas ações por parte do Governo do Estado do Paraná que valorizam o ensino de Arte, dentre as quais, destacam-se o estabelecimento de uma carga horária mínima de duas aulas semanais de Arte durante todas as séries do Ensino Fundamental e de duas a quatro aulas semanais distribuídas durante o Ensino Médio; a constituição do quadro próprio de professores licenciados em Arte por concurso público; a aquisição de livros de música, teatro, artes visuais e dança para a biblioteca do professor de cada estabelecimento de

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ensino; a elaboração de material didático e a criação de projetos integradores como o FERA - Festival de Arte da Rede Estudantil, o Com Ciência, entre outros.

O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação; ampliação do repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e contextual; aproximação do universo cultural da humanidade nas suas diversas linguagens artísticas: visual, musical, cênica e corporal. A função da Arte como meio transformador do cidadão.

As concepções presentes no senso comum, identificam-se no campo de estudos da estética no mundo ocidental, com as teorias essencialistas de arte: a mímesis e a representação; a arte como expressão e o formalismo. Essas teorias pretendem definir um conceito fixo e único sobre a arte, defendem a idéia de que existe uma essência, ou seja, propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que somente nelas se encontram.

A teoria da mímesis, desenvolvida na Grécia Antiga, tem por definição que a arte é imitação. Essa teoria parte das idéias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.). Considerado um dos principais pensadores gregos, influenciou profundamente a filosofia ocidental. Platão afirmava que o mundo das idéias era o único mundo verdadeiro, o mundo sensível só existia enquanto participava do mundo das idéias, do qual era apenas sombra ou cópia. Seu pensamento baseava-se na diferenciação entre as coisas sensíveis (o mundo das idéias e a inteligência) e as coisas visíveis (seres vivos e a matéria). Segundo Bosi “a mímesis da arte é uma ficção tão consumada que dá a impressão (“falsa”, adverte a moral platônica) de realidade” (1991). Para o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão, a verdade do conhecimento humano, reside “não num mundo real transcendente, separado das coisas da experiência, mas nas formas que as coisas contém e que constituem o correlato real das idéias da mente humana” (BRUGGER, 1987). Nessa concepção cooperam a experiência do sensível e a abstração do entendimento. Aristóteles considera a arte como imitação direta da própria idéia, do inteligível imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria. Na arte, esse inteligível é concretizado na obra, elaborada pelo artista. O objeto artístico é atemporal, segundo a sua significância cultural. Assim, a mímesis de acordo com o pensamento de Platão, somente considerava perfeita a obra que atingisse maior semelhança com o modelo configurado na representação da realidade, segundo a expectativa do artista, então considerado como artífice. Na concepção de Aristóteles, a representação é uma outra forma da mímesis, é a apresentação intencional de um objeto de natureza sensorial e/ou intelectual, resultando numa apreensão da forma mediante a fixação de modelos.

Ainda hoje, a teoria da representação é referência no cotidiano das escolas e implica no senso de repetição da forma a partir de um modelo pré-estabelecido, aceito como referência formativa no ensino da Arte. Essa idéia da arte como representação, muito presente na escola, enfatiza o fazer técnico e científico de conteúdos reprodutivistas, com uso de modelos e cópias do natural.

Na escola, esses conceitos e processos acabam por atribuir à Arte, funções meramente reprodutivistas, seguindo formas padronizadas e mantendo o aluno no aperfeiçoamento da técnica, porém, limitando sua identidade criadora.

Contrapondo-se a um modelo de arte, fundamentada na representação fiel ou dealizada da natureza, a arte sob a perspectiva da teoria expressionista, iniciou se com filósofos e artistas românticos do final do século XVIII. Essa concepção defendia que a arte deveria libertar-se das limitações das teorias anteriores (mímesis e representação), ao mesmo tempo que deslocava para o artista, ou criador, a chave da compreensão da arte.

As concepções, dividiram-se em dois momentos distintos: A arte como expressão e a arte como forma significante ou formalismo.

Essas idéias de arte como expressão e formalismo, também encontram-se presentes na educação, a partir das tendências da escola nova e da escola tecnicista. Na ação pedagógica da escola nova, que vê a arte como expressão, o aluno é o centro do processo educacional e o encaminhamento metodológico prioriza o espontaneísmo e o fazer. O principal objetivo é o de assegurar o desenvolvimento da imaginação e autonomia do mesmo. A realização pessoal acontece

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a partir de atividades de expressão artística que apelam para a imaginação e para a criatividade, partindo do pressuposto de que o conhecimento é inato.

Em sua essência, representa a realidade, expressa visões de mundo do artista e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais.

Compreender o papel da teoria estética não é concebê-la como uma definição, mas sim como uma referência para o pensar a arte e o seu ensino, que gera conhecimento articulando saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida nestas diretrizes como a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.

A partir das concepções da arte e de seu ensino alguns campos conceituais contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo desta disciplina: • o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo palavras na poesia; sons melódicos na música; expressões corporais na dança ou no teatro; cores, linhas e formas nas artes visuais2.

• o conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até o contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir da experienciação com materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.• o conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

Numa perspectiva dialógica, defendida nestas diretrizes, o processo de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos específicos da área se dá por meio da experienciação estética. Destaca-se que tal experienciação irá mobilizar no sujeito, uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas (no sentido amplo da cognição, isto é, não apenas no seu aspecto intelectual, mas como uma totalidade que envolve de igual modo os fatores racionais, emocionais e valorativos) de modo a permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a essência o real.

A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos) e imateriais (práticas culturais coletivas). arte.

A linguagem, na construção do conhecimento em arte, passa a ser compreendida como o elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas diversas produções e manifestações artísticas. Entende-se que ao se apropriar dos elementos básicos ou formais das mesmas, o sujeito torna-se capaz de refletir, de interpretar e de se posicionar diante do objeto de estudo.

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A ideologia tem dupla função: pode ser um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, classe social ou a uma sociedade, como pode ser, também, um elemento de imposição de uma classe social sobre outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua dominação. A arte também é uma das formas de organização social e de expressão dessas ideologias.

Para o Ensino Médio, a partir de um aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e ideologia. O professor, por sua vez, ao selecionar os conteúdos específicos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por meio dos conteúdos estruturantes.

ENSINO MÉDIO: IDEOLOGIA, CONHECIMENTO E TRABALHO CRIADOR.O enfoque no Ensino Médio das relações de arte e sociedade com ênfase na arte e

ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador, tem como referência o fato de serem as três principais concepções no campo das teorias críticas de arte. Estas formas de interpretação da arte, tem o trabalho como categoria fundante, que possibilita abordá-las de forma orgânica no conjunto dessa proposta pedagógica.

Neste sentido é importante explicitar como o ser humano transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho, constituindo desta forma a arte, a linguagem e a cultura.

A arte está presente desde os primórdios da humanidade, no período denominado pré-história, como uma atividade fundamental do ser humano, ela é uma forma de trabalho criador3. Por meio do trabalho o homem transformou a natureza e a si próprio, isto é, ao trabalhar com objetos naturais, o homem pôde transformá-los em ferramentas, Fischer argumenta que “um sistema de relações inteiramente novas entre uma determinada espécie e o resto do mundo, vem a ser estabelecido pelo uso das ferramentas” (1979 p. 23).

Tendo este referencial como pressuposto e visando pensar o aluno como um sujeito histórico e social, são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador.

ARTE E IDEOLOGIAAs relações entre arte e Ideologia são contraditórias e complexas, deve-se ter cuidado para

não cair em um dos dois extremos, isto é, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está presente na arte.

A ideologia tem várias funções, dentre elas, pode-se citar duas, que são contraditórias: ideologia como um elemento de imposição de uma classe social sobre outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua dominação, por outro lado, é também um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, classe ou a uma sociedade.

Estas duas funções ideológicas tiveram uma relação com os jovens do século XX e foram objeto de intensa ideologização por meio da arte.

Neste sentido, é fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea:

O sistema de arte é o que chamamos de arte erudita, ele tem uma forma de distribuição e divulgação (museus, teatros, etc), uma forma de legitimação (críticos de arte) e de circulação pela venda a uma elite financeira. Esta arte tem um campo de ação restrito, pois atinge somente uma pequena parcela da população.

A arte popular é a produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos e caracteriza-se por ser um espaço de sociabilidade e elemento constituinte da identidade destes grupos. Neste campo, podemos incluir o folclore, que além de ser do povo, tem a particularidade de ser uma manifestação artística que permanece por um tempo maior (com algumas mudanças) na história de uma determinada cultura.

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A indústria cultural é a que transforma a arte em mercadoria, visando o consumo por um grande número de pessoas, por isso, é denominada de cultura de massa. A indústria cultural apropria-se da produção artística da cultura popular e erudita, descaraterizando-as, por meio de equipamentos e tecnologias sofisticadas e as direciona para o consumo em grande escala, a produção em série.

Ainda há de se considerar que pelas características dos atuais modos de produção, o artista necessita veicular sua obra em algum meio de comunicação, portanto, os meios de comunicação podem constituir-se em uma forma de socialização da arte. O importante é perceber os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais (pela repetição de formas composicionais), da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.

Estas são três formas de como se pode ter contato com a arte, mas não são estanques, elas interpenetram-se e são permeadas por discursos ideológicos, principalmente para a arte vivenciada pelos jovens.

ARTE E O SEU CONHECIMENTOToda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é expressão da

realidade, mas, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da obra, ou antes da obra, mas precisamente apenas na obra. (KOSIK, 2002, p. 128)

A arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para além desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade.

Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar uma parte do real, não em sua essência objetiva, tarefa específica da ciência, mas em sua relação com a essência humana. O ser humano é o objeto específico da arte, ainda que nem sempre seja o objeto da representação artística. Os objetos são representados não como imitação, mas em sua relação com o mundo humano.

Ao mesmo tempo não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, que vê as relações humanas na sua generalidade, a arte é um conhecimento específico de uma realidade específica, do homem como um todo único, vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais se fundem de modo peculiar o geral e o singular. (VÁSQUEZ, 1978, p. 35).

A arte é conhecimento na medida em que é criação, só assim pode servir à realidade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana.

Estas três interpretações fundamentais da arte, apresentadas na proposta do ensino médio: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador, são as referências para a organização dos conteúdos estruturantes e específicos, do encaminhamento metodológico e da avaliação.

A separação em categorias da concepção, dos conteúdos e da metodologia, foi realizada por motivo didáticos, para uma melhor compreensão da sua estrutura interna, mas ressaltamos que são interdependentes, tanto no desenvolvimento teórico como na prática do cotidiano escolar.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:ARTE E TRABALHO CRIADOR = A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino de arte, sem ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências existenciais processos de criação que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”. (OSTROWER, 1987, p.69).

Criar, então, é transformar, fazer algo inédito, um objeto novo e singular que expressa esse sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de conteúdo de cunho social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social. A criação e o trabalho são separados nos modos de produção capitalista, que o transforma em trabalho alienado e o trabalhador passa a não se identificar mais com o produto de seu próprio trabalho. A arte é a possibilidade na escola de recuperar esta unidade original do trabalho como processo criativo. A concepção de arte como criação, como trabalho criador, não exclui a arte como forma ideológica ou a arte como forma de conhecimento, porém não a reduz a nenhuma delas.

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No trabalho artístico a relação de conteúdo (o elemento social) e forma (a expressão social solidificada) não são dissociadas. O conteúdo, que é o fator decisivo na formação dos estilos na arte, não é tão determinado como pelo que está composto na obra, mas pelo como está composto, isto é, pelo modo segundo o qual o artista, consciente ou inconscientemente, expressa as tendências sociais do seu tempo. (FISCHER, 1979). A forma é resultado tanto das determinações sociais quanto da singularidade do artista, ao mesmo tempo, é condicionada em certa medida pela técnica e pelo material utilizado, que tem suas propriedades específicas, que lhe permitem assumir uma forma de vários modos possíveis.São os objetivos: Estabelecer relações com as informações obtidas nas várias áreas da arte e apropriar-se do

conhecimento produzido pela humanidade. Relacionar o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho

artístico - que é a prática criativa, o conhecimento - que fundamenta e possibilita ao aluno a formação de conceitos artísticos.

Expressar-se criativamente produzindo novas maneiras de ver e sentir, transformando-se num ser sensível, pensante e atuante, no seu meio social.

3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: -A articulação dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aliados à práxis no

ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de sociedade que visa a superação das desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma abordagem fundamental para a compreensão desta disciplina.

Em Arte, a prática pedagógica contemplará as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre os níveis e modalidades da educação básica adotando como referência as relações estabelecidas entre a arte e a sociedade.

Foi elaborada uma forma de organização dos conteúdos, denominada de conteúdos estruturantes. Eles podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de Arte.

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de Arte e, ao mesmo tempo em que se constituem em elemento fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras áreas.

Foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais, a composição, os movimentos e períodos o tempo e espaço .Elementos formais: são elementos da cultura, que são observados nas produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Estes elementos diferentes em cada área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de formação, sendo que a articulação com as outras áreas será por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são articuladores porque o aluno percebe como a área que está sendo abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas próprias formas de organização. Composição: é a produção artística, ela acontece por meio da organização e dos desdobramentos dos elementos formais.

Com a organização dos elementos formais de cada área de arte, formulam-se todas as obras (sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está relacionado com o conhecimento em arte. Esse conteúdo têm por objetivo revelar o conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações internas ou externas de um movimento artístico, cada um com suas especifidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Para facilitar a aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos, bem como para ter uma compreensão totalizante do conhecimento em arte, este conteúdo estruturante deve estar presente

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em vários momentos do ensino da arte. Quando possível, o professor deverá mostrar as relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos.

Optando, por iniciar o trabalho com o conteúdo estruturante (movimentos e períodos) em música, pode-se enfatizar o período contemporâneo e o movimento HIP-HOP, pesquisando a sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break, articulando, assim, a música, as artes visuais e a dança.

É importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro áreas de arte, às vezes, um determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período histórico na música, teatro, dança ou artes visuais.Tempo e espaço: Este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. É categoria articuladora pois está presente em todas as áreas da disciplina. Ele é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos meios de comunicação.

Na música, dança e teatro, o tempo e o espaço constituem-se em um conceito central e imprescindível para se pensar, sentir ou realizar um trabalho artístico, assim como para as artes visuais.

Nas artes visuais, segundo Ostrower (1983) “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte, porém, essa combinação será variável”. Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço é representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, trabalhando a tridimensionalidade e a proporcionalidade.

Quando desenhamos uma linha, ela configurara um espaço linear, de uma dimensão. Por meio dela apreendemos um espaço direcional. Numa composição (conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), as mesmas funcionam como setas, dirigindo o olhar para seguir nesta ou naquela direção.

Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no tempo” (OSTROWER, 1983).

A outra dimensão do tempo e espaço, é o seu caráter histórico e social (movimentos e períodos), que são fundamentais no trabalho com os alunos, para que os mesmos possam compreender e interagir com a sociedade em que estão inseridos.

Determinada pelo modo de produção capitalista contemporâneo, a vida do jovem está relacionada no seu cotidiano, com a mídia: internet (orkut, messenger, e-mail), celular, computador, televisão e jogos eletrônicos, estes equipamentos tecnológicos caracterizam-se por fragmentar o tempo real e deslocar a referência espacial do jovem pela simultaneidade de imagens e locais. A forma de se estruturarem o tempo e o espaço nos vídeoclipes, com a utilização simultânea de imagens, é um exemplo deste contexto.

Para um detalhamento de como os conteúdos estruturantes se subdividem em cada uma das áreas de arte e articulam-se entre si, elaboramos um esquema gráfico e um quadro para explicitá-los:Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mutua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais, organizados através da técnica, do estilo e do conhecimento em arte constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos movimentos e períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos, da mesma forma a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também determinam os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.

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Concomitantemente, o conteúdo estruturante tempo e espaço não só está presente no interior dos conteúdos, como é, também, um elemento articulador entre os mesmos.

No intuito de atender essa realidade e favorecer um melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes se organizam no encaminhamento metodológico, no quadro a seguir, está explicitado um recorte dos conteúdos específicos da disciplina nos conteúdos estruturantes, bem como em cada área de arte.

No quadro abaixo, na coluna movimentos e períodos, apresentamos alguns exemplos de movimentos e períodos com a finalidade de demonstrar como cada conteúdo estruturante se constitui, e não com a intenção de seriar ou tentar abarcar todos os conteúdos da disciplina.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

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Áre

as ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOS

Conteúdos Específicos

ARTES

VISUAIS

• Ponto• Linha• Superfície• Textura• Volume

• Luz• Cor

• Figurativa• Abstrata• Figura/fundo• Bidimensional/

tridimensional• Semelhanças• Contrastes• Ritmo visual• Gêneros• Técnicas

• Arte Pré-histórica• Arte no Egito Antigo• Arte Grego-Romana• Arte Pré-Colombiana nas

Américas• Arte Oriental• Arte Africana• Arte Medieval• Renascimento• Barroco• Neoclassicismo• Romantismo• Realismo• Impressionismo• Expressionismo• Fauvismo• Cubismo• Abstracionismo• Dadaísmo• Surrealismo• Op-art• Pop-art• Teatro Pobre• Teatro do Oprimido• Música Serial• Música Eletrônica• Rap, Funk, Techo• Música Minimalista• Arte Engajada• Hip Hop• Dança Moderna• Vanguardas Artísticas• Arte Brasileira• Arte Paranaense• Indústria Cultural

MÚSICA

• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

• Ritmo• Melodia• Harmonia• Intervalo melódico• Intervalo harmônico• Tonal• Modal• Gêneros• Técnicas• Improvisação

TEATRO

• Personagem: Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

• Ação

• Espaço Cênico

• Representação• Sonoplastia/

iluminação/ cenografia/ figurino/ caracterização/ maquiagem/ adereços

• Jogos teatrais• Roteiro• Enredo• Gêneros• Técnicas

DANÇA

• Movimento corporal

• Tempo

• Espaço

• Ponto de apoio• Salto e queda• Rotação• Formação• Deslocamento• Sonoplastia• Coreografia• Gêneros• Técnicas

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares).

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4. METODOLOGIA DA DISCIPLINA:Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na metodologia, que pode

ser concebida como “A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade” (FERREIRA, 1986). Este é o elemento da pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em sala de aula.

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o método4 a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o aluno à formação de conceitos artísticos.SENTIR E PERCEBER

É possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte. Este momento metodológico deve, também, envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a realidade, transcendendo as aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade da realidade humano social.

Chauí (2004) apresenta alguns efeitos da massificação da indústria cultural que poderão ser uma referência para o trabalho neste momento pedagógico. As produções artísticas correm o risco de perder sua força simbólica e, com ela, o de perder algumas de suas principais características:

• de expressivas, tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;• de trabalho da criação, tendem a tornar-se eventos para consumo;• de experimentação e invenção do novo, tendem a tornar-se consagração pela moda e pelo

consumo;• de duradouras, tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, efêmero, sem

passado e sem futuro;CONHECIMENTO EM ARTE

Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre arte.

O conhecimento em arte, na perspectiva destas diretrizes materializa-se no trabalho escolar com os conteúdos estruturantes (elementos formais, composição, movimentos e períodos, tempo e espaço) da disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, música e teatro. É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos, trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado de vida para estes alunos, tanto na produção como na fruição.

A abordagem dos conteúdos (conhecimento) não deve ser feita somente como aula teórica e sim estar contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o conhecimento em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.

Arte é um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de indivíduos, histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem sua origem e história, que devem ser conhecidas para melhor compreensão por parte do aluno.

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Este conhecimento transforma-se, através do tempo, em função dos modos de produção social, o que implica, para o aluno, conhecer como se organizam as várias formas de produzir arte, como também, a maneira pela qual a sociedade estrutura-se historicamente.TRABALHO ARTÍSTICO

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e momento do exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola encontra para desenvolver estas práticas, elas são fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-aprendizagem em arte. Estes três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de aula, pois apesar de serem interdependentes, é preciso planejar as aulas com recursos e metodologia específica para cada um desses momentos.

Como exemplo da metodologia proposta, citaremos duas situações, uma com o teatro e outra com artes visuais: - Um trabalho com teatro poderá ser iniciado com exercícios de relaxamento, aquecimento, personagem (expressão vocal, gestual, corporal e facial), jogos teatrais e transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.

O início deste encaminhamento é pelo trabalho artístico, mas em todos os momentos é necessário tratar do conhecimento em arte, isto é, o aluno faz, mas sabe o que e o porquê está fazendo, construindo, junto com o professor, esse conhecimento. São fundamentais, também, aulas teóricas sobre os conteúdos e movimentos artísticos importantes da história do Teatro.

Durante as aulas, é possível, também, solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema (plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia). Para complementar o momento sentir e perceber, é essencial que os alunos possam assistir a peças teatrais. O professor poderá solicitar um trabalho de análise da mesma (escrito na aula ou em casa posteriormente à apresentação) a partir de questões como:

a) descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da representação;

b) análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e sonoplastia, expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos trabalhados em aula;

c) análise da peça sob o ponto de vista do aluno, descrevendo sua percepção e sentimentos ao assistir a peça.

Neste momento do sentir e perceber, o aluno estará no item (a), conhecendo o contexto em que esta peça foi produzida; no item (b), fará uma análise a partir do conhecimento trabalhado em sala de aula e no item (c), estará fazendo uma análise pessoal da peça, mediada pelo conhecimento em arte.

No conjunto destes trabalhos podemos perceber que esses três momentos foram tratados na seguinte ordem metodológica (trabalho artístico, conhecimento em arte e sentir e perceber), mas em várias situações eles são simultâneos. Percebemos também que todos os conteúdos estruturantes:- os elementos formais (personagem, ação), a composição (representação, cenografia) os movimentos e períodos (história do teatro) e o tempo e espaço (espaço cênico, atos, cenografia, música) - foram tratados de forma orgânica.

Iniciando-se um trabalho com artes visuais, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe linhas para juntos observarem e discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada linha pode ocupar nesse espaço (conhecimento em arte). Após a apreensão deste conhecimento, os alunos podem desenvolver composições (trabalho artístico) criando efeitos de movimento com as linhas e de organização do espaço. O professor poderá mostrar (sentir e perceber) obras de artistas que deram ênfase na utilização das linhas de diferentes formas como, também, expor as composições dos alunos para apreciação e apropriação do grupo.

Nesse sentido é importante desenvolver os seguintes trabalhos com os alunos:

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• Manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, possibilitando que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções.

• Produção de trabalhos artísticos na escola, nas áreas em que for possível pelas condições de formação do professor e/ou materiais da escola.

CAMPOS DO CONHECIMENTO ARTICULADORES EM ARTEO currículo da escola é, ainda, organizado a partir da divisão do conhecimento sobre os

princípios do Iluminismo. Esses princípios apontavam a razão como instrumento de libertação do ser humano e o capitalismo como sua expressão material. A especialização e fragmentação do conhecimento, a priorização pelas disciplinas centradas na razão e o pragmatismo são as formas como estes princípios se materializam na escola.

Na tentativa de superação desta fragmentação do conhecimento, foram propostos trabalhos a partir de conceitos como: interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Neste documento, não estamos retomando estas reflexões, pois a arte tem uma característica própria e peculiar em sua relação com as outras disciplinas e o conhecimento não é, em si mesmo, fragmentado, para precisar ser unido. Por exemplo, o conteúdo ‘'espaço' é organizador e parte estrutural das artes visuais, música, dança e do teatro, mas é também estrutural (de diferentes formas) para a Geografia, Física, História, Educação Física e outras.

A disciplina de Arte diferencia-se, na escola, por duas questões fundamentais:1. A arte comporta características abstratas e racionais, não separa e/ou prioriza a razão pelos

sentidos e nem os sentidos sobre a razão. A arte é uma síntese destas duas dimensões do ser humano.

2. Como amálgama e essência do conhecimento humano, a arte é estruturada a partir dos diversos campos do conhecimento.

Para a compreensão dos fenômenos físicos da arte, é importante o conhecimento da física, química, matemática e biologia. A filosofia, sociologia e a psicologia são fundamentais para a compreensão da arte na sua dimensão social, intersubjetiva e subjetiva. A Língua Portuguesa e Estrangeira, a Geografia e a Educação Física interagem em vários aspectos com a arte. A História é fundamental para a compreensão de como o ser humano construiu o conhecimento estético.

Outra forma de articular as áreas (artes visuais, música, dança e teatro) da disciplina de arte entre si e também com as outras disciplinas da matriz curricular, é por meio dos conhecimentos que se constituíram historicamente em conjunto entre a arte e as outras disciplinas. Os três mais importantes campos do conhecimento que são habitualmente trabalhados nas aulas de arte são: HISTÓRIA DA ARTE

A História da arte é uma das áreas de estudo da disciplina de História, tratada como fonte e documento histórico para pesquisa.

A história da arte faz parte, também, do trabalho do professor de arte. Ela está articulada com o conteúdo estruturante “movimentos e períodos”, que é o objeto da história que está mais intimamente, relacionada à disciplina de arte. No ensino da arte, sua importância também é como articuladora das áreas.

As categorias da História são fundamentais para a compreensão da produção artística da humanidade, principalmente “permanências e mudanças” para se trabalhar a arte paranaense e brasileira. SEMIÓTICA

É uma ciência relativamente nova e entendida como a ciência geral da representação, do signo ou a arte dos sinais. É originária do estudo de teó ricos como, do americano Charles S. Peirce, do italiano Umberto Eco e outros. No mesmo campo, a semiologia, que é o estudo dos sistemas de signos, tem principais teóricos o suíço Ferdinand de Saussure e o francês Roland Barthes, que desenvolveram estudos sobre semiologia da linguagem e da imagem.

Em arte, a maioria dos estudos semióticos, estão direcionados à análise da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano) como signo, mas seus princípios também são aplicados na dança, música e teatro.

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ESTÉTICATradicionalmente, estética é entendida como o estudo racional do belo, quer quanto à

possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum de estética, é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza.

O conceito contemporâneo, tendo em vista toda a produção artística posterior ao romantismo ou do fim do século XIX até o nosso século XXI, é o de estética como o estudo das condições e dos efeitos da criação artística, descentralizando, desta forma, as reflexões sobre o belo em seus estudos. É bom lembrarmos que para o senso comum, o entendimento ainda é o do período clássico, ou seja, estética como sinônimo de beleza, harmonia e equilíbrio.

Ressalte-se, ainda, que, no texto, foram tratadas diversas categorias e conceitos importantes para a Arte, o ser humano e a sociedade, de modo a indicar possibilidades de estudos, de organização do currículo na escola e da prática pedagógica dos professores. O Trabalho em sala de aula deve-se pautar pala relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas. No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos contemplar na metodologia do ensino da arte uma variedade de meios para direcionar a aprendizagem do aluno. Lançando mão de alguns recursos/métodos-Aula expositiva;-Trabalho em equipe;-Recursos audiovisuais;-Revistas e jornais;-Internet;-Materiais diversos: transparências, textos, tesoura, cola, fita crepe e outros;-Releitura.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:A avaliação na disciplina de Arte proposta nesta diretriz curricular é diagnóstica e

processual, diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto-avaliação dos alunos.

É fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um levantamento das formas artística que os alunos já tem algum conhecimento e habilidade, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. Também durante o ano letivo poderemos observar tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais dimensões da arte.

Estes diagnósticos são a base para o planejamento das aulas, pois mesmo que já estejam definidos os conteúdos que serão trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos possuem. Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito desenvolvido por Lev Semenovich Vigotsky e tratada no livro de Cipriano Luckesi (que compõe a Biblioteca do Professor). A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega é denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar vários instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, entre outras. Para se tratar da avaliação em Arte, é necessário referir-se ao conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experienciais (práticos) quanto conceituais (teóricos), pois a avaliação consistente e fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos

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trabalhos artísticos estudados e produzidos. Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento permite objetivar o subjetivo. Abaixo os critérios de avaliação em Arte: -Diagnóstica; -Processual;-Individual;-Pesquisas;-Exercícios;-Atividades práticas;-Provas teóricas e práticas

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE. Secretaria de Estado da Educação, 2006.OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1992.TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes curriculares: A estetização das relações entre trabalho e educação. Curitiba, 2005. Tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

BIOLOGIA: 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza. As tentativas de definir a VIDA têm sua origem registrada desde a Antigüidade.

Sob a influência do cristianismo, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas também influindo na vida social, política e econômica. O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.

Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-teológica medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na história da humanidade.

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Todo este movimento da Ciência compreende um momento de abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos que a filosofia natural, limitada pelo pensamento teológico, apresentava como resposta intuitiva, mágica, voltada à descrição da natureza imutável e às ações do homem sob a graça divina.

Carl von Linné (1707-1778), propõe a organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYAMA, 1993), classificando os seres vivos mas mantendo o princípio da criação divina. O sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia considerando a comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Esta tendência reflete a atitude contemplativa interessada em retratar a beleza da natureza partindo da exploração empírica do mundo natural pautado por um método baseado na observação e descrição da natureza, caracterizando o pensamento biológico descritivo.

Neste contexto do pensamento descritivo, conceitua-se VIDA "como expressão da NATUREZA idealizada pelo sujeito racional" (RUSS, 1994).

Neste mesmo período, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser utilizado para compreender a natureza. O pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribui com a nova visão de Ciência recuperando o domínio do homem sobre a natureza através da investigação cooperativa. Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento pretende “substituir a revelação mística da verdade pelo caminho pelo qual ela é obtida [...]”, propondo o método indutivo, baseado no “[...] controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003). Seu pensamento filosófico surge para contrapor a filosofia aristotélica, a qual influenciou por séculos o modo de entender e explicar o mundo.

Contributos foram dados pelo médico Willian Harvey (1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente à circulação do sangue. Este modelo, não o método, foi acolhido por Descartes (1596-1650) como uma das bases mais consistentes do pensamento biológico mecanicista. Os princípios da origem da VIDA são questionados. A geração espontânea é contrariada pelos estudos do físico italiano Francesco Redi (1626-1698) que introduz idéias sobre a biogênese e com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio trazem grandes contribuições para as ciências biológicas. Sob a influência do pensamento positivista reafirma-se o pensamento mecanicista. Para entender o funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as relações causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA é questionada com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados por Erasmus Darwin (1731-1802), e por Jean-Baptiste de Monet, cavaleiro de Lamarck (1744-1829). "Darwin acreditava na herança de características adquiridas, e com essa crença produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse muitas questões sem resposta" (RONAN, 1997).

Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial pois deveria haver uma "seqüência natural" para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1997). Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, cria o conceito de sistema evolutivo em constante mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, sendo esta progressão controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, Charles Darwin (1809-1882), apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. A concepção teológica criacionista, que falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá lugar a reorganização temporal do homem.

Quando se afirma que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram origem evolutiva e que o principal agente de modificação é a ação da seleção natural sobre a ação individual, cria-se a base para a Teoria da Evolução das Espécies assentada no ponto de intersecção entre o pensamento científico e filosófico, pelo fato de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir

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evidências científicas, não mais teológicas, que permitem pensar também na mobilidade social do homem.

Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é conhecido como método hipotético-dedutivo. Partindo de uma hipótese que é posteriormente testada determina-se se as deduções dela obtidas coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um determinado ser vivo conforma-se com as evidências experimentais.

As leis que regulam a hereditariedade tal como foi proposta por Gregor Mendel (1822-1884), eram inteiramente desconhecidas de Darwin. Na época o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, a partir do qual patrimônios heterogêneos dariam origem a homogeneidade entre os indivíduos de uma mesma espécie, reforçando o fixismo.

Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os seres vivos. Na época, não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários, mas Mendel, baseando-se em conhecimentos já desenvolvidos por outros pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e de cuidados especiais no planejamento e na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos entre ervilhas para observar como as caraterísticas eram transmitidas.

A Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da Teoria Celular, a partir de descrições feitas pelo botânico alemão Matthias Schleiden (1804 - 1881), em 1838, e pelo naturalista alemão Theodor Schwann (1810 - 1882), afirmando que todas as coisas vivas, animais e vegetais, eram compostas por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel provocando uma revolução conceitual da biologia, que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos vinculando-os ao material genético, marcando a influência do pensamento biológico evolutivo.

Com o geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a Genética se desenvolve como Ciência, e aliada aos movimentos políticos, promove uma resignificação do darwinismo, dando força ao processo de unificação das Ciências Biológicas. A biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.

Nos anos 70 do século XX, a Ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real coexistem, e sua coexistência deixa evidente a necessidade de se rever o método científico como instrumento que confere a ciências físicas e naturais o status de cientificidade questionado. Assim para a Biologia, com desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram conflitos filosófico, científico e social, e põem em discussão o fenômeno VIDA.

Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.

Na realidade escolar brasileira, o Ensino de Ciências ficaram reduzidos a transmissão de um único método científico, consistente no conjunto de passos perfeitamente definidos e aplicado de modo mecanicista, ensinando o aluno a pensar e agir como cientistas, numa visão positivista de Ciência.

A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise dos fenômenos comuns entre eles incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia, genética e evolução. Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se, neste período, a importância dada ao método científico e a preocupação com a formação do cidadão.

Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e Bases do Ensino de 1 º e 2 º graus, trouxe alterações no sentido de conter os aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000).

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O Ensino de Ciências é reorganizado. “A escola secundária deve servir não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987. p.18).

Os projetos caracterizavam-se por uma concepção empírico-indutivista para a Biologia, e visavam desenvolver essa concepção no ensino.

Os conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação. A experimentação garantia também a descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao raciocínio, depois à experimentação.

Surge no Brasil um novo campo de pesquisa sobre a aprendizagem dos conceitos científicos, envolvendo a psicogênese dos conceitos e suas implicações na aprendizagem das ciências. Tais pesquisas utilizaram os modelos de concepções alternativas ou espontâneas para analisar as "respostas erradas" dos alunos, ou seja, analisaram o conhecimento prévio do aluno sobre conceitos científicos.

Nos anos 90, ainda relacionado à essa abordagem surge um outro campo de pesquisa, o da Mudança Conceitual. Os estudos voltam-se para a compreensão de explicações previamente existentes (Concepções Alternativas) analisando o empreendimento do indivíduo no processo de mudança para uma explicação científica, demonstrando dominar a concepção científica de um determinado conteúdo. O Ensino de Biologia, nesta perspectiva, sofre a influência do pensamento construtivista.

A mudança no contexto histórico e político favoreceu a crítica ao contexto educacional, porém pouca mudança ocorre na realidade da sala de aula. MOREIRA (1994) apud SCHLICHTING (1997) afirma que "muito pouco do que se produz a partir da investigação sobre o ensino, tem sido aproveitado no dia a dia da sala de aula".

Ao findar os anos 80 e iniciar os anos 90, propõe-se o Programa de Reestruturação do Ensino de 2.º Grau. A proposta, teve como referencial teórico a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-cidadania.

Tal proposta, apesar da tentativa de superação do ensino tradicional e tecnicista com a pedagogia histórico-crítica, apresentava os conteúdos ainda divididos por blocos tradicionais do livro didático, reunidos em temas geradores. A visão de totalidade caracterizava o "conteudismo" dos conhecimentos da biologia.

Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), enfatizaram o desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma abordagem profunda dos conteúdos. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da disciplina o fenômeno vida em toda sua "diversidade de manifestações", porém os conceitos básicos da Biologia são apresentados de forma reducionista, com ênfase nos resultados da Ciência e omissão do seu processo de produção, sem a abordagem histórica, permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que não contemplam o conjunto de conhecimentos historicamente construídos para a Biologia (MOREIRA, 1991; BIZZO, 2000; NARDI, 2002).

Ao analisar a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade de sua retomada. Estabeleceu-se, assim, a construção das Diretrizes Curriculares considerando-se a concepção histórica da Ciência articulada com os princípios da Filosofia da Ciência.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos Conteúdos Estruturantes e dos Encaminhamentos Metodológicos. Cabe ressaltar que a importância desta compreensão histórica e filosófica da Ciência está em conformidade com o atual contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão da concepção de Ciência enquanto construção humana.

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O ensino de Biologia é fundamental, pois é fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. Além de identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS:

Reafirma-se, o conceito VIDA como objeto de estudo da Biologia.Para Gaston Bachelard, é possível afirmar que "conhecemos um conhecimento anterior,

destruindo conhecimentos .... aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à espiritualização" (BACHELARD,1971). Para o autor não se parte do zero para ampliar o conhecimento, porém o espírito científico não deve permitir ao homem ter opinião sobre questões que não são por ele compreendidas, sobre as quais não se pode formular claramente. "Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído." (BACHELARD, 1971).

A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.

Se a incorporação da Ciência aos meios de produção promoveram intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a Ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do cientista, mas que cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da Ciência em resposta às necessidades da sociedade.

A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o entendimento do objeto de estudo - o fenômeno VIDA - em toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.

Como conseqüência da retomada do objeto de estudo da disciplina Biologia, principalmente levando-se em consideração que ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência de reflexões sobre a Filosofia da Ciência e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento.

O laboratório de Física, Química e Biologia passa a ser utilizado com maior freqüência, como ferramenta metodológica pelo professor, caracterizando-se a observação e a comparação, associando-se ao contexto da descoberta e do experimento.

Nestas diretrizes curriculares, a observação é considerada um procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da biodiversidade.

O método experimental continua sendo o responsável pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia, por exemplo, pesquisas envolvendo os Organismos Geneticamente Modificados (OGMs), células-tronco, farmacogenéticos e mecanismos de preservação ambiental.

No campo educacional, é importante salientar que não se recomenda a utilização do método experimental para refazer o processo experimental em busca de resultados perfeitos, utilizando aparatos tecnológicos sofisticados, realizando experimentos envolvendo vivissecção de animais vivos domésticos ou exóticos, com resultados já divulgados cientificamente, ou ainda, realizando experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano e num contato mais amplo, danos à biodiversidade, mas sim, para demonstração como recurso de ensino.

Considerando o ensino como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução social, para melhor compreender a realidade, a aula experimental torna-se um espaço de espaço de organização, discussão e reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real. Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica ao revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o limite de validade das hipóteses levantadas e o conhecimento científico. A Ciência

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passa a ser criticada quanto ao seu caráter positivista e assume seu caráter humano determinado pelo tempo histórico e a Biologia passa a ter na prática, uma metodologia que procura envolver o conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de organismo no meio, na relação homem x natureza e nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Cabe ressaltar que a aula pensada, deve introduzir "momentos" de reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação com uma possibilidade de superação do modelo tradicional das aulas práticas dissociadas das teóricas. Como parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor, elas não estão restritas ao laboratório.

Assim, a experimentação é introduzida com a finalidade de se utilizar um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de memorização direta, comportamentalista e liberal, parte-se do pressuposto que as teorias críticas assegurem a relação interativa entre professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos. Neste contexto, os conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos, situados numa classe social. O professor é autoridade competente para direcionar o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.

Quanto às teorias críticas, admite-se que o ensino é determinado pela sociedade onde está situada a escola, mas também que as instituições sociais apresentam uma natureza contraditória, com possibilidades de mudanças.

Associando-se à Biologia enquanto produto histórico, têm-se o desenvolvimento da Biotecnologia e a compreensão de conceitos científicos, os quais geram conflitos filosófico, científico e social, pois põe em discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção do fenômeno VIDA.

Os conhecimentos biológicos, de um lado, proporcionam ao aluno a aproximação com a sua experiência concreta, mas por outro, como elemento de análise crítica, na perspectiva de superação das concepções anteriores, de estereótipos e de pressões difusas da ideologia dominante (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).

Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõe-se a utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para a transformação da realidade (SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1983).

As Diretrizes Curriculares redimensiona-se a importância dada ao processo de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os mesmos possibilitem acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo como objetivo a formação do sujeito crítico e reflexivo, rompendo com concepções pedagógicas anteriores.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA: - Valorizar os aspectos históricos da ciência, tais como os relativos ao desenvolvimento da

Genética, reconhecendo que os avanços científicos de uma época dependem de conhecimentos desenvolvidos em épocas anteriores.

- Compreender os conceitos fundamentais em Biologia, que facilite sua ligação com o cotidiano; perceber o quanto as ciências biológicas têm sido importante para a comunidade e seu grande potencial para novas descobertas que se delineia neste século XXI.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

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Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação professor-aluno-conhecimento, fez-se necessário compreender a concepção e a epistemologia da Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a constituição da Biologia como Ciência e como disciplina escolar, para a partir disso construir o conceito de Conteúdo Estruturante que baliza essa diretriz curricular.

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o objeto de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA e influenciado pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de Ciência de cada época a à maneira de conhecer a natureza (método).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante que permite conceituar VIDA em diferentes momentos da história da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos para as 3 séries do Ensino Médio: 1 – Organização dos Seres Vivos(Introdução à Biologia e Origem da vida); 2 – Mecanismos Biológicos(Citologia e Histologia); 3 – Biodiversidade: Ecologia: relações ecológicas, modificações evolutivas e variabilidade genética; 4 – Implicações dos avanços Biológicos no Fenômeno VIDA (Método Científico, Ciência e Saúde e Pesquisa científico/biológica).

Sendo assim, conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se constituiu como conhecimento, e como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que envolvem a apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.Os Conteúdos Estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

A disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Os Conteúdos Estruturantes aqui apresentados são interdependentes e não passíveis de seriação e hierarquização. Por exemplo: no Conteúdo Estruturante Organização dos Seres Vivos, uma possibilidade de desdobramento para o conteúdo específico é o estudo sobre as bactérias. Este conteúdo específico pode ser estudado em cada um dos Conteúdos Estruturantes apontados, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele Conteúdo Estruturante e o seu propósito.

O trabalho pedagógico não se restringe à classificação das bactérias conforme proposto no Conteúdo Estruturante, mas a partir desta proposta, pode ampliar aos mecanismos biológicos e aos processos evolutivos do Reino Monera, bem como, às implicações dos avanços biológicos com a biotecnologia, a produção de vacinas e a síntese de insulina, por exemplos.

Pretende-se que, os conteúdos sejam abordados de forma integrada destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

A- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

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Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna possível conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum).

A classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda uma diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e existentes.

A busca pela especialização e aprofundamento científico, durante décadas, enfatizou o estudo dos seres vivos quase que exclusivamente sobre seus aspectos classificatórios.

Apesar do aspecto histórico da Ciência ter sido o critério para identificação deste Conteúdo Estruturante, este não se restringe somente a estudos, mas à representatividade de conceitos científicos no momento histórico atual, com os avanços da biologia no campo celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva e ecológica, e em temas atuais envolvendo a manipulação de material genético.

Ressalta-se a importância de entender que a classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antigüidade grega, com Aristóteles, e que vem sofrendo modificações de acordo com novos critérios científicos e avanços tecnológicos, principalmente no campo da Genética, com a análise do DNA. Atualmente, para a classificação e distribuição dos seres vivos com estrutura celular, utiliza-se o sistema dos cinco reinos baseado na proposta de Robert Whittaker (1920 – 1980), sendo que a principal vantagem deste sistema é a clareza com que ele lida com os microrganismos.

O estudo dos organismos - vírus, bactérias, protozoários, fungos, animais e vegetais, possibilita a compreensão da vida como manifestação de sistemas organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.

O propósito deste Conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo que permite classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica existente e das características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.

B- MECANISMOS BIOLÓGICOSO Conteúdo Estruturante “Mecanismos Biológicos” apresenta uma proposta que privilegia o

estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Propõe-se desde o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva evolutiva, como relata a história da Ciência.

Considerando os conhecimentos da Física, esta tem papel fundamental para explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vitais. Fato registrado na história da Ciência, o médico Willian Harvey (1578 – 1657), descreveu detalhadamente o sistema circulatório ao conceber o coração como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.

Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do sistema imunológico que age na defesa contra agentes invasores. Para compreendê-lo, foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados para a atividade celular, quanto à estrutura e funções. Essas estruturas e funções foram mais bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio fundamental do microscópio eletrônico.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico, pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises especializadas de cada função biológica, numa visão microscópica do mundo natural.

Ao fragmentar tais estruturas, Mathias Schleiden (1804-1881) e Theodor Schwann (1810-1882), criaram a Teoria Celular, estabelecendo a célula como a unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade básica da vida. Porém, o que se pretende neste Conteúdo

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Estruturante é partir da visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a discussão sobre a organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e descritiva desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.

C- BIODIVERSIDADEEste Conteúdo Estruturante torna possível a reflexão e indução à busca de novos

conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.Entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimentos biológicos interagindo

num processo integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Consideram-se, também, para este Conteúdo Estruturante as idéias do francês Jean Baptiste de Monet, cavalheiro de Lamarck (1744-1829); do naturalista britânico Charles Darwin e do naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823-1913), identificando como elas impulsionaram as explicações a respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo e deu suporte à teoria sintética da evolução.

Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento que apresentam a seleção natural como mecanismo responsável pela dinâmica de toda a diversidade de espécies. Este mecanismo, analisado como característica presente na complexidade da natureza, não propicia para as espécies um caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características hereditárias que ao longo do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram relativamente vantajosas. Neste contexto, cada espécie apresenta uma história evolutiva que descreve as possíveis espécies das quais descende e as características e relações com outras espécies. Para a sistematização deste processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto por Linné não é mais suficiente para explicar a diversidade biológica.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos possibilitando uma melhor compreensão acerca dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história da humanidade. Pesquisas sobre o ácido desoxirribonucléico (DNA) muito vem contribuindo para este entendimento, uma vez que ele passou a ser considerado como a molécula da vida.

Em razão dos resultados das pesquisas efetuadas, as informações genéticas representaram um ponto notável no desenvolvimento do saber, promovendo avanço tecnológico na Ciência, reabrindo debates às implicações sociais, éticas e legais que existem e que ainda deverão surgir em conseqüência dessas pesquisas.

Pretende-se com este Conteúdo Estruturante discutir a respeito dos processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Destaca-se, assim, à construção do pensamento biológico evolutivo, considerando, também, os pensamentos descritivo e mecanicista já apresentados.D- IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO FENÔMENO VIDA

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta voltada para as implicações da engenharia genética sobre a VIDA, considerando-se que, com os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos. Poderão ser estudados os avanços da genética molecular; as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células-tronco, clonagem, eutanásia, transgênicos, entre outros.

A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos e interferem no contexto de vida da humanidade. Não se pode impedir o desenvolvimento da Ciência, mas todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a sua vida.

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A biotecnologia vem sendo adotada desde as civilizações gregas e egípcias na fabricação de vinhos, queijos e cerveja por meio de diferentes processos de fermentação provocada pelos microrganismos. O termo biotecnologia é recente, mas o manejo das técnicas é muito antigo.

Estudos sobre os microorganismos, trazem importantes contribuições para a produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propõe soluções para problemas ambientais. Estas contribuições têm suscitado reflexões acerca das implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.

A abordagem dos conteúdos específicos deste Conteúdo Estruturante permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.

Segue-se a orientação de que os conteúdos não sejam ensinados com um fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que se liguem à significação humana e social. Desta forma, os conteúdos específicos não estabelecem as posições entre cultura popular/conhecimentos espontâneos e cultura erudita, mas uma relação de continuidade em que o conhecimento sistematizado supera a apreensão da realidade realizada pela experiência imediata.

Diante desta postura pedagógica, onde se admite um conhecimento relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento objetivo, mas ao mesmo tempo, a possibilidade de realização crítica frente a esse conteúdo.

De acordo com LIBÂNEO (1983) citando e parafraseando SNYDERS (1974), afirma que "ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - a ruptura".

É isto que perdemos de vista em Educação: o aluno precisa ter consciência da distância que há entre os grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada vez melhor a fim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais, mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre sua produção e a obra dos grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno. Dizer a verdade aos alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para convencê-los é preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela crítica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria. Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades - de ordem física e econômica - mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da Escola.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PÔR SÉRIE/ANO:1ª Série

• Introdução a Biologia e origem da vida- Objeto de estudo da Biologia- Origem da vida- Características gerais dos seres vivos (inclusão)

• Ecologia- Conceitos básicos em Ecologia- Cadeias e teias alimentares- Estudo das populações- Relações entre os seres vivos- Educação ambiental

• Citologia- Composição química da célula- Revestimento celular- Citoplasma – organelas- Metabolismo energético das células- Núcleo e síntese protéica

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- Divisão celular (mitose e meiose)• Histologia Animal

- Tecido Epitelial- Tecido conjuntivo- Tecido muscular- Tecido nervoso

2º Ano• Evolução

- Teorias evolutivas- Evidências evolutivas

• Classificação dos seres vivos- Taxionomia- Nomenclatura

• Reinos dos seres vivos- Vírus . características . reprodução . os vírus e a saúde- Monera . caracterização . reprodução . importância . as bactérias e a saúde

- Protista . caracterização . Reprodução . Importância

. Protistas e a saúde- Fungi . Caracterização

. Classificação . Importância . Os fungos e saúde

- Plantae . Caracterização . Diversidade . Reprodução . Morfologia . Fisiologia

3º Ano• Reino Animal

- Invertebrados- Vertebrados

• Anatomia e Fisiologia Humana (inclusão)• Reprodução Humana

- Sistema reprodutor Humano- Hormônios sexuais- Concepção, gravidez e parto- Educação sexual

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- DST• Embriologia• Genética

- Conceitos e importância- 1ª lei de Mendel- Retrocruzamento- Codominância- Polialelismo- Grupos sanguineos (sistema ABO e RH)- 2ª lei de Mendel- Determinação do sexo- Anomalias hereditárias (inclusão)

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA:Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações

significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Esta proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.

A incursão pela Filosofia e História da Ciência permitiu identificar quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico: descritivo, mecanicista, evolutivo e o da manipulação genética.

Cada paradigma representa um marco conceitual da construção do pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um Conteúdo Estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para a compreensão do fenômeno VIDA, cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina à serem abordados no decorrer do Ensino Médio.

O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo específico do Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de conhecimentos sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender porque determinados fenômenos acontecem e como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidação de novas concepções em virtude das teorias anteriores pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos. Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam a compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deve superar suas concepções anteriores implica em promover ações pedagógicas que permitam tal superação.

O ensino dos conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes estratégias metodológicas de ensino: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e o retorno à prática social (GASPARIN, 2002; SAVIANI, 1997).

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1. PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é perceber e denotar, dar significação `às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo à ser trabalhado.

2. PROBLEMATIZAÇÃO: é o momento para detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões, e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.

3. INSTRUMENTALIZAÇÃO: consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Neste contexto, que os alunos apropriem-se das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem.

4. CATARSE: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de conhecimento e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, e assim sendo, o aluno passa ao entendimento e elaboração de novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização.

5. RETORNO À PRATICA SOCIAL: caracteriza-se pelo retorno à prática social, com o saber concreto e pensado par atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A situação de compreensão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo, passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico à uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.

Assim, ao utilizar-se desta estratégia metodológica e retomando as metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se a utilização das estratégias acima apresentadas e considerar os princípios metodológicos utilizados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino neste momento histórico. Para cada Conteúdos Estruturantes para os três anos, propõe-se:

1- Organização dos Seres Vivos: A metodologia descritiva, utilizada no momento histórico em que esse Conteúdo Estruturante foi sistematizado no pensamento biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos. Busca-se a partir desta metodologia ampliando a discussão para a comparação das características estruturais anatômicas e comportamentais dos seres, realizando discussões entre os critérios usados desde Linné até a atualidade com a introdução da análise genômica, propiciando a compreensão sobre como o pensamento humano, partindo da compreensão de mundo imutável, chegou ao modelo de mundo em constante mudança.

2- Mecanismos Biológicos: Este Contéudo Estruturante fundamenta-se no paradigma mecanicista para explicar os mecanismos biológicos. Por isso, baseava-se na análise dos conhecimentos biológicos sob uma perspectiva fragmentantada, conhecendo-se as partes, utilizando as idéias do método científico propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas biológicos funcionam. Nesta diretriz, considera-se que este conhecimento, isoladamente, é insuficiente para permitir ao aluno compreender as relações que se estabelecem entre os diversos mecanismos para manutenção da vida. É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o conhecimento objetivo como ponto de partida para que se possa compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais componentes do seu meio;

3- Biodiversidade: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma evolutivo. Sendo a concepção de Ciência entendida como construção humana, a metodologia do ensino neste Conteúdo Estruturante pretende caracterizar a diversidade da VIDA como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu meio. Nesta diretriz, pretende-se que as reflexões propostas, neste Conteúdo Estruturante, partam das contribuições de Lamarck e Darwin para superar as idéias fixistas, já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do

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aluno com a aproximação das concepções científicas, procurando compreender os conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

4- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma da manipulação genética. Ao propor o paradigma da manipulação genética não significa que esteja sendo proposto a manipulação do material genético nos laboratórios escolares. O que se pretende, nesta diretriz, é garantir a reflexão sobre as implicações dos avanços biológicos para o desenvolvimento da sociedade. Uma possibilidade metodológica a ser utilizada é a problematização. Esta proposta metodológica parte do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolução de problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica.

Compreendendo-se a proposta dos Conteúdos Estruturantes, atenção especial deve ser atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos pedagógicos serão utilizados e aos critérios político-pedagógicos da seleção de recursos didáticos que podem contribuir para uma leitura crítica que permitirá realizar os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos para o Ensino Médio.

Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que circulam em sala de aula.

A leitura e a escrita, práticas tão comuns e tão pouco refletidas em sala de aula merecem atenção especial, pois são propagadoras de repetição e ou de deslizamentos de significado dados ao conhecimento científico. Elas são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos, devendo ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e incorporações que os alunos demonstram.

O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de Biologia e requerem uma problematização em torno da questão demonstração-interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material ou demonstrativa, também representa um importante recurso de ensino. É preciso lembrar que para estas aulas promoverem aprendizagem elas não necessitam estar associadas a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e assim promover novas interpretações.

Atendendo aos encaminhamentos metodológicos, elas podem potencializar o aprendizado e nesse sentido são indissociáveis do processo ensino-aprendizagem de Biologia. Assim os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

Deve-se considerar também as aulas demonstrativas como um importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade prática demonstrativa, implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se um maior contato do aluno com o experimento, o que possibilita o diálogo com a atitude científica.

Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações por meio da pesquisa, é o estudo do meio como

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parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo MOURA (1994), o jogo é considerado um instrumento impregnado de conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdo com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.

Além destas metodologicas aplicaremos também:- Aulas práticas em laboratório- Aulas de campo com elaboração de relatórios- Atividades individuais e coletivas na sala ou fora dela.- Palestras- Discussão em grupo- Aulas de vídeo- Pesquisas- Entrevistas e debates.Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná, Ed. do Campo,

Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

5- CRITÉIROS DE AVALIAÇÃO :A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que mais se faça

necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão crítica de idéias e comportamentos docentes se "senso comum" muito persistentes (CARVALHO, 2001). A avaliação deve:

•Conceber e utilizá-la em Biologia, como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-responsável pelos resultados que os alunos obtiverem, o foco da pergunta muda de "quem merece uma valorização positiva e quem não?", para "que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados?".

•Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de conceitos biológicos, superando sua habitual limitação à rememoração receptiva de conteúdos conceituais.

• Introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento de melhoria do ensino.É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste modo, a avaliação na

disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos.

A Avaliação será contínua através de relatórios de aulas práticas, participação em todas as atividades propostas, testes orais e escritos.6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. in: Em Aberto, Brasília, 1988.DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO DE BIOLOGIA : SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. 2006GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983.KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: USP, 1980. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

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LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. in: Revista da ANDE, nº 6, p. 1-19, 1983.MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo. FDE, 1991.-------------------. Para onde vão as pedagogias não diretivas? São Paulo: Centauro, 1974.

FÍSICA 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade. Por isso propõe o estudo da natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física, e que são apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.

A História da Física nos mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na Idade Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.

A Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o universo, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Inaugura-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

Galileu Galilei contraria a física aristotélica ao propor que o peso dos corpos não tem influência sobre a sua queda. Na concepção de Aristóteles os corpos caem porque tendem a buscar o seu lugar natural, o centro da Terra, o qual, por sua vez coincide com o centro do Cosmos.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituirei o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciam um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência. A Teoria da Gravitação, elaborada por ele, deu consistência teórica aos trabalhos de Brahe e Kepler, e pode ser considerada o início de uma nova concepção, na qual o universo passaria a ser governado por leis físicas, obedecendo a equações matemáticas e já não tão submetido à ação divina.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idéia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias, de testar nossos modelos. Deus, numa concepção deísta, passa a ser considerado como uma força infinita e causa de todos os fenômenos do Universo. Essas idéias deterministas, que colocam o homem como sujeito ativo diante de uma natureza previsível, tal qual um relógio, chegam a seu ponto culminante no século XVIII, até meados do século XIX, levando Laplace a formular uma teoria da origem do sistema solar que prescinde da idéia do Criador (PONCZEK. In: ROCHA, 2002, p.34) .

O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a Termodinâmica evolui. A união entre técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável para melhorar a potência das máquinas térmicas que produziam muito calor com

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pouco rendimento, possibilitou o estabelecimento das Leis da Termodinâmica e uma outra grande unificação da Física, passando o calor a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.

Os trabalhos dos diversos cientistas, que permitiram a Einstein sistematizar a Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em função de interações, passa a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.

O final da Segunda Grande Guerra marca mudanças no currículo escolar da disciplina. Essa busca por novas tecnologias de guerra, iniciada com o desenvolvimento da bomba atômica ampliou o clima de rivalidade, levando as grandes potências a uma corrida armamentista.

No Brasil, em 1946, pelo Decreto Federal n.º 9.355, de 13 de junho de 1946, foi criada a primeira Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências: o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Seu papel era “(...) promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam nas instituições de ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA & LORENZ, 1986) e, sua atividade mais importante foi construir material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

No final da década de 70 e inícios dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva de abertura democrática muitos tomam para si, através do discurso político, a defesa dos menos favorecidos, com reflexos nos sistemas estaduais de educação. Assim, inicia-se a implantação da pedagogia histórico-critica, através das idéias do Professor Dermeval Saviani. Desse movimento, nasceu o Currículo Básico. A proposta, publicizada em 1993, busca propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada para uma compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição que seria indispensável sem a aquisição do conhecimento científico. Além disso, o entendimento da relação ciência-tecnologia, do processo de elaboração da ciência e sua aplicação à tecnologia, que evitaria a apresentação da ciência como verdade absoluta, à margem da sociedade e contribuiria para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

Esse processo é interrompido pois, nos anos 90, as novas demandas da educação no país passam a serem explicitadas por diversos documentos de organismos mundiais, como o Banco Mundial-BM e seu braço, o Banco Interamericano de Desenvolvimento-BID, dentre outros. A educação deveria estar voltada para a competitividade dentro de uma sociedade altamente dominada por recursos tecnológicos de última geração, o que requer uma reforma educacional, concretizada na LDB 9.394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com a preocupação de formar cidadãos polivalentes, criativos e capazes de adaptação permanente às novas formas de produção.

LOPES (1999) observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por isso não aceitamos a generalidade, pois essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao desenvolvimento do conhecimento científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Entende-se, que a Física deve educar para cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

Assim, elaborou-se a proposta de conteúdos estruturantes, os quais foram indicados tendo em vista a evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o entendimento, pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das relações humanas.

Esses conteúdos estruturantes indicam campos de estudo da Física que, a partir de desdobramentos em conteúdos pontuais, possam garantir os objetos de estudo da disciplina em toda

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a sua complexidade: o universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam. Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas uma equação matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOSUma determinada sociedade é caracterizada por uma visão de mundo, que inclui

conhecimento, hábitos e costumes, mitos e crenças. Mas também, por um modo de produção que determina as relações entre os homens e o seu processo de produção e existência humana, em cuja base esta o trabalho. A maneira como é realizado esse trabalho é a característica essencial de uma sociedade e, a maneira de dividi-lo e organizá-lo, ao lado dos meios de produção, compõe a base econômica de uma sociedade, a qual por sua vez, determina as suas formas políticas e jurídicas e as suas idéias.

A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que procura representar o real, sob a forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através de leis que sejam universais, amparado em teorias, aceitas por uma comunidade científica mediante rigoroso processo de validação. Nesse processo, é estabelecido “uma verdade” sobre o objeto.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos, um teórico e um experimental. Em ambos o objetivo é estabelecer um “modelo” de representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico é feito um conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações devem permitir que se façam previsões, podendo, as vezes, receber o apoio de experimentos, onde se confronta os dados coletados com os previstos pela teoria.

Nesse fazer ciência, independentemente da instituição de pesquisa ou quem financia o cientista ou pesquisador, ele é um ser humano que vive num determinado local, o qual, por sua vez, é determinado por um contexto econômico, político, social e cultural. Logo, o conhecimento é socialmente produzido uma vez que ele, o cientista, não o constrói sozinho. Entender a ciência significa considerá-la na sociedade onde ela é produzida, as instituições de pesquisas que a apoia e sustenta, os avanços técnicos e científicos, pois isso muda em função dessa sociedade.

Por isso, entende-se que uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta como útil e rica, pois pode auxiliar os sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência, aproximando-a dos estudantes.

Não queremos incorporar a História da Ciência aos conteúdos escolares, mas que o professor a agregue no planejamento e execução de suas aulas.

Negam-se a construção humana ao colocar o conhecimento como resultado de uma inspiração genial de uma determinada pessoa. Quando transformarmos Einstein em gênio da relatividade, esquecemos que ele, Einstein, foi quem deu um passo a mais nessa construção onde estiveram presentes importantes contribuições de outros pesquisadores, como Hertz e Lorentz, o qual, por sua vez, partiu das equações de Maxwell.

A evolução da ciência é um trabalho coletivo e gradual, não é individual e instantâneo” (MARTINS, 2005). Um outro aspecto é o de considerar algumas curiosidades como motivadoras do ensino como, por exemplo, a descoberta da gravidade por Newton a partir da queda da maçã. Segundo Martins (1990), esse tipo de anedota não é útil ao ensino, pois apresenta uma idéia distorcida da evolução das idéias em torno da teoria e, talvez, fosse melhor utilizar-se de piadas.

De acordo com Martins (1990), a História da Ciência pode contribuir para dois importantes aspectos da formação do professor: sua competência científica, isto é, o domínio dos conteúdos que vai lecionar, com uma competência didática, contribuindo para que, nós professores, tenhamos uma

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concepção de ciência, permitindo-nos ir além dos resultados, os quais fazem de nossas aulas, muitas vezes, doutrinas e não ensino de ciência, ao negá-la como uma construção humana.

Através da Física newtoniana as leis do universo podiam ser deduzidas a partir de postulados, leis e axiomas. Assim, essa Física, amparada nas idéias mecanicistas e deterministas de mundo, foi encarada como absolutamente verdadeira. O pressuposto básico era de que se conhecêssemos a posição inicial e o momentum da partícula, todo o seu futuro poderia ser determinado. O universo passa a ser descrito a partir de entidades como a massa e o tempo.

A partir da experiência de Michelson e Morley, em 1887, os cientistas tiveram que reavaliar suas certezas, diante de um éter que não existia. Um golpe na idéia do meio mecânico para as ondas eletromagnéticas, inventado para manter uma imagem mecanicista, portanto previsível, de universo mecânico criado pelo homem no século XVII.

A ciência e a técnica, da mesma forma que os tecnocratas, conselheiros dos governantes e gestores de empresas, não são neutras. Nem as idéias científicas são objetivas, absolutas e verdadeiras, neutras e desprovidas de historicidade e, nem o cientista é um gênio. Esquece-se que as “verdades” são datadas, e, portanto, históricas. Ao contrário, a ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, técnica e produção são muito estreitos, quase inseparáveis.

Por isso, é importante que o ensino de Física não deixe de lado a Filosofia da Ciência, especialmente aquela baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para análise que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Ela contribui para o repensar do ensino de Física, o qual nos impõe uma reflexão a partir de suas múltiplas faces: os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didáticos, os conteúdos escolares, os processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar, os laboratórios, a sociedade em que vivemos.

Os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio reflete o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, fazendo com que consolidemos em nossa prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar. Como estes livros tem como tradição a ênfase nos exercícios e problemas de Física, acabamos por ceder, ainda que nosso discurso seja contrário, a essa prática.

Esse problema, decorrente não só do livro didático, mas também da formação do professor, traz como conseqüência o fato de que "(...) via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

A soma desses fatores, que se manifesta na prática pedagógica, mistifica a ciência ao mostrar os modelos científicos, que são elaborações da mente humana válidas para alguns contextos, em verdades incontestáveis e absolutas, alcançadas a partir dos procedimentos de uma ciência que seria experimental e, que o conhecimento científico é provado a partir de dados da experiência, por observação e experimentação e sem influência da subjetividade do cientista.

"As idéias científicas, as artes, as ideologias políticas, as invenções, as necessidades materiais, e até mitos e religiões, caminham juntos, entrelaçados num fluxo, por vezes lento, por vezes cíclico, ora abrupto, chamado história" (PONCZEK. In: ROCHA, 2002). Faz-se necessária uma reflexão, a fim de despir-nos das antigas idéias, permitindo-nos ir além da Física como matemática aplicada, pois esta é uma linguagem e não um fim. Mais do que isso a Ciência não é absoluta, mas constitui-se o seu objetivo a busca de verdades, mediante critérios de verificação e validação aceitos pela comunidade científica. Essas verdades, por sua vez, são sempre provisórias, no sentido de que valem para o momento histórico em que foram criadas e legitimadas, podendo ser ou não mantidas em um outro momento.

Entendemos que a Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.

Assumindo para o ensino de Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como uma produção cultural, um objeto humano construído e produzido nas e pelas relações sociais e, a partir desse pressuposto, consensuamos: a) que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve

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partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências de vida em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista científico; b) que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como uma metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática, por proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e, entre grupos de alunos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que é a escola; c) que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física, ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para a Física. Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático; d) que embora estamos adotando um tratamento disciplinar, devemos ir além, visto que a Física não se separa das outras disciplinas, o que deve ser considerado no planejamento de nossas atividades e; e) que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social, econômico, cultural e histórico, situando-os no tempo e no espaço.

O estudo da Física possibilita ao educando a compreensão dos fenômenos físicos que ocorrem ao seu redor e a importância do papel da ciência e da tecnologia. Assim esta disciplina propõe ao indivíduo a formação de um cidadão capaz de contextualizar os acontecimentos, relacionando os conteúdos com sua realidade, e de atuar na sociedade de forma crítica e suscetível às inovações da tecnologia, tendo a consciência que o conhecimento não é algo pronto e acabado, mas está em constante progresso e que cabe ao mesmo construir seu próprio conhecimento.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA• Relacionar o avanço da ciência e da tecnologia com os aspectos históricos de cada época.• Despertar a curiosidade pelos acontecimentos relacionados com sua realidade.• Desenvolver a capacidade de investigação, observação, experimentação e de elaboração de

hipóteses e de confiança em si mesmo.• Conhecer fontes de informações e buscar nelas suas pesquisas.• Conhecer conceitos físicos e relaciona-los com as situações do cotidiano.• Reconhecer a física como construção humana e relacionar como o contexto cultural, social e

político-econômico.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA OS TRÊS ANOS:Buscando na História, encontramos como a primeira grande busca dos seres humanos o

entendimento dos movimentos dos corpos, inicialmente os corpos celestes. Essa busca teve como resultado a síntese newtoniana efetuada no século XVII, embora somente no século XIX tenha ocorrido a formulação matemática mais sofisticada com a Física francesa de Euler, Lagrande e Laplace, dentre outros, a qual foi chamada de Mecânica Analítica.

O estudo dos movimentos, a mecânica de Newton, é importante porque está fortemente ligada às questões externas ao meio científico como, por exemplo, as guerras, o comércio, os mitos e a religião. Ela teve suas origens na Astronomia e a Cosmologia, na Geometria e as técnicas de construção de máquinas, ciências que surgiram pelas necessidades postas pelas diversas civilizações que nos antecederam. Mas, não só por isso, também porque o estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos ligados ao cotidiano do estudante como o caminhar, o movimento de projéteis e dos automóveis, o equilíbrio de corpos num meio fluido, o movimento dos planetas em torno do Sol e o da Lua em torno da Terra. Ressalte-se ainda a importância de algumas entidades físicas, aplicadas tanto a partículas como a ondas, por exemplo, o momentum e a energia, cuja compreensão é extremamente importante para estudos que vão desde a colisão de duas bolas de gude, até a compreensão de processos que envolvem a moderna cosmologia.

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A partir do desenvolvimento das idéias da Teoria Cinética dos gases e da Mecânica Estatística, ambas ocorridas no âmbito da Termodinâmica, foi possível o entendimento do mundo microscópico da matéria, abrindo novos e vastos campos de estudos.

A Termodinâmica traz no bojo de suas leis as limitações ou proibições da natureza ao tratar dos processos reversíveis ou irreversíveis. Ainda hoje, questões teóricas ligadas a Termodinâmica, como a irreversibilidade dos processos naturais, e debates no âmbito da Mecânica Estatística, constituiem-se em importantes pontos de discussão e pesquisa.

Também são objetos de estudo da Física, os fenômenos onde a carga elétrica se apresenta. O Eletromagnetismo torna-se um importante campo, visto que seu conhecimento e aplicação

não estão ligados apenas à compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico. Aliás, foram às dificuldades de transformação de referencial nestas equações que deram origem à Teoria da Relatividade Especial, proposta em 1905, por Einstein.

Assim, os três conteúdos (Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo) foram escolhidos como estruturantes porque indicam campos de estudo da Física que, a partir de desdobramentos em conteúdos pontuais, possam garantir os objetos de estudo da disciplina da forma mais abrangente possível. Eles foram indicados a partir da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente constituído ao longo do tempo, e o entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das relações humanas. Além disso, os três conteúdos desenvolvidos no âmbito do estudo permitem o aprofundamento, as contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos últimos anos e as perspectivas de futuro.

Podemos dizer que na Física, em acordo com ROCHA (2002), a Teoria Eletromagnética desempenha papel semelhante ao estudo dos Movimentos, sistematizados na Mecânica de Newton, e da Termodinâmica. Embora tenham evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: a Mecânica de Newton, no séc. XVII, unificou a Estática, a Dinâmica e a Astronomia; a Termodinâmica, no séc. XIX, unificou os conhecimentos sobres gases, pressão, temperatura e calor e, a Teoria Eletromagnética, de Maxwell, unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a Ótica.

Esses três conteúdos são interdependentes e não passíveis de hierarquização. Ressalte-se que essa interdependência não permite que se destine cada um desses conteúdos a uma série diferente. Por exemplo, no estudo da luz, considerando a sua dualidade, poderá ser dado a ela um tratamento de partícula, objeto de estudo do Movimento, e, também um tratamento ondulatório, objeto de estudo historicamente constituído no Eletromagnetismo. O Princípio da Conservação da Energia, desenvolvido no contexto da Termodinâmica, está presente também no estudo dos Movimentos e no Eletromagnetismo.

Evidentemente, caberá ao professor, que melhor conhece a realidade de sua escola e de seus estudantes, do ponto de vista social, econômico e cultural, elaborar, a partir destes conteúdos, a proposta curricular que melhor se adapte a esses sujeitos, buscando garantir-lhes significados. POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS

No estudo dos movimentos são indispensáveis as idéias de Conservação do Momentum e Energia; o estudo de simetrias e leis de conservação; a lei da conservação da energia, que pode ser considerada uma das mais importantes leis da natureza; a Conservação de Momentum está enraizada na concepção de homogeneidade do espaço (simetria de translação no espaço, encontra lugar no estudo de colisões ou ainda de eventos em que algum tipo de recuo (caso do estudo de colisões entre partículas) se manifesta. A Conservação de Momentum é também um instrumento da Física de Partículas, uma importante área da Física Moderna ligada à Cosmologia e à Teoria Quântica de Campos onde, de acordo EISBERG (1979), colisões são utilizadas no estudo do comportamento, constituição e interações de partículas subatômicas.

Os conceitos de Momentum e Impulso carregam, nas idéias fundamentais de espaço (posição), tempo e matéria (massa). Neste contexto, também são fundamentais os conceitos de referenciais, tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística; e a concepção de matéria,

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tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica. Ressalte-se a importância da definição de força, historicamente feita em termos de Variação temporal da Quantidade de Movimento (Impulso), que leva à Segunda Lei de Newton; torna-se importante, do ponto de vista físico, que as idéias de matéria e espaço estejam bem fundamentadas, para que se evite o risco de ficar somente na discussão matemática.

Ainda no campo de movimentos abre-se espaço para o estudo dos fluídos, que também alcança destaque na evolução das idéias que levaram ao desenvolvimento do conceito de calor, o que justifica a inclusão da Mecânica dos Fluídos. Propõe-se, com o estudo do movimento de fluidos, uma abordagem macroscópica das propriedades físicas da matéria, de estados de agregação, da viscosidade de fluídos, bem como o estudo do comportamento de superfícies, interfaces e até da estrutura física dos materiais. Alguns correlatos poderiam ser a tensão superficial e o Potencial de Lennard-Jones, por exemplo.

Os movimentos oscilatórios também são importantes, na medida em que eventos na natureza apresentam, em algum momento ou em algum aspecto, características ondulatórias, indica-se o estudo de Oscilações. As oscilações se instalam quando o sistema for perturbado de uma posição de equilíbrio estável e, se a busca é por uma descrição adequada do universo, tais efeitos devem ser considerados. Sugere-se o estudo dos movimentos periódicos, oscilações num sistema massa-mola, estudo das ondas, acústica, dentre outros.

Quando se estende o estudo a sistemas como a massa-mola as possibilidades de exploração de temas atuais são ampliadas. Muitas pesquisas na área do Caos têm sido realizadas, inclusive no Brasil, e o estudo de oscilações poderia ser utilizado para a introdução qualitativa deste tema. Mais do que isso, muitos dos sistemas utilizados na previsão do tempo exibem oscilações caóticas. A instabilidade econômica, a globalização e outras várias questões ligadas ao sistema financeiro levaram algumas corporações a fazerem investimentos em pesquisa na área da Econofísica, onde o estudo de sistemas caóticos é peça fundamental.

Por outro lado, a física do estado sólido, particularmente em se tratando de redes cristalinas, exige um conhecimento de movimentos oscilatórios, oportunidade de se fazer uma introdução qualitativa a essa proeminente área da Física Moderna.

No campo da Termodinâmica os estudos podem ser desdobrados a partir das suas Leis, onde aparecem conceitos como temperatura, calor como energia em trânsito e, é claro, uma das primeiras formulações da conservação de energia, sobretudo com os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs. A Lei Zero da Termodinâmica é de um bom enfoque para se estudarem as noções preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. Outro fato a ser destacado é o conceito de temperatura como um modelo baseado em propriedades de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em sistema.

Com a 1ª Lei da Termodinâmica, que traz consigo, também, a idéia de calor como forma de energia, temos sistemas termodinâmicos postos a realizar trabalho. Ressalta-se, novamente, a importância da lei da conservação da energia, considerada a mais importante lei da natureza.

O estudo da 2ª Lei da Termodinâmica poderia ser justificado pelo tratamento com as máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz à idéia de entropia. Nem todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato, acontecer e isso se deve à existência de outro princípio natural nem todos os processos são reversíveis.

Ainda no contexto da Termodinâmica, recomenda-se a apresentação da Teoria Cinética, que aplica as Leis da Mecânica Newtoniana a moléculas individuais de um sistema, bem como do Teorema da Eqüipartição da Energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística. Novamente, o conceito de entropia tem um papel importante, pois a sua interpretação estatística, apresentada especialmente nos trabalhos de Boltzmann, além de fortalecer as hipóteses da 3ª Lei da Termodinâmica, trouxe a Termodinâmica idéias como a da quantização da energia e a consideração de que as moléculas dos sistemas em estudo são muito numerosas e os valores médios de suas propriedades podem ser calculados, mesmo sem se conhecer qualquer informação sobre suas moléculas específicas. Esses

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estudos, que podem estar ligados à queda de um objeto de uma mesa ou à expansão do universo, conforme CHAVES (2000), manifestam a beleza e a importância da 2º e 3º Leis da Termodinâmica no desenvolvimento da Física.

Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de Maxwell é a apresentação da luz como onda eletromagnética e, um estudo das suas famosas equações leva quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.

Assim, o Eletromagnetismo apresenta-se como uma oportunidade para o estudo de carga elétrica, que pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ou ainda, para o estudo de campo elétrico e magnético, o que permite uma discussão adicional do conceito de campo, outra importante área da física moderna.

Ainda no campo de estudo do Eletromagnetismo abre-se uma perspectiva de estudos de circuitos elétricos e eletrônicos, dado que esses estudos são responsáveis pelo que, hoje, chamamos de Terceira Revolução Industrial, e que vem provocando profundas mudanças econômicas, sociais, especialmente nas relações de produção capitalistas. Ressalta-se, no entanto, que esses temas ainda são objeto de estudo em muitas pesquisas, seja na tecnologia já incorporada aos sistemas produtivos, seja em novos materiais e técnicas.

Com os trabalhos de Grimaldi, Fresnel, Huygens, Hooke, Young, Maxwell, dentre outros, a natureza ondulatória ganhou sólida envergadura teórica. Entretanto, trabalhos desenvolvidos no final do século XIX e início do século XX, especialmente no que diz respeito a Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da natureza corpuscular os quanta da luz na verdade, o estabelecimento da natureza dual.

Desta forma, do ponto de vista de uma abordagem em Física Moderna, destaca-se o efeito fotoelétrico, a descoberta dos quanta de luz que deu início à mecânica quântica e a imutabilidade da velocidade luz como um dos princípios da relatividade.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOSÉ importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do conhecimento

prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea se adquire no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.

Dentro de um determinado conteúdo, seja qual for a metodologia escolhida pelo professor, é importante que considere o que eles conhecem e, esse seja ponto de partida para o inicio de uma aprendizagem que agregue significados para professor e estudantes.

É preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo professor. O objetivo é que professor e estudantes, em conjunto, compartilhem significados na busca da aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo inclusive substitui-lo.

A partir do conhecimento físico, em acordo com TAVARES (2004), o estudante deve ser capaz de perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova informação, transformando-a em conhecimento. Então, seja qual for a metodologia adotada pelo professor, em conformidade com o conteúdo trabalhado, deve-se sempre buscar uma avaliação do processo, que

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só tem sentido se utilizada para verificar a apropriação do conteúdo. A partir desse processo avaliativo o professor terá subsídios para intervir.OS MODELOS MATEMÁTICOS E O ENSINO DE FÍSICA

Para se ensinar Física é preciso um requisito prévio: saber Matemática. De fato, em muitas situações, os fenômenos físicos são ensinados a partir de fórmulas.

Ainda hoje, no estudo dos movimentos, há uma ênfase excessiva às questões da engenharia, herança dos velhos tempos. Todos nós já estudamos a Lei da Ação e Reação de Newton e tivemos que resolver.

Se queremos, de fato, que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo precisamos informar a eles que as fórmulas matemáticas representam modelos, os quais são elaborações humanas criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico. Esses modelos são válidos para alguns contextos, não para todos. Ou seja, eles possuem uma região e um prazo de validade, o qual termina quando a Teoria não consegue explicar fatos novos que eventualmente possam surgir. Portanto, não é suficiente dizer: considere, suponha, resolva e calcule.

Na Física, não se pode afirmar que os resultados são exatos. Se faz necessário aproximações, Os modelos científicos são uma construção humana, e por isso, são provisórios.

Ao nos utilizarmos um modelo, precisamos propiciar as condições para que contemplem a beleza, a elegância das teorias físicas. Ao debruçar-se sobre o estudo de gravitação, por meio do modelo de Newton, o aluno deveria poder perceber, não apenas uma equação matemática, onde coloca-se alguns dados para obter uma resposta, mas um resultado que sintetiza toda uma concepção de espaço, matéria e movimento desde que o homem se interessou, movido pela necessidade ou pela curiosidade, pelo estudo dos movimentos.

Deve-se considerar também o conhecimento do estudante, se o que se quer é chegar a um saber científico, contrapondo-se à imparcialidade e à unilateralidade do empírico.O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

Inúmeras pesquisas em ensino de Física cujo tema é a experimentação são unanimes em considerar a importância da experimentação para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos. No entanto, a maioria dos cursos que fazem uso dessa metodologia de ensino utilizam-se de uma espécie de receituário onde estão colocados uma breve introdução sobre o assunto, os objetivos da experiência, procedimento experimental e material necessário para a realização da experiência. É exigido um relatório a partir dos dados coletados, previamente colocados no receituário, no qual devem conter gráficos, tabelas, e uma conclusão, a qual deverá estar de acordo com a teoria que foi base para a realização da experiência. Não raramente, é solicitado a margem de erro, que não deve ser superior a um valor previamente estipulado.

Ou seja, a Ciência é uma verdade absoluta, não cabe ao estudante questioná-la, mas somente aceitá-la. Assim somos formados e, assim fazemos, com nossos estudantes. No entanto, ao utilizarmos o laboratório, as mesmas considerações que fazemos quando de uma aula teórica devem estar presentes.

A partir da idéia de que a atividade laboratorial está relacionada ao fazer com as mãos, com o sentir, experimentar e analisar com cuidado, conectando teoria e prática, formulou-se esta proposta de encaminhamento para aulas experimentais.

Uma atividade experimental privilegia as interações entre os estudantes e, entre eles e professor, dentro de um contexto especial que é a escola, pode potencializar o aprendizado e, nesse sentido é indissociável do ensino de Ciências. Os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula, levando-os a reflexão sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo com que o professor perceba as dúvidas de seus alunos. Além disso, se constituem como um momento privilegiado para o confronto entre as concepções prévias dos estudantes e a concepção científica, facilitando a formação de um conceito científico. Para que isso seja possível, antes do experimento, deve ser levantadas as idéias espontâneas dos alunos, através de questões verbais ou escritas. A partir do experimento, o próprio estudante pode fazer a comparação das suas concepções espontâneas com a concepção científica. Uma das formas do professor verificar a aprendizagem do

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aluno seria retomar as questões anteriores ao experimento, comparando as antigas com as novas respostas para assim, perceber a internalização ou não dos conceitos desenvolvidos e, conforme o caso, intervir. Uma experiência que permita a manipulação de materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental, aquela realizada pelo professor, nem sempre está associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando a interpretação dos fenômenos físicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula. Qualquer que seja a experiência realizada, é importante que o professor peça um relatório individual, a fim de verificar a aprendizagem de seus estudantes e obter subsídios para interferir no processo de desenvolvimento do aluno.

Na aula de experimentação pode ser avaliados relatórios com questões abertas indo além de um preenchimento de relatório, levando o estudante a refletir sobre o fenômeno discutido e colocado na questão. Se for uma prática demonstrativa, isto é, aquela realizada pelo professor, pode-se pedir um relato da demonstração em forma de um texto corrido.LEITURAS CIENTÍFICAS E ENSINO DE FÍSICA

Há algum tempo se leva em consideração a utilização de textos no ensino de Física. No entanto, ao trabalhar um texto deve-se tomar alguns cuidados, sendo o mais importante deles a sua escolha, quando deve ser levado em consideração os seguintes aspectos: linguagem, conteúdo, o aluno a que se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura. O texto deve ser visto como um instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas questões e discussões. É necessário considerar que não trabalhamos com leitores iguais, pois os estudantes possuem histórias de vida diferentes e diversas leituras, ou, eventualmente nenhuma.

As leituras tornam-se elementos importantes para a formação cultural do cidadão contemporâneo, sendo um elemento motivador, até mesmo para criar o hábito de ler. Além disso, é um instrumento de potencial interdisciplinar, em especial com a Literatura e a Arte. Para entender a visão de mundo presente, por exemplo em uma música, muitas vezes, é preciso conhecer a produção da Física.

Como trabalhar os textos? Apresentamos aqui algumas maneiras e/ou contribuições:• Talvez a de caráter mais geral, seria a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas. Ou ainda a leitura do texto para discussão em outro momento;• Outra abordagem é solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal, revista, história em quadrinho...). No entanto, é importante que, contemplem um mesmo conteúdo, a critério do professor;• Assistir um filme (exemplo Apollo 13), de ficção científica e, após fazer a leitura de um texto de divulgação científica com a mesma abordagem. É uma maneira de chamar o aluno para a leitura, momento propicio para acontecer um questionamento;• E ainda, uma última sugestão, leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou quantitativos.

Quando se utiliza de uma leitura de texto, por exemplo, de caráter jornalístico ou qualquer outro, que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto pelo estudante, onde espera-se que esses conceitos apareçam com mais transparência. Ou ainda, se o texto for uma história em quadrinhos, numa interdisciplinaridade com Arte, a internalização do conceito pode ser verificada numa nova história em quadrinhos escrita pelos estudantes. Esse tipo de atividade avaliativa pode ser adaptado a qualquer tipo de texto, seja ele uma reportagem de jornal escrita ou não, um artigo de uma revista científica, ou qualquer outro.

Quando pedimos para o aluno trazer textos que abrangem um determinado conteúdo, temos a possibilidade de avaliar o entendimento desse conteúdo por ele. Então, pode-se fazer o inverso, o professor apresenta o texto e o estudante deve interpretá-lo, dentro de um conteúdo físico.

Serão trabalhados também estes itens:• Investigação do conhecimento espontâneo do aluno adquirido na sua vivência.

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• Apresentação do conteúdo a partir de perguntas significativas para o aluno e para o professor.

• Relacionar o conteúdo sistemático com o conhecimento prévio do aluno, de forma a enriquecer e até modificar o conhecimento já existente.

• Utilização de experiências que ajudem o aluno na interpretação dos fenômenos físicos e relaciona-los com as idéias discutidas em aula.

• Leitura de textos informativos, que possibilitem o enriquecimento do conteúdo trabalhado.• Apresentação de filmes com abordagem científica para discuti-los em sala.

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINAA avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados. Ao considerarmos

importante os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa avaliação deve levar em conta o progresso do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de auxilia-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento. Esta avaliação será através de:

• Elaboração de relatórios sobre os fenômenos físicos envolvidos em experimentos, filmes.• Através de textos literários ou científicos, verificar se o educando é capaz de identificar,

relatar os conceitos físicos e relacioná-los com o seu cotidiano.• Utilizando testes individuais e coletivos investigar a compreensão de conceitos físicos.• Através de trabalhos expositivos examinar a construção do aluno de seu próprio

conhecimento.

6. REFERÊNCIAS ABRANTES, P. C. C.. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5 –31, jan-jun, 1989. CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000a.DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE FÍSICA. Secretaria de Estado da Educação,2006EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.MARTINS, R. Andrade. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. In: Ciência e Cultura 57 (3): 25-29, jul./set., 2005.PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio – Documento elaborado para elaboração do Projeto. Curitiba: SEED, 1994.ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.ROSA, C. W. da; ROSA, Á. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. 2005.WUO, W. O ensino da Física na perspectiva do livro didático. In: OLIVEIRA, M. A. T. de:

GEOGRAFIA1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

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A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva de seu espaço no âmbito social, físico, histórico, ela se preocupa em compreender o espaço produzindo e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais, contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou seja, agente transformador. A Geografia auxilia o Professor a desenvolver suas aulas, contribuindo para que o aluno compreenda o mundo, pensando, refletindo e posicionando-se criticamente e buscando a justiça social, acima de tudo compreendendo a relação sociedade-natureza.

Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular pelo desenvolvimento das funções da cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive bem como a de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram com a natureza na construção de seu espaço geográfico.

O objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido (LEFEBVRE, 1974) e apropriado pela sociedade, composto pôr objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações ( relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados (SANTOS, 1996).

2- OBJETIVOS GERAIS2- OBJETIVOS GERAIS - Entender a necessidade do conhecimento básico do Universo para estar atualizado e poder

compatibilizar esses conhecimentos em seu cotidiano e com outras disciplinas. - Orientar o aluno para a percepção dos acontecimentos naturais e relações sociais ligadas ao

seu espaço cotidiano, conferindo-lhe autonomia na construção de seu conhecimento e de sua identidade como cidadão, necessária para expressar sua responsabilidade como sujeito de sua história e do meio em que vive.

- Compreender a organização tanto política como econômica do mundo atual, sendo uma conseqüência da globalização e do neoliberalismo e utilizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula para agir como cidadão crítico e participante.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS PÔR ANO:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANO

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Geografia de posição

• Fenômenos atmosféricos

• Atmosfera (Estrutura e Funções)

• Classificação Climática e suas dinâmicas

• Problemas Ambientais

• Problemática da Água

• Agentes modeladores do Relevo

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2º ANO

DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

GEOPOLÍTICA

• Indicadores demográficos e socioeconômicos

• Distribuição,crescimento e estrutura da população mundial e brasileira

• Migrações • Formação étnica • Processo de urbanização

• Fontes de energia • Agropecuária • Atividade Industrial

• Aspectos da Globalização • Blocos Econômicos atuais

3º ANO

GEOPOLÍTICA

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

• Espaço Mundial Pós-Segunda Guerra • Espaço Mundial durante a Guerra Fria • Mundo Pós Guerra Fria • Espaço Mundial mediante a Globalização • Poder econômico internacional • Organizações econômicas • Globalização do Capitalismo • Neoliberalismo • Meio técnico-científico informacional • Industrialização e a mudança na economia

da sociedade brasileira. • Rede Informacional

• Desenvolvimento humano • Movimentos Migratórios • Indicadores Socioeconômicos

Geopolítica Ambiental

Cabe salientar que os conteúdos estruturantes se inter-relacionam e reúnem em seus conteúdos específicos, os grandes conceitos geográficas (sociedade, natureza, território, região, paisagem, lugar, entre outros), que somente inter-relacionam tornam-se significativos e contribuem para a compreensão do Espaço Geográfico.

- DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO: o papel do processo produtivo na construção do espaço é conteúdo estruturante e deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção capitalista, para que o aluno reflita sobre questões sócio-ambientais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Considera-se que os alunos são agentes construtores do espaço, e é papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

- GEOPOLÍTICA: é o campo de estudo da Geografia. É a formulação de teorias e projetos de ação voltados às relações de poder entre os Estados e às estratégias de caráter geral para os territórios nacionais e estrangeiros (COSTA, 1992), um saber engajado e comprometido com um

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pensamento e com objetivos políticos (ANDRADE, 2003). Traz como proposta pedagógica uma reflexão sobre os fatos históricos que resultaram de artimanhas geopolíticas. Fatos que relacionam episódios passados e presentes concretizando a inter-relação entre espaço e poder (território), servindo para reflexão e debate, contribuindo com a formação crítica dos alunos, facilitando seu entendimento sobre o mundo real.

Este conteúdo estruturante é resultado de uma construção conceitual (lugar, paisagem, região, território, natureza e sociedade), que embora esteja presente no Ensino Fundamental, se concretiza verticalmente no Ensino Médio onde é abordado como tal.

- QUESTÃO SÓCIO-AMBIENTAL: está questão se insere com contexto atual, como campo de estudo da Geografia. Ela não se restringe apenas aos estudos fragmentados da flora e da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, ambientes físicos, químicos, bióticos, aspectos econômicos, sociais e culturais.

- DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA: a atual realidade aponta para um mundo dinâmico, heterogêneo, complexo e desigual, resultado direto da mobilidade e do avanço do meio técnico-científico- informacional, que elevou a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, capitais e informações. Este conteúdo preocupa-se com os estudos da constituição geográfica das diferentes sociedades, com os motivos que levam o homem a migrar, dentro e fora do território; analisar as informações que imprimem (novas) marcas nos territórios e produzem (novas) territorialidades e com as relações político, econòmicas que influenciam esta dinâmica.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma critica e dinâmica, interligando teorias, pratica e realidade mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial :

• Aulas expositivas• Jornais e revistas• Trabalhos em grupo• Trabalhos com mapas• Murais• Estudos de textos e exercícios reflexivos• Documentários e vídeos

5- CRITÉRIOS AVALIATIVOS: A Avaliação deve ser diagnóstica e continuada contemplando diferentes práticas pedagógicas, como: leitura, interpretação, e produção de textos geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens, e diferentes tipos de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo; apresentação de seminários; leitura e interpretação de tabelas e gráficos; relatórios de pesquisas; práticas de auls de campo ou laboratório; construção de maquetes; produção de mapas mentais. Deve ser um processo não linear de construções e reconstruções assentado na interação e no diálogo que ocorre entre o professor e aluno. A Avaliação inserida no ensino aprendizagem deve ser entendida como uma das formas que o professor utiliza para avaliar a sua metodologia e nível de compreensão dos conteúdos através do educando durante o ano letivo. Propõe-se que o processo avaliativo esteja articulado com os conteúdos estrutruantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-natureza eas relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, que eles saibam como serão avaliados em cada atividade proposta.

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Práticas pedagógicas que podem ser utilizadas: • Leitura, interpretação e produção de textos geográficos • Leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas, tabelas e gráficos • Pesquisas bibliográficas • Aulas de campo • Apresentação de seminários • Construção de maquetes • Relatórios de aulas práticas • Avaliações escritas

BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA - Lúcia Marina e Tércio – Geografia- Novo Ensino Médio - Elian Alabi Lucci – Geografia geral e do Brasil – Ens. Médio - Melhen Adas – Geografia Geral e do Brasil- Eustáquio de Sene – Geografia Geral e do Brasil

HISTÓRIA: 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

O ensino de história era predominantemente tradicional, seja pela valorização de alguns personagens como sujeitos da história e de sua atuação em fatos políticos, seja pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear. A prática do professor era marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos, a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. As origens dessas práticas no ensino de história remetem ao período imperial, época em que a disciplina se tornou parte do currículo escolar.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no governo de Getúlio Vargas (1882-1954). O acesso a essa etapa da escolaridade era restrito à elite que se preparava para conduzir o povo, contribuindo para a legitimidade desse projeto, o ensino de história se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

A partir da Lei nº 5692/71, o Estado criou o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrência dessa ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências humanas passaram a ser tratadas de modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de legitimar, via processo de escolarização, o modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na configuração curricular definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos.

No Segundo Grau, a carga horária de história foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que se caracterizaram pelo aligeiramento e polivalência na formação inicial, seguida da simplificação de conteúdos científicos. O Estado objetivava exercer um maior controle ideológico, ao tentar retirar o instrumental intelectual politizador do professor de história, assim como, ao centrar a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão de conteúdos escolares selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. O ensino de história tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos, privilegiando noções e conceitos básicos para a adaptação à realidade. A história continuava sendo vista de maneira linear, cronológica e harmônica, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de progresso de nação. Cabia ao aluno, assim como ao cidadão deixar-se conduzir nessa corrente inexorável rumo ao futuro.

O ensino de história distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em discussões a respeito dos objetos, das fontes, dos métodos, das concepções e dos referenciais teóricos da ciência histórica.

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No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da produção acadêmica de história com o ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação do ensino de história tinha como pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos da Nova História.

A opção teórica do Currículo Básico, valorizava as ações dos sujeitos em relação às estruturas em mudança que demarcam o processo histórico das sociedades, incluindo entre os conteúdos da 5ª série o estudo da produção do conhecimento histórico, das fontes e das temporalidades.

A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos presente no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino da história tradicional, ou seja, eurocêntrica, factual, heróica, política, pautada na memorização, na realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos livros didáticos.

Por sua vez, o documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná (1990), também embasado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos, apresentava uma proposta curricular de história que apontava para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro, de forma integrada, por meio da retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos apresentaram limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.

No encaminhamento metodológico, indicou o trabalho didático com outras linguagens da história, sem tecer orientações que viabilizassem a sua realização; indicou a importância do trabalho com os conteúdos significativos, mas não os esclareceu adequadamente e nem os relacionou efetivamente com os conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização dos conteúdos em detrimento dos temas, sub-temas que tinham como orientações as formações sociais do processo histórico.

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências apresentados nos PCNs, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista dos conteúdos de história. A relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se conectavam com a historiografia proposta como embasamento teórico da história. Além disso, o ensino de história foi contextualizado em função do mercado de trabalho.

Com o processo de elaboração de Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, a SEED organizou um projeto de formação continuada para os professores da disciplina, articulada ao processo de construção de diretrizes curriculares, visando à definição de orientações comuns ao ensino de história para a rede pública estadual. Destaca-se a aprovação da Lei 13.381/01, que torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, os conteúdos de História do Paraná; além da Lei 10.639/03, que altera a Lei nº 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que tornam obrigatórias a inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.

A organização do currículo para o ensino de história terá como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que aproximam e organizam os campos da história e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico atual que sustenta os campos de investigação da História política, econômico-social e cultural, à luz da Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural, inserido conceitos relativos à consciência histórica.

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Enfim, através de estudos dos processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas em determinado local e tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, a História visa a compreensão e interpretação dos sentidos dados às ações humanas.

Considerando-se também as relações humanas com os fenômenos naturais e ainda os processos articulados em determinadas relações causais, a História tem seu fim maior na consciência histórica dos sujeitos.FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

A história tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

Segundo Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em determinadas relações causais. Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e sentidos humanos em determinado local e tempo, produzem as relações humanas, estas permitem um espaço de atividade em relação aos acontecimentos históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja, as ações humanas produzem relações e são as novas relações produzidas que constroem novas ações humanas. Sendo assim, os processos históricos são marcados pela complexidade causal, isto é, vários acontecimentos distintos produzem uma nova relação enquanto diversas relações distintas convergem para um novo acontecimento histórico. Por fim, a investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relações humanas, e causalidades internas que buscam compreender/interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída pelo estado atual da ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método. O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, construídas a partir das experiências dos sujeitos.

A história enquanto conhecimento passa, na virada dos séculos XX e XXI, por um conflito entre as diferentes correntes historiográficas. Entretanto, este quadro não se caracteriza por uma ruptura de paradigmas inconciliáveis, mas por novas configurações e construções que se expressam por meio de contrapontos e consensos.

Segundo Vainfas, surgem três variantes da história das mentalidades:- uma história das mentalidades ligada à tradição dos Annales5, tanto no que Lucien Febvre (1878 –1956) chamava de utensilagem mental, quanto no estudo do mental articulado a totalidades explicativas, sendo o caso de Jacques Le Goff (1924), Georges Duby (1919-1996) e Emmanuel Le Roy Ladurie (1929); os dois últimos, transitavam pelo marxismo; - uma história das mentalidades marxista, a exemplo de Michel Volvelle, que articulava os conceitos de mentalidade e de ideologia, relativizando a longa duração pela valorização da ruptura e da dialética entre o tempo longo e o acontecimento “revolucionário”; - uma história das mentalidades desvinculada da discussão teórica dos objetos e dedicada à descrição e narração de acontecimentos do passado, apontando para um ceticismo entre a validez da explicação histórica e a não distinção entre a narrativa literária e a narrativa histórica.

Segundo Ciro Flamarion Cardoso (1997), o suporte teórico e filosófico da Nova História se assentou em matrizes semi-racionalistas ou irracionalistas, tendo como uma de suas características o predomínio de um processo hermenêutico de interpretação. Logo surgiram dentro do movimento, inúmeras críticas ao relativismo da terceira variante de história das mentalidades que, ao abrir o seu

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campo de investigação, buscando a aproximação com outras áreas do conhecimento, levou ao que François Dosse chamou de “história em migalhas”, ou seja, houve um estilhaçamento dos objetos, métodos e abordagens do conhecimento histórico.

Para Peter Burke (1937) , tanto a Nova História Cultural como a Nova História da década de 1970, utilizam-se da palavra “nova” para distinguir estas produções historiográficas das formas anteriores; por sua vez a palavra “cultura” é utilizada pela primeira para diferenciá-la da história intelectual (campo que abrange o conjunto das formas de pensamento, antiga história das idéias) e também da história social.

Para Chartier, a cultura não é situada nem acima, nem tampouco abaixo das relações econômicas e sociais. “Todas as práticas sejam econômicas ou culturais, dependem das representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido a seu mundo.” (HUNT, 1995)

A apropriação, por sua vez, “tem por objetivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem” (CHARTIER, 1987, p. 26.).

A Nova História Cultural se baseia na correlação entre práticas sociais e representações. Carlo Ginzburg, foi outro historiador que abandonou a noção de mentalidades, expressa em

seu primeiro trabalho, e adotou o de cultura popular. É de Mikhail Bakhtin que Ginzburg extrai a noção de circularidade cultural, que apresenta na sua obra O queijo e os vermes (1976). Enquanto Bakhtin examina a cultura popular filtrada por um intelectual renascentista (Rabelais), Ginzburg realiza a operação inversa através de um moleiro (Menocchio). É a cultura oficial que agora aparece filtrada pela cultura popular.

Fundamental para essa superação é o conceito de experiência. Idéia que se contrapõe ao pensamento dicotômico base/estrutura. Os historiadores dessa corrente teórica consideram a subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Defendem, ainda, que a consciência de classe se constrói nas experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas.

Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e sua relação dialética com a produção material, valoriza a possibilidade de luta e transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se pretende, a qual não se vincula às teorias deterministas da estrutura, nem às teorias voluntaristas da consciência que reduzem a produção historiográfica à categoria de ficção.

A proposta curricular, propõe-se a estabelecer articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de História, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Por exemplo, a macro-história e a micro-história são abordagens que podem ser combinadas: uma história das experiências ligadas ao sofrimento e à miséria, sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um indivíduo mostra pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem uma reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais analisam e propõem ações que visam à superação das condições de vida dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras. Para que esta articulação esteja presente na abordagem curricular de História, estas diretrizes elegem como síntese dessa proposição, a idéia de consciência histórica. Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em toda a sua diversidade.

Retomando-se alguns aspectos apresentados no histórico da disciplina, identifica-se que ensino de história tradicional, pautado pela valorização da história política e econômica, numa perspectiva linear, factual, personificada em heróis, que exclui a participação dos outros sujeitos. Limitada à descrição de causas conseqüências, não problematiza a construção do processo histórico, uma vez que a história é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos. Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de uma

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consciência histórica tradicional, a partir da qual o aluno compreende a totalidade temporal como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. Esta concepção tradicional também se configura na constituição de uma consciência histórica exemplar, a partir da qual o estudante poderá expressar as experiências do passado como casos que representam e personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores.

As concepções que marcam a produção historiográfica, a partir da adoção de referenciais teóricos e de métodos, permitem a compreensão de que o conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos sujeitos. Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a formação de uma consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do passado, nessa perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por negação aos tipos tradicional e exemplar de consciência histórica. Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação e sistematização de análises sobre o passado, de modo a valorizar diferentes sujeitos históricos e suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que tornam-se mais abrangentes. Essa concepção de história, apropriada no tratamento dos conteúdos escolares, permite a constituição da consciência histórica genética na medida em que articula a compreensão do processo histórico relativo às permanências e às transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.

Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas como Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos das diretrizes curriculares de História, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a formação da consciência histórica genética. Para que esse objetivo seja alcançado, a abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar historicamente, superando também a idéia de história como algo dado, como verdade absoluta.

A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos estruturantes, entendidos como basilares na organização curricular não é neutra, mas carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalidades do ensino de história.

2- OBJETIVOS GERAIS: - Contribuir para a formação da consciência histórico crítica do aluno, uma vez que o estudo

das experiências do passado permite formar pontos de vista históricos.- Compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no

presente, por meio da análise de diferentes documentos históricos.- Entender que as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais as quais

se articulam, constituem o processo histórico.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO MÉDIOA proposta Curricular reconhece a importância do conhecimento sistematizado,

fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental, pois enquanto nesta modalidade de ensino os conteúdos estruturantes assumiram um caráter de dimensão num sentido mais amplo, no Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.

As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico.

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Assim como as ações e relações humanas transformam-se no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social e cultural, as quais já foram trabalhadas no Ensino Fundamental. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações.

Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná.RELAÇÕES DE TRABALHO

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho. Na sociedade capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego assalariado. Para entender como se construiu este modelo bem como suas conseqüências, faz-se necessário entender como as relações de trabalho foram construídas historicamente.

O estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes visões perceber a História para além dos documentos oficiais.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos intra-classes e nas relações interclasses, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve considerar as esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a participação nas instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias.

A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos e professores entender como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo histórico.RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000). O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de poder.

O estudo das relações de poder geralmente remete a idéia de poder político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.

A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso histórico.

Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radicalizando esta idéia, Michel Foucault optou pela idéia de “poderes”. Esta concepção entende os saberes enquanto poderes;

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poderes que são exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a mediadas em processo de definição.RELAÇÕES CULTURAIS

As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensou-se nas relações culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura proposto, parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. As diferenças culturais existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.

Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valorizar uma “história vista de baixo”.

Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum. Assim ele afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam reivindicações opostas.” (1998).

Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto da luta de classes, intra-classes e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos dominantes que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a apartir de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou microanálise e permite reavaliar as macroanálises.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova Históra Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos historiadores a construção de narrativas

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históricas que incorporavam olhares alternativos em relação as ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade.CATEGORIAS DE ANÁLISE: TEMPO E ESPAÇO

O estudo do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de história e seus alunos, realiza-se no presente à luz de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de tempo e espaço tornam-se categorias de análise e quando articuladas aos conteúdos estruturantes possibilitam a delimitação e a contextualização dos temas a serem problematizados.a) tempo

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e transformação das sociedades. A concepção de tempo de uma sociedade se articula a consciência histórica que seus sujeitos possuem.

O tempo, nas sociedades agrárias, possuía um caráter cíclico e mítico; já nas sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora. Nas primeiras predomina uma experiência do tempo que leva a uma consciência histórica tradicional, que aceita e repete os modelos culturais dados. Na sociedade industrial as experiências possuem dimensões e durações temporais diversas. Nesta sociedade, estas experiências são acessíveis a um número maior de sujeitos, os quais se defrontam no seu cotidiano com concepções temporais, como: estruturas ou “fatos de massa”; conjunturas ou “fatos institucionais”; a intervenção do acaso e das ações dos sujeitos e grupos (VILAR apud FONTANA, 2004). Na escola, a compreensão dessas múltiplas experiências temporais pode provocar nos alunos o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica ou genética.

A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências, simultaneidades, transformações, descontinuidades e deslocamentos. Estas temporalidades podem ser periodizadas, o que consiste em classificar, arbitrariamente, a sucessão ou as rupturas entre processos e acontecimentos criados pelas diferentes sociedades históricas e investigados pelas correntes historiográficas. As correntes historiográficas tomadas como referência neste documento se utilizam de determinadas temporalidades e periodizações.

Considera-se, neste documento, que o estudo das ações e das relações humanas do passado parte de problematizações feitas no presente. Essas problematizações ou perguntas levam a um recorte temporal que delimita o estudo. Assim, é a partir da temática proposta pela problematização que o professor historiador e o aluno determinam a periodização que define os marcos temporais que balizam seu estudo.

Portanto, busca-se a superação de periodizações tradicionais determinadas a priori, como, por exemplo, certo uso da periodização quadripartite da história, através da valorização de diferentes temporalidades históricas escolhidas de acordo com o objeto a ser pesquisado e os questionamentos feitos ao passado. b) Espaço

A conceito de espaço, assim como o de tempo, contextualiza e articula os conteúdos estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos delimitam, através da problematização, o contexto temporal e espacial a ser estudado.

O ambiente (seja ele natural, rural ou urbano), as paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. fazem parte do conhecimento histórico bem como da memória social de uma sociedade. O modo como o espaço é apreendido pelos homens que vivem em determinado local, a localização e a relação entre os seres humanos e o ambiente constituem a categoria de análise espaço que, junto com a categoria de análise tempo, permite a delimitação de marcos históricos que são necessários ao estudo de um tema.

3- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE/ANO - 1º ANO

- Origem e evolução do homem;

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- Formação das comunidades gentílicas: clãs, tribos, civilizações e elementos que as compõe;

- Formação do estado;- Conquista e colonização;- A relação colonizador, colonizado na América Inglesa, Portuguesa e Espanhola;- Montagem do sistema colonial na América Portuguesa e Espanhola;- Renascimento cultural na Europa;- Itália – berço do renascimento;- O humanismo.- Reforma protestante do século XVI;- Luteranismo;- Anglicanismo;- Calvinismo;- Contra – reforma.

2º ANO- O Iluminismo – Liberalismo econômico;- Revolução Inglesa;- Revolução Francesa;- Independência das colônias americanas;- Democracia americana;-O processo de independência da América Espanhola.- Independência do Brasil.- Contradições do Estado Liberal- A Divisão Social do Trabalho;- Revolução Industrial;- Industrialização e Urbanização.- Organização dos trabalhadores – socialismo;- Sindicato e a Organização.- Operária Internacional;-Classe operária no Paraná;-O Triunfo do Capitalismo- Anarquismo e Sindicalismo;- Formação do capital monopolista;- A nova nacionalidade;- Capitalismo (livre concorrência);- O Imperialismo (Capitalismo na América);-Partilha da Ásia e da África;- A 1º Guerra Mundial.- Transformação do capitalismo EUA;- Intervenções Norte-americanas;-O capitalismo brasileiro.

3º ANO- Revolução Russa;- Crise de 1929 nos EUA e sua repercussão;-Os Regimes Totalitários: Nazismo, Fascismo e Stalinismo;- Gênese do Estado Novo no Brasil. A Era Vargas;- A Segunda Guerra Mundial e a afirmação dos EUA e URSS;- A Guerra Fria;- O populismo na América Latina e Brasil;- As Ditaduras Militares na América,

A Era da Globalização

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Durante as três séries do Ensino Médio os temas trabalhados, a História do Paraná e a temática “História e Cultura Afro – Brasileira”

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4. METODOLÓGIA DA DISCIPLINA - ENSINO MÉDIOA problematização de situações relacionadas as dimensões econômico-social, política e

cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática.

Assim, esta Diretriz propõe como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização. O professor pode selecionar o conteúdo estruturante relações de trabalho articulando-o com as categorias de análise espaço e tempo. Nesse caso, com base na historiografia de referencia e nos documentos históricos disponíveis, a temática escolhida, é O Trabalho no Brasil Colonial. Desse tema são desdobrados os conteúdos específicos, tais como: trabalho escravo (indígena e africano), trabalho livre e a questão da propriedade. Estes conteúdos específicos fundamentam a resposta dada ao problema inicial.

Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas:Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final.Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição do contexto histórico abordado.Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a problemática, a qual é construída através da narração e da descrição.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos.

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O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. Para tanto, são necessários observar três níveis de indagação:1) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?2) Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência?3) Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud Bittencourt, p. 332).

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Estes documentos podem ser utilizados de diferentes maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente.

Tendo como base a utilização dos conteúdos estruturantes (relação de trabalho, poder, cultura e especificamente as relações humanas), os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados, serão propostos recortes espaço-temporais e conceituais.

Para o estudo dos temas serão feitas descrição, argumentação, explicação e problematização, a partir de documentos e da experiência do aluno.

A análise partirá do conhecimento histórico construído e a síntese através do confronto e comparação.

5. CRITÉIROS ESPECÍFICOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a avaliação

classificatória. Propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos.

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O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho.

No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.

E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de História nesta Diretriz considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

Propomos uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica.Terão consideração três aspectos importantes:

- Apropriação de conceitos históricos.- Aprendizado dos conteúdos estruturantes.- Aprendizado dos conteúdos específicos.

Serão utilizadas atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos, apresentação de seminários, entre outras.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec. 1, p.31.BRASIL. Ministério da educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alícia. Diretrizes e parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do estado. In: Educação e Social, Campinas, v.23, n.80, set./2002, p.371-388.DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA. Secretaria de Estado da Educação, 2006.FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.

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Depois de institucionalizada como disciplina, as primeiras práticas de ensino moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental, visando, no dizer de VILLALTA (1997), à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência” à fé, ao rei e à lei.

Como conseqüência do processo de “democratização”, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser outras bem diferentes. Faraco destaca que passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cultuado pela educação da lingüística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos.(FARACO, 1997).

O ensino de Língua Portuguesa, nesse contexto, não poderia prescindir de propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar, ou seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola. A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante. Com a Lei 5692/71, passou denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação. A Gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se o referencial, embora na prática das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância. Na década de 1970 e até 1980, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

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Com base na estrutura dos livros didáticos, tem-se um ensino de Literatura focado na historiografia literária e no trabalho com fragmentos de textos, apenas, ao invés dos textos integrais; no campo do ensino da Língua Materna, exercícios estruturais, do tipo preenchimento de lacunas, ou questionários de simples verificação de ocorrência, que desconsideram as potencialidades que a interação com o texto propiciaria para a expansão dos sentidos da leitura. Além dos altos índices de evasão e repetência das classes populares, do arrocho salarial dos professores e da abertura indiscriminada de faculdades comprometeu ainda mais a qualidade do ensino.

Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao Brasil e contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo, com as contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin. Deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Essa concepção diverge das abordagens de cunho formalista-estruturalista que enfocam o caráter normativo da língua.

Segundo GERALDI (1997), se, por um lado, tais pesquisas trouxeram avanços para o ensino de Língua Portuguesa, por outro, tornaram-se hegemônicas em relação aos estudos literários, trazendo o desprestígio da função poética em proveito da função referencial da linguagem.

No ensino da literatura, vigorou, a predominância do cânone. O principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias. A leitura do texto literário, no ensino, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua, constituindo base para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. Como tentativa de rompimento com essa prática, a abordagem do texto literário passa a centrar-se numa análise literária simplificada, a partir de questionários sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.

Pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos ênfase na conotação moralista. A proposta, ainda segundo Barreto, já delineava a diferença entre a opção pelo estudo mnemônico da nomenclatura e a opção pela nomenclatura enquanto ferramenta de compreensão da prática textual. A fragilidade da proposta aparece quando, na relação dos conteúdos, ainda seriados, não se explicita, por exemplo, a relação entre os campos de conhecimento envolvidos na produção escrita de textos, tais como a estruturação sintática, a ortografia, os recursos gráfico-visuais, as circunstâncias de produção, a presença do interlocutor. Outro ponto considerado é o fato de aspectos da lingüística textual, fundamentais na estruturação do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqüencial e estruturação temática, aparecerem como conteúdos da gramática tradicional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção com a introdução de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo, habilidades e competências, termos que desvelam a vinculação do currículo ao mercado de trabalho. Apresentam, assim, a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino Fundamental ou, mesmo, a sua desconsideração no Ensino Médio. (SUASSUNA, 1998). FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA:

A ação pedagógica, seguiu, (e ainda segue) historicamente, uma concepção normativista de linguagem que excluía, do processo de aquisição e aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, pautando-se, no ensino de Língua Materna, no repasse de regras e nomenclatura da gramática tradicional. Direcionava-se a uma prática pedagógica que privava o aluno do contato com a integralidade dos textos literários na medida em que propunha a leitura de

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resumos, lidos nos fechados limites da historiografia literária e na perspectiva da biografia de seus autores.

As Diretrizes fundamentam o trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa/Literatura, considerando o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. A linguagem, nessa concepção, é vista como de ação entre sujeitos histórica e socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Na medida em que possibilita a interação e a constituição humanas, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma GERALDI (1991), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”. Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade. Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua: a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais − , mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN 1997).

Sobre o dialogismo, Faraco observa: para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material lingüístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas (FARACO 2003)

O gênero, é uma prática social e é esta a perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente. Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o conceito. Essa percepção é fundamental para que não se caia na normatização do gênero, e, consequentemente, se recaia (ou permaneça) no que ROJO (2004) define como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais” dissociando a língua de sua realidade social. Nessa concepção de língua, o texto é visto como lugar onde os participantes da interação dialógica se constroem e são construídos. Todo texto é, assim, articulação de discursos, são vozes que se materializam, é ato humano, é linguagem em uso efetivo. Acrescente-se a isso que as considerações de Bakhtin sobre o lugar da fala trazem para o âmbito da discursividade as relações de poder estabelecidas na sociedade. Toda reflexão com e sobre a língua só tem sentido se considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais,

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discursivas) e suas especificidades (seu diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados). (FARACO2002).

O Texto, configura-se não apenas como a formalização do discurso oral ou escrito, mas como evento que tem sua abrangência no antes, as condições de produção, de elaboração, e no depois da formalização, a leitura ou, segundo BAKHTIN (1986), a atitude responsiva ativa, caracterizando o texto como evento que se concretiza realmente na interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas nos limites formais. Acrescente-se a isso uma perspectiva teórica que considera que o texto extrapola seus limites para abranger, na malha discursiva, aquilo que o antecedeu e também aquilo que a ele se soma. Um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual que dá curso aos enunciados que o antecederam; lança também seus sentidos adiante, no devir que as composições da leitura suscitarão como forma de dar-lhes continuidade. Não se considera, pois, que um livro tenha em si um objeto, mas que possibilita o agenciamento com múltiplos objetos de outros domínios do saber que a leitura suscita.

Considere-se a perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, tendo em vista o papel de suporte para todo o conhecimento exercido pela língua materna. Multiletramento, aqui, significa, que “compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito), mas à capacidade de colocar-se, em relação as diversas modalidades de linguagem – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos – para delas tirar sentido. Esta é, aliás, uma das principais dificuldades dos alunos (...) apontada nos diversos exames e avaliações.” (ROJO, 2004).

O ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio, de modo geral, pretende trabalhar a língua materna em um movimento interacionista, “dialógico” (termo de Bakhtin), e não meramente metalingüístico. Isto significa que o professor na postura de orientador e mediador entre conteúdo e educando, deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate e para a discussão de assuntos diversos, possibilitando, dessa forma, a “polifonia”, que segundo Bakhtin constitui as “várias vozes do discurso”.

Desse debate, que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto, resultará, naturalmente, a linguagem, linguagem esta que traz, em seu bojo, o universo daqueles que debateram, ou seja, do aluno e do professor, interlocutores que produziram o discurso. A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em mãos a linguagem do educando, espelho de sua realidade, pode iniciar a sua interferência pedagógica, inquietando o aluno, mostrando-lhes outras possibilidades de “olhar” o mundo. Assim, o professor encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno que o bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à ascensão social.

O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes construídos pelo aluno ao longo do tempo; respeita a variedade lingüística de cada um e, principalmente, respeita sua individualidade, o que aumenta a sua auto-estima. A aprendizagem, em um espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui afetividade e interação, inclui o espaço do “eu” e do “outro”, de acordo com Bakhtin.

É nesse momento interativo e contextualizado que o educando deve se deparar com os diversos gêneros textuais, com o texto literário e não-literário e com as construções lingüísticas mais elaboradas. Ao final do curso da disciplina, teremos percorrido o seguinte caminho: Origem – realidade e linguagem do aluno. Destino: uso da língua materna nas suas diferentes modalidades, seja oral ou escrita, formal e informal e um cidadão mais crítico, capaz de ler com competência a realidade que o cerca e de reconhecer como sujeito social munido de linguagem-argumento-conhecimento, portanto mais preparado para utilizar o seu conhecimento para criar oportunidades, inclusive, na escolha do curso superior, tendo em vista o mercado de trabalho.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas

sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino:

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- empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos; - desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura; - refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;- aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita;- Incentivar a fala na sua variedade lingüística, considerando a localização geográfica, faixa etária, situação sócio-econômica, escolaridade, etc., trabalhando o bidialetalismo de forma a adequar o uso da fala a cada situação comunicativa;- Tornar o aluno um falante ativo e competente, ampliando o uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros;- Organizar discurso coeso e coerente;- Refletir sobre a sua própria linguagem;- Ser capaz de interpretar o texto além da intenção do autor;- Compreender os textos vinculando linguagem, forma, mensagem, data de produção;- Ter contato com os diferentes tipos de texto;- Proporcionar o contato do aluno com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente (música, cinema, fotografia, publicidade, quadrinhos, multimídia, etc.), considerando o antes, o durante e o depois;- Trabalhar os textos literários como literatura viva, que atua em duas mãos, não só com reflexo da realidade, mas como modificadora dessa mesma realidade;- Ler para construir significados, inferindo, concordando/discordando, graças ao seu conhecimento lingüístico anterior e sua vivência social;- Entender que a intertextualidade não se dá somente de um texto a outro, mas também entre o texto e o conhecimento do leitor;- Levar o aluno a perceber a manipulação subjacente em cada texto;- Experimentar, por meio do texto literário, fantasias, emoções, outras realidades que, diferentes da sua, oportunizam um confronto entre a realidade e o imaginário, possibilitando ao leitor maior reflexão sobre a sua própria vida.- Conscientizar o educando de que o seu texto revela a sua identidade e sua ideologia, por isso a importância de assumir-se como sujeito/autor, disposto a “resistir” aos valores sociais cristalizados na sociedade;- Sensibilizar o trabalho com o texto literário visando despertar prazer, proporcionar conhecimento, mas principalmente porque humaniza o homem;- Valorizar o “erro”, conscientizando o aluno de que este é necessário para a construção do conhecimento.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.PRÁTICAS DISCURSIVAS

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal, oral ou escrito e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como unidade básica, como prática discursiva que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas são estabelecidas na dinamicidade que caracteriza o trabalho com experiências reais de uso da língua.

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Segundo ANDRADE (1995),“o trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.

Há que se ressaltar que as aulas pautadas na gramática tradicional desconsideram a constituição interativa da linguagem. A gramática ensinada desta forma só admite duas posturas diante dela: certa ou errada. O aluno, frente a esse poder legitimado por uma tradição milenar prefere, como diz PÉCORA (1992) calar-se ou imitar as variantes prestigiadas pela mídia “a fim de não trair a sua linguagem errada”. A análise lingüística amplia esse leque tão restrito da gramática tradicional, relativizando aquilo que a gramática postula como errado. Além disso, sua atuação não fica atada ao texto escrito ou ao limite da oração, ela perpassa as três práticas: oralidade, escrita e leitura e, só dessa forma, consegue abranger todo o dinâmico sistema da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreender outras operações. Na análise lingüística o aluno não é um mero ouvinte, sua participação é fundamental no processo de aprendizagem.

A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações. Essas ações estão circunscritas no domínio da discursividade, ou seja, o conteúdo estruturante da Língua Portuguesa/Literatura é o discurso enquanto prática social. Prática da Oralidade

A escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita fosse a língua, ou como se todos os que ingressam na escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita com a escrita, desconsiderando a oralidade. No entanto, vale considerar que as possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam diferentes caminhos.

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo. Se a escola, constitucionalmente, deve ser democrática e garantir a socialização do conhecimento a toda a comunidade escolar, não faz sentido a exclusão de alunos do processo, com a pretensa justificativa de que falam errado ou de que não sabem se expressar, como ainda se faz em algumas instituições escolares. Ao contrário: compete à escola, no processo de ensino e aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda que do “seu jeito”, ou seja, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas interações familiares, no cotidiano. Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua na interação com o outro, seja através das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam no dia-a-dia ou até mesmo através do rádio, TV, e outras mídias. O espaço escolar, então, deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa, coerente.

O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem estruturadas. Do ponto de vista sociolingüístico, nada há nas variações lingüísticas que se possa considerar bom ou ruim, melhor ou pior, primitivo ou elaborado, pois todas as variedades constituem sistemas lingüísticos perfeitamente adequados, falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades. Não se devem tomar as variedades lingüísticas como pretexto para discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes falares, ressaltando a necessidade de sua seleção e adequação às circunstâncias do processo de interlocução. Isso não significa uma valorização excessiva das variedades em detrimento da norma padrão, ao contrário, a sala de aula deve ser o espaço de apropriação deste conhecimento, pois, para a grande maioria dos alunos, é o único lugar que lhes possibilita contato com a norma padrão. É partindo, pois, dessa realidade que o professor deve planejar e desenvolver

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um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno não só conhecer e usar também a outra variedade lingüística, a padrão, como também entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Como afirma Soares (1991), é função da escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua padrão, mas sabendo que, em situações informais, ele continuará utilizando o dialeto que lhe é peculiar.Prática da Leitura

Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.

KLEIMAN (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural (conhecimento de mundo). Se, na atribuição de sentido ao texto, tem que se levar em conta o diálogo, as relações estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade, é de se lembrar também que o diálogo intertextual não esgota as possibilidades dialógicas de um texto. Assim, um texto leva a outro texto, mas leva também ao desejo, a uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados, confrontando o texto lido com o saber que é seu, com a sua experiência de vida. É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de contágio, que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. As categorias como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações de Bakhtin, podem ajudar no desvelamento dos sentidos destes textos e das relações de poder a eles inerentes. Também a intersecção dos textos midiáticos com os literários, por meio das transposições que a linguagem cinematográfica, por exemplo, exige, podem constituir bons motivos para aprimorar a reflexão e fazer proliferar o pensamento. Ressalte-se a oportunidade que os textos literários dão aos seus leitores de escapar do realismo midiático movimentando-os pelo tempo do imaginário. Desse modo, o professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do professor.

Segundo Lajolo, a complexidade de um bom texto está na relação que se estabelece no ato de leitura, que é mais complexa quanto mais amadurecido estiver o leitor e maior qualidade estética tiver o texto. Para tanto, desde que não se preste a uma prática utilitarista de leitura didatizada, como tem sido comum na escola, o texto literário é um excelente meio de contato com a pluralidade de significados que a língua assume em seu máximo grau de efeito estético. Ainda de acordo com a autora, é a propósito da literatura que a importância do sentido do texto se manifesta em toda sua plenitude. E é essa plenitude de sentido o começo, o meio e o fim de qualquer trabalho com o texto. Todas as atividades escolares das quais o texto participa precisam ter sentido, para que o texto resguarde seu significado maior. [...] Com a linguagem não pode haver pressa. [...] Há o texto dos alunos, o nosso de professores e os textos alheios. Todos se tecem de palavras, todos têm seu ritmo. A relação entre eles é de diálogo: um provoca o outro, o significado de cada um desfia e refaz o significado seu e dos outros. (LAJOLO,1982, p.58) Prática da escrita

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou um outro tipo de texto. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos. Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do que escrevem. Para KRAMER (1993), “[...] ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”. Ao se perceber como autor, o aluno poderá aprimorar sua condição de escritor. A

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capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente relacionados ao ato de escrever, só se aprende na prática da escrita em suas diferentes modalidades. Isto significa, como já se disse a respeito da leitura, o contato do aluno com a produção escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais que todos vivem, tanto pessoal quanto profissionalmente. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade da criação, no momento do exercício desta prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de gênero.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, segundo PAZINI (1998), é um processo que acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar todo o processo de produção; o da revisão, reestruturação e reescrita do texto, que acaba se constituindo, também, em um produtivo momento de reflexão. Nessa perspectiva, as aulas de Língua Portuguesa/Literatura possibilitam aos alunos a ampliação do uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros, engendrados pelas necessidades humanas. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem. Acrescente-se a isso que o fato de a Língua ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor de Língua Portuguesa um agente eficaz, propiciador das relações inter e multidisciplinares.ANÁLISE LINGÜÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

Segundo GERALDI (1991), antes de vir para a escola, a criança “reflete sobre os meios de expressão usados em suas diferentes interações, em função dos interlocutores com quem interage, de seus objetivos nesta ação”. Portanto, os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios da linguagem, que interiorizam pelas interações cotidianas, e que utilizam na observação das regularidades, similaridades e diferenças dos elementos lingüísticos empregados em seus discursos ou textos.

Ao levantar hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que os seus e outros textos são produzidos, oralmente e/ou por escrito, os alunos realizam atividades epilingüísticas, as quais configuram-se como processos e operações que eles fazem sobre a própria linguagem. Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e gramaticais: “Criadas as condições para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas e a partir destas que a análise lingüística se dá” (GERALDI 1991). Partindo delas, o professor poderá instigar no aluno a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades metalingüísticas, à construção gradativa de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua. O estudo da língua ancora-se no discurso ou texto, extrapolando o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos verbais (os recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (relacionados às condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. Segundo SOARES (1999), a reflexão lingüística deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema lingüístico (incluindo sua morfologia e sintaxe), as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita (quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos relacionados ao funcionamento da linguagem.

É importante frisar que a escolha, pelo professor, deste ou daquele conteúdo, nesta ou naquela série, vai depender dos conhecimentos prévios e do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, bem como, das possibilidades de reflexão que cada texto oferece.

Convém lembrar que quando se assume a língua como interação, em sua dimensão discursivo-textual, o que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras (as quais até podem ser construídas pelo aluno, com a mediação do professor, mas só após ele ter entendido a função das diferentes palavras ou expressões no texto). O mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de

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diferentes textos, única instância em que o aluno pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.

Também vale lembrar que a prática de análise lingüística constitui-se num trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno perceba o texto como um resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino. Com isso, o trabalho com a gramática passa a ser visto sob outra perspectiva: não são os exercícios tradicionais de gramática, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções, que interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no interior do texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor. Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural, entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as partes do texto são costuradas, garantindo a interação com o leitor. O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta para muitas das dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999).

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias

sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade). Torna-se necessário esclarecer as implicações que esse termo: discurso - na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. De acordo com Stam (2000), “a linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real. Portanto, o discurso não pode ser encarado como mera mensagem, como um simples esquema onde há emissor, receptor, código, referente e mensagem. O discurso é muito mais que isso, ele é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, como postula Bakhtin (1996), o discurso não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos. Os discursos jamais são concebidos dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias muitas vezes contraditórias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes esferas sociais (BARROS,2001).

Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, o campo da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura como um campo, antes de tudo, de ação, onde se concretizam práticas de uso real da língua materna. Esta delimitação do campo contrapõe-se a duas práticas: primeiro àquela tradicional que, determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho com a língua. Depois, à abordagem dos PCN que acabaram por diluir o trabalho pedagógico com a língua materna numa concepção de língua como “instrumento de comunicação eficaz e exterior ao indivíduo”, sem “noção de processo ou historicidade.” (SUASSUNA, 1998). No que se refere à Literatura e, mais especificamente, à Literatura no Ensino Médio, os PCN “além de ver a literatura apenas como portadora de conteúdos culturais, insiste no caráter lúdico e prazeroso da fruição literária, posição semelhante ao supérfluo, como o adereço que distrai” (FREDERICO; OSAKABE, 2004). É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.

Conteúdos Estruturantes: Discurso, através de seus três eixos: Leitura, escrita, oralidade.CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE: - 1ª série

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• Variedades lingüísticas: A comunicação e o contexto discursivo- O que é linguagem- Linguagem formal: a norma culta- Linguagem informal: gírias, dialetos, regionalismos- Produção de texto

• Linguagem verbal e não- verbal:- Charge, H.Q., cartão postal, placas de trânsito, telas- Ironia e hipérbole - Produção de texto

• O texto não- literário: A linguagem denotativa e a função referencial no texto em prosa- Texto informativo- Coesão e coerência textual- Elipse e pleonasmo vicioso

• O texto literário: Linguagem conotativa e a função poética no gênero lírico- A poesia- Versos brancos e rimados- Versos livres e medidos- Soneto, trova- Metáfora e comparação

• Produção escrita com base nos conhecimentos sobre texto literário e não-literário• Ambigüidades e seus efeitos de sentidos:

- Texto informativo: Objetividade e clareza- Texto publicitário (propaganda, anúncios): A função denotativa, subjetividade,

argumentação e persuasão- Pontuação e a mudança de sentido

• O substantivo, o artigo e o adjetivo na construção do texto:- Ordem das palavras- Concordância nominal- Sujeito- A descrição- A poesia descritiva de Alberto de Oliveira do Parnasianismo brasileiro- Produção de texto descritivo

• Descrição de personagens e ambientes: - Palavras referenciais: Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento e

demonstrativos• A Carta de Pero Vaz de Caminha:

- A crônica- O olhar do outro sobre as terras brasileiras no século XVI- O olhar de Oswald de Andrade, poeta modernista do século XX, sobre a colonização

brasileira- Leitura de crônica de Fernando Sabino e Luiz Fernando Veríssimo - Reescritura dae fragmentos da Carta de Pero Vaz de Caminha - Produção de texto

2ª série• O conto: A estrutura e os elementos da narrativa: personagens, narrador, espaço,

tempo, conflito- Dalton Trevisan- Mário de Andrade- Machado de Assis- A função metalingüística- Acentuação

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- Produção de texto• O índio no Romantismo do século XIX e no Modernismo do século XX sob os

olhares de:- José de Alencar, Gonçalves Dias, Oswald de Andrade e Mário de Andrade - O nacionalismo ufanista dos românticos e o nacionalismo crítico dos modernistas- Intertextualidade: A paródia - releitura crítica- A prosopopéia: o dinamismo da natureza

• O léxico da língua:- Sinônimos e escolha lexical- Vários sentidos da mesma palavra – a polissemia- Criação de novas palavras – a derivação e a composição- Empréstimos lingüísticos – o estrangeirismo- Neologismos - As várias vozes presentes no texto: discurso direto e indireto- Produção de texto narrativo

• A religiosidade sob o olhar de:- Gregório de Matos no Barroco do século XVII- Helena Kolody na literatura contemporânea- Padre José de Anchieta na literatura de Catequese de 1500- Alphonsus de Guimaraens no simbolismo do século XIX- Antítese, paradoxo e hipérbato

• As implicações sintáticas no contexto discursivo:- Sujeito e predicado- AA transitividade verbal- Predicativo do sujeito- Produção de texto poético

• A mulher sob o olhar de:- José de Alencar e Castro Alves no Romantismo do século XIX- Manuel Bandeira no Modernismo do século XX- Machado de Assis no Realismo do século XIX- Aluísio de Azevedo no Naturalismo do século XIX- Olavo Bilac no Parnasianismo do século XIX- Vinícius de Moraes no Modernismo do século XX

• A hierarquia das palavras:- A relação entre as palavras, entre os termos da oração e entre as orações de um texto- Produção de texto

• A cultura afro-descendente sob o olhar de:- Castro Alves no Romantismo do século XIX- Aluísio de Azevedo no Naturalismo do século XIX- Lima Barreto no Pré-Modernismo do século XX- Jorge de Lima no Modernismo d século XX- Produção de texto

3ª série• A infância na poesia de:

- Manuel Bandeira no Modernismo do século XX- Casimiro de Abreu no Romantismo do século XIX- Chico Buarque na literatura contemporânea- Carlos Drummond de Andrade no modernismo do século XX- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase

• A oração e seus termos:- O verbo na constituição do predicado

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- Termos da oração que se referem ao verbo: Objetos, adjunto adverbial e agente da passiva

- Termos da oração que se referem ao nome: Complemento nominal, adjunto adnominal, predicativo e aposto.

• A tristeza e a morte no lirismo de:- Cecília Meireles- Manuel Bandeira- Cruz e Souza- Aliteração, assonância e sinestesia- O parágrafo dissertativo: Opinião crítica

• Coordenação e subordinação das idéias:- Conjunções coordenativas- Conjunções subordinativas- Orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais

• O texto dissertativo:- Tese, argumentação e o esquema-padrão- Objetividade e subjetividade- Coesão e coerência das idéias- Produção de texto

• A seca, o latifúndio, a miséria, o explorador e o explorado do Nordeste brasileiro na voz dos modernistas engajados:

- José Lins do Rego- Graciliano Ramos- Rachel de Queiroz- Produção de texto dissertativo

• A criatividade lingüística e os labirintos da memória em:- João Guimarães Rosa - Paulo Leminski- Clarice Lispector- Análise dos neologismos, dos arcaísmos- Análise da prosa metafórica- Discurso indireto livre- Fluxo da consciência- Produção de texto

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:As Diretrizes propõem uma abertura do campo das práticas de ensino, convocam os

professores à ação contínua de escritura e reescritura deste texto. Uma escritura que, considerando o quadro referencial da disciplina, propicie, no currículo, a sua composição eventual com outros ramos do saber, bem como com as necessidades regionais. Estas Diretrizes Curriculares não têm a função de circunscrever ou limitar as práticas docentes, mas a de darem curso, através dessas mesmas práticas, ao contínuo devir do ensino. JOGAR O JOGO

O papel dos professores de Língua Portuguesa e Literatura, na sala de aula é o de garantir aos estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita, de modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o ´signo verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às

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práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Isso significa desvelar as cristalizações de verdade na língua, possibilitando aos educandos o entendimento do poder configurado pelas diferentes práticas discursivas-sociais.

A realização desse objetivo está fundamentada na concepção de linguagem abordada e explicitada nos fundamentos teóricos destas Diretrizes. Definir e assumir uma concepção é essencial, haja vista a necessidade cotidiana de se tomarem decisões sobre a metodologia do trabalho a ser realizado nas salas de aula. Jogar o jogo da Língua Materna com os estudantes significa estabelecer parceria real em sala de aula, dar voz a eles, escutar o que eles têm a dizer, em experiências de uso concreto da língua.MARCAS, LINHAS, REDES

Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a Língua Materna na natureza social do discurso e da própria língua significa compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem os objetos de ensino. É a partir das experiências dos estudantes que a Língua se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para interpretar, no caso da leitura, e para significar, quando produzem seu texto oral ou escrito.A oralidade

O fato de a oralidade ter uma característica fugidia, leva a não se perceber que, ao contrário do que se pode pensar ou julgar, ela não é simplória, mas realiza operações lingüísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a entonação, por exemplo. Neste sentido, cabe reconhecer as variantes lingüísticas como legítimas. São expressão de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de informações, de troca de opiniões, de defesa de ponto de vista (argumentação), contação de histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiência, entrevistas, etc. Além disso, podemos analisar a linguagem em uso: em programas televisivos, como jornais, novelas, propagandas; em programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias; no discurso público; no discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. No que concerne à literatura oral, cabe considerar a potência dos textos literários como Arte, produzindo a necessidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e as estratégias específicas da escrita é componente da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para expressarem suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua inserção social. Isto deve resultar no que disse o lingüista Faraco: “falar com fluência em situações formais, falar adequando a linguagem às circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticando e aprendendo a convivência democrática, tanto pelo livre direito à expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao outro.”Leitura

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.

“Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re) reconhecer o outro. Considera, também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula. (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de fatores lingüísticos e não-lingüísticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado” (PERFEITO, 2005).

A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de textos e discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais; o desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito presente nos textos; o

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desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais, notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc., percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção. Ressalte-se, aqui, que não obstante todo texto pressuponha uma intencionalidade, essa intenção não é determinante da leitura do texto. A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor originário.

A escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não verbais, a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano, precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação teórica dessas diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e condição para todo o conhecimento.

Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos têm um maior acesso que aos textos selecionados no próprio ambiente escolar. Essa demanda tem sido respondida pelos professores com posições que vão da negação do texto midiático à sua aceitação sem critério ou sem a necessária crítica. Sabe-se das pressões uniformizadoras, normalmente voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias ao articularem seus textos. Essa pressão deve ser desvelada com atividades de leitura crítica, que possibilitem ao estudante a análise dos recursos empregados pelos textos midiáticos.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e, conseqüentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas que tecem a leitura, que Yunes (1995) aponta como sendo:- Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;- Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e os leitores;- Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor. Segundo Eliana Yunes, as memórias de leitura e de vida, as intertextualidades, a dubiedade de suas intenções, pelo menos das intenções do autor, as marcas do texto, a perspectiva comunicativa entre sujeitos, recuperam a dimensão interativa da ação humana e colocam a interpretação num processo permanentemente descentralizado. Isso não equivale ao vale-tudo dos “achismos”, pois referências contextuais integram o universo do discurso e são índices que o leitor recolhe ou não, e arranja segundo seus próprios desejos e intenções. (1995).- Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. Ela permanece. E nisso ela difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer (...)”.(YUNES, 1995)- Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler enquanto conhecimento de mundo, a memória recupera intertextualidades.Escrita

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O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto como elo de interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades. O desvelamento das relações de poder no discurso, já apontada na prática da leitura, potencializa, agora, na escrita, a possibilidade de resistência aos valores prescritos socialmente. Esses valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas apenas aprendem o que os outros criaram.

LAJOLO (1982) defende que “as atividades que visem à produção de texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido, mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui uma ação com a linguagem: [...]ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos lingüísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo. (PIVOVAR, 1999).

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta, aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai apreender as exigências dessa manifestação lingüística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da organização da fala.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos ou literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta a uma intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera de atuação, e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores. Na perspectiva dessas Diretrizes, e como já se afirmou acima, o texto é uma ação no mundo. Se não é possível afastar totalmente uma certa artificialidade, é possível que as atividades com a escrita se realizem como práticas interlocutivas, de adequação do dizer escrito às circunstâncias de sua produção. É fundamental, aqui, a compreensão de que a linguagem não acontece em um vácuo social e que, deste modo, os textos orais e escritos não têm sentido em si mesmos, mas interlocutores que situados no mundo social com seus valores, projetos políticos, histórias e desejos constroem seus significados [...]. Tal teorização tem uma implicação prática, porque possibilita trabalhar em sala de aula com uma visão de linguagem que fornece artifícios para os alunos aprenderem, na prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita aprender a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os significados antiéticos que desrespeitem a diferença. (ROJO, 2004).

A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem. O fato de a Língua ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor de Língua Portuguesa um agente eficaz de alavancamento das relações inter e multidisciplinares. É relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um processo, e não algo acabado, fazem-se necessárias atividades que permitam ao aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser realizado de forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera

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“higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve, desconfia, rasga e reescreve, tantas vezes quantas julga necessárias, até que o texto lhe pareça bom para atender à intenção e claro para o outro que o lerá. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção e, em função disso, deve ser pensada [...] como um olhar relevante aos problemas lingüísticos apresentados na produção de textos, em relação à ordem do conteúdo temático/contexto de produção, da construção composicional (arranjo, organização interna, coerência), de marcas lingüístico-enunciativas (vocabulário, aspectos gramaticais: morfossintáticos). LITERATURA

O trabalho pedagógico tradicionalmente realizado com a Literatura no Ensino Médio tem deixado de lado a formação do leitor ao não valorizar a experiência real de leitura, de interação do estudante com o texto literário. Aqui, os limites precisam ser repensados. Esses limites estão dispersos em múltiplos pontos que envolvem, desde a ausência, no professor, da prática constitutiva da leitura, passando pelo uso exclusivo dos livros didáticos que substituem a riqueza potencial da literatura pela mera historiografia literária preocupada com dados biográficos de autores, lista de obras produzidas por eles bem como a sua descrição, além da circunscrição da obra a um contexto histórico desvinculado da realidade do aluno. Isso, sem mencionar os malfadados resumos que privam o aluno do contato com a integralidade da obra de arte literária.

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que poderíamos chamar de método rizomático. Tal método recebe sua designação a partir da analogia com o rizoma, espécie de raiz subterrânea que se prolonga horizontalmente. O rizoma, ao contrário, sugere um movimento que leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo. Um professor de Literatura, para operar na perspectiva rizomática, será um contínuo leitor, capaz ele mesmo de selecionar os textos que trabalhará com os seus alunos. Ele estabelecerá, como critérios para a seleção desses textos, não a linearidade da historiografia literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando suas capacidades cognitivas, nem levará em conta a facilidade do texto, mas, fundamentado no seu percurso de leitura, levará aos estudantes textos com maior possibilidades de relações dentro do rizoma. O professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os textos selecionados por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos escolhidos com o contexto presente.

Se a condição de contínuo leitor permite aos professores selecionarem os textos da literatura nacional e universal a serem trabalhados com seus alunos, os qualifica também como sujeitos capazes de fazer proliferar o pensamento através da multiplicidade de relações possíveis. Convém que eles demonstrem aos seus alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais. A leitura do texto literário será experiência que desvelará ao aluno as especificidades desse texto na sua criação de mundos, nos recursos de linguagem presentes em cada obra.

Para o ensino de Literatura, estas Diretrizes apontam para as possibilidades que um trabalho composicional suscite. Não indicam, não selecionam obras ou épocas a serem trabalhadas com os alunos, respeitando o planejamento a ser construído pelos professores, na escola. As aulas de Literatura requerem que o repertório de leitura do professor esteja em contínua ampliação. O professor, ao selecionar os textos literários para apresentar aos seus alunos, além de ter em vista o caráter de literariedade desses textos, terá as oportunidades de relacioná-los através das combinações suscitadas por seu percurso de leituras. A Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na interação dos alunos com os textos literários. Assim, temos, numa relação meramente exemplificativa, não exaustiva: Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e...(qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise; entre tantas possibilidades.

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O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com os conteúdos estruturantes elencados acima (oralidade, leitura e escrita) e se constitui num forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

Finalizando, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere, permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e, assim, caminhem com suas próprias pernas. Um professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade e para a liberdade.ANÁLISE LINGÜÍSTICA: FERRAMENTAS PARA REFLETIR E OPERAR COM/SOBRE A LINGUAGEM

A análise lingüística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatica) deve estar presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividades de leitura, oralidade e escrita.

A fala, leitura e escrita são, segundo ROJO (2004), atos de interação que constroem a vida social e nela são constituídos, envolvendo a construção de significados, de conhecimentos, de identidade dos sujeitos. Esta interação é situada – a linguagem tem as marcas sociais de gênero, sexualidade, classe social, religião, profissão, etc. e tem as marcas contextuais, sejam elas de natureza sincrônica ou diacrônica. Esta reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para os alunos serem operadores textuais. Ela tanto vai abordar as variações lingüísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, diferente das práticas normativistas tradicionais, não coloca a gramática como centro do ensino.

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso da língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as exigências específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situacionalidade, intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade, entre outros).

Para um bom desempenho precisa-se dar um tratamento diferenciado ao erro. Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos seus alunos uma

variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria bem como o caráter do público a que se destina, fará ver aos seus alunos que determinados usos lingüísticos válidos para um nível informal do discurso podem não ser válidos para um outro discurso no nível mais formal. Fará ver aos seus alunos as relações de poder existentes atrás de cada texto. O professor propiciará, para além do contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se através dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, que abre a possibilidade do aluno jogar, criar, atualizar os gêneros. Para tal, a incorporação do erro, a sua valorização enquanto tentativa de acerto dos alunos que, através dele, verificam hipóteses de expressão lingüística, é de extrema importância. São os erros resultantes das atividades dos alunos na interação viva propiciada pelo sistema lingüístico que permitirão ao professor selecionar seus conteúdos e orientar sua prática de sala de aula. Os professores ao apresentarem como "conteúdos estruturantes", não propriamente conteúdos, mas tópicos que indicam manifestações da língua em uso. Note-se que o que se está afirmando é a impropriedade de se resumir o ensino de Língua Portuguesa, ou de centrar seu foco, em conteúdos gramaticais, atitude incompatível com os princípios destas Diretrizes.

Para o trabalho com a Língua, o aluno elabora suas perguntas, levanta as hipóteses, questiona a atividade a ser realizada e o texto ou textos que devem ser lidos. Na seqüência, ele avalia o produto de sua experiência, seja de leitura ou de produção oral ou escrita. Esta avaliação o leva a considerar o produto a partir da intenção definida e da situação proposta. É a partir da constatação de falhas no processo que a língua torna-se objeto de reflexão e de discussão das questões lingüísticas, sem se afastar do contexto inicial de produção, uma vez que, na análise

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lingüística, a reflexão e a discussão estarão a serviço de ajustes necessários na produção do aluno, naquela situação específica de interpretação ou produção.

Os professores, farão ver aos alunos que a Escola é o espaço do erro, na Escola ele pode e deve errar para, a partir da consciência do próprio erro, dentro de uma dinâmica de tentativas, acertos, erros, inferências, comparações, deduções, construir o aprendizado do fato lingüístico que lhe dará mais desenvoltura enquanto sujeito ativo nas relações estabelecidas na Escola e fora dela. Se na Escola valoriza-se o erro, além dos seus muros, no mundo hostil e competitivo do dia a dia, ele deve ser evitado sob a pena de colocar-se em risco a própria pele de quem os comete. Os conteúdos serão abordados através de:- Leitura oral de diferentes textos verbais e não verbais: piadas, charges, revistas, jornais, livros,

reportagens, propagandas, imagens digitais e em tela, fotos , "outdoors", músicas;- Resumo e interpretação oral dos textos;- Interpretação escrita dos textos - estudo dirigido;- Pesquisa em revistas, jornais, livros ou na comunidade;- Leitura de textos literários para fruição e para formação do pensamento crítico , numa perspectiva

"rizomática", isto é horizontal, estabelecendo a intertextualidade com outros textos (literários e não-literários) e com outros ramos do saber;

- Contação de histórias, lendas, "causos", crônicas, contos, romances;- Montagem de pequenas peças teatrais, entrevistas;- Declamação de poemas: jogral, sarau;- Análise lingüística dos diferentes discursos em uso: jornais, novelas, propagandas, programas de

rádio, discurso público e privado;- Produção de diversas modalidades de texto: argumentativos, descritivos, narrativos, cartas,

poemas, abaixo assinados, crônicas, textos humorísticos, informativos ou literários e socialização dessas produções;

- Reescritura da produção dos alunos ;- Leitura de textos literários durante as aulas, em espaços reservados especificamente para isso.

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOQuando se reconhece a linguagem como um processo dialógico, discursivo, a avaliação

precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade lingüística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita. Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos de aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa entrevista, numa contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário, também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno

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precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.

O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é essencial para que ele adquira autonomia. É necessário que o professor perceba a dimensão deste posicionamento: porque escrever [e falar] com clareza implica automático compromisso com as palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a elas, favorável ou desfavoravelmente. (...) Pois facilitar a leitura do outro representa facilitar seu acesso às nossas idéias, em última instância, a nós mesmos. (BERNARDO, 1988)

Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa e Literatura estão a demandar novos posicionamentos em relação às práticas de ensino.

O que Nietzsche falou sobre uma das suas atividades, a filologia, vale também como reflexão sobre nossa prática docente: “a arte venerável que exige de seus cultores uma coisa acima de tudo: pôr-se de lado, dar-se tempo, ficar silencioso, ficar lento – como uma ourivesaria e saber da palavra, que tem trabalho sutil e cuidadoso a realizar, e nada consegue se não for lento – Justamente por isso ela é mais necessária do que nunca, justamente por isso ela nos atrai e encanta mais, em meio a uma época de ‘trabalho’, isto é, de pressa, de indecorosa e suada sofreguidão, que tudo quer logo ‘terminar’, também todo livro antigo ou novo:- ela própria não termina facilmente com algo, ela ensina a ler bem, ou seja, lenta e profundamente, olhando para trás e para diante, com segundas intenções, com as portas abertas, com dedos e olhos delicados...” (2004).

A avaliação será contínua, permitindo a reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem.As atividades abaixo, sempre contextualizadas, serão avaliadas, levando-se em consideração

o interesse, o envolvimento, o crescimento educacional, a responsabilidade e a participação:- Comentários, discussões e relatórios;- Trabalhos, pesquisas e testes orais e escritos;- Produção e reestruturação de textos diversos;- Trabalhos em grupo. - Exercícios variados.- Simulados/Vestibulares.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio, 1999, pp. 137-146.------------ Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/Salto para o Futuro, Brasília, mar/2004.BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA. Secretaria de Estado da Educação, 2006.ESTADO DO PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.KRAMER S. "Escrita, experiência e formação - múltiplas possibilidades de criação de escrita". In: Zaccur, E. (org.) Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) - RJ: DP&A, 2000.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3.ed. Curitiba, 1997.

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------------- Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de 2o Grau. Curitiba, 1988.ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004SOARES, Magda B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª ANPED, GT Alfabetização, leitura e escrita, out/2003._____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5.ed. São Paulo: Ática, 1991._____. O que são, por que e como se escreveram os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – O professor como leitor de propostas oficiais de ensino. In MARINHO, Marildes; DA VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello (org.) História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.YUNES, Eliana. Pelo Avesso: a leitura e o leitor. Revista de Letras. Curitiba: Editora da UFPR, 1995.

MATEMÁTICA 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA MATEMÁTICA

A História da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificadas como álgebra elementar. São as primeiras considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarca o nascimento da Matemática. Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. É com a civilização grega que regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. É também na Grécia, que ocorrem as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, se buscava, pela Matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem influências na prática docente.

Pelo ensino da Matemática, tentavam justificar a existência de uma ordem universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina Matemática, uma base racional. Ribnikov (1987) afirma que é nesse período que aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, se desenvolveram a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.

A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de aritmética, geometria, música e astronomia. Com suas metodologias, introduziram uma educação com caráter de intelectualidade e valor científico. A educação foi ministrada de forma clássica e enciclopédica. O ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números inteiros, cardinais e ordinais. Era um ensino baseado na memorização e na repetição. A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética, ocorria de acordo com o pensamento euclidiano..

No século V d.C. o ensino teve um caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada com o objetivo de entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. As aplicações práticas e o caráter empírico da Matemática não eram explorados. Na concepção do pensamento aristotélico, contribuíram para futuros desenvolvimentos da Matemática especulativa, entendida como a Matemática das constatações empíricas. Em tal concepção se organizam as idéias, tendo como pressuposto, um co njunto de premissas que não devem ser questionadas, pois, em princípio, são consideradas verdadeiras.

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As produções matemáticas do século XVI, a geometria analítica e a geometria projetiva, o cálculo diferencial e integral, a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais, fizeram com que o conhecimento matemático alcançasse um novo período de sistematização. Ribnikov (1987) nominou esse período de matemáticas de grandezas variáveis. Isso refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. O ensino da Matemática servia, para preparar os jovens para o exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

No século, no Brasil, ministrava-se um ensino de Matemática de caráter técnico com o objetivo de preparar os estudantes para as academias militares, influenciado pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa. Do final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática, desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, destinava-se ao domínio de técnicas com objetivo de formar engenheiros, geógrafos e topógrafos para trabalhar em minas, abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. A Matemática escolar demarcava os programas de ensino da época, por ser a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática.

O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov (1987) como o período das matemáticas contemporâneas. O autor assinalou que as relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. Essas mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática, no sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e filosóficos. Em particular trata-se de uma reconsideração crítica do sistema de axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas. Os matemáticos, antes pesquisadores, passaram a ser também professores, preocupando-se mais diretamente com as questões de ensino, observando, entre outros, estudos psicológicos, filosóficos e sociológicos. Esse foi o início de um movimento mundial de renovação do ensino da Matemática.

Felix Klein (1849-1925), propôs o rompimento entre a formação geral e a prática, a tradição culta e a artesanal, o desenvolvimento do raciocínio e o desenvolvimento de atividades práticas e a formação clássica e a técnica. A Matemática, desdobrada em outras disciplinas, marcou presença na carga horária semanal, cujo programa do colégio, garantiu o ensino de aritmética, geometria, álgebra e matemática (trigonometria e mecânica).

Euclides de Medeiros Guimarães Roxo defendeu, sob o ponto de vista didático e pedagógico, que fazia sentido criar uma única disciplina que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemática. Ao representar o corpo docente de Matemática, solicitou, ao Governo Federal, a junção das disciplinas aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única, denominada Matemática. Foi conferindo, a essa modalidade de ensino, um caráter educativo.

As idéias reformadoras do ensino da Matemática se inseriam no contexto das discussões introduzidas pelo movimento da Escola Nova. Esse movimento propunha um ensino orientado por uma concepção Empírico-ativista que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem e o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos. A proposta básica dessa tendência era o desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.

Até o final dos anos 1950 a tendência que prevaleceu no ensino da Matemática no Brasil foi a Formalista Clássica. Esta tendência baseava-se no "modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática", as quais se caracterizam pela sistematização lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático. Para Fiorentini (1995), a principal finalidade do ensino da Matemática era o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Nesta tendência a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, através de desenvolvimentos teóricos em sala de aula. O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos.

Após 1950, observou-se a tendência Formalista Moderna, que valorizava os desenvolvimentos lógico estruturais das idéias matemáticas com a reformulação e modernização do currículo escolar através do Movimento da Matemática Moderna. O ensino era centrado no

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professor que demonstrava os conteúdos em sala de aula. De acordo com Miguel e Miorim (2004), temos “uma Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização”. Tal abordagem, não respondeu as propostas de ensino, e, as críticas se intensificaram, as discussões da Educação Matemática se fortaleceram.

O regime militar brasileiro, instaurado em 1964, oficializou a tendência pedagógica Tecnicista. Fiorentini (1995) afirmou que a escola, na concepção tecnicista, tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção capitalista, cujo objetivo era a preparação do indivíduo para ser útil e servir ao sistema. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. A pedagogia tecnicista se centrava no objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino, e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos, recursos audiovisuais e computacionais.

A tendência Construtivista surgiu e se estabeleceu como objeto da discussão na Educação Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. Por este motivo, o construtivismo dava maior ênfase ao processo e não ao produto do conhecimento.

Outra tendência pedagógica que surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista foi a Socioetnocultural. Essa tendência valorizou aspectos sócio-culturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. O conhecimento matemático passou a ser visto como um saber prático, relativo, não-universal e dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer sistematizado ou não. A relação professor-estudante nesta concepção era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos, atendendo sempre à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência Histórico-crítica, também presente no contexto educacional, concebia a Matemática como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as necessidades sociais e teóricas. Nesta tendência, a aprendizagem efetiva da Matemática não consistia apenas no desenvolvimento de habilidades, como cálculo e resolução de problemas, ou na fixação de alguns conceitos através da memorização ou da realização de uma série de exercícios, mas no desenvolvimento de estratégias que possibilitavam ao aluno atribuir sentido e significado às idéias matemáticas e, sobre essas idéias, tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. A ação do professor era de articular o processo de ensino e da aprendizagem, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura política no país.

A reestruturação do ensino de Segundo Grau é concluída em 1988. Em tal proposta, “a questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ, 1993, p. VIII). O ensino da Matemática é visto “como instrumento para a compreensão, a investigação, a interrelação com o ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993). As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral, Magistério, Técnico em Contabilidade e Ensino Agrícola.

Também no final da década de 1980 e início da década de 1990, o texto de Matemática teve como fundamentação teórica uma forte influência da tendência histórico-crítica. Nesta proposta, “aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível” (PARANÁ, 1990).

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A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 20/12/96 - LDBEN, insere novas interpretações sobre ensino, entre os quais, o ensino da Matemática. Nesse contexto e a partir da interpretação desta LDBEN, as escolas trabalhavam com certa autonomia em relação ao Projeto Político Pedagógico e, por conseqüência, autonomia na definição curricular tanto na oferta de disciplinas na parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum. No que diz respeito à oferta de disciplinas, foram criadas nas escolas, disciplinas que são, na verdade, campos do conhecimento da Matemática como, por exemplo, geometria, desenho geométrico e álgebra. Esse quadro, leva a interpretar a LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e das concepções de mercado que visam ao gerenciamento de produção.

A partir de 1998, o Ministério da Educação iniciou a distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A grande crítica contemporânea a estes documentos se concentra na forte defesa de uma concepção Neoliberal de homem, de mundo e de sociedade que eles apresentam.

A partir de 2003, a SEED elabora este documento de Diretrizes Curriculares e, no que se refere ao ensino da Matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da Rede Pública Estadual que lecionam nos diferentes níveis e modalidades de ensino, resgata importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

Os educadores matemáticos do início do século XX já apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura que possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias. Surgiram as idéias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se como campo de estudos de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática docente. Para Lorenzato & Fiorentini (2001) a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe. E para Pitombeira é "o estudo de todos os fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre todos os processos de ensino-aprendizagem em Matemática e a atuação sobre estes fatores" (1991).

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de conhecimento - natureza científica - e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática - natureza pragmática. Para Miguel e Miorim (2004) “a finalidade da Educação Matemática é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público”.

Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático.

O ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias. A Educação Matemática dá condições ao professor de Matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencia sua própria formação continuada. A prática da

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docência dos profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa, o currículo e a proposta pedagógica, no sentido de potencializar meios para superação de desafios.

Mediante as investigações no campo da Educação Matemática, o educador tem a possibilidade de refletir sobre sua ação docente e sobre a concepção de Matemática como ciência. A Educação Matemática aqui proposta é um campo de estudos que possibilita ao professor de Matemática balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.

A Educação Matemática, assim, “implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática, buscando compreendê-los” (MEDEIROS, 1987).

Optar pelo ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática envolve falar na busca de transformações que intencionam minimizar problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos aspectos sociais envolvidos. Pensar numa prática docente a partir da Educação Matemática, portanto, implica pensar na sociedade em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.

Desta forma, a Educação Matemática requer um professor que saiba estabelecer uma postura teórico-metodológica e seja questionador frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas. É preciso considerar que na abrangência da Educação Matemática enseja-se um ensino que aponte para concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Portanto, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

É comum os professores sugerirem que o ensino de Matemática seja realizado em práticas contextualizadas, ou seja, parta-se de situações do cotidiano do aluno, onde tais situações, apontem para o conhecimento elaborado cientificamente. Ficar apenas na perspectiva do cotidiano é ensinar Matemática sob uma ótica meramente funcionalista, ou seja, perde-se o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. Não é com essa postura superficial e de senso comum que se entende o ensino de Matemática. Os conceitos entendidos como cotidianos são as aparências reais, mas superficiais, que ao serem registradas como idéias espontâneas dos indivíduos são conceitualizadas como senso comum (VYGOTSKY, 2000). Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica. O papel da teoria científica é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS, 2004).

A história da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto matemático. Na concepção de Ribnikov (1987) este objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades. Um dos objetivos da disciplina Matemática é transpor, para a prática docente, o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto.

Pela construção histórica do objeto matemático é possível identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemático, aqui denominados de conteúdos estruturantes. A seleção de conteúdos e a abordagem dos mesmos são pontos imprescindíveis na organização curricular.

2- OBJETIVOS GERAIS: Melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática; Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como

um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc;

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Fazer com que o estudante construa, pôr intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público;

Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas; Transcrever mensagens matemáticas de linguagem simbólica; Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões, etc...) Procurar, interpretar e selecionar informações e estratégicas de resolução de problemas; Interpretar e criticar resultados dentro do contextos da situação; Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática em situações reais, em especial em outras

áreas do conhecimento; Distinguir e utilizar a matemática nas situações reais do dia-a-dia.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Entendem-se, por Conteúdos Estruturantes, os saberes (conhecimentos de grande amplitude,

conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados socialmente. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. Estes campos de estudo são considerados fundamentais para a compreensão do processo do ensino e da aprendizagem em Matemática.

Os conteúdos estruturantes são: Números e Álgebra, Geometrias, Funções, Medidas e Tratamento da Informação. a- Números e Álgebra

O conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrado em Conjuntos dos Números Reais, Noções de Números Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios.

Por conta de necessidades práticas, entre elas a necessidade de facilitar a elaboração de calendários, administrar as colheitas, organizar obras públicas e cobrar impostos, surge uma tendência marcante na Matemática baseada na vivência e no cotidiano das pessoas: o conhecimento matemático se volta, naturalmente, para a aritmética prática e a medição. A ciência Matemática desenvolvida não possui somente a tarefa de aplicar, mas também desenvolve tendências para a abstração.

A Álgebra se constituiu como campo do conhecimento matemático sob as contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a Álgebra egípcia, babilônica, pré-diofantina, diofantina, chinesa, hindu, arábica e da cultura européia renascentista. Cada Álgebra evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Porém, é com Diofanto, no século III d.C., que encontra-se a primeira utilização sistemática de símbolos algébricos. Tal sistematização é muito significativa, pois estabelece uma notação algébrica bem desenvolvida que possibilita a solução de problemas de maior complexidade não abordados anteriormente.

A partir do século VII, surgiram tratados sobre Álgebra influenciando o desenvolvimento do conhecimento algébrico até os primeiros tempos da Renascença. Procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas, principalmente as comerciais e a administração pública. Essas atividades fizeram que a Álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento.

No Brasil, o ensino da Álgebra, teve início no século XVIII, introduzidas no ensino brasileiro na forma de aulas avulsas, ao lado de matérias já existentes no currículo como a Aritmética, a Geometria e a Trigonometria.

Trabalhar com o conteúdo estruturante Álgebra é estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto linguagem. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997).

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Para Lins (1997) há linhas que abordam a Álgebra sob diferentes aspectos, ou seja, há aqueles que procuram centrar a atividade algébrica numa abordagem conteudista, outros centram nas notações, existem educadores matemáticos que optam pelo pensamento que processa operações concretas e, também, existem aqueles que a abordam por meio do campo conceitual algébrico.

Numa prática de ensino no contexto da Educação Matemática é necessário que a Álgebra venha a ser compreendida de forma ampla no sentido de analisar e descrever relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas, partindo do pensamento algébrico e dos significados que este produz.

Juntamente com a Álgebra, formando um único conteúdo estruturante estão os Números. Os Números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997).

Interessante é a abordagem que pode-se dar a esses conjuntos numéricos quando as ações se voltam para a docência para estudantes do Ensino Médio. Vale aqui a concepção de Lins (1997, p. 24-25) quando afirma serem os números “objetos abstratos, que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar, e a partir daí produz-se um conjunto de princípios que definem número (...) esses princípios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores”. Não há sentido trabalhar isoladamente conjuntos numéricos e suas especificidades. Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os conteúdos específicos da Matemática.

b) Geometrias O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrado em Geometria Plana,

Geometria Espacial, Geometria Analítica e Noções básicas de Geometria Não-euclidiana. Os registros de Euclides categorizaram a Geometria dando à mesma o caráter de ciência

Matemática. Nesta obra, a Geometria é vista pela coesão lógica e concisão de forma. Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações, a Geometria se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. A obra de Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até os dias atuais, inclusive no âmbito escolar.

Após a sistematização de Euclides, o conhecimento geométrico recebeu uma nova abordagem, quando nasceu um novo ramo da Matemática, a Geometria Analítica. O surgimento da Geometria Analítica inseriu uma dinâmica diferente à Matemática enquanto ciência. Esses campos do conhecimento científico requeriam, da Matemática, cálculos como, por exemplo, os relativos à distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento segundo uma razão dada, encontro de pontos de interseção de curvas; discussão de curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976). Por meio da Geometria Analítica, estes problemas eram solucionados.

A Geometria não deve ser trabalhada rigidamente separada da Aritmética e da Álgebra. Por ser a Geometria rica em elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização, ela constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras disciplinas do conhecimento. Para Lorenzato (1995) “a geometria é a mais eficiente conexão didático-pedagógico que a Matemática possui: ela se interliga com a aritmética e com a álgebra porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza uma verdadeira tradução para o aprendiz”.

O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a percepção, e linguagem e raciocínio geométricos, fatores estes que influenciam diretamente na relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se referem ao objeto geométrico em si.

Entende-se que a valorização de definições, abordagens de enunciados e demonstrações de fórmulas são válidos, aliás, são inerentes à Geometria, mas que isso deve ocorrer no processo de ensino e da aprendizagem afim de propiciar a compreensão do objeto geométrico. Não se deve superficializar o processo que objetiva a formação do pensamento geométrico privilegiando somente as demonstrações geométricas e seus aspectos formais.

c) Funções

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O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítmica, Função Trigonométrica, Função Modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

Youschkevitch, citado por Zuffi (2001), relata que na Antigüidade, a concepção que caracterizava as Funções era “o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as noções de variáveis e de função”. (...) Na Idade Média, “as noções eram expressas sob uma forma geométrica e mecânica, mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descrições verbais ou gráficas”.

No período Moderno, o aprimoramento dos instrumentos de medida, inspirou matemáticos a estudarem as noções de funções, fundamentando-se na experiência e observação, contribuindo, assim, para a evolução do conceito. Nesse período, introduz-se o tratamento quantitativo, as equações em x e y no tratamento das relações de dependência, noções de curva nos movimentos e fenômenos mecânicos, taxas de mudança de quantidade, imagens geométricas e linguagem simbólica. É no período de sua sistematização que percebe-se as primeiras aproximações do conceito de função com a Álgebra, onde a função é expressa por notação algébrica (ZUFFI, 2001). Diante dessas articulações, o conceito de funções passou a ter uma maior abrangência, avançou aos campos do Cálculo Diferencial e da Análise Matemática, contribuindo, assim, para a caracterização e estudo de cálculos que envolvem a noção de infinito. Essas contribuições foram fundamentais para o desenvolvimento da teoria das funções complexas.

No período de 1880 a 1959, o conceito de função permite estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas, entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade). (CARAÇA 2002).

O papel desse conteúdo estruturante é o de instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de problemas possam auxiliar as atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de Matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por conta da noção de variabilidade e da possibilidade de leituras analíticas do seu objeto de estudo e atuação em outros conteúdos específicos da Matemática uma mobilidade às explorações matemáticas. Assim, a partir das Funções, esta mobilidade alcança patamares ligados a modelos geométricos e algébricos, propiciando a leitura tanto algébrica como geométrica inserindo, assim, a noção analítica de leitura do objeto matemático.

O estudo das Funções ganha relevância especial pela capacidade de leitura e interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas envolvidas, bem como pela possibilidade de análise para prever resultados e adiantar previsões. Os gráficos são importantes instrumentos para tornar mais significativas as resoluções de equações e inequações algébricas.D - Tratamento da Informação:

O Tratamento da Informação encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, Estatística, Probabilidade, Matemática Financeira e Binômio de Newton.

Pode-se dizer que a Estatística se iniciou no século XVII, quando se realizaram estudos sobre as taxas de mortalidade. Os primeiros estudos sobre estatística, contribuíram para se estudar questões que envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a organização de companhias de seguros. Assim, surgiram as sistematizações sobre a Teoria das Probabilidades (RONAM, 1983). Também é neste período que Blaise Pascal escreve seu tratado sobre o triângulo aritmético formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver cálculos probabilísticos. Outra descoberta importante para a Matemática ocorreu com Isaac Newton ao dedicar-se aos estudos sobre séries infinitas. Como conseqüência, seus estudos se estenderam à outras investigações, resultando na descoberta das séries binomiais. Os estudos desenvolvidos por Leibniz com o objetivo de encontrar um método universal pelo qual pudesse abstrair conhecimentos que o levassem a compreender o universo, conduziu-o a descobertas matemáticas, entre as quais, as Permutações e Combinações, constituindo a Análise Combinatória (STRUIK, 1997).

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O Tratamento da Informação é instituído conteúdo estruturante diante da necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno, interpretando informações que se expressam por meio de tabelas, gráficos, dados percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de diversas situações da vida em sociedade.

Para o estudante do Ensino Médio regular, propõe-se que o ensino de Estatística se realize num processo investigativo pelo qual o estudante trabalhe com os dados, desde sua coleta até os cálculos finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas, analisa e interpreta as informações para, em seguida, apresentá-las para o grupo, sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI e JACOBINI, 2004).

Nesse grupo de conteúdos os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos específicos com os quais possam estabelecer vínculos onde seja possível quantificar, qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano.

Para se buscar a formação do pensamento estatístico o professor deve direcionar a abordagem desse conteúdo baseado em um estudo que privilegia os métodos, as técnicas e os conceitos estatísticos articuladamente. Para essa compreensão, sugere-se uma prática docente com dados reais, que sejam relevantes para os estudantes e, principalmente, obtidos por eles mesmos (WODEWOTZKI e JACOBINI, 2004).

Relacionando o conteúdo de Estatística com o de Probabilidade, os estudantes deverão ter uma formação que possibilite a leitura diversificada da realidade. Esta formação pode permitir que o estudante perceba, por exemplo, que medidas estatísticas (distribuição de freqüências, medidas de posições, dispersão, assimetria e curtose) não são fatos encerrados em si próprios. O estudo da Probabilidade, a partir da manifestação e/ou ocorrência de ações desencadeadas em função da relação entre as pessoas e o ambiente em que se encontram, permite lançar diferentes olhares sobre o mundo, retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É um espaço para a análise e reflexão, considerando variações de resultados obtidos por meio de aferições. É imprescindível a discussão a respeito de possíveis diferenças entre o que se imaginava e o constatado, procurando descobrir o que leva a tal fato, dando os primeiros passos em direção a uma Matemática probabilística.

A proximidade dos conteúdos Estatística e Probabilidade é caracterizada por Lopes e Ferreira (2004) de Estocástica. As autoras defendem a integração da Probabilidade com a Estatística como possibilidade de vislumbrar “um ensino com características interdisciplinares, o qual poderá proporcionar aos alunos uma aquisição de conhecimento menos compartimentalizada, através de experiências que lhe permitam fazer observações e tirar conclusões, desenvolvendo, assim, seu pensamento científico, fundamental para sua formação”.

O conteúdo específico Binômio de Newton está, também, no mesmo conjunto de articulações que possam ser estabelecidas entre Análise Combinatória, Estatística e Probabilidade. Suas propriedades são ricas em agrupamentos, disposição de coeficientes em linhas e colunas e idéia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o Teorema das Colunas como o Teorema das Diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento combinatório, o que possibilita, ao estudante, articular esses conceitos com os presentes em outros conteúdos específicos. No cálculo de probabilidades, por exemplo, se usa distribuição binomial quando o experimento consiste numa seqüência de ensaios ou tentativas independentes.

CONTEÚDO ESPECÍFCOS: - 1ª SÉRIE:Conjuntos Numéricos:Números Naturais, Números Inteiros, Números Racionais, Números Reais.Conjuntos:Idéias iniciais de conjuntos, Subconjuntos, Operação entre conjuntos, Conjuntos e lógica.

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Sistemas de Coordenadas Cartesianas:Plano CartesianoFunções:Função Afim, Função Quadrática, Função Modular, Composição e Inversão de Função, Função Exponencial, Função Logarítmica.Noções de Estatística.2ª SÉRIE:Trigonometria:Razões trigonométricas no triângulo retângulo, Comprimento de arco, Funções trigonométricas, Relações trigonométricas.Progressão Aritmética:Definição de sequência, Termo geral de uma P.A., Soma de termos de uma P.A.Progressão Geométrica:Termo geral de uma P.G., Soma de termos de uma P.G.Matrizes:Introdução, Igualdade, Adição e Subtração, Multiplicação e Matriz Inversa.Determinantes:Introdução, Matrizes determinantes e Sistemas Lineares, Regra de Sarrus, Teorema de Laplace, Regra de Cramer e Escalonamento.Análise Combinatória:Introdução, Principio Fundamental da Contagem, Fatorial, Permutação, Arranjo Simples, Combinações e Permutação com Repetição.Introdução a Geometria Espacial.3ª SÉRIE:Binômio de Newton.Probabilidade:Introdução, Espaço Amostral, Propriedades das Probabilidades, Adição e Multiplicação.Geometria:Introdução, Poliedros, Prismas, Paralelepípedo, O Principio de Cavalieri, Cilindros, Pirâmides, Cones, Esfera e Sólidos Inscritos e Circunscritos.Geometria Analítica:Introdução, Distancia entre Dois Pontos, Ponto Médio de um Segmento, Equação da Reta, Equação de uma Reta por Dois Pontos, Coeficiente Angular e Linear, Equação Reduzida, Angulo entre Duas Retas, Paralelismo, Perpendicularidade, Distancia de Ponto a Reta, Circunferência, Equação Reduzida e Geral da Circunferência, Elipse, Hipérbole e Parábola.Polinômios:Introdução, Valor Numérico, Igualdade, Adição, Divisão, Multiplicação, Teorema do Resto, Divisibilidade pelo Produto.Matemática Financeira: Matemática Financeira:Noções de Razão e Proporções, Porcentagem, Regra de Três Simples e Composta, Juros Simples e Composto, Desconto Comercial.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOAo serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam outros

conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interdependências que, conseqüentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados.

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Machado (1993), escreve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. Ele defende que abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se, direcionar o trabalho docente de forma que o mesmo se paute de abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo específico. Aponta que há a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares. Para ele, parece certo que existe uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é possível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática, pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a fragmentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos.

Assume-se a postura metodológica que permite a apropriação de um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular, que promove a organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas relações. Ao inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos do conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na Matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os conceitos de juros compostos também serão elementos básicos. Entende-se não ser necessário estudar isoladamente Matemática financeira.

Como ensinar Matemática? D’ Ambrósio (1989) elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática.

Seguem-se considerações sobre as tendências metodológicas elencadas e estudadas no campo de estudo da Educação Matemática. Aqui, as tendências devem ser entendidas como meio que fundamentará metodologias para a prática docente. Uma tendência não é mais importante que a outra, tampouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se complementam. Resolução de Problemas

Ao abordar os conteúdos matemáticos a partir da resolução de problemas, o estudante terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a solução.

De acordo com Schoenfeld (1997), os professores devem se envolver em práticas metodológicas que apontam para resolução de problemas, as quais tornam as aulas de Matemática mais dinâmicas e não restringem o ensino de Matemática a modelos clássicos de ensino, tais como, exposição oral e resolução de exercícios. Ainda, na visão do autor, a resolução de problemas pode possibilitar, aos estudantes, compreender os argumentos matemáticos e ajudar a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem.

É importante lembrar que a resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem e utilizam mecanismos que os levam, de forma imediata, à solução, na resolução de problemas, isto não ocorre de forma imediata pois, muitas vezes, é preciso levantar hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros, dependendo dos seus conhecimentos prévios.

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EtnomatemáticaA etnomatemática surgiu da década de 1970, quando Ubiratan D'Ambrósio propôs que os

programas educacionais deveriam dar ênfase às matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem conhecimento matemático. Esta tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante que outro. As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos ambientes culturais. Ela busca uma organização da sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da realidade. É um importante campo de investigação que, prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes culturais. D’Ambrósio (2001) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas num processo de síntese reforçar suas próprias raízes”. O seu enfoque deverá relacionar-se a uma questão maior, como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho, assim como se vincular a manifestações culturais como arte e religião. Modelagem Matemática

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática pode ser potencializado quando se problematizam situações do cotidiano. A Modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

De acordo com Barbosa (2001), a modelagem Matemática é entendida como sendo “um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias”. Para Bassanezi (2004) “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.

Esta tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneiras pelas quais os conteúdos de Matemática sejam abordados na prática docente, cujo resultado será um aprendizado significativo. A abordagem Matemática, por meio da modelagem Matemática, em fenômenos diários, sejam eles, físicos, biológicos e sociais, contribuem para análises críticas e compreensões diversas de mundo.Mídias Tecnológicas

Os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (Borba, 1999). Atividades realizadas com o uso do lápis e do papel, ou mesmo o quadro e o giz como a construção de gráficos, por exemplo, com o uso dos computadores ampliam-se as possibilidades de observação e investigação, visto que algumas etapas formais de construção são sintetizadas (D'Ambrósio, 1988).

Os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.

Borba e Penteado (2001) consideram as ferramentas tecnológicas interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Destacam que abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatizam um aspecto fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes conseguem desenvolver argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se envolvem, sendo as conjecturas resultado dessa experimentação.

A Internet, segundo Tajra (2002) é outro recurso que também pode favorecer a formação de várias comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem.

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Muitas destas comunidades abrangem o campo da Matemática e envolvem professores, alunos e interessados na área.

Enfim, o trabalho realizado com as mídias tecnológicas, insere formas diferenciadas de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos. História da Matemática

É importante entender a história da Matemática como componente necessária de um dos objetivos primordiais da Matemática. Se faz necessário que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e a sua relevância na vida da humanidade. Não se trata com esta tendência histórica de, apenas, retratar curiosidades ou um conjunto de biografias de matemáticos famosos, mas sim, de vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço científico de cada época.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte do estudante. Para Miguel e Miorim (2004) a história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática, bem como, para a promoção de ensino e da aprendizagem da Matemática escolar baseado na compreensão e na significação. É pela História da Matemática que se tem possibilidade do estudante entender como o conhecimento matemático é construído historicamente.

Elaborar problemas, partindo da História da Matemática, é oportunizar ao aluno conhecer a Matemática como campo do conhecimento que se encontra em construção e pensar em um ensino, não apenas em resolver exercícios repetitivos e padronizados, sem nenhuma relação com os outros campos do conhecimento. É também, uma possibilidade de dividir com eles as dúvidas e questionamentos que levam à construção da Ciência Matemática.

Como proceder um ensino de Matemática, tendo as tendências como fontes de busca para abordagens metodológicas?

Toma-se como base o conteúdo estruturante funções. Um problema de função quadrática pode ser resolvido usando a História da Matemática como fonte problematizadora de forma que possibilite, ao estudante, compreender a evolução do conceito através dos tempos. No processo de resolução, recomenda-se usar métodos que privilegiam a apropriação dos conceitos que se encontram envolvidos. Intuitivamente, professor e estudantes chegam ao modelo matemático. A sistematização do modelo matemático se dá pela fundamentação teórica e metodológica que encontra-se na tendência Modelagem Matemática. Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência dos estudantes e, no processo de resolução, transcenda para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é encontrada na Etnomatemática.

A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da Educação Matemática. As tendências da Educação Matemática devem ser articuladas entre si com o foco nos conteúdos matemáticos. Serão realizadas atividades como: Realizar aulas Expositivas e práticas; Propor dialogo e troca de idéias entre os alunos e professores; Realizar atividades individuais e coletivas; Propor resolução de exercícios desafiadores; Incentivar a descoberta da resolução de problemas; Atividades extra-classe.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOEm virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação Matemática, as

práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às propostas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e história

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da Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática.

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final de operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas a superação desta concepção de avaliação, é importante o professor de Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas Diretrizes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problematizar: - Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?- Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?-Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?-Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?-Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução?

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser completo, esse momento precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.

Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessário.

Os apontamentos servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.

Para finalizar, concorda-se com D'Ambrósio, a “avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão de educador” (2001).

A avaliação se dará continuamente através de atividades propostas. A apropriação dos conhecimentos também serão verificados através de testes escritos, a fim de se diagnosticar os

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objetivos propostos que estão sendo atingidos pelo educando, norteando, assim novas praticas a serem desenvolvidas.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.D'AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988.------------------------- Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA. Secretaria de Estado da Educação, 2006LINS, R. C. Álgebra. Revista Nova Escola. ed. 166 outubro de 2003. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990._____. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1993.SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991.------------------ Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1991.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. WODEWOTZKI, M. L.; JACOBINI, O. R. O ensino de estatística no contexto da educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática e pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

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QUÍMICA 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de cozimento necessários à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a vitrificação, entre outros.

No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a extração, produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro.

Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são buscas incessantes da humanidade.

Do século III da era cristã, a alquimia, um misto de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (transmutação de todos os metais em ouro). Dedicavam-se à tarefa da experimentação, mas agiam de modo hermético, em segredo, uma vez que a sociedade da época era contra procedimentos experimentais, por acreditar tratar-se de bruxaria. Os alquimistas descobriram a extração, produção e tratamento de diversos metais. Destacam-se, o cobre, o ferro e o ouro, além das vidrarias que foram sendo aperfeiçoadas, fazendo parte, muitas delas, dos laboratórios até a atualidade.

Na transição dos séculos XV-XVI estudos desenvolvidos pelo suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo era Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da Química. (Biogeoquimica). O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era apenas terapêutico e, apropriando-se de metodologia diferente da ciência moderna, Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada com a religião.

Baptiste van Helmont, médico que viveu entre os séculos XVI e XVII, foi condenado várias vezes pela Igreja, acusado de realizar práticas satânicas, uma vez que em seus estudos fazia um misto de ciência e religião.

No século XVII ocorreu a Revolução Química com a incorporação de alguns elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química, neste período, está vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na experimentação química, destacam-se o isolamento dos elementos gasosos (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos elementos químicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.

O químico que marcou o século XVIII foi Antonie Laurent Lavoisier, que elaborou o Tratado Elementar da Química e deu início à fase moderna dessa ciência. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não só uma linguagem universal quanto à nomenclatura adotada, mas também quanto aos seus conceitos fundamentais.

Lavoisier demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio, superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas explicações sobre transformações químicas. O trabalho de Lavoisier, em especial, o episódio da descoberta do oxigênio gerou uma crise a respeito das explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. A superação da idéia do flogisto e o esclarecimento da combustão por Lavoisier trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das substâncias.

Para o setor produtivo/estratégico a química de Lavoisier, produziu explosivos para o governo francês, importante elemento na guerra e conflitos vividos naquele período histórico.

Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a indústria química, entre eles: a solução

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para problemas das indústrias de tecido (Bertholet), a construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os estudos sobre corantes e modificação substancial dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins), que era de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.

O século XIX, John Dalton apresentou sua teoria atômica. Para ele, a matéria era constituída de pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis, denominadas átomos, as quais seriam reorganizados pelas reações químicas. (Matéria e sua Natureza)

Friedrich Wöhler, em 1828, sintetizou a uréia, uma substância orgânica a partir de um composto inorgânico. A partir dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.

Em 1860, foi realizado o primeiro congresso onde 140 eminentes químicos se reuniram para discutir definições dos conceitos de átomo, molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Como conseqüência foi estabelecida a classificação periódica dos elementos, por Dmitri Ivanovitch Mendeleev.

Os interesses da indústria impulsionaram pesquisas e descobertas relacionadas ao conhecimento químico, entre eles: os avanços da eletricidade, principalmente sobre os conceitos de afinidade química e eletrólise, que esclareceram a estrutura da matéria (Matéria e sua natureza). Outro avanço refere-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, por John Hyatt, bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie Chardonnet (Química Sintética). Tais descobertas originaram-se essencialmente nas indústrias e não nas instituições de pesquisa/ensino. Os dois segmentos (de produção industrial e de produção científica) e o estado não apresentavam interesses em comum (Hobsbawn, 2001).

Com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria. Braverman (1987), localiza as primeiras relações de produção de conhecimentos pelas instituições científicas. Com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA.

Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram incrementadas no sentido de desvendar as suas características e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos elementos químicos. Ora realizando-se em gabinetes/laboratórios, com recursos próprios, ora em grandes centros de pesquisa com muita divulgação promovida pelas grandes indústrias, os cientistas químicos contribuíram e contribuem amplamente com conhecimentos e descobertas que interferem no desenvolvimento da Química e, em muitos casos, na vida do planeta como um todo.

Passamos então a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e com ampliação do seu uso, constituindo uma era de transformações nas ciências que vem modificando algumas maneiras de viver. O ENSINO DE QUÍMICA

Hébrard (2000), afirma que este percurso histórico contribuiu para constituição da Química como disciplina escolar. Com Goodson (1995), um forte movimento em prol das ciências das coisas comuns, resultando em uma política financiada pelo governo inglês, tendo em vista a produção de material didático, equipamentos para as escolas e a formação de professores voltada para a classe operária. Tratava-se de um ensino dos conhecimentos científicos que estabelecia relação com os interesses pragmáticos da vida cotidiana.

A reação incisiva das classes média e alta contra essa iniciativa bem sucedida de educação científica de massas provocou o desmantelamento das ciências das coisas comuns, excluindo-as do currículo escolar. Aquela metodologia de ensino foi substituída por uma abordagem que apresentava aos alunos um misto de ciência pura e ciência laboratorial, com uma linguagem ligada à elite universitária que permaneceu como uma herança, na educação básica, até a atualidade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram provenientes das transformações de ordem política e econômica que ocorriam na Europa. Segundo CHASSOT (1995) a construção dos currículos, tiveram por base três documentos históricos que

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foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil: Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra; Texto de Lavoisier: “Sobre a maneira de ensinar Química"; Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia.

De acordo com SCHWARTZMAN (1979), a primeira guerra mundial teve reflexos no Brasil, impulsionou a industrialização e acarretou um aumento na demanda da atividade dos químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas para o ensino de Química de nível superior, fato esse oficializado com um projeto para a criação do curso de Química Industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.

Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil, com objetivos voltados para a apropriação de conhecimentos específicos, e também despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana (MACEDO E LOPES, 2002).

Entre a década de 1950 e 1970 o ensino de Química marcado pelo positivismo expresso pelo método científico de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a atividade docente.

Na década de 70, consolidaram-se as idéias construtivistas na educação, que perduraram até os anos 80 visando a construção do conhecimento pelo aluno através de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.

Nos anos 80, a partir de uma nova política educacional, elaborou o Currículo Básico para o ensino de 1º Grau, fundamentado na pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani). Nesta mesma linha teórica foram elaborados documentos para a reestruturação do Ensino de 2º Grau com cadernos separados para as disciplinas. O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente constituídos. O acesso, da classe dominada, a esses conhecimentos, era considerado fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: a preparação do educando para a democracia, elevar sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais que regem o funcionamento da sociedade em determinado período histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão.

No início dos anos 90, segundo Rocha: o pensamento curricular brasileiro inicia, assim, a década sob a influência de um enfoque sociológico e a grande preocupação dos estudos realizados era com o desvelamento do papel do currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente. (2003).

Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar seus empréstimos ao Brasil, à implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Foi nesse contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Os PCN trouxeram a busca pelo significado ao conhecimento escolar, por meio da contextualização e da interdisciplinaridade com a finalidade de evitar a compartimentação do conhecimento. Isso, era proposto por meio do esvaziamento dos conteúdos das disciplinas, que passaram a ser apenas um meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias para inserir o egresso do Ensino Médio no mercado de trabalho. A ênfase nos temas transversais também desfocavam o que é específico dos conhecimentos historicamente constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de trabalho pedagógico interdisciplinar.

O reconhecimento dos novos cursos do Ensino Médio estavam vinculados ao Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PROEM) bem como a construção de Laboratórios de

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Ciências Físicas e Biológicas, Bibliotecas e Laboratórios de Informática. Somente receberiam recursos deste programa as escolas cuja Proposta Pedagógica estivesse de acordo com os PCN.

Nessas diretrizes a preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo do conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.

A abordagem no ensino da Química, será norteada, pela construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada aos contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em teóricos como: Chassot, Mortimer, Maldaner, Bernardelli. FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÒGICOS

O conhecimento químico, assim como todo conhecimento, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos homens e mulheres, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e /ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios.” (CHASSOT, 1995).

Caracterizados pelo método positivista e o ensino de Química privilegiou as definições na memorização de fórmulas, na nomenclatura, nas classificações dos compostos químicos, nas operações matemáticas e na resolução de problemas.

Uma característica marcante no ensino tradicional é confundir os conceitos com definições. O que se observa é que o aluno apenas memoriza a definição do conceito, mas não o compreende, pois isto somente ocorre quando o entendimento e aplicação de um conceito químico é relacionado a outros conceitos químicos já conhecidos. Ele não relaciona o que aprendeu na aula de Química com o que vê no seu dia a dia.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à “construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos” (Maldaner, 2003) no contexto da sala de aula. Isso implica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

Nessas diretrizes propõem-se que a compreensão e apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no sentido da organização do conhecimento científico.

O papel desempenhado pelo experimento, no ensino tradicional, é de ilustrar a teoria, verificá-la e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem receitas, que não podem dar errado, isto é, ter um resultado diferente do previsto na teoria.

Segundo OLIVEIRA (2001), considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo químico, a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação”. (AXT, 1991). Esta proposta visa dar sentido aos conceitos químicos e para que ela se concretize é vital a importância da experimentação para a realização da atividade pedagógica. Entretanto para isso não são necessários materiais laboratoriais de precisão, pois as análises realizadas nas escolas não visam o resultado quantitativo dos experimentos.

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Para NANNI (2004), a importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da significação dos conceitos químicos. O experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, e que não se deve dicotomizar teoria e prática: é clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensino-aprendizagem.

A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o entendimento do mundo e a sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, neste caso, os ambientais. Essa noção de leitura de mundo proporcionará ao estudante do Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as razões que levaram, no caso do exemplo, à substituição do vidro pelo plástico.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este campo do conhecimento. Os dois casos – o agravamento do efeito estufa e danos à camada de ozônio - decorrem da ação humana. O primeiro, através do dióxido de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis e, o segundo, através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de nitrogênio (motores de combustão interna). A situação fica ainda mais delicada no atual período histórico, nos grandes centros urbanos, devido a necessidade de transporte para um grande contingente populacional o que potencializa a emissão daquelas substâncias. O transporte destas substâncias, pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de poluição e de agressão ambiental.

A Química tem forte presença na procura de novos produtos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos. Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas aulas de Química. SANTOS (2004), afirma que uma estratégia metodológica que tem sido recomendada é a abordagem que discuta aspectos sócio-científicos, ou seja questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e tecnologia. Por exemplo, quando trabalha-se o conteúdo específico Radioatividade, é necessário abordá-lo para além dos conceitos químicos. É importante que o professor coloque em discussão os aspectos políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao processo de construção de uma usina nuclear e as conseqüências ao ambiente, à saúde e as possíveis relações de custo/benefício da utilização desta forma de energia.

A seguir é apresentado um esquema, baseado nas propostas de Mortimer e Machado (2003), no qual se pode localizar ao centro o objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais) sustentado pela tríade: Composição, Propriedades e Transformações. E explicado através dos Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química Sintética, além dos seus desdobramentos em conteúdos específicos, os quais poderão ser abordados durante a prática pedagógica.

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A proposta apresentada pretende estabelecer uma interação do aluno com a Química e se contrapõe à idéia de que esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos. É preciso romper com a transmissão de conteúdos, realizada ano após ano com base na disposição seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos, uma divisão entre Química Orgânica e Inorgânica que afirma a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados do seu contexto. É necessário provocar a curiosidade do aluno quando ouvir falar de conceitos químicos, cuidando com o uso de analogias que podem levar a interpretações equivocadas, imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química.

Uma prática comum, adotada pelos professores da disciplina, é o tratamento de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da produção, adotando a metodologia de projetos que, algumas vezes, envolvem toda a escola. Isso, porém, não garante por si só a construção e apreensão do conhecimento da Química. O aluno sabe, do senso comum e do mundo da vida o que é droga, o que é lixo, o que fazer com ele e que é importante preservar a água limpa. Cabe ao professor na aula de Química oportunizar a ele o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.

OBJETIVOS GERAIS:- Reconhecer e compreender a linguagem de símbolos, gráfica, iconográfica e tabeladas utilizadas na química e interconverter informações entre as linguagens.- Identificar, obter, selecionar e utilizar as informações disponíveis nas diversas fontes de consultas.- Compreender os fatos, selecionar as idéias e aplicar os conceitos na resolução de problemas e situações do cotidiano.- Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo industrial e rural.- Utilizar-se de estudos prospectivos na avaliação de acidentes e desastres ambientais.- Avaliar abusos e situações de riscos e exigir o cumprimento das leis de modo a garantir os direitos individuais e coletivos da geração contemporânea e das futuras gerações.- Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.- Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-formal).- Compreender dados quantitativos,estimativas e medidas, compreender relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).- Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química: gráficos,tabelas e relações matemáticas.

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- Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e acompanhando as variáveis relevantes.- Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes.- Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das transformações químicas.- Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-político-culturais.- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES O estudo da história da Química e de como a identidade dessa disciplina escolar foi

construída, pode fundamentar o professor e sua prática, contribuindo para a superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química.

O conceito de Conteúdo Estruturante para que seja devidamente compreendido exige que os professores de química retomem os estudos da história da Química e da ciência. Drá aos professores de Química condições de participar dos debates sobre os Conteúdos (saberes) que estruturam (e constituem) o campo do conhecimento que identifica a disciplina de Química. Ete estudo e análise são o caminho que propomos para que o professor volte a reflexões teóricas e históricas que poderão subsidiar a revisão de sua prática pedagógica e de sua concepção de conhecimento e de educação.

Os Conteúdos Estruturantes recaiu sobre esses três enfoques, os quais como a Química se estruturou enquanto ciência e como disciplina escolar. Os Conteúdos Estruturantes se inter relacionam e o planejamento anual nas escolas deve levar em consideração as Diretrizes Curriculares da disciplina e o Projeto Político Pedagógico, tendo a preocupação de articulá-los com a especificidade regional. Considerando estes apontamentos são apresentados os seguintes Conteúdos Estruturantes.a- MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o Conteúdo Estruturante que identifica a disciplina de Química, por se tratar da essência da matéria, é ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos Conteúdos Estruturantes na disciplina de Química. Para poder evidenciar nosso estudo usaremos exemplos de Conteúdos específicos de Matéria e sua natureza: Estrutura da matéria, Substância, Misturas, Métodos de Separação, Fenômenos Físicos e Químicos, Estrutura Atômica, Distribuição Eletrônica, Tabela Periódica, Ligações Químicas, Funções Químicas, Radioatividade.

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento microscópico. Desde o conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o conceito atual do átomo (partícula-onda), foram desenvolvidos modelos de átomos para explicação do comportamento da matéria. Por isso é preciso relacionar os acontecimentos históricos para perceber que os modelos atômicos foram sendo substituídos a partir de importantes descobertas, tais como a eletricidade e a radiatividade.

Outro conteúdo específico que pode ser abordado neste Conteúdo Estruturante é o diagrama de Linnus Pauling. Porém, deve ser abordado como um mecanismo para o entendimento da tabela periódica, para que promova um aprendizado significativo, pois a utilização isolada do diagrama permite apenas uma memorização temporária. A tabela periódica pode ser considerada um grande mapa que permite a descobertas importantes sobre a matéria e sua natureza. Pode-se explorar, por

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exemplo, o elemento químico sódio, pertencente a um determinado grupo de elementos com propriedades físico-químicas muito particulares: é um metal alcalino e fará ligações metálicas ou iônicas, desta forma estará participando da constituição de alguns compostos como o sal de cozinha.

Ao trabalhar os conteúdos ácido-base, utiliza-se usualmente apenas a teoria de Arrenhius, para explicitar o conceito. Existem, porém, outras duas importantes teorias, a Brönsted - Lowry e a Lewis. A teoria de Brönsted tem uma maior abrangência, é mais complexa do que a teoria de Arrenhius. Ao compreendê-la o aluno terá condições suficientes de analisar algo mais simples. Isto não significa que se deve abandonar a teoria de Arrhenius, mas ampliar as possibilidades de ensino aprendizagem no desenvolvimento do conteúdo ácido-base.

Na maioria das vezes, as propriedades coligativas estudadas nas soluções são deixadas de lado, no entanto são elas que dão significado ao comportamento das moléculas nos três estados físicos da matéria e ao ponto tríplice nos diagramas de fases. O que não se deve privilegiar, na abordagem do conteúdo soluções, isto é, propriedades coligativas, são os problemas, baseados unicamente na aplicação de fórmulas (que são simplesmente exercícios matemáticos). É preciso que o trabalho pedagógico possibilite ao aluno a construção de conceitos científicos.b- BIOGEOQUÍMICAEste Conteúdo Estruturante é caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera e historicamente constituem-se a partir de uma sobreposição de biologia, geologia e química.

O conteúdo Estruturante Biogeoquímica pode ser desdobrado nos seguintes conteúdos específicos: Soluções, Termoquímica, Cinética Química, Equilíbrio Químico.Ao tornar-se sedentário e dedicar-se à agricultura, o homem, descobriu, pouco a pouco, que a terra é rica em alguns elementos químicos como enxofre, cloro, sódio, entre outros; métodos para controle de insetos; os estudos de maior impacto no combate às pragas por meio da utilização de pesticidas e herbicidas levaram à descoberta do DDT, BHC, Organoclorados e Organofosforados.

Durante a segunda Guerra Mundial, o DDT foi usado intensamente para desinfetar as roupas dos soldados aliados, evitar o tifo e para a erradicação da malária em vários países. No entanto, propriedades deste pesticida, que eram tidas como vantagens, passaram a se configurar como perigosas desvantagens; muitos insetos que tinham uma função importante no equilíbrio ecológico. Os insetos indesejáveis desenvolveram mecanismos de resistência ao inseticida, fazendo com que os agricultores pulverizassem suas plantações com quantidades excessivas, ocasionando carreação para os rios com ajuda da água de chuva. Estudos revelaram que o seu uso resultava na bioacumulação desse produto químico em sistemas biológicos, afetando a vida silvestre, os peixes e as aves. O homem, devido a sua dieta variada e sua posição na cadeia alimentar apresenta maior probabilidade de bioacumulação.

Como conseqüência presenciamos a falência dos pequenos e médios produtores que não conseguiram arcar com as dividas assumidas perante os bancos, aprofundando a desigualdade social, com maior concentração das terras, na mão de grandes produtores e das agro industrias.

É muito importante a abordagem desses temas, nas aulas de Química, de modo especial, nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir positivamente, seja na agricultura familiar ou no seu local de trabalho.

As abordagens dos ciclos globais: do carbono, enxofre, oxigênio e nitrogênio suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera são imprescindíveis para a exploração de todas as funções químicas, para permitir a descaracterização da dicotomia entre Química Orgânica e Inorgânica.C - QUÍMICA SINTÉTICA

Este Conteúdo Estruturante foi consolidado a partir da apropriação da Química na síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o estudo que envolve produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes, agrotóxicos. O Conteúdo Estruturante pode ser desdobrado no seguintes conteúdos específicos: Química do carbono, Funções Oxigenadas, Polímeros, Funções Nitrogenadas, Isomeria.

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Cabe, lembrar que são muito utilizados, atualmente, na Medicina, medicamentos em cujas fórmulas encontram-se metais, elementos da Química Inorgânica. Metais como ferro, cobre, bismuto, zinco, magnésio, lítio, entre outros, são considerados primordiais para a manutenção equilibrada das funções do corpo humano. Por exemplo: doenças parasitárias como leishmaniose e esquistossomose, ainda tão comuns em nosso país, podem ser tratadas com eficácia com medicamentos à base de antimônio. Infelizmente o acesso a esses e outros medicamentos não é alcançado por todas as classes sociais. A apresentação de conteúdos a esse respeito, nos livros didáticos tradicionais em geral, privilegia o estudo de nomenclatura e classificação, principalmente dos compostos pertencentes à “Química Orgânica, não se detendo na composição de aminoácidos, proteínas lipídios, glicídios e a sua presença em todos os setores da vida das pessoas. Na mesma linha, ao se tratar o conteúdo polímeros pode-se abordar as proteínas na estrutura capilar e como agem os diferentes produtos químicos utilizados para a limpeza e alteração de textura e cor dos cabelos.

Assim, a Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico de um país não se restringe apenas à fabricação de produtos novos, mas sim à capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PÔR SÉRIE/ANO:1º SÉRIEMATÉRIA E SUA NATUREZA: História da química e sua evolução. Estrutura da Matéria. Substância. Mistura. Métodos de separação. Fenômenos físicos e químicos. Estrutura atômica. Distribuição eletrônica. Tabela periódica. Ligações químicas. Funções químicas. Radioatividade.

2º SÉRIEBIOGEOQUIMICA:Soluções. Termoquímica. Cinética da Química. Equilíbrio Químico. Histórico da evolução.

3ª SÉRIEQUIMICA SINTÉTICA:Aplicação da química na síntese de novos produtos e novos materiais: indústria farmacêutica, indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes e agrotóxicos.Química do Carbono. Funções Oxigenadas. Polímeros. Funções Nitrogenadas. Polímeros.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOSÉ importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Química, parta do conhecimento

prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas (idéias pré concebidas sobre o conhecimento da Química) ou concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de

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metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.

Quando os estudantes chegam à escola eles não estão totalmente desprovidos de conhecimento e ainda, uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem também dessa origem. Isso torna impossível a utilização de um único tipo de encaminhamento metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.

Considerando os conhecimentos que o aluno traz, o que propomos nessas Diretrizes Curriculares de Química é que o aluno do Ensino Médio tenha condições de formar conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos químicos.OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA

A concepção de que para ensinar e aprender Química o pré-requisito fundamental é saber Matemática é muito comum entre os professores em geral. Não se trata de negar a importância da linguagem matemática na Química, porém, é preciso ter claro que, por exemplo a Lei de Hess em Termoquímica, mais do que entender o cálculo matemático que explicita a lei, é importante que o aluno compreenda como o calor é consumido ou liberado numa reação química .

Na concepção defendida o ensino de química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo. Assim, as fórmulas matemáticas não podem ser o objeto central da aprendizagem, pois, apenas representam modelos, elaborados para entender determinado fenômeno ou evento químico. Na Química, mesmo quando se utilizam modelos para explicar comportamentos microscópicos, invisíveis a olho nu, não se pode afirmar que são exatos. Sempre serão apenas aproximações necessárias. Os modelos procuram explicar o comportamento macroscópico, visível, observável dos materiais.

Diversos modelos foram criados para entender e explicar, por exemplo, o sistema solar, entre os quais se insere a Teoria da Gravitação de Newton. Mais tarde, o átomo, a menor partícula da matéria, foi considerado um sistema solar em miniatura, numa analogia com a Teoria da Gravitação. Em 1897 surgiu um fato novo: o átomo é composto por partículas, já não é mais a partícula elementar da matéria, necessitando de uma nova configuração, um novo modelo. E os fatos novos não pararam por aí e, hoje, já temos um outro modelo, pois já se sabe que além das partículas que formam o átomo existem as subpartículas. Esses exemplos nos fazem lembrar que os modelos são criados pelos cientistas e não determinados pela natureza exterior à ele. Essa lembrança é importante para o professor, pois, enquanto o cientista, normalmente, escreve para os seus pares, o trabalho pedagógico na escola é com os estudantes e, por isso, contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos é fundamental para o ensino significativo. Daí a importância de se considerar também o conhecimento do estudante, se o que se quer é chegar a um saber científico, contrapondo-se à imparcialidade e à unilateralidade do empírico.O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA

Temos muitos trabalhos cujo tema é a experimentação. Eles são unânimes em considerar a importância da experimentação para uma melhor compreensão dos fenômenos químicos. No entanto, a maioria dos cursos que fazem uso dessa metodologia de ensino utilizam-se de uma espécie de receituário onde há uma breve introdução sobre o assunto, os objetivos do experimento, procedimento experimental e material necessário para a realização do experimento.

Nesse contexto, cabe ao estudante observar e acompanhar a execução do experimento e, depois, é exigido um relatório a partir dos dados coletados, previamente colocados no receituário, a elaboração de gráficos e tabelas e uma conclusão, que deverá estar de acordo com a teoria que foi base para a realização do experimento. Freqüentemente é considerada uma margem de erro, que não deve ser superior a um valor previamente estipulado pela receita do experimento.

Nessa concepção de trabalho com experimentos, a Ciência é considerada uma verdade absoluta, não cabe ao estudante questioná-la, mas somente aceitá-la. Nessas diretrizes propõe-se que esse tipo de encaminhamento metodológico seja superado e que o professor, ao utilizar o laboratório tenha em mente a necessidade de que os mesmos encaminhamentos realizados numa aula teórica estejam presentes.

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Os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula, propiciando aos estudantes uma reflexão sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

Ainda que a palavra laboratório– local de trabalho, e tendo como elemento de composição o prefixo labor, que significa realizar a custa de esforço ou trabalho, trabalhar com cuidado, compreende-se que a atividade laboratorial está relacionada ao fazer com as mãos, com o sentir, e experimentar é analisar com cuidado, articulando teoria e prática.

Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou demonstrativa, não está associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando ainda, a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.

Os experimentos devem ser simples, porém possibilitar questionamentos que permitam ao professor localizar as possíveis contradições e limitações dos conhecimentos que vão sendo explicitados pelos estudantes. À medida que as atividades de laboratório vão transcorrendo é importante que o professor permita que as dúvidas aflorem, que os alunos se manifestem livremente sobre elas, para que se estabeleça uma relação dialógica entre professor/aluno e aluno/conhecimento químico.

Deve-se considerar também as aulas demonstrativas, especialmente no ensino noturno, as quais acabam por tornar-se um recurso que pode “(...) propiciar ao estudante ao menos condições para o entendimento da natureza e dos fatos tecnológicos ou culturais, em vez da preocupação única de formar cientistas ou pesquisadores profissionais” (ZIN&MASSOT, 1993). LEITURAS CIENTÍFICAS E ENSINO DE QUÍMICA:

Pesquisadores em educação levam em consideração a utilização de textos para leitura no ensino de Química. Ao trabalhar um texto deve-se tomar cuidados com a escolha do texto, que devem ser levados em consideração os seguintes aspectos: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura. O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse ali presente, mas sim como um instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas questões e discussões. Também é necessário considerar que não trabalhamos com leitores iguais, pois possuem histórias de vida diferentes e diversas leituras.

A Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-se bastante importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que possam se constituir num elemento motivador para a aprendizagem da Química, contribuindo, eventualmente, para a criação do hábito da leitura. Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens interdisciplinares no ensino de Química, como por exemplo: a música “Rosa de Hiroshima” de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da rosa /da rosa de Hiroshima/ a rosa hereditária/ a rosa radioativa”. Evidencia-se a preocupação com a radiação, mostrando os aspectos negativos do seu uso. Ressalta-se a necessidade do conhecimento químico para o entendimento da mensagem da música.

Para trabalhar com textos, faz-se aqui algumas sugestões:• Talvez a de caráter mais geral, seria a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas. Ou ainda a leitura do texto para discussão em outro momento;• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal, revista, rótulos de vidros de remédios...). Relacionar o teor do material coletado pelos alunos com o conteúdo químico a ser trabalhado.• Assistir um filme (por exemplo, “Óleo de Lorenzo”), observar a relação existente entre a produção e o acúmulo de ácidos graxos no organismo e as doenças degenerativas. Na seqüência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo assunto. É uma maneira de motivar o aluno para a leitura, e um recurso que favorece questionamentos.

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Também serão dadas: Pesquisa bibliográfica; aulas dialógicas; debates; trabalhos em grupos e individuais; demonstrações experimentais; exercícios com substâncias do cotidiano; recursos áudio-visuais.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:No modelo tradicional e positivista de ensino a avaliação é classificatória. Caracterizada

pela presença de alunos passivos que são submetidos em um momento pontual à resolução de provas escritas, envolvendo uma relação de poder e controle do professor que instrumentalizado com as provas escritas faz uma mera verificação de resultados de suas explanações na memória do aluno. Enquanto que aos alunos, em total submissão, restaria acertar exatamente a resposta que era única e absoluta. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.9394/96, a proposta de uma avaliação formativa e processual, como uma forma de questionamento daquelas relações de poder, passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta a todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola. Nesse entendimento a avaliação dessa diretriz deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alterações no seu desenvolvimento. Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de conhecimentos anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos. Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outros. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Em relação à leitura de mundo, o aluno deverá posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articulando o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja a construção coletiva do conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. È preciso ter clareza também de que o ensino da química como de outra ciência deve ser sob o prisma da atividade humana, portanto sem verdades absolutas. Essa diretriz visa uma avaliação que não dicotomize teoria e prática e que deverá considerar as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e reflexão dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que, em primeiro lugar, compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.

Também através de participação em: trabalho individual; trabalho em equipe; relatórios; correção de exercícios; avaliações objetivas e práticas.

7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:AXT, R. O papel da Experimentação no Ensino de ciências. In: Moreia, M. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.

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BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.DIRETRIZES CURRICULARES DE QUIMICA. Secretaria de Estado da Educação, 2006.MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed. São Paulo: SCIPIONE, 2002.PARANÁ/SEED/DESG. Reestruturação do Ensino de 2º Grau – Química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.QUAGLIANO, J.V.e VALLARINO, L.M .Química. 3.ed. GUANABARA DOIS, 1979.RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw-hill,1981.SANTOS, W. L. P.e MÓL, G.S.; Química e Sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova Geração, 2004.SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : MODERNA, 2002.VIDAL, B. História da Química. Lisboa: Edições 70, 1986, pp. 9 e 10.

FILOSOFIA: 1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

São muitas as possibilidades para a construção de um programa de ensino de Filosofia, entre as quais, - a divisão cronológica linear - Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea -; a divisão geográfica - Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Americana, dentre outras -; e a divisão por conteúdos - Teoria do Conhecimento, Ética (ou Filosofia da Moral), Filosofia Política, Estética (ou Filosofia da Arte), Filosofia da Ciência (ou Epistemologia), Ontologia (ou Metafísica), Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da História, etc.

Esta proposta curricular de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes, e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham

Os conteúdos estruturantes desta diretriz – Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência - estão presentes em todos os períodos da história da Filosofia - no antigo, no medieval, no moderno e no contemporâneo.

Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzi-la à cosmologia, há um cosmocentrismo marcante na produção do conhecimento, ou seja, há uma tendência para explorar as questões relativas à natureza: o princípio originário (arché); as leis que regem o universo; os fenômenos atmosféricos; o movimento e a estática; questões gerais no campo antropológico; procura de uma moral adequada à felicidade humana; e especificamente no período greco-romano, uma retomada de religiosidade, quando é muito comum encontrar o hibridismo de idéias religiosas e filosóficas, característica essa recorrente em toda a Idade Média.

Na modernidade, os discursos abstratos sobre Deus e alma foram substituídos paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja, há um esforço para superar o complexo humano de inferioridade; a Filosofia declara sua autonomia diante da Teologia; pensadores tratam de questões exclusivamente filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo); já não se aceita a autoridade da Teologia. É inaugurado o “reino do homem”, são introduzidas as premissas da Antropologia moderna e da contemporânea. O homem descobre sua importância dominando a natureza da natureza da sociedade e do universo. Portanto, ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); ser crítico, não aceitando passivamente o critério da autoridade ou da tradição para tornar válida uma idéia; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão, que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o homem.

No pensamento contemporâneo, qualquer que seja a temática, esta recebe as mais variadas interpretações. Sem apelar aos mitos, aos deuses, à autoridade, à tradição, o homem sente-se capaz

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de resolver todos os seus problemas. O pensamento contemporâneo é resultado da preocupação do homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência e antidogmatismo. Soma-se a isso o iluminismo, o liberalismo, a Revolução Francesa, a ascensão da burguesia, as guerras, os conflitos religiosos, a penúria dos trabalhadores, os conflitos político-sociais e o progresso das ciências e das técnicas.

Esse período da história da Filosofia, a partir do séc. XIX é marcado pelo pluralismo filosófico, o que permite pensar de maneira bastante específica cada um dos conteúdos estruturantes apresentados nesta diretriz. Isso porque esses mesmos problemas pensados hoje se punham como problemas também na Filosofia Moderna, tratados a seu tempo de forma bastante particularizada, consideradas as características que marcam cada período.

2- OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIATrata-se da pergunta com que se depara o professor ao ensinar Filosofia: qual Filosofia

ensinar? Conforme o autor, antes de definir-se por “o que pode ser ensinado?”, “como ensinar?”, o professor precisa definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala.

Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Brasil, na América Latina não é a mesma coisa que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor um claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que nos colocam como país capitalista/subdesenvolvido, rico/explorado, consciente/alienado etc., e em relação a todas as contradições que perpassam nossa sociedade.- Resgatar os sujeitos democráticos e conscientizar para atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia; resgatar o direito de pensar, a capacidade de discernimento, o uso

autônomo da razão. Possibilitar situações que coloquem os sujeitos em estado de pensamento crítico e analítico. Quem pensa opõe resistência.

- Formar pluridimensionalmente e democraticamente os estudantes. Oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busca articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Considera-se que a Filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.

A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos. Essa idéia não deve ser confundida com a criação de conceitos numa perspectiva acadêmica de alta especialização.

Faz os estudantes pensar problemas com significado histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que possam pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos.

A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto propiciará o entendimento das estruturas lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados e com o encadeamento e clareza das idéias e a busca da superação do caráter fragmentário do

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conhecimento. É preciso que o professor tenha uma ação consciente e reflexiva, para não praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário: o problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura do texto, tecnicismo esse que desconsidera, quando não descarta, a necessidade não só da compreensão do contexto histórico, social e político da sua produção, como também da sua própria leitura.

Construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a elaboração de conceitos.

O trabalho realizado pelo professor poderá assegurar ao estudante a experiência do “específico” da atividade filosófica. O exercício filosófico poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe problematizações, leituras filosóficas e análises de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizações.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTESConteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituíram

historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas neste momento ganham sentido e significado político, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Médio. Esta diretriz ao propor a organização do ensino de Filosofia por conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência, em seguida esboçados, objetiva estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.

O professor de Filosofia, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo específico − que julgar adequado e possível.

Filosofia é, notadamente, o espaço da crítica a toda a forma de dogmatismo, e, por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão e à superação das perspectivas de cunho eurocêntrico.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem etc. O valor é atribuído ao conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado momento histórico.

Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre si, estanques, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a história, enfim, com as demais disciplinas.

Os conteúdos, como mediadores da reflexão filosófica, devem estar vinculados à tradição filosófica, confrontando diferentes pontos de vista e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigação, de redescobertas e recriações, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas. Com esse objetivo é que esta diretriz busca justificar e localizar cada conteúdo estruturante no Ensino Médio, indicando possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada conteúdo estruturante nos remete a pensar. Além de tais recortes aqui apresentados, muitos outros são possíveis.A- MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Criando explicações, cria pensamentos. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento por figuras, e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve idéias, inventa sistemas, elabora leis, códigos, práticas. A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional, conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilização ocidental. Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito

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marca o advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da História.

O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento racional elucida uma das questões fundamentais para a compreensão das grandes linhas de força que dominam todas as nossas tradições culturais. B- TEORIA DO CONHECIMENTO

A teoria do conhecimento, constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas no início da Idade Moderna, ocupa-se de forma sistemática com a origem, a essência e a certeza do conhecimento humano. Em contato com questões e deparando-se com a realidade que o cerca, pode exercer a atividade reflexiva tentando encontrar caminhos e respostas diferentes para elas. Além de evidenciar para o estudante os limites do conhecimento, a teoria do conhecimento possibilita-lhe perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.C- ÉTICA

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade “e, que compete à tessitura das forças sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível” (BORNHEIM, 1997).

A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Nesse sentido, ela pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da autonomia; possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de repressão, violência e injustiça. A reflexão ética no espaço escolar tem por foco a ação individual ou coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais do que de ensinar valores específicos, trata-se de mostrar que o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e mais racionais que o agir sem razão ou justificativas.D- FILOSOFIA POLÍTICA

A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre outros, de modo que se atenda ao dispositivo da LDB preparando o estudante para uma ação política efetiva.E- FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Consiste em refletir criticamente o conhecimento científico, para conhecer e analisar todo o processo de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e histórico. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa aplicada, daí por que surge a necessidade de entendê-las, e é exatamente aí que está a importância da Filosofia da Ciência. Ela nos mostra que o conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos, políticos e históricos. Vivemos um momento de triunfo da ciência – genoma, transgênicos, clonagem, que fazem parte do nosso cotidiano, são apresentados de forma cristalizada, definitiva, indicando que fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de nossa existência numa perspectiva técno-científica. A Filosofia da Ciência serve como ferramenta capaz de questionar tal visão. Importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da produção do conhecimento científico, problematizando o método, possibilitando o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

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F- ESTÉTICAAs atitudes problematizadora e investigativa característica da Filosofia voltam-se também

para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto do conteúdo estruturante de Estética. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. A Estética nos conduz para além do império da técnica, das máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo enquanto conceito acessível para poucos, na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação do mundo.

Aos estudantes a Estética possibilita-lhes compreender a apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem para a constituição de sujeitos críticos e criativos.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos se dará

em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da

leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música − tantas são as possibilidades para atividades geralmente conduzidas pelo professor, com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se chama sensibilização.

Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do conteúdo em discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos utilizados para a sensibilização, sejam filme, música ou o texto, podem ser retomados a qualquer momento.

Problematizando, o professor convida o estudante a analisar o problema, o que se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o estudante defronta-se com diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções já elaboradas, que embora não resolvam o problema, orientam a discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos, construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, entender os problemas de nossa sociedade.

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está implícito nas idéias e como elas se tornam conhecimento e por vezes ideologia, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeada por atividades investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

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Na proposta de trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Médio, é importante que haja a preocupação de não ser superficial e de demorar o tempo necessário para realização de todo o processo de ensino proposto, desde a sensibilização para o problema passando pelo estudo dos textos filosóficos, até a elaboração de conceitos, para que se garanta de fato a reflexão filosófica.

5 AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FILOSOFIAA Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos

encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:APPEL, E. Filosofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET-Filosofia 2, Depto de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999.ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introducao à filosofia - São Paulo: Moderna, 1986.ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, (2004).CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) - Título original: Qu’est-ce que la philosophie?DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA. Secretaria de Estado da Educação, 2006.KOHAN & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J.Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia: Patrística e Escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

L E M : LÍNGUA INGLESA1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: Desde o início da colonização houve a preocupação de se promover educação E aos Jesuítas coube a responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim. Com a chegada da Família Real (1808), criou-se as cadeiras de Inglês e Francês com objetivo de melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.

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Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras o Inglês teve seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os Estados Unidos após a 2ª Guerra Mundial. O conteúdo de Língua Estrangeira visa atingir fins comunicativos, oportunizando aos alunos aprendizagem que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes. O ensino de Língua Estrangeira e seu uso pelos alunos permitem aos mesmos perceberem-se como parte integrante das sociedades contemporâneas, que não podem sobreviver isolados. É fundamental que se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, participem ativamente desse mundo em que vivem fazendo uso da língua que estão aprendendo em situações significativas. O mundo globalizado exige que a oferta de Língua Estrangeira seja para o aluno mais uma ferramenta a ser utilizada na conquista de sua cidadania, colaborando no aperfeiçoamento do seu potencial de leitor, escritor e agente transformador da sociedade.

2- OBJETIVOS GERAL:- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;- Reconhecer a diversidade lingüística e cultural, bem como os seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;- Conscientizar-se dos conhecimentos de Língua Estrangeira que já possui como participante de um

mundo globalizado; - Compreender que os significados são social e historicamente construídos e, portanto passíveis de

transformação na prática social;- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;- Identificar no universo que o cerca a Língua Estrangeira que opera no sistema de comunicação

percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;

- Reconhecer que o aprendizado da Língua Estrangeira lhe possibilita o acesso a bens culturais de outros países;- Construir consciência lingüística e consciência crítica dos usos que se fazem da Língua

Estrangeira que estão aprendendo;- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes; - Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de textos;- Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;- Usar a língua estrangeira de forma interativa.

3- CONTEÚDOS PÔR SÉRIE: - 1ª série- Ler e entender um texto .- Fazer e responder perguntas pessoais sobre moda, relacionamento familiar/ escolar/profissional e

social.- Aumentar o vocabulário com itens de vestuário.NOÇÕES GRAMATICAIS E VOCABULÁRIO:

- Greetings- Verbs: to be/there to be/to have- Articles: the/a/an- Demonstratives: this/these/that/those- Plural of nouns- Simple Present Tense- Verb to be – past tense- Numbers- What time is it?- Verb there to be – present and past

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- How old/How much?How many- Imperative- Simple Present Tense/Present Continuous Tense- Immediate Future/Present Continuous- Prepositions: - in/on/under/with/about/near/of/to- Verbs – can/may present/past)- Why/because- Interrogative words – who/what/when/how/how old/how many/how much/why- Prepositions – to/from- Months of the year- Seasons of the year- Ordinal numbers- Dates and nationalities- Days of the week- Colors- Prepositions – in/on/at/for/from- Possessive adjectives/possessive pronouns- The Possessive Case (genitive case)- Plural of nouns - irregular- Regular and Irregular verbs- Simple Past Tense- Uso of do/does/did

CONTEÚDOS - 2ª série- Futuro.- Tecnologia.- Previsão do futuro .- Convidar e responder a convites.- Ler e entender um texto.- Qualidade de Vida.- Expressar gosto / aversão pelos programas enumerados.- Estabelecer comparações.- Solicitar e fornecer informações sobre as atividades de lazer.

NOÇÕES GRAMATICAIS: - Simple Future Tense - will- To be going to – future- To be going to – past- Conditional tense (would)- Conditional clauses (if-clause)- Object Pronouns - The Comparative Degree- The Superlative Degree- Much/little/many/few/each/every (body-thing)/all/both/enough/- A lot of/lots of/much/many/little/few/less/one/other/another/either/neither/both/several/none/no- Indefinites: some/any/no- Infinitive/simple past/past participle – regular and irregular verbs- Question-tags- Prepositions- Past Continuous TenseCONTEÚDOS – 3ª série- Leitura

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.- Posicionamento a partir de um texto (revista, propaganda,...).- Criação de texto de propaganda comercial / slogans / avisos..- Tecnologias.- Cientistas- Invenções

- Fast- food- Dietas alimentares- Argumentos a favor e contra fast-food

- Profissões .

- Carta Comercial- Formação profissional- Mercado de trabalhoNOÇÕES GRAMATICAIS:

- Modal Verbs: can/may/must(have to)/ should/ought to- Present Perfect Tense- The Passive Voice- Reflexive Pronouns- Relative Pronouns- Since/for/also/too- Adverbs- Verbs to sell/to tell- Direct and reported speech- Verbs followed by “ing”- Envelope- Commercial Letter- Colloquial Correspondence- Time linkers- False Cognate- Phrasal verbs

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4- ENCAMINHAMEMTO METODOLÓGICO A metodologia de ensino de Língua Estrangeira terá como estrutura fundamental a proposta de Letramento Crítico, o qual implica em engajar os alunos em atividades críticas e problematizadoras, trabalhando através de textos que apresente temas referentes a questões sociais, assim como outros tipos de textos autênticos.

- Repetição oral; - Correção de exercícios coletivamente; - Aulas expositivas; - Músicas; - Utilização de materiais autênticos;

- Filmes; - Pesquisas em jornais, revistas, livros e dicionários; - Leitura, produção e interpretação de textos autênticos.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um instrumento para

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que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades. Ela é o feedback ao professor como melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance. A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de significados na interação com os textos. O processo avaliativo também será diagnóstico, formativo, somatório e cumulativo, tendo como objetivo mostrar os acertos e avanços dos alunos, e não seus erros e falhas.

O aluno será como construtor do seu próprio conhecimento, adquirindo sua autonomia no processo de ensino/aprendizagem. Os instrumentos de avaliação que o professor utilizará para verificar os avanços e dificuldades dos alunos serão os listados abaixo:- Participação em sala de aula, interesse, dinamismo e interação verbal;- Trabalhos em sala, em grupos e, ou individuais;- Resolução de exercícios propostos pelo professor em sala de aula e em casa; - Avaliação escrita;- Produção de pequenos textos, concentração no significado e na relevância do que é produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correção gramatical;- Interação dos alunos com o material didático;- Exercícios orais.

BIBLIOGRAFIA DO PROFESSOR:BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Apostila de Língua Inglesa – Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora IBEP, 2003.BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Essential English. São Paulo: IBEP, 2001.FERRARI, M. e RUBIN, S. Inglês – Ensino Médio. São Paulo: Editora Scipione, 2001.FERRARI, M. e RUBIN, S. Inglês para o Ensino Médio – Série Parâmetros. São Paulo: Editora Scipione, 2002.LIBERATO, W. Compact – English Book. São Paulo: Editora FTD, 1999.MINISTÉRIODA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica/MEC, 1999.

SOCIOLOGIA: 1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

O objeto de estudo da disciplina são as relações sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção capitalista.

Estas relações materializam-se nas diversas instâncias sociais: instituições sociais, práticas políticas e culturais, as quais devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade. A concepção da disciplina é a de uma Sociologia Crítica, mas os seus conteúdos fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os clássicos, a saber são: Augusto Comte, Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber. Contemporaneamente, Antônio Gramsci, Pierre Bourdieu, Florestan Fernandes entre outros. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-noções e pré-conceitos. O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas postos pela prática social capitalista, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas relações sociedade- natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se, em síntese, de reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe -uma vez que está imerso numa prática social – num outro nível de compreensão: da consciência das

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determinações históricas nas quais ele existe e, mais do que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social. É o desvendamento, através da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e etnia, na qual os sujeitos da sociedade capitalista neoliberal estão inseridos.

A sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania. Estudo crítico – reflexivo das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e sociais.

2- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:- Desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade;- Inserção do aluno como sujeito social;- Questionamento quanto a existência de verdade absolutas;- consolidar e articular experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados,

parciais e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas procurando dar um tratamento teórico aos problemas postos pela pratica social capitalista, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas relações sociedade - natureza, a negação da diversidade cultural.

- reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe no despertar da consciência das determinações históricas, na capacidade de intervenção e transformação da pratica social.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Conteúdos estruturantes, são os conteúdos representativos dos grandes campos de saber, da

cultura e do conhecimento universal e devem ser compreendidos (eles também) a partir da práxis pedagógica como construção histórica.

Os conteúdos estruturantes de Sociologia são os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudo da Sociologia, considerados centrais e básicos para a compreensão dos processos de construção social. Esses conteúdos estruturantes devem poder instrumentalizar professores e alunos – sujeitos da educação escolar/prática social - na seleção, organização e problematização dos conteúdos específicos a partir das necessidades locais e coletivas, sem perder de vista a busca da totalidade, através do estabelecimento de inter-relações e não da simples soma das partes. A compreensão de conceitos e práticas no campo do ensino da Sociologia deve ser encaminhada pela necessidade de entender e explicar a dialética dos fenômenos sociais do cotidiano de uma perspectiva que não seja a do senso comum, chegando-se à síntese necessária ao entendimento da sociedade, à luz do conhecimento científico. Não está inscrita na realidade social sua divisão ou compartimentação em áreas ou conteúdos disciplinares. No entanto, a dificuldade em compreendê-la em sua complexidade e totalidade impõe a necessidade em “dividí-la” em partes com objetivos analíticos e didáticos com a finalidade de torná-la acessível e compreensível a um maior número de pessoas. Esta divisão “analítica” do conhecimento sociológico não pode ser estanque, e muito menos compreendida em si mesma, mas deve ter a preocupação de estar continuamente em diálogo com a totalidade a qual se refere, assim como em diálogo com as transformações sociais, culturais, econômicas e políticas emergentes no mundo contemporâneo. Assim, é impossível no campo da Sociologia Crítica discutir exclusão, desemprego, violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrária, educação e saúde precárias, desvinculados de transnacionalização da economia, sujeição de países às exigências do capitalismo multinacional, superdimensionamento do mercado, Estado mínimo privatista, mercantilização das relações sociais, conflitos étnico-raciais, celebração da cultura de massas, estilos de vida individualistas e consumistas. É importante ressaltar que não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da Sociologia e nem pelos seus desdobramentos em conteúdos específicos, pois tem-se a

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clareza da dimensão e da dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, as quais, no entanto, não podem ser ignoradas, quando objetiva-se uma análise atenta e crítica das problemáticas sociais. Os conteúdos estruturantes, e os conteúdos específicos deles desdobrados, não devem ser pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem a si próprios, como também não devem ser pensados e trabalhados de forma seqüencial como se exigissem obediência incondicional. a - O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

A socialização, ou seja, a inserção/construção/transmissão de valores, normas e regras capazes de desenvolver a vida em sociedade constitui-se no processo que possibilita a compreensão das diferentes formas de organização social. A vida em sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as expectativas de comportamentos estabelecidos pelos valores, regras e normas presentes nela. Isso se dá fundamentalmente através da instituições sociais, as quais estão sempre vinculadas às situações econômicas, políticas e culturais das sociedades situadas no tempo e no espaço.

O estudo das instituições sociais deve receber hoje da sociologia reside, primeiramente, no sentido da recuperação de sua historicidade nas diversas sociedades humanas objetivando a desnaturalização dos processos sociais, para então promover-se a crítica e a explicação de aspectos aparentemente estáticos e imutáveis da sociedade.

Importa à disciplina de sociologia desenvolver sim um olhar crítico, explicativo, mas principalmente interrogador e que conduza à mudanças de atitudes a respeito da organização da sociedade.

A importância do estudo das instituições sociais na disciplina de sociologia – contribuir para a mudança de atitudes, para o desenvolvimento de um pensamento reflexivo, livre de noções preconceituosas e estanques da sociedade.

Considerando-se a dimensão dos conteúdos estruturantes, apontamos somente como um balizamento os possíveis conteúdos escolares a serem desenvolvidos nas três séries do ensino médio.

Instituição familiar – origens históricas, diferentes configurações nos diversos lugares sociais, e principalmente a dinâmica das famílias das sociedades contemporâneas. Importa ao aluno compreender a importância da família como parte constituinte das sociedades, mas principalmente livrar-se de qualquer tipo de pré julgamentos e preconceitos em relação a uma ou outra forma de organização familiar. A leitura e discussão de textos ligados à antropologia, que demonstram povos com organizações sociais totalmente distintas da nossa, contribui para “romper” com visões etnocênticas; a exibição de filmes que provoquem a reflexão e remetam o aluno à situações próximas ou distantes da sua realidade também levam o jovem a pensar, a rever e a buscar modelos familiares adequados às suas necessidades; a realização de investigações na própria comunidade também podem contribuir para o alcance dos objetivos pretendidos.

A instituição escolar - origens históricas, diferentes teorias ou “olhares” construídos sobre a instituição escolar, diferentes modelos escolares presentes em sociedades diversas, reflexão sobre a importância e o papel da escola e de seus atores (professores, alunos, funcionários, direção) nas sociedades atuais. A instituição religiosa – origens e importância do pensamento religioso, diferentes práticas religiosas, reflexão sobre idéias pré-concebidas e sectarismos.b- CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

O choque proporcionado pela diversidade cultural entre os europeus e os “outros” povos (diferentes e exóticos), produziu ideologias que afirmavam existir uma superioridade cultural desses, sobre os demais, que era justificado cientificamente. Esse discurso reproduzido, passou a ser questionado por vertentes mais críticas das Ciências Sociais, que analisavam as sociedades em suas especifidades, e não apenas a partir da comparação entre culturas.

Ela é “todo conhecimento adquirido, crenças, arte, moral, leis e costumes”. Esses conhecimentos nos revelam que a cultura não é natural nos indivíduos, que é um comportamento

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aprendido e se difere de um grupo para outro. Assim, não nascemos com um comportamento específico, nós o aprendemos de acordo com o nosso processo de socialização.

A cultura se reproduz e uma de suas características é a de que ela é dinâmica e se transforma muito rapidamente, incorporando aspectos que vem de fora dos grupos ou simplesmente modificando aqueles que já estão dentro dela. Não podemos dizer que uma sociedade possui uma cultura única, porque dentro dela temos vários grupos distintos.

É importante problematizar o conceito de cultura e suas derivações, para que ele perceba que não existem culturas superiores ou inferiores, mas que temos grupos que são diferentes e que tem uma apropriação distinta de mesmos aspectos de constituição de vida como a família, o trabalho, o lazer, a religião e etc. Poderão questionar que a dominação cultural que algumas sociedades “naturalmente” impõe sobre outras, não é apenas nessa instância, mas que ela parte de outro foco, muito mais econômico do que cultural.

Os conteúdos específicos relacionados a cultura estarão todos interligados, já que quando propomos a contextualização e a construção histórica do conceito, diretamente nos remetemos aos conteúdos - diversidade cultural, relativismo, etnocentrismo, gênero, etnia e minorias.

Quando falamos que num mesmo grupo temos percepções e práticas culturais distintas, temos os conteúdos – Cultura Erudita e Cultura Popular - que muitas vezes são trabalhados a partir do senso comum e que tendem a separar distintamente os grupos pelas suas práticas, naturalizando essas diferenças.

Assim, chegamos ao conteúdo específico chamado Indústria Cultural, que também pode ser problematizado como cultura de massa. Tem como objetivo transformar em mercadoria consumível igualmente a todos os grupos sociais, as diferentes manifestações culturais, como teatros, circos, obras de arte, literatura, fotografia, cinema entre outros, deixando-os com a mesma linguagem e intensificando a passividade social. O que se pretende com essa “indústria” é a universalização das culturas, ou seja, é vender para todas as pessoas aquilo que foi produzido especificamente para uma determinada classe social, retirando dela as suas especificidades.

Eles produzem bens simbólicos para o mercado consumidor que está cada vez mais massificado e intensificam a produção e reprodução de conceitos para indivíduos alienados, inertes e sem memória social. c- TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

O trabalho é a condição de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza com a finalidade de suprir as condições materiais da sua existência, os homens transformam a natureza com o seu trabalho e reproduzem a si mesmos e, ao reproduzirem a vida, produzem riqueza.

O trabalho é uma atividade social, pois prescinde de mais de uma única pessoa para realizar-se. Assim, o trabalho mais do que uma utilidade (garantir a existência humana) é também e principalmente uma relação social que pode ser organizado de variadas formas. Tanto pode ser resultado de cooperação, como de confronto e concorrência, pela sobrevivência, entre os homens..

Na forma de organização social capitalista a produção da vida material é baseada na propriedade privada, no trabalho assalariado e numa determinada divisão social do trabalho.

A divisão social do trabalho é uma forma de justamente atenuar a concorrência e a competição entre os homens, pois o fato de cada indivíduo depender do trabalho especializado do outro para sobreviver, acaba provocando uma maior solidariedade entre os mesmos. (Émile Durkheim).

Para Karl Marx o capitalismo organiza-se da tal forma que origina duas classes sociais: a do trabalhador/proletário, provido apenas da sua força de trabalho, a qual troca por um salário e a classe do empresário/burguês, detentor dos meios de produção e que compra (no mercado) a força de trabalho do proletário. As classes sociais têm sua origem na organização das relações de produção da sobrevivência e na organização da sociedade capitalista essas relações entre essas classes são antagônicas e desiguais, caracterizando uma luta entre elas: o trabalhador por uma vida melhor e o empresário por mais lucro (ao explorar o trabalhador).

Para Max Weber a noção de classe está baseada em indicadores de status. O acesso a determinados tipos de bens de consumo, aos próprios meios de produção, aos serviços é o que

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identificará as diversas classes sociais. Mas uma, a dos desprovidos de propriedade e totalmente sem “qualificação” são obrigados e ganhar sua via por meio de seu trabalho em ocupações inconstantes. As diferenças de prestígio, de poder e de status entre os grupos que compõem a sociedade, bem como os conflitos entre eles, são resultados da organização de cada sistema social. Diante disso a relação entre trabalho e a organização da sociedade – seja em castas, estamentos ou classes sociais é que possibilitará o reforço ou não da especialização e, conseqüentemente, o lugar (maioria/minoria) de cada grupo na sociedade ou o lugar de cada indivíduo no grupo.

É igualmente importante, através da análise dos processos históricos e das diferentes linhas interpretativas, discutir com o aluno que a organização social não é algo dado, natural. O objetivo é que esse aluno perceba que a exclusão e o desemprego na sociedade brasileira é resultado de processos e determinações sociais, políticas e especialmente econômicas e como tal podem ser revertidos, dependendo da organização das forças sociais .

Com o processo de globalização, foi intensificada a tendência dos processos de acumulação de capital. Contudo, a “internacionalização” do capital, assim como a incorporação da microeletrônica ao processo produtivo (expandindo excepcionalmente a produtividade) não extingue as classes sociais (portanto suas contradições), mas, extingue postos de trabalho, aumentando o desemprego estrutural, aumentando o excedente de trabalhadores. Trabalhador desnecessário à produção significa miséria, fome, colapso social. A relação entre capital e Estado tanto a nível nacional como internacional possui o mesmo objetivo: a defesa de um “interesse nacional”, ou seja, o interesse da classe dominante, esses interesses têm adquirido um alcance global e o que menos visam são os benefícios dos trabalhadores.

Numa perspectiva crítica, que contemple diferentes linhas interpretativas, a análise sociológica da categoria trabalho na contemporaneidade deve também, pela sua relevância na prática social, problematizar o lugar da mulher, do negro, do índio, ou seja, das denominadas “minorias”. É legítimo que estes grupos busquem visibilidade social da definição de suas identidades, contudo é importante demonstrar para o aluno as maneiras pelas quais essas “minorias” , assim como todos os trabalhadores, vivenciam a discriminação, a exploração e a opressão também por conta da classe social da qual fazem parte.

Cabe à educação escolar, através da apropriação do conhecimento sistematizado, garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças ocorridas no processo histórico brasileiro, a partir do binômio trabalho-emprego, problematizando que o emprego passa pela precarização e não pela estabilidade, ampliando o quadro de exclusão. Pode-se, entender como tem se organizado e estruturado tanto a esfera formal quanto a informal do trabalho, na realidade dos alunos. Alguns conteúdos específicos relativos ao campo do trabalho que podem ser problematizados nas aulas de Sociologia, numa perspectiva histórico-crítica, são: salário, lucro, desemprego, desemprego conjuntural, desemprego estrutural, subemprego, informalidade, terceirização, voluntariado, cooperativismo, empreendedorismo, agronegócio, empregabilidade, produtividade, capital humano, reforma trabalhista, Organização Internacional do Trabalho, economia solidária, flexibilização, neoliberalismo, reforma agrária, reforma sindical, toyotismo, fordismo, estatização, privatização, Parcerias Público-Privada, relações de mercado, entre muitos outros. d- PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

Os conteúdos específicos derivados desse conteúdo estruturante discutem as relações de poder e são permeados por ideologias. Então o que é o poder? É uma relação assimétrica onde, uma pessoa consegue que outra faça aquilo que não faria por si própria, mas o faz por ordens dela, e muitas vezes isso ocorre no sentido de cooperação, sem que haja uma percepção de que foi ordenado. Nesse sentido, verificamos que o uso do poder não se faz ou não se limita ao uso da força estritamente, ele se faz através da linguagem, dos símbolos e das práticas efetivamente. Por isso também está permeado pela ideologia.

A ideologia é uma visão de mundo que se mostra verdadeira, mas nem sempre o é, pois varia de acordo com os grupos que estão no poder, com o tipo de sociedade e com os interesses que serão objetivados por esses. O poder e a ideologia que o permeia são exercidos sob a forma de

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organizações formais como o Estado, mas estão presentes também na sociedade civil e todas as suas relações são políticas.

Nas sociedades socialistas, o Estado deve atender a todas as necessidades da população, porque a iniciativa privada não existe. Ele deve gerir os interesses da população e atende-la em sua totalidade. Já nas sociedades capitalistas, ele age como órgão representante do público em geral, nos cobra determinados valores (impostos e taxas); com isso tem a obrigação de nos devolver bens públicos, como a educação, segurança, saúde e a proteção, por exemplo. Então, essas ações devem traduzidas em práticas que poderão ser cobradas pelos governados (os cidadãos), que devem participar politicamente de todas essas ações, no uso delas ou na cobrança quando elas não são efetivadas. Ele pode atender a determinados interesses políticos que nem sempre são os dos seus governados.

Diante do processo de globalização no domínio político, não temos apenas países isolados, mas unidades chamadas de supranacionais com blocos políticos e até militares, como coalizões de forças dominantes, (Grupo dos Oito, Mercosul, Nafta) que acabam fazendo do sistema de democracia parlamentar uma “verdade universal” válida para todos. Temos que ter em mente que essas verdades devem ser questionadas, pois em sua base temos o mesmo problema do “novo imperialismo” do século XIX, agora no século XXI, só que com nova roupagem, muito mais “democrática” porque permite a participação de países intermediários economicamente.

As análises dessas relações mostram que, de acordo com a organização econômica, social e política de cada momento histórico, outros grupos se articulam para defender determinada proposta ideológica e assim configurar nova organização para o poder estatal, como os Grupos Nacionalistas que defendem a unidade étnica (cultural), a preservação de diferenças e mais do que isso a aceitação dessas. No entanto, a grande discussão parte da imposição que determinados países fazem e que já foi falado anteriormente, ou seja, o novo imperialismo.

Para finalizarmos questionamos que o que chamamos de realidade, parte, não daquilo que os homens dizem, mas do processo de produção e reprodução da vida material. É importante mostrarmos aos alunos que o poder e a ideologia que permeiam as relações políticas, podem e devem ser sempre problematizadas.e- DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Na análise da questão dos direitos, deve-se considerar se esses foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram sendo conquistados pela pressão dos que não tinham direitos, sejam civis, políticos ou sociais. São os direitos que definem a cidadania, ou seja, a possibilidade de sermos indivíduos atuantes com direitos e deveres. Mas os direitos só se tornam direitos plenos, portanto elementos da cidadania, se forem exercidos no cotidiano das ações das pessoas. Direito na lei, que não é exercido, é apenas um direito formal. Por isso, a vinculação desta temática com os movimentos sociais. Estes têm sua existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de fazer valer os que já estão inscritos na lei.

A organização e a luta de grupos sociais estão presentes no âmbito de várias sociedades de vários tempos históricos, no entanto, o conceito de movimentos sociais como entendemos é próprio das sociedades capitalistas, sejam eles urbanos ou rurais. Os movimentos sociais são práticas civis de confronto, que desempenham o papel de criadoras de novas políticas, que acabam por impactar o desenvolvimento desta mesma sociedade, e criar possibilidades de novos projetos sociais. Resultado dessas práticas, são os rearranjos que o capital tem que fazer para satisfazer algumas das reivindicações desses movimentos.

No cenário atual das sociedades neoliberais, faz-se necessário pensar em novas formas de organização, com maior alcance político, diante da força do capital e da ausência intencional do Estado na mediação do conflitos entre capital e trabalho. É importante ressaltar o papel que as chamadas Organizações não Governamentais (ONGS), têm ocupado nos espaços deixados pelos movimentos sociais de cunho político. Elas se inscrevem nas dimensões mais de adequação à sociedade capitalista do que de propostas de mudança radical. Estas organizações veiculam a ideologia de que o Estado Nacional não tem mais sentido, pois afinal tudo está globalizado.

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Portanto, contra quem os trabalhadores devem se organizar e lutar, uma vez que o discurso é de que não existem mais classes sociais.

O estudo deste conteúdo estruturante possibilitará aos alunos a compreensão da dinâmica que os cerca, como também a capacidade de inserir-se e participar de movimentos já organizados ou em processo de organização. A mídia, constantemente têm trazido à tona notícias de grupos sociais que estão se manifestando em prol da conquista e da garantia de direitos sociais, e é fundamental que os alunos estejam aptos a fazerem um leitura crítica destes fatos noticiados.

Possíveis conteúdos específicos: - Movimentos Sociais Urbanos – estudo dos problemas decorrentes do processo crescente de

urbanização, como a falta de moradias e de serviços públicos de educação, saúde, transportes, segurança, que acabam por gera situações de tensão e conflitos.

- Movimentos Estudantis – formas de inserção e de organização estudantis – Gêmios Estudantis, UPES, UNE.

- Movimentos Sociais Rurais – Cooperativismo – origens históricas da estrutura agrária brasileira, formas de distribuição da terra no Brasil, movimentos de luta pela terra – Ligas Camponesas, Movimento dos Sem Terra.

- Movimentos Sociais Conservadores (Golpe Militar, TFP, UDR)

Conteúdos: Estudo da sociologia. Evolução social e econômica. Objeto e objetividade da sociologia e seu surgimento. Processo de socialização e as instituições sociais. Cultura e industrial cultural Trabalho, produção e classes sociais. Poder político e ideológico. Direitos de cidadania.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da Sociologia

bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido à dimensão e à dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por outro lado também tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise didática e crítica das problemáticas sociais. Como já foi mencionado, os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da mesma forma como também não exigem uma obediência seqüencial, ou seja, apesar de estarem articulados entre si, é possível o estudo e a apreensão pelos alunos, de cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a utilização de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos ( teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos estruturantes - e os conteúdos específicos deles derivados - os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

O curso deve ser iniciado a título de introdução, com uma breve contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser

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constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no sentido de fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados de conteúdos específicos. O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.

O aluno deve ser considerado em sua especificidade etária, e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada possa responder a necessidades desse grupo social. Por exemplo, uma escola situada nas proximidades de regiões de conflito agrário, não pode deixar de incluir em seu conteúdo programático de sociologia o estudo de movimentos sociais do campo; assim como uma escola da região central de uma grande cidade, não pode ignorar a questão da violência urbana ou da cultura, um vez que seus alunos são provenientes dos vários bairros da cidade.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Reflexões e pesquisas a respeito do ensino da sociologia, são ainda bastante iniciais devido principalmente à excessiva tradição bacharelesca da disciplina e a desvalorização da área de ensino. Consequentemente, o que se vê nas escolas é o “transplante” direto de práticas acadêmicas para as salas de aula de ensino médio, acarretando um grande distanciamento entre as necessidades do aluno e o desejo dos professores que acabam por frustrarem-se mutuamente. Consideramos pertinente abrirmos aqui um grande parênteses com a intenção de contribuir para a reflexão sobre algumas práticas pedagógicas presentes no ensino de sociologia, as quais, se não forem trabalhadas com método, em nada contribuirão para a construção do pensamento científico. A título de exemplo apresentaremos duas propostas de encaminhamento metodológico: Pesquisa de campo

- implica inicialmente numa discussão com o grupo para a definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser privilegiado.

- elaboração de um pré-projeto de pesquisa - revisão bibliográfica- elaboração de roteiro de observação ou de entrevistas- ida à campo para levantamento dos dados- organização dos dados coletados- confecção de tabelas ou gráficos, se necessário interpretação dos dados - explicação/ articulação com a teoria

Exibição de filme O filme deve ser entendido também como “texto”, e como tal o aluno deve aprender a fazer sua “leitura”. Para atingir seus objetivos, importa também o professor seguir alguns passos, que iniciam-se com a escolha do filme que deve atender não somente aos interesses do conteúdo, mas também à faixa etária e repertório cultural do aluno:

- fornecer a ficha técnica do filme- proceder a contextualização- elaborar um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo- exibição propriamente do filme- discussão e articulação das temáticas contempladas com a teoria

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- sistematização através de produção de texto ou utilização de outra linguagem(visual, musical, etc)

Vivemos hoje um importante momento político o qual poderá resultar na inserção real e legítima da Sociologia nas escolas de Ensino Médio. Temos que assumir coletivamente como professores de Sociologia, o compromisso de repensar e mesmo criar novas práticas para o ensino desta disciplina, livrando-nos antes de tudo de preconceitos com a didática escolar, o que tem somente contribuído para reforçar ainda mais a elitização do saber e contribuir para a escola como reprodutora da sociedade de classes na perspectiva apontada por P.Bourdieu. Na direção de subsidiar teoricamente os professores, as escolas contam com um acervo bibliográfico privilegiado. A Biblioteca do Professor, a Biblioteca Universal e a Biblioteca de Temas Paranaenses constituem-se em fonte de pesquisas para o professor, seja para seu próprio estudo e constante aperfeiçoamento seja como material para dar suporte ao trabalho com os alunos, lembrando inclusive que textos literários, desde que contextualizados e articulados com o conhecimento sociológico enriquecerão ainda mais as discussões da disciplina. À título de conclusão, mas ao mesmo tempo, pretendendo dar início a uma discussão queremos reforçar a importância do Livro Didático Público de Sociologia, o qual vem dar suporte teórico e metodológico às aulas de sociologia, constituindo-se portanto num ponto de partida para professores e alunos, mas que em nenhum momento tem a pretensão de esgotar ou suprir todas as necessidades do ensino de sociologia. Trata-se de um material que está aberto à criticas e contribuições de todos os professores que assumiram a tarefa de fazer da sociologia uma área de estudo pertinente e ao mesmo tempo acessível à população que dela mais necessita.

Também serão utilizados: Análise, leitura de textos, trabalhos em grupos, discussão pesquisa de campo ou bibliográfica ou outros.

Reflexão crítica favorecendo o desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOAtividades relacionadas à disciplina necessitando de um tratamento metódico e sistemático.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GERAISCASTRO, A. M. D. e FERNANDES, E. Contexto histórico do aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico. São Paulo: Centauro, 2001.CHAUI, M. S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE SOCIOLOGIA. Secretaria de Estado da Educação, 2006.DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.___________. Da divisão social do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1995.___________. As regras do método sociológico. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1974.MAQUIAVEL, N. O príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.MARX, K. O capital: crítica da economia política. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.MARX, K. e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 11ª. ed. São Paulo: Pioneira, 1996._________. Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Martin Claret, 2002._________. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

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FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, APRENDIZAGEM, ENSINO E AVALIAÇÃO:

A escola pretende do ponto de vista político e pedagógico: MISSÃO DA ESCOLA:A missão de nossa escola é a de trabalhar, respeitando a realidade de nossos alunos, mas

levando-o a interagir com outras realidades daquelas que eles conhecem, como ex.: higiene, alimentação, respeito, amizade, amor ao próximo, fazendo-o participar ativamente das ações da escola, questionando, criticando, informando-se, desenvolvendo e aprimorando a sua auto-estima; despertando e formando-lhes para o amor ao conhecimento; trabalhando de forma prazerosa para oferecer um ensino de qualidade, atualizada e eficaz, contemplando assim uma aprendizagem significativa para preparar realmente alunos competentes e com argumentação sólida; isto é, “ propiciar a formação de cidadãos autônomos e críticos”.

Portanto, a grande tarefa de todos nós, professores é, trabalhar de forma que leve o nosso aluno a aprendizagem efetiva. Trabalhando desta forma, vamos conseguir um ensino de qualidade e uma aprendizagem realmente concreta em que o aluno será capaz de aplicar no seu dia-a-dia, na sua vida, tudo aquilo que aprendeu na escola.

A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas preestabelecidas, tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objetivo do ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja

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aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.

É fundamental que nossa escola assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. É importante que ela favoreça a produção e a utilização das múltiplas linguagens, das expressões e dos conhecimentos históricos, sociais, científicos e tecnológicos, sem perder de vista a autonomia intelectual e moral do aluno, como finalidade básica da educação.

E finalmente, estimular, de fato, o envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade e dos pais nas diferentes instâncias do sistema educativo e, especialmente, criar mecanismos que favoreçam o seu envolvimento no projeto educativo das escolas.

Em resumo, tudo isto visa buscar um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos que interfiram criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para que se integrem à sociedade; que saiba ler o seu tempo, que tenha condições de entender a hermenêutica de sua situação e, para isso, é preciso que saiba se comunicar. Pela comunicação criará um espaço de liberdade. Saber comunicar-se é saber expressar o que deseja, o que almeja, quantificando os seus objetivos e suas metas.

METODOLOGIA DE ENSINO:

Relações entre conteúdo, método, contexto sócio-cultural e fins da educação:O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” – Ensino Fundamental e Médio, através das

modalidades mantidas, se propõe a atingir os seguintes objetivos, atendendo a formação básica no cidadão: garantir ao aluno de Ensino Fundamental – 1º segmento, com duração mínima de quatro anos,

obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, a apropriação ativa e crítica dos conhecimentos científicos historicamente produzido e acumulado pela humanidade, em consonância com as diretrizes pedagógicas da Entidade Mantenedora, mediante:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

oferecer ao educando uma formação que leve à realização do homem integral, dentro do princípio de liberdade de ser não simplesmente de fazer;

educar para preparar o educando para o exercício consciente de sua cidadania; instituir um sistema de vida escolar em que haja interação e participação democrática de todos

os seus componentes; efetivar a ação educacional valorizando a ética, a formação de atitudes, a solidariedade, o

sentido de liberdade com responsabilidade; despertar no educando uma noção de valores de tal forma que seus interesses se prendam no que

é mais profundo, perene e precioso; propiciar ao educando condições de assumir os seus atos perante si mesmo e os que cercam

dentro de uma vivência humana e personalística; preparar o educando para aprender e enfrentar os problemas práticos da vida, sabendo porque e

para quê aprender. Ajudar os educandos a serem criativos, inventivos e descobridores;

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despertar nos educandos o gosto pela arte, pela técnica, pelas descobertas, pela socialização, pelo espírito prático e crítico, dando condições à clientela para sua realização em todos os aspectos da vida.

Respeito à identidade cultural do aluno: O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a Educação Nacional, no

sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas relativos ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nosso país. Pesquisas têm apontado para discriminações e exclusões em múltiplos contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situações sócio/econômicas, regionais, culturais e étnicas. Estas situações inaceitáveis têm deixado graves marcas em nossa população infantil e adolescente, trazendo consequências destrutivas. Reverter este quadro é um dos aspectos mais relevantes das Diretrizes Curriculares Nacionais.

Estas variedades refletem-se, ainda, na própria identidade das escolas e sua relação com as comunidades às quais servem. Assim, desde concepções arquitetônicas, história da escola, algumas vezes centenária, até questões relacionadas com calendário escolar e atividades curriculares e extra-curriculares, a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas consequências na vida escolar, garantidos os direitos e deveres prescritos legalmente. Nesse sentido, a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar devem acolher, com autonomia e senso de justiça, o princípio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos e outros profissionais da escola, como definidor de formas de consciência democrática. Portanto, o Projeto Pedagógico ao contemplar os Parâmetros Curriculares deverá articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo escolar.

Desenvolvimento de uma prática pedagógica que articule conteúdos, a dinâmica de um processo educativo que empregue recursos didático-pedagógicos facilitadores da aprendizagem:

As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Linguística, indicam a necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a indissociável relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial, expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de educar, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma, os diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as demais, através da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos e estéticos.

Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas da reprovação e da preparação insatisfatória, prévia e em serviço, dos professores, é devida à insuficiência de diálogos e metodologia de trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas interações entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos e a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-sujetivas, que geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes. A Diretriz prevê a sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação. valorizando o diálogo em suas múliplas manifestações, como forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos pelas múltiplas vozes, nos ambientes escolares. Ao planejar as propostas pedagógicas, professores e equipe docentes, buscarão as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. Deve-se evitar que as propostas pedagógicas sejam excludentes ou reducionistas, levando aos

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excessos da “escola pobre para pobres” ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art. 3º , inciso I, da LDB.

6 – MARCO OPERACIONAL: A) Tipo de Gestão:

- PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR:O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” conta com o Diretor, a Equipe Pedagógica,

Serventes, Secretária, Técnicas de Administrativas e Professoras. DIRETOR: é do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando, e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os recursos para tal.Compete ao Diretor:

I - submeter o Plano Anual de trabalho à aprovação do Conselho Escolar;II - convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito ao voto somente nos

casos de empate nas decisões ocorridas em Assembléia;III - elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e submeter

à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;IV - elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as Diretrizes Específicas da

Administração do Estabelecimento, em consonância com as normas e orientações gerais emanadas do mantenedor;

V - elaborar e encaminhar ao mantenedor as propostas de modificações aprovadas pelo Conselho Escolar;

VII - submeter o Calendário Escolar à aprovação do Conselho Escolar;VII - instituir grupos de trabalho ou comissões encarregadas de estudar e propor alternativas

de solução, para atender aos problemas de natureza pedagógica, administrativa e situações emergenciais;

VIII - propor ao mantenedor, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de serviços de ensino prestados pela Escola, extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o número de turnos e turmas e a composição das classes;

IX - propor ao mantenedor, após aprovação do Conselho Escolar, a implantação de experiências pedagógicas ou de inovações de gestão administrativa;

X - coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas do órgão mantenedor;XI - aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pelo órgão

mantenedor;XII - analisar o regulamento da Biblioteca Escolar e encaminhar ao Conselho Escolar para

aprovação;XIII - manter o fluxo de informações entre o Estabelecimento e os órgãos da Administração

Estadual de Ensino;XIV - supervisionar a exploração da Cantina Comercial, respeitada a Lei vigente;XV - cumprir e fazer cumprir a Legislação em vigor, comunicando ao Conselho Escolar e

aos órgãos da Administração: reuniões, encontros, grupos de estudo e outros eventos;XVI - exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que concerne à

especificidade de sua função.Parágrafo Único – O Diretor, nos seus impedimentos, será substituído pelo Diretor

Auxiliar, se houver.

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- PLANO DE AÇÃO DO DIRETOR – GESTÃO 2006-2007 - Prorrogado para o ano de 2.008:

OBJETIVOS GERAIS: Dirigir e organizar o Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ens. Fundamental e Médio de maneira democrática, participativa e colegiada, conciliando as exigências administrativas da função, com a principal finalidade do Colégio, que é o atendimento ao aluno de forma global, através de uma proposta constada no Projeto Político Pedagógico com compromisso de transformação social do Colégio e da sociedade.AÇÕES:

A) SEGMENTO: ALUNOS: Intercâmbios e ou entrevistas com escolas que ofertem 1ª/4ª séries, planejando atividades

iniciais de 5ª séries, de acordo com o perfil e subsídios dos alunos, incluindo outras informações que possam auxiliar a minimizar as dificuldades da nova etapa dos alunos.

Implantação de 5ª/8ª séries e Técnico Profissionalizante no período noturno e o Ensino Médio no período da manhã, que são necessidades preementes dos jovens da Vila Macedo, dos Jardins, bairros de periferia e rurais.

Implementação e execução de Projetos de Literatura, viabilizando campanhas e convênios.

Salas de recursos e de apoio pedagógico. Incentivo aos alunos-atletas. Trabalhar com o projeto (contra-turno) de Informática para alunos que não têm

condições de pagarem cursos em Escolas especializadas. Estabelecer convênios para trabalho sobre Saúde-bucal como prevenção. Atendimento aos sábados e feriados.

B) SEGMENTO; PEDAGÓGICO: Incentivo à Formação Continuada para professores e funcionários. Elaboração da Proposta Pedagógica de acordo com a realidade dos alunos. Sala ambiente para reunião e hora-atividade para professores, incluindo computador para

planejamento de aulas. Atividade integradoras para professores, funcionários e A.P.M.F. Palestras periódicas com assuntos de interesse que visem a melhoria e qualidade de vida. Elaborar Conselho de Classe participativo, com presença de outros segmentos além de

professores, propiciando a formulação de um juízo mais real sobre o aluno e a escola. Acessorar os professores na preparação de atividades pedagógicas. Articulação de projetos com eventos que propiciem a valorização dos professores e

alunos tendo por objetivo o desenvolvimento do potencial dos alunos, ajudando-os a tornar-se um ser humano mais completo em todas as dimensões.

Elaboração de atividades diferenciadas para o atendimento de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem imediata, podendo aproveitar a hora-atividade.

CRONOGRAMA: ANO 2006 Implantação dos cursos solicitados e aprovados. Criação do clube de mães acessoradas pelo Grêmio Estudantil. Projeto Monitoria (contra-turno). Ciclo de palestras para professores e pais com temas diversificados (Diabetes,

Obesidades, Hipertensão, visando as pessoas da Terceira Idade e prevenção de incêndios com presença do Corpo de Bombeiros).

Ampliação da rede física do Colégio. Valorização da Biblioteca/Literatura. Olimpíadas Esportivas (nível do Colégio). Avaliação Setorial. Feira de Ciências.

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Palestras. Ouvidoria. Eventos para resgate histórico local / regional.

ANO: 2007 Ensino Médio no período matutino. Protagonismo juvenil. Feira de Conhecimento da Escola. Feira de Ciências II Olimpíadas esportivas. Continuação dos Projetos de 2006. Avaliação setorial de outros segmentos. Cobertura da quadra.

AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO:• Bimestralmente – coletando opiniões da comunidade escolar (professores, A.P.M.F., Grêmio e

alunos)).• Revisão e ou realimentação do Plano de Ação toda vez que for detectada a necessidade.• Incluindo na Avaliação Setorial, cujos resultados ajudarão na reformulação na reformulação, se

necessário. DIRETOR AUXILIAR: A Direção Auxiliar é o órgão que auxilia a Direção e tem a seu encargo o assessoramento de atividades técnico-administrativas e a orientação aos diversos serviços de apoio administrativo e pedagógico.

A Direção Auxiliar será exercida por educador qualificado nos termos da legislação vigente e designado pelo órgão mantenedor, indicado pela Direção. – São atribuições do Diretor Auxiliar:

I – executar as tarefas de natureza administrativa ou pedagógica que lhe sejam atribuídas ou delegadas pelo Diretor;

II – assessorar a Direção na execução das propostas orçamentárias; III – comunicar à Direção qualquer irregularidade de que venha a tomar conhecimento, no

âmbito da Escola; IV – diligenciar no sentido de manter entre todos os membros da Escola o respeito mútuo,

assim como bom ambiente de trabalho; V – substituir legalmente o Diretor em suas faltas ou impedimentos;

EQUIPE PEDAGÓGICA: composta pela supervisão escolar e orientadora educacional. A Supervisão se delineia a partir do momento em que se estabelece as relações entre o homem e o trabalho. A supervisão escolar é o “motor” do processo de desenvolvimento escolar, contribuindo para o trabalho motivador, de parceria, de reflexão, de crítica e autocrítica, com grande compreensão da realidade contextual brasileira, a fim de ajudar os professores orientadores de aprendizagens, nos materiais de instrução, nos métodos, técnicas e procedimentos de ensino, nos programas curriculares, no processo de avaliação dos alunos, na descrição dos objetivos educacionais, no processo de recuperação dos alunos, no próprio desempenho do professor e outros.ORIENTADOR EDUCACIONAL: estes têm tarefas fundamentais, concentrando esforços e energias para contribuírem para a formação de uma escola significativa e interessante na vida dos educandos, desvinculados da mera ação tecnicista, simplista e limitada que os acompanhou por longo tempo da história escolar. Ele tem função no contexto pedagógico que não são estáticas, mas que se transformam continuamente em razão da interação com todo o corpo escolar.

A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação e implementação no Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Pedagógicas emanadas do mantenedor. A Equipe Pedagógica, mencionada no artigo anterior é composta por Supervisor de Ensino,

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Orientador Educacional, Coordenação Geral do Curso, Coordenação da Prática de Formação, Conselho de Classe, Corpo Docente, Responsável pela Biblioteca Escolar, Responsável pelo Laboratório da Área de Ciências e Responsável pelo Laboratório de Informática.

PROFESSORES OU ORIENTADORES DA APRENDIZAGEM: pensar na formação do cidadão para responder às novas exigências da sociedade globalizada, requer além de propostas avançadas, um novo tipo de educador, preparado constantemente para planificar e implementar um sistema eficiente e eficaz de ensino.Ele deve ser capaz de exercer a atividade orientadora de forma a estimular, motivar e ajudar o aluno, além de despertá-lo à responsabilidade e à autonomia, tendo um comportamento facilitador do êxito dos estudos dos alunos e não meramente ser controlador e sancionador da aprendizagem alcançada, utilizando-se de todos os meios para a informação e o ensino.Compete ao Corpo Docente:I - elaborar com a Supervisão de Ensino e a Orientação Educacional, o currículo pleno do estabelecimento, em consonância com as diretrizes pedagógicas do mantenedor;II - escolher juntamente com a Supervisão de Ensino e Orientação Educacional, livros e materiais didáticos comprometidos com a Política Educacional do mantenedor;III - desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno;IV - proceder ao processo de avaliar, tendo em vista a apropriação ativa e crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno;V - promover e participar de reuniões de estudos, encontros, cursos, seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante aperfeiçoamento profissional;VI - assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de cor, raça, sexo, religião e classe social;VII - estabelecer processos de ensino e da aprendizagem resguardando sempre o respeito humano ao aluno;VIII - manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;IX - desenvolver planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos que obtiverem resultado de aprendizagem abaixo dos desejados;X - proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, com vistas ao melhor rendimento do processo de ensino e da aprendizagem;XI - informar aos alunos, ao final de cada avaliação, o resultado e aproveitamentos obtidos;XII – preparar aulas, materiais e instrumentos de avaliação devendo cumprir 20% de sua carga horária através de hora/aula atividade.

DO ALUNO REPRESENTANTE DE TURMA:Com o objetivo de melhorar o relacionamento entre alunos da turma e facilitar o

relacionamento desta com os professores e demais serviços da escola (Direção, Equipe Pedagógica e Equipe Administrativa), anualmente serão eleitos os alunos representantes. São atribuições do aluno Representante de Turma:

I. ser elemento de ligação da turma com o professor representante de turma e os Serviços da Escola (Direção, Equipe Pedagógica e Equipe Administrativa);

II. participar de reuniões quando solicitadas pela Direção e Equipe Pedagógica;

III. informar sobre assuntos tratados nas reuniões com a Direção e/ou Equipe Pedagógica;

IV. proporcionar à turma um ambiente de amizade e união;

V. acompanhar os colegas nas dificuldade apresentadas (aprendizagem, disciplina, faltas, casos de doenças, juntamente com o professor representante da turma e a Equipe Pedagógica);

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VI. Ajudar os colegas novos com dificuldades de adaptação ao colégio.

SECRETARIA: é o setor responsável pela efetuação da matrícula do aluno, coletando todos os seus dados e documentos necessários, fazendo todos os registros sobre o processo escolar do mesmo em pastas individualizadas, expedindo certificados, declarações, transferências, relatórios, estatísticas, etc.

Tem moderno sistema tecnológico com informatização das tarefas a serem executadas. Compõe os serviços de Secretaria, a Secretária e as Assistentes Administrativas. é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento.

Os serviços da secretaria são coordenados e supervisionados pela Direção, ficando a ela subordinados.

O cargo de Secretário é exercido por um profissional devidamente qualificado para o exercício dessa função, indicado pelo diretor do estabelecimento, de acordo com as normas do mantenedor em ato específico. Compete ao Secretário:

I - cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores hierárquicos;II - distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus Auxiliares;III - redigir a correspondência que lhe for confiada;IV - organizar e manter em dia a coletânea de Leis, Regulamentos, Diretrizes, Ordens de

Serviço, Circulares, Resoluções e demais documentos;V - rever todo o expediente a ser submetido a despacho do Diretor;VI - elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a autoridades competentes;VII - apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;VIII - organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o registro de

assentamento de alunos, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação:a) da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno;b) da autenticidade dos documentos escolares IX - coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes Matrícula,

transferência, adaptação e conclusão do curso; X - zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais distribuídos à Secretaria; XI - comunicar à Direção toda irregularidade que venha a ocorrer na Secretaria.A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma que o expediente da

Secretaria conte sempre com a presença de um responsável, independentemente da duração do ano letivo, em todos os turnos de funcionamento do Estabelecimento.

ASSISTENTES ADMINISTRATIVOS: Aos auxiliares da Secretaria caberá o assessoramento ao Secretário no desempenho de seus

encargos e ainda;

I. cumprir a respectiva escala de trabalho;

II. executar os trabalhos de sua competência e outros quando solicitados;

III. viabilizar o dia-a-dia da Escola, quando da ausência ou impedimento de seus titulares;

IV. procurar tomar conhecimento de todos os assuntos que norteiam a vida da Escola, procurando não demonstrar alienação;

V. atender com prontidão e cordialidade as pessoas que se apresentarem à Secretaria ou mesmo por telefone;

VI. substituir toda documentação pertinente aos alunos que apresentarem rasuras;

VII. conferir toda documentação escolar que lhe for confiada mantendo atenção redobrada;

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VIII. efetuar a cobrança da documentação aos alunos que se encontrarem em débito;

IX. manter os arquivos ativo e inativo na devida ordem.

EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL: SERVENTES: é o setor encarregado da limpeza e da conservação da escola, mantendo-a asseada, convidativa à freqüência dos alunos, sendo também responsáveis pela alimentação sadia e saudável desses mesmos alunos. Tem a seu encargo, o serviço de manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, sendo coordenados e supervisionados pela Direção, ficando a ela subordinados.

Compõem os serviços gerais: servente, merendeira, vigia, inspetor de alunos e outros previstos em ato específico do mantenedor.

Compete ao Servente: I - efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares, providenciando o material e produtos necessários; II - efetuar tarefas correlatas à sua função.

Compete a Merendeira: I - preparar e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativa e qualitativamente; II - informar ao Diretor do Estabelecimento da necessidade de reposição de estoque; III - conservar o local de preparação da merenda em boas condições de trabalho, procedendo a limpeza e arrumação; IV - efetuar tarefas correlatas à sua função.

Compete ao Vigia: I - efetuar rondas periódicas de inspeção, com vistas a zelar pela segurança do estabelecimento de ensino; II - impedir a entrada, no prédio ou áreas adjacentes de pessoas estranhas e sem autorização fora do horário de trabalho, como medida de segurança; III - comunicar a chefia imediata qualquer irregularidade ocorrida durante seu plantão para tomada das devidas providências; IV - zelar pelo prédio e suas instalações, procedendo aos reparos que se fizerem necessários e levando ao conhecimento do seu superior qualquer fato que depende de serviços especializados para reparo e manutenção; V - efetuar tarefas correlatas a sua função.

Compete ao Inspetor de Alunos: I - zelar pela segurança e disciplina individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas disciplinares para manter a ordem e evitar acidentes, no Estabelecimento de Ensino; II - percorrer as diversas dependências do Estabelecimento, observando os alunos para detectar irregularidades, necessidades de orientação e auxílio; III - encaminhar ao setor competente do Estabelecimento de ensino os alunos que apresentem problemas, para receberem a devida orientação ou atendimento; IV - auxiliar a Direção do estabelecimento no controle de horários, acionando o sinal, para determinar o início e o término das aulas; V - observar a entrada e a saída dos alunos, permanecendo nas imediações dos portões, para prevenir acidentes irregularidades; VI - efetuar tarefas correlatas à sua função.

B) RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS;

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O Estabelecimento de Ensino pretende implementar a partir de 2006, mecanismos de permanente busca de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, por meio de avaliação, cujo objetivo é conhecer melhor a realidade, identificar com maior segurança os problemas e dar suporte para o estudo de possíveis soluções. A proposta apresenta as seguintes vertentes: auto- avaliação discente, no sentido de sensibilizá-lo para tornar-se mais responsável pela sua aprendizagem; avaliação da Equipe Pedagógica; avaliação da Administração Geral (direção); avaliação da infra-estrutura e serviços de apoio; avaliação da biblioteca; avaliação dos laboratórios e avaliação do(a) professor(a).

Os professores desta Instituição estão aplicando inovações pedagógicas (resultado dos cursos de formação continuada) e usando novas tecnologias, com seus alunos para prepará-los a :

- ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;- refletir sobre uma situação problema e escolher a alternativa adequada de atuação para

resolvê-la .A convivência entre professores, alunos, direção, equipe pedagógica, funcionários, pais,

enfim, com as pessoas e entidades que compõem uma comunidade escolar, tem base nos princípios e regras ditados pelo código da boa conduta, da ética, do respeito, da solidariedade, da tolerância, da amizade, da cooperação e do companheirismo e sob análise constante do Regimento Interno.

Em muitas ocasiões fica latente o desequilíbrio das relações interpessoais, mas, através do diálogo, procura-se administrar os conflitos.

Com os alunos busca-se a orientação necessária para a sua formação enquanto pessoa que busca o conhecimento, a sua auto-realização, o seu preparo para a vida pessoal.Com os pais busca-se mobilizá-los no sentido de compreender a importância do papel da família na escola, pois, sem o apoio dela não se conclui nenhum trabalho pedagógico.

C) PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS: CONSELHO ESCOLAR :

ESTATUTO DO CONSELHO ESCOLAR: TÍTULO I

Das Disposições PreliminaresCAPÍTULO I

Da Instituição, Sede e ForoArt. 1º - O presente Estatuto dispõe sobre o Conselho Escolar da(o) Escola(Colégio) Estadual JUVENAL MESQUITA – Ensino de Fundamental e Médio, é constituído segundo as disposições contidas no Parecer nº ____/____, homologado pelo ________________ do Núcleo Regional de Educação que aprova o Regimento Escolar desta Escola.Art. 2º - O Conselho é denominado “Conselho Escolar da(o) Escola(Colégio) Estadual COLÉGIO EST. JUVENAL MESQUITA - Ensino Fundamental e Médio”. Art. 3º - O Conselho Escolar da(o) Escola(Colégio) Estadual COLÉGIO EST. JUVENAL MESQUITA - Ensino Fundamental e Médio, tem sede na rua Rua São Paulo, nº440, Bairro Vila Macedo, no Município de Bandeirantes, Estado do Paraná e será regido pelo presente Estatuto e pelos dispositivos legais que lhe forem aplicáveis.

CAPÍTULO IIDa Natureza e Dos Fins

Art. 4º - O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa, sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, para o cumprimento da função social e específica da escola.

§ 1º - A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar.

§ 2º - A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e resolver situações educacionais no âmbito de sua competência.

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§ 3º - A função avaliativa referem-se ao acompanhamento sistemático das ações desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas, propondo alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo a transparência do processo pedagógico, administrativo e financeiro.

Art. 5º - O conselho escolar não deverá ter finalidade e/ou vínculo político-partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da escola. Parágrafo único - Por não possuir fins lucrativos, nenhum de seus membros.

poderá receber qualquer tipo de remuneração ou benefício pela sua participação no conselho escolar

Art. 6º - O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Parágrafo único - A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados, pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de organizações e/ou movimentos sociais presentes na comunidade. Art. 7º - O Conselho Escolar, enquanto órgão colegiado de direção deverá ser constituído pelos princípios da representatividade democrática, da legitimidade e da coletividade, sem os quais o conselho perde sua finalidade e função político-pedagógica na gestão escolar.Art. 8º - O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição estabelecer o projeto político-pedagógico da escola , eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.Art. 9º Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

Art. 10 - A atuação e representação de qualquer dos integrantes do Conselho Escolar visará ao interesse maior dos alunos, inspirados nas finalidades e objetivos da educação pública, para assegurar o cumprimento da função da escola que é ensinar. Art. 11 - A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos seguintes pressupostos:

a) Educação é um direito inalienável de todo cidadão;b) A escola deve garantir o acesso a todos que pretendem ingressar no ensino

público;c) A universalização e a gratuidade do ensino nos seus diferentes níveis e

modalidades são metas da escola pública; d) A construção contínua e permanente da qualidade da educação pública está diretamente vinculada a um projeto de sociedade; e) Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos indissociáveis num projeto democrático de escola pública; f) O trabalho pedagógico escolar numa perspectiva emancipadora é organizado numa dimensão coletiva; g) A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar; h) A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a cooperação a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação, em todos os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do trabalho escolar.

CAPÍTULO IIIDos Objetivos

Art. 12 - Os objetivos do Conselho Escolar são: I - Realizar a gestão colegiada da instituição escolar numa perspectiva democrática.

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II - Constituir-se em instrumento de democratização das relações no interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico escolar. III - Promover o exercício da cidadania no interior da escola, articulando a integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal.

IV - Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho pedagógico na escola,a partir dos interesses e expectativas histórico-sociais, em consonância às orientações da SEED e à legislação vigente.V - Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido na escola pela comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias para a construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal.VI - Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho pedagógico da escola numa perspectiva democrática, de modo que a organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios da gestão democrática.

TÍTULO IIDo Conselho Escolar

CAPÍTULO IDa Constituição e Representação

Art. 13 - O Conselho Escolar será constituído por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. Art. 14 - O Conselho Escolar terá como membro nato o Diretor do estabelecimento de ensino, eleito para o cargo em conformidade com a legislação pertinente, constituindo-se no Presidente do referido Conselho. ( em discussão) ou (em discussão) O Conselho Escolar constituído elegerá seu presidente e vice-presidente, dentre os membros que o compõe, maiores de 18 (dezoito) anos, para um mandato de 2 (dois) anos, admitida uma única reeleição.Art. 15 - Os representantes do Conselho Escolar serão escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo de cada segmento escolar.§ Único - No ato de eleição, para cada representante será eleito também um suplente.Art. 16 - O Conselho Escolar de acordo com o princípio da representatividade que abrange toda a comunidade escolar, terá assegurada na sua constituição a paridade (número igual de representantes por segmento) e a seguinte proporcionalidade:

I – 50% ( cinquenta por cento) para a categoria profissionais da escola : professores, equipe pedagógica e funcionários.

II - 50% ( cinquenta por cento) para a categoria comunidade atendida pela escola : alunos, pais de alunos e movimentos sociais organizados. (ou fica a idéia de paridade ou o critério do art. 17)

Art. 17 – (em discussão) O número de conselheiros eleitos para cada segmento será determinado pelo porte da unidade escolar, conforme quadro em anexo. (ver modelo no estatuto do Rio Grande do Sul – anexo 01)

Seção IDas Eleições, Posse e Exercício

Art. 18 - As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um mandato de 2 ( dois) anos , admitida uma única reeleição.

§ 1º - As datas, horários e locais das reuniões para as eleições dos representantes serão estabelecidas pelos respectivos segmentos, sob a coordenação de um Conselheiro indicado pelo seu segmento, para encaminhar o processo de eleição, com registro em livro ata.

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§ 2º - No caso do segmento dos alunos, os mesmos poderão ser orientados e assessorados pelos membros da equipe pedagógica .

§ 3º - Para cada Conselheiro será eleito um suplente que o substituirá em suas Art. 19 - (sugestão do estatuto de Minas Gerais no seu artigo 6º, 7º, 8º, 9º e 10°-anexo 02 ) O processo de eleição será composto de três etapas, organizadas na escola por uma Comissão Eleitoral, com acompanhamento dos NREs:

I - A etapa preparatória deverá iniciar o processo eleitoral na escola, reunindo os diversos segmentos para explicação sobre a natureza do conselho escolar, sua finalidade, seus objetivos, sua função e suas atribuições.II - A segunda etapa diz respeito à inscrição das candidaturas, as quais deverão ser

compostas por um representante de cada segmento e um suplente. No ato da inscrição, os candidatos deverão assinar um termo de compromisso com a gestão democrática. A comissão eleitoral organizará momentos coletivos para apresentação das candidaturas à comunidade escolar.

III – A terceira etapa refere-se ao processo eleitoral, na qual será realizada a votação pela comunidade escolar.

Art. 19 - O edital de convocação para as eleições dos representantes de cada segmento será expedido pelo Presidente do Conselho, com antecedência nunca inferior a 30 (trinta) dias, antes do término da gestão.§ Único - O edital de convocação não estabelecerá a data das reuniões das eleições dos segmentos, fixando somente a data da posse dos novos representantes do Conselho, a qual não excederá quinze dias, após o término da gestão anterior.Art. 20 - Havendo segmento(s) composto(s) por um só funcionário, esse será automaticamente Conselheiro, devendo tal condição ser observada na ata de posse. § Único - No caso de afastamento e licenças do Conselheiro citado neste artigo, esse será representado pelo profissional designado para sua função.Art. 21 - O edital de convocação para as reuniões de eleição dos representantes deverá ser sua realização, durante o período letivo. Art. 22 - A eleição dos representantes dos segmentos da comunidade escolar que integrarão o Conselho Escolar deverá ocorrer mediante votação direta e secreta .

§ Único - A função de membro do Conselho Escolar não será remunerada.Art. 23 - Têm direito a voto os profissionais da educação em efetivo exercício na escola, alunos regularmente matriculados e pais e/ou responsáveis dos alunos.

§ 1º -Considerar-se-ão efetivo exercício, portanto, com direito a voto, os servidores que estiverem afastados com amparo da lei nº 6.174/70. (licença-gala, férias, licença-nojo, licença- prêmio, licença para tratamento de saúde, licença gestação) - em discussão.

§ 2º - Os servidores substitutos terão direito a voto desde que não estejam em substituição a servidores afastados em decorrência da lei nº 6.174/70.: férias, licença-prêmio, licença para tratamento de saúde (a partir de trinta dias) e licença de gestação.

§ 3º - No segmento dos professores, Integrante do Quadro Próprio do Magistério detentor de dois padrões na mesma Unidade Escolar, terá direito a um único voto. ( em discussão)

§ 4º - Cada membro do Conselho Escolar somente poderá representar um segmento da comunidade escolar.

§ 5º - Os cargos de Conselheiros serão preenchidos, preferencialmente, por profissionais do cargo efetivo lotado no próprio estabelecimento de ensino.

§ 6º - No segmento dos pais, o voto será um por família (pai ou mãe ou representante legal), independente do número de filhos matriculados na escola.

Art. 24 - No caso de vacância do cargo de qualquer um dos Conselheiros e não havendo mais suplentes, serão convocadas novas eleições de representante do respectivo segmento para

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complementação do período em vigor, obedecidas as disposições deste Estatuto, no artigo 18 e seu parágrafo único.Art. 25 - Nenhum dos membros da comunidade escolar poderá acumular voto, com exceção do caso previsto no § 3º do artigo 22( em discussão), não sendo também permitidos os votos por procuração.Art. 26 - Os elementos do Conselho Escolar que se ausentarem 03* (três) reuniões consecutivas ou 05* (cinco) intercaladas serão destituídos, assumindo os respectivos suplentes.§ Único - As ausências poderão ser justificadas, por escrito ou verbalmente, em reunião do Conselho e serão analisadas pelos Conselheiros, cabendo-lhes a decisão da aceitação ou não da justificativa apresentada.Art. 27 - O mandato será cumprido integralmente, no período para o qual os representantes foram eleitos, exceto em caso de destituição ou renúncia. § Único - O Conselheiro representante do segmento dos pais, em caso de transferência do aluno, poderá permanecer no Conselho até o final do período para o qual foi eleito, desde que tal situação seja previamente aprovada pelo Conselho.Art. 28 - A posse dos representantes eleitos dar-se-á em reunião especialmente convocada pelo Presidente do Conselho para esse fim.

§ 1º - A data da reunião de posse dos representantes eleitos será pública e não poderá ultrapassar o período de 15 (quinze) dias após o término da gestão anterior.

§ 2º - O ato de posse dos Conselheiros consistirá de:a) assinatura da Ata e Termo de Posse;b) Ciência do Estatuto, mediante leitura do mesmo;c) Ciência do Regimento Escolar.

CAPÍTULO IIDo Funcionamento do Conselho Escolar

Art. 29 - O Conselho Escolar será um fórum permanente de debates, de articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista o atendimento das necessidades educacionais e os encaminhamentos necessários à solução de questões pedagógicas, administrativas e financeiras, que possam interferir no funcionamento da mesma.Art. 30 - O Conselho Escolar encaminhará ações que visem a organização e funcionamento da escola, compatíveis com a política educacional da Secretaria de Estado da Educação, responsabilizando-se pelas suas deliberações. Art. 31 - No desenvolvimento de suas ações, o Conselho Escolar deve evitar:

a) burocratizar o desenvolvimento da ação pedagógico e administrativa da escola;b) deliberar sobre aspectos corporativistas.

Art. 32 - A presidência do Conselho Escolar será exercida pelo Diretor da escola, cabendo-lhe diligenciar pela efetiva realização de suas decisões.( em discussão)

Sugestão : Art. - O Conselho Escolar, uma vez constituído, elegerá dentre seus membros um Presidente e um Vice-Presidente, desde que maior de dezoito anos, estando em pleno gozo de sua capacidade civil.Art. 33 – O Conselho Escolar deverá reunir-se periodicamente a fim de propor, renovar, acompanhar e avaliar, permanentemente, as ações implementadas na escola, os projetos desenvolvidos, os obstáculos encontrados e o nível de alcance das metas e objetivos estabelecidos no Projeto Político-Pedagógico da Escola.

§ Único – Preferencialmente convocar as reuniões do Conselho Escolar, concomitantemente com as reuniões da APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários).

Art. 34 - As reuniões do Conselho Escolar poderão ser ordinárias e extraordinárias. I - as reuniões ordinárias serão bimestrais, convocadas pelo Presidente do Conselho ou

( vice-presidente), no seu impedimento, por representante designado pelo mesmo,

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dentre os seus componentes, com 72* (setenta e duas) horas de antecedência e com pauta claramente definida no edital de convocação;

II - as reuniões extraordinárias serão convocadas com 24 (vinte e quatro) horas de antecedência e com pauta claramente definida, solicitada:

a) pelo Presidente ou vice-presidente do Conselho;b) por convocação da maioria simples de seus membros, através de requerimento dirigido

ao Presidente do Conselho especificando o motivo da solicitação.Art. 35 - As reuniões serão realizadas, em primeira convocação, com quórum mínimo de metade mais 1(um), ou em segunda convocação, 30 (trinta) minutos após, com um terço mais um de seus membros.

§ 1º - Não havendo quórum estabelecido, cancela-se a reunião e registra-se a ocorrência em ata que deve ser assinada pelos presentes.

§ 2º - É permitida a participação de pessoas integrantes da comunidade escolar nas reuniões do Conselho Escolar, com direito a voz, sem direito a voto, quando constar da pauta assunto de seu interesse.

Art. 36 - As reuniões serão lavradas em Atas, por Secretários “ad hoc”, em livro próprio para registros, comunicações ou divulgações.Art. 37 - As deliberações do Conselho Escolar serão tomadas por consenso após esgotadas as argumentações de seus Conselheiros.

§ 1º - Entende-se por consenso a unanimidade de opiniões ou, para efeito deste Estatuto, a proporção de 2/3 (dois terços) dos Conselheiros presentes.

§ 2º - Não havendo consenso previsto no § 1º, a matéria será adiada, visando a estudos que melhor embasem a argumentação dos Conselheiros, em busca do desejável consenso.

Art. 38 - Os Conselheiros eleitos ou seus suplentes em caso de substituição terão direito a voz e voto.

§ 1º- Os alunos terão igualmente direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.

§ 2º Não serão permitidos votos por procuração.

Art. 39 - Para a divulgação das deliberações do Conselho Escolar que devam ser tornadas públicas, serão utilizados editais ou livro-avisos, garantindo um fluxo de comunicação permanente, de modo que as informações sejam divulgadas a todos em tempo hábil.

Art. 40 - Havendo vacância do cargo de um dos Conselheiros, assumirá seu suplente e na falta deste, o Presidente do Conselho da Escola procederá às eleições para suprir a vaga dentro do período de 30 (trinta) dias, observando-se o disposto no artigo 18 deste Estatuto.

Art. 41 – Os membros titulares e suplentes do Conselho Escolar devem participar de cursos de capacitação/ formação continuada, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação , Núcleos Regionais de Ensino e pela própria escola.

CAPÍTULO IIIDas Atribuições do Conselho Escolar

Art. 42 - As atribuições do Conselho Escolar são definidas em função das condições reais da escola, da organização do próprio Conselho e das competências dos profissionais em exercício na unidade escolar.

Art. 43 - São atribuições do Conselho Escolar: I - estabelecer e acompanhar o projeto político-pedagógico da escola;

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II - analisar e aprovar o Plano Anual da Escola, com base no projeto político-pedagógico da mesma;

III – Criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática na elaboração do projeto político-pedagógico e regimento escolar, incluindo suas formas de funcionamento aprovados pela comunidade escolar;

IV - acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes, prioridades e metas estabelecidas no seu Plano Anual, redirecionando as ações quando necessário;

V - definir critérios para utilização do prédio escolar , observando os dispositivos legais emanados da mantenedora e resguardando o disposto no Artigo 10º da Constituição do Estado do Paraná, sem prejuízo ao processo pedagógico da escola.

VI - analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer dos segmentos que compõem a comunidade escolar, no sentido de avaliar a importância dos mesmos no processo educativo;

VII - propor alternativas de solução à questões de natureza pedagógica, administrativa e financeira, detectadas pelo próprio Conselho Escolar, bem como as encaminhadas por escrito pelos diferentes participantes da comunidade escolar;

VIII - articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem;

IX - elaborar e/ou reformular o Estatuto do Conselho Escolar sempre que se fizer necessário, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação e legislação vigente;

X – Definir e aprovar o uso dos recursos destinados à escola mediante Planos de Aplicação, bem como prestação de contas desses recursos, em ação conjunta com a Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF;

XI - discutir, analisar, rejeitar ou aprovar propostas de alterações no Regimento Escolar encaminhadas pelos setores da escola ou membros do Conselho;

XII- Apoiar a criação e o fortalecimento de entidades representativas dos segmentos escolares;

XIII - promover, sempre que possível, círculos de estudos, objetivando a formação continuada dos Conselheiros a partir de necessidades detectadas, proporcionando um melhor desenvolvimento do seu trabalho;

XIV– Aprovar o Calendário Escolar observada a legislação vigente e diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educação;

XV – discutir e acompanhar a efetivação da proposta curricular da escola, objetivando o aprimoramento do processo pedagógico, respeitadas as diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educação;

XVI - estabelecer critérios para aquisição de material escolar e/ou de outras espécies necessárias à efetivação da proposta pedagógica da escola;

XVII – Zelar pelo cumprimento à Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, com base na Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;

XVIII – Avaliar, periodicamente e sistematicamente, as informações referentes ao uso dos recursos financeiros, os serviços prestados pela Escola e os resultados pedagógicos obtidos;

XIX – encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente, proposta de instauração de sindicância e/ou processo administrativo disciplinar, com fim de apurar irregularidades de Diretor ou Vice-Diretor, em decisão tomada pela maioria absoluta de seus membros, em Assembléia Extraordinária convocada para tal fim, e com razões fundamentadas, documentadas e devidamente registradas.

XX - assessorar, apoiar e colaborar com o Diretor em matéria de sua competência e em todas as suas atribuições, com destaque especial para:

a) o cumprimento das disposições legais;b) a preservação do prédio e dos equipamento escolares;

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c) a aplicação de sanções previstas no Regimento Escolar quando encaminhadas pela Direção e/ou referendadas pelo Conselho de Classe;

d) comunicar ao órgão competente as medidas de emergência, adotadas pelo Conselho Escolar, em casos de irregularidades graves na escola.

Art. 44- Para fins deste Estatuto considerar-se-ão irregularidades graves:

a) aquelas que representam risco de vida e/ou integridade física das pessoas;b) aquelas que caracterizem risco ao patrimônio escolar;c) desvio de material de qualquer espécie e/ou recursos financeiros;d) aquelas que, comprovadamente, se configurem como trabalho inadequado, acarretando

prejuízo pedagógico.

Seção IDas Atribuições dos Conselheiros

Art.45 - A ação de todos os membros será sempre visando ao coletivo e à qualidade de ensino, evitando-se o trato de interesses individuais.

Art. 46 - A atuação dos Conselheiros será restrita às reuniões do Conselho, ficando vedada a interferência no trabalho de qualquer profissional ou aluno.

Parágrafo Único - Os Conselheiros poderão, individual ou coletivamente, agir junto a órgãos externos quando tal tarefa lhes for delegada em reunião do Conselho.

Art. 47 - São atribuições do Presidente do Conselho: I - convocar, através de edital e envio de comunicado, todos os Conselheiros com 72

(setenta e duas) horas de antecedência, para reunião ordinária, em horário compatível com o da maioria dos Conselheiros e com pauta claramente definida na convocatória;

II - convocar, sempre que justificadas, reuniões extraordinárias com 24 (vinte e quatro) horas de antecedência e pauta claramente definida;

III – planejar, organizar, coordenar e presidir a realização de assembléias e reuniões do Conselho Escolar;

IV - diligenciar pela efetiva realização das decisões do Conselho Escolar, tomando medidas que visem garantir seu bom funcionamento;

V - estimular a participação de todos os Conselheiros em todas as reuniões do Conselho Escolar;

VI - providenciar as comunicações e divulgações das decisões tomadas pelo Conselho Escolar; constadas em ata com a assinatura dos presentes;

VII – estar inteirado quanto ao andamento do processo pedagógico, acompanhando a implementação do projeto político-pedagógico;

VIII - submeter à análise e à aprovação o Plano Anual da Escola;IX - diligenciar para o efetivo registro das reuniões do Conselho, indicando secretário “ad

hoc”;X - desencadear o processo de eleição do Conselho de acordo com o previsto neste

Estatuto;XI - encaminhar ao NRE relação nominal dos componentes do Conselho Escolar, seus

respectivos suplementes e o prazo de vigência do seu mandato, logo após a sua constituição ou alteração;

XII – representar o Conselho Escolar , quando designado pelos conselheiros para qualquer finalidade;

XIII- exercer o voto somente para fins de desempate;

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XIV - cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto.

Art. 48 - São atribuições dos Conselheiros: I – Cabe ao Conselheiro representar seu segmento discutindo, formulando e avaliando

internamente propostas para serem apresentadas nas reuniões do Conselho.II - representar seus segmentos, expressando as posições de seus pares, visando sempre à

função social da escola;III - promover reuniões com seus segmentos, a fim de discutir questões referentes à

organização e funcionamento da escola, visando ao encaminhamento de sugestões e proposições ao Conselho Escolar;

IV - participar das reuniões ordinárias e extraordinárias sempre que convocados;V - coordenar os seus segmentos, realizando entre seus pares a eleição de representantes

do Conselho;VI - divulgar as decisões do Conselho a seus pares;VII - colaborar na execução das medidas definidas no Conselho Escolar, desenvolvendo

ações no âmbito de sua competência;VIII - cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto.

CAPÍTULO IVDos Direitos, Deveres, Proibições e Sanções

Dos ConselheirosSeção I

Dos DireitosArt. 49 - Os Conselheiros além dos direitos assegurados por toda a legislação aplicável, terão os seguintes direitos:

I - participar das reuniões do Conselho , opinando, argumentando e representando seus segmentos;

II - articular-se com os demais Conselheiros, solicitando convocação de reunião extraordinária do Conselho em conformidade com o artigo 33, inciso II deste Estatuto;

III - receber no ato de posse, informações sobre as disposições contidas neste Estatuto;IV - ser informado, em tempo hábil, de todas as reuniões do Conselho Escolar;V - solicitar, em reunião do Conselho, esclarecimentos de qualquer natureza acerca das

atividades da escola;VI - consultar, quando se fizer necessário, atas e livros do Conselho Escolar;VII - votar durante as reuniões do Conselho Escolar quando não houver consenso.VIII - solicitar ao Diretor da Escola o uso do espaço físico escolar, a fim de reunir-se com

seus segmentos de forma autônoma, para deliberar assuntos indicados em pauta de reunião do Conselho, sem prejuízo das atividades pedagógicas, responsabilizando-se por sua limpeza e conservação.

Seção IIDos Deveres

Art. 50 - Aos Conselheiros, além de outras atribuições legais, compete: I - representar as idéias e reivindicações de seus segmentos;II - manter discrição sobre assuntos tratados que não devam ser divulgados;III - organizar seu segmento promovendo eleições de representantes nos prazos previstos

no artigo 18 e em seu parágrafo único deste Estatuto;IV - conhecer e respeitar este Estatuto assim como as deliberações do Conselho Escolar;V - participar das reuniões do Conselho Escolar e estimular a participação dos demais

Conselheiros nas mesmas;

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VI - justificar, oralmente ou por escrito, suas ausências nas reuniões do Conselho;VII - orientar seus pares quanto a procedimentos a serem adotados para o

encaminhamento de problemas referentes à Escola.

Seção IIIDas Proibições

Art. 51 - Aos Conselheiros é vedado: I - tomar decisões individuais que venham interferir no processo pedagógico e

administrativo da escola;II - expor pessoa ou grupo a situações vexatórias;III - transferir a outra pessoa o desempenho do encargo que lhe foi confiado;IV - interferir no trabalho de qualquer profissional no âmbito escolar;V - divulgar assuntos que não se destinem a domínio público, tratados nas reuniões do

Conselho Escolar.

Seção IVDas Sanções

Art. 52- O conselheiro que deixar de cumprir as disposições deste Estatuto ficará sujeito às seguintes sanções :

a)advertência verbal, em particular, aplicada pelo Presidente do Conselho;b) advertência verbal, em reunião do Conselho, com registro em ata e ciência do

advertido;c)repreensão, por escrito. Aplicada pelo Presidente e ciência do advertido;d) afastamento do Conselheiro, por meio de registro em ata, em reunião do Conselho

Escolar.

Art. 53 – Nenhuma sanção poderá ser aplicada sem prévia defesa por parte do conselheiro.

CAPÍTULO VDos Direitos dos Segmentos

Art. 54 - Os membros dos segmentos, além dos direitos assegurados por toda a legislação aplicável, terão os seguintes direitos:

I - ter conhecimento do Estatuto do Conselho Escolar;II - destituir o representante de seu segmento quando este não cumprir as atribuições dos

Conselheiros previstas no artigo 47 deste Estatuto;

Art. 55 - A destituição de um Conselheiro só poderá ocorrer em Assembléia do segmento com a participação de 2/3 (dois terços) de seus integrantes.

1º - A Assembléia de destituição será convocada por 1/3( um terço) dos membros do segmento, desde que seja dada ciência ao Conselheiro.

2º - A Assembléia deverá ser registrada em ata com assinatura de todos os presentes.

CAPÍTULO VIDas Disposições Gerais e Transitórias.

Art. 56 - O presente Estatuto será alterado quando necessário, pelo Conselho Escolar, devendo as alterações propostas serem submetidas à apreciação do órgão competente e entrarão em vigor após sua aprovação.

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Parágrafo único – As alterações deverão ser propostas em assembléia extraordinária para este fim, mediante a aprovação de 2/3 dos seus integrantes.

Art.57 - Os casos omissos neste Estatuto serão resolvidos pelo próprio Conselho, ou se for o caso, terão sua solução orientada pela Secretaria de Estado da Educação.

Art. 58 - O presente Estatuto entrará em vigor após a sua aprovação pela Secretaria de Estado da Educação.

Bandeirantres,13 de maio de2.005.

Eduardo Henrique Von Der OstenPresidente do Conselho Escolar

ConselheirosIdalina Corrêa Cosmo – Representante da Eq. PedagógicaRosângela Ap. Lúcio – Repres. Da Eq. AdministrativaAngela Maria N. Herbst – Repres. De Professores do Ens. FundamentalMaria Helena Ferrreira Santiago – Repres. De Professores do Ens. MedioFernando Gomes – Repres. Dos alunos do Ens. FundamentalFrancisco Feliciano de Oliveira – Repres.dos Alunos do Ens. MedioRosemary Garcia – Repres. Dos Pais do E. F.Nilcéa Apareicda Agre Leão – Repres. Dos pais do E. F.Aécio Cruz Silva – Repres. Dos pais do EMFátima de Gracia Caffeo Fernandes – Repres. Dos Pais do EMTeresnha de F. Nogueira – Repres. Do Seg. da SociedadeIlza Leiróz – Repres. Do Seg. da Sociedade

CONSELHO DE CLASSE: O Conselho de Classe é órgão colegiado, de natureza consultiva e deliberativa em assuntos

didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino e da aprendizagem, na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.

Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem às turmas do Estabelecimento de Ensino. O Conselho de Classe tem como finalidade: I - estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo de ensino e da aprendizagem, proposto pelo plano curricular;

II - acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;III - analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a

organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;IV - utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos

conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pelo Supervisor de Ensino, pelo Orientador

Educacional, pelo Coordenador Geral de Curso, pelo Coordenador da Prática de Formação, por todos os professores que atuam numa mesma classe, pelos representantes discentes e também um representante de pais da série em discussão, com exceção do Conselho Final.

A presidência do Conselho de Classe está a cargo do Diretor que, em sua falta ou impedimento, será substituído pelo Supervisor de Ensino ou Orientador Educacional, Coordenador Geral de Curso e pela Coordenação da Prática de Formação.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre em datas previstas no Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.

A convocação para as reuniões será feita através de edital com antecedência de 48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos passíveis de desconto nos vencimentos.

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São atribuições do Conselho de Classe:I - emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo de ensino e da aprendizagem

respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica;II - analisar as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamento metodológico

e processo de avaliar que afetem o rendimento escolar;III - propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar tendo em vista o

respeito à cultura do educando, integração e relacionamento com os alunos na classe;IV - estabelecer planos viáveis de recuperação de alunos em consonância com o plano

curricular do Estabelecimento de Ensino;V - colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução do plano de adaptação de

alunos transferidos, quando se fizer necessário;VI - decidir sobre a aprovação ou reprovação de alunos que, após a apuração dos resultados

finais (Exame Final) não atinjam o mínimo solicitado pelo estabelecimento, levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno, até então.

Das Reuniões do Conselho de Classe será lavrada ata por Secretário ad hoc, em livro próprio, com registro, divulgação ou comunicação aos interessados.

Propostas para melhorar o Conselho de Classe: Após debates entre todo o colegiado, chegou às seguintes propostas: - Conselho de Classe participativo: o líder e vice-líder das turmas convidam um pai para

cada conselho e estes têm a obrigação da divulgação das decisões por meio da leitura de uma ata onde será tudo registrado;

- Previamente professores e alunos se organizam para levar suas principais propostas e também será discutido com as turmas os principais tópicos a serem levantados no Conselho:

a) nota inferior à média;b) participação do aluno em sala;c) respeito ao semelhante em sala (prof./aluno; aluno/prof. e aluno/aluno);d) desempenho do professor em sala;e) sugestões para os problemas: por parte dos professores e alunos;

- Participação de um representante do Conselho Escolar e um do Grêmio estudantil.- Elaboração de novas metodologias para sanar problemas apresentados no bimestre.

A.P.M.F. : B) ESTATUTO DA A.P.M.F.:

CAPÍTULO IDA INSTITUIÇÃO, SEDE E FORO

Art. 1 A Associação de Pais, Mestres e Funcionários da(o) APMF / COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, com sede e foro no Município de Bandeirantes, Estado do Paraná, localizado na rua São Paulo, nº 440, Vila Macedo, inscrito no CNPJ sob o nº 01.101.746/0001-54, reger-se-á pelo presente Estatuto e pelos dispositivos legais ou regulamentares que lhe forem aplicados.

CAPÍTULO IIDA NATUREZA

Art. 2º A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado.

CAPÍTULO IIIDOS OBJETIVOS

Art. 3º Os objetivos da APMF são:I- discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando, de

aprimoramento do ensino e integração família – escola – comunidade, enviando

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sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa;

II- prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino;

III- buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade;

IV- proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e do Conselho Escolar;

V- representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pública, gratuita e universal;

VI- promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda a comunidade, através de atividades sócio-educativas, culturais e desportivas, ouvido o Conselho Escolar;

VII- gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;

VIII- colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação.

CAPÍTULO IVDAS ATRIBUIÇÕES

Art. 4º Compete à APMF:I- acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as alterações que

julgar necessárias ao Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino, para deferimento ou não;

II- observar as disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive Resoluções emanadas da Secretaria de Estado da Educação, no que concerne à utilização das dependências da Unidade Escolar para a realização de eventos próprios do Estabelecimento de Ensino;

III- estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos, professores, funcionários, assim como para a comunidade, após análise do Conselho Escolar;

IV- promover palestras, conferências e grupos de estudos envolvendo pais, professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir de necessidades apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser emitido certificado, de acordo com os critérios da SEED;

V- colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da entidade, com as necessidades dos alunos comprovadamente carentes;

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VI- convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos os integrantes da comunidade escolar, com no mínimo 2 (dois) dias úteis de antecedência, para a Assembléia Geral Ordinária, e com no mínimo 1 (um) dia útil para a Assembléia Geral Extraordinária, em horário compatível com o da maioria da comunidade escolar, com pauta claramente definida na convocatória;

VII- reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de aplicação, bem como reunir-se para a prestação de contas desses recursos, com registro em ata;

VIII- apresentar balancete semestral aos integrantes da comunidade escolar, através de editais e em Assembléia Geral;

IX- registrar em livro ata da APMF, com as assinaturas dos presentes, as reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, preferencialmente com a participação do Conselho Escolar;

X- registrar as Assembléias Gerais Ordinárias e Extraordinárias, em livro ata próprio e com as assinaturas dos presentes, no livro de presença (ambos livros da APMF);

XI- registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e inventários de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma nova Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando-se conhecimento à Direção do Estabelecimento de Ensino;

XII- aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição voluntária ou doação, comunicando irregularidades, quando constatadas, à Diretoria da Associação e à Direção do Estabelecimento de Ensino;

XIII- receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o respectivo recibo preenchido em 02 vias;

XIV- promover a locação de serviços de terceiros para prestação de serviços temporários na forma prescrita no Código Civil ou na Consolidação das Leis do Trabalho, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da Educação;

XV- mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização enquanto órgão representativo, para que esta comunidade expresse suas expectativas e necessidades;

XVI- enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção do Estabelecimento de Ensino, depois de aprovada pelo Conselho Deliberativo e Fiscal e, em seguida, torná-la pública;

XVII- apresentar, para aprovação, em Assembléia Geral Extraordinária, atividades com ônus para os pais, alunos, professores, funcionários e demais membros da APMF, ouvido o Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino;

XVIII- indicar entre os seus membros, em reunião de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, o(s) representante(s) para compor o Conselho Escolar;

XIX- celebrar convênios com o Poder Público para o desenvolvimento de atividades curriculares, implantação e implementação de projetos e programas nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual, apresentando plano de

263

aplicação dos recursos públicos eventualmente repassados e prestação de contas ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados;

XX- celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos termos da Lei Federal n°8.666/93, prestando-se contas ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados, com o acompanhamento do Conselho Escolar;

XXI- celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado ou com pessoas físicas para a consecução dos seus fins, nos termos da legislação civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da Educação;

XXII- manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda a documentação referente à APMF, obedecendo a dispositivos legais e normas do Tribunal de Contas;

XXIII- informar aos órgãos competentes, quando do afastamento do presidente por 30 dias consecutivos anualmente, dando-se ciência ao Diretor do Estabelecimento de Ensino.

Parágrafo Único. Manter atualizado o Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica (CNPJ) junto à Receita Federal, a RAIS junto ao Ministério do Trabalho, a Certidão Negativa de Débitos do INSS, o cadastro da Associação junto ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná, para solicitação da Certidão Negativa, e outros documentos da legislação vigente, para os fins necessários.

CAPÍTULO VDA CONTRIBUIÇÃO SOCIAL

Art. 5º A contribuição social voluntária será:I- fixada em reunião de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, e Conselho Escolar,

com a maioria de seus membros, no final do ano letivo. Tal contribuição não poderá ultrapassar anualmente a 10% do salário mínimo vigente;

II- recolhida mediante recibos numerados, emitidos em duas vias, sendo uma via para o integrante contribuinte e a outra para a Tesouraria da Associação de Pais, Mestres e Funcionários;

III- fixada por família, independente do número de filhos matriculados na Unidade Escolar, por professores e funcionários:

§ 1° Aos pais, responsáveis legais ou responsáveis pelo acompanhamento da vida escolar do(a) aluno(a), professores e funcionários que contribuírem com valores maiores do que o limite fixado, será fornecido, além do recibo de contribuição social, outro recibo a título de doação, com a diferença de valor.

§ 2° O total arrecadado com as contribuições voluntárias será depositado em estabelecimento bancário, em conta vinculada da APMF, ou similares, a ser movimentada conjuntamente pelo Presidente e Tesoureiro da Associação, devendo ser ratificada por um dos pais do Conselho Deliberativo e Fiscal escolhido pelos demais.

§ 3° Os recursos arrecadados serão utilizados para a melhoria da qualidade do ensino e no atendimento do aluno carente, ouvido o Conselho Escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino.

§ 4° A contribuição voluntária não poderá ser vinculada ao ato de matrícula, podendo acontecer em qualquer época do ano letivo.

§ 5º A contribuição social voluntária poderá ser em moeda corrente ou outras formas de arrecadação, tais como: materiais de consumo, de expediente e serviços.

264

§ 6º O descumprimento dos dispositivos elencados neste capítulo ensejará responsabilidade civil dos membros da Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF ou similares, cabendo a defesa com recursos.

CAPÍTULO VIDO PATRIMÔNIO

Art. 6º O patrimônio da APMF é constituído pelos bens móveis e imóveis, incorporando qualquer título:

I- os bens móveis e imóveis, assim como os valores da APMF, devem ser obrigatoriamente contabilizados e inventariados em livro próprio, integrando seu patrimônio e ficando sob a responsabilidade da Diretoria e do Conselho Deliberativo e Fiscal, permanecendo uma cópia atualizada do registro com a Direção do Estabelecimento de Ensino;

II- a APMF deve manter em dia o cadastro de seu patrimônio;

III- a compra, venda ou doação do todo ou de parte do patrimônio da APMF deverá ser decidida em Assembléia Geral pela maioria dos votos;

IV- manter escrituração completa de suas receitas e despesas em livros próprios, assegurando a respectiva exatidão dos registros contábeis.

Parágrafo Único. O patrimônio público não integrará o patrimônio da APMF, ou similares, em nenhuma hipótese.

CAPÍTULO VIIDA CAPTAÇÃO E APLICAÇÃO DOS RECURSOS

Art. 7º Os recursos da APMF serão provenientes de :I- contribuição social voluntária dos integrantes;

II- auxílios, subvenções e doações eventualmente concedidos pelos poderes públicos e pessoas físicas ou jurídicas;

III- campanhas e promoções diversas em conformidade com a legislação vigente;

IV- juros bancários e correções monetárias provenientes de aplicações em Caderneta de Poupança e/ou Conta-Corrente;

V- investimentos e operações monetárias previamente autorizados pelo Conselho Deliberativo e Fiscal, e o Conselho Escolar;

VI- recursos auferidos a partir da celebração de convênios e contratos, administrativos e civis, com pessoas de direito público e privado, observando-se a legislação em vigor;

VII- exploração da Cantina Comercial, respeitando-se a legislação específica.

Art. 8º A Diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF, no início do ano letivo, deverão elaborar, com base em seus objetivos, um plano de ação da aplicação de recursos, atendendo ao desenvolvimento de ações que representem os reais interesses da comunidade escolar, ouvida a Assessoria Técnica conforme a Proposta Pedagógica:

§ 1 As despesas mensais da APMF, acima de 3 (três) salários mínimos, deverão ser autorizadas em primeira instância pela Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal , Conselho Escolar, e em segunda instância pela Assembléia Geral, ouvido o Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino.

§ 2 As despesas mensais da APMF, compreendidas entre 2 (dois) e 3 (três) salários mínimos, serão autorizadas em primeira instância pelo Conselho Deliberativo e Fiscal, e em segunda instância pela Assembléia Geral, ouvido o Conselho Escolar, atendendo-se preferencialmente ao disposto no inciso V, do art. 3º, deste Estatuto.

265

§ 3 As despesas mensais da APMF, até o limite de 2 (dois) salários mínimos, serão autorizadas pelo Presidente e Tesoureiro, conforme prioridades estabelecidas no inciso V do art. 3°.

§ 4 As despesas efetuadas com recursos provenientes de convênios e contratos celebrados com entidades públicas deverão ser submetidas, também, à aprovação do Conselho Escolar, conforme determinado no instrumento específico.

CAPÍTULO VIIIDOS INTEGRANTES

Art. 9º O quadro social da APMF será constituído com número ilimitado das seguintes categorias de integrantes: efetivos, colaboradores e honorários:

§ 1 Serão integrantes efetivos todos os Pais, ou responsáveis legais, Mestres e Funcionários da Unidade Escolar.

§ 2 Serão integrantes colaboradores, ex-alunos, pais de ex-alunos, ex-professores, ex-funcionários e membros da comunidade que manifestarem o desejo de participar.

§ 3 Serão integrantes honorários, por indicação dos integrantes efetivos, com a aprovação da Assembléia Geral, todos aqueles que tenham prestado relevantes serviços à Educação e à APMF.

§ 4 São considerados Mestres para efeito deste Estatuto todos os professores e especialistas em exercício na Unidade Escolar.

Art. 10 Constituem direitos dos integrantes efetivos:I- votar e ser votado;

II- apresentar novos integrantes para a ampliação do quadro social;

III- apresentar sugestões e oferecer colaboração à APMF;

IV- convocar Assembléia Geral Extraordinária, observando o disposto no parágrafo único do art. 18;

V- solicitar, em Assembléia Geral, esclarecimentos acerca do controle dos recursos e encaminhamentos da APMF;

VI- verificar, a qualquer momento que se fizer necessário, livros e documentos da APMF;

VII- participar das atividades promovidas pela APMF, bem como solicitar utilização das dependências do estabelecimento nos termos do art. 4° do inciso II deste Estatuto.

Art. 11 Constituem deveres dos integrantes efetivos:I- participar e estimular o envolvimento dos demais componentes nas atividades

propostas pela APMF;

II- conhecer, respeitar e fazer cumprir este Estatuto assim como as deliberações da APMF;

III- comparecer às Assembléias Gerais e às reuniões da APMF;

IV- desempenhar os cargos e as atribuições que lhe forem confiados;

V- colaborar na solução dos problemas do aluno, professor, funcionário e do estabelecimento;

VI- tratar com respeito os alunos e demais integrantes.

Parágrafo Único. Os integrantes que não compõem o quadro da Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal não respondem subsidiariamente pelas obrigações da Associação.

Art. 12 Constituem direitos e deveres dos integrantes colaboradores:

266

I- apresentar sugestões à Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, em Assembléia Geral, oferecendo colaboração à APMF;

II- solicitar, em Assembléia Geral, esclarecimentos acerca dos recursos e encaminhamentos da APMF;

III- participar das atividades promovidas pela APMF, conhecendo, respeitando e fazendo cumprir este Estatuto;

IV- tratar com respeito os alunos e demais integrantes.

Art. 13 Constituem direitos e deveres dos integrantes honorários:I- apresentar sugestões à Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, em Assembléia

Geral, oferecendo colaboração à APMF;

II- participar das atividades promovidas pela APMF, conhecendo, respeitando e fazendo cumprir este Estatuto;

III- tratar com respeito os alunos e demais integrantes.

CAPÍTULO IXDA ADMINISTRAÇÃO

Art. 14 São órgãos da administração da APMF:I- Assembléia Geral;

II- Conselho Deliberativo e Fiscal;

III- Diretoria;

IV- Assessoria Técnica.

Art. 15 A Assembléia Geral Ordinária, constituída pela totalidade dos integrantes, será convocada e presidida pelo presidente da APMF.

Parágrafo Único. A convocação far-se-á por Edital, em local visível e de passagem, com no mínimo 2(dois) dias úteis de antecedência, e por comunicado enviado a todos os integrantes.Art. 16 As Assembléias Gerais realizar-se-ão em primeira convocação, com presença de

mais da metade dos integrantes efetivos, ou em segunda convocação, meia hora depois, com qualquer número de integrantes.

Parágrafo Único. As deliberações da Assembléia Geral Ordinária ou Extraordinária serão aprovadas por maioria simples dos integrantes presentes, com registro em ata.

Art. 17 Compete à Assembléia Geral Ordinária:I- eleger, bianualmente, a Diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal;

II- discutir e aprovar o plano anual de trabalho da APMF;

III- aprovar o relatório anual e a prestação de contas referentes ao exercício anterior, com base em parecer do Conselho Deliberativo e Fiscal e parecer do Conselho Escolar;

IV- deliberar sobre assuntos gerais de interesse da APMF constantes do Edital de convocação.

Art. 18 Compete à Assembléia Geral Extraordinária:I- deliberar sobre os assuntos motivadores da convocação;

II- deliberar sobre as modificações deste Estatuto e homologá-las em Assembléia Geral convocada para este fim;

III- deliberar sobre a dissolução da APMF em Assembléia convocada especificamente para este fim;

267

IV- decidir sobre a prorrogação do mandato da Diretoria e do Conselho Deliberativo e Fiscal, que não poderá exceder a 30 (trinta) dias consecutivos, nos casos em que esteja vencido e as eleições regulamentares não tenham sido realizadas, em Assembléia convocada para este fim;

V- definir e aplicar as penalidades para os ocupantes de cargos de Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal em Assembléia Geral designada para este fim;

VI- cumprir o disposto no § 1º do art. 8° deste Estatuto;

VII- na vacância e/ou ausência do Presidente e Vice-Presidente por mais de 30 (trinta) dias consecutivos, a Assembléia Geral Extraordinária elegerá os substitutos, em reunião convocada pelo Conselho Deliberativo e Fiscal, para tal finalidade.

Parágrafo Único. Sempre que justificado, poderá ser convocada Assembléia Geral Extraordinária da APMF, pelo Presidente, pelo Conselho Deliberativo e Fiscal ou por 1/5 (um quinto) dos integrantes, com 1 (um) dia útil de antecedência, por meio de editais afixados em locais visíveis e do envio de comunicado a todos os integrantes.

Art. 19 O Conselho Deliberativo e Fiscal será constituído por 2 (dois) Mestres, 2 (dois) Funcionários e 04 (quatro) Pais, desde que não sejam Mestres ou Funcionários do Estabelecimento de Ensino em questão.

Art. 20 Compete ao Conselho Deliberativo e Fiscal:

XI- examinar, obrigatoriamente a cada semestre ou a qualquer tempo, os livros e documentos fiscais da Diretoria, registrando o parecer no livro ata da APMF;

I- apreciar os balancetes semestrais e dar parecer aos relatórios semestrais e anuais, à prestação de contas e ao plano anual de atividades da Diretoria, registrando o parecer no livro ata da APMF;

II- emitir parecer sobre a observância dos preceitos do presente Estatuto pelas chapas concorrentes às eleições, previamente à sua votação pela Assembléia Geral;

III- autorizar investimentos e operações monetárias dos recursos provenientes da APMF, registrando o(s) parecer (es) em livro ata da APMF;

IV- aprovar em primeira e/ou segunda instância as despesas da APMF, de acordo com o disposto nos § 1° e 2° do art. 8° do presente Estatuto;

V- receber sugestões provenientes dos integrantes efetivos;

VI- convocar, sempre que justificado, Assembléia Geral Extraordinária;

VII- analisar e aprovar as decisões tomadas pela Diretoria nos casos de emergências não previstas no presente Estatuto;

VIII- dar parecer quanto à aceitação de doações com encargos para a APMF;

IX- dar parecer sobre contratos e convênios a serem firmados com outros órgãos e entidades;

X- todas as deliberações do Conselho Deliberativo e Fiscal deverão ser aprovadas por maioria simples, em reunião da qual será lavrada ata em livro próprio da APMF, ou similares;

XI- indicar um Conselheiro representante do segmento de Pais para ratificar toda a movimentação financeira da APMF.

Art. 21 A Diretoria da Associação de Pais, Mestres e Funcionários será composta de:I- Presidente;

268

II- Vice-Presidente;

III- 1° Secretário;

IV- 2° Secretário;

V- 1° Tesoureiro;

VI- 2° Tesoureiro;

VII- 1° Diretor Sociocultural e Esportivo;

VIII- 2° Diretor Sociocultural e Esportivo.

Art. 22 Os Cargos de Diretoria serão ocupados somente por integrantes efetivos, eleitos em Assembléia Geral convocada especificamente para este fim:

§ 1° - Os cargos de Presidente, Vice-Presidente, 1° Tesoureiro e 2° Tesoureiro serão privativos de pais, e/ou responsáveis legais de alunos matriculados com freqüência regular, vedados aos Servidores Públicos Estaduais.

§ 2° - Os cargos de 1° e 2º Secretário e 1° e 2º Diretor Sociocultural e Esportivo serão privativos de professores e ou funcionários do Estabelecimento de Ensino, desde que respeitada a paridade.

Art. 23 Compete à Diretoria:I- elaborar o plano anual de atividades submetendo-o à aprovação do Conselho

Deliberativo e Fiscal, Assembléia Geral, ouvido o Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino;

II- elaborar os relatórios semestrais encaminhando-os à apreciação do Conselho Deliberativo e Fiscal e à Assembléia Geral Extraordinária convocada para tal fim e, após, enviar cópia à Direção do Estabelecimento de Ensino;

III- elaborar o relatório anual encaminhando-o para a apreciação do Conselho Deliberativo e Fiscal, Conselho Escolar e da Assembléia Geral;

IV- gerir os recursos da APMF no cumprimento de seus objetivos;

V- colocar em execução o plano anual de atividades e as deliberações aprovadas em Assembléia Geral, bem como as atividades necessárias para o cumprimento da Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino;

VI- decidir sobre a aceitação de doações com encargos, ouvido o parecer do Conselho Deliberativo e Fiscal e Conselho Escolar;

VII- apresentar balancetes semestrais ao Conselho Deliberativo e Fiscal e Conselho Escolar, colocando à sua disposição os livros e os documentos;

VIII- executar e fazer executar as atribuições constantes do art. 4° deste Estatuto;

IX- reunir-se ordinariamente a cada 03 (três) meses e extraordinariamente, por convocação do Presidente ou 2/3 ( dois terços) de seus membros;

X- adotar procedimentos de emergência não previstos neste Estatuto, submetendo-os à posterior aprovação do Conselho Deliberativo e Fiscal e da Assembléia Geral;

XI- responsabilizar-se pelo patrimônio da Associação de Pais, Mestres e Funcionários;

XII- responsabilizar-se pela elaboração e entrega das obrigações e documentos fiscais, nos prazos previstos em lei, aos órgãos competentes da Administração Pública.

Parágrafo Único. Todas as deliberações da Diretoria deverão ser tomadas em reunião conjunta dos seus membros e constar em livro ata próprio da APMF.

269

Art. 24 Compete ao Presidente:I- administrar a Associação de Pais, Mestres e Funcionários, representando-a em juízo

ou fora dele;

II- estimular a participação de toda a comunidade escolar nas atividades da Associação de Pais, Mestres e Funcionários;

III- assinar, juntamente com o Tesoureiro, as obrigações mercantis, cheques, balanços e outros documentos com a ratificação do Conselho Fiscal que importem em responsabilidades financeiras ou patrimoniais para a Associação de Pais, Mestres e Funcionários, bem como vistar os livros de escrituração;

IV- cumprir o disposto no inciso XVIII do art. 4° deste Estatuto;

V- aprovar aplicações, observando o disposto nos § 2° e 3° do art. 8° deste Estatuto;

VI- convocar e presidir reuniões ordinárias e extraordinárias da Diretoria e Assembléia Geral;

VII- promover atividades diversificadas que possam interessar a todos os integrantes efetivos;

VIII- analisar e apreciar o balanço anual e a prestação de contas ao término de seu exercício, com parecer em livro ata da APMF;

IX- informar, com 3 (três) dias úteis de antecedência, à Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF seu afastamento da Associação, que não poderá exceder a 30 (trinta) dias consecutivos.

Art. 25 Compete ao Vice- Presidente:

I- auxiliar o Presidente em todas as suas atribuições e substituí-lo em seus impedimentos por até 30 (trinta) dias consecutivos;

II- assumir o cargo do Presidente em caso de vacância, por renúncia e/ou destituição, ou saída da escola do(a) filho(a) do(a) Presidente da APMF no máximo por 30(trinta) dias consecutivos.

Art. 26 Compete ao 1° Secretário:I- lavrar as atas das reuniões da Diretoria, Assessoria Técnica e das Assembléias

Gerais;

II- organizar relatórios semestral e anual de atividades;

III- manter atualizados e em ordem os documentos da APMF, observando o disposto no inciso XIV, do art. 4° deste Estatuto;

IV- encaminhar os comunicados da APMF aos integrantes.

Art. 27 Compete ao 2° Secretário:I- auxiliar o 1° Secretário em todas as suas atribuições e substituí-lo em seus

impedimentos por até 30 (trinta) dias consecutivos.Art. 28 Compete ao 1° Tesoureiro:

I- assinar, junto com o Presidente da APMF, as obrigações mercantis, cheques, balanços e outros documentos que importem responsabilidade financeira ou patrimonial para a APMF, segundo o art.24 inciso III;

II- promover a arrecadação e fazer a escrituração contábil das contribuições dos integrantes e demais receitas da APMF, em livros próprios, assegurando a respectiva exatidão dos registros;

270

III- depositar todos os recursos financeiros da APMF em estabelecimento bancário (Conta Bancária em nome da APMF);

IV- controlar os recursos da APMF;

V- realizar pagamentos através de cheque nominal ou em espécie, observando o disposto nos § 1°, 2° e 3° do art. 8° deste Estatuto, solicitando as respectivas notas fiscais e/ou recibos;

VI- realizar inventário anual dos bens da APMF, responsabilizando-se pela guarda e conservação dessa documentação;

VII- fazer balanço anual e prestação de contas ao término de cada exercício, submetendo-os à análise e à apreciação do Presidente, do Conselho Deliberativo e Fiscal e Assembléia Geral, respectivamente;

VIII- arquivar notas fiscais, recibos e documentos relativos aos valores recebidos e pagos pela APMF, devidamente preenchidos, responsabilizando-se por sua guarda;

IX- responsabilizar-se pela elaboração e entrega das obrigações e documentos fiscais, nos prazos previstos em lei, aos órgãos competentes da Administração Pública;

X- apresentar para aprovação em Assembléia Geral a prestação de contas da APMF;

XI- fazer a prestação de contas perante a Administração Pública quando houver solicitação;

XII- fazer cotação de preços e licitações quando necessário e no mínimo 3(três).

Art. 29 Compete ao 2° Tesoureiro:I- auxiliar o 1° Tesoureiro em todas as suas atribuições, substituindo-o em seus

impedimentos por até 30 (trinta) dias consecutivos.

Art. 30 Compete ao 1° Diretor Sociocultural e EsportivoI- promover a integração escola-comunidade através do planejamento e da execução de

atividades sociais, culturais e esportivas. Art. 31 Compete ao 2° Diretor Sociocultural e Esportivo:

I- auxiliar o 1° Diretor Sociocultural e Esportivo em todas as suas atribuições, substituindo-o em seus impedimentos por até 30 (trinta) dias consecutivos.

Art. 32 O Diretor Sociocultural e Esportivo deverá colaborar para a elaboração do plano anual de atividades e relatórios semestral e anual, fornecendo subsídios de suas respectivas áreas de atuação.

Art. 33 A Assessoria Técnica é constituída pelo (a) Diretor (a) e representantes da equipe pedagógica-administrativa da Unidade Escolar, independente do mandato da Diretoria da APMF.

Art. 34 Compete à Assessoria Técnica:I- orientar quanto às normas para criação, funcionamento e registro da APMF;

II- apreciar projetos a serem executados pela Associação visando sempre a garantia da execução da Proposta Pedagógica e da assistência ao aluno;

III- participar na implantação e complementação do Estatuto da APMF;

IV- participar das Assembléias Gerais, reuniões da Diretoria e do Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF;

V- opinar sobre a aplicação dos recursos de acordo com as finalidades da APMF;

VI- providenciar a lista de votantes (só para consulta/controle) e a cédula eleitoral da APMF.

CAPÍTULO X

271

DAS ELEIÇÕES, POSSE, EXERCÍCIO E MANDATOArt. 35 As eleições para a Diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal realizar-se-ão

bianualmente, podendo ser reeleitos por mais 2(dois) mandatos, observando-se o disposto no Capítulo X.

Art. 36 Convocar-se-á a Assembléia Geral para: I- escolher, durante a Assembléia Geral, a comissão eleitoral que será composta por

Presidente, Secretário e Suplentes, sendo os cargos preenchidos por pais, mestres e funcionários, paritariamente:

a) cabe à comissão eleitoral designar os componentes da(s) mesa(s) apuradora(s) e escrutinadora(s) que serão compostas por Presidente, Secretário e Suplentes, sendo os cargos preenchidos por pais, mestres e funcionários, paritariamente;

b) os componentes da mesa apuradora/escrutinadora não poderão fazer parte de nenhuma das chapas concorrentes;c) cada chapa poderá indicar um fiscal por mesa apuradora/escrutinadora para

acompanhar os trabalhos.

II- definir na Assembléia, data, horário e local para as eleições com antecedência mínima de 10 (dez) dias úteis;

III- apresentar e/ou compor durante a Assembléia Geral as chapas que concorrerão às eleições, incluindo os elementos do Conselho Deliberativo e Fiscal, devendo ser apresentadas por escrito à comissão eleitoral:

§ 1 Compondo-se, no mínimo, uma chapa completa na Assembléia, não haverá prazo para apresentação de novas chapas.

§ 2 A partir da composição das chapas será enviado comunicado aos integrantes, apresentando os seus componentes.

§ 3 Uma mesma pessoa não poderá compor mais de uma chapa, mesmo em cargos distintos.

§ 4 Havendo participação do casal na composição da mesma chapa, os mesmos não poderão ocupar concomitantemente o cargo de Presidente, Vice-Presidente e 1° e 2° Tesoureiro.

IV- definir os critérios para a campanha eleitoral;

V- o pleito eleitoral poderá ser acompanhado pelo NRE

Art. 37 A solicitação de impugnação do processo eleitoral deverá ser apresentada, por escrito, embasada em documentos e motivos explicativos relevantes ao Presidente da comissão eleitoral ou a quem por ele designado, até as 18 horas do 1° dia útil subseqüente ao pleito.

Parágrafo Único. A decisão, quanto à impugnação do processo eleitoral, será de responsabilidade da comissão eleitoral, prevista no artigo 36, devendo ser dada ciência por escrito à parte interessada, imediatamente após a decisão, no prazo máximo de 3(três) dias úteis.

Art. 38 A campanha eleitoral terá início a partir da composição das chapas até 24 (vinte e quatro) horas antes da realização do pleito.

Art. 39 O pleito será realizado por voto secreto e direto, sendo considerada vencedora a chapa que obtiver maior número de votos válidos, não sendo computados os votos brancos ou nulos:

§ 1º Ocorrendo empate entre as chapas concorrentes, proceder-se-á a uma nova votação entre as chapas empatadas, no prazo de até 7(sete) dias úteis da primeira votação.

§ 2º Ocorrendo a inscrição de apenas uma chapa, o pleito será realizado por voto secreto e direto e a chapa será considerada eleita se obtiver número maior de votos válidos do que a soma dos votos nulos e brancos.

§ 3º Caso a chapa única não seja eleita, conforme o citado no § 2º deste artigo, novas eleições serão convocadas no prazo de até 7(sete) dias úteis.

272

Art. 40 O mandato da Diretoria e do Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF será cumprido integralmente, no período para o qual seus membros foram eleitos, exceto em casos de destituição ou renúncia, em que os cargos deverão ser preenchidos até o prazo máximo de 30(trinta) dias consecutivos, mediante convocação de Assembléia Geral Extraordinária.

Art. 41 A Assessoria Técnica deverá providenciar a lista dos votantes para consulta/controle e a cédula eleitoral.

Art. 42 Terão direito a voto somente os integrantes efetivos:§ 1 Cada família terá direito a um voto (pai ou mãe ou responsável), independente do

número de filhos matriculados na escola.

§ 2 O professor que possuir 2 (dois) padrões na mesma escola terá direito a 1(um) voto.

§ 3 O mestre e o funcionário com filhos freqüentando regularmente o Estabelecimento de Ensino poderão votar na categoria de pais, ou na categoria de mestres e funcionários, tendo direito a apenas um voto.

Art. 43 A Diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal, eleitos, tomarão posse imediatamente após a apuração:

§ 1 A Diretoria anterior terá o prazo de até 5 (cinco) dias úteis para a prestação de contas de sua gestão, bem como para proceder à entrega de toda a documentação referente à Associação, sendo obrigatória a presença do Presidente, 1° Tesoureiro, 1° Secretário e Conselho Deliberativo e Fiscal de ambas as Diretorias, com registro em ata.

§ 2 A nova Diretoria deverá analisar em reunião toda a documentação recebida e dar parecer da aceitação das contas. Em caso de dúvidas ou detectadas irregularidades, solicitar esclarecimentos e/ou providências à gestão anterior, mediante ofício, em duas vias, com recebimento em até 15(quinze) dias, registrando em ata as conclusões.

Art. 44 O Conselho Deliberativo e Fiscal será considerado eleito em virtude da eleição da Diretoria da APMF com a qual compôs a chapa.

CAPÍTULO XIDAS INFRAÇÕES E SANÇÕES DISCIPLINARES

Art. 45 Constitui infração disciplinar dos membros da Diretoria:I- deixar de prestar contas à Assembléia Geral dentro dos prazos previstos;

II- exercer funções quando estiver legalmente impedido de fazê-lo;

III- valer-se da função exercida para lograr proveito pessoal em detrimento dos interesses da APMF;

IV- favorecer a terceiros em detrimento dos interesses da APMF;

V- utilizar os bens da APMF, e similares, em assuntos particulares, sem autorização dos membros da Diretoria;

VI- constranger ou impedir que os membros da Diretoria exerçam plenamente suas funções;

VII- omitir ou sonegar informações sobre a situação financeira, contábil e administrativa aos integrantes da APMF;

VIII- praticar usura em todas as suas formas;

IX- deixar de atender aos dispositivos do presente Estatuto.

Art. 46 As penas disciplinares aplicáveis são:I- destituição da função, nos casos previstos no art. 45, incisos II, VI, VII;

II- repreensão por escrito, nos casos previstos no art. 45, incisos I, IX;

273

III- suspensão até noventa dias, nos casos previstos no art. 45, inciso V;

IV- expulsão, nos casos previstos no art. 45, incisos III, IV, VIII.

Parágrafo Único. Nos casos de reincidência, será aplicada a pena de Expulsão. CAPÍTULO XII

DA APURAÇÃO DE IRREGULARIDADESArt. 47 A denúncia de irregularidades será recebida, por escrito, pelo presidente da APMF e/ou Conselho Deliberativo e Fiscal.

Art. 48 A apuração das irregularidades dar-se-á mediante procedimento de sindicância realizada por três membros indicados pelo Conselho Deliberativo e Fiscal.

Art. 49 A Comissão será presidida conforme a indicação do Conselho Deliberativo e Fiscal.Art. 50 Instaurada a sindicância, a Comissão terá o prazo de 15(quinze) dias para concluir as

diligências que entender necessárias para o esclarecimento dos fatos, devendo encaminhar ao Conselho Deliberativo e Fiscal o relatório circunstanciado.

Art. 51 O Conselho Deliberativo e Fiscal encaminhará aos possíveis infratores a cópia do Relatório de Sindicância para, no prazo de 10 (dez) dias, apresentarem defesa por escrito.

Art. 52 O Conselho Deliberativo e Fiscal se reunirá para analisar o relatório e a defesa, conforme o disposto no art. 20, inciso XI:

§ 1° Julgando as denúncias improcedentes, determinará o arquivamento do processo.§ 2º Julgando procedentes as denúncias, o Presidente do Conselho Deliberativo e Fiscal

convocará a Assembléia Geral Extraordinária e comunicará por escrito ao denunciado.Art. 53 Reunida a Assembléia Geral Extraordinária, será lido o relatório da comissão e a

defesa, na presença do denunciado.Art. 54 O denunciado terá direito de apresentar defesa oral por 20 minutos.Art. 55 A Assembléia Geral Extraordinária decidirá sobre a penalidade a ser imposta ao

denunciado, dentre as previstas no art. 46, conforme o disposto no art. 16 do presente Estatuto.CAPÍTULO XIII

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIASArt. 56 A Associação de Pais, Mestres e Funcionários poderá ser dissolvida, quando assim

deliberar a Assembléia Geral Extraordinária, convocada especificamente para este fim:I- em virtude da lei, emanada do Poder competente;

II- por decisão de 2/3 (dois terços) dos participantes efetivos, manifestada em Assembléia Geral Extraordinária especialmente convocada para este fim.

Parágrafo Único. Em caso de dissolução, todos os bens móveis, imóveis e valores de qualquer espécie reverterão em benefício da Unidade Escolar, de acordo com os critérios definidos em Assembléia Geral Extraordinária.Art. 57 A Associação de Pais, Mestres e Funcionários não distribuirá lucros, bonificações e

vantagens a dirigentes, conselheiros mantenedores ou integrantes, sob nenhum pretexto, e empregará suas rendas, exclusivamente, na Unidade Escolar, atendendo à Proposta Pedagógica, e na manutenção de seus objetivos institucionais.Art. 58 No exercício de suas atribuições, a APMF manterá rigoroso respeito às disposições legais, de modo a assegurar observância aos princípios fundamentais da política educacional vigente no Estado.

Art. 59 O mandato da Diretoria e do Conselho Deliberativo e Fiscal poderá ser prorrogado por até 30 (trinta) dias, quando tomará posse a chapa eleita.

Parágrafo Único. A decisão quanto à prorrogação do mandato será de competência da Assembléia Geral convocada para este fim.

Art. 60 A Diretoria da Associação de Pais, Mestres e Funcionários providenciará a sua regulamentação junto aos órgãos competentes, a saber:

I- Segundo Ofício do Distribuidor;

II- Ministério da Fazenda- Receita Federal;

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III- Banco (os);

IV- Secretaria de Estado da Educação;

V- Outros órgãos.

Art. 61 Em qualquer dos casos previstos neste Estatuto será vedada a dupla representatividade.

Art. 62 Os casos omissos deste Estatuto serão dirimidos pela Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF, em reunião conjunta e aprovados em Assembléia Geral pela maioria dos presentes.

Bandeirantes, 07 de abril de 2007.

José Garcia Sobrinho – RG. PRESIDENTE

COMPONENTES DA A.P.M.F.:

- PRESIDENTE: José Garcia Sobrinho- VICE – PRESIDENTE: - 1ª SECRETÁRIA: Leonor Luiza de Oliveira- 2ª SECRETÁRIA: Andréa Cristina C. do Amaral- 1º TESOUREIRO: Sueli Elizabete de Mello- 2º TESOUREIRO: Francisco Feliciano de Oliveira- 1º DIRETOR SÓCIO-CULTURAL ESPORTIVO: Denise Fátima Garcia Carvalho- 2º DIRETOR SÓCIO-CULTURAL ESPORTIVO: Michele Fernandes- CONSELHO DELIBERATIVO E FISCAL: MESTRES: João Sartori e Ademar Richter;

- FUNCIONÁRIOS: Rosilda Moço Costa e Adriana de Medeiros.

-- PAIS: Maria Regina Cordeitro Tinti, Aécio da Cruz Silva, Eunice Mª Zani da Silva, Sirley

Delboni de Oliveira.

GRÊMIO ESTUDANTIL: A) ESTATUTO DO GRÊMIO ESTUDANTIL - Grêmio Estudantil “J. M.”

Capítulo IDa Denominação, Sede, Fins e Duração

Art. 1º. – O Grêmio Estudantil “Ação Jovem” é o órgão máximo de representação dos estudantes do Colégio Estadual JUVENAL MESQUITA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, localizado na cidade de Bandeirantes e fundado em 13/09/2.005 com sede neste Estabelecimento de Ensino.

Parárafo Único – As atividades do Grêmio reger-se-ão pelo presente Estatuto aprovado em Assembléia Geral convocada para esse fim.

Art. 2º. – O Grêmio tem por objetivos:I.Representar condignamente o corpo discente;

II.Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;III. Incentivar a cultura literária, artística e desportiva dos seus membros.

IV. Promover a cooperação entre administradores, professores, funcionários e alunos, no trabalho Escolar buscando seus aprimoramentos;

V.Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, assim como a filiação às entidades gerais UMES (União Municipal dos

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Estudantes Secundaristas), UPES (União Paranaense dos Estudantes Secundaristas) e UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas);

VI.Lutar pela democracia permanente na Escola, através do direito de participação nos fóruns internos de deliberação da Escola.

Capítulo IIDo Patrimônio, sua Constituição e UtilizaçãoArt. 3º. – O patrimônio do Grêmio será constituído por:

I.Contribuição voluntária de seus membros;II.Contribuição de Terceiros;

III.Subvenções, juros, correções ou dividendos resultantes das contribuições;IV.Rendimentos de bens móveis ou imóveis que o Grêmio venha a possuir;V.Rendimentos auferidos em promoções da entidade;

Art. 4º. – A Diretoria será responsável pelos bens patrimoniais do Grêmio e responsável por eles perante as instâncias deliberativas.

§ 1º. – Ao assumir a diretoria do Grêmio, o Presidente e o Tesoureiro deverão assinar um recibo para o Conselho Fiscal, discriminando todos os bens da entidade.

§ 2º. – Ao final de cada mandato, o Conselho Fiscal conferirá os bens e providenciará outro recibo que deverá ser assinado pela nova Diretoria.

§ 3º. – Em caso de ser constatada alguma irregularidade na gestão dos bens, o Conselho Fiscal fará um relatório e entregará ao Conselho de Representantes de Turmas e à Assembléia Geral para serem tomadas as providências cabíveis.

§ 4º. – O Grêmio não se responsabilizará por obrigações contraídas por estudantes ou grupos sem ter havido prévia autorização da Diretoria.

Capítulo IIIDa Organização do Grêmio EstudantilArt. 5º. – São instâncias deliberativas do Grêmio:

a) Assembléia Geral dos estudantes;b) Conselho de Representantes de Turmas (CRT);c) Diretoria do Grêmio;

Seção I Das Assembléias Gerais

Art. 6º. – A Assembléia Geral é o órgão máximo de deliberação da entidade nos termos deste Estatuto e compõe-se de todos os sócios do Grêmio e excepcionalmente, por convidados do Grêmio, que absterão do direito de voto.

Art. 7º. – A Assembléia Geral se reunirá ordinariamente:I.Nas datas estipuladas pelos estudantes na própria Assembléia;

II.Ao término de cada mandato para deliberar sobre a prestação de contas da Diretoria, parecer do CF e formação da Comissão Eleitoral (CE) que deliberará sobre as eleições para nova Diretoria do Grêmio.

Parágrafo Único – A convocação para a Assembléia será feita em Edital com antecedência mínima de quarenta e oito horas (48), sendo esta de competência da Diretoria do Grêmio.

Art.8º.– A Assembléia Geral se reunirá extraordinariamente quando convocada por 2/3 do CF ou 2/3 do Conselho de Representantes de Turmas ou 50% + 1 da Diretoria do Grêmio. Em qualquer caso, a convocação será feita com o mínimo de antecedência de 24 horas, com discriminação completa e fundamentada dos assuntos a serem tratados em casos não previstos neste Estatuto.

Art. 9o. – As Assembléias Gerais Ordinárias e Extraordinárias devem ser realizadas, em primeira convocação, com a presença de mais da metade dos alunos da Escola ou, em segunda convocação, trinta minutos depois, com qualquer número de alunos.

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A Assembléia Geral vai deliberar com maioria simples dos votos, sendo obrigatório o quorum mínimo de 10% dos alunos da Escola para sua instalação.

§ 1º. – A Diretoria será responsável pela manutenção da limpeza e da ordem quando for realizado qualquer evento, assembléias ou reunião do Grêmio.

Art. 10 – Compete à Assembléia Geral:a)Aprovar e reformular o Estatuto do Grêmio;b)Eleger a Diretoria do Grêmio;c)Discutir e votar as teses, recomendações, moções, adendos e propostas apresentados por

qualquer um de seus membros;d)Denunciar, suspender ou destituir do Grêmio de acordo com resultados de inquéritos

procedidos, desde que comunicado e garantido o direito de defesa do acusado, sendo que qualquer decisão tomada neste sentido seja igual ou superior a 2/3 dos votos;

e)Receber e considerar os relatórios da Diretoria do Grêmio e sua prestação de contas, apresentada juntamente com o CF;

f) Marcar, caso necessário, Assembléia Extraordinária, com dia, hora e pautas fixadas;g)Aprovar a constituição da Comissão Eleitoral, sempre composta com alunos de todos os

turnos em funcionamento na Escola, com número e funcionamento definidos na Assembléia.Seção II Do Conselho de Representantes de Turmas

Art. 11 – O Conselho de Representantes de Turmas (CTR) é a instância intermediária de deliberação do Grêmio, e é o órgão de representação exclusiva dos estudantes, que será constituído somente pelos representantes de turmas, neleitos anualmente pelos estudantes de cada turma.

Art. 12 – O Conselho de Representantes de Turma se reunirá ordinariamente uma vez por mês e extraordinariamente quando convocado pela Diretoria do Grêmio.

Parágrafo Único – O Conselho de Representantes de Turma funcionará com a presença da maioria absoluta de seus membros, deliberando por maioria simples de votos.Art. 13 – O Conselho de Representantes de Turma será eleito anualmente em data a ser deliberada pelo Grêmio e/ou Equipe Pedagógica.Art. 14 – Compete ao Conselho de Representantes de Turmas:

a. Discutir e votar sobre propostas da Assembléia Geral e da Diretoria do Grêmio;b. Velar pelo cumprimento do Estatuto do Grêmio e deliberar sobre casos omissos;

c) Assessorar a Diretoria do Grêmio na execução de seu programa administrativo;d) Apreciar as atividades da Diretoria do Grêmio, podendo convocar para esclarecimentos qualquer um de seus membros;

e) Deliberar, dentro dos limites legais, sobre assuntos do interesse do corpo discente de cada turma representada;

f) Deliberar sobre a vacância de cargos da Diretoria do Grêmio.Seção III Da Diretoria

Art. 15 – A Diretoria do Grêmio será constituída pelos seguintes cargos:I.Presidente;

II.Vice – Presidente;III.Secretário Geral;IV.Primeiro – Secretário;V.Tesoureiro – Geral;

VI.Primeiro – Tesoureiro;VII.Diretor Social;

VIII.Diretor de Imprensa;IX.Diretor de Esportes;X.Diretor Cultural;

XI.Diretor de Saúde e Meio Ambiente.

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Parágrafo Único – Cabe à Diretoria do Grêmio:I.Elaborar o plano anual de trabalho, submetendo-o ao Conselho de Representantes de Turma e

Conselho Escolar;II.Colocar em prática o plano aprovado;

III.Divulgar para a Assembléia Geral:a) As normas que regem o Grêmio;b) As atividades desenvolvidas pela Diretoria;c) A programação e a aplicação dos recursos financeiros do Grêmio;d) Tomar medidas de emergência, não previstas no Estatuto, e submetê-las ao Conselho de

Representantes de Turmas;e) Reunir-se ordinariamente pelo menos uma vez por mês, e extraordinariamente a critério

do Presidente ou de 2/3 da Diretoria.Art. 21 – Compete ao presidente:

a)Representar o Grêmio dentro da escola e fora dela;b)Convocar e presidir as reuniões ordinárias e extraordinárias do Grêmio;c)Assinar, juntamente com o Tesoureiro-Geral, os documentos relativos ao movimento

financeiro;d)Assinar, juntamente com o Secretário-Geral, a correspondência oficial do Grêmio;e)Representar o Grêmio no Conselho Escolar;f) Cumprir e fazer cumprir as normas do presente Estatuto;g)Desempenhar as demais funções inerentes ao cargo.

Art. 17 – Compete ao Vice – Presidente:a)Auxiliar o Presidente no exercício de suas funções;b)Substituir o Presidente nos casos de ausência eventual ou impedimento temporário e nos

casos de vacância do cargo.Art. 18 – Compete ao Secretário-Geral:

a)Publicar avisos e convocações de reuniões, divulgar editais e expedir convites;b)Lavrar atas das reuniões da Diretoria;c)Redigir e assinar com o Presidente a correspondência oficial do Grêmio;d)Manter em dia os arquivos da entidade.

Art. 19 – Compete ao Primeiro – Secretário:Auxiliar o Secretário-Geral em todas as suas funções e assumir o cargo em caso de vacância do

mesmo.Art. 20 – Compete ao Tesoureiro-Geral:

a)Ter sob seu controle todos os bens do Grêmio;b)Manter em dia a escrituração de todo o movimento financeiro do Grêmio;c)Assinar com o Presidente os documentos e balancetes, bem como os relativos à

movimentação financeira;d)Apresentar, juntamente com o Presidente, a prestação de contas ao Conselho Fiscal.

Art. 21 – Compete ao Primeiro-Tesoureiro:Auxiliar o Tesoureiro-Geral em todas as suas funções e assumir o cargo em caso de vacância.

Art. 22 – Compete ao Diretor Social:a)Coordenar o serviço de Relações Públicas do Grêmio;b)Organizar os colaboradores de sua Diretoria;c)Organizar festas promovidas pelo Grêmio;d)Zelar pelo bom relacionamento do Grêmio com os gremistas, com a Escola e a Comunidade.

Art. 23 – Compete ao Diretor de Imprensa:a)Responder pela comunicação da Diretoria com sócios e do Grêmio com a Comunidade;b)Manter os membros do Grêmio informados sobre os fatos de interesse dos estudantes;c)Editar o órgão oficial de imprensa do Grêmio;d)Escolher os colaboradores para sua Diretoria;

Art. 24 – Compete ao Diretor Cultural:

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a)Promover a realização de conferências, exposições, concursos, recitais, festivais de músicas e outras atividades de natureza cultural;

b)Manter relações com entidades culturais.c)A organização de grupos teatrais, musicais, etc;d)Escolher os colaboradores de sua Diretoria.

Art. 25 – Compete ao Diretor de Esportes:a)Coordenar e orientar as atividades esportivas do corpo discente;b)Incentivar a prática dos esportes organizando campeonatos internos;c)Escolher os colaboradores de sua Diretoria.

Art. 26 – Compete ao Diretor de Saúde e Meio Ambiente:a)Promover a realização de palestras, exposições e concursos, sobre saúde e meio ambiente;b)Manter relações com entidades de saúde e meio ambiente;c)Incentivar hábitos de higiene e conservação do ambiente escolar;d)Escolher os colaboradores de sua Diretoria.

Capítulo IV Do Conselho Fiscal

Art. 27 – O Conselho Fiscal se compõe de 03 membros efetivos e 03 suplentes, escolhidos na reunião do CRT entre seus membros.

Art. 28 – Ao Conselho Fiscal compete:a)Examinar os livros contábeis e papéis de escrituração da entidade, a sua situação de caixa e os

valores em depósitos;b)Lavrar o Livro de “Atas e Pareceres” do Conselho Fiscal com os resultados dos exames

procedidos;c)Apresentar na última Assembléia Geral Ordinária, que antecede a eleição do Grêmio, relatório

sobre as atividades econômicas da Diretoria;d)Colher do Presidente e do Tesoureiro-Geral eleitos recibo discriminando os bens do Grêmio;e)Convocar Assembléia Geral Extraordinária sempre que ocorrerem motivos graves e urgentes

dentro da área de sua competência.Capítulo V Dos Associados

Art. 29 – São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e freqüentes.Art. 30 – São direitos dos Associados:

a)Participar de todas as atividades do Grêmio;b)Votar e ser votado, observadas as disposições deste Estatuto;c)Encaminhar observações, sugestões e moções à Diretoria do Grêmio;d)Propor mudanças e alterações parciais ou totais neste Estatuto.

Art. 31 – São deveres dos Associados:a)Conhecer e cumprir as normas deste Estatuto;b)Informar à Diretoria do Grêmio sobre qualquer violação dos direitos dos estudantes cometida

na área da Escola ou fora dela;c)Manter luta incessante pelo fortalecimento do Grêmio.

Capítulo VIDo Regime Disciplinar

Art. 32 – Constitui infração disciplinar:a)Usar o Grêmio para fins diferentes dos seus objetivos, visando o privilégio pessoal ou de

grupos;b)Deixar de cumprir as disposições deste Estatuto;c)Prestar informações referentes ao Grêmio que coloquem em risco a integridade de seus

membros;d)Praticar atos que venham a ridicularizar a entidade, seus sócios ou seus símbolos;e)Atentar contra a guarda e o emprego de bens do Grêmio.

279

Art. 33 – São competentes para apurar as infrações, dos itens “a” a “d” o CRT, e do item “e” o Conselho Fiscal.

Parágrafo Único – Em qualquer das hipóteses do artigo será facultado ao infrator o direito de defesa ao CRT, ao CF ou à Assembléia Geral.

Art. 34 – Apuradas as infrações, serão discutidas na Assembléia Geral e aplicadas as penas de suspensão ou expulsão do quadro de sócios do Grêmio, conforme a gravidade da falta.

Parágrafo Único – O infrator, caso seja membro da Diretoria, perderá seu mandato, devendo responder pelas perdas e danos perante as instâncias deliberativas do Grêmio.Capítulo VII Do Regimento EleitoralTítulo IDos Elegíveis Eleitores

Art. 35 – São elegíveis para os cargos da Diretoria todos os brasileiros natos ou naturalizados matriculados e freqüentes.

Parágrafo Único – Para o cargo de Presidente o aluno não pode estar cursando o 3° ano do Ensino Médio.

Art. 36 – São considerados eleitores todos os estudantes matriculados e freqüentes.Título IIDa Comissão Eleitoral e Forma de VotaçãoArt. 37 – A Comissão Eleitoral deve ser escolhida em Assembléia Geral pelo menos um

mês antes do final da gestão. A Comissão deve ser composta por alunos de todos os turnos em funcionamento na Escola. Os alunos da Comissão não poderão concorrer às eleições. A Comissão definirá o calendário e as regras eleitorais que devem conter:

1. Prazo de inscrição de chapas;2. Período de campanha;3. Data da eleição;4. Regimento interno das eleições.

Art.38 – As inscrições de chapas deverão ser feitas com os membros da Comissão Eleitoral, em horários e prazos previamente divulgados, não sendo aceitas inscrições fora do prazo ou horário.

.Art. 39 – Somente serão aceitas inscrições de chapas completasTítulo IIIDa Propaganda Eleitoral

Art. 40 – A propaganda das chapas será através de material conseguido ou confeccionado pela própria chapa.

Parágrafo único – É vedada a ajuda de qualquer pessoa que trabalhe na Escola à chapa, na criação, confecção, ou fornecimento de material ou dinheiro para a propaganda eleitoral.

Art. 41 – É expressamente proibida a campanha eleitoral fora do período estipulado pela Comissão Eleitoral bem como a boca de urna no dia das eleições.

Art. 42 – A destrição ou adulteração da inscrição de qualquer chapa por membros de outra chapa, bem como a desobediência ao que está previsto nos artigos 40° e 41°, uma vez comprovadas pela Comissão Eleitoral, implicarão na anulação da inscrição da chapa infratora.

Parágrafo Único – Toda decisão de impugnação de chapas só poderá ser tomada por maioria absoluta da Comissão Eleitoral, após exame de provas e testemunhas.

Título IVDa VotaçãoArt. 43 – O voto será direto e secreto, sendo que a votação será realizada em local

previamente escolhido pela Comissão Eleitoral e aprovado pela Direção geral do Estabelecimento, no horário normal de funcionamento de cada turno.

Art. 44 – Cada chapa deverá designar um fiscal, identificado com crachá, para acompanhar todo o processo de votação e apuração dos votos.

Art. 45 – Só votarão os estudantes presentes em sala na hora da votação.

280

Art. 46 – A apuração dos votos deverá ocorrer logo após o término do processo de votação, em uma sala isolada em que permanecerão apenas os membros da Comissão Eleitoral e os fiscais de chapa. Nenhum outro estudante poderá entrar ou permanecer nesta sala durante o processo de apuração.

Parágrafo Único – Fica assegurado às entidades estudantis o direito de acompanhar todo o processo eleitoral.

Art. 47 – Todo ato de anulação de votos ou urnas será efetivado a partir da decisão soberana do Presidente da Comissão Eleitoral, baseado na comprovação do ato que implicou na anulação.

Art. 48 – Não será aceito nenhum pedido de recontagem de votos ou recursos de qualquer chapa após a divulgação dos resultados oficiais das eleições, salvo nos casos em que se comprove inobservância deste regulamento por parte da Comissão Eleitoral.

Art. 49 – O mandato da Diretoria do Grêmio será de 1 (um) ano a partir da data da posse.Art. 50 – Cabe à Comissão Eleitoral dar posse à Diretoria eleita 1 (uma) semana após a

data da eleição da mesma.Capítulo VIIIDas Disposições Gerais e Transitórias

Art. 51 – O presente Estatuto poderá ser modificado mediante proposta de qualquer membro do Grêmio, do CRT ou pelos membros em Assembléia Geral.

Pagágrafo Único – As alterações serão discutidas pela Diretoria, pelo CRT e aprovadas em Assembléia Geral através da maioria absoluta de votos.

Art. 52 – As representações dos sócios do Grêmio só serão consideradas pela Diretoria ou pelo CRT quando formuladas por escrito e devidamente fundamentadas e assinadas.

Art. 53 – A dissolução do Grêmio só ocorrerá quando a Escola for extinta, ou quando a Assembléia Geral assim deliberar por maioria absoluta de votos, revertendo-se seus bens a entidades congêneres.

Art. 54 – Nenhum sócio poderá se intitular representante do Grêmio sem a devida autorização, por escrito, da Diretoria.

Art. 55 – Revogadas as disposições em contrário, este Estatuto entrará em vigor na data de sua aprovação pela Assembléia Geral do corpo discente.

Art. 56 – Este Estatuto entrará em vigor após a sua aprovação em Assembléia Geral, configurando a entidade como Grêmio Estudantil autônomo, representante dos estudantes do referido Estabelecimento educacional, com finalidades preestabelecidas neste Estatuto, não podendo ser proibido ou cancelado por nenhum indivíduo, grupo ou autoridade, conforme a Lei Federal 7398/85 e a Lei Estadual n° 11057/95.

Bandeirantes, 11 de agosto de 2005.

COMPONENTES DO GRÊMIO ESTUDANTIL “J.M.”1. Presidente: Júlio César Souza Melo2. Vice – Presidente: Eduardo Aparecido Ferreira3. Secretário Geral: Leizy Thais Vieira4. Primeiro Secretário: Jéssica Maria Machado5. Tesoureiro – Geral: Josimar Pereira Silva7. Primeiro Tesoureiro: Jesiel Dias8. Diretor Social: Mateus William dos Santos9. Diretor de Imprensa: Diane Cristina Malaquias10. Diretor de Esportes: Marcos José Albino11. Diretor Cultural: Gerson Marquez12. Diretor de Saúde e Meio Ambiente: Marcela Aparecida Ferreira13. Primeiro Suplente: Cristina Aparecida Santos14. Segundo Suplente: Renata Neris Santana

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OUTROS: Da Biblioteca

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará a disposição de toda comunidade escolar.

A Biblioteca estará a cargo de profissional qualificado de acordo com a Legislação em vigor.

A Biblioteca deverá ter regulamento próprio onde estarão explicitados sua organização, funcionamento e atribuições do responsável.

O regulamento da biblioteca será elaborado pelo seu responsável, sob orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.

Do Laboratório de InformáticaO Laboratório de Informática constitui-se um espaço de apoio ao corpo docente e está à

disposição do mesmo e seus respectivos alunos.O Laboratório de Informática está sob a responsabilidade do professor e supervisionado pelo

Supervisor Pedagógico; O ensino informatizado na Escola tem por objetivos:

I – complementar as aulas no ensino regular através da utilização de recursos computacionais; II – capacitar os alunos a manusear o computador nas atividades escolares e cotidianas.

Para o uso do Laboratório de Informática o professor deverá: I – requisitar o uso do laboratório de Informática ao supervisor obedecendo ao calendário de atividades, bem como das aulas que serão utilizadas de acordo com o acervo do laboratório; II – comunicar ao supervisor a quebra de objetos, falta de material ou mesmo o não funcionamento de equipamentos. III – fazer uso do laboratório somente se os alunos estiverem seu acompanhamento; IV – esclarecer os alunos quanto ao uso do Laboratório de Informática.

O Laboratório de Informática estará sob a responsabilidade de pessoal competente.Compete ao responsável pelo laboratório de informática:

I - elaborar junto com a supervisão escolar e orientação educacional o regulamento de funcionamento do laboratório de informática; II - zelar pelo bom funcionamento do laboratório, comunicando aos superiores o não cumprimento do regulamento interno do laboratório; III – permanecer junto com o professor quando a turma estiver fazendo uso do material de informática.

Do Laboratório da Área de Ciências (Física, Química e Biologia)O Laboratório da Área de Ciências constitui-se em espaço pedagógico, cujo material estará à

disposição dos professores de Física, Química, Biologia, e, respectivos alunos.O Laboratório está sob a responsabilidade do professor da disciplina e supervisionado pelo

Laboratorista e o Supervisor de Ensino. Para o uso do Laboratório, o professor deverá:

I – requisitar o uso do laboratório ao Laboratorista ou Supervisor de Ensino, preferentemente, com antecedência mínima de 48 horas, bem como os materiais que serão utilizados de acordo com as possibilidades do Estabelecimento de Ensino; II – deixar os materiais e o laboratório limpos, após o uso; III – comunicar à Laboratorista ou à Supervisão de Ensino a quebra de objetos, falta de reagentes e o não funcionamento de equipamentos; IV – fazer uso do laboratório somente se os alunos estiverem acompanhados do professor; V – retirar material do laboratório com autorização prévia da Direção Escolar e termo de responsabilidade e devolução;

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VI – responsabilizar-se quanto ao uso dos materiais que possam causar acidentes, devendo comunicar imediatamente a Direção Escolar quando houver ocorrência; VII – doar os equipamentos confeccionados no Estabelecimento, os quais farão parte do patrimônio do laboratório; VIII – esclarecer aos alunos das normas de segurança para o uso do laboratório.

D) ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR3.1 Organização das turmas e turnos de funcionamento:

Oferta de Cursos: O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” – Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Ensino

Médio oferece os seguintes cursos:ENSINO FUNDAMENTAL – 2º SEGMENTO: com duração mínima de quatro anos, carga

horária de 800 (oitocentas) horas anuais, obrigatório e gratuito na escola pública, tem como objetivo a formação básica do cidadão. O curso era denominado 1º Grau, foi reconhecido através da Resolução 768/93 – D O E de 24/03/93.

ENSINO MÉDIO – Implantação gradativa – com carga horária de 2640 h/a ou 2400 hs. Duração mínima de três anos, tem por objetivo, além de ser parte integrante da educação básica, fornecer a todos os cidadãos brasileiros, elementos para que dominem os processos produtivos e compreendam as condições históricas de produção do conhecimento científico e tecnológico, assim como meios de acesso sistemático às ciências humanas, artes e conhecimentos tecnológicos.

Turnos e Horários das Aulas e Estrutura Física:O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” – Ensino Fundamental e Médio, mantém o horário

de acordo com as especificidades dos cursos, os turnos:MANHÃ: das 07:30 às 12:00 h – Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries (2º Segmento)NOITE: das 19:00 às 23:00 h – Ensino Fundamental – 5ª e 6ª séries e o Ensino Médio

Distribuição das Séries e Turmas – Horários das Disciplinas:A distribuição de séries e turmas será feita de forma seriada e balanceada, com a formação

das turmas em níveis de aprendizagem heterogêneas.As disciplinas de 5ª a 8ª séries serão de acordo com o Currículo Básico e as novas Diretrizes

Curriculares, ministrando todas as disciplinas, cumprindo a carga horária estabelecida pela LDB, de pelo menos quatro horas diárias de trabalho efetivo em sala de aula, num total de 20 horas semanais.

As aulas são distribuídas obedecendo Decreto expedido pela S.E.E.D., levando em conta, primeiramente os efetivos e depois os contratados.

Calendário Escolar:O calendário escolar do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio

consta de 200 dias letivos, com períodos de férias escolares de 01/01 a 04/02, 09 a 22/07 e 20 a 31/12/2007. Temos ainda: recessos, feriados(nacionais e municipais), planejamentos e capacitação dos docentes já programadas e previstos de acordo com calendário vindo da S.E.E.D., assim como dias letivos e não – letivos.

Previsão também das reuniões de conselho de classe bimestralmente aos sábados. As reuniões da APM são realizadas no período noturno (semestral) e as do conselho de escola (mensal).

Quanto as orientações pedagógicas, são feitas através de memorandos ou quando necessário, em reuniões no contra - turno.

Quanto aos pais, além das reuniões da APM, é feito o atendimento no período matutino e noturno.

Das atividades extra-classe programadas, são realizadas em contraturno e aos sábados e domingos.

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No atual calendário escolar não constam períodos de recuperação, uma vez que a mesma se apresenta de forma paralela de ensino sempre que se constatar a não apropriação de conhecimentos por parte dos alunos (Recuperação Paralela).

E) CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS (INTERNOS E EXTERNOS – BIBLIOTECA, LABORATÓRIOS, SALA DE APOIO):

O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” – Ensino Fundamental e Médio compartilha o espaço escolar (prédios, pátios cobertos e não cobertos, sanitários) com a Escola Municipalizada “Maria Inês Speer Faria” – Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries), sendo que esta funciona no período da tarde.

O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” tem, no seu histórico, o crescimento de demanda escolar, sendo que o aumento de alunos gerou a ampliação da área construída. Atualmente não atende satisfatoriamente às necessidades, pois, todas as salas e dependências são usadas, e o ideal seria fazer uma redistribuição geral e aproveitar alguns locais para uso em comum: a Escola Municipalizada e o Colégio. Essas metas poderão ser trabalhadas desde que haja consenso e não acarrete prejuízos, como por exemplo: Cozinha, Biblioteca, Quadra de Esportes, pátios de lazer, Sala de Professores e Sala de Apoio Pedagógico.

A utilização da quadra de esportes, de vídeos e laboratórios, é feita através de horário pré-estabelecido e/ou agendados com 24 horas de antecedência, no mínimo.

Os laboratórios de Informática e de Ciências (Física, Química e Biologia), a Sala de Direção/Equipe Pedagógica, a Sala de professores, a cozinha, o almoxarifado, a quadra poliesportiva, a Secretaria e a Biblioteca do Colégio são de uso exclusivo deste, sendo que a Biblioteca está à disposição dos seus alunos do Ens. Fundamental (5ª/8ª séries e Ensino Médio, nos 3 turnos: matutino, vespertino e noturno.

As salas de Apoio – Língua Portuguesa e Matemática, funciona em contraturno, numa das salas internas do Colégio, assim como a Sala de Recursos..

a) Organização dos Recursos Humanos da Instituição Escolar 3.2.1 Corpo Docente: Ademar Richter – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Américo Fernandes – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Ana Maria dos Santos – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Andréa Castanho de Lima Silva – SUPERIOR Andréa Cristina do Nascimento - SUPERIOR COM LICENCIATURA Angela Maria N. Herbst - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Arlete Aparecida de Oliveira – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Denise de Fátima Carvalho - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Edenil Yoshimi Kaio Toyama - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Edilaine de Freitas Martins Delgado - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Eslaine Rodrigues Moreira – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Euzeni Almeida de Barros – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Fabiana Aparecida Gonçalves - SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Fátima Aparecida Mantovani – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Fátima Vera Castanho da Silva – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Giulliane de Oliveira Matta - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Idalina Correa Cosmo – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO João Antonio Sartori - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO José Carlos Gonçalves – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Lúcia Helena Zanconato Sartori - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO Márcia Martins - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO

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Maria Amália de Moura – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Maria Aparecida de Oliveira - SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA Maria Lúcia Martins Leme – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Maria Teresinha Mania Montrezol - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Marisa Aparecida Ribeiro dos Santos - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Meri Hirabara Yanase – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Neila Martelli Toledo de Campos – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Neusa Aparecida Cury Torres – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Neusa Richter Torrado – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Regina Aparecida da Costa – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Renata Maria Dias – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Roseane da Luz – SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Roseli Hampel Gonzaga Martins - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Rosi Polican Ciena – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Rosicley Soares da Silva - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO♦ Silmara de Almeida – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Sonia Aoarecida Comegno Gotelipe – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Susana Machado Soares Gusmão – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Williams Silva de Oliveiraa – SUPERIOR COM LICENCIATURA PLENA♦ Zenaide Martins Sanches - SUPERIOR COM PÓS GRADUAÇÃO

3.2.2 Corpo Administrativo e Pedagógico:♦ Eduardo Henrique Von Der Osten - Diretor - ESPECIALIZAÇÃO♦ Idalina Correa Cosmo – Equipe Pedagógica – ESPECIALIZAÇÃO♦ Rosmali Maria Basoli – Equipe Pedagógica - ESPECIALIZAÇÃO♦ Edith Maria Valladão Catunda Mendes – Secretária - SUPERIOR LIC. PLENA♦ Leonor Luiza de Oliveira – Técnico Administratico – ENSINO MÉDIO♦ Selma Regina Cosmo Nunes – SUPERIOR

3.2.3 Corpo de Apoio - Equipe de Apoio/Auxiliares de Serviços Gerais é formado por:♦ Adriana Honorato de Medeiros - Aux. Serviços Gerais – ENSINO MÉDIO♦ Maria Antonia da Silva Pereira – CURSANDO 1º GRAU♦ Rosilda de Fátima Moço Costa - Aux. Serviços Gerais – ENSINO MÉDIO♦ Sueli Elisabete de Mello - Aux. Serviços Gerais – SUPERIOR INCOMPLETO♦ Terezinha Manzalli - Aux. Serviços Gerais – ENSINO MÉDIO♦ Maria Elizabete do Nascimento Pires - Aux. Serviços Gerais – ENSINO MÉDIO

b. Relações Interpessoais na Instituição de Ensino São detectadas algumas dificuldades no relacionamento professor-aluno, devido a falta de

interesse que os alunos demonstram nas aulas. Isto porém, se torna compreensível, diante da explicação de Augusto Cury (2004), que explica esse comportamento baseando-se na síndrome do pensamento acelerado (SPA). O autor consagrado pela obra “Pais brilhantes, professores fascinantes”, relata que a principal causa da crise da educação é a SPA, pois atinge metade da população adulta e infantil e para amenizar a questão, recomenda que os professores (fascinantes) conheçam a alma humana e façam da sua sala de aula, um lugar encantador e não um ambiente tenso, carregado, desencantado...Destaca ainda, o aumento do número de professores estressados, sem amor à profissão e sem sensibilidade no olhar, sem emoção na sua ação docente. O professor do novo milênio precisa além de cumprir os conteúdos, precisam ensinar ao aluno a pensar e não

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simplesmente repetir informação, precisam aprender a equilibrar a razão e a emoção e assim, tornarem-se autores de suas próprias histórias.

Assim, gradativamente o cenário da escola está se transformando...Os professores estão aplicando inovações pedagógicas (resultado dos cursos de formação

continuada) e usando novas tecnologias, com seus alunos para prepará-los a:- ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;- refletir sobre uma situação problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-

la .A convivência entre professores, alunos, direção, equipe pedagógica, funcionários, pais,

enfim, com as pessoas e entidades que compõem a comunidade escolar, tem base nos princípios e regras ditados pelo código da boa conduta, da ética, do respeito, da solidariedade, da tolerância, da amizade, da cooperação e do companheirismo.

Em muitas ocasiões fica latente o desequilíbrio das relações interpessoais, mas, através do diálogo, procura-se administrar os conflitos.

Com os alunos busca-se a orientação necessária para a sua formação enquanto pessoa que busca o conhecimento, a sua auto-realização, o seu preparo para a vida pessoal.Com os pais busca-se mobilizá-los no sentido de compreender a importância do papel da família na escola, pois, sem o apoio dela não se conclui nenhum trabalho pedagógico.

c) Plano de Avaliação Interna e Sistemática do Curso:A prática de avaliação que levem à melhoria contínua deste desempenho do pessoal no geral é

para verificar o cumprimento dos objetivos e metas da escola, para que, no geral tenha um profissionalismo crescente, desenvolvendo suas habilidades específicas de cada segmento da escola.

A avaliação é feita pela própria escola através de questionário, esta pesquisa tem o objetivo de analisar a situação no geral, com propósito de corrigir os erros, para o melhor funcionamento do Colégio.

O processo pedagógico é avaliado através das reuniões periódicas com os professores, equipe pedagógica e setor administrativo.

Os recursos financeiros que a escola recebe, são colocado em ata do conselho escolar e APMF e também edital para os alunos, Professores e funcionários, para discutir como empregá-los.

O Colégio tem procurado avaliar os trabalhos educacionais por diferentes ferramentas, e a partir de resultados, procura se melhorar e apresentar novas propostas e metodologias.

Em relação ao plano de acompanhamento da proposta pedagógica elaborado, deve acontecer uma reavaliação, até mesmo por que depende da clientela envolvida e situações do momento, que requerem considerações a serem feitas pela comunidade envolvida: Reuniões informativas para pais e pessoas envolvidas sobre o trabalho pedagógico. Reuniões com o pessoal de apoio e administrativo para tomada de novas decisões em atividades

que não tiveram êxitos esperados. Elaboração de fichas que ajudem na avaliação e auto-avaliação de desempenho para professores

e funcionários, tendo em vista a melhoria do trabalho. Reuniões com a equipe da A. P. M. F. para planos de aplicação de verbas e avaliações de outras atividades com suporte financeiro.

Em relação à oferta educacional, nos três últimos anos, continuou com crescimento devido ao aumento de núcleos habitacionais próximos ao Colégio. Quanto a resultados avaliados, consideramos satisfatório, sendo que a análise do Ensino Médio implantado no ano letivo de 1998, com 2 turmas, concluirão neste ano, um total de previsão de 90%, nas 5 turmas que o Colégio possui hoje.

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – 2.005 - S.E.E.D.

DESTAQUES DA ESCOLAVALOR PONTUAL DO CONJUNTO DAS

RESPOSTAS EM CADA DIMENSÃO

Órgãos Colegiados de Gestão: 97% Órgãos Colegiados de Gestão: 4,7

Profissionais da Educação: 98% Profissionais da educação: 4,7

Condições Físicas e Materiais 69% Condições Físicas e Materiais: 3,6

Prática Pedagógica: 95% Prática Pedagógica: 4,6

Ambiente Educativo: 100% Ambiente Educativo: 4,8

Acompanhamento e Avaliação do Desenvolvimento Educacional:

97% Acompanhamento e Avaliação do Desenvolvimento Educacional:

4,6

Bandeirantes, 10 de outubro de 2007

OBS.: SEGUE ANEXA, ATA ASSINADA PELO CONSELHO ESCOLAR.

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Visão Geral