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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
E O PROFESSOR
AUGUSTO CÉSAR MORAES MENEZES
ORIENTADORA: PROF ª. MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA
NITERÓI - RJ JULHO / 2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista Docência do Ensino Superior.
NITERÓI - RJ JULHO / 2004
O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
E O PROFESSOR
AUGUSTO CÉSAR MORAES MENEZES
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AGRADECIMENTO
Agradeço às minhas professoras e professores, a todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram para a concretização de mais um sonho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe, a minha esposa, as minhas irmãs, ao meu irmão, aos meus mentores espirituais, as minhas professoras e professores, aos meus colegas de turma, a todos, pelo permanente apoio e incentivo nestes dias tão difíceis que passei...
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RESUMO
No capítulo I, expusemos através das novas diretrizes básicas da
UNESCO, as seis metas para a educação. No capítulo II, analizamos o processo
de ensino aprendizagem abordando as diversas linhas de pesquisas dos
estudiosos como White, Cook e Mayer, Winne e Marx, Ausubel, Vygostsky, Piaget
e Robert Gagné. No Capitulo III, utilizando-se das 3 (três) teorias básicas
existentes, o empirismo, o racionalismo e o construtivismo, para explicar o
processo de desenvolvimento intelectual da inteligência humana. No capitulo IV,
abordamos a Teoria das Múltiplas Inteligências como um conjunto de diferentes
capacidades. No capitulo V, utilizamo-nos das abordagens pedagógicas
caracterizando-as individualmente, nos atendo, a abordagem tradicional,
comportamentalista, humanista e cognitivista. Buscamos ressaltar as principais
contribuições individuais de cada uma. No capítulo VI, explicitamos as diferentes
abordagens do processo ensino aprendizagem, demonstrando as constantes
necessidades de requalificação na formação do professor. Trazendo a lume as
constantes inovações tecnológicas e seu caracter educacional construtivista.
Numa analise das novas tecnologias das teorias da aprendizagem; buscamos
esclarecer através das teorias comportamentalista, inatista, maturacionista,
piagetiana, e da teoria histórico cultural. Embora de forma sucinta, suas
contribuições ao processo ensino aprendizagem. Abordamos ainda o papel do
professor universitário como facilitador no processo de ensino aprendizagem.
Apresentamos também aspectos de relacionamento entre professor/professor,
professor/aluno, professor/diretor. Relacionando por fim o processo de mudança e
de desenvolvimento econômico com o papel do docente universitário.
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METODOLOGIA
O desenvolvimento deste trabalho deu-se sob a ótica bibliográfica,
contando com um enfoque teórico, onde foram expostas e analisadas idéias e
conceitos científicos fundamentados a partir de grandes pesquisadores na busca
de novos métodos do processo de ensino aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A UNESCO 09
CAPÍTULO II
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 12
CAPÍTULO III
TEORIA DESENVOLVIMENTISTA 29
CAPÍTULO IV
INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIAS 31
CAPÍTULO V
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS 36
CAPÍTULO VI
O PAPEL DO PROFESSOR 47
CONCLUSÃO 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59
ÍNDICE 60
FOLHA DE AVALIAÇÃO 62
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INTRODUÇÃO
A relevância do estudo proposto vê-se em sintonia com a tendência a
demanda de informação na esfera nacional e internacional, a partir da conferência
mundial de educação para todos, realizada pela UNESCO, onde foram eleitas
metas visando expandir e assegurar a qualidade da educação.
Este estudo visa auxiliar o formando da docência superior na
interpretação e compreensão do processo ensino aprendizagem como
instrumento eficaz para a prática de sala de aula, tendo como objeto de estudo as
teorias cognitivas de diversos estudiosos, analisamos deste a abordagem
tradicional à abordagem sócio - cultural, e as novas e múltiplas inteligências.
Com o objetivo de promover a reflexão sobre a formação do docente
superior, consideramos os principais requisitos necessários, segundo as atuais
necessidades do mercado de trabalho e os aspectos positivos e negativos nos
relacionamentos entre o professor e o seu universo: professor/professor,
professor/aluno, professor/diretor, possibilitando ao formando da docência
superior uma visão panorâmica da discussão sob a ótica da escola moderna.
Através de um breve histórico do estudo sobre grupos e o seu
processo vivencial de aprendizagem, analisamos sua função de instrumento
facilitador de integração da aprendizagem.
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CAPÍTULO I
A UNESCO
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“Não e possível refazer este pais, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo serio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
(Paulo Freire)
A UNESCO foi criada em 16 de novembro de 1945, para promover a
paz e os direitos humanos com base na "solidariedade intelectual e moral da
humanidade". É uma das agências das Nações Unidas para incentivar a
cooperação técnica entre os Estados membros.
Ao tempo de sua criação, o mundo acabara de experimentar a maior
catástrofe de sua história – a Segunda Grande Guerra Mundial. Os
representantes dos países aliados, percebendo a importância e o alcance da
cooperação intelectual entre os povos, decidiram criar uma Organização para ser
um sistema de vigilância e alerta, em defesa da paz, da solidariedade e da justiça.
Como declara o Ato constitutivo de sua criação, "se as guerras nascem na
mente dos homens, é na mente dos homens que devem ser erguidas as defesas da
paz". Essa frase, que se tornaria antológica, passou a presidir a trajetória de lutas da
UNESCO, que já passa de meio século. Se é no espírito das pessoas que se devem
construir os alicerces da solidariedade, a cooperação intelectual constituiu desde os
primórdios um dos eixos centrais de sua atuação. Não uma cooperação
desvinculada dos problemas sociais que o mundo enfrenta, mas uma cooperação
capaz de oferecer uma contribuição efetiva aos países membros em suas políticas
de promoção do desenvolvimento da educação, da ciência e da cultura, como forma
e estratégia de progresso da cidadania e do bem estar social.
1.1. UNESCO E AS SEIS METAS PARA A EDUCAÇÃO
A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, a UNESCO defende as chamadas "seis metas da educação para todos", a
saber:
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1. Expandir e melhorar a educação e cuidado com a infância, em
particular par as crianças em situação de vulnerabilidade;
2. Assegurar para todas as crianças, especialmente meninas,
provenientes de minorias étnicas, o acesso a uma educação primária
universal com qualidade;
3. Assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem dos
jovens sejam satisfatórias, por meio de acesso a programas de
aprendizagem apropriados;
4. Atingir, até 2005, 50% de melhoria nos níveis de alfabetização de
adultos, em particular das mulheres, em conjunção com acesso
eqüitativo à educação básica e continuada;
5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero na educação
primária e secundária e até 2015, a igualdade de gênero no acesso à
educação básica de qualidade;
6. Melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da
educação, de modo a alcançar resultados reconhecíveis e mensuráveis
para todos, em particular na alfabetização.
Tendo como objetivo a busca da realização das seis metas anteriores,
a UNESCO, esforços no sentido de cooperar e auxiliar o governo e a sociedade
civil brasileira.
12
CAPÍTULO II
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
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“O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que
aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas” (Vygostsky)
A aprendizagem tem um forte componente de interação(para alguns
autores, esse é o aspecto principal a ser considerado ao falarmos sobre a
aprendizagem humana), o aspecto cognitivo não se circunscreve unicamente ao
subjetivo e pessoal, mas abarca também o contexto das interações em que a
aprendizagem acontece.
A seguir há reflexões sobre algumas dimensões básicas da
aprendizagem:
Em primeiro lugar a aprendizagem está condicionada pelo conjunto de
capacidades e habilidades que os alunos tem como equipamento pessoal e que
lançam mão adequadamente como estratégia de uso.
No entanto, o aprendizado dos alunos depende não apenas deles (da
sua sagacidade, das capacidades que tenham, do esforço que estejam dispostos
a fazer, da preparação com que chegam à universidade, etc). Mas também das
condições em que se dá o processo de aprendizagem e da capacidade dos
professores para ajudá-los. Dessa maneira, os alunos assim como as instituições
e os profissionais, são protagonistas, causa e condição da eficácia dos processos
de aprendizagem.
Por outro lado, a variável habilidade ou competência tem de positivo o
fato de que dirige seu olhar mais para o processo do que para o resultado, como
os sujeitos enfrentam a tarefa de aprender, de que capacidades lançam mão de
como lidam com ela.
Diversas habilidades foram sendo identificadas há bastante tempo na
literatura sobre a aprendizagem:
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2.1. WHITE (1965)
Distinguiu, habilidades de associação (coleta inicial de dados e primeiro
agrupamento) de habilidades de cognitivas (processamento posterior e
transformação da informação).
2.2. COOK e MAYER (1983)
Identificaram quatro momentos do processo de aprendizagem que tem
correspondência com outras tantas capacidades dos sujeitos:
· Seleção (o aprendiz fica atento a alguns dos elementos da
informação e transfere-os para sua memória de trabalho), aquisição (o
aprendiz transfere a informação para sua memória de a longo prazo a
fim de conservá-la ),
· Construção (o aprendiz constrói nexos entre as unidades de
informação que mantém sua memória de trabalho: surgem os
esquemas) e;
· Integração (o aprendiz transfere conhecimentos prévios para sua
memória de trabalho, depois estabelece conexões entre a nova
informação e a que já tinha).
2.3. WINNER E MARX (1982)
Estudaram a forma como os estudantes operam com três estratégias
cognitivas:
· Orientação, relativa ao uso da atenção;
· Operações mentais, relativas aos processos de comparação,
criação de estruturas e metacognição;
· Consolidação, relativa ao armazenamento e à recuperação da
informação. No conjunto das referências assinaladas, diversos níveis
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de habilidades são diferenciados: o estrutural básico (percepção,
memória, atenção, etc.), o qual constitui equipamento, em parte
genérico, em parte adquirido por meio de diversas práticas de
exercícios com que os sujeitos contam; o operacional cognitivo
Vygotsky “conexão de novo-velho”, (conforme Ausubel). Isso ilustra
como os indivíduos são capazes de lidar com seus recursos cognitivos
e tirar proveito de suas capacidades naturais.
2.4. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE VYGOTSKY SOBRE A
APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO.
Vygotsky levantou a questão da relação entre ensino e a aprendizagem
escolar e desenvolvimento cognitivo. Ele afirmou que os vários pontos de vista
relativos a esta questão enquadram-se em três categorias. Os psicólogos
pertencentes à primeira categoria afirmam, em essência, que a aprendizagem
escolar deve seguir o desenvolvimento: as funções psicológicas da criança devem
ter atingido determinado nível de amadurecimento antes que o processo de
aprendizagem possa começar. Considera-se que as funções psicológicas
desenvolvem-se de uma maneira "natural", às vezes porque os pesquisadores
ligam seu desenvolvimento diretamente à maturação das funções cerebrais. Esta
visão de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do
aprendizado, Vygotsky atribuía, entre outros, a Piaget e Binet.
Segundo ponto de vista sobre a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento afirmava que o desenvolvimento cognitivo não se baseia no
amadurecimento e que a aprendizagem é a principal força que atua no sentido de
promovê-lo. Em última instância a conseqüência desta concepção é que o
desenvolvimento é considerado como a sombra da aprendizagem. Vygotsky via
Thorndike como representante desta categoria de pensamento, além da teoria
behaviorista (comportamentalista), onde a base de tudo é o aprendizado,
afirmando que a aprendizagem e o desenvolvimento na verdade coincidem.
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Por fim, Koffka e o movimento gestaltista representavam o terceiro
ponto de vista. Tentaram conciliar os dois primeiros pontos de vista contraditórios,
afirmando que ambos estão parcialmente certos. O desenvolvimento da criança
baseia-se em parte nos processos de amadurecimento e em parte na
aprendizagem.
Vygotsky não estava plenamente satisfeito com nenhum dos pontos de
vista acima, afirmando que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos
distintos e não deveriam ser confundidos, contudo interagem mutuamente.
Segundo Vygotsky o aprendizado vem antes do desenvolvimento, ou seja, a
aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da
criança, o que esta aprende é a base fundamental para o seu desenvolvimento.
Dentro desse contexto, Vygotsky leva em consideração dois tipos de
desenvolvimento: real e proximal.
O desenvolvimento real consiste na solução independente dos
problemas. É definido por testes que medem o nível de capacidade mental. As
funções mentais da criança nesse nível se estabelecem como resultado de ciclos
de desenvolvimento já completados.
A zona de desenvolvimento proximal caracteriza a distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial determinado
pela solução de problemas sob a orientação ou ajuda de um adulto ou crianças
mais capazes. O importante para Vygotsky é, além do que se faz sozinho o que
se faz com a ajuda dos outros.
Dessa forma, a aprendizagem desperta processos internos de
desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras
pessoas.
Vygotsky opunha-se à "educação livre" das crianças admitindo que
neste período do desenvolvimento, (desenvolvimento potencial), o contato com
outras pessoas que possam restringir a liberdade adquirida por estas crianças é
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de extrema importância para que o desenvolvimento mental delas possa ser
direcionado. Portanto, a "interferência" dos pais e professores neste período é
fundamental.
Contudo, SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula: uma
perspectiva teórico e um esboço de análise, Vygotsky afirma que a criança não
pode ser sujeito passivo na aquisição dos conhecimentos, ela deve ser ativa
neste processo, trabalhando o desenvolvimento intelectual dentro do ambiente
determinado pelos pais e professores.
2.5. AUSUBEL (1963)
A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, Ausubel, D.
The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.que é
a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a
Estrutura Cognitiva.
Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional
armazenado por um indivíduo, organizado de uma certa forma em qualquer
modalidade do conhecimento.
O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte
influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e
armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do
aprendiz.
Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde
as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o
indivíduo já conhece.
Essa experiência cognitiva, porém, não influencia-se apenas
unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de
novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já
armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados.
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Esse processo de associação de informações inter-relacionadas
denomina-se Aprendizagem Significativa.
Em contrapartida Ausubel também coloca a ocorrência da
Aprendizagem Mecânica, que é aquela que encontra muito pouca ou nenhuma
informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então
armazenada de maneira arbitrária. Em geral envolve conceitos com um alto ou
total teor de "novidade" para o aprendiz, mas no momento em que é
mecanicamente assimilada passa a se integrar ou criar novas Estruturas
Cognitivas.
Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem
Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e
eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só
mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já
dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar
conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma
"âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.
O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação
pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de
uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.
Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a
origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a
Aprendizagem Significativa, como é possível criá-los?
Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica e necessária e inevitável
no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela
passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel
propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura
Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da
abstração.
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Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, é
necessário que:
· O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou
seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem
ser tornados significativos através de Organizadores Prévios.
· Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo,
com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades
relacionais.
· O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e
não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até
simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados
a métodos de ensino, exercícios e avaliações repetitivas e rigidamente
padronizados.
A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:
· A Aprendizagem Representacional é basicamente uma
associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos
como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingüísticos.
· A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da
Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o
significado de uma palavra, por exemplo.
· A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional.
Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos,
mas seu objetivo e promover uma compreensão sobre uma proposição
através da soma de conceitos mais ou menos abstratos.
Após esse estágio ocorre a Assimilação Obliteradora, onde o conceito
recém assimilado NS que antes podia ser desassociado em N e S, passa a
integrar o Subsunçor definitivamente não permitindo mais uma desassociação. No
caso do exemplo o conceito de "submarino" passará a ser definitivamente
incorporado ao subsunçor, integrando-o em uma Estrutura Cognitiva de forma
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mais prática e econômica do que se o conceito fosse armazenado
separadamente.
A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes
naturezas:
· Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo
subsunçor passando a alterá-lo.
· Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para
ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais
abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por exemplo: Se o
indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e
Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse
último conceito é que na realidade assimilará os 3 originais.
· Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente
ampla para absorver os subsunçores, mas em contrapartida é muito
abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar de
forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo
podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o
conceito de embarcação, mas poderia não assimilá-los nem ser
assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas que
desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo
do ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é
indiscutivelmente associável a este conceito. Ao mesmo tempo
associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua
crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente
assimilado. Assim passa a ser relacionar com ambos e quaisquer
outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma certa
independência.
A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada,
Superordenada e Combinatória se ajustam à categorização em Representacional,
Conceitual e Proposicional.
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Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação
geralmente Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais
a ser Superordenada e menos freqüentemente Combinatória. Já uma
Proposicional tende mais a Superordenada ou Combinatória.
Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica
predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, onde um
conceito original vai sendo progressivamente detalhado e especializado,
evoluindo através das assimilações subordinadas resultando num processo de
Análise.
Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou
Combinatória tende a ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os conceitos
originais buscam associações entre si, interligando-se de forma expansiva e
Sintética.
"...o fator isolado mais importante infuenciando a aprendizagem é
aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)
Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o
mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente,
através de métodos de integração e unificação de conceitos. E
Programaticamente, por uma organização estruturada que use a formação
seqüencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao menos
4 partes:
· Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial
Significativo, de modo a organizá-lo numa sucessão de melhor
possibilidade de assimilação. Organização Seqüencial;
· Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino
que devem possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz;
· Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas
Estruturas Cognitivas já consolidadas.
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· Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos
conceitos da matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a criar
uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opções de
associação de conceitos de modo a levar e uma Consolidação do
aprendizado.
Podemos concluir que Ausebel então propõe a valorização da Estrutura
Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno
de assimilar a informação.
2.6. ROBERT GAGNÉ
No pensamento de Robert Gagné, a aprendizagem é um processo que
permite a organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira
bastante rápida e de modo mais ou menos permanente.
Gagné destacou a importância de uma hierarquia de tipos de
aprendizagem que vai da mais simples associação de estímulos à complexidade
da solução de problemas.
Sua tipologia ou classificação de tipos de aprendizagem é interessante
porque cada tipo exige estratégias de ensino mais adequadas que outras.
Os tipos são:
· Aprendizagem de signos, qualquer coisa que substitui ou indica
outra coisa graças a algum tipo de associação entre elas;
· Aprendizagem do estímulo-resposta "Condicionante operante";
· Aprendizagem em cadeia estabelecimento de associação
Estrutura-semântica entre duas palavras;
· Aprendizagem de associações verbais;
· Aprendizagem de descriminações múltiplas, Associação de vários
elementos envolvendo também suas discriminações;
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· Aprendizagem de conceitos;
· Aprendizagem de princípios. Um princípio é uma relação entre
dois conceitos;
· Aprendizagem de resolução de problemas Consiste em elaborar
um novo princípio combinando princípios já aprendidos.
O significativo destas classificações são aqueles tipos diferentes de
aprendizagem que requer tipos diferentes de instrução. Assim, Gagné identifica
cinco categorias maiores de aprendizagem:
1. Informação-verbal
2. Habilidades-intelectuais
3. Estratégias do cognitivo.
4. Habilidade-motora
5. Atitudes
Segundo Gagné não basta ver o comportamento do aprendiz, porém é
importante analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e
memória).
A educação não é como um simples veículo transmissor de
conhecimentos, mas um processo destinado a provocar uma mudança nas
disposições ou capacidades do sujeito. Com caráter de relativa permanência,
essa mudança pode consistir no aumento de capacidade de realizações ou ainda
numa modificação de atitudes e interesses de valores.
Gagné compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua
teoria, para ele as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos
processos internos que, por sua vez podem ser influenciados por processos
externos. Mattos, Maria Isabel Leme de. Métodos de pesquisa de processos
cognitivos. Série Ciência Cognitiva - 20. São Paulo. USP Instituto de Estudos
Avançados. 1994.
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2.7. JEAN PIAGET
Jean Piaget, psicológico suíço, estudou o desenvolvimento da
inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano, analisando a evolução
do raciocínio. É tido como o pai do CONSTRUTISMO, a linha pedagógica mais
difundida entre os professores que defendem a "Escola Ativa" em detrimento da
"Escola Tradicional".
Sua teoria é formalmente chamada de EPISTEMOLOGIA GENÉTICA.
A partir dela surgiu o construtivismo que possuem 3 princípios básicos que
auxiliam o professor frente ao aluno. São eles:
a) Respeito à produção do aluno.
b) Espaço para o aluno testar suas hipóteses.
c) Trabalho em grupo para facilitar o aprendizado.
Piaget através de suas pesquisas concluiu que "o conhecimento se
forma e evolui através de um processo de construção". A partir das conclusões de
Piaget os educadores encontraram explicação para o processo de aprendizagem.
Estava estabelecida a ponte entre a psicogenética piagetiana e a criança. É
possível, então, verificar que: "a criança aprende por si, construindo e
reconstruindo suas próprias hipóteses sobre a realidade que a cerca, e que o erro
em vez de denunciar uma não aptidão, é uma etapa necessária do processo de
construção do conhecimento".
Piaget criou a Teoria dos Estágios a partir da observação contínua das
crianças e seus erros. Esta teoria mostra os estágios do desenvolvimento da
inteligência.
· Estágios da Evolução do Raciocínio Segundo Jean Piaget
Piaget achava que o desenvolvimento da inteligência se processa para
que o sujeito consiga manter o equilíbrio com o meio ambiente. Quando este se
rompe o indivíduo atua sobre o que lhe afetou e busca o equilíbrio através da
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adaptação e organização. A adaptação inclui assimilação e acomodação. A
assimilação faz com que o sujeito use as estruturas psíquicas que possui e se
não forem suficientes é preciso construir novas estruturas e isso se constituí na
acomodação.
A organização estabelece um equilíbrio entre estruturas existentes e as
novas, ou seja, reorganiza todo o conjunto, construindo e reconstruindo as
estruturas num processo contínuo. Estas construções obedecem um padrão que
estabelece os estágios de desenvolvimento da inteligência segundo a idade:
· Estágio 1 - SENSÓRIO-MOTOR - (0 - 2 anos) é o estágio desde
o nascimento até a aquisição da linguagem. O bebê assimila
mentalmente o meio ambiente através dos reflexos neurológicos. A
noção de espaço e tempo é criado pela ação. A inteligência é prática.
Por reflexo o bebê "mama" o que ele coloca na boca, "pega" tudo o que
está ao seu alcance e "vê" o que está na sua frente, até que seja capaz
de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo à boca.
· Estágio 2 - PRÉ-OPERATÓRIA - (2 - 7 anos) é o estágio no qual
a criança se torna capaz de representar mentalmente o que ocorre no
meio, priorizando alguns aspectos e outros não, numa percepção
global. Não consegue estabelecer relações é centrada em si mesma.
· Estágio 3 - OPERATÓRIO-CONCRETO - (7 - 11 anos) é o
estágio em que a criança já é capaz de executar operações concretas,
consegue fazer relações e abstrair dados da realidade. Apresenta
sinais de lógica, peculiar dos alunos e começa a pensar de forma
organizada e sistemática.
· Estágio 4 - LÓGICO-FORMAL - (11 - 15 anos) é o estágio no
qual a criança consegue abstrair totalmente, realiza operações formais.
É capaz de pensar em todas as relações logicamente possíveis.
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2.8. CONSTRUTIVISMO
É uma preocupação para o homem a questão de como se dá o
conhecimento e de como o Sujeito aprende.
A corrente empiricista, ao procurar responder a questão, argumenta
que o homem, ao nascer, é uma folha em branco e que a fonte do conhecimento
é o mundo exterior. O conhecimento é, portanto, adquirido através da experiência,
logo, se o meio é de melhor qualidade o sujeito é mais inteligente.
A corrente racionalista, ao contrário, responde a questão a partir do
pressuposto de que a fonte do conhecimento é a razão e que ela é inata, ou seja, que
ela nasce com o sujeito e o que resta é a sua descoberta ou desenvolvimento.
Piaget, por sua vez, nega a forma absoluta como essas teorias
explicam a questão do conhecimento. Ele considera a experiência física ou
empírica (Empiricismo), mas defende que a inteligência não depende só dela.
Acredita na razão (Racionalismo), mas não que ela é inata.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da
construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo
construídas, vão se alojando no cérebro.
A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por
reorganização.
Essa construção tem a sua base biológica, mas vai se dando na
medida em que ocorra interação, trocas recíprocas de ação com o objeto do
conhecimento, onde a ação intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele
qualidades que a ação e a coordenação das ações do sujeito colocaram neles. A
experiência lógica-matemática (inteligência) provém da abstração sobre a sua
própria ação.
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Os fatores de desenvolvimento para Piaget são:
· A maturação biológica;
· A experiência com objetos (experiências físicas);
· A transmissão social (informações que o adulto passa à criança);
· A equilibração.
Este último ponto é o que contrabalança os outros três, ou seja,
equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento até então construído
pelo sujeito. Os mecanismos de equilíbrio são: - a ASSIMILAÇÃO e a
ACOMODAÇÃO.
Todas as idéias tendem a ser ASSIMILADAS às possibilidades de
entendimento até então construídas pelo sujeito. Se ele já construiu as estruturas
necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se propôs. Se, ao
contrário, ele não possui essas estruturas construídas, a assimilação é
deformante, resultando no ERRO CONSTRUTIVO. Diante disso, havendo o
desafio, o sujeito faz um esforço contrário ao da assimilação. Ele modifica suas
hipóteses e concepções anteriores ajustando-as às experiências impostas pela
novidade que não foi possível de assimilação. É o que Piaget chama de
ACOMODAÇÃO: onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das
resistências impostas pelo objeto.
O desequilíbrio, portanto, é fundamental para que haja a falha, a fim de
que o sujeito sinta a necessidade de buscar o reequilíbrio, o que se dará a partir
da ação intelectual desencadeada diante do obstáculo: a ABSTRAÇÃO
REFLEXIVA. É aí, na abstração reflexiva que se dá à construção do
conhecimento lógico-matemático (inteligência), resultando num equilíbrio superior
e na conseqüente satisfação da necessidade.
Piaget afirma, então, que a criança conhece como o cientista, ou seja:
· Observando a realidade;
28
· Interrogando-se sobre ela;
· Investigando epistemologia
· Levantando hipóteses;
Elaborando uma teoria, que ele chamou de estudo crítico da ciência. O
aluno é o sujeito construtor do seu conhecimento e as deficiências ocorrem
quando há falhas na troca de ação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
29
CAPÍTULO III
TEORIA DESENVOLVIMENTISTA
30
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino” (Paulo Freire).
Apenas conceituaremos de forma sucinta três correntes das teorias
desenvolvimentista por entendermos que elas já se encontram suficientemente
explicitas no capitulo V das abordagens pedagógicas.
3.1. EMPIRISMO
A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado
pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não depende do sujeito é de
fora para dentro. O indivíduo não nasce inteligente e é submetido a estímulos
externos que desencadeiam reações que são assimilados ou não. O
desenvolvimento da inteligência estaria nestes estímulos e não no ser humano.
3.2. RACIONALISMO
A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado
pelo sujeito e não pelo meio, ou seja, de dentro para fora. Afirma que o indivíduo
nasce inteligente e com o passar do tempo reorganiza a inteligência pelas
percepções do meio ambiente. A capacidade de cada ser humano determina
como ele percebe a realidade e isto independe de estímulos externos.
3.3. CONSTRUTIVISMO
A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado
pela relação do sujeito com o meio. A teoria se baseia em que o ser humano não
nasce inteligente mas também não é totalmente dependente da força do meio.
Pelo contrário, interage com o meio ambiente respondendo aos estímulos
externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento. A teoria
apregoa que a partir do ERRO é possível construir o conhecimento através de um
processo contínuo de fazer e refazer.
31
CAPÍTULO IV
INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIAS
32
“A educação e o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, com todos os seus poderes funcionando com harmonia e completa, em relação à natureza e a sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, se elevando do plano animal e continuaria a se desenvolver ate sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal”.
(Friedrich Froebel[)
Howard Gardner, psicólogo americano é o autor da teoria das
inteligências múltiplas. Howard definiu sete inteligências a partir do conceito que o
ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. São elas:
4.1. LÓGICA-MATEMÁTICA
Está associada diretamente ao pensamento científico ao raciocínio
lógico e dedutivo.
4.2. LINGÜISTICA
Está associada à habilidade de se expressar por meio da linguagem
verbal, escrita e oral.
4.3. ESPACIAL
Está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um
modelo mental e utilizá-lo para se orientar.
4.4. CORPORAL-CINESTÉSICA
Está associada aos movimentos do corpo que pode ser um instrumento
de expressão.
4.5. INTERPESSOAL
Está associada à capacidade de se relacionar com as pessoas.
33
4.6. INTRAPESSOAL
Está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de
conseguir administrar os próprios sentimentos.
4.7. MUSICAL
Está associado à capacidade de se expressar por meio da música, ou
seja, dos sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres.
4.8. NATURALISTA
Howard atualmente estuda numa oitava inteligência, chamada
NATURALISTA, que está associada à capacidade humana de reconhecer objetos
na natureza.
Na verdade o fundamental não é quantas inteligências temos, mas o
desenvolvimento de todas elas segundo nossas aptidões. Na escola o professor
deve propor o estudo de um tema de mais de uma maneira, como por exemplo:
com histórias, trabalhos de arte, experiências práticas, projetos em grupo, fixação
dos conteúdos via softwares educacionais específicos etc. e posteriormente o
aluno deve ser avaliado por todas suas capacidades, por inteiro.
Os novos paradigmas para a educação determinam que os alunos são
os construtores do seu conhecimento. Neste processo a intuição e a descoberta
são elementos fundamentais para a construção do conhecimento. Neste novo
modelo educacional o aluno deve ser considerado como um ser total que possui
outras inteligências além da lingüística e da lógica-matemática, que devem ser
desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do processo de
aprendizagem, e não mero transmissor de informações prontas.
34
4.9. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das
emoções é o fator essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.
Inteligência Emocional é uma teoria que redefine o que é ser inteligente e o
quanto à emoção interfere no desenvolvimento da inteligência. É um novo
caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional a fim de garantir
um futuro mais promissor e uma sociedade mais feliz.
4.10. NOVAS TENDÊNCIAS
Urie Bronfenbrenner, psicólogo russo, radicalizado nos EE.UU. é o
autor da teoria que atualmente é um dos principais referenciais teóricos para o
estudo do desenvolvimento da criança. A obra "A Ecologia do Desenvolvimento
Humano: experimentos naturais e planejados" é o estudo científico de uma
progressiva e mútua acomodação, através do curso da vida entre um ativo ser
humano em crescimento e as propriedades em mudanças nos ambientes
imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive; como este processo é
afetado pelas relações entre esses ambientes e num contexto maior pelos
ambientes nos quais estão inseridos (Bronfenbrenner, 1992, p.188).
A teoria pressupõe que o homem vive continuamente em
desenvolvimento e este depende diretamente dos microssistemas com os quais o
indivíduo interage.
A relação entre dois ou mais microssistemas onde a pessoa em
desenvolvimento interage é chamada de mesossistemas.
Existe mais um nível, o do exossistemas que envolve a ligação e os
processos entre dois ou mais ambientes, onde a pessoa em desenvolvimento
atua. Finalmente Bronfenbrenner apresenta o macrossistema que envolve todos
os outros.
35
Esta teoria com o modelo envolvendo diversos sistemas propõe a
discussão das questões referentes ao desenvolvimento humano e oferecem
possibilidades para futuras pesquisas.
36
CAPÍTULO V
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
37
“Tão importante quanto o que se ensina e se aprende e como se
ensina e como se aprende” (Cesar Coll).
5.1. ABORDAGEM TRADICIONAL
· Características Gerais: Trata-se de uma concepção e uma
prática educacional que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que
a ela se seguiram.
Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como
homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser
atualizado. O ensino será centrado no professor. O aluno apenas executa
prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.
· Homem: O homem é considerado como inserido num mundo que
irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas. É um receptor
passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros
que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão,
quando de posse dessas informações e conteúdos.
· Mundo: A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo
principalmente pelo processo de educação formal, além de outras agências, tais
como família, Igreja.
· Sociedade-Cultura: O objetivo educacional normalmente se
encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual
se realiza.
Os Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos na
trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessária
quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames
38
são necessários à constatação de que este mínimo exigido para cada série foi
adquirido pelo aluno.
O diploma pode ser tomado como um instrumento de hierarquização.
Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a formação
cultural e o exercício de funções sociais determinadas.
Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse tipo de
abordagem possuem uma visão individualista do processo educacional, não
possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro
cidadão possa experienciar a convergência de esforços.
· Conhecimento: Parte-se do pressuposto de que a inteligência
seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são
apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam
armazenados.
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido
pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da
educação formal e da instituição escola.
Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição
do conhecimento. Ao indivíduo que está "adquirindo" conhecimento compete
memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são
oferecidos no processo de educação formal.
· Educação: Entendida como instrução, caracterizada como
transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola.
Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em
condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma
intervenção do professor, uma orientação do mestre.
39
Trata-se, pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas
logicamente.
· Escola: A escola é o lugar por excelência onde se realiza a
educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão de informações em
sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura
complexa.
Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário
que o professor se mantenha distante dos alunos.
Uma escola desse tipo é freqüentemente utilitarista quanto a resultados
e programas preestabelecidos.
As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já que a
natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação
individual de cada um deles.
· Ensino-aprendizagem: A ênfase é dada às situações de sala de
aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Os conteúdos
e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados.
Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que
progressivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior
que serão gravadas nas mentes individuais.
Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem
consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que
propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados
hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente
às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou
que "aprendeu" apresenta, com freqüência, compreensão apenas parcial.
40
Ignoram-se as diferenças individuais.
É um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de
noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo.
· Professor-aluno: O professor-aluno é vertical, sendo que (o
professor) detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação,
forma de interação na aula etc.
O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos
exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e
informações anteriormente fornecidos pelos manuais.
· Metodologia: Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações
do professor a classe, tomada quase como auditório.
O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita
exclusivamente a escutá-lo a didática profissional quase que poderia ser resumida
em dar a lição e tomar a lição.
No método expositivo como atividade normal, está implícito o
relacionamento professor-aluno, o professor é o agente e o aluno é o ouvinte. O
trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente uma verificação
a posterior é que permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto ao
atendimento individual há dificuldades, pois a classe fica isolada e a tendência é
de se tratar todos igualmente.
· Avaliação: A avaliação visa à exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na sociedade
como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
41
5.2 ABORDAGEM COMPORMENTALISTA
· Características gerais: O conhecimento é uma "descoberta" e é
nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava
presente na realidade exterior.
Os comportamentalistas consideram a experiência ou a
experimentação planejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o
resultado direto da experiência.
· O homem: O homem é uma conseqüência das influências ou
forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o homem não é livre é
absolutamente necessária para se poder aplicar um método científico no campo
das ciências.
O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de
um processo evolutivo.
· O mundo: A realidade para Skinner é um fenômeno objetivo; O
mundo já é construído e o homem é produto do meio.
O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser
mudado modificando-se as condições das quais ele é uma função, ou seja,
alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona.
· Sociedade-Cultura: A sociedade ideal, para Skinner, é aquela
que implicarias um planejamento social e cultural.
Qualquer ambiente físico ou social deve ser avaliado de acordo com
seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura é representada pelos usos e
costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através dos
tempos.
42
· Conhecimento: O conhecimento é o resultado direto da
experiência, o comportamento é estruturado indutivamente, via experiência.
· Educação: A educação está intimamente ligada à transmissão
cultural.
A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim como
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a
manipulação e controle do mundo/ambiente.
· Escola: A escola é considerada e aceita como uma agência
educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os
comportamentos que pretende instalar e manter.
· Ensino-aprendizagem: É uma mudança relativamente
permanente em uma tendência comportamental e ou na vida mental do indivíduo,
resultantes de uma prática reforçada.
· Professor-aluno: Aos educandos caberia o controle do processo
de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem,
de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se
igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.
· Metodologia: Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da
tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto formas de reforço no
relacionamento professor-aluno.
· Avaliação: Decorrente do pressuposto de que o aluno progride
em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação
consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os
objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma
adequada.
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· Considerações finais: O meio pode ser controlado e manipulado
e, conseqüentemente, também o homem pode ser controlado e manipulado.
O ensino é tratado em função de uma tecnologia que, além da
aplicação de conhecimentos científicos à prática pedagógica, envolve um
conjunto de técnicas diretamente aplicáveis em situações concretas de sala de
aula.
5.3. ABORDAGEM HUMANISTA
· Características Gerais: Nesta abordagem é dada a ênfase no
papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase
ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da
personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa
integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo
facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do
aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos
aprendam.
· Homem: É considerado como uma pessoa situada no mundo.
Não existem modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir a ser.
O objetivo do ser humano é a autorealização ou uso pleno de suas
potencialidades e capacidades o homem se apresenta como um projeto
permanente e mau acabado.
· Mundo: O mundo é algo produzido pelo homem diante de si
mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias condições de expressão
para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento do seu
potencial inerente. A ênfase é no sujeito mais uma das condições necessárias
para o desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência pessoal e
subjetiva o conhecimento é construído no decorrer do processo de vir a ser da
pessoa humana. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e
criação do conhecimento.
44
Ao experienciar o homem conhece. O conhecimento é inerente à
atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
· Educação: Trata-se da educação centrada na pessoa, já que
nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como
finalidade primeira à criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma
que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de
iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a
aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se
da própria existência.
Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno.
Auto descoberta e autodeterminação são características desse processo.
· Escola: A escola será uma escola que respeite a criança tal qual
é, que ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo
possibilitando a autonomia do aluno. O princípio básico consiste na idéia da não
interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela.
O ensino numa abordagem como esta consiste num produto de
personalidades únicas, respondendo as circunstâncias únicas num tipo especial
de relacionamentos.
A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.
· Professor-Aluno: Cada professor desenvolverá seu próprio
repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu
comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do
professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a
função de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com
problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante.
45
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e
compreender os sentimentos que ele possui.
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles.
As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade
compreensão empática, aceitação e confiança no aluno.
· Metodologia: Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a
aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a
aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase
atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das
pessoas que possibilite liberdade para aprender.
· Avaliação: Só o indivíduo pode conhecer realmente sua
experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O
aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar
os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende,
com responsabilidade. O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não
diretivismo: As relações verticais impostas por relações EU - TU e nunca EU -
ISTO; As avaliações de acordo com padrões prefixados, por auto avaliação dos
alunos.
Considerando-se, pois o fato de que só o indivíduo pode conhecer
realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos
do organismo.
46
5.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA
· Características gerais: A organização do conhecimento,
processamento de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
· Homem e mundo: O homem e mundo serão analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação entre eles, entre
sujeito e objeto.
· Sociedade-cultura: Os fatos sociológicos, pois, tais como regras,
valores, normas, símbolos etc. De acordo com este posicionamento, variam de
grupo para grupo, de acordo como o nível mental médio das pessoas que
constituem o grupo.
· Conhecimento: O conhecimento é considerado como uma
construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o
seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não
existiam anteriormente no indivíduo.
· Educação: O processo educacional, consoante a teoria de
desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar
situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses
adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
47
CAPÍTULO VI
O PAPEL DO PROFESSOR
48
“Mestre não e que sempre ensina, mas quem de repente aprende”
(Guimarães Rosa).
Tendo por base os princípios construtivistas, o professor redimensiona
o seu trabalho. É agora, o mediador da relação entre o sujeito que aprende e o
objeto do conhecimento. Mediação, que nada mais é do que a intervenção
planejada para favorecer a ação do aprendiz sobre o objeto. Ação essa que se
encontra na origem da aprendizagem.
Para o exercício da mediação, o professor precisa ter instrumentos
para detectar com clareza o que seus alunos já sabem e o que eles não sabem.
Para isso necessita de um conhecimento consistente do conteúdo, o objeto do
conhecimento e de informações sobre o processo de construção, que lhe permite
favorecer, antecipar o caminho através do qual o aluno vai se apropriar desse
conhecimento.
"Um mediador é alguém que, em cada momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode problematizar, questionar, ajudar a pensar".
(Telma Weisz)
Numa proposta pedagógica embasada na teoria construtivista, o
professor VÊ, OLHA e ESCUTA o aluno. INTERROGA-SE sobre ele, sobre o
processo que está percorrendo e aí DEFINE A AÇÃO. Essa ação é a expressão
da hipótese formulada por ele através da leitura que faz da sua turma.
"É preciso ter presente que ao aprendiz como sujeito de sua prática de
aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito da sua prática
docente e, para construir a sua competência, o único caminho é o da reflexão
sobre a sua prática”.
49
6.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O
PROFESSOR
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as diferentes
abordagens do processo ensino-aprendizagem pôde-se constatar que certas
linhas teóricas são mais explicativas de alguns aspectos do que de outros,
percebendo-se assim a possibilidade de articulação das diversas propostas de
explicação do fenômeno educacional. Ela procura fazer uma sistematização
válida de conceitos do fenômeno estudado.
Mesmo com teorias incompletas por estarem ainda em fase de
elaboração ou reelaboração, faltando validação empírica ou confronto com o real.
Lembrando ainda as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e
incorrigíveis, pois ...
"elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática , determinados fenômenos , e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não , instalando-se, assim , um processo de discussão permanente entre teoria e prática."
(Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 107)
Mizukami ainda critica a formação de professores colocando que o
aprendido pelos professores nada tinha a ver com a prática pedagógica e seu
posicionamento frente ao fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria
um comportamento coerente por parte do educador, pondo fim assim ao
permanente processo de discussão entre teoria e prática.
Uma possível solução seria repensar os cursos de formação de
professores, voltando às atenções principalmente para as disciplinas pedagógicas
que analisam as abordagens do processo ensino-aprendizagem, procurando
articulá-los à prática pedagógica.
Também é discutida uma forma de aproximar cada vez mais as opções
teóricas existentes como o analisar, discutir, da vivência na prática e à partir da
50
prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas confrontando com a
mesma prática. É tentar criar teorias através da prática, analisando o cotidiano e
questionando Evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos, que é
o que a autora chama de seguir cegamente a teoria ignorando a prática.
"Um curso de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”.
(Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 109)
Alguns dados revelam que são preferidas pelos professores as
abordagens cognitivista e sócio-cultural deixando as abordagens tradicional e
comportamentalista em segundo plano . E também que a abordagem que mais
faz sucesso neste momento histórico é a cognitivista.
"Na abordagem cognitivista apresentada neste trabalho (a piagetiana) e a preferida pelos professores, desde que o aluno se encontre em um ambiente que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a ausência de distúrbios biológicos ligados preponderantemente à atividade cerebral, ele terá condições de chegar ao estágio das operações formais. Não se justificam nem se legitimam, por esta abordagem, desigualdades baseadas nas potencialidades de cada um, tal como poderia decorrer dos princípios escolanovistas. Estaria neste detalhe, talvez de grande importância, já que o determinismo biológico age mais em função de determinar desenvolvimento, do que de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito, a idéia que despertaria maior interesse para um trabalho realizado por um profissional com as idiossincrasias de um educador?"
(Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 111)
De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e
comportamentalismo apresentam aspectos ascolanovistas que os colocam contra
a escola tradicional. Um outro elemento a ser considerado é a ligação entre o
51
desenvolvimento intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional
elaborado através dos séculos.
Concluindo, de todas as abordagens analisadas obteve-se quase
plenamente preferência dos professores pela abordagem cognitivista por que esta
abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento em grande parte válida, e
também a abordagem sócio-cultural que complementa o desenvolvimento
humano e genético com aspectos sócio-culturais e personalistas. Sendo que a
abordagem sócio-cultural está impregnada de aspectos humanistas
característicos das primeiras obras de Paulo Freire.
O ideário pedagógico dos de alguns professores não segue nenhuma
das abordagens, e são classificados como tendência indefinida dentre as demais
abordagens.
6.2. PROFESSOR EFICAZ
Levando-se em conta a formação dos professores, é necessário se
fazer todo um processo de reformulação mudando-se a constituição dos sistemas
educacionais de licenciatura, magistério e pedagogia, para renovação e elevação
de sua qualidade.
Atualmente pesquisas são feitas no sentido de requalificar os cursos,
aumentando e enriquecendo o seu conteúdo teórico e prático com o intuito de
melhorar a baixa qualidade do ensino, pois acredita-se que este fato se deve à
falta de qualidade profissional.
Dados levantados informam que os níveis de qualificação profissional
dos professores vêm aumentando e melhorando nas redes Estaduais e
Municipais. Mas por outro lado também aumentam os índices de evasão e
reprovação que denunciam a baixa qualidade de educação escolar básica.
52
O confronto entre essas duas tendências, aumento dos níveis de
qualificação e persistência da desqualificação da escola, mostra a urgência de
colocar nossa reflexão e nossas políticas sobre a formação de professores em
níveis mais estruturais. E tentar agir de uma forma específica em que se
determine exatamente o problema que não está somente no professor e sim em
todo o processo.
6.3. TECNOLOGIA EDUCACIONAL
A globalização traz em seu escopo inovações tecnológicas, que por
seu caráter educacional construtivista, vem de encontro a mudanças necessárias
e importantes para os processos de ensino e aprendizagem, em função de novos
rumos paradigmáticos na construção do conhecimento individual e coletivo.
O volume de informações disponíveis hoje em dia, através dos vários
meios de informação e comunicação, atribuem uma nova característica a
sociedade transformando-a em uma sociedade de informação que tem
privilegiado a comunicação como elemento fundamental no seu relacionamento
com indivíduos, grupos ou comunidades.
A informação não é necessariamente conhecimento adquirido ou
produzido, maior, ou melhor. O conhecimento torna-se eficaz, quando a
informação é assimilada integrando uma visão ética pessoal da vida, do mundo e
da sociedade na qual vivemos e nos integramos. Quando transforma-se em
sabedoria, em saber pensar para melhor agir e viver.
O desafio educacional é tornar a informação significativa, pela melhor
escolha dentre uma gama abrangente, priorizando aquilo que é mais importante,
para que a informação seja compreendida, internalizada e venha a fazer parte do
referencial existencial do sujeito de saber.
Em geral aprende-se pela leitura, pelo interesse, pela motivação,
quando vivenciamos, experimentamos e sentimos novas dimensões do
53
conhecimento que tornam-se significativas para nós. Aprendemos quando
interagimos uns com os outros, com o mundo ao nosso redor. Quando nos
voltamos para nós mesmos e nos vemos como um sujeito de saber, existencial e
real.
A aprendizagem significativa ultrapassa os limites dos bancos
escolares e universitários, das salas de aula, dos professores, mantendo-se a
idéia de domínio de situações reais e contextualizadas da nossa vida. A
aprendizagem significativa transcende o comportamento ético, a modificação das
estruturas de conhecimento, as relações sociais e afetivas, objetivando tornar o
sujeito de saber, o indivíduo, um ser humano real, concreto e existente, aqui e
agora.
Em um contexto científico-cultural mecanicista, em que o conhecimento
é altamente departamentalizado e a aprendizagem é avaliada através de
processos que priorizam a mera reprodução do conhecimento, há que se
pretender modificar a estrutura básica, de modo que uma aproximação holística e
sistêmica venha a ser enfatizada, para que o sujeito de saber, o indivíduo, venha
a aprender significativamente tornando a informação um conhecimento existencial
na sua vida, no seu desenvolvimento profissional, no seu relacionamento em
sociedade. O advento das novas tecnologias de conhecimento e informação,
trazem à luz um novo perfil de sujeito de saber. As suas expectativas são muito
variadas, passando pela solução de problemas através da aplicação de estudos,
a satisfação de necessidades de conhecimento e competência, bem como pela
melhoria de sua posição profissional ou trabalhista. Deve-se levar em conta a
perspectiva de conhecimento de outras pessoas, com as quais venha a ter algum
tipo de relacionamento interativo e afetivo, além do reconhecimento social e do
sentimento de pertença, tão característico do ser humano.
Este novo sujeito de saber está em busca de autonomia e
competência. O seu tempo é precioso e não pode ser gasto de modo
desproposital. É o sujeito de saber que busca o sistema educacional por iniciativa
própria, que deve ter em si mesmo propósito e determinação ao perseguir seus
54
objetivos. É um sujeito de saber interagente e interativo. Ele mesmo participa do
seu próprio processo de aprendizagem, ele mesmo deve ser considerado centro
gerador do seu processo de aprendizagem significativa.
6.4. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA APRENDIZAGEM
A educação brasileira está se adaptando às necessidades da
sociedade, e o principal desafio é a adaptação às grandes modificações sociais,
culturais e econômicas criadas pela explosão das novas tecnologias. Nesse
sentido, inovar é indispensável, e urgente, mas não se trata de adaptar a
educação às tecnologias, e sim iniciar um novo momento de aprendizado.
Muitas escolas já estão equipadas para fazer uso da nova filosofia. Por
outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe uma contrapartida indispensável
de calor humano: quanto mais tecnológica é uma sociedade, mais necessita de
compensações ao nível dos valores humanos e da afetividade. É aqui que se
situa a função-chave de uma escola reinventada: dar estrutura a um mundo de
diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de
sucesso nesse mundo, e fornecer as respostas humanas compensatórias de que
a escola dos nossos dias se está a distanciar tão perigosamente.
E o professor? O computador, a TV ou qualquer outra tecnologia não
irá substituir o professor. Em contrapartida, ele, como capital humano, buscará
instrumentalizar-se apoiado por uma base compensatória. O “produto” que dele
sai: o aluno efetivamente alfabetizado, informado, politizado, conscientizado do
seu valor e da sua responsabilidade no mundo moderno é a mola mestra para
impulsionar a capacidade da aventura do professor por saberes diversificados.
Teoria e Prática: Para que o educador possa construir
progressivamente a sua competência profissional, é necessário que tematize sua
prática, produzindo conhecimento pedagógico enquanto planeja, pesquisa, avalia
55
e articula experiências com seus parceiros, criando intervenções que favoreçam o
desenvolvimento do aluno.
Dentro de um contexto psicológico e educacional, a escola passa por
inúmeras “experiências” e no decorrer deste século importantes vertentes teóricas
foram construídas. Procurando traçar um paralelo entre as teorias educacionais e
a tecnologia presente hoje dentro das escolas.
6.5. ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NOS
RELACIONAMENTOS
· Professor/professor
Quanto ao relacionamento professor/professor, observamos duas
situações. A cooperação a ajuda mutua, o companheirismo.
A inveja, a perseguição e a falta de bom senso como obstáculos ao
desenvolvimento mutuo e recíproco.
· Professor/aluno
Na relação professor/aluno podemos verificar as seguintes situações:
cooperação e a integração, a superação de barreiras pelo aluno com o auxilio do
seu mestre, e o esforço na busca da técnica mais adequada por parte deste.
A parte negativa e quando ambos aluno e professor se indispõe ao
dialogo e conseqüentemente ao processo educacional.
· Professor/diretor
No relacionamento professor/direção vimos que cada um tem a sua
função, mas, que todos devem ter o mesmo objetivo. Caso contrario o processo
educacional pode não atingir o seu objetivo final.
56
6.6. O PAPEL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO.
Progresso verificado em muitas áreas do desenvolvimento humano, os
desafios do mundo de hoje são maiores. Uma rápida visão das tendências globais
mostra uma serie de processos concorrentes, às vezes ate contraditórios, com a
democratização, globalização, regionalização, polarização, marginalização e
fragmentação. Todas essas tendências te sua parte no desenvolvimento do
ensino superior e pedem respostas adequadas. Não menos importantes são as
mudanças imperativas de desenvolvimento econômico e tecnológico e as
modificações nas estratégias de desenvolvimento econômico e tecnológico e as
modificações nas estratégias de desenvolvimento com a contribuição da
UNESCO, que busca um desenvolvimento sustentável humano, em que o
crescimento econômico sirva ao desenvolvimento social e assegure um meio
ambiente sustentável.
A busca de soluções aos problemas que surge desses processos
depende da educação, incluindo-se ai o ensino superior. A relevância do ensino
superior e considerada principalmente em termos do papel e do espaço deste na
sociedade, suas funções com referencia ao ensino, a pesquisa e aos serviços
resultantes, assim como os termos de suas ligações como o mundo do trabalho
de uma forma geral, relações com Estado e recursos políticos, alem de interações
com outros níveis e formas de educação. Ao professor universitário e assegurado
especial papel pela eminência acadêmica por representar um importante fator da
autoridade moral e intelectual acadêmica, para a preservação e promulgação da
cultura institucional.
A tarefa do docente universitário no contexto socioeconômico
brasileiro. O sistema educacional e um sistema de inter-relacionamento com a
sociedade. No Brasil, a riqueza de nossa sociedade expressa-se pela diversidade
de valores culturais e históricos, o que torna a tarefa dos educadores brasileiros
um desafio enriquecedor, um dos desafios econômicos críticos que muitos paises
enfrentam, inclusive os mais industrializados, e como aumentar suas habilidades
para adaptar-se as mudanças na economia, na tecnologia e no comercio
57
internacional. A medida e a profundidade dessas mudanças são sem precedentes
e afetam muitos domínios da atividade humana. Eles criam novas oportunidades,
mas também trazem numerosos problemas, especialmente com referencia ao
mundo do trabalho. O ensino superior tem sido, cada vez mais, um parceiro
importante para todos os envolvidos no desenvolvimento humano e na construção
de relações mais cooperativas e participatórias na sociedade estão diretamente
relacionados ao uso efetivo e ao desenvolvimento das oportunidades
educacionais existentes inclusive em nível de ensino superior. A tarefa do
professor universitário hoje se integra com a função do ensino superior, que e um
dos aspectos-chave para se colocarem em movimento processos mais amplos,
que são necessários para se lidar com os desafios do mundo moderno. O ensino
superior e outras instituições e organizações cientificas e profissionais através de
suas funções no ensino, treinamento, pesquisa e serviços, representam um fator
necessário no desenvolvimento e na implementação das estratégias e políticas de
desenvolvimento. E necessária uma nova visão do ensino superior, que combine
a demanda da universalidade do ensino superior com o imperativo por maior
relevância, para que seja possível dar respostas às expectativas da sociedade na
qual tem sua função. Essa visão da ênfase aos princípios de liberdade acadêmica
e de autonomia institucional, ao mesmo tempo em que enfatiza a necessidade de
se prestar constas à sociedade.
58
CONCLUSÃO
A partir das diversas análises feitas sobre as diferentes abordagens do
processo ensino aprendizagem que podem ser constatadas em certas linhas
teóricas.
Podemos observar que as teorias são elaboradas para explicar de
forma sistemática determinados fenômenos, e os dados do real é que irão
fornecer o critério para a sua aceitação ou não, instalando-se, assim, um
processo de discussão permanente entre teoria e prática.
Este trabalho tem a intenção de colaborar na união da formação de
professores com a prática pedagógica em seu posicionamento frente ao
fenômeno educacional.
59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. Ed. Moderna. São
Paulo, 1997.
ARAÚJO, Elizabeth de Melo Bonfin. Reforma Universitária: Suas Causas e
Conseqüências. In. TUBINO, Manoel José Gomes. Universidade Ontem e Hoje.
São Paulo: IBRASA, 1984.
AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New
York: Grune & Stratton.
BELLONI, Isaura. Funções da Universidade: Notas para Reflexão. In
BRANDÃO, Zaia, WARDE, Miriam, IANNI, Otávio. Universidade e Educação.
Campinas: Papirus, 1992.
BOAVENTURA, Edivaldo M. Universidade e Multidisciplinaridade. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986.
CARVALHO, André. Ecologia. 7ª ed., Belo Horizonte, MG: Lê, 1987.
CRUZ, Roseli Fontana Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Ed. Atual.
São Paulo, 1997.
CUNHA, L. A. A Universidade Brasileira nos Anos Oitenta: Sintomas de
Regressão Institucional. INEP/MEC, 1989.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. Editora Cortez. São Paulo,
1991
MATTOS, Maria Isabel Leme de. Métodos de Pesquisa de Processos
Cognitivos. Série Ciência Cognitiva - 20. São Paulo. USP Instituto de Estudos
Avançados. 1994.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Ed. Forense. Rio de Janeiro, 1973.
PIAGET, Jean. O Julgamento Moral na Criança. Editora Mestre Jou. São Paulo,
1977.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados,
1987.
SMOLKA, A. L. B. A prática Discursiva na Sala de Aula: Uma Perspectiva
Teórico e um Esboço de Análise. Cadernos CEDES. Campinas.
Papirus/CEDES, 1991.
60
ÍNDICE
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A UNESCO 09
1.1. A UNESCO E AS SEIS METAS PARA A EDUCAÇÃO 10
CAPÍTULO II
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 12
2.1. WHITE 14
2.2. COOK E MAYER 14
2.3. WINNER E MARK 14
2.4. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE VYGOTSKY SOBRE A APRENDIZAGEM E O
DESENVOLVIMENTO 15
2.5. AUSUBEL 17
2.6. ROBERT GAGNÉ 22
2.7. JEAN PIAGET 24
2.8. CONSTRUTIVISMO 26
CAPÍTULO III
TEORIA DESENVOLVIMENTISTA 29
3.1. EMPIRISMO 30
3.2. RACIONALISMO 30
3.3. CONSTRUTIVISMO 30
CAPÍTULO IV
INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIA 31
4.1. LÓGICA-MATEMÁTICA 32
4.2. LINGÜÍSTICA 32
4.3. ESPACIAL 32
4.4. CORPORAL-CINESTÉSICA 32
61
4.5. INTERPESSOAL 32
4.6. INTRAPESSOAL 33
4.7. MUSICAL 33
4.8. NATURALISTA 33
4.9. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 34
4.10. NOVAS TENDÊNCIAS 34
CAPÍTULO V
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS 36
5.1. ABORDAGEM TRADICIONAL 37
5.2. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA 41
5.3. ABORDAGEM HUMANISTA 43
5.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA 45
CAPÍTULO VI
O PAPEL DO PROFESSOR 47
6.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O PROFESSOR 49
6.2. PROFESSOR EFICAZ 51
6.3. TECNOLOGIA EDUCACIONAL 52
6.4. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA APRENDIZAGEM 54
6.5. ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NOS RELACIONAMENTOS
PROFISSIONAIS 55
6.6. O PAPEL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO 56
CONCLUSÃO 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59
ÍNDICE 60
FOLHA DE AVALIAÇÃO 62
62
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
Título da Monografia
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E O
PROFESSOR
Data da Entrega: ________________ Avaliado por: Maria Esther de Araújo Oliveira Grau: __________
Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____
__________________________________________________________
Coordenação do Curso