O papel de um centro de pesquisa no contexto educacional privado: autonomia pedagógica na gestão curricular1

NICOLA SANTO, Rosane de Mello

PACHECO, Nair Lobo

Um dos desafios da escola brasileira é tornar-se flexível, autônoma

e democrática, para atender às reais demandas da comunidade à

qual pertença e para a qual preste serviço. Embora as políticas

educacionais tenham metas mais claras e mais bem divulgadas,

especialmente na última década, a tomada de decisões sobre a

condução de processos complexos da escola requer iniciativa e

competência local dos gestores. A busca pela qualidade de ensino

e aprendizagem dos alunos pressupõe a articulação de currículo e

programas propostos com o desenvolvimento cultural, tecnológico e

econômico das sociedades. Com tal problemática, este trabalho

defende a necessidade de se repensarem alternativas para a

transformação da escola num centro de informações, debates e

avaliações sobre questões sociais, políticas e culturais que

repercutem diretamente em seu contexto específico, procurando

firmar a posição da escola ante esses contínuos desafios.

Fundamenta-se nas ideias de currículo e contemporaneidade

(Nóvoa, 2004), dos saberes docentes no trabalho pedagógico e em

sua formação (Tardif, 2002), de complexidade e aprendizagem

(Demo, 2002) e da prática educativo-progressiva em favor da

autonomia dos educandos (Freire, 2002), complementadas por Lück

(2005) e Maia (2004). Apresenta estudo de caso sobre a criação de

um centro de pesquisa e desenvolvimento em educação numa 1 Este artigo foi apresentado no IX Colóquio sobre Questões Curriculares e V Colóquio Luso-Brasileiro na Universidade do Porto, em Portugal, no Campus da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, no período de 21 a 23 de junho de 2010.

1

escola de educação básica da rede privada. Discute-o como espaço

responsável por coordenar pesquisas direcionadas às diversas

áreas de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de

temas específicos relacionados à gestão curricular, ao trabalho

docente e à aprendizagem do aluno. Demonstra um processo de

funcionamento economicamente viável para uma escola, pois, tal

como instituições similares, o centro também necessita ser

financiado. Argumenta sua importância para a qualificação

profissional tanto dos professores quanto da equipe técnico-

administrativa. Tendo como parâmetro o questionamento, e não a

reafirmação, do já estabelecido, busca interagir com as

comunidades escolar e local, favorecendo a efetiva participação

entre escola e instituições de ensino superior. Por fim, o estudo

identifica alguns resultados desde a implantação desse centro: o

desenvolvimento de novos projetos que beneficiam a aprendizagem

do aluno nos diferentes níveis de ensino; o fortalecimento do sujeito

coletivo para a tomada de decisões coerentes com o projeto

político-pedagógico do estabelecimento de ensino; o trabalho

reflexivo das práticas de gestão, combatendo a rotina e a

burocracia; a incorporação de metodologias de pesquisa

relacionadas ao contexto de aprendizagem dos alunos e das

práticas pedagógicas.

Palavras-chave: contexto educacional privado, gestão curricular

escolar, autonomia pedagógica, centro de pesquisa

INTRODUÇÃO

2

O processo de consolidação democrática aliada ao

desenvolvimento econômico por que passou o Brasil, da segunda

metade do século XX à primeira década deste século, fez eclodir no

país a preocupação com a promoção da justiça social em prol da

melhoria das condições de vida dos mais pobres. Nesse sentido,

dentre as diversas necessidades, ficou evidente que o acesso à

educação pública de qualidade cumpre de forma mais adequada a

função estratégica de ampliação do bem-estar social.

Essa visão emancipadora de excelência em educação como

condição essencial para transformar a realidade brasileira atinge a

escola privada. Não se trata apenas das mudanças do sistema

educativo público, mas também das mudanças sociais promovidas

pelos esforços das diferentes organizações não governamentais

que se mobilizam em prol daquela meta. Esse aumento da

participação da sociedade civil em busca de melhoria do

desempenho escolar e das chances de crianças e jovens

pertencentes a grupos marginalizados representa forte impacto no

contexto social. Trata-se de ideias, evidências, projetos e apoios

financeiros a iniciativas que deem oportunidades significativas para

todos.

Nesse sentido, o contexto educacional privado necessita

também ser reinventado, ampliando o significado da aprendizagem

conectada à responsabilidade da comunidade. É também um

desafio formar crianças e jovens pertencentes a grupos sociais

privilegiados em direção ao desenvolvimento da sensibilidade para

perceber os problemas sociais de seu tempo e da capacidade

acadêmica, ética e política de intervir na perspectiva de promoção

humana mais justa para todos.

3

Por outro lado, também aumenta a exigência da sociedade,

alteram-se as expectativas das diferentes esferas sociais, as quais

requerem da escola privada uma educação diferenciada e

inovadora que corresponda a seus anseios, comprometendo-se

com a qualidade do ensino tanto na dimensão acadêmica quanto

ética.

Nesse contexto, este trabalho trata da necessidade de se

repensarem alternativas para a condução, principalmente, no

âmbito da escola privada, de processos que visem à qualidade de

aprendizagem dos alunos por meio da articulação do currículo aos

programas de desenvolvimento cultural e tecnológico da sociedade.

Para tanto, faz-se, primeiramente, uma revisão de aspectos

teóricos sobre currículo e contemporaneidade, bem como suas

implicações com os saberes docentes no trabalho pedagógico e em

sua formação, por ser fator multiplicador, chegando aos alunos e à

comunidade. Em seguida, apresenta-se um estudo de caso sobre a

criação de um centro de pesquisa e desenvolvimento em educação

de uma escola de educação básica da rede privada de Curitiba, no

Paraná.

CURRÍCULO, CONTEMPORANEIDADE E CONTEXTO

EDUCACIONAL PRIVADO

Quando se discute currículo, é necessária a percepção de

construção histórica vinculada a ele, o que requer a superação da

noção de simples organização de conteúdos escolares, para

compreendê-lo como objeto de embate. Trata-se de reconhecer que

a construção desse produto cultural é a constituição do

conhecimento escolar para o qual convergem, simultaneamente,

4

ações externas à escola e às práticas institucionais cotidianas

(Lopes, 2004). Portanto currículo é o resultado do embate entre

sujeitos, concepções de conhecimento e de mundo, social e

historicamente situados. E, por conseguinte, as escolhas

curriculares estão sujeitas à dinâmica das relações de poder.

Segundo Nóvoa ( 2004, p. 27), “a cadeia da ‘transposição

didática’ explica a passagem dos saberes a currículo formal

(objetivos e programas), dele para currículo real (conteúdos de

ensino), para só então ocorrer a passagem para as aprendizagens

dos alunos. Para esse pesquisador, essa passagem é relevante na

medida em que retrata o processo de transformação (e não de mera

transmissão) dos saberes, embora considere que falta

compreensão do trabalho docente nesse processo, ao qual

denomina de transposição deliberativa, e não didática. A esse

respeito, Corrêa (2007) considera que a transposição deliberativa

abre para as situações de ensino tomadas como acontecimentos

discursivos nos quais podem surgir encontros imprevistos de

saberes.

Essa complexidade de concepção do currículo, por si só,

reflete o fenômeno social da contemporaneidade, pela ênfase no

processo e pela rejeição a currículos fechados e estanques em prol

daqueles de caráter aberto e experimental. Tais currículos

requerem a tessitura do diálogo e do trabalho cooperativo no agir

educativo. Villela (2007) destaca que a pedagogia oscila entre dois

paradigmas: ensinar conteúdos ou construir conhecimentos e

desenvolver competências; o primeiro sugere uma abordagem

tradicional conteudista, enquanto o último se volta para o enfoque da

gestão do conhecimento, de projetos e formação contínua, rompendo

com a prática docente rotineira; neste trabalho, a escola que se busca

5

construir tem como referência esse novo paradigma e o resgate do

sujeito e de seus saberes.

Para haver transposição deliberativa, é inegável a importância

de os professores compreenderem o currículo como algo que lhes

pertence social e culturalmente. Isso significa não só desenvolver

docentes reflexivos quanto a suas práticas, a partir de princípios

teóricos sólidos, mas também comprometidos com a melhoria dos

processos de aprendizagem e com a formação humanista e crítica

dos alunos. Em outras palavras, é preciso ampliar a

profissionalização docente para a pesquisa e a gestão do ensino,

pois a contemporaneidade institui aspectos conflitantes, como a

variedade de recursos tecnológicos de informação e comunicação

em contraposição à falta de tempo na aula e na vida profissional,

ambas muito recorrentes no discurso docente. Cabe concebê-lo

como um especialista em leitura, em planejamento, em sequências

e roteiros de aprendizagem e em avaliação, portanto gestor de

ensino com base no processo de aprendizagem do aluno. Além

disso, Villela (2007) menciona a fragilidade dos professores cuja

formação é voltada estritamente à sua área específica, quando a

sociedade contemporânea propõe novos contextos de trabalho e

novas necessidades de intervenções sociais educativas.

Esta exposição, embora breve, permite entender o pensamento

contemporâneo e sua influência na concepção de currículo como

movimento complexo, articulado, regido por estruturas internas e

externas à instituição e pelo discurso. A contemporaneidade é

também complexidade, contradizendo a visão de um só

pensamento e uma só direção para a compreensão da realidade;

complexo refere-se também a tecer, construir com o outro, a partir

da valorização de seus saberes, uma identidade que se refaz e se

6

transforma no cotidiano de suas ações, na tessitura de um

conhecimento coletivo na/da escola. Há, portanto, um caráter

bastante subjetivo, construído pelas relações no interior da escola,

onde a razão adquire dimensões afetivas, emocionais e racionais.

Em se tratando do contexto educacional privado, abre-se outra

variedade de possibilidades de reflexão. Inúmeros estudos

comprovam que o nível socioeconômico de um aluno é a variável

que mais influencia seu desempenho, pelo fato de ele já vir de casa

com maior bagagem cultural, ter acesso a livros e viver em

ambiente sem carências materiais agudas. Escolas particulares de

elite, portanto, têm a vantagem de atender a uma clientela com

mais acesso a bens culturais em relação às demais. Entretanto,

segundo informações2 da Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílio (Pnad), em 2007, mais de 3,7 milhões de crianças e

adolescentes entre zero e 14 anos, oriundas de famílias das classes

C3

Pode-se definir esse fenômeno como a popularização das

escolas particulares voltadas para o público de menor renda. Eis um

momento histórico da sociedade brasileira que passa a requerer do

contexto educacional privado uma redefinição de seus projetos

, D e E, estavam matriculadas em escolas particulares no Brasil.

No total, esses estabelecimentos contavam, então, com 5,5 milhões

de alunos, permitindo afirmar que crianças de menor renda já eram

maioria nas instituições particulares; assim, em 2007, crianças e

jovens da classe C já eram responsáveis por 49,2% das matrículas

- as classes D e E respondiam por 19,1% e 0,6%, respectivamente.

2 Embora esses dados não sejam recentes, considera-se importante o registro desse acesso à escola particular pelas classes sociais menos favorecidas da sociedade brasileira. 3 Para definir a classe C, considera-se uma faixa de renda familiar entre cinco e dez salários mínimos (em valores atuais, de R$ 1.530 a R$ 5.100). As classes A e B são aquelas com renda familiar superior a dez salários mínimos, e as classes D e E correspondem a famílias com ganhos mensais entre um e três salários mínimos.

7

político-pedagógicos, apresentando não só propostas pedagógicas

consistentes, mas também trabalhos de docência e gestão eficazes

para atender a essa nova clientela.

Merecem menção também os dados da Unesco (2007) sobre

o perfil dos professores brasileiros, em que 81% dos atuais

professores cursaram o ensino fundamental em escolas públicas e

quase 70% fizeram o ensino médio também em escolas públicas.

Para analisar esse dado, primeiramente é preciso evitar

generalizações. O Brasil é muito grande e tem diferenças locais e

regionais que exigem qualificações diferentes para o docente. A

questão não é culpabilizar a escola pública pela formação docente,

o que seria, no mínimo, incoerente, mas considerar esse dado

como indicativo de que, em se tratando de busca pela qualidade em

educação e pela formação profissional, tanto escola pública quanto

privada são partes da mesma sociedade, do mesmo processo que

necessita de mecanismos que assegurem a busca pelas

competências exigidas no trabalho.

A escola contemporânea é uma novidade social e cultural,

conforme alerta Azanha (2004). Nesse novo espaço, tanto o

desempenho docente como o discente não podem ser

compreendidos como mera questão de formação teórica ou de

motivação e esforços individuais. Segundo esse autor, trata-se de

outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas

alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço

permanente de investigação e busca. Ele também sugere que,

diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da

profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola,

que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades

práticas em cursos de formação de professores.

8

SABERES DOCENTES NO TRABALHO PEDAGÓGICO E

FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação do professor é um fenômeno complexo e abrange

diversas facetas que, inter-relacionadas, contribuem para a

construção do processo de ensino e aprendizagem. Portanto

passam-se a tecer algumas inter-relações teóricas que sustentarão

a metodologia das ações do centro de pesquisa e desenvolvimento

em educação, relatadas em seguida.

Tardif ( 2002) defende um saber social que se manifesta nas

relações complexas entre professores e alunos, sem se reduzir a

processos mentais, a atividade cognitiva dos indivíduos. Para ele,

faz-se necessário “situar o saber do professor na interface entre o

individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar sua

natureza social e individual como um todo” (p.16). Suas pesquisas

revelam a amplitude dos saberes docentes advindos de várias

esferas: da família, da escola que o formou, da universidade, dos

pares e dos cursos de formação continuada e da cultura pessoal. É,

portanto, um saber plural, heterogêneo, personalizado, situado e

temporal, pois se constrói durante sua vida e no decurso de sua

carreira.

A partir dessa dimensão, fica evidente a atuação de cada

professor no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela

escola, inserindo sua individualidade na construção do projeto

pedagógico, trazendo diversidade e ampliação das possibilidades

de construção de novos saberes.

Sobre o processo de formação de professores, esse

pesquisador argumenta que se deve considerar o conhecimento do

9

trabalho dos professores e seus saberes cotidianos, desmistificando

a visão tradicional de que os professores são apenas transmissores

de saberes produzidos em outras instâncias. Propõe que a

comunidade científica e a comunidade escolar unam pesquisa e

ensino, sugerindo que aquela considere os professores como

sujeitos do conhecimento, colaboradores e copesquisadores. As

escolas tornam-se, assim, lugares de formação, inovação,

experiência e desenvolvimento profissional, além de espaços de

pesquisa e reflexão crítica.

Nesse aspecto, aproxima-se de Freire que, ao valorizar a

atividade e o saber do professor, sempre destacou a importância de

o docente ter um compromisso constante com as práticas sociais.

Cabe lembrar a seguinte afirmação de Freire (1996, p. 96):

a educação constitui-se em um ato coletivo,

solidário, uma troca de experiências, em que

cada envolvido discute suas ideias e

concepções. A dialogicidade constitui-se no

princípio fundamental da relação entre

educador e educando. O que importa é que

os professores e os alunos se assumam

epistemologicamente curiosos.

Tardif analisa o saber docente como plural e oriundo de

quatro saberes: da formação profissional – conjunto de saberes

transmitidos pelas instituições formadoras de professores; de

saberes disciplinares – saberes que correspondem aos diversos

campos do conhecimento e emergem da tradição cultural; de

saberes curriculares, advindos dos programas escolares; e saberes

10

experienciais, colhidos do trabalho cotidiano. Os quatro saberes

exigem do professor a capacidade de dominá-los e mobilizá-los

para sua prática.

Outro posicionamento importante de Tardif para essa

proposta é o rompimento com a dicotomia teoria e prática em que o

saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é

desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por

exemplo, em crenças; assim, não há saber produzido fora da

prática, pois essa relação é de aplicação. A teoria, o saber ou os

conhecimentos só existem nas práticas de atores que as produzem

e assumem. Desse modo, é pelo trabalho que o homem modifica a

si mesmo e suas relações, buscando a transformação de sua

própria situação e do coletivo ao qual pertence.

A perspectiva de Tardif para o trabalho com a formação inicial

e continuada do professor caracteriza-se tanto por uma

aprendizagem não linear como por uma visão de conhecimento não

linear, em que todo saber é interpretado, reconstruído, e seu

resultado nunca é o mesmo; daí a noção de saber situado. Isso

porque cada professor acessa suas experiências de mundo para

dar sentido próprio aos conhecimentos que recebe em sua

formação, articulando aprendizagens anteriores às novas. Tal como

ocorre com as atividades de recepção e retextualização em que o

sujeito reconstrói o que leu ou assistiu, trazendo uma compreensão

nova cada vez que tem acesso a esses textos. Nesse sentido, sua

perspectiva se aproxima da proposta de complexidade e

aprendizagem de Demo (2002), ao apresentar a questão da

formação do sujeito com história própria, afirmando que a

aprendizagem é o expediente central para fazer história.

11

Em relação ao caráter reconstrutivo da aprendizagem, como

processo complexo, Demo explica que ele possui componentes

lógicos recorrentes, estruturas comuns e reversíveis de arrumação,

totalidades de sentido linear, sugerindo ser esse o aspecto

estrutural da reconstrução, o "esqueleto". O lado propriamente

reconstrutivo está na contribuição própria, na inovação como tal.

Reconstruir implica um rearranjo, de tal sorte que o processo

determina resultados criativos.

POR UMA AUTONOMIA PEDAGÓGICA NA GESTÃO

CURRICULAR

Esta parte do artigo volta-se para a proposta de construção de

uma autonomia pedagógica da instituição escolar, cuja autonomia

de direito não ocorre de fato na grande maioria das escolas

particulares brasileiras. Sobre esse aspecto, Silva Jr. e Ferretti

(2004, p. 45) expõem conceber:

a instituição escolar como construtora da

própria forma de ser e de se organizar

indicam a possibilidade de ela utilizar

seus próprios critérios para “analisar,

incorporar, negar ou modificar o que

lhe é proposto por meio da prática

escolar, cuja centralidade constitui-se

no indissociável binômio apropriação-

objetivação.

12

Nesse sentido, Nóvoa (1991) esclarece que se trata de um

“eixo estratégico fundamental” de desenvolvimento de homens e

organizações. A esse respeito, Maia (2004, p. 4) corrobora:

que a escola recebe, nas décadas

recentes, atenção especial tanto das

políticas educacionais como das

pesquisas científicas e,

consequentemente, ao gestor escolar/da

educação são atribuídos novos olhares

e novas exigências de qualificação

profissional.

Portanto a gestão mais centralizada ou a mais participativa é

construída no exercício da sua atividade, além de que a autonomia

pedagógica ainda requer intenso trabalho para ser efetivamente

exercida. Conforme Freire (1996), a autonomia se constitui na

experiência de várias, inúmeras decisões que vão sendo tomadas.

Por isso, ela tem de estar centrada em experiências estimuladoras

da decisão e da responsabilidade.

Nessa direção, Contreras (2002) entende que o

desenvolvimento mais formativo dos professores e das escolas virá

do processo democrático da educação, construindo-se a autonomia

profissional paralela à autonomia social. Desse processo podem

resultar concepções variadas de acordo com o perfil docente.

Outro fator preponderante é o envolvimento do professor com

a instituição escolar. Segundo Moraes (2007), num estudo realizado

sobre autonomia e gestão democrática, o envolvimento dos

professores em projetos, principalmente na construção da proposta

pedagógica da escola, ainda deixa a desejar porque eles ensinam

13

em várias escolas, ou seja, não têm o sentimento de pertencimento

por nenhuma delas.

Assim, a construção de uma forma particular de gestão

escolar, baseada num processo autônomo e próprio de tomada de

decisões, é essencial para a construção da identidade e da eficácia

da escola; além disso, os autores são unânimes em afirmar que se

mobilizam os atores locais para o exercício da liderança, elemento

fundamental para a inovação educacional. Lück (2005, p. 84)

lembra que:

Para serem eficazes, tanto os

integrantes do corpo docente como os

gestores da escola devem ser

capazes de trabalhar colaborativamente

com outros indivíduos da

comunidade escolar, mantendo uma

forte e clara visão do potencial que essa

comunidade tem para dinamizar e

promover o próprio desenvolvimento e a

melhoria. Tal condição ocorre na

medida em que essa comunidade define

os critérios e níveis desejáveis de

competência, aliados à definição de

propostas para orientar esse processo.

A gestão curricular representa apenas um dos temas centrais

da escola, requerendo abordagem estruturada e organizada, ao

mesmo tempo em que flexível e dinâmica. Sem essa orientação, a

equipe escolar tende a sentir-se oprimida pela enormidade das

tarefas cotidianas e desorientada pelos inúmeros fatores

14

interferentes. Com o tempo, as rotinas burocratizadas se

sobrepõem às intencionalidades da proposta pedagógica e, de

modo geral, acabam por condená-las ao esquecimento, por melhor

e mais viáveis que possam parecer.

Por essa razão, a criação de um espaço que promova a

reflexão e a pesquisa pode contribuir para a construção da

confiança durante o processo de qualificação profissional tanto dos

professores quanto da equipe técnico-administrativa, cujo

parâmetro do questionamento sobre o já estabelecido, e não sua

reafirmação, busca interagir com as comunidades escolar e local,

favorecendo a efetiva participação entre escola e instituições de

ensino superior. É também Lück (2005, p. 40) quem adverte:

Sem confiança, desentendimentos

rotineiros são interpretados como

traições; ordens simples se tornam

expressões ríspidas; os planos mais

bem concebidos fracassam. Sem

confiança, os indivíduos tomam como

pessoais as críticas e buscam esconder

os pontos fracos em seu desempenho.

Sem confiança, a comunicação se torna

pouco objetiva, vaga e defensiva, na

medida em que os indivíduos brigam

sobre questões que devem ser

abertamente discutidas, caso a

organização deseje ser eficaz. Sem

confiança, assumir riscos, buscar

15

inovações e ter criatividade são ações

sufocadas.

Finalmente, o trabalho docente requer autonomia pedagógica

na gestão curricular por ser fruto de processo que envolve múltiplos

saberes oriundos da formação do professor, da área disciplinar, do

currículo da escola, da experiência da equipe escolar, da prática

social e da cultura. Trata-se de uma atividade regida por uma

racionalidade prática que se apoia em valores, em teorias, em

experiências e elementos contextuais para justificar as tomadas de

decisão na gestão da sala de aula.

TRAJETÓRIA DE UM CENTRO DE PESQUISA E

DESENVOLVIMENTO EM EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO

Em 2006, instituiu-se o Centro de Pesquisa e

Desenvolvimento em Educação (CPDE) numa instituição de

ensino da rede privada4

4 Trata-se de uma instituição que oferta desde a educação infantil até ensino superior, com sistema de ensino e editora que produzem material didático próprio.

, então com mais de 40 anos em Curitiba.

Formado por dois departamentos: Departamento de Pesquisas e

Desenvolvimento (DPD) e o Departamento de Desenvolvimento e

Capacitação (DDC), ambos ligados à direção-geral da instituição. O

DPD é responsável pelo constante estudo de tendências

educacionais, de materiais didáticos existentes no mercado e de

estratégias pedagógicas. O DDC preocupa-se com a capacitação

continuada das equipes internas do estabelecimento de ensino –

quanto às tecnologias próprias do sistema – e com a transferência

de tecnologias do sistema para as escolas conveniadas e os

demais setores educacionais.

16

Sob responsabilidade das autoras deste artigo, uma na função

de coordenadora científica e outra, de supervisora científica,

instituíram-se processos de pesquisa e capacitação dos

profissionais da instituição, buscando ressignificar o papel das

equipes de professores e de coordenadores pedagógicos como

gestores de ensino.

O CPDE constituiu-se, portanto, como espaço responsável

por coordenar pesquisas direcionadas às diversas áreas de

conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de temas

específicos relacionados à gestão curricular, à gestão pedagógica,

ao trabalho docente e à aprendizagem do aluno.

Cabe destacar que o CPDE possui processo de

funcionamento economicamente viável para uma escola, pois, tal

como instituições similares, ele também necessita ser financiado.

Coordenado por apenas dois profissionais com vínculo

empregatício, responsáveis pelo desenvolvimento dos programas e

projetos, atua com equipes constituídas e contratadas

especificamente para esses trabalhos.

São procedimentos metodológicos adotados pelo CPDE no

sentido de se aplicarem as teorias adotadas para o trabalho de

formação docente:

- um questionário de pesquisa sobre as expectativas do grupo

quanto aos encontros, suas experiências sobre a temática a ser

desenvolvida e suas necessidades;

- o levantamento de problemas e inquietações de cada

participante, cuja questão deve ser investigada por ele ao longo dos

encontros, a partir de discussões e referências bibliográficas

compartilhadas;

17

- a proposta de encontros com sequências didáticas de

discussão a serem alteradas e validadas pelos próprios

participantes;

- a produção de portfólios pelos participantes, como registros

do pensar reflexivo, com lentes voltadas à percepção do percurso

vivido para a compreensão do presente e planejamento futuro,

buscando superar modelos enrijecedores da reflexão. Isso implica

outras formas para a sistematização dos saberes constituídos nas

mais diferentes situações de ensino e aprendizagem, tanto dos

alunos quanto de professores e coordenadores;

- a pesquisa e produção de propostas de intervenção para

capacitação de outros profissionais na instituição, considerando-se

o participante capaz de produzir conhecimento pedagógico, sob

forma de relatos de experiência, pesquisas de campo ou estudos de

caso, que promovam transformação e qualidade em aprendizagem

na própria instituição;

- a participação em grupos de pesquisadores e especialistas

de diferentes instituições de ensino superior (IES) para compor

cada capacitação, conforme as áreas de conhecimento;

- a produção de relatórios de cada programa desenvolvido no

CPDE e encaminhamento à direção de cada sede da instituição;

- o incentivo aos participantes para apresentar suas pesquisas

em eventos de IES;

- a geração de produtos específicos ao final de cada

capacitação, a fim de os participantes avaliarem a funcionalidade

dos encontros.

Além desses procedimentos, elaborou-se um processo

reflexivo sobre as práticas docentes que pode ser assim

representado:

18

AçãoResultado da Ação

Nova Situação Reflexão

Resultado da ReflexãoProposta

PlanoProjeto

Planejamento

Avaliação

PROCESSO REFLEXIVO

Também sobre a complexidade do conhecimento, foi

produzido um esquema para compreensão da ressignificação do

conhecimento na aula enquanto evento comunicativo.

Educando

Culturafamiliar

Cultura da comunidade

Cultura dosgrupos

de convívio

AULA

Mídias

Saberesescolares

Constituição do conhecimentoRessignificação de saberes

COMPLEXIDADE DO CONHECIMENTO

19

De abril a agosto de 2006, essas reflexões coletivas

permearam a capacitação da equipe de doze profissionais, que

desempenham as funções de coordenadores pedagógicos e

titulares de disciplina, os quais produziram seus portfólios,

buscando responder às problematizações formuladas nos primeiros

encontros. Paralelamente, a Prof.ª Nair Lobo Pacheco (DDC) ,

titular da disciplina de Ciências e Biologia da instituição, promoveu

doze encontros com os dez professores de sua área, fazendo a

transposição deliberativa das proposições discutidas nos encontros

com o DPD. A seguir, apresenta-se uma tabela que sintetiza as

ações do centro.

Total de eventos

Locais

Produções Publicações internas

Publicações

externas

Autores e profissionai

s envolvidos

11 5

internos

6

externos

Materiais

internos

2 Cadernos do

CPDE

2 resumos 40 e as 2

profissionais

do CPDE

Sedes

do

colégio

IES

(PUC-PR,

Faculdade

Cenecista)

Portfólios e

plano de

trabalho

Alfabetizar

Letrando: uma

proposta de

aprendizagem

da língua

escrita

Relato de

experiência

em

formação

continuada

de gestores

do trabalho

docente

(Escola

conveniada

São Paulo)

Princípios

teóricos para a

educação

20

Projetos de

gestão de

ensino e do

conhecimento

Saberes

docentes: da

teoria à

prática, da

ação à

reflexão

Inquietações

dos

docentes de

ciências e

biologia

O ano de 2007 foi dedicado à atualização da proposta

pedagógica do colégio, em função da implantação do ensino

fundamental de 9 anos no estado do Paraná, da legislação sobre

inclusão social e de outros aspectos introduzidos pelas legislações

vigentes. O projeto político-pedagógico foi reelaborado a partir da

organização de 14 comissões de docentes voluntários

representando as 13 disciplinas da grade curricular de ensinos

fundamental e médio, além de uma comissão que discutiu a

educação infantil. Com encontros quinzenais e uma metodologia de

leitura de textos e preenchimento de protocolos, as comissões

avançaram, compondo 13 mapas conceituais que articulam os

conceitos essenciais de cada disciplina e um mapa conceitual sobre

as práticas essenciais da educação infantil. Dessa forma, o

currículo passou a constituir parte do trabalho de pesquisa do

CPDE e dos titulares e docentes participantes. Como no ano

anterior, sintetizam-se a seguir as ações do centro.

Total de eventos

7

Locais

7 externos

Publicações externas sob forma de resumo em anais de eventos

Autores e profissionais envolvidos

Universidade

Tuiuti

A criança e a aprendizagem: o jeito de

sentir o mundo

Profª da educação infantil

Universidade

Federal de

Uberlândia - MG

Letramento sociocientífico: um novo olhar

para o ensino de ciências

5 professores de Ciências

do colégio e a supervisora

científica do CPDE

21

2 na PUC-PR 1.Coesão textual: uma análise de textos

de alunos do ensino médio privado

2. Formação argumentativa do aluno do

ensino médio

3. Prática reflexiva e ensino de língua:

uma experiência de estágio

supervisionado alternativo

3 estagiárias de Letras

(UFPR e PUC-PR) e a

coordenadora científica do

CPDE

Subjetividade e cognição

Coordenador do curso de

Psicologia da faculdade

do grupo

PUC-RS Aspectos do processo de produção de

textos infantis e o poder das práticas

pedagógicas

Professora regente de 4º

ano do ensino

fundamental

Uniandrade 1. Letramento e sequências didáticas

aplicadas à avaliação de alunos em

processo de inclusão

Profª de História e titular

da disciplina

2. O interacionismo na prática didática do

ensino de LE

Profª de Inglês e titular da

disciplina

Em 2008, o trabalho concentrou-se na implementação do

projeto pedagógico por meio da capacitação em eventos

promovidos pela escola e cujo apoio central veio das equipes

envolvidas em sua produção. Assim, organizaram-se oficinas para

37 docentes de ensino fundamental I (séries iniciais) promovidas

por 5 docentes dos ensinos fundamental II e médio da própria

instituição. Nelas, apresentaram o mapa conceitual de cada

disciplina, orientando na elaboração do modelo da nova

programação que se integra ao projeto político-pedagógico. Esses

profissionais ainda contribuíram desenvolvendo, com apoio do

CPDE, oficinas sobre o uso do material didático por meio de

habilidades, orientando os 15 consultores da divisão de mercado da

editora sobre esse novo olhar.

Formou-se, ainda, um grupo de estudo sobre alfabetização e

letramento envolvendo docentes de educação infantil, 1º e 2º anos;

ofertaram-se oficinas sobre erro construtivo desenvolvidas com

22

professores do ensino fundamental II; formou-se um grupo de

estudo entre coordenações pedagógicas dessa escola privada e as

de uma escola pública (Colégio Militar de Curitiba).

Os encontros com titulares e coordenadores pedagógicos

seguiram de março a novembro desse ano, para que, em conjunto,

desenhassem ações instrucionais, organizacionais e educacionais

mediante prática reflexiva. Em reuniões quinzenais de 90 minutos,

visavam a dar continuidade às ações de comprometimento das

equipes (titulares e demais professores) com a proposta

pedagógica, seja por meio de acompanhamento das programações

e provas por habilidades, seja pelos eventos de capacitação; a

construir práticas reflexivas como desenvolvimento de habilidades

comunicacionais, interpessoais e administrativas (produção do

planejamento estratégico); a potencializar a capacidade de resolver

problemas, explorando as habilidades do grupo. Nesse processo,

houve a construção de um programa de formação continuada

envolvendo professores titulares, coordenações e orientações. No

encontro para coordenadoras de ensinos fundamental II e médio,

organizaram-se os temas do programa, com base em leitura da

proposta pedagógica da escola e realizou-se uma pesquisa de

interesse com 80 professores dessas fases, considerando-se

pertinente apresentar os resultados a seguir.

TEMAS Número

Metacognição nos processos avaliativos 25

Orientação de projetos de pesquisa 16

A práxis dos gêneros textuais 26

Métodos de ensino significativos 11

Gestão de processos de ensino 47

Fundamentos teóricos do PPP 7

23

Recuperação bimestral 3

Não cabe o relato desse processo dada a brevidade de um

artigo científico. Adotando o modelo anterior, apresenta-se a seguir

o quadro sintético das ações do centro de pesquisa.

Total de

eventos

5

Locais

4 externos

1 interno

Publicações externas Autores e

profissionais

envolvidos PUC-PR

Múltiplos olhares sobre o exame nacional

da Irlanda: um estudo de caso

Profª titular de

Geografia, a

coordenadora e

a supervisora

científica do

CPDE Colégio (evento

interno - congresso

de educadores)

Aspectos significativos da educação

científica voltados à capacitação de

orientadores de mostras de conhecimento

Prof. convidado

coordenador de

feiras de

ciências do CMC Revisão textual-interativa em editor de

texto Coordenadora

científica do

CPDE Ciência e cultura: o resgate da pesquisa

sobre a natureza para a esfera pública Jornalista de

divulgação

científica do

jornal Folha de

S. Paulo Programa Imagine Learning – relato de

experiência em produção de tecnologia 2 profissionais

24

educacional dos EUA

(1 presencial e

outro em

teleconferência) Construção, fixação e reforço de

conhecimentos matemáticos com a

utilização de recursos informatizados

Prof. titular de

Matemática O cinema enquanto recurso pedagógico:

uma reflexão sobre a linguagem

cinematográfica e seu uso metodológico

em sala

Prof. de História

Estação da memória: relato de uma

experiência de capacitação de

professores de História nas séries iniciais

Profª titular de

História UFPR Uma nova proposta curricular: rumo ao

letramento

Coordenadora

científica do

CPDE UFSC O currículo e a práxis pedagógica: um

modelo do aprender-ensinar Coordenadora

científica do

CPDE O currículo e a práxis pedagógica: um

modelo do aprender-ensinar

Supervisora

científica do

CPDE

A aquisição da escola por outro grupo de investidores em

2008 tem efeitos no CPDE em 2009; há reorientação de processos

de trabalho, voltando-se suas atividades para a formação dos

profissionais do colégio. Dessa forma, dá-se continuidade à gestão

de projetos já implantados em 2008 para os alunos, como o

programa Imagine Learning English (de 1º a 6º ano do ensino

25

fundamental) e o planejamento, com um professor de Matemática,

das aulas de raciocínio lógico implantadas em matemática para 8º e

9º anos do ensino fundamental; a análise de materiais didáticos

sobre empreendedorismo para a educação básica produzidos pela

editora; e a produção de uma proposta pedagógica para um

material didático de ensino médio.

Em 2010, ocorreu a retomada das atividades de pesquisa,

cujas ações se consideram merecer análise quando de sua

conclusão e adequado distanciamento do tempo para sua

avaliação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em quatro anos, podem-se identificar alguns resultados,

desde a implantação do CPDE: o desenvolvimento de novos

projetos incorporados pelo próprio currículo e que beneficiam a

aprendizagem do aluno de ensino fundamental; a produção

científica de alguns professores de educação básica que passaram

a ver na sala de aula uma oportunidade para a investigação e a

pesquisa; a parceria com as IES, seja por meio de especialistas que

contribuem para a formação docente na escola, seja por meio dos

acadêmicos que encontram campo de estágio e complementam sua

formação inicial; a parceria iniciada com profissionais da rede

pública para formação de grupo de estudo de gestão escolar; o

fortalecimento do sujeito coletivo para a tomada de decisões

coerentes com o projeto político-pedagógico do estabelecimento de

ensino; o trabalho reflexivo das práticas de gestão, combatendo a

rotina e a burocracia; a valorização dos profissionais e de sua

produção sob forma de fomento, de inovação e de capacitação dos

próprios pares dentro e fora da escola; e a incorporação de

26

metodologias de pesquisa relacionadas ao contexto de

aprendizagem dos alunos e das práticas pedagógicas.

Trata-se de iniciativas ainda em processo inicial, requerendo

realinhamento estratégico para se consolidarem com o tempo,

entretanto é possível vislumbrar que o CPDE instaura o diálogo, a

pesquisa e a problematização como atividades fundamentais na

formação continuada do profissional da educação – professor,

gestor de ensino, estagiário, consultor pedagógico. O centro

possibilita momentos de troca e reflexão, essenciais diante da rotina

de resoluções imediatas impostas pelo contexto escolar. Fortalece a

unidade e o sentimento de pertencimento dos profissionais à

escola, sem impor uniformidade. Finalmente, destaca-se a

concepção metodológica como propulsora da autonomia

pedagógica dos profissionais na gestão curricular, em razão do

caráter emancipatório de suas práticas.

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