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Eixo: Marxismo e educação

O ENSINO DE FILOSOFIA PARA A CLASSE TRABALHADORA:

INDICAÇÕES A PARTIR DO MATERIALISMO HISTÓRICO

DIALÉTICO

Carine Ane Jung (UNICAMP)1

Resumo: O presente artigo se propõe a discutir aspectos relacionados ao ensino de

Filosofia direcionado para classe trabalhadora, por meio da escola pública, na

contemporaneidade a partir do aporte teórico da pedagogia histórico-crítica, da psicologia

histórico-cultural e do pensamento do filósofo marxista Antonio Gramsci, pressupostos

ancorados no materialismo histórico dialético. A função social atribuída à Filosofia,

enquanto disciplina curricular no Ensino Médio, aparece nos documentos oficiais,

manuais didáticos e propostas de ensino que orientam o trabalho com os conteúdos

filosóficos na escola, pautada por justificativas que, em sua maioria, ressaltam a efetiva

contribuição da disciplina para a formação de indivíduos críticos da realidade em que

estão inseridos. Entretanto, evidenciamos em nossa prática docente que, grande parte

destas propostas, apesar de promulgarem uma formação distanciada de preceitos

resultantes do senso comum, nem sempre fornecem os elementos imprescindíveis para

esta formação, desconsiderando tanto características fundamentais do processo cognitivo

dos estudantes, quanto a importância do acesso e contato com os textos dos autores

clássicos da História da filosofia para a aprendizagem. É, em decorrência desta

constatação, a partir da análise do principal aspecto relacionado à pertinência do ensino

da Filosofia na escola, que realizamos a indicação do caminho teórico-metodológico do

materialismo histórico dialético como o fundamento que compreendemos possuir em si a

possibilidade de auxiliar e incentivar os jovens filhos da classe trabalhadora, ou já

inseridos no mundo do trabalho a ascenderem à condição de homens libertos das

interpretações decorrentes do senso comum, ou seja, que estes se tornem capazes de

construírem concepções de mundo mais coerentes com posição social e cultural que

ocupam dentro da realidade em que se reproduzem.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Pedagogia histórico-crítica; Psicologia histórico-

cultural; Antonio Gramsci.

Introdução

A defesa acerca da inserção e da permanência da Filosofia2, enquanto disciplina

curricular no Ensino Médio público, tem sido pautada por justificativas téorico-

1 Carine Ane Jung. Professora de Filosofia. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Estadual de Campinas (PPGE-FE/UNICAMP). E-mail: profcarineane@gmail.com. 2 A palavra “Filosofia” será escrita com inicial maiúscula no presente texto quando fizer referência à disciplina

curricular do Ensino Médio.

2

metodológicas que ressaltam sua efetiva contribuição para a formação de indivíduos

críticos da realidade em que estão inseridos, capazes de compreenderem de forma

coerente o mundo em que vivem e, inclusive, indicarem soluções para os principais

problemas que afligem a sociedade contemporânea. A formação de jovens críticos, neste

ínterim, tem se constituído como o principal aspecto conferido à relevância do ensino de

Filosofia, tal afirmação pode ser evidenciada a partir da leitura das Orientações

Curriculares para o Ensino Médio para a disciplina de Filosofia, as quais indicam:

“A pergunta que se faz, portanto, é: de que capacidades se está falando

quando se trata de ensinar Filosofia no ensino médio? [...][...] Trata-se

da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas

alternativas para a solução de um problema, ou seja, do

desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade de trabalhar

em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição

para o risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar

conhecimentos [...] (SEB, 2006, p. 30) (grifo nosso).

[...] Espera-se da Filosofia [...] [...] o desenvolvimento geral de

competências comunicativas [...][...] envolvendo capacidade de análise,

de interpretação, de reconstrução racional e crítica. Com isso, a

possibilidade de tomar posição por sim ou por não [...][...] pressuposto

necessário e decisivo para o exercício da autonomia e, por conseguinte,

da cidadania”. (SEB, 2006, p. 30-31) (grifo nosso).

É notória a presença de expressões como “pensamento crítico” nos manuais que

buscam subsidiar o trabalho dos professores de Filosofia no interior das instituições

públicas de ensino. Entendemos que, em sua maioria, estes materiais sintetizam os

direcionamentos contidos nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

salientamos, portanto, que estas indicações também aparecem como pano de fundo de

nossas atividades docentes e, que o que pretendemos no presente artigo é tomar estas

“orientações” para o ensino de Filosofia como ponto de partida para nossa discussão

acerca da função social atribuída à Filosofia.

O papel desempenhado pelo ensino de Filosofia na formação intelectual dos jovens

pertencentes à classe trabalhadora tem ocupado lugar constante em nossas reflexões

acerca da própria prática docente. Nesse contexto, consideramos indispensável analisar,

constantemente, os próprios pressupostos filosóficos que sustentam nossas atividades de

ensino no interior da escola pública. A realização de tal análise nos levou á verificação

3

da existência de uma cisão entre as principais teorias filosóficas que se nomeiam

“críticas” e permeiam a prática dos professores de Filosofia da educação básica.

Verificamos existirem duas matrizes teóricas distintas e que aparecem como o

sustentáculo do ensino de Filosofia: uma que toma como principais expoentes teóricos os

filósofos franceses contemporâneos3 e, outra proveniente de uma concepção materialista,

histórica e dialética4. Destarte, pretendemos aqui discutir a função social atribuída à

Filosofia na escola a partir dos pressupostos do materialismo histórico, opção teórica que

assumimos em nossa prática docente, pois, consideramos este o método que possibilita

efetivamente a apreensão dos elementos imprescindíveis para a formulação de uma

concepção de mundo alinhada com o real.

A importância da presença do texto clássico no trabalho educativo: o aporte teórico

da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica

Compreendemos a formação escolar como um percurso de formação de indivíduos,

intencionalmente engendrado, para a efetivação de uma determinada prática social.

Analogamente, entendemos que este processo não pode ser compreendido como uma

“prática” de sujeitos isolados, mas como uma prática de um conjunto de homens em um

dado momento histórico. Na forma societária vigente esse processo formativo tem

recebido inúmeras imposições e demandas hegemônicas, as quais se configuram como

condicionantes para a produção de resultados específicos ao trabalho educativo, tais como

o desenvolvimento do “saber fazer” ou “aprender a aprender” 5, sobrepondo-se ao ensino

de conteúdos teóricos.

Nesse contexto, temos evidenciado no tocante ao ensino de Filosofia, uma ênfase

no direcionamento do processo educativo como responsável pela aquisição de

“instrumentos” ou “ferramentas” para a resolução de problemas imediatos ao cotidiano

dos alunos. Esta estratégia pedagógica hegemônica pautada no lema “aprender a

3 Jean- Paul Sartre (1905 -1980), Michel Foucault (1926-1984), Gilles Deleuze (1925-1995), Felix Guattari

(1930-1992) e Jacques Derrida (1930-2004). 4 Antonio Gramsci (1891-1937). 5 Entre as teorias pedagógicas em voga no debate educacional e, que destacam o lema “aprender a aprender”

podemos citar: “[...] o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competências,

a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista [...]” (DUARTE, 2010, p. 33).

4

aprender” ressalta que, mais importante do que adquirir conhecimentos, seria a formação

de futuros profissionais flexíveis, munidos de competências que lhes permitam se

adaptarem às mais diversas situações vivenciadas no mundo do trabalho6.

Postulamos, contrariamente ao ideário pedagógico do “aprender a aprender”

geralmente travestido como método de ensino e desenvolvimento de “competências” 7,

que a formação dos indivíduos por meio da Educação Básica seja orientada por um

modelo alternativo, o qual se posicione frente ao esvaziamento da educação escolar da

apropriação do patrimônio intelectual produzido pela humanidade, assim como assevera

a perspectiva pedagógica histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural. A partir deste

horizonte teórico, o trabalho educativo, enquanto prática social, não deve ser norteado

pelas necessidades cotidianas imediatas dos indivíduos ou se manter atrelado ao

desenvolvimento de uma maturidade biológica que se configura como determinante para

a aprendizagem dos educandos. O ensino deve, contudo, preceder o desenvolvimento

biológico, adiantar-se a ele (Vigotski, 2006). É pela mediação de atividades pedagógicas

que possibilitem ao educando o contato com as formas mais desenvolvidas em que se

expressa o saber produzido historicamente que poderá ocorrer o desenvolvimento dos

indivíduos humanos, permitindo que estes compreendam a si mesmos e a realidade em

que se reproduzem (Saviani, 2003).

A ascensão à compreensão do atual estágio de desenvolvimento em que vivemos

requer a apreensão dos conhecimentos que são tomados como referência para o mundo

6 A centralidade do lema “aprender a aprender” e da ideia que o mais importante a ser adquirido por meio

da educação é a capacidade de grande adaptação às mudanças do sistema produtivo, no ideário pedagógico

contemporâneo brasileiro pode ser remetida à publicação no país, em 1998, do Relatório Jacques Delors

(UNESCO), o qual contou com o apoio do Ministério da Educação. O relatório da comissão internacional

presidida por Jacques Delors (economista francês) e, intitulado: Educação, um tesouro a descobrir (1996)

elaborou diretrizes para a educação mundial para o próximo século, dentre elas “quatro pilares”

fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. A

apresentação da publicação no Brasil foi assinada pelo ministro Paulo Renato Souza, o qual afirma a

importância do relatório para a condução de um “[...] processo, em que, de modo especial, se empenha o

Ministério da Educação, qual seja, o de repensar a educação brasileira [...]” (DELORS, 1998, p. 10).

Entendemos que esta posição do ministro exemplifica o rumo tomado pela política educacional durante o

governo de Fernando Henrique Cardoso, o qual acarretou em consequências que, consideramos prejudiciais

ao sistema educacional brasileiro ainda na atualidade, pois, fizeram parte de um projeto de conformação da

política social no país aos ditames do capitalismo mundializado, visando apenas uma adequação econômica

e não avanços substanciais na qualidade da educação viabilizada pela escola pública. Entre as pesquisas

que analisam de forma crítica as consequências deste projeto, confira Borges 2009. 7 Sobre o conceito de “competências” e sua aplicação teórica no âmbito educacional, confira: Boterf, 2003;

Perrenoud, 1999, 2000 e 2002.

5

contemporâneo, aquilo que produzimos e perdurou com tempo, se mantendo essencial,

ou seja, o que é clássico. Os clássicos exprimem questões nucleares à própria identidade

do homem em determinadas conjunturas históricas e permanecem como parâmetro para

as gerações posteriores que empreendem a apropriação das objetivações humanas

produzidas ao longo tempo (Saviani; Duarte, 2012).

É neste quadro teórico que situamos a função social atribuída ao ensino de Filosofia

na escola pública, ou seja, este deve almejar o desenvolvimento de um pensar “crítico”

por parte dos jovens pertencentes à classe trabalhadora. Entretanto, este desenvolvimento

se encontra atrelado à efetivação de atos educativos que busquem promover,

intencionalmente, o contato dos estudantes da educação básica com os textos clássicos da

História da filosofia. Tais textos apresentam concepções de mundo, formuladas e

encaminhadas como soluções de problemas postos para a época em que se constituem,

contudo, suas formulações, mesmo enraizadas em uma época determinada, ultrapassam

este limite e se mantém enquanto objeto de interesse para as gerações que se seguiram.

A filosofia de Antonio Gramsci e o ensino de Filosofia para a classe trabalhadora

Ao sugerir o materialismo histórico como fundamento para o entendimento da

problemática referente à formação escolar dos jovens na sociedade capitalista, ou seja, a

função social atribuída ao ensino de Filosofia, não pretendemos nos restringir à uma

esfera particular, mas abranger a formação humana de uma forma geral. A necessidade

da reflexão proposta em nosso texto expressa o conjunto dos questionamentos que nos

impelem a pesquisar o fenômeno educativo na educação básica, ou seja, a busca pela

investigação dos fundamentos desta realidade educacional. Deste modo, é importante

salientar que intentamos lutar contra formas específicas de ver a realidade, as quais tem

como origem a naturalização das desigualdades sociais vigentes no capitalismo e uma

perspectiva dicotomizada da docência de filosofia em particular e, da realidade em geral.

Nosso intuito é articular dialeticamente teoria e prática, assumindo uma postura

realmente crítica frente ao modo de conceber o ensino de Filosofia e o modo de ensinar

filosofia no seu fazer pedagógico concreto na escola. É motivada por estas condições

materiais e, historicamente produzidas, buscando a aproximação crítica de nossa prática

6

docente e, partindo da consciência do lugar que tem ocupado ou, podem vir a ocupar os

professores, pesquisadores e intelectuais oriundos da classe trabalhadora na sociedade de

classes, que erigimos nossas reflexões, pois :

[...] O erro do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem

compreender e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado (não só

pelo saber em si, mas também pelo objeto do saber), isto é, em acreditar

que o intelectual possa ser um intelectual (e não um mero pedante)

mesmo quando distinto e destacado do povo-nação, ou seja, sem sentir

as paixões elementares do povo, compreendendo-as e, portanto,

explicando-as e justificando-as em determinada situação histórica, bem

como relacionando-as dialeticamente com as leis da história [...] [...] Na

ausência deste nexo, as relações do intelectual com o povo- nação são,

ou se reduzem, a relações de natureza puramente burocrática e formal

[...] ( GRAMSCI, 2014, C 11, § 67 , p. 221-222).

Na passagem supracitada, o filósofo Antonio Gramsci esclarece que também os

intelectuais precisam se libertar do erro em crer que seja possível saber e compreender

sem sentir, ou sentir sem compreender, explicitando a relação dialética existente entre a

mudança do panorama ideológico de uma determinada época histórica e as mudanças

verificadas na mentalidade popular. É necessária a criação de uma elite intelectual que

venha da “massa popular” e que se mantenha ligada à ela, caso almejemos a elevação

intelectual da classe trabalhadora, para que esta compreenda a si e ao mundo criticamente.

Os professores de Filosofia da educação básica podem ser incluídos no grupo que

Gramsci denomina como “elite intelectual”, já que estes, teoricamente, possuem uma

formação de nível superior em relação aos seus educandos. Porém, estes também

precisam ser educados, salientando que a formação dos indivíduos necessita viabilizar

uma dinâmica que possibilite a conformação entre a forma de produzir e as formas de

viver, sentir e pensar a realidade. Por isso, o professor de Filosofia pode contribuir com a

formação de indivíduos que busquem perpetrar modificações na estrutura social, como

afirma Silveira (2013):

[...] Mas, para que isso ocorra, é preciso que os educadores, em especial,

os professores- filósofos, reconheçam a sala de aula como campo de

batalha da “guerra de posições” e não abdiquem de travar ali,

cotidianamente, a luta cultural pela transformação da “mentalidade”

popular, tendo em vista a construção de uma hegemonia que conduza à

superação da sociedade de classes. É no seio dessa luta que se constrói,

passo a passo, uma nova cidadania que signifique de fato proporcionar

a cada cidadão as condições para que venham a se tornar governantes

[...] (p. 74-75).

7

Esta “luta cultural” que necessita ser empreendida diariamente no interior da

escola, segundo Silveira, é responsável pela possibilidade de formar indivíduos que,

futuramente, possuam condições de também se tornarem governantes, passando de uma

posição de dirigidos ao lugar de dirigentes. Ou seja, a estratégia de combate do professor

de Filosofia é promover o contato dos jovens com o pensamento historicamente

produzido pelos filósofos, tanto no que se refere ao conteúdo desse pensamento, quanto

ao método de filosofar. Podemos afirmar então, que o ensino de Filosofia, enquanto ato

educativo, além de ensinar quais as principais correntes de pensamento de cada período

histórico e seus conceitos fundamentais, também contém em si a possibilidade de, mesmo

partindo do interior da escola, dialeticamente produzir algo novo.

Nesse contexto, mesmo que a escola de nível médio, espaço empírico onde o

professor-filósofo se materializa como “militante cultural”, esteja inserida em uma

sociedade caracterizada pelo antagonismo de classes e assentada no modo capitalista de

produção, não podemos compreendê-la somente como reprodutora da hegemonia

burguesa ou, como “aparelho ideológico do Estado” na expressão de Althusser (1989). É

no aporte teórico-filosófico de Antonio Gramsci que alicerçamos nossa discussão acerca

da função social do ensino de Filosofia na contemporaneidade, justamente, por que este

fixa a questão sobre as atribuições da escola e do ensino da Filosofia, no bojo de um

projeto político específico: a construção de uma nova hegemonia, um novo homem e um

novo mundo. Gramsci se ocupa da reflexão sobre qual a tarefa que compete à escola e ao

ensino de Filosofia para a consolidação de um projeto revolucionário.

Nesse decurso, a temática pedagógica ocupa lugar de destaque no pensamento

gramsciano, por isso, “Gramsci logo irá colocar [...] [...] ao lado das organizações

políticas e sindicais como órgãos de hegemonia imediatamente política, também todas

as outras instituições educativas de consenso, e entre estas, a escola” (MANACORDA,

2008, p.125). Mesmo que as relações educativas não ocorram, de modo exclusivo, por

meio da educação escolar formal, mas “existam em toda a sociedade no seu conjunto e

em todo indivíduo com relação aos outros indivíduos” (GRAMSCI, 2014, C 10, § 44,

p.399), a escola se constitui em um aparelho importante para a organização de uma nova

cultura, uma cultura de massa (MANACORDA, 2008, p.125).

8

Gramsci observou e examinou a Itália de seu tempo, buscando alternativas para a

construção e efetivação de uma revolução proletária, por isso, liga a prática educativa

escolar com sua compreensão de hegemonia. O conceito de hegemonia designa, no

interior de sua teoria, uma ação que não faz parte apenas da estrutura política da

sociedade, mas que interfere diretamente sobre o modo pensar dos indivíduos, sobre as

orientações ideológicas e culturais que estes possuem. O caráter pedagógico da

hegemonia reside no fato que, esta implica que determinadas concepções de mundo se

tornem unitárias, portanto, o papel da educação no quadro societário é travar a luta pela

conquista da hegemonia, pois, “quando na história se elabora um grupo social

homogêneo, elabora-se também, contra o senso comum, uma filosofia homogênea”

(GRAMSCI, 2014, C 11, § 13, p. 116). Nesse sentido, a educação escolar também pode

assumir uma posição renovada na sociedade quando mantém uma relação orgânica com

a hegemonia, transformando as concepções de mundo dos indivíduos coerentes com sua

posição social e cultural:

[...] A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas

as sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de

difundir uma concepção mais moderna, cujos elementos primitivos e

fundamentais são dados pela aprendizagem da existência de leis

naturais como algo objetivo e rebelde, às quais é preciso adaptar-se para

dominá-las, bem como de leis civis e estatais que são produtos de uma

atividade humana estabelecida pelo homem e podem ser por ele

modificadas visando a seu desenvolvimento coletivo [...] (GRAMSCI,

1982, p. 129-130).

O desenvolvimento e a formação dos indivíduos por meio da educação escolar

não pode prescindir do abandono dos conhecimentos científicos, pelo contrário, a escola

deve oferecer aos jovens conhecimentos que estejam para além do folclore e do senso

comum. A ciência não deve ser concebida como abstrata, mas como algo concretamente

criado por meio das relações de trabalho existentes entre os homens, por isso, o

conhecimento científico consiste em uma forma “radical” de explicar o mundo em cada

período da história humana. Podemos ainda acrescentar, a esta indicação gramsciana

sobre a função social da escola que, esta também tem a atribuição de promover o contato

do “povo” com os “intelectuais”, condição essencial para a “elevação cultural de massa”

e para a formação de uma nova força hegemônica política a partir da “compreensão

crítica de si mesmo [...][...]portanto, através de uma luta de ‘hegemonias’ políticas, de

9

direções contrastantes [...][...] atingindo, finalmente, uma elaboração superior da

própria concepção do real”(GRAMSCI, 2014, C 11, § 12, p. 113).

O estabelecimento de novas relações sociais e até mesmo, a luta entre os distintos

grupos na sociedade de classes, não se resumem apenas à uma atividade prática inerente

ao devir histórico. Esta relação também encerra “a conformação e a afirmação de uma

identidade filosófica” (BIANCHI, 2008, p. 80) a qual assegura a unidade do grupo social

e confere um “sentido a uma prática transformadora e à constituição de um grupo

intelectual próprio” (BIANCHI, 2008, p. 80). Esta relação entre teoria e prática é

permeada pelo entendimento de que “todos os homens são intelectuais” (GRAMSCI,

2001, C 12, § 1, p.18), ou seja, a rigor não existem homens não-intelectuais, pois, não

existe atividade humana separada totalmente de uma atividade intelectual. Dessa forma,

todos os indivíduos possuem uma concepção de mundo, definida de forma consciente e

vinculada a esta concepção. Assim como, “todos os homens são ‘filósofos’” (GRAMSCI,

2014, C 11, § 12, p.93), pois, “ainda que a seu modo”, “manifestam uma atividade

intelectual” (GRAMSCI, 2014, C 11, § 12, p.93).

Contudo, Gramsci identifica que a atividade intelectual pode ser diferenciada em

graus qualitativos, o que fixa uma evidente distinção também entre os “filósofos”8.

Alguns homens são “filósofos profissionais e sistemáticos”, em contrapartida, outros

realizam uma “filosofia espontânea”. Por isso, “todos são filósofos”, mas a grande

maioria o faz dentro dos limites do senso comum, o objetivo de Gramsci ao ressaltar esta

discrepância, não é afirmar que a Filosofia deveria ficar restrita a determinados grupos

sociais, pelo contrário:

[...] o objetivo é destruir os preconceitos e os privilégios, de modo que

todos os homens avancem de um “filosofar” espontâneo, típico do senso

comum, para um filosofar mais elaborado, sistemático, rigoroso, a

exemplo do que é praticado pelos “filósofos profissionais”. Daí sua

exigência de que a filosofia e os filósofos estejam em permanente

contato com os “simples” [...][...] A preocupação de Gramsci, portanto,

ao distinguir as duas formas de filosofar, é enriquecer e elevar o nível

intelectual, moral e cultural das massas populares, tornando-as, assim,

mais bem preparadas para a ação política [...] (SILVEIRA, 2001, p.

142).

8 O termo aparece entre aspas no Caderno 11 por que já indicaria a intenção do autor em

evidenciar esta distinção (Cf. SILVEIRA, 2001, p. 138).

10

A desmistificação da atividade intelectual-filosófica, enquanto exercício

característico de intelectuais, em estrito senso, identifica todos àqueles que não são

intelectuais como os “simples”. Todos aqueles que possuem alguma visão de mundo,

mesmo que não orientada de forma consciente, mas que legitima suas ações, são os

“simples”, também denominados de “homens-massa”. A concepção de mundo que

possuem, por conseguinte, é absorvida de forma passiva, construída a partir de um

conjunto de relações sociais pré-existentes, isto é, o “senso comum”. Gramsci define o

senso comum como: “a filosofia dos não filósofos”, uma concepção “desagregada,

incoerente, inconsequente, conforme à posição social e cultural das multidões das quais

ela é filosofia” (GRAMSCI, 2014, C 11, § 13, p.114).

É importante salientar que Gramsci não considera o senso comum como algo

oposto à filosofia. Pois, é justamente a partir do exame do próprio senso comum que será

possível ao indivíduo desenvolver uma concepção de mundo mais coerente com o

momento histórico em que vive. Além disso, não há uma compreensão definitiva do real,

o que ocorre é a existência de compreensões que busquem maior unidade e coerência

possível com a realidade. A concepção de mundo dos indivíduos indica claramente o

grupo social a que pertencem, por isso, o ensino de Filosofia na escola pública se torna

estratégico na luta contra a hegemonia burguesa, que se converte em senso comum e é

assimilado pelas próprias classes subalternas.

Considerações finais

A experiência da reprodução de nossa existência imbricada com nosso fazer laboral,

evidencia cotidianamente a situação de desapropriação material e intelectual em que

subsiste a classe trabalhadora, em especial sua fração operária. Envolvidos nesta trama

na relação cotidiana com os jovens e a escola, não podemos nos furtar a analisar

criticamente a existência de possibilidades de superação dessas vicissitudes. Por isso,

consideramos imprescindível desvelar as contradições inerentes à relação existente entre

a classe trabalhadora, a escola e os conteúdos escolares. Nesse contexto, evidenciamos na

atualidade o processo de aviltamento dos conhecimentos sistemático transmitido através

do currículo pela mediação das instituições de ensino, como as universidades e as escolas.

11

O trabalho educativo que, tendo como base a psicologia histórico-cultural e a

pedagogia histórico-crítica prima pelo papel inalienável do planejamento do trabalho

educativo como condição de possibilidade para a apropriação dos conhecimentos mais

elaborados produzidos pela humanidade, imprescindíveis ao desenvolvimento cultural do

indivíduo humano. Na ótica da psicologia histórico – cultural o processo de

desenvolvimento psíquico dos educandos por meio da educação escolar não ocorre como

algo natural ao processo de ensino-aprendizagem, mas como resultado de atividades

pedagógicas mediadas por professores que compreendem a importância da realização de

atividades planejadas intencionalmente com o intuito de ocasionar, nos indivíduos, a sua

possível elevação a níveis superiores de desenvolvimento psíquico (Duarte, 2013).

O psicólogo Vigotski, um dos expoentes da corrente histórico-cultural, afirmou em

vários escritos 9 que a interação entre crianças e adolescentes com os adultos, isto é, a

interação entre seres em desenvolvimento e seres mais desenvolvidos intelectualmente

seria o principal motor impulsionador do desenvolvimento cultural. No volume IV das

Obras escolhidas (1996a) Vigotski aborda a formação do pensamento por conceitos

durante a adolescência, enquanto um momento decisivo para o desenvolvimento da

personalidade e da concepção de mundo do indivíduo, nesse contexto, uma educação

escolar que garanta a transmissão do saber objetivo por meio do trabalho educativo, se

configura de extrema importância, principalmente quando, além de apresentar aos

estudantes novos conceitos incentiva a reflexão filosófica acerca destes.

A apropriação do saber objetivo resultante da atividade passada de outros seres

humanos, ou seja, a apropriação da significação social da produção humana pelas

gerações futuras permite que estas realizem seu processo de inserção na história. O

psicólogo soviético Leontiev, ao analisar como ocorre a apropriação da cultura pelos

indivíduos afirma que este processo reproduz nos indivíduos “as aptidões e funções

humanas historicamente formadas” (LEONTIEV apud DUARTE, 2011, p. 148),

portanto, a aprendizagem realiza a mediação entre o processo histórico de formação do

gênero humano10 e o processo de formação de cada indivíduo enquanto ser humano. A

9 Entre estes escritos, destacamos: Vigostki 1991a, 1991b, 1996a, 1996b e 1998. 10 Entendemos aqui a categoria gênero humano como aquela que: “[...] expressa o resultado da história

social, da história da atividade objetivadora dos seres humanos [...]” (DUARTE, 1999, p. 15).

12

apropriação pelo indivíduo humano daquilo que constitui a genericidade humana,

segundo a nossa compreensão e as pesquisas de Leontiv, não ocorre, somente, por meio

da educação escolar, entretanto, concebemos que a educação escolar possui um papel

decisivo na apropriação de toda a riqueza material e intelectual produzida socialmente e

incorporada ao gênero humano.

O trabalho educativo comprometido com a socialização dos conhecimentos que

fundamentam a história da ciência, da arte e da filosofia, em detrimento do ensino

ajustado apenas ao desenvolvimento de “competências”, de acordo com os moldes das

pedagogias do “aprender a aprender”, oportuniza aos estudantes dominarem referências

indispensáveis para a compreensão e a análise crítica do mundo em que vivem. Isto posto,

a construção da universalidade própria do gênero humano em cada indivíduo, está

subordinada ao contato e apropriação de conceitos “clássicos” que remontam ao

patrimônio cultural da humanidade. Assim, a Filosofia, na qualidade de objetivação

humano- genérica, precisa ser disponibilizada às novas gerações para que, ao se

apropriarem destes conteúdos filosóficos, estes adquiram formas mais elevadas de

formação.

Portanto, vislumbramos que o estudo do pensamento dos grandes expoentes da

História da filosofia, isto é, de seus conteúdos clássicos, se apresenta como um caminho

privilegiado para a compreensão da problemática humana. A realização de atividades

educativas que envolvam estudantes, principalmente, de escolas públicas, as quais são

frequentadas quase que exclusivamente por indivíduos oriundos das diversas frações da

classe trabalhadora, se constituem como estratégias pedagógicas que possibilitam o

acesso aos conteúdos científicos, artísticos e, neste caso, filosóficos, propiciem aos

indivíduos em formação o conhecimento necessário para que estes tenham condições de

compreender sua realidade para além das aparências, captando o mundo que os circunda

com um nível de complexidade que a vida cotidiana não lhes oferece de imediato. A

Filosofia ensinada nas escolas deve dar forma ao conteúdo retirado de seu contato com o

“simples”, é nesta relação que percebe os problemas filosóficos que realmente

“interessam” aos trabalhadores, mesmo que estes, em sua maioria, não possuam

entendimento pleno sobre esta necessidade, pois subsistem em uma realidade

contraditória que tem como corolário:

13

[...] a luta entre as classes cujos interesses são antagônicos e

irreconciliáveis. Ora, se a filosofia deve se ocupar dos problemas postos

pela realidade, cabe então perguntar: dos problemas de qual classe? Ou,

em outros termos: na seara de qual classe social ela deverá colher os

problemas que serão objeto de suas reflexão? Se a filosofia deve estar

comprometida com a superação do senso comum [...][...] não podendo,

portanto, jamais [...] [...] deixar de estar em contato com os “simples”

[...] (SILVEIRA, 2001, p. 147).

A classe trabalhadora deve ter condições de problematizar sua própria realidade,

esta é a reflexão filosófica que lhes permitirá romper com o senso comum oriundo da

hegemonia perpetrada pela classe dominante. Estes esclarecimentos oriundos da teoria

gramsciana nos permitem inferir que não existe apenas uma filosofia, mas filosofias

diferentes, isto é concepções de mundo diversas, mas que subsistem em um mesmo

período histórico, entretanto, os homens realizam uma escolha entre elas. Por

conseguinte, consideramos que o ensino de Filosofia na escola pública, quando orientado

por uma compreensão materialista histórica e dialética da realidade sinaliza a necessidade

histórica, para a própria classe trabalhadora, de desvelar e apontar caminhos para sua

libertação das amarras que lhe acorrentam ao projeto societário do Capital.

Referências

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1989.

BIANCHI, A. O laboratório de Gramsci: filosofia, história e política. São Paulo: Alameda,

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