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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRITO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

SAMANDA NOBRE DO CARMO SABOIA

O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO

FUNDAMENTAL I DA CIDADE DE MACAPÁ – AP.

SÃO PAULO

2017

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SAMANDA NOBRE DO CARMO SABOIA

O ENSINO DA DANÇA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO

FUNDAMENTAL I DA CIDADE DE MACAPÁ – AP.

Dissertação de Mestrado apresentado para

o curso de Mestrado em Educação Física

da Universidade São Judas Tadeu – USJT,

como requisito obrigatório e parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação

Física.

Orientadora: Dra. Graciele. Massoli

Rodrigues

SÃO PAULO

2017

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Saboia, Samanda Nobre do Carmo

S187e O ensino da dança nas escolas estaduais do ensino fundamental I da

cidade de Macapá - AP / Samanda Nobre do Carmo Saboia. - São Paulo,

2017.

110 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Graciele Massoli Rodrigues.

Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São

Paulo, 2017.

1. Dança. 2. Estratégia. 3. Educação física escolar. I. Rodrigues, Graciele

Massoli. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.01922

Ficha catalográfica elaborada pela

Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu

Bibliotecária: Cláudia Silva Salviano Moreira - CRB 8/9237

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Risada

Perdido seja para nós aquele dia em que não se dançou nem uma vez! E falsa seja para nós toda a verdade que não tenha sido acompanhada por uma risada!

(Autor Desconhecido)

1 Imagem captura do site: https://www.google.com.br/, acessado em 13.02.2017, às 14h45min.

5

Dedico este estudo a todos, e foram poucos, os

que acreditaram que um dia eu conseguisse

transformar um sonho em realidade.

6

AGRADECIMENTOS

Quero primeiramente agradecer a Deus pela oportunidade de fazer

parte desta família tão especial, que sofreu pela distância, mas em nenhum

momento me abandonou, que auxiliaram em minha estada em uma cidade

desconhecida, choramos e sorrimos juntos, dedico todos os meus dias de luta

a vocês, em especial ao meu marido Siney Saboia, pelo apoio incondicional

nesta primeira etapa de minha jornada acadêmica, a minha guerreira mãe

Valdenira Nobre, que sempre esteve comigo nas horas mais exaustivas desse

processo, ao meu filho Arthur Saboia, esse que todos os dias é minha fonte

de energia para prosseguir em minha estrada.

Não posso esquecer-me da instituição a qual trabalho - Centro de

Ensino Superior do Amapá- CEAP, que me concedeu uma bolsa estudo, me

oportunizando ir realizar o mestrado na Universidade São Judas Tadeu, na

cidade de São Paulo.

Quero também agradecer aos meus colegas e professores da

Universidade são Judas Tadeu - USJT pelo apoio, pela amizade, pelo carinho,

pelos estresses que não foram poucos, choros e alegrias construídos no

decorrer desses dois anos de mestrado, em especial a minha companheira de

luta, em muitos trabalhos, que mesmo a distância sempre existiu consenso e

respeito, ela Graziela Nespoli Feltran, te amo amiga!

Não posso esquecer minha orientadora Graciele Massoli - linda,

charmosa e meiga, que me direcionou e orientou com toda maestria para

construção desta dissertação, deixo aqui o meu muito obrigada.

Destaco também o meu carinho e respeito a coordenação de pós

graduação em nome da professora doutora Maria Luiza de Jesus Miranda, e

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a professora doutora Sheila Aparecida Pereira, pelas aulas maravilhosas, que

abriu caminhos em busca de um ensino de qualidade, o meu muito obrigada.

Agradeço também ao meu eterno mestre – o professor Mesaque

Silva Correia – carinhosamente chamado de ‘medonho’ do qual tenho um

carinho e admiração pelo profissional que é, e principalmente pelo amigo que

hoje faz parte de minha vida, deixo aqui meu carinho e meu respeito por você.

Agradeço também ao Studio de dança Celebrare em nome da

chefa Leila Sacramento, pelo carinho e por acreditar no meu trabalho e por

guardar o meu lugar em nosso eterno templo sagrado das deusas, por um ano

para a realização de meu mestrado, o meu muito obrigada.

Agradeço também ao Programa de Pós-Graduação da

Universidade São Judas Tadeu, pelo incentivo, por me acolher com tanto

carinho em todos os momentos.

Aos funcionários em nome de Ibraim, generoso, atencioso,

prestativo e amigo.

Ao Projeto Sênior, coordenado pela querida professora Bruna

Grabriela Marques,

Não posso esquecer de agradecer imensamente a CAPES pela

bolsa concedida.

E a todos aqueles que com olhares silenciosos e cumplices me

apoiaram.

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SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

O QUE FUI, O QUE SOU E O QUE QUERO SER

1 INTRODUÇÃO............................................................................................................... 16

2 REVISÃO DE LITERATURA......................................................................................... 28

2.1 A escola...................................................................................................................... 28

2.1 O corpo como linguagem............................................................................................ 30

2.3 Dança na escola e na Educação Física...................................................................... 38

2.4 Estratégia de ensino e o ensino de dança.................................................................. 52

3 DESENHO METODOLÓGICO...................................................................................... 61

3.1 Método........................................................................................................................ 61

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................................................... 65

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊCIAIS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXO

APÊNDICE

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RESUMO

Este estudo tem como objetivo discutir o ensino da dança nas escolas públicas

da cidade de Macapá – AP. Para tanto, realizou-se uma pesquisa de cunho

qualitativo descritivo. Fizeram parte do estudo 20 professores de Educação

Física do Ensino Fundamental I que atuam nas Escolas da rede Estadual de

Ensino. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se a entrevista

semiestruturada com roteiro temático. Os dados coletados foram submetidos à

análise de conteúdo preconizada por Bardin (2011). Nas escolas estaduais da

cidade de Macapá, o conteúdo dança vem sendo trabalhado de distintas

formas – Em algumas instituições como conteúdo da Educação Física, e em

outras, como atividades extracurriculares. Algumas vezes fomenta debates

educativos sobre valores socialmente construídos, e em algumas vezes apenas

aparece para reproduzir uma manifestação cultural, o que nem sempre é

garantia de aquisição de conhecimento por parte da comunidade escolar. As

dicas verbais e as demonstrações se constituem nas principais estratégias

utilizadas pelos professores de Educação Física para dinamização do conteúdo

dança em suas aulas. Sugere-se que a dança como conteúdo das aulas de

Educação Física na nas escolas estaduais da cidade de Macapá precisa ser

constantemente ressignificada, para que as estratégias de ensino utilizadas

pelos professores atuem com possibilidade libertadora para os alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Dança; Conteúdo; Estratégia; Educação Física Escolar.

10

ABSTRACT

This study aims to discuss the teaching of dance in public schools in the city of

Macapá - AP. For that, a qualitative descriptive research was carried out. The

study included 20 teachers of Physical Education of Elementary School I who

work in the Schools of the State Education Network. As a data collection

instrument, the semi-structured interview with thematic itinerary was used. The

data collected were submitted to the content analysis recommended by Bardin

(2011). In the state schools of the city of Macapá, dance content has been

worked in different ways - in some institutions as Physical Education content,

and in others as extracurricular activities. Sometimes it fosters educational

debates about socially constructed values, and sometimes only appears to

reproduce a cultural manifestation, which is not always a guarantee of

knowledge acquisition by the school community. Verbal cues and

demonstrations are the main strategies used by Physical Education teachers to

dynamize dance content in their classes. It is suggested that dance as content

of physical education classes in the state schools of the city of Macapá needs to

be constantly re-signified, so that the teaching strategies used by teachers act

with a liberating possibility for students.

KEY WORDS: Dance; Content; Strategy; Physical School Education.

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O QUE FUI, O QUE SOU E O QUE QUERO SER..

As imagens acima, no contexto deste texto se constituem em imagens

– epígrafes de meu encontro com a dança, de minha atuação com a dança e

de onde pretendo chegar com ela.

Eu sou a Samanda Nobre do Carmo Saboia e tenho 33 anos de idade.

Sou nascida na cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá, filha de

Valdenira Nobre do Carmo e de Antônio Dias do Carmo - pais maravilhosos.

Filha caçula , com dois irmãos Jean Alex e Alexsandro da Silva.

Fui uma menina sapeca que aproveitou cada segundo de sua vida

infantil; vivi, senti e compartilhei diferentes momentos da infância. Estudei em

escola pública do Ensino Infantil ao Ensino Médio, e foi na escola que as

manifestações artísticas se revelaram - em concursos, dos quais eu me envolvi

em todos. Destaco o Miss Verde, o Miss Caipira, o de danças folclóricas com

atividades direcionadas pela minha professora Núbia que era apenas uma

colaboradora da escola que eu estudava, chamada Gonçalves Dias. “Nossa

que saudade!!!”

12

Saindo da escola Gonçalves e indo para a escola Castelo Branco,

conheci então o professor Ricardo Marinho - meu professor de Educação

Física - que organizou um grupo de dança da escola. Tínhamos ensaio de

todos os estilos de dança; dançávamos em diferentes lugares, tal como

eventos, competições e a Caminhada Alexandrina – uma tradicional caminhada

realizada a mais de 30 anos pela escola Alexandre Vaz Tavares, uma escola

tradicional do Estado. Desde então, a dança veio se tornando importante em

minha vida.

Terminando o Ensino Médio participei de uma competição de dança

intitulado “Garota Tcham” - em um programa de televisão local chamado

Janete Silva Show, do qual fiquei em primeiro lugar, que obtinha como

premiação, a participação no quadro das dançarinas do referido programa.

Foram dois anos no programa e então, percebi que a dança era uma fonte de

prazer, além de me ajudar financeiramente.

Comecei a trabalhar muito cedo. Após a saída de meu pai de casa,

minha mãe lavava roupa para fora; meu irmão Alexsandro estava no exército e

foi então que tive o meu primeiro trabalho como instrutora de dança de salão e

ginástica em uma academia - “Vem Dançar”. Sem formação acadêmica,

somente com vivências na área, assumi um emprego de instrutora de dança de

salão e jazz na “Instituição Sesc Araxá”, na qual fiz parte do grupo de dança do

professor Ricardo Marinho, e com isso, tive a oportunidade de dançar e

participar de mais competições e conhecer diversos lugares.

As práticas dançantes com o grupo de dança do Sesc, e a referência

de meu eterno mestre professor Ricardo Marinho, me influenciaram a cursar

Educação física. E tenho certeza que foi a escolha mais acertada de minha

vida.. Esse curso que tem como objeto de estudo as práticas corporais, me fez

13

compreender as vivencias corporais e os caminhos trilhados para atender as

necessidades existentes como dançarina e professora de dança

No início era aluna curiosa, que estava em busca de novas vivências

dançantes, aos poucos vai descobrindo que em sua essência havia diferentes

manifestações artísticas, entre elas a dança de salão. Acredito que através do

envolvimento com a dança de salão, pude perceber que já havia em mim um

amadurecimento maior sobre o meu corpo e, sobretudo as potencialidades que

eu poderia desenvolver por meio de outras manifestações artísticas.

Minha intuição se confirma no momento em que cursei a disciplina

Ensino da Dança. Os conhecimentos teóricos, adquiridos nesta disciplina me

fizeram entender que a prática é importante, porém, não dominante. A

disciplina Ensino da Dança me abriu os olhos “teóricos”; fez-me entender que a

prática é importante, porém, não dominante. Ou seja, requer conhecimento

conceitual para lidar com as dificuldades advindas de técnicas e procedimentos

práticos, como bem pontua Santos (1999, p.12) “a prática sem a teoria é cega”.

Por isso, que ao refletir hoje sobre minha prática docente no curso de

graduação em Educação Física, priorizo debates sobre os diferentes

conhecimentos dos conteúdos da Educação Física Escolar, em especial o

Ensino da Dança, no sentido de propor aos acadêmicos uma melhor

compreensão sobre habilidades e competências no que concerne a

determinada estrutura dançante.

Após três anos e meio, e faltando seis meses para terminar o curso de

graduação, eu já estava cursando a especialização em “Metodologia do Ensino

da Educação Física e do Esporte” – No Centro de Ensino Superior do Amapá -

CEAP, que durou dois anos, fui contratada mais uma vez pelo Sesc Araxá

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como instrutora de dança de salão e a partir desta temporada, fui então

contratada pelo Centro de Ensino Superior do Amapá – CEAP – Instituição que

cursei minha Graduação e Pós-Graduação, para atuar como professora do

curso de Educação Física, assumindo as disciplinas Teoria e Ensino do Jogo,

Metodologia do Ensino da Educação Física, Educação Física e Lazer e

Educação Física Infantil e Fundamental.

Além de professora do curso superior, sou professora de dança do

ventre: minha atual paixão! O meu corpo abraçou forte e sem medo, a dança

do ventre, e a sua maneira vem respondendo todos os questionamentos.

O que eu quero daqui para frente é me superar cada vez mais, superar

os obstáculos e ter a sabedoria de atuar frente as adversidades com mais

serenidade ; o que busco é uma quadra repleta de alunos esperançosos, um

palco iluminado e amor à minha profissão, pois ensinar não é apenas fazer o

nosso aluno reproduzir o que é pedido, mas é fazê-lo refletir diante de suas

necessidades e dificuldades adquiridas durante seu processo de entrega ao

praticar a atividade; é conduzir o aluno à descoberta.

15

INTRODUÇÃO

Sabe-se que o diálogo entre Dança e Educação Física não é recente,

também é sabido que as discussões relativas às delimitações epistemológicas

acerca de um e de outro campo do conhecimento extrapolam à lógica das

simples relações. Entretanto, ao se tratar da dança como conteúdo das aulas

de Educação Física, tais discussões apresentam-se recheadas por uma

problemática que de certa forma parece estar vinculada ao referencial teórico

entre as informações já estruturadas por estas distintas áreas de estudo e

atuação profissional: A dança e a Educação Física, ao passo que, por outro

lado, a dança educativa abarca um vasto campo conceitual amplamente

investigado.

Também se revela notável como as implicações do escopo teórico

acerca do ensino da dança nas aulas de Educação Física produzido no Brasil

reverberam para além do âmbito acadêmico. Elas incidem não apenas nos

modos relacionais entre dança e Educação Física nos campos da

compreensão corporal, da expressão corporal e da prática artística, mas

também nos processos de construção do conhecimento e do gosto estético

daqueles que vivenciam as diversas manifestações da dança, seja como

espectador de uma obra ou por meio do estudo teórico e/ou prático no contexto

do ensino da dança.

Embora sejam muitos os indícios de que o conteúdo dança é, sem

dúvida, um dos maiores catalisadores da manifestação e expressão do

movimento humano nas aulas de Educação Física, e que ele é tão importante

quanto os esportes, jogos e brincadeiras, ainda persiste no solo da quadra de

aula, a massificação das práticas esportivas em detrimento de outras

manifestações da cultura corporal, muito embora Betti (1999) aponte, que

16

mesmo diante deste cenário de violência simbólica do currículo executado pela

grande maioria das escolas, os alunos gostariam de vivenciar outras

manifestações da cultura corporal, como por exemplo o conteúdo dança.

O que torna-se extremamente relevante, uma vez que, por meio do

conteúdo dança, o professor pode (e deve) estimular os alunos a questionarem

os valores preestabelecidos, padrões repetitivos e modismos, como, por

exemplo, as coreografias com fortes apelos sexuais, que aparecem

incessantemente em programas de TV, possibilitando uma análise crítica da

realidade.

Entretanto, a segregação ou a espetacularização da dança na escola,

faz com o professor de Educação Física ao abordar o conteúdo dança encontre

o cenário abaixo descrito:

Boa tarde turma, o conteúdo de nossa aula hoje é DANÇAAAAAA!!!!!

Anuncia o professor. Desordem generalizada entre os alunos.

Passado a euforia da turma e a força do conteúdo anunciado, que faz uma

parcela da turma gritar, aplaudir, manifestar alegria e satisfação, e outra calar-

se, revelar desinteresse, murchar.

Diante do conteúdo anunciado, é possível identificar desespero,

descontentamento, total falência corporal. Ao encontro dos colegas, do

professor, correm os alunos satisfeitos com o conteúdo proposto, felizes,

saltitantes, aplaudindo, dançando e expondo possibilidades diversificadas de

sugestões de vivencias corporais e rítmicas, além de propostas de ritmos a

serem trabalhados para esta aula.

17

A partir deste fato supracitado e somando-se os acontecimentos

cotidianos manifestados em sala de aula, é importante destacar, que muitas

coisas foram “ditas” e compreendidas sem que as palavras se fizessem

necessárias. Observou-se, a presença da linguagem corporal compondo a

estrutura existente dentro da escola, mais precisamente a Educação Física.

Com isso, essa pesquisa emergiu da inquietação com o trato da

linguagem do corpo no solo da escola. Pode-se questionar então: quais as

relações da Educação Física e a linguagem do corpo através da dança? Ou

como atender estrategicamente as necessidades educativas do aluno através

do conteúdo dança?

Muitos escritos destacam a importância da dança como linguagem

corporal e o elo com Educação Física escolar, mas o que é visto é a presença

superficial no solo da escola, sujeita apenas às festinhas comemorativas ou

prática simplista de repetição de gestos motores, que nos levam a questionar:

Como a dança está na escola? Quais são os caminhos, possibilidades,

estratégias metodológicas que são usadas pelos professores?

Desde muito tempo até os tempos atuais o esporte é considerado um

dos conteúdos hegemônico nas escolas (EHRENBERG,2014). Porém Gallardo

(2003) diz que outros conteúdos estão sendo incluídos como conhecimentos a

serem tratados também na Educação Física, como a dança , os jogos e

brincadeiras, as lutas, a ginástica, as artes cênicas, musicais e plásticas.

Sugestão também vindo das Diretrizes Curriculares (2008) que

norteada pelos conteúdos estruturantes, a ginástica, a dança, o esporte, as

lutas e jogos, entre outros, a cultura corporal dos educandos poderá ser

desenvolvida nas aulas de Educação Física, pois produzem e reproduzem

valores que reafirmam ou questionam as representações corporais.

18

Figueira (2008, p. 01) identifica a dança como “(...) forma de

conhecimento que possibilita uma intervenção direcionada para a ampliação da

expressividade dos sujeitos dado que ela permite ler a gestualidade humana

como uma linguagem”. É importante que as pessoas percebam o corpo em

movimento, em diferentes contextos de ensino-aprendizagem, pois o corpo é

capaz de projetar imagens, possibilitando e interiorizando leituras de

movimentos e interpretação, configurando uma linguagem – linguagem

corporal.

A dança pode intensificar a linguagem do corpo pois sempre esteve

ligada à comunicação, utilizando os movimentos para mostrar necessidades e

expressões. Assim, “A dança é capaz de comunicar por si mesma sem

submeter-se diretamente a outra forma de linguagem para ser traduzido e

variar de acordo com o estilo pessoal de cada indivíduo, a qual se manifesta

através da sequência de ações motoras que se significam” (NANNI, 2003, p.7).

Segundo Laban (1978, p. 22.) “O corpo é sentimento que o homem

expressa se, este possui a capacidade de expressar significados mesmo

quando aparentemente não há possibilidades de verbalizar uma imagem em

palavras”. É manifestação, e acima de tudo, reflete seu significado quando as

palavras perdem seu verdadeiro sentido.

A dança contempla características, valores e finalidades

eminentemente educativas, por isso ela deveria integrar os currículos escolares

desde a pré-escola até a universidade. De acordo com Rocha et al (2008), a

dança no âmbito escolar propicia ao ser humano o poder de re-significar o

mundo, por meio de uma autêntica práxis transformadora, pois cada vez mais

vem sendo incluída nos currículos escolares e extraescolares, visto que sua

19

utilização como prática pedagógica pode trazer contribuições ao processo de

ensino aprendizagem.

No ambiente escolar a dança é um conteúdo ainda pouco difundido,

mas os trabalhos de Freire (2001), Strazzacappa (2001), Marques (2007) e

Barreto (2008), entre outros, indicam que ela vem ganhando espaço e

demonstram como se efetiva sua prática na educação formal. Ferrari (2003) diz

que a educação está voltada para o desenvolvimento integral do indivíduo,

proporcionando todo o conhecimento e aprendizagem de que necessitam. Com

isso, podemos acreditar que a dança no âmbito escolar tem grande valor

pedagógico. Neste sentido, Barreto (2008) destaca que a dança na escola seria

então, uma possibilidade de análise de questões que envolvem o movimentar,

destinada a ser uma forma de conhecimento a ser compartilhado e vivido de

acordo com o contexto social, ou seja, sendo articulado com as necessidades

dos alunos, contribuindo com a construção da identidade, para assim obter a

chance de modificar, reestruturar e recriar sua realidade.

A dança ainda é um grande desafio para professores e alunos que

desejam lançar mão deste conteúdo, pois é pouco compreendida em suas

potencialidades educativas. Sua ligação com o ato de educar é bastante

significativa, pois facilita a aprendizagem e resulta na reconstrução de novos

conhecimentos.

Apesar de destacarmos diferentes pontos importantes para a inclusão

do conteúdo dança e apesar das pessoas reconhecerem a importância do

movimento como fonte de expressão, o mesmo ainda está restrito apenas para

horários do recreio e à pratica da Educação Física e de maneira especifica, ou

seja, a criança tem pouca chance de se movimentar, conforme Strazzacapa

20

(2002), essa temática ainda possui pouco destaque e debate, sobre as causas

do desinteresse, preconceito e desvalorização da dança no contexto escolar.

O estudo de Carvalho (2012, p. 02), mostra “que a dança ainda não é

incorporada efetivamente nas aulas de Educação Física e muitos professores

ainda não conhecem sua importância e benefícios”, e talvez por isso, não

consigam definir os objetivos para este conteúdo, dificultando direcionar

caminhos ou estratégias que atendam às necessidades do conteúdo dança em

sua práxis educativa. Diante disso, como estabelecer e direcionar caminhos

estratégicos que façam sentido e significado para o professor e para o aluno

diante do processo de ensino e aprendizagem?

É fundamental que a dança, no solo da escola, seja efetivada por meio

de um professor que não seja um mero expositor de técnicas e conceitos, mas

o fomentador das experiências e mediador de descobertas pessoais e

habilidades. Para isso, é necessário rever a práxis que está sendo aplicada

dentro das escolas diante dos diferentes conteúdos da cultura corporal de

movimento, pois muitos professores avaliam que para acontecer a

aprendizagem, é preciso que o aluno esteja sempre sentado e quieto e

esperando as respostas. “Privilegiar a mente e relegar o corpo pode levar a

uma aprendizagem empobrecida. É preciso ver o homem como ser total e

único que quer aprender de forma dinâmica, prazerosa, envolvente”

(STRAZAZACAPA, 2001, p. 32). Nesse sentido, estamos diante das

estratégias de ensino que os professores selecionam para alcançar seus

objetivos.

Na obra Dança Educação da pré escola a universidade, aponta que:

Estratégias metodológicas são procedimentos de ensino, modelos de

ensino, centrados aos objetivos visanso alterações no

comportamento dos alunos. São processos de ações planejado pelo

21

professor para colocar o aluno em contato direto com as coisas, fatos

ou fenômenos que o possibilitem modificar a sua conduta e função

dos objetivos expressivos do programa (NANNI,2008, p. 104).

Contribuindo, Rodrigues (2005) diz que as estratégias são recursos

que podem agregar valores dentro do contexto de ensino e aprendizagem e

que só se tonam importantes se tiverem ligados diretamente com os objetivos

pretendidos.

Para facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais é importante

diversificar as vivências frente as estratégias metodológicas propostas em sala

aula, que possa ir além dos esportes tradicionais (futebol, handebol, voleibol ou

basquetebol). Assim acredita-se que disponibilizando novos caminhos de

experiências com a dança na escola, torna possível o entendimento e adesão

do aluno a medida em que aumentam as chances de uma possível

identificação com o este conteúdo.

Neste contexto, ao referirmos aos conteúdos tratados na Educação

Física é necessário considerarmos conceitos, ideias, fatos, processos,

princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de

atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de

trabalho, de lazer e de convivência social, valores, convicções e atitudes. Em

consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao destacar

os critérios de seleção e organização dos conteúdos, a relevância social;

características dos alunos e as características da própria área, se sobressaem

podendo nortear a coerência diante dos olhares expostos e propostos, além da

efetivação dos objetivos pretendidos.

Dessa forma a discussão sobre a atuação do professor de Educação

Física perpassa pelo fomento de novas possibilidades de como direcionar a

aplicação dos conteúdos nas aulas de Educação Física, trazendo a reflexão

22

sobre seu papel no espaço escolar. Com essa perspectiva, o papel da

Educação Física futuramente poderá ultrapassar o ensinar apenas o esporte,

incorporando seus fundamentos e técnicas, mas incluindo com tão importância

outros conteúdos não menos significativo, e que se destacam por seus valores

subjacentes.

Os conteúdos estão organizados em três blocos, que devem ser

desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental. Essa

organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de

ensino e aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo como

subsidio ao trabalho do professor, que devera distribuir os conteúdos

a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não

se trata de uma estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma

forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado, segundo

os diferentes enfoques que podem ser dados (PCNs, 1997, p.35).

No processo ensino e aprendizagem é importante que o aluno tenha

consciência de seu papel como agente ativo do conhecimento, e não seja

simplesmente um reprodutor do que o professor propõe em sala de aula. É

possível, com a participação de ambos na construção do conhecimento e na

ampliação das experiências que direcionem práticas diferenciadas à linguagem

corporal, mas para isso, busca-se estratégias significativas, que atendam

diferentes dimensões do aluno.

A maneira como o ser humano consegue reconhecer e utilizar o seu

corpo para se relacionar com o meio pode ser chamada de corporeidade. A

corporeidade na Educação Física está intimamente relacionada com o fazer

dos alunos que pode instigar a atenção e reflexões sobre questões que

envolvam o corpo, numa perspectiva de respeito, de valorização do ser

humano, como cidadão, não como máquinas de produção e de consumo.

Da mesma forma ao se tratar da dança no contexto escolar,

desenvolve-se o ser como um todo, assim criando e recriando movimentos,

23

afim de que o indivíduo interaja, controle seu corpo, sua mente e aprimore suas

habilidades. Barreto (2004, p. 27) destaca que:

A Dança na escola deve oportunizar o autoconhecimento, estimular

vivências da corporeidade, oportunizar relações estéticas com os

demais e com o mundo, estimular a expressão dos alunos, possibilitar

a comunicação não verbal e os diálogos corporais, sensibilizar os

alunos a contribuírem na construção de uma educação estética, de

modo a favorecer relações mais equilibradas e harmoniosas diante do

mundo.

A Dança oferece aos professores um universo de possibilidades a

serem ensinadas no ambiente escolar e a aula de Educação Física ocupa um

espaço privilegiado para a construção de representações da corporeidade do

indivíduo e de seus valores. Este projeto busca discutir o ensino da dança e

identificar as estratégias de ensino de dança na escola com intuito de

compreender como vem sendo trabalhado nas aulas de Educação Física, quais

questões afetam e influenciam esse fazer nos corpos, tanto do professor como

de seus alunos seja ele objeto ou sujeito, priorizando sempre o sentido de

corpo sujeito.

Como professora do curso de licenciatura em Educação Física no ensino

superior ministrando as disciplinas que discutem a linguagem do corpo e,

sendo uma profissional da dança atuante fora do ambiente formal de

aprendizagem, inquietações emergem cotidianamente diante dos meus olhos.

No contexto das escolas amapaenses durante os estágios

supervisionados foi possível observar que o conteúdo dança é pouco

desenvolvido pelos professores de Educação Física, talvez pela falta do

conhecimento específico do conteúdo, afinidade, estratégias ou vivência do

mesmo.. Essas considerações instigam refletir não somente sobre a dança

enquanto conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Educação Física, mas

24

também entender o porquê e como utilizá-la no processo de ensino

aprendizagem do aluno. Então é necessário compreender que dança

queremos, pois, a dança nas escolas, ainda está sendo construída por nós.

Marques (2010, p. 25) afirma que a dança na escola precisa ser diferenciada

de bailes de carnaval, pois “o corpo que dança e o corpo na dança, tornam-se

fonte de conhecimento sistematizado e transformador”.

Conhecer e compreender a dança que está hoje na escola poderá

ajudar o professor a direcionar melhor as estratégias, fortificando o processo

ensino e aprendizagem, através de conhecimentos, habilidades, hábitos,

modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e

didaticamente, às vistas de assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua

prática de vida. Em outras palavras, tanto a dança como os demais conteúdos,

contribuem para que a Educação Física se transforme e não fique presa

apenas em um ou dois conteúdos, mas valorize a criatividade advinda do

professor (ZABALA,2000, p. 23).

No contexto acadêmico, em um primeiro contato com a disciplina dança,

os futuros professores de Educação Física (acadêmico) muitas vezes não se

sentem aptos para realizar ou aplicar o conteúdo, e alguns justificam não terem

vivido experiências dançantes, e outros, por preconceito. Esses fatos nos

levam a refletir sobre esse conteúdo e nos instiga encontrar novas

possibilidades de como e porquê aplicá-lo na escola.

Acredita-se que os professores de Educação Física das escolas

municipais da cidade de Macapá –AP apresentem um repertório limitado de

estratégias de dança utilizando com predominância a demonstração. Também

acreditamos que a aplicabilidade do conteúdo dança é desenvolvido por meio

25

de uma proposta de automatização de movimentos aprendidos por meio da

demonstração sem processo de criação dos alunos.

Destaco a importância de estar disponível para entender, construir e

transformar o conhecimento recebido, pois a partir da compreensão do

conhecimento é possível adaptá-lo a diferentes contextos e esse seria o papel

do profissional. Mas, para isso, o ensino vivenciado deve ir além do ensino de

técnicas especificas, contemplando vivências corporais intencionais,

espontâneas e criativas. Neste sentido, o estímulo na formação dos futuros

professores possibilitará desenvolver uma organização sistematizada dos

conteúdos a serem desenvolvidos em sala, que inclui conhecer a realidade da

escola, as características do alunado e as características do ambiente, além

dos caminhos metodológicos para melhor atender os objetivos pretendidos.

Desta forma entendemos que a dança e a Educação Física estão de fato

conectados; é sim uma companhia possível, apesar de interdependentes, que

pode ser visualizada em Ehrenberg (2014, p. 44) que diz que “a dança é um

dos conteúdos possíveis e totalmente plausível de ser inserida no currículo da

Educação Física”.

Sob estas considerações, esse estudo foi organizado da seguinte

maneira: o primeiro tópico versa sobre a escola, enquanto ambiente

transformador, cujo objetivo é compartilhar conhecimento. Posteriormente,

discorremos sobre perspectivas sobre o corpo como linguagem e o corpo no

processo de ensino e aprendizagem. Buscamos refletir sobre a linguagem

corporal que sustenta o armazenamento de vivências individualizadas e únicas.

O terceiro tópico trata da dança na escola. Apoiamos abordar a dança como

conteúdo escolar, mais precisamente na Educação Física. Procuramos olhar

para a dança como uma linguagem que vai além de uma restrita

26

movimentação, pois é manifestação cultural, social e corporal, com

possibilidades de formação do indivíduo. O quarto tópico foi momento em que

se visamos percorrer algumas possibilidades de se trabalhar o conteúdo dança

na escola.

Compreender como o conteúdo dança está sendo proposto e quais

seriam as estratégias de ensino utilizadas por professores de Educação Física

em suas aulas foi o norte da pesquisa. O estudo buscou clarear como o

conteúdo dança na escola se estrutura pois é a partir de ações pedagógicas

conscientes, atrativas e envolventes que o sentido e significado para o ensino e

aprendizagem poderá promover transformação e mudança na práxis educativa,

tornando estas ações fortalecidas com o apoio da comunidade escolar. Para

isso, voltamos os nossos objetivos para o ensino da dança nas escolas da

Cidade de Macapá para identificarmos estratégias de ensino utilizadas para o

ensino de dança nesse espaço, além de compreender a sua localização em

relação a abrangência de sua importância como conteúdo, buscando uma

interligação com outras disciplinas, em especial a Educação Física.

27

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 – A escola

De que escola estamos falamos? O que se tem visto na atualidade

ainda é uma escola preocupada apenas na reprodução do conhecimento, sem

expectativas de transformação, diante do seu processo de ensino e

aprendizagem. De acordo com Barreto (1998) o olhar para a escola, nos

moldes que apreciamos e vivenciamos durante o processo educacional, é

possível observar que ela está constituída em uma concepção de "Educação

Tradicional e Bancária'', assumindo a função de transmitir aos alunos os

conhecimentos acumulados de séculos, sem preocupar-se de reconstruí-los,

desrespeitando a dinâmica cultural do mundo em que vivemos e as

necessidades e os desejos pessoais. De acordo com esta autora, a escola tem

exercido uma função produtivista, contribuindo para que as coisas

permaneçam como estão, neste mundo.

Qual é a escola queremos? Aquela que cotidianamente compreende a

importância dos aspectos técnicos, comportamental e gerencial,

contextualizada no meio que está inserida? Qual o papel da escola neste

mundo que a cada momento se transforma? Seria essa a garantia do equilíbrio

entre as funções de preparar cidadãos para desenvolver suas habilidades e

competências, como para a vida conviver em sociedade?

Para Sborquia (2006) a escola como ambiente responsável em

compartilhar conhecimentos e formar cidadãos, necessita garantir a interação

do patrimônio cultural advindos de seus alunos, desta forma a formação que é

promovida, necessita acontecer mediante as interações humanas. Neste

sentido um dos princípios da escola é educar, procurando sempre encontrar

28

meios estratégicos que venham ao encontro da realidade social de seus

alunos, pois sabe-se que todo planejamento didáticos precisa levar em

consideração a realidade da escola, pois o ensinar e aprender não se

materializa isoladamente, pois existem outros aspectos que determinam o bom

desenvolvimento de uma escola (MINELLO,2006).

Desta forma, reestruturar e concretizar esta ideia é mostrar para os

gestores, docentes, discentes e a comunidade, que existem caminhos para

melhor atender aos anseios de quem administra, ensina, apreende e contribui

com o processo de ensino aprendizagem, sendo um destes caminhos, aquele

que direciona o olhar do componente curricular Educação Física, para seu

papel enquanto disciplina, que possui expectativas de conteúdos e estratégias

metodológicas, estas que também estão em transformação no cotidiano que se

instala no solo das escolas. De acordo com Sborquia (2008, p. 4) “a escola é o

campo de ação profissional do professor de Educação Física, portanto, este

local deve ser descoberto e compreendido para tornar-se um terreno fértil de

produções e mediações significativas”.

No ambiente escolar, a Educação Física necessita disponibilizar a

todos independente de classe social, o conhecimento referente as

manifestações do corpo, tal como sugere Brasileiro (2008, p. 01) que propõe

Colocar à disposição de todos os grupos e classes sociais os

saberes, as experiências, as produções simbólicas e materiais que

cercam o conjunto das práticas e das manifestações corporais, de

modo a democratizá-las como riquezas culturais, como bens

socialmente produzidos.

Um exemplo que está mesma autora destaca é que por meio do lazer,

a disciplina Educação Física pode oferecer a comunidade escolar novas

estratégias que direcionem o conhecimento teórico e prático que contribua de

29

maneira significativa, as diferentes maneiras de ver, vivenciar, sentir, e de

relacionar-se com a ação do corpo, tendo assim a chance de criar, recriar

diferentes formas de experiência e aprendizagem. Sabemos que a Educação

Física durante muito tempo assumiu uma visão mecanicista para “educar” o

corpo, resultando em imposições e opressões dos corpos e isso também pôde

ser vivido na escola. Porém, tem se tentado promover uma Educação Física

que tende a mudar este olhar tradicional de ver o corpo, processo este

chamado descorporalização, que de acordo com Gonçalves (1994, p.01):

Significa que o ser humano se tornou independente da

comunicação empática de seu corpo com o mundo, reduzindo

sua capacidade de percepção sensorial, aprendendo a

controlar seus afetos, transformando a livre manifestação de

seus sentimentos em expressões e gestos formais, permitindo

um crescente processo de manipulação do corpo.

Silva (2010, p.06) diz que a disciplina Educação Física nos dias atuais

tem focado nas manifestações que compõem a cultura corporal de movimento,

ou seja, trabalha com as formas de representação e compreensão do mundo

expressas por meio do corpo, podendo contribuir para além das performances

corporais mas englobando a formação de homens capazes de atuar

socialmente.

2.2 O corpo como linguagem

O corpo sempre foi um conceito bastante discutido e teorizado no que

concerne à pesquisa em Dança. Não somente a área das artes, mas também,

outros universos como o filosófico, o antropológico e o religioso, sempre

demonstraram interesses em desvelar e refletir sobre as questões inerentes à

formação e constituição corporais. De acordo com os mais diversos conceitos

30

de corpo compreende-se que este não é algo acabado e, portanto, está em

constante processo de modificação. Estas modificações são provenientes do

estado de corpo no mundo que o cerca, pois o meio está no corpo assim como

o inverso também acontece.

O corpo é um dos instrumentos capaz de disponibilizar muitos

conceitos e vivências, das quais só dependerá da interpretação do professor

para melhor organizar sua práxis educativa. Neste contexto, Minello (2006, p.

48) aponta que “o corpo por assim dizer, pode ser construído por liberdades e

apreensões, pode revelar uma sociedade inteira”. O corpo então seria a

primeira oportunidade de contato com o meio, ou seja, tudo requer sentido,

entendimento para que sua presença adentre nos lugares, pois assim

despertará interesses de diversas áreas do conhecimento. Para tanto os

desejos e anseios de nossos alunos muitas vezes passam despercebidos por

nossos olhos de educadores, “vozes” que gritam e expõe pedidos dos quais

não conseguimos decifra-las, traduzi-las, e acabam sendo sucumbidas do

processo educacional.

Estas “vozes” que clamam por reconhecimento; são as diferentes

maneiras de se fazer entender diante do processo de aprendizagem. Para

tanto, fazer valer diferentes formas de comunicação, seja a verbal ou a não

verbal, é deixar claro para nós educadores e para o nosso aluno que o mesmo

está sendo escutado e compreendido, durante o processo de ensino. Neste

contexto, Lima (2004) contribui dizendo que atender aos desejos do corpo

muitas vezes nos trazem conflitos, entretanto, inibir, conter pode caracterizar

dominação e permanecer com a velha ideia de ver os corpos de acordo com

padrões pré-estabelecidos pela sociedade, ou ainda garantir com essa atitude

31

as frustrações por não ter “escutado” os pedidos e as necessidades não

identificadas, pois os desejos e anseios foram calados e oprimidos.

Diante da possibilidade de considerar o corpo como expressão,

entende-se que ele se comunica e que dele emerge uma forma de linguagem.

Para Brasileiro (2008, p. 203):

(...) a linguagem do corpo é preciso mostrar e reconstruir as

histórias corporais, a dar início pelo questionamento sobre os

padrões de comportamento e os significados das práticas

corporais impregnadas em nossa cultura corporal, até a

recuperação, na memória corporal viva, individual e coletiva,

das experiências definidas e dos saberes corporais prévios.

Trata-se de uma possibilidade de revisão da história do corpo

em movimento, tanto do ponto de vista do indivíduo que a

carrega, como da relação dessa mesma memória com a cultura

e a sociedade mais ampla. Essa conversa realizada na e pela

linguagem do corpo garanti, por sua vez, não somente

conhecer mais de si e do mundo que nos cerca, mas criar

novas possibilidades de expressão, inserção e intervenção em

nosso meio.

De fato, a comunicação não-verbal, também denominada por outros

autores de comportamento não-verbal ou ainda de interação comunicativa

cara-a-cara, tem o gesto como elemento primordial em suas principais

características. Segundo Minello (2006) o corpo em si tem a capacidade de

“falar” por meio da execução dos mais simples gestos expressivos que passam

informações mediante o uso da linguagem corporal está que é fonte única de

comunicação de indivíduo para indivíduo.

O corpo é organizado, comunica e transmite mensagens de

todo tipo e desde a pré-história o homem já se expressava

através de gestos e movimentos que constituíam uma

linguagem, compreendida por seus semelhantes. O movimento

faz parte do homem desde a sua concepção por meio da

32

motilidade celular e se estende por todo processo auto

construtivo do organismo (MOURA, 2006, p. 10)

Desta maneira Ladeira (2003) nos mostra que o corpo por ser

considerado a forma de interação do indivíduo com o meio, é o que determina

de fato nossa existência, da qual é possível compreendermos nossas ações no

tempo e espaço.

O corpo é composto por significados, encharcados por respostas,

sentidos e marcas, que respondem a todas as perguntas do tempo e ocupa

significativamente todos os lugares. Este fato nos direciona a questão de

entendermos o corpo na sua corporalidade, que segundo Oliveira (2006) é:

Um conjunto de práticas corporais realizadas pelo homem, que

envolve sua expressão criativa, seu reconhecimento consciente

e sua possibilidade de comunicação e interação na busca da

humanização das relações dos homens entre si e com a

natureza (OLIVEIRA, 2006, p.01).

Gonçalves (1994), também enfatiza que o corpo é capaz de se

comunicar através do movimento e assim poder relacionar-se com o mundo, e

portanto, está diretamente ligado ao indivíduo como participante ativo dos

sistemas sociais, dentre eles, as experiências advindas de sua cultura que os

próprios sujeitos constroem.

A interação dada pela comunicação é de grande importância para o

entendimento do ser que faz parte do mundo. Strazzacappa (2001) afirma que

através do corpo em movimento o ser humano atua no mundo, o que possibilita

ao mesmo interagir, apreender o que o cerca. Neste sentido, o movimentar do

corpo, permite ao indivíduo que ele sinta o mundo, e com isso ele também seja

sentido. Pereira (2007) contribui dizendo que o corpo permite ao ser humano

diferentes possibilidades de interagir com o mundo, comunicando-se,

33

expressando-se, criando etc. Ladeira (2007) também concorda que por meio

do corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e sentir, pois existe

uma relação com o meio e com as pessoas, que também fazem parte do

mundo, experiência que se dá pela comunicação e pela linguagem que o corpo

representa e possui. Enfim, o corpo nos permite estar presente.

Contudo, existe a preocupação de entender esse “corpo que expõe

necessidades e anseios, mas isso requer obtermos uma visão que vá além do

físico, ou seja, compreende-lo não somente no seu aspecto biológico”

(BRASILEIRO, 2013, p.314).

Quando pensamos então nesse corpo na escola, lembramos de Freire

(1991, p. 15) que expõe uma questão que trata sobre o olhar sobre corpo que

atualmente é predominante no solo da escola: “Um corpo fragmentado como os

homens sempre viram o universo fragmentado”, ou um corpo que atendi e

respeitas suas necessidades. Girard e Chalvin, (2001) corroboram falando que

no contexto escolar ainda é predominante esta visão fragmentada de corpo,

apesar de existir uma pedagogia que acredite em um corpo que é constituído e

influenciado por diversos domínios que podem uma reflexão sobre o significado

do corpo, considerando todas as possibilidades, tornando-o ativo e consciente

em todo o processo que faz parte.

Neste sentido Brasileiro (2008) ressalta que a Educação Física poderia

contribuir para esta reflexão, discutindo os modelos de corpo e práticas

corporais que são hegemônicas na sociedade, e elucidando possibilidades de

garantir novas experiências e olhares sobre o corpo. A mesma autora enfatiza

que requer planejamento diante destas possibilidades de conhecimento sobre o

corpo, para então ajudar no trabalho com as manifestações da cultura corporal,

34

visando ampliar as competências humanas e as formas de comunicação entre

os indivíduos e com o mundo.

Um direcionamento, uma proposta ou projeto que valorize e amplie a

formação humana, e que direcione os interesses a valorização da dimensão

corporal e as linguagens que dela resultam, requer que as atitudes e as

representações relacionadas ao corpo não sejam apontadas pelos interesses

mercadológicos, nem pelo desrespeito aos seus limites, violados pela

comercialização e pela banalização da imagem do corpo, cujos valores e

promessas tornam ainda mais frustrados os sujeitos. Porém recorremos a

Rodrigues (2004), que destaca um caminho possível para compreender o

corpo que são as práticas corporais que propicia o diálogo entre as partes do

corpo, da posturas, dos gestos, do contatos, da interação corporal, que muitas

vezes são conteúdos implícitos deixados para segundo plano muitas vezes

pelos professores.

De acordo com Brasileiro (2008) a escola possibilita o indivíduo expor e

apreender seus hábitos corporais. Porém, também é perceptível que através

dela se camufle e mantenha os padrões estabelecidos pela sociedade fazendo

o aluno abrir mão de sua autonomia corporal para incorporar marcas próprias

de sua sociedade e de seu tempo. Neste sentido Rodrigues (2004) quando

afirma que a educação impede o desenvolvimento da maior parte dos aspectos

motivacionais que estão intimamente conectados com a forma que lidamos

com nossas experiências no mundo por meio de nosso corpo.

Esta ausência de compreensão diante das experiências corporais,

talvez se dê pela falta de compreensão do profissional que atua e propõe

vivências corporais para seu aluno. Para Rodrigues (2004) o corpo atualmente

é visto como um turbilhão de incertezas e precisões, que depende da ciência

35

que o discuti, seja pela biologia, pela física ou psicologia, mas que ainda é um

mistério, um desconhecido do próprio homem.

Com base nisso como disponibilizar experiências se as capacidades do

instrumento corpo não é reconhecida? As experiências, no contexto da

Educação Física, mais precisamente o conteúdo dança, que precisa do corpo

para sentir e compreender o porquê de seu executar.

Nos escritos, Sousa (2011, p.01) destaca que “[...] a dança é uma das

mais poderosas formas de comunicação e expressão, uma forma de linguagem

universal e faz parte da cultura corporal da humanidade”. Sousa (2011) por

sua vez menciona que um dos objetivos ao aprender a dança é a aquisição de

diferentes maneiras de se comunicar através do corpo, pois sabe-se que a

dança contribui para a expressividade e manifestação do corpo, mais

precisamente o manifestar do ser.

De acordo com Silva et al (2005) linguagem é a maneira que o

indivíduo possui para informar algo, ações e conhecimentos por intermédio de

signos, que se fazem compreender, ou seja, a linguagem é como a capacidade

humana de expor estes signos como por exemplo os sonoros, visuais, táteis,

gestuais etc. Deste modo, a linguagem não representa um produto acabado,

mas um constante processo que a cada momento se criar novos signos;

entendendo, aqui, que signo, é qualquer coisa um sentimento, uma emoção,

uma sensação sonora, táctil, um gesto, um traço, uma palavra, um ritmo, que

identifique outra coisa, para o outro, de alguma maneira.

Já Weil (2003), citado por Jesus (2011), diz que a linguagem é o

instrumento capaz de proporcionar relação entre os indivíduos, permitindo

assim a comunicação entre eles, sendo então relevante ser trabalhada na

escola. Jesus (2008) fala que a linguagem se transforma em fator fundamental

36

para o processo de comunicação entre os indivíduos, oportunizando a

integração, transformação e criação de expectativas reais.

Sborquia (2008, p. 96) ressalta que:

A linguagem corporal inserida em diferentes manifestações corporais

como o jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas constitui-se como

manifestação lúdica, dada sua intenção comunicativa das emoções,

sentimentos e ideias que são extravasadas através dos movimentos

carregados de sentido.

O sujeito interage com o mundo e com as pessoas e assim expõe o

que sente, ou seja, a expressão corporal passa a ser então uma poderosa via

de se conectar. Conforme abordado anteriormente, o indivíduo apreende o

mundo ao seu redor, está diretamente ligado a forma como ele visualiza o

mundo que o cerca. Esse olhar só é possível por meio da linguagem, podendo

esta ser verbal e não verbal.

De acordo com Ladeira e Darido (2003) e Ladeira (2007) por meio s da

linguagem corporal é possível identificar muitas possibilidades de ensino e a

escola precisa buscar compreender e acessar maneiras para provocar e

aprofundar esse conhecimento para fazer com que o aluno se sinta integrado,

atuante em seu processo. Cada pessoa tem uma forma diferenciada de se

comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. Neste

sentido, o professor precisar se fazer entender, mas para isso o mesmo

necessita encontrar caminhos significativos para propor experiências

diversificadas com base na consciência da importância desse corpo

disponibilizado para que ele se constitua como participante ativo do processo.

Segundo Andrade (2013), o conhecimento sobre o corpo é importante

não só para o aluno como também para o professor, proporcionando a esse

37

melhor entendimento ao se trabalhar com o conteúdo dança, uma vez que é

nele que a dança se expressa.

Desta forma o professor possui as ferramentas necessárias para

oportunizar uma diversidade de experiências que torne seu aluno o

protagonista de seu aprendizado, tornando-o capaz de compreender este

processo através do seu corpo. Uma das possibilidades está relacionada à

Educação Física por meio dos seus conteúdos que são ricos e

potencializadores na ação da expressão corporal. Dentre estes conteúdos,

destacamos o ensino da dança.

No caso da dança, o fazer-sentir nunca está dissociado do

corpo, que é a própria dança. Para que se possa compreender

e desfrutar estética e artisticamente a dança, portanto, é

necessário que nossos corpos estejam engajados de forma

integrada com o seu fazer-pensar. Essa é uma das grandes

contribuições da dança para a educação do ser humano –

educar corpos que sejam capazes de criar pensando e re-

significar o mundo em forma de arte (MARQUES, 2007, p.24).

2.3 Dança na escola e na Educação Física

Segundo Verderi (2009, p. 1) “O homem primitivo dançava por

inúmeros significados: caça, colheita, alegria, tristeza ... O homem dançava

para tudo que tinha significado, sempre em forma de ritual”. Para Naig (2008)

pode-se dizer que a dança é considerada a arte mais antiga em que o homem

teve a chance de vivenciar; desde o seu nascimento, que veio evoluindo

juntamente com o mesmo e quando se trata de movimentos, de emoções,

expressão e arte a dança é a capacidade de transformação destes indivíduos.

Para Minello (2006) por ser considerada como uma das artes mais

antigas, a dança proporciona ao indivíduo a capacidade de expressar distintos

38

sentimentos e emoções sem a utilização da linguagem verbal. Le Boulch

(1987) apresenta e reforça essa ideia ao expor a necessidade do homem

expressar-se, dizendo: "O homem dançou de fato antes de ter falado. Em todas

as sociedades de todos os hemisférios, o homem manifestou-se, expressou-se

com seu corpo desde suas origens". Neste contexto Minello (2006, p.95)

também afirma que “a dança é a expressão através do movimentar do corpo,

constituída em sequências significativas de experiências que ultrapassam o

poder das palavras e da mímica”.

A partir desta significativa evolução da dança diante das expectativas

do homem ao lidar com seu corpo como instrumento de comunicação e

manifestação, acredita-se na possibilidade de incluir a dança como conteúdo

capaz de atender diferentes aspectos, como por exemplo, artístico, lúdico ou

educacional diante do ensino e da aprendizagem dentro da escola. Zotovici

(2001) relata que a dança tem seu papel perante a sociedade, seja ela vista

como expressão artística, lúdica ou educacional, cujo um dos princípios é

mediar a continuidade dos valores que são passados de geração para geração,

mantendo viva a cultura de uma civilização.

Neste ponto de vista, a sala de aula é um cenário que propicia

discussões de diferentes assuntos, e pode mostrar aos alunos e professores

sua importância como experiência e vivencia, diante do processo educacional

compartilhado pela dança. Minello (2006) corrobora ao afirmar que, as práticas

com dança, assim como outra área qualquer de conhecimento, necessitam de

dedicação e disciplina para se alcançar o que se busca, priorizando aspectos

referentes ao que ensinar, viabilizando estratégias que chamem a atenção do

sujeito, diante do desconhecido para que o mesmo comprometa-se e se

entregue totalmente.

39

Buogo (2011) diz que a dificuldade em regularizar a dança como

conteúdo dentro do currículo da escola está relacionada, em muitos casos, com

os currículos soltos, divididos e desconectados, nos quais a

interdisciplinaridade não se faz presente, fator essencial ao processo

educacional. Para Brasileiro (2009), a dança na escola pode ser vista em

diferentes espaços: se encontra nas salas de aula, nos corredores, pátios,

quadras, mas o objetivo da escola é promover um ensino estruturado que

obtenha seus objetivos estabelecidos e coerentes com as necessidades dos

alunos, seja aquela que a mídia divulga, ou as que se manifestam no dia a dia,

o importante é que esteja presente nas salas de aula, como conhecimento

integrante da cultura escolar.

De acordo com Sousa (2011), a dança enquanto linguagem a ser

trabalhada na escola, está relacionada com a comunicação não-verbal, essa

que expressa e transmiti muitas informações com diferentes significados.

A aprendizagem por meio da dança se mostra como fator importante

para o aprimoramento e o desenvolvimento de diferentes capacidades e

competências do aluno, porém como nos diz Verderi (2000) citado por Souza

(2013) a dança no ambiente escolar ainda é vista com pouca credibilidade por

ser usada apenas em festivais e apresentações para os pais, ou seja, não se

tem claro que esta pratica consegue ampliar o autoconhecimento pela vivência

corporal, além de propiciar uma visão e compreensão crítica e sensível o

mundo que vive. Silva et al (2012) também corrobora que apesar de ter sua

importância na escolar, muitas vezes a dança ainda é utilizada apenas em

datas comemorativas ou tão somente como atividade extracurricular Com base

nisto Bonetti (2008) só confirma, nos dizendo que apesar de obter significativo

potencial educacional, a dança apresenta problemas que requerem ser

40

destacados em relação a sua estada no ensino na escola, que perpassa pela

ideia de instrumentalização no trato com seus conhecimentos, principalmente

quando muitos dos professores ao trabalhar com este conteúdo, visam apenas

algum tipo de evento.

Outros fatores também influenciam nesta falta de credibilidade do

conteúdo dança como por exemplo, preconceito por parte ou dos professores

ou mesmo pelos alunos dos alunos do sexo masculino, já nos disse

Strazzacappa (2001) existem muitos benefícios que a dança proporciona para

a formação do ser humano, mas são negados por muitos professores que

trabalham nas escolas. Outro ponto está relacionado ao preconceito com

relação ao gênero, mas que aos poucos os professores que acreditam neste

conteúdo, buscam encontrar diferentes possiblidades para não afastar os

meninos das aulas. Para tanto, Brasileiro (2008) mostra que a dança, possui

um universo mais amplo de referenciais que tratam o mesmo como importante

meio a ser tratado na escola, estes que nos levam a desmistificar essa ideia de

que a dança é apenas um elemento ou um espetáculo folclórico, de caráter

contemplativo, passando então a entendê-la como conhecimento significativo

para as ações corporais.

Identificar as potencialidades que o conteúdo dança possui para assim

garanti sua presença e permanência na escola é missão que tanto o

docente, quanto o discente precisam compreender. De acordo com Barreto

(1998) a dança na escola proporciona mais que a aquisição dos elementos,

mas quais os fatores relevantes que ainda não foram revelados? Barreto

(1998) questiona se estes outros aspectos referentes ao ensinar dança da

escola estão se mostrando? Desta maneira, esta mesma autora acredita que

as experiências vividas com a dança no espaço escolar, ainda continuam

41

sendo mantidas à margem, e torna a levantar perguntas sobre este conteúdo: o

que a dançar é? De que maneira desenvolver a dança escola?

De acordo com Rangel (2002, p. 01), “a discussão sobre o conteúdo

dança dentro da escola não é recente, muito menos desconhecido. Na antiga

Grécia, como exemplo, a dança já tinha seu papel: influenciava e era

influenciada pela cultura e educação da época”. Pode-se compreender que “A

dança se insere diretamente num contexto pedagógico, no interior de uma

disciplina curricular, fazendo-se necessário refletir sobre sua atuação dentro

desse contexto” (EHRENBERG, 2003, p. 80).

A dança pode sim ser um conteúdo relevante das aulas de educação

Física no solo da escola, como aponta Nanni (2003) que diz em seus escritos

que a dança é um conteúdo que pode ser inserido nos currículos escolares,

pois contribui para o desenvolvimento e o aprimoramento do ser humano,

através da manifestação do expressar do corpo de seu praticante.

Marques (1997); Pereira (2007) e Scarpato (2001) referem-se à dança

como área do conhecimento, importante para a formação e educação do

indivíduo e como parte do currículo da escolar. A dança deve ser inclusa na

escola com todos os seus sentidos e significados “pois sabe-se que a

educação deve ser global, não visando apenas um aspecto do ser humano, o

que acredita-se é que a dança na educação por ser um aprendizado que

integra o conhecimento intelectual e a livre expressão do aluno” (SCARPATO,

2001, p. 58). Assis (2009) colabora dizendo que a dança pode se auto-

organizar de acordo com as necessidades do ambiente escolar no qual ela é

trabalhada, considerando as características e necessidades educacionais.

Destacamos a partir de então as possibilidades de se trabalhar o

conteúdo dança na escola. Como conteúdo, a dança pode ser trabalhada no

42

ambiente escolar, pois é “uma das maneiras que na prática é mais adequada e

divertidas para ensinar todo o potencial de expressão do corpo” (SILVA 2012,

p. 39). Inserir a dança no sistema educacional pode ser positivo, para alunos e

professores, mas devem ser levadas em consideração as experiências que

cada um carrega consigo.

Para Morandi (2005), ao ensinar o conteúdo dança na escola, o

professor necessita pensar além do foco para a formação de bailarinos. Requer

pensar em diferentes contextos em que os alunos estão inseridos, pois isso

ajuda na educação dos indivíduos. Corroborando com o autor, buscamos

Barreto (1998) que coloca que a dança é um conteúdo que precisa existir com

coerência e sentido entre a teoria e a prática pois assim é possível propor

subsídios que estimulem o desenvolvimento corporal e as possibilidades ao se

movimentar.

Referentes a estas possibilidades Silva (2008) mostra que o ensino da

dança na escola contribui para o desenvolvimento global da criança e do

adolescente, além de favorecer outros tipos de aprendizados que eles

necessitam. Destacam também que se uma criança obteve a chance de

vivenciar as aulas de dança na educação infantil, com certeza, será melhor

alfabetizada. Pereira (2007) quando trata do conteúdo dança na escola,

destaca que suas características direcionam o desenvolvimento do aluno, pois

instiga os alunos a se tornarem mais criativos e consigam se movimentar mais

adequadamente pela ampliação da coordenação motora e consciência

corporal.

Minello (2006) coloca que o ensinar dança sempre esteve interligado

com o processo de ensino aprendizagem, porque busca relacionar questões

como: percepções, estrutura, e avaliação, e mais as iniciativas de decisão,

43

improvisação e criatividade do aluno que são fatores significativos que a dança

engloba e com isso, colabora com o processo de transformação integral do

indivíduo.

O valor educacional que o conteúdo dança possui, está muito além da

simples relação de domínio de uma técnica. Sabe-se que as aulas de dança na

escola perdem seu objetivo e importância, quando executadas apenas como

uma aula técnica de exercitação de habilidades. Nesse contexto Scarpato

(2001, p. 2) também destaca que:

O uso da dança na sala de aula, de maneira geral não visa

apenas proporcionar a vivência do corporal com intuito de

reprodução por parte dos alunos, mas para diminuir tensões

decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na medida em

que favorece a criatividade, com isso pode apresentar muitas

contribuições ao processo de aprendizagem, se integrada com

outras disciplinas.

Com base no que foi dito anteriormente, Schwartz (2000) cita outras

maneiras de para se trabalhar com o conteúdo dança, como por exemplo, a

possibilidade de intervir com a contribuição de outras disciplinas, o que

estimularia a participação de uma forma geral de todos os professores e suas

respectivas disciplinas, mostrando para os alunos os seus benefícios.

Segundo Barreto (1995), a dança na escola tende a buscar o equilíbrio

entre o conhecimento racional e intuitivo, o que contribui para a ampliação da

construção de ações corporais, com intuito de fazer o aluno compreender de

maneira critica esse fazer corporal. Defendeu Freire (2001) que um aspecto

muito importante a ser considerado: a dança dentro da escola está voltada para

o reconhecimento de que nenhum padrão de movimento é bom ou ruim.

44

Para Ladeira (2007) não é aceitável confiar em dicionários de gestos,

pois toda forma de movimentação corporal possui suas características

específicas de acordo com o contexto disponível, ou seja, um mesmo gesto em

um lugar poderá ter significados diferentes em outro. Cada um de nós possui

leitura e entendimento diante de seu repertório corporal, e através dela,

interage e se comunica através de respostas que atribui sentido e significado

para nossa existência. Dessa forma, é possível então aprimorarmos as

dimensões do indivíduo de maneira macro, pois para Ramos (2010, p.03) “a

dança propõe a abrangência de várias áreas do indivíduo propiciando então o

desenvolvimento global, quando ele participa frequentemente de atividades

com ela relacionada”.

Para Cravo (2011) a dança, muito além de seu potencial frente a

aquisição e aprimoramento do fazer corporal, proporciona a diferentes grupos

sociais de ambos os sexos sua formação de maneira global. Assis (2009)

contribui dizendo que através do ensino da dança, o indivíduo garante uma

formação ampla, tornando apto a interagir de acordo com seu contexto.

Diante das possibilidades para garantir o ensino de dança na escola

Minello (2006, p.93) contribui dizendo que “a dança funciona como um meio,

um estímulo orgânico e senso-perceptivo para que o ser possa encontrar-se

com ideias próprias e a partir daí, encontrar-se com o outro”. Já para Morandi

(2005) a dança como prática corporal possibilita uma percepção que contribuirá

para a aprendizagem do aluno, isso quando a experiência é realizada através

do fazer sentir, que tem conexão direta com o corpo, que seria a própria dança.

Outro ponto que possibilita focar o ensino da dança na escola

encontramos nos escritos de Lindner (2013) que mostra que a dança viabiliza

a vivência corporal como uma das fontes para aquisição da expressividade

45

através de práticas motoras, e partir do movimento corporal atendem as

necessidades de revelar sentimentos. Marques (2003) citado por Morandi

(2005) neste sentido destaca que o ensino da dança contribui para a educação

do indivíduo, tornando-os sujeitos criativos, críticos e capazes de compreender

o mundo de forma diferenciada.

De acordo com Sgarbi (2009) a dança, como conteúdo, possibilita o

debate sobre o movimento expressivo como uma manifestação cultural que

contribui para o autoconhecimento do corpo, assim como os seus limites e

possibilidades. Nesse contexto, a dança caracteriza-se como um elemento

transformador, quando vista como capaz de atender e aceitar as ações

concebidas através das inter-relação com os outros. Deste modo, e importante

que esta linguagem seja vista, no solo da escola, com um olhar mais

investigativo para o indivíduo.

Miranda (1991) citado por Ehrenberg (2008) acredita que uma das

formas do conteúdo dança ser trabalhado é considera-lo como instrumento que

viabiliza desenvolver a força de expressão, possibilitando ao aluno a

consciência e conhecimento sobre o seu corpo ao se movimentar, mas para

isso requer disponibilizar ao aluno a vivência de diferentes estilos e estratégias

de dança, para que o mesmo obtenha o pensamento crítico acerca do dançar,

enfim, permitir a transformação dos alunos de espectadores passivos em

participantes ativos de seu processo de aprendizagem.

Desta maneira apesar de observarmos que ainda existe distância,

entre o que é posto sobre a dança e o que de fato é desenvolvido na prática,

muitas destas propostas para trabalhar com o ensino da dança na escola não

podem ser vistas como algo inviável ou utopia, e sim, como passos importantes

em direção a uma nova mentalidade. Contudo, Brasileiro (2009), mostra que a

46

dança sempre existiu no solo da escola, porém de maneira discreta, quando se

trata do processo de escolarização. Em se falando da participação deste

conteúdo na Educação Física em especial, alguns autores conseguem

identificar a presença da dança nesta área.

Ehrenberg, (2003) nos mostra que no ambiente acadêmico vem sendo

levantados vários questionamentos sobre o ensino da dança dentro da escola,

sendo um destes questionamentos relacionado as possibilidades do professor

de Educação Física assumir esta responsabilidade de trabalha-la na escola. A

dança foi evoluindo de acordo com o ser humano e levando à necessidade de

ser desenvolvida como prática da cultura corporal. Para Gaspari (2004) citado

por Diniz (2012) a dança representa um patrimônio cultural que atualmente se

constitui como uma linguagem entendida como um dos conteúdos da

Educação Física escolar. Como nos diz Gallina (2008) a dança na escola, mais

precisamente nas aulas de Educação Física tem muitas maneiras de ser

promovida, seja como dança expressiva, criativa, mas que propicie ao aluno o

conhecimento de seu corpo, através do movimentar, uma vez que o objetivo da

escola é fazer o aluno refletir sobre sua ação.

Desta forma, é de suma importância compreender como a dança é

abordada na Educação Física, pois sabe-se que a mesma é uma das

disciplinas que dá oportunidade de se trabalhar com este conteúdo. “A

Educação Física é um campo do conhecimento e uma prática pedagógica

responsável pelo fazer científico e pela sistematização desses conhecimentos,

assim como pelo acesso, pela técnica, pelo ensino e pelo aprendizado do

conjunto das manifestações da cultura corporal esporte, dança, ginástica, jogo,

lutas, etc.” (BRASILEIRO 2008, p.195).

47

Esta responsabilidade que a Educação Física possui diante do ensino

e da aprendizagem necessita levar em consideração os diferentes aspectos

das dimensões humanas. Uma destas dimensões está relacionada a

valorização de si própria enquanto área capaz de transformar diferentes

realidades. Gadotti (1988) citado por Schwartz (1997) deve-se compreender a

essência da educação, em especial a Educação Física, que aos poucos vem

conquistando seu espaço.

Ao construir relações entre o universo da Educação Física

Escolar e a área de Linguagens, destaca a necessidade da

ampliação do sentido do termo texto, passando a ser entendido

como uma totalidade significativa e articulada que é verbal e

não-verbal (MATTHIESEN 2008, p. 133).

Quando se trata de linguagem não verbal a Educação Física assume

identidade de uma pratica pedagógica que visa desenvolver diferentes

maneiras de atividades que tematizam a expressividade, por exemplo: o jogo, o

esporte, a dança, a ginástica e as lutas, que se caracterizam como campo de

conhecimento que pode ser chamado de cultura corporal (COLETIVO DE

AUTORES, 1992). Diante destas expectativas frente as possibilidades de

conteúdo, o principal responsável é o professor de Educação Física, pois ele

tem o papel fundamental no processo de ensino, já que cabe ao mesmo dar

assistência e mediar a aprendizagem do seu aluno. Dessa forma, o professor

necessita reconhecer quais os aspectos relevantes que a Educação Física

propõe, que servirão de auxílio para beneficiar a estrutura do seu ensinar, pois

sabe-se que ela tem conhecimentos específicos que precisam “conversar” com

o contexto escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 41).

A Educação Física pode trabalhar com a dança como expressão

corporal de cada indivíduo. No entanto, como nos afirma Miranda (1994) citada

48

por Souza (2013), os próprios professores de Educação Física têm preconceito

com este conteúdo e por isso muitas vezes, não trabalham em suas aulas.

Diante dos motivos, a questão de não possuírem uma formação significativa

para ensinar o conteúdo dança se destaca. Citavam Rocha; Rodrigues (2005);

Vaz; Brito; Vianna (2010); Strazzacappa (2003) e Manfio et al. (2008) citados

por Silva (2012) que o conteúdo dança nas aulas de Educação Física é pouco

utilizada, seja por não estar dentro dos conteúdos formativos da disciplina ou

por despreparo dos profissionais. Diniz et al (2012) reforça que a ausência

deste conteúdo, não se dá apenas pelas dificuldades encontradas ao espaço

físico que a escola disponibiliza ou não, existe também as dificuldades que os

professores de Educação Física possuem ao tratar do mesmo.

Atualmente muitos professores não se sentem aptos para desenvolver

e estruturar um planejamento teórico e prático para ensinar dança na escola,

mas este não seria o principal problema, diante de que muitos desconhecem o

valor pedagógico que este conteúdo pode proporcionar para o acesso de

diferentes dimensões do ser humano. Para Souza (2013), a dança como um

dos conteúdos desenvolvidos pela Educação Física, não busca formar os

alunos em profissionais da dança, mas sim disponibilizar um ambiente com que

o indivíduo possa expressar-se pelo seu corpo em movimento.

Tani, (1988) mostra que muitos são os benefícios e valores que a

Dança possui, mas os professores ainda encontram muitas dificuldades em

desenvolver aulas de dança no ambiente escolar. Estas dificuldades partem de

diferentes situações: uma delas é a questão do preconceito por parte dos

meninos, que veem a dança como sendo atividade predominantemente para o

sexo feminino, mesmo as aulas sendo ministradas em turmas compostas por

49

homens e mulheres. Isso pode ser reflexo de uma sociedade machista em que

vivemos.

Para Souza (2013) a dança é patrimônio cultural e faz parte da

construção da humanidade, e por assim ser, hoje é vista como prática corporal,

que pode ser trabalhada como os conteúdos da Educação Física escolar,

dando sentido, e continuidade dos elementos que pertencem à cultura corporal,

que infelizmente ainda hoje tem pouco espaço no solo da escola.

De acordo com Barreto (1998) os novos profissionais que estão saindo

da graduação em Educação Física, têm que acreditar que o ensino de dança

na escola é importante, porque a dança vista como linguagem não verbal

consegue dependendo dos objetivos, estimular entre os educandos a

comunicação; mas é necessário ter a compreensão do seu papel para a

formação do sujeito. Pereira (2007) diz que a dança é um conteúdo a ser

desenvolvido pela Educação Física escolar, apesar de representarem áreas

distintas, que possuem seu próprio campo de conhecimento e objeto de

estudo. Para tanto, Ehrenberg (2008) diz que independente de qual disciplina

deva ser acoplada, a dança é um conhecimento a ser contemplado na escola.

Segundo Miranda (1991), foi por intermédio da Educação Física que a

dança foi inserida no âmbito do ensino formal e ganhou espaço para reflexões,

discussões e estudos nas instituições de Ensino Superior. Esta mesma autora,

ainda coloca que sua inserção no ensino formal aconteceu após o início do

século XX, com apoio de professoras de Educação Física de escolas primárias,

que utilizavam a dança em jogos com música, em algumas atividades rítmicas

e, ainda, na forma de danças folclóricas.

Para Pereira (2001) a dança é apontada por vários teóricos da área da

Educação Física como um conteúdo rico e de presença imprescindível nas

50

aulas desse componente curricular. Dentre esses autores podemos destacar:

Brasil (1998); Scarpato (2001); Coletivo De Autores (1992) e Gallardo et al

(2003). Para a área da Educação Física o conteúdo dança pode contribuir para

aquisição de muitas capacidades e habilidades ao indivíduo praticante, pois a

vivência ajuda na formação humana, fortalecendo ainda mais o processo de

ensino aprendizagem. O Coletivo de Autores (1992) concorda quando diz que a

dança é um conteúdo da Educação Física escolar, assim como o jogo, o

esporte, a ginástica etc. Defendem o ensino deste conteúdo na Educação

Física escolar desde a educação infantil até o ensino médio. Consideram que a

prática deste conteúdo tem que estar voltada não só e apenas para a

recreação, mas que busque promover oportunidades de despertar o interesse

do aluno para criar, imaginar e comunicar-se, possibilitando assim sua

formação integral. Pensa-se então, que a dança como conteúdo da Educação

Física deve oferecer práticas diferenciadas de movimentação corporal,

propiciando ao aluno o controle corporal de acordo com suas vontades.

O conteúdo dança nas aulas de Educação Física muitas vezes é

deixado a margem, sem sua devida importância e acredita-se que assim como

português, matemática, ciências, história etc., a dança é um conteúdo que

precisa fixar-se nos currículos escolares, assim como as demais.

Corroborando com as ideias acima, Ehrenberg (2008) chega a afirmar que a

dança no ambiente escolar, muitas vezes, é vista como uma assombração, que

surge e desaparece repentinamente sem sentido para aqueles que a praticam.

Bonetti (2008) nos diz que uma das dificuldades em legitimar a dança como

conteúdo na escola dá-se, devido aos currículos soltos, fragmentados e

desconexos, sendo que a interdisciplinaridade não se faz presente, algo

essencial para processo educativo.

51

Vê-se que a dança como conteúdo da Educação Física é uma

possibilidade de garantir de maneira significativa os saberes escolares em

construção, pois ela proporciona, além de muitos outros benefícios, aprender

como cuidar da saúde e do seu corpo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

A dança pode possibilitar ao professor conhecer o seu aluno, suas

preferências, discutir suas experiências, seu comportamento diante dos erros,

suas atitudes, enfim pode ser uma estrutura facilitadora de descobertas para o

aluno diante da realidade e para o professor. Neste sentido Schwartz (2000)

discuti que o professor que possui conhecimento do conteúdo a ser trabalhado,

vai além do ensino de técnicas e consegue promover um ensino coerente e

significativo, relacionando todos aspectos que tratam o conteúdo da dança.

A dança como conteúdo escolar contribui para a formação integral do

aluno, e sabendo que a escola também tem este propósito, prepara o indivíduo

para atuar na sociedade. Destaca assim Barreto (1998) que a escola deve

buscar desenvolver questões éticas, estéticas e morais como pano de fundo

dos conteúdos a serem ensinados. Isso pode ser mobilizado pelos professores

e alunos e a comunidade, por via da co-participação em todo o processo de

seleção dos conteúdos a serem propostos até a maneira como eles serão

ensinados.

Com isso, reforça-se a importância deste conteúdo na Educação Física

escolar, mas não daquela dança que se apresenta através de coreografias

ensaiadas ou espetáculos, mas sim, a dança como instrumento pedagógico,

que tem uma concepção clara com objetivos pré-determinados, que facilitam a

condução do ensino e da aprendizagem de um modo geral.

2.4 Estratégia de ensino e o ensino de dança

52

Para melhor direcionar a proposta de ensino e, consequentemente.

atender as expectativas do aluno, o professor requer levar em consideração

diferentes aspectos que estão diretamente relacionados com a qualidade do

ensino proposto. Um destes aspectos está relacionado com as estratégias

metodológicas ao propor determinado conteúdo.

As estratégias de ensino, também conhecidas como métodos ou

técnicas, tem o intuito de alavancar o ensino e a aprendizagem.

Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263)

A palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino.

Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver

o aluno e fazer com ele se encante com o saber. O professor

precisa promover a curiosidade, a segurança e a criatividade

para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do

aluno, seja alcançada.

De acordo com Ladeira (2007) quando se trata do planejamento

docente, o professor necessita selecionar e organizar os conteúdos e os

métodos estratégicos e precisa entender as características de cada conteúdo,

pois esses conteúdos podem apresentar métodos distintos, o que dependerá

de todo o contexto que se pretende trabalhar. Já para Ladeira (2007, p.02),

“deve-se existir relação entre o objetivo, o conteúdo e o método, pois ambos

possuem dependência direta. O método em si é concebido a partir da relação

do objetivo e do conteúdo”.

O uso do termo estratégias de ensino, se refere aos meios utilizados

pelos professores em prol do processo de ensino, que são selecionadas de

acordo com cada atividade e os resultados pretendidos. Anastasiou e Alves

(2004, p. 71) advertem que “As estratégias visam à consecução de objetivos,

portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento

53

com o processo de ensinagem.” Nesse contexto, os objetivos que orientam o

processo de ensino aprendizagem devem estar claros para os sujeitos

envolvidos (professores e alunos), além de estarem presentes no acordo

didático e registrado no plano de ensino correspondente à disciplina a ser

ministrada.

O caminho é árduo para o professor ao decidir quais estratégias

metodológicas serão as melhores para atender seus objetivos frente a

aprendizagem significativa do seu aluno. Contudo, para Minello (2006) no

contexto de ensino formal, os professores precisam buscar diferentes

alternativas de se trabalhar com o conteúdo dança, proporcionando um

ambiente por exemplo em que a interdisciplinaridade colabore para aquisição

de diferentes saberes, entre eles o estímulo para compreender os aspectos

subjetivos desse dançar, além da capacidade de criação. Desta maneira, é

possível que novas possibilidades educativas surjam no decorrer do processo,

conhecimento este, necessário para a formação de seres humanos mais

críticos, autônomos e transformadores

Souza (2011) em seus inscritos diz que as estratégias metodológicas

para se trabalhar o ensino e a aprendizagem da dança é um tema bastante

discutido por muitos profissionais que estão envolvidos com a docência em

seus diferentes campos de atuação enquanto prática corporal, seja dentro ou

fora do contexto da escola. Moura (2006) comenta que o processo de ensino

do aluno praticante de dança é um caminho a ser percorrido durante as

experiências e vivências, ou seja, o conhecimento proporcionado ao aluno, a

partir de uma nova proposta de pratica corporal precisa seguir uma ordem

sistemática dando seguimento ao processo vivido anteriormente. Silva (2000,

p. 45) diz que “a formulação e o planejamento das aulas de dança visam um

54

desenvolvimento gradual, e progressivo, à medida em que vão se

desenvolvendo as potencialidades”.

Desenvolver então um trabalho estruturado com o conteúdo dança,

requer que pensemos em distintas estratégias que atendam às necessidades

do aluno. Para Giustina (2009, p.10):

O fenômeno do ensino da dança é marcado por um momento

em que as ciências que estudam a humanidade buscam novos

processos de estruturação de seu pensamento, isto é, as

formas de entender e apreender o conhecimento produzido

pelo corpo humano e suas relações com o meio estão

mudando. Para ensinar dança existem vários caminhos

metodológicos que dependem do estilo, do objetivo, da turma,

da modalidade, da faixa etária, da instituição, do ambiente

educacional, vários são os fatores envolvidos na escolha

metodológica. Em geral alguns procedimentos são comuns

para o desenvolvimento de técnicas corporais, sabe-se que

com o treinamento contínuo algumas habilidades desenvolvem-

se por meio da repetição de exercícios físicos (GIUSTINA

2009, p.10).

Verderi, (1998) aponta que direcionar um trabalho com dança para

crianças e jovens, o professor tem que está disponível para identificar as

necessidades, os anseios, as vontades e os medos de seus alunos, e a partir

deste diagnóstico deve organizar uma proposta de dança educacional que

tenha sentido com o contexto. Assim, o professor constrói algo que de certa

forma parte dos conhecimentos prévios dos alunos.

Se as escolhas das estratégias não atendem a estes requisitos, a ideia

simplista de ensinar dança na escola estará sempre presente menciona Assis

(2009, p.304):

55

A dança, assim como a Educação, possui seus

“descaminhos”. Isso acontece quando o sujeito que dança se

vê obrigado a utilizar técnicas precisas e limitadas no seu

processo de ensino, ao invés de procurar suas infinitas

possibilidades de se movimentar. Não excluindo as

possibilidades de ensino técnico que também é importante,

mas existem professores que tão envolvidos com as

apresentações comemorativas na escola, montam coreografias

que na maioria das vezes o aluno ainda não incorporou no seu

repertorio motor.

Moura (2006) aponta que o professor que trabalha com dança deve

buscar estratégias que permitam contribuir com o executar natural do

movimento. Ao decidir o melhor método para a turma, deve basear-se na

escolha de diferentes práticas de movimento, nada padronizado ou

determinado pelo professor. Primeiramente, deve-se dar a chance ao aluno de

descobrir sozinho as possibilidades de movimentar o seu corpo, assim o

mesmo toma consciência deste movimentar e passa a compreender suas

próprias necessidades, assim como as dos outros criando uma primeira

resposta em feedback.

Ferracioli et al (2013) comentam que o feedback é um tipo de instrução

que dá suporte para o entendimento do aluno diante de diferentes informações

sobre sua ação. Instrução que contribui para a comparação as ações em seu

estado real com aquele a ser alcançado de maneira sistematizada. A utilização

do videoteipe auxilia na orientação da ação motora a ser executada. De acordo

com estes autores o feedback verbal é também um caminho muito importante,

com foco na orientação do aluno, contudo o visual também auxilia a

compreensão da mensagem a ser conduzida pois resume a quantidade e

qualidade da informação comparada ao feedback verbal. Deste modo, tanto o

56

feedback verbal quanto o visual são estratégias que motivam o aluno para o

aprendizado.

Spessato (2013) mostra que os professores estão numa constante

busca de estratégias para atender as necessidades da aprendizagem em

dança. Para ensinar e aprender dança é preciso obter caminhos metodológicos

que nos levem às muitas possibilidades de construção dos saberes, sejam eles

artístico, intelectual, corporal e espiritual. Esta mesma autora destaca três

possibilidades de estratégias que são mais trabalhadas para se ensinar dança

e que facilitam o processo de aprendizagem que são: a demonstração, que

atende a necessidade através da aquisição do conhecimento por meio das

informações visuais; a aprendizagem observacional; estímulos verbais, que

norteiam a performance por meio de estímulos sonoros curtos; e imagem

mental, que admite o ensaio mental do movimento. Essas estratégias

metodológicas, a demonstração, as dicas verbais e a imagem mental são

caminhos que facilitam e geram a aprendizagem, principalmente em situações

em que se procura a autonomia de uma determinada habilidade motora e ou no

processo de aprendizagem, que ao serem adotadas de forma sistemática,

contribuem de maneira positiva para o ensino aprendizagem.

Para Spessato (2013) a demonstração auxilia na aprendizagem de um

novo movimento, executar um movimento já conhecido de maneira

diferenciada ou de uma sequência de movimentos novos. Já as “Dicas verbais

são palavras, frases objetivas e concisas que apresentam os componentes

essenciais para a aprendizagem de um movimento ou de uma

coreografia”.(SPESSATO 2013, p.02). Para Moura, (2006) as dicas verbais

ajudam no aprendizado do conteúdo dança, especificamente, nos aspectos

qualitativos do movimento. Segundo Spessato (2013, p.02), “a imagem mental

57

é uma experiência que imita a experiência real, na qual podemos “ver” e

“sentir” o movimento sem executá-lo. A imagem mental pode ser usada no

processo ensino-aprendizagem e na otimização do desempenho do aluno”.

Schmidt e Wrisberg (2001) quando se trata da praticidade do ensinar

dança os autores sugerem algumas técnicas que podem auxiliar a

aprendizagem que são: a prática parcial, câmera lenta e a detecção de erros. A

primeira por sabermos que na dança podem existir diferentes habilidades a

serem desenvolvidas e não devem ser transmitidas de forma completa, pois

podem sobrecarregar o aluno. Então, o professor poderá dividir em partes a

tarefa fazendo com que o aluno compreenda as fases, tornando-o proficiente ,

para assim dar início a prática da tarefa como um todo, evitando que o

movimento se torne pouco fluente. A segunda favorece ao praticante iniciante o

controle de seus movimentos, reduzindo os erros, e o ultimo tem como

proposito dará a capacidade ao aluno de identificar seus erros, seja através do

visual , do auditivo ou do cinestésico.

Outras técnicas são vistas em literaturas que pode nos auxiliar na

redução da complexidade do saber fazer, destacamos: a fracionalização,

segmentação e simplificação (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).Outra

possibilidade metodológica não menos interessante encontramos nos estudos

de Andrade (2013) e Faria (2011) utilizam o jogo como estratégia metodológica

interessante e prazerosa, que possibilita a aprendizagem dos signos da dança

que se apresenta de forma sistematizada. Eles afirmam que por meio do jogo é

possível identificar o que está sendo ensinado, contribuindo para a apreensão

de exercícios técnicos, focados na consciência do corpo e na integração entre

essas linguagens.

58

Outro olhar de estratégia metodológica está voltada para a perspectiva

que considera a seletividade da atenção, como um benefício, pois de acordo

com Laban (1990) citado por Scarpato (2001) compreender a relação com o

espaço onde se encontra pode facilitar, e isso pode ser propiciado pelo uso das

estratégias cognitivas, como por exemplo o uso de desenhos simétricos,

referências espaciais, ou ações que indicam a sua utilização, embasadas na

ideia central, que seria o objetivo do movimento.

Contribuindo com estratégias didáticas, Nanni (2003) destaca que a

dança na escola ao viabilizar estratégias referentes a identificação da

percepção corporal, quando direcionados ao reconhecimento de espaços e

objetos. Assim, estará colaborando para o processo de ensino aprendizagem

do aluno através do seu comportamento cinestésico e, consequentemente

contribuindo para uma melhor consciência corporal.

Na visão de Scarpato (2001,2004), a iniciação com o trabalho com o

conteúdo dança na escola requer ser desenvolvido com base na dança-

educação ou, de acordo com Kunz ( 2003) , por meio da dança improvisação

dois olhares que se em muitos aspectos se assemelham, pois não visam

padrões de movimentos , técnicas especificas ou estilos de dança, pois

segundo eles criam situações de exclusão, hierarquização, repetição , o que

contribui para a extinção da expressividade e exposição dos sentimentos

daqueles que praticam a dança.

Para Ferreira (2005) o trabalho com a dança na escola inicialmente

deve focar no desenvolvimento motor e não exclusivamente a técnica

propriamente dita, é primordial que o praticante domine alguns componentes

como : a organizar, estender, fletir, cincundar, contrair, entender as direções,

59

relaxar e rotacionar as diferentes partes do corpo, para que as aulas possam

fluir de forma agradável e dinâmica.

Sborquia (2008, p.105) diz que o “termo ensino” é usado tanto para

indicar a ação como a prática de ensinar os diferentes níveis e modalidades do

sistema educacional. O significado etimológico do verbo “ensinar” (do latim

insignare) é indicar, fazer sinal (signum facere) ou apontar numa direção”.

Maciel e Lopes (2014) discorrem sobre os saberes indispensáveis para a

docência, dentre eles, destacam que ensinar não é apenas passar o

conhecimento, mas criar possibilidades de descobertas.

Diante do exposto, consideramos que compreender como se desenha

o ensino dança no ambiente escolar pode colaborar para que possamos

configurar uma nova realidade para esse conteúdo e para isso, buscamos

discutir o ensino da dança na escola e identificar estratégias de ensino

utilizadas para o ensino de dança nesse espaço.

60

3 DESENHO METODOLÓGICO

3.1 - Método

Para estruturação deste estudo, nos apropriamos dos pressupostos

teóricos e metodológicos da pesquisa qualitativa do tipo descritiva, . Flick

(2009) pontua que a pesquisa qualitativa não é uma simples técnica, nem um

método de investigação de campo, porque ela tem se apresentado como uma

opção política de se fazer pesquisa que possui finalidades próprias, seus

próprios fundamentos teóricos e suas próprias características. Já a pesquisa

descritiva objetiva analisar, registrar e interpretar os fatos sem interferência do

pesquisador.

Diante desta perspectiva de fazer pesquisa e consequentemente

produzir conhecimento, ao nos propormos discutir o conteúdo dança na escola

e identificar como a dança vem sendo trabalhada na escola, pretende-se

possibilitar aos atores envolvidos na pesquisa, voz ativa diante do olhar do

pesquisador, buscando compreender os entraves em que suas ações

encontram-se inseridos, mediante um processo cíclico de aprimoramento da

prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigação

a respeito dela (CORREIA, 2013).

A pesquisa foi realizada na cidade de Macapá-AP, com professores de

Educação Física que atuam na rede Estadual de ensino atendendo alunos do

Ensino Fundamental I. Contou com a participação de 20 professores de

Educação Física do ensino fundamental I que atuam na rede estadual de

ensino das escolas públicas da cidade de Macapá - AP. que foram

selecionados de forma não probabilística. Para serem incluídos nesse estudo

deveriam ser professores que ministram o conteúdo dança anualmente e que

61

tivessem a experiência de no mínimo 3 anos de docência escolar no ensino

fundamental I.

Foram excluídos os professores em situação de contrato temporário ou

substitutos. A inclusão e exclusão foram realizadas a partir do contato inicial

com as escolas que possuem ensino fundamental em Macapá-AP.

Foram realizados os contatos individuais com os professores de

Educação Física do ensino estadual e ao aceitarem participar do estudo e após

assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO I), a

pesquisa foi iniciada. Com agendamento prévio em comum acordo entre

participante e pesquisadora, foi marcado o local e a data para que a entrevista

(APÊNDICE 1) acontecesse. Foram 7 sete questões semi-estruturadas,

realizada em aproximadamente 30 minutos. Houve então a gravação na íntegra

da entrevista e posteriormente foi transcrita e analisada.

Destacamos que foi acordado com os professores a garantia do

anonimato e a privacidade das informações obtidas em decorrência das

entrevistas cedidas, atendendo aos princípios éticos que regem o estudo

cientifico com seres humanos, instituídos pela resolução 466/2012 do Conselho

Nacional de Saúde. Esclarecemos que, esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê

de Ética em Pesquisa da-USJT (Parecer nº 1.444.048) ANEXO II.

A pesquisa utilizou entrevista semiestruturada. Bardin (2011) considera a

entrevista semiestruturada aquela que o entrevistador pode acrescentar

questões de esclarecimento sobre determinado assunto e que pode ser

instigada por intervenção do pesquisador para que o participante tenha a fala

espontânea ampliada.

Após a entrevista os dados produzidos no decorrer da pesquisa de

campo, foram mediante entrevistas com gravações, após o processo de

62

transcrição dos relatos foram submetidos à técnica de Análise de Conteúdo

preconizada por Bardin (2011), com finalidade de sistematização de categorias

e subcategorias de análise, como pode ser observado na tabela que compõe

os anexos desta investigação.

Salientamos ainda que após a transcrição na íntegra das entrevistas os

depoimentos dos entrevistados passarama por uma leitura analítica num

primeiro momento flutuante, num segundo momento de reconhecimento dos

principais traços linguísticos apresentados e num terceiro momento por uma

leitura exaustiva das falas o que deu origem às seguintes categorias e

subcategorias, a saber:

Após este processo as questões do roteiro de entrevista que encontra-se

em anexo foram trianguladas as quais deram origem as categorias e

subcategorias que apresentaremos e analisaremos a seguir.

1 ENTENDIMENTOS DA DANÇA NA ESCOLA.

1.1 Dança como instrumento didático pedagógico

1.2 Dança como conteúdo

2 EXPERIÊNCIA COM A DANÇA

2.1 A vivência como sinônimo de experiência

2.1 A experiência que se materializa em vivências diárias

3 OS CAMINHOS DO ENSINO APRENDIZAGEM DE DANÇA NA

ESCOLA

3.1 O planejamento como direcionador das estratégias de ensino

4 AS INTERFACES DO CONTEÚDO DANÇA NA ESCOLA

4.1 O tabu dos gêneros/sexualidade/religião

4.2 A ausência dos recursos estruturais e materiais para

desenvolvimento do conteúdo dança na escola

4.3 A Dança educativa e sua apropriação dos distintos estilos e gêneros

músicas.

4.4 As datas comemorativas como lugar da dança na escola

63

As quais a partir de agora apresentaremos e analisaremos a luz da

literatura cientifica.

64

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Iniciamos este capítulo o qual tem como objetivo apresentar e analisar

os dados produzidos no decorrer deste estudo, enfatizando que incialmente

seus sujeitos principais eram professores de Educação Física atuantes na rede

Municipal de Ensino da Cidade de Macapá-AP (Ensino fundamental), porém os

mesmos foram reintegrados na Secretaria Estadual de Educação - SEED, seus

locais de origem, fato este esclarecido pelo Secretário Municipal de Educação

ao darmos início a pesquisa. Por este desnorte, houve a necessidade de

migrarmos da rede Municipal de Ensino para a rede Estadual de Ensino.

Entretanto, a referida mudança em nada alterou os objetivos do estudo.

Esclarecemos também que participaram da pesquisa 20 professores de

Educação Física, sendo 9 (nove) mulheres e 11 (onze) homens, os quais serão

aqui nomeados numericamente − do P1 (participante 1) ao P20 (participante

20) seguindo a estrutura de ordenamento agendado para entrevista.

É mister salientar que mediante aos depoimentos dos participantes do

estudo foi possível produzir quatro categorias de análise e nove subcategorias.

No decorrer da descrição e análise, as quatro categorias principais receberão

destaques, entretanto, as nove subcategorias serão analisadas em forma

espiralada sendo apenas negritadas.

ENTENDIMENTOS DA DANÇA EDUCATIVA NA ESCOLA

A primeira categoria de análise surgiu do questionamento referente ao

entendimento do grupo de professores participantes do estudo quanto à dança

educativa. No decorrer do processo de análise, ficou latente no depoimento dos

65

entrevistados que a dança educativa tem como objetivo primeiro educar pelo

movimento. Entendem a dança educativa como uma modalidade de dança que

no solo da escola contribui para o processo expressivo e criativo dos alunos,

como podemos observar no depoimento do P6:

É dança que contribui no processo criativo, expressivo e de integração do aluno através de

diferentes e variadas formas de movimentar o corpo.

A mesma compreensão foi apresentada pelos sujeitos P20, P12 e P7,

como podemos observar nos depoimentos que se seguem:

Busca educar através do movimento, de forma livre, sem a reprodução de passos pré-

estabelecidos (P20).

Aquela em que eu posso usar não só para desenvolver técnica ou descobrir talentos (P12).

É a dança da escola! Aquele em que nos abre as possibilidades para manifestações de

distintas expressões da manifestação corporal, é uma dança em que não existe o certo e o

errado, mas uma gama de variação de passos e ritmos. Acho que é isso. Aliás é tudo isso (P7).

Ao recorreremos à literatura científica passamos a observar que o

termo “dança educativa” foi utilizado pelo dançarino, coreógrafo, musicólogo

Inglês Rudolf Laban para contrapor à técnica rígida e mecânica de que se

apropriava o ensino de balé clássico na sua época. Na concepção de Laban

(1978), a criança e o adolescente devem ter a possibilidade de explorar,

conhecer, sentir e expressar sua subjetividade enquanto dançam, pois, um

ensino que oportunize a exploração de descobertas, conhecimento, vem a ser

educacional.

Autores utores como Marques (1999) e Milani (2015) concebem a dança

educativa como um meio de estimulação dos movimentos naturais do ser

humano. O que vai ao encontro da concepção apresentada pelos participantes

do estudo, uma vez que, a dança educativa “é uma via de acesso em que os

66

diversos grupos sociais encontram possibilidades para criarem danças

pessoais e expressivas, e ao mesmo tempo, encontrarem prazer ao dançarem

consigo, com o outro e com os outros” (RANGEL, 2002, p. 33).

Do questionamento referente ao entendimento da dança educativa

pelos professores, foi possível identificar a “Dança como instrumento

didático pedagógico” e a “Dança como conteúdo”.

No que concerne à “Dança como instrumento didático pedagógico”,

os participantes do estudo foram enfáticos na afirmação de que paulatinamente

no contexto das aulas de Educação Física a dança tem se consolidado como

um instrumento didático por trazer em seu bojo elementos peculiares da cultura

corporal de movimento, o que o transforma em um instrumento didático

importantíssimo para o desenvolvimento da linguagem corporal e artística dos

alunos. Os depoimentos abaixo materializam a referida descrição do dito por

professores e aqui descrito:

É um instrumento didático por ser um dos conteúdos da cultura corporal de movimento, possui

potencial educativo, devido as características integradoras e as infinitas possibilidades de

desenvolvimento da linguagem corporal (P2).

É um instrumento didático de primordial importância, para o desenvolvimento do educando e

suas diversas vias artísticas (P 14).

Entender a dança como um instrumento didático a favor do

desenvolvimento da linguagem artística do educando é de fundamental

importância para pensar em estratégias de ensino para desdobramento do

conteúdo dança nas aulas de Educação Física, uma vez que, as manifestações

da cultura corporal com características comuns à intenção de expressão e

comunicação mediante os gestos e a presença de estímulos são condições

sine qua non para o desenvolvimento do movimento corporal.

67

Ao realizarmos uma leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCNs (1997) da Educação Física, é possível observar que o referido

documento caracteriza as danças e brincadeiras cantadas, como atividades

rítmicas e expressivas. Entretanto, no bloco de conteúdo “Dança”, que compõe

os Parâmetros Curriculares de Artes - PCNs podemos encontrar subsídios para

desenvolver um trabalho de dança no que tange aos aspectos criativos e a

concepção da dança como linguagem artística nas aulas de Educação Física.

Nos PCN`s Artes (1997, p. 49) encontra-se posto que:

A dança é uma forma de integração e expressão tanto individual

quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção dos

objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura e do

funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.

Esses conhecimentos devem ser articulados com percepção do

espaço, peso, e tempo [...].

O que respalda as ponderações dos professores quando concebem a

dança como instrumento pedagógico, no sentido de ferramenta para o

desenvolvimento de potencialidades de seus alunos.

A “Dança como conteúdo”, alicerçou-se pelo encontro de

depoimentos tais como: “é uma forma de autoconhecimento”, “possibilidades

de diálogos corporais”, “contribui para manifestação e expressão corporal do

aluno”. Um depoimento que confirma tais afirmações é do P1, em que denota

que:

A dança é um conteúdo da Educação Física que ao meu entender serve de guarda-chuva para

o desenvolvimento de muitas competências e habilidades que cabe ao professor de Educação

Física desenvolver na sala de aula, como compreensão corporal e expressão corporal por

meios dos diversos movimentos (P1).

68

No referido depoimento, fica claro a concepção da dança como

conteúdo das aulas de Educação Física. Na interpretação de Coletivo de

Autores (1992), a Educação Física enquanto Componente Curricular Escolar,

possui conhecimentos específicos a serem tratados pedagogicamente. Dentre

esses conteúdos, materializados na expressão corporal como linguagem,

encontra-se a dança. Podemos observar ainda nos depoimentos dos

professores – P4 e P 5, traços das percepções apresentadas pela resposta do

P1:

É um conteúdo que contribui para o autoconhecimento da dimensão física e corporal do ser

humano (P 4).

É um dos conteúdos que proporcionar a dança educativa, significa o professor perceber e

considerar elementos, formas, jeitos, características e variáveis de gênero, etnia, classe social

e outros assuntos pós modernos que o aluno necessita dialogar consigo mesmo e com o outro

mediante a expressão corporal (P 5)

Considerando os depoimentos supracitados, podemos observar que os

participantes do estudo concebem a dança como um conteúdo multifacetado.

Nas proposições de Ferreira (2009), a dança na escola apresenta-se como

facilitadora de movimentos de prazer, espontaneidade, criatividade, respeito,

individualidade e limitação de cada um, e um estímulo ao desenvolvimento dos

alunos de forma consciente e integral.

Os PCNs (1997) de Educação Física afirmam que, por meio das

danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do

movimento expressivo, conhecer algumas técnicas de execução de

movimentos e utilizar – se delas; serem capazes de improvisar, de construir

coreografias, e por fim, de adotarem atitudes de valorização e apreciação

dessas manifestações expressivas.

69

EXPERIÊNCIA COM A DANÇA

Quando perguntamos aos participantes do estudo – “Qual a sua

experiência com a dança?”, as respostas dos entrevistados seguiram duas

linhas distintas: aqueles que compreendem experiência como algo vivenciado e

aqueles que compreendem experiência como algo vivido e experienciado

durante um longo período. Os depoimentos dos sujeitos P1 e P5, estão

relacionados à experiência com a dança como algo vivenciado em um dado

tempo e espaço. A seguir, apresentamos trechos desses relatos que ilustram

esse aspecto:

Tenho pouca experiência com dança; aprendo mais do que ensino

com os alunos (P1).

Minha experiência vem da faculdade, a amplitude da dança obtive

nas aulas de dança e são os aprendizados dessas aulas que busco

reproduzir na escola (P5).

Esses relatos mostram como os entrevistados caracterizam vivência

como experiência, uma vez que, nas entrelinhas de suas respostas, encontra-

se posto que o contato que tiveram com a dança foram poucos e pontuais.

Além disso, o relato do P5 é emblemático da atribuição de suas vivencias como

experiência, uma vez que, afirma reproduz as atividades realizadas no decorrer

das aulas de dança do tempo de sua graduação em sua atuação profissional, o

que se distância da perspectiva etimológica do conceito de experiência

presente na literatura científica. Nos estudos desenvolvidos por Scarpato

(2009); Demo (2010) e Correia (2013), a vivência é abordada como uma

manifestação pautada na informação, nas sensações superficiais e

passageiras.

70

A palavra “experiência” deriva da palavra latina experientia que

significa etimologicamente uma tentativa, expedição ou uma viagem que arisca

e coloca em perigo. Mas, é, igualmente, uma prova a que se escapa e se

resiste, um viver que retiramos desse encontro entre o indivíduo e o mundo

(LACOURE-LABARTHE, 1986). No fundo, trata-se de uma jornada em que

(re)colhemos algo, um risco do qual recuperamos a própria vida e ao

recuperamos a vida, nos permitimos adquirir conhecimentos novos por

diversas vias e com o uso de inúmeros mecanismos. Assim sendo, a

experiência adentra ao patamar da territorialidade, de passagem, mas não da

transitoriedade, da sensibilidade que permite com que os acontecimentos

sociais os afetem de algum modo, e ao ser afetado, inscreve alguma história,

deixa vestígios, abriga e pelos acontecimentos é abrigado. A experiência é um

lugar onde os acontecimentos têm lugar. Desta forma, o sujeito da experiência

pode ser definido como um ser passivo, receptivo, disponível por sua abertura.

No texto de Jorge Larrosa Bondia, denominado de “Notas sobre experiência”,

observamos que o termo experiência encontra-se extremamente ligado aos

eventos vistos, vividos, tocados e sentidos pelos seres humanos, de tal modo,

que, a massificação de informações presente no nosso dia a dia não contribui

para aquisição de experiência. Nas ponderações de Bondia (2001), informação

é o contrário de experiência, o que vai de encontro às percepções

apresentadas pelos depoimentos acima.

Já os sujeitos P2, P3 e P4, compreendem a experiência com a dança

em virtude de seus eventos vividos e experienciados no decorrer de um longo

período e ultrapassa o processo de ensinar, se alicerçando prioritariamente na

possibilidade de aquisição de novas aprendizagens no decorrer de suas

vivencias:

71

Há 11 anos a dança faz parte da minha vida e foi determinante para minha formação

profissional, a dança é para mim uma via de novas aprendizagens (P 2).

Minha experiência com a dança inicia-se desde o período escolar na qual a oferta para as

aulas de ballet eram eletivas. Fui crescendo com a dança, dançando diariamente e diariamente

me mudando, hoje além de me transformar com a dança, busco transformar meus alunos. É

por esse motivo que entendo que tenho experiência no campo da dança (P 3).

Minha experiência vem da sala de aula, do meu planejamento diário, do enfrentamento das

adversidades em todos os sentidos – do preconceito que encontramos no interior da área da

Educação Física para com o conteúdo dança, da superação do preconceito que alguns colegas

de trabalho possuem para com o conteúdo, do preconceito dos alunos, das famílias, da

sociedade, é vivendo a dança e buscando mostrar os benefícios delas para as pessoas que

cruzam meu caminho que minha experiência se materializa (P4).

Nas esteiras do pensamento de Sá (2010, p. 56), experiência é o

“Aprendizado adquirido sistematicamente, sendo aprimorado com o passar do

tempo”. Para Bondia (2001), a experiência encontra-se intricadamente ligado

ao que nos passa, o que nos toca. Entretanto, reconhece o autor que apesar

de a cada dia se passarem muitas coisas, mas quase nada nos acontece. O

que faz com que a experiência seja cada vez mais rara. Assim como Bondía

(2001), o filósofo Polonês Zigmunt Bauman, observou a pobreza de

experiências que caracteriza o mundo moderno, em sua obra “Modernidade

Líquida” publicada no ano de 2000 na qual afirma que na contemporaneidade

vivenciamos uma modernidade liquida, em que, somos levados a vivenciar a

radicalidade da sociedade do consumo, do transitório e do temporário. Por este

motivo, na maioria das vezes somos impossibilitados de adquirirmos

experiência, uma vez que, os eventos sociais nos acontecem de forma rápida e

superficial, com pouca solidez e muita fluidez.

Das duas linhas de respostas atribuídas pelos participantes do estudo às

experiências com a dança, “A vivência como sinônimo de experiência” e “A

72

experiência que se materializa em vivenciais diárias” podem ser

identificadas nos falas que seguem:

Tenho pouca experiência com dança; aprendo mais do que ensino com os alunos (P1).

Tem pouca. No ambiente escolar há grande resistência dos alunos (P4).

Muito pouca, porém eu procuro repassar para meus alunos o que eu aprendi na faculdade

(P6).

Na compreensão dos professores as vivências realizadas pontualmente

com a dança são caracterizadas como “pouca experiência”. Nessas falas

evidenciam abertamente como os entrevistados nos termos usuais utilizam

vivência e experiência como a mesma coisa. Em suas respostas fica nítida a

associação que realizam com o tempo destinado para tal atividade. No entanto,

Scarpato (2009), ao distinguir experiência de vivência elucida que a experiência

deve ser definida como o tempo em que determinada pessoa tem de contato

com a técnica, a tecnologia e aspecto operacional da atividade em questão.

Enquanto, que, a vivência não está relacionada aos aspectos técnicos, e sim, a

tudo aquilo que a pessoa viveu durante o exercício da função, podendo ser a

sua posição de liderança, comportamento, modo de reação em conjunto.

Para Mateus (2013) a vivência mantém relação com o fugaz e o

efêmero. Já a experiência com algo que não pode esperar; algo que é sentido

e necessita imediatamente ser compartilhado com os outros. Entretanto,

denota o autor que “experiência e vivência são co-participantes, são

modulações do processo experimental contínuo” (MATEUS, 2013, p. 11).

“A experiência que se materializa em vivências diárias” é o que nos

mostra as falas dos pesquisados P7, P12, P15 e P18.

73

Vivencio a dança nos últimos 23 anos, desde o trabalho folclórico, popular até o mais

especifico na área da dança de salão, entre aulas e cursos (P7).

Minha experiência com a dança vem muito antes da graduação, comecei na quadra junina, e

busco utilizar em minhas aulas as experiências anteriores, somando a teoria aprendida na

graduação (P12).

Minha experiência vem desde minha infância, da dança escolar a dança profissional, trabalho

na escola com a dança educativa e busco em todas as aulas contextualizar os movimentos a

partir de estudos literários (P15).

Acho que sou experiente na área da dança, vivo intensamente este conteúdo na escola, meus

alunos inicialmente até se opõem a dança, mas é só a aula se desenvolver que eles se

envolvem de certa forma que sempre querem uma nova aula, o bacana é que começam

dançando só, depois dançam com o colega e quando vejo tem uma multidão dançando junto

(P18).

Esses relatos mostram como na percepção dos depoentes eles foram

adquirindo experiência com a dança. Nas entrelinhas de suas falas,

encontramos que o encontro com a dança se deu ainda na infância e adentrou

a vida profissional. Nesses mesmos depoimentos, é possível observar que

dança ensinada na escola é uma dança que se retroalimenta ao longo do

tempo, pois os pesquisados buscam, por diversas vias, adquirir novos

conhecimentos e, usam o aprendizado na sala de aula, como fica posto no

depoimento dos P12 e P15, em que além da técnica, procuram associar a

teoria a suas aulas. Fica registrado no depoimento do P18 o desafio diário de

banhar seus alunos com a magia presente no ato de dançar consigo, com o

outro e com os outros.

Considerando essa perspectiva de análise, é interessante referendar

os estudos de Franco (2012) em que aponta que o ato de educar e educar-se

se encontra em constante movimento, e por não ser estático deve acompanhar

os movimentos sociais. Conclui a autora que a ação docente é a materialização

74

daquilo que somos e pensamos. Neste sentido, a experiência com a dança

verbalizada pelos participantes do estudo mantém relação com esse processo

cíclico postulado por Franco (2012), uma vez que, inicia-se na infância e é

retroalimentado no decorrer da vida.

Por outro lado, “Dançar é tão importante para uma criança quanto falar,

cantar, ou aprender geografia. É essencial para a criança, que nasce

dançando, não desaprender essa linguagem pela infância de uma educação

repressiva e frustrante” (TAYLOR, 1994, p. 10). O que de certa forma justifica a

luta diária travada pelo P18 para encantar seus alunos com a magia do ato de

dançar, e no decorrer desse processo de encantamento, busca se permitir ser

encantado pelo encantamento de seus alunos.

OS CAMINHOS DO ENSINO APRENDIZAGEM DE DANÇA NA ESCOLA

Ao solicitarmos que os participantes descrevem como a dança se faz

presente em seu planejamento e especificassem o porquê de trabalhá-la, onde

trabalham e como trabalham. Verificamos que para a maioria dos professores a

dança ocupa um lugar privilegiado em seu planejamento escolar e utilizam

como conteúdo ou elemento da cultura corporal, como podemos perceber nos

depoimentos abaixo:

No meu planejamento escolar, a dança está situada como conteúdo, onde dependendo da

série, eu trabalho um tipo de dança especifico (P7).

Introduzo o Conteúdo Dança, geralmente no 1º Bimestre nas Turmas 4° e 5º anos, com a

intenção dos alunos se conhecerem melhor, e para uma relação interpessoal e intrapessoal

Geralmente trabalho a dança desde a sua história até a atualidade, sempre respeitando o

gosto deles pela música e dança (P14).

A dança está situada em meu planejamento em todos os semestres (P11).

A dança, no meu planejamento de ensino é reconhecida como elemento da cultura corporal de

movimento (P5).

75

O lugar privilegiado no qual a dança ocupa no planejamento dos

professores participantes do estudo, pode ser caracterizado como um avanço

para o campo da Educação Física Escolar, uma vez que, estudos realizados

por pesquisadores da área da Educação Física Escolar como Nanni (2001);

Marques (2003); Saraiva (2005) e Santos (2015) apontam que o conteúdo

dança quando aparece no planejamento do professor de Educação Física

exerce um papel secundário frente a outros conteúdos que compõem os

programas de ensino das unidades escolares. Por outro lado, a partir do

momento em que a dança foi incorporada ao bloco das atividades rítmicas e

expressivas dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs de Educação

Física, ela obteve certa legitimidade, o que, possivelmente, levou-a ao mesmo

valor pedagógico que os demais conteúdos como os jogos, as lutas, as

ginásticas e os esportes.

No entanto, mesmo diante do reconhecimento da incorporação do

conteúdo dança no planejamento dos depoentes do estudo, estamos cientes

que as prerrogativas concebidas ao conteúdo dança ainda são deixadas de

lado no solo da escola. Contudo, como bem pontua Brasileiro (2006), a dança

raramente é entendida como conteúdo dentro das escolas, como um

componente que pode proporcionar ao aluno o conhecimento de si e de sua

capacidade expressiva.

Encontramos aqueles que afirmaram trabalhar a dança como atividade

extracurricular.

Faço o planejamento dividido para educação infantil e fundamental - I, aulas específicas de

dança, classificada pela escola como atividade extracurricular (P2)

No planejamento como prática atividade extracurricular, o objetivo é preparar os alunos para

participarem de festivais estaduais e municipais ou até mesmo festivais promovidos pela escola

(P3).

76

A dança aqui na escola acontece como projeto extracurricular, e eu até prefiro, assim só vai

para as aulas quem realmente quer fazer (P16).

O educador brasileiro César Munõz em sua obra “Pedagogia da vida

cotidiana e participação cidadã” datada de 2004, denota que em terras

brasileiras o currículo da Educação Básica prepara todos os alunos num

padrão similar. Para Munõz (2004), o trabalho da escola tem uma formação

diferenciada, que vai além das matérias tradicionais; contribui para o

engajamento dos alunos e para a formação de bagagem cultural e os prepara

para além da vida escolar. Além disso, essa formação incentiva o

desenvolvimento das famílias na vida escolar dos alunos. Esclarece o autor

que, o desenvolvimento de atividades extracurriculares vai ao encontro da ideia

de que o papel das escolas não está restrito à construção do conhecimento

teórico do aluno, mas também ao desenvolvimento de sua postura

sociocultural. Nas perspectivas de Munõz (2004), depois da família, a

comunidade escolar é a principal referência para o aluno em termos de

construção de valores individuais e coletivos, padrões relacionais, aspectos

culturais, afetivos e sociais.

Entretanto, o que se observa nos depoimentos dos sujeitos P2, P3 e

P16, é a realização de “certa violência simbólica curricular”, uma vez que, fica

posto em seus depoimentos que não trabalham a dança como conteúdo de

suas aulas, apenas em atividades extracurriculares, impossibilitando que seus

alunos em sua maioria tenham acesso a essa manifestação da cultura corporal.

Para Correia (2010), na atualidade a violência simbólica curricular é bastante

praticada pelos agentes escolares quando de alguma forma impossibilitam os

alunos de terem acesso aos conteúdos previstos nos planos de ensino e

julgados essenciais para o desenvolvido social, cognitiva, afetivo e corporal do

aluno. Por outro lado, encontramos materializado nos Parâmetros Curriculares

77

Nacionais – PCNs de Educação Física (1997) que a dança é um conteúdo da

disciplina Educação Física e, portanto, deve ser trabalhado no decorrer do ano

letivo de forma teórica e prática.

Por outro lado, atividades extracurriculares são atividades que não

constam na grade curricular padrão mas são inseridas na escola como uma

alternativa complementar dos conteúdos básicos. O que pelo depoimento dos

entrevistados não é o que ocorre em suas instituições de ensino.

Do questionamento referente ao planejamento escolar para o ensino da

dança, foi possível entender “O planejamento como direcionador das

estratégias de ensino”. A palavra estratégia surgiu na fala dos entrevistados

como condição essencial para desenvolvimento de suas aulas. Elucidaram que

no ato do planejamento as estratégias de ensino são pensadas para

dinamização do conteúdo dança, foi possível observar que os professores

utilizam múltiplas estratégias que iniciam com as dicas verbais, passam pelas

demonstrações, pelas repetições e chegam a autocriação. Todo esse processo

não exclui as estratégias de pesquisa, reflexão e problematização sobre o

movimento aprendido, repetido ou criado. Os depoimentos a baixo sintetizam

as estratégias utilizadas por alguns professores para dinamização do conteúdo

dança em suas aulas:

“No meu planejamento focalizo muito bem nas estratégias, pois é a maneira como iremos

tratar, expor um determinado conteúdo, as dicas verbais, as demonstrações e a solicitação de

repetição dessas demonstrações pelos alunos auxiliam na dinamização e aprendizagem do

conteúdo dança em minhas aulas” (P1).

“Pensar em ensino de dança e não pensar nas estratégias de ensino é como pensar em um

espetáculo de ópera e não pensar na orquestra, já que as estratégias são os meios que

achamos para introduzir determinados conteúdos, por este motivo utilizo em minhas aulas a

autocriação, incentivo meus alunos a criarem os próprios movimentos e atribuírem significados

a esses movimentos.” (P16).

78

“As dicas verbais para mim são primordiais, acredito que esta seja a principal estratégia por

mim utilizada, até porque não sei dançar não, mas busco me apropriar dos procedimentos

técnicos ai dou dicas aos meus alunos e eles vão e dançam e dar muito certo” (P8).

Sabe-se que a atividade docente é caracterizada pelo desafio

permanente dos profissionais da educação em estabelecer relações

interpessoais com os educandos, de modo que o processo de ensino-

aprendizagem seja articulado e os métodos e as estratégias de ensino

utilizadas cumpram os objetivos que se propõem. Por este motivo, a maneira

pela qual o professor planeja suas atividades de sala de aula é determinante

para que seus alunos atribuam um significado positivo das suas aulas.

Historicamente a palavra estratégia esteve vinculada a arte militar no

planejamento das ações a serem executadas nas guerras, e, atualmente, é

largamente utilizada no ambiente empresarial. Porém, admite-se que:

[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino.

Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o

aluno e fazer com que ele encante com o saber. O professor precisa

promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o

principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja

alcançado (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2015, p. 35).

Desse modo, no momento em que os professores verbalizam que

buscam utilizar diversas estratégias para materialização do ensino da dança na

escola, estão buscando meios e caminhos pedagógicos para que o processo

de ensinagem das atividades propostas alcance os objetivos esperados. Uma

vez que, as estratégias de ensino, visam a consecução de objetivos, é de

fundamental importância que o educador tenha clareza aonde quer chegar

naquele momento com o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que

norteiam suas ações educativas devem estar claro aos sujeitos envolvidos, e

79

os métodos e estratégias precisam ser os mais adequados para

desdobramento dos objetivos.

Quanto ao ensino da dança, Moura (2006) aponta que as

instruções verbais têm a função de guiar, motivar e reforçar o desempenho do

aprendiz, constituindo-se em uma ferramenta facilitadora da aprendizagem.

Para ele, as dicas verbais auxiliam no aprendizado da dança, em especial, nos

aspectos qualitativos do movimento, entretanto, alerta Milani (2015) que a

utilização de dicas de forma errada, contendo informações excessivas ou

reduzidas, pode dificultar a aprendizagem, já que deixa o aprendiz sem clareza

sobre como é o movimento que deve realizar.

Para Strazzacappa e Morandi (2015), no ato processo de ensinagem

da dança a estratégia de demonstração pode auxiliar o aluno a aprender um

novo movimento, uma sequência de movimentos ou ainda a realizar um

movimento conhecido de forma diferenciada. Para as autoras, o ato de

demonstração contribui para que o aluno realize mudanças na dinâmica do

movimento. Desta forma, a demonstração colabora para o estabelecimento de

aprendizagens sociais.

Outros participantes afirmaram que para dinamização do conteúdo

dança utilizam as seguintes estratégias:

Para dinamização do conteúdo dança utilizo como estratégia a pesquisa histórica onde os

alunos são encarregados de escolher uma dança folclórica, apresentar a dança e se possível

recriar a dança, quando sentem dificuldades me aproprio do estilo de ensino por

demonstração, em que as dicas e as repetições dos movimentos indicados são fundamentais

para que eles aprendam a dança (P1).

A dança está situada em meu planejamento através de construção de coreografias simples, a

fim de estimular a criatividade e o trabalho em grupo e cooperação (P19).

Aulas expositivas dialogadas, aulas práticas na quadra de aula, resolução de exercícios e

dramatizações (P6).

80

Bordenave e Perreira (2002), apontam ser dever de todo professor

planejar, orientar e controlar a aprendizagem de seus alunos, cabendo a cada

educador fazer uso consciente das estratégias de ensino para estimular as

diversas capacidades de seus alunos.

Nessa mesma linha de pensamento, Stipek (1998), aponta ser preciso

que o professor apresente atividades desafiadoras a seus alunos. Para esse

autor, quando o aluno percebe a utilidade das tarefas crê que valerá o esforço

e a valorização.

Fernandes (2014) desenvolveu um estudo de dança de salão com

professores do ensino médio fazendo uso de variadas estratégias de ensino e

concluiu a autora, que as estratégias que ficaram obscuras e apresentam-se

pouco desafiadoras são bem menos valorizadas, o que comprova a

importância não apenas da escolha de uma boa estratégia, mas do bom

direcionamento atribuído no momento de sua dinamização.

AS INTERFACES DO CONTEÚDO DANÇA NA ESCOLA

No decorrer da análise das respostas sobre o questionamento referente

às principais dificuldades e facilidades encontradas pelos participantes do

estudo para desenvolvimento do conteúdo dança em suas aulas, observamos

uma pluralidade de respostas com significados multifacetados, os quais se

relacionavam a gênero, sexualidade, religião, aspectos de ordem estruturais e

matérias. Foi justamente essa multiplicidade de respostas que deram origem a

categoria “As interfaces do conteúdo dança na escola”, dentre as quais

selecionamos as seguintes falas:

Tenho dificuldade em ministrar o conteúdo dança por conta dos alunos evangélicos que tem

restrições familiares pela dança (P11).

81

Trabalhar o conteúdo dança é sempre um desafio, infelizmente os meninos ainda apresentam

rejeição por este conteúdo, entendo que seja reflexo dessa sociedade em que vivemos –

machista e preconceituosa (P19).

Infelizmente a escola não disponibiliza de equipamentos e local adequado para

desenvolvimento do conteúdo dança. Percebo que aulas de dança na quadra são

constrangedoras para os alunos do sexo masculino (P8).

Pensa no conteúdo dança não é complicado, complicado é fazer aula de dança para alunos

que já pensam que da dança é coisa de menino e para meninas que só gostam de danças

sensuais (P17).

Correia, Carvalho e Morais (2015), em seu livro “Tematizando e

problematizando a Educação Física na Escola: do currículo que forma o

professor ao currículo que educa o aluno”, compreendem a área da Educação

Física Escolar como um campo multifacetado em que o objeto de interferência

do professor se constitui no sujeito com suas possibilidades – o sujeito social e

por extensão produtor de culturas.

Daólio (2010) situa a quadra de aula, como qualquer outra sala de aula,

promove o encontro de culturas, e que cabe ao professor fazer com que as

manifestações mais intrínsecas aos seres humanos sejam visualizadas e

valorizadas. O que, de certa forma justifica a interface que o ensino do

conteúdo dança promove no solo da escola na perspectiva dos sujeitos aqui

entrevistados, já que, “a dança enquanto manifestação humana e cultural

promove o encontro do eu com o tu, que se materializa nós, algo vivido e

sentido por todos de forma igual e diferenciada ao mesmo tempo, mas que a

todos representa” (MILANI, 2015, p. 13).

Com a multiplicidade de respostas e suas distintas possibilidades, foi

possível estruturar quatro subcategorias, sendo duas relacionadas às

dificuldades e duas referentes às facilidades para o desenvolvimento da dança

na escola: na primeira subcategoria encontra-se a questão do tabu no que diz

82

respeito ao gênero/sexualidade/religião; a segunda, alusiva às dificuldades de

ordem estruturais e materiais para desenvolvimento do conteúdo dança nas

aulas de Educação Física; a terceira aborda a apropriação dos diferentes

estilos e gêneros músicas para desenvolvimento do conteúdo dança nas aulas,

e por fim, a quarta, subcategoria relacionada à presença do conteúdo dança

apenas nas datas comemorativas.

“O tabu relacionado ao gênero/sexualidade como barreira para o

desenvolvimento do conteúdo dança nas aulas de Educação Física”,

emergiu de depoimentos como:

Sempre há um pouco de resistência por parte dos meninos, além da falta de material

multimídia (P14).

As dificuldades encontradas normalmente se apresentam em alguns meninos que

compreendem a dança como coisa de menina ou de homossexuais (P19)

Encontro rejeição e/ou vergonha dos alunos (sexo masculino) (P20).

Na literatura da Educação Física escolar, vemos que esta área do

conhecimento sofreu uma influência muito grande da cultura sexista existente

no país. No estudo realizado por Costa; Silva e Avila (2000) os autores

mostram que há predominância de uma ação pedagógica com raízes

masculinas na área da Educação Física, o que contribui para a neutralização

das meninas. E essas, apesar de atuarem como “figurantes”, aceitam participar

das atividades “masculinas” enquanto os meninos apresentam forte resistência

em se envolver naquelas “eleitas” como femininas. Dessa forma, os autores

concluíram que a escola mista não assegura a superação do sexismo e o

avanço da subjetividade feminina, como tampouco contribui para a reflexão

sobre a subjetividade masculina.

83

Com relação à cultura sexista Daólio (1995, p. 100) considera, apoiado

em Marcel Mauss, que:

[...] há uma construção cultural do corpo, definida e colocada em

prática em virtude das especificidades culturais de cada sociedade.

[...] Assim, há uma valorização de certos comportamentos em

detrimento de outros, fazendo com que haja um conjunto de gestos

típicos de uma determinada sociedade.

Campos (2011) elucida que os ditames sociais têm se construído como

uma grande barreira para um olhar mais atento da comunidade escolar para

conteúdos essenciais para a formação integral do aluno, como: dança,

brincadeiras e até alguns jogos populares. Complementa essa discussão Neira

e Nunes (2009) afirmando que, é de extrema importância o profissional de

Educação Física estar atento às influências contemporâneas que o currículo da

Educação Física tem sofrido, já que, cabe a ele promover a ancoragem social

desses conteúdos.

Para Correia (2013), a modificação, o novo olhar para as

manifestações promovidas pelo currículo da Educação Física Escolar só será

possível quando seus profissionais forem tão operantes no discurso como são

nas atividades práticas que realizam na escola. Para ele, tal empoderamento

possibilitará com que corpos distintos sejam e estejam no mesmo espaço sem

qualquer tipo de distinção, seja por etnia, credo religioso, orientação sexual ou

distinção geográfica.

No decorrer da análise “A ausência dos recursos estruturais e

materiais para desenvolvimento do conteúdo dança na escola” ficou

latente na fala dos depoentes as dificuldades que encontram para

desenvolvimento do conteúdo dança. Observemos os seguintes depoimentos:

84

Infelizmente o espaço pra dinamizar aula é um dos fatores que mais dificultam o ensino da

dança aqui na escola (P16).

Como professora vejo que na dança ainda existe um preconceito que pode acontecer em

qualquer espaço físico, como uma quadra poliesportiva, sem necessidade de barras, linóleos,

espelhos, etc (P18).

As principais dificuldades encontradas na escola, são financeiros relacionados aos materiais

(P13).

Tenho dificuldade de trabalhar porque não tenho som, sala de aula adequada e nem apoio da

escola (P14).

O relato da carência estrutural e material para desenvolvimento das

aulas práticas de Educação Física, em especial dos conteúdos desvinculados

geralmente do esporte, tal como a dança, é antigo. Essa dificuldade

compromete o processo de ensino aprendizagem e a vivência com qualidade

desse conteúdo na escola. Entretanto, Moreira; Simões e Martins (2014),

esclarecem que, diante dessa situação, cada educador reage de uma forma

diferente: uns buscam no meio ambiente os recursos que estão disponíveis e

os utiliza para desenvolver suas atividades educacionais, e outros, “amarrados”

pelas promessas dos gestores escolares esperam por um material que nunca

chega. Para Moreira; Simões e Martins (2014), ultimamente, o governo tem

investido na aquisição de recursos didáticos para as escolas. Porém, não são

todas as escolas, de todas as regiões do país que são contempladas; muitas

escolas ainda funcionam à base do livro didático e do quadro de giz.

No que se refere à facilidade que alguns professores encontram para

desenvolvimento do conteúdo dança nas suas aulas, os depoentes P1; P4 e

P20, apontaram que ao ministrarem o conteúdo dança se apropriam de

distintos estilos e gêneros musicais, o que acaba tornando as aulas mais

85

inclusivas e atrativas. Os depoimentos abaixo são representativos do descrito

aqui:

Folclóricas e populares (funk; axé; hip-hop e outros), dançamos de tudo um pouco, e pelo

menos um pouquinho cada um dança. São bem inclusivas as aulas (P1).

A vivencia é bem pouca e quando se é praticada está envolvida na parte de danças folclóricas

Danças circulares, brinquedos cantados, cantigas com atividades de movimentos livres de

expressão corporal. É bacana porque todos participam (P4).

Utilizamos as danças tradicionais locais e de outros estados. Meus alunos adoram (P20).

Quando analisamos os depoimentos dos participantes do estudo,

podemos observar em suas falas que a variação de estilos e gêneros musicais

os quais eles lançam mão, contribuem para o desenvolvimento das aulas e

propiciam ações mais inclusivas e atrativas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física de (1998),

apontam que no Brasil existe uma riqueza muito grande de manifestações

rítmicas e expressivas, onde pulsa o samba, o bumba – meu- boi, o maracatu,

o frevo, o axé, o afoxé, entre outros, que possibilita o trabalho variado com a

dança relatado pelos professores. Martin et al (2005), mostram que a dança é

uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem, e

portanto, colocar ao dispor do aluno um leque de possibilidades de

manifestação corporal por intermédio das distintas formas de dançar é uma

estratégia que faz com que ele manifeste a influência da realidade pertencente

por meio da dança, uma vez que, independente de sua modalidade, a dança,

tem como objetivo, buscar a expressão individual de pensamentos e

sentimentos (VERDERI, 1988). A afirmação de Verderi (1988) ganha respaldo

em um estudo realizado por Strazzcappa (2001), em que a dança foi utilizada

como conteúdo central das aulas de Educação Física. O resultado obtido

mostrou diferença de comportamento dos alunos que diminuíram o número de

86

faltas razoavelmente. Também, afirma a autora, que foi percebida por diretores

e professores a ampliação da participação e interesse dos alunos em outras

atividades promovidas pela escola, como se, através das atividades da dança

na escola, o aluno tivesse reencontrado o prazer de estar na instituição.

“As datas comemorativas como lugar da dança na escola”, foi o

título dado ao conjunto de depoimentos denotou que a dança é trabalhada na

escola apenas nos eventos culturais sugestivos as datas comemorativas, como

ilustram os trechos que seguem:

Está presente em três períodos, ou seja, em três eventos culturais da escola. Em junho (festa

junina), agosto (feira cultural) e outubro (jogos internos) (P17).

Infelizmente essa inserção não ocorre como deveria, pois o conteúdo artístico ainda não tem o

espaço merecido. No meu planejamento ela aparece dentro dos projetos desenvolvidos na

Escola de acordo com o calendário anual (P20).

Está na temática folclore, manifestações culturais, exploramos a cultura corporal (P5).

Eu trabalho com folclore desde 2010, instrumento extraordinário, dança e folclore se

completam eu diria (P2).

Trabalho no 3º bimestre, porque engloba o mês de folclore, atividades culturais da escola,

como mostra pedagógica (P6).

Os referidos depoimentos demonstram como o conteúdo dança

necessita ser ressignificado pela maioria dos professores, uma vez que os

relatos acima, demonstram como a comunidade escola ainda entende a dança

como uma atividade estanque e desprovida de fundamentação teórica. Autores

como Bordenave e Perreira (2002), afirmam que a cultura de utilização das

danças nas escolas apenas nas datas comemorativas, além de ferir o currículo

da Educação Física, impossibilita com que os alunos se manifestem

corporalmente por meio das danças.

Por outro lado, quando a dança é vivenciada na escola apenas como

apresentação - espetáculo, faz com que a comunidade escolar deixe de

87

perceber sua importância para além dos movimentos sincronizados das

coreografias que quase sempre são responsáveis em deixar os eventos

escolares mais atrativos, e perdem a oportunidade de utilizar a dança como

ferramenta a favor de práticas corporais verdadeiramente emancipatórias, que

podem auxiliar na caminhada contra a dominação e o autoritarismo tão

presente no ensino da Educação Física escolar.

Nas esteiras do pensamento de Correia (2015), o lugar destinado a

algumas manifestações corporais na escola ainda precisam ser explicadas na

Educação Física Para esse autor, a dança como conteúdo legitimo da

Educação Física quando reduzida as datas comemorativas faz como que se

reduza também o poder de criticidade do aluno quanto às linguagens midiáticas

presente nas danças espetáculos e abrigadas pela escola sem qualquer tipo de

trato pedagógico. Sugere o autor que a efetivação de uma proposta

problematizadora de ensino de dança que possibilitará avançarmos por

caminhos didáticos metodológicos que possam auxiliar na mudança desse tipo

de concepção reducionista que a comunidade escolar geralmente possui da

dança. Com isso, poderá ser promovida uma educação crítico-emancipatória,

capaz de auxiliar os alunos a relacionar a dança com o mundo através da ação

comunicativa que ela possui e produz.

88

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conclusão de um trabalho de pesquisa é sempre provisória. A busca

incessante de discutir o ensino da dança nas escolas da cidade de Macapá e

identificar estratégias de ensino utilizadas para o ensino de dança nesse

espaço, além de compreender a sua localização em relação à abrangência de

sua importância como conteúdo, buscando uma interligação com outras

disciplinas, em especial a Educação Física, levou-me a percorrer diversos

caminhos, a buscar fundamentos teóricos que respaldasse as indagações e as

exigências explicativas suscitadas pelo caminhar. Entretanto, no decorrer deste

caminhar, as reflexões realizadas, fizeram-me entender a provisoriedade de

uma pretendida conclusão definitiva, dada a mutação dos próprios fatos que a

delimitam e constroem.

O processo de construção-confecção destas considerações finais, bem

como de toda a dissertação, promoveu-me um carrossel de aprendizagens.

Iniciou com olhar para o trabalho dos outros, para o que a literatura científica

da área postula quanto ao objeto de estudo desta investigação – neste caso,

“as estratégias de ensino utilizadas pelos professores para dinamização do

conteúdo dança”.

Constatei que o século XXI invade a nossa vida sem pedir licença.

Interatividade, comunicação global e instantaneidade, internet móvel,

comunidades mundiais de amigos e interesses comuns fazem parte do

cotidiano de muitas pessoas e as escolas também são inundadas diariamente

pelas novas tecnologias, com lousas inteligentes, alunos com novas

linguagens, reinventando a língua e os jeitos de conversar. A rede mundial

89

espalha novos modos de ser e viver a cada instante, e os alunos e alunas

estão mais inteirados sobre o intenso e incessante movimento global.

Enquanto tudo isso acontece, olhamos para os salões de Educação

Física, e para as quadras de esportes e vemos, na maioria das vezes, um

mundo parado na década de 70 do século passado. Alunos e alunas restritos

nas atividades corporais, supostamente porque a prática esportiva no interior

da área ainda é hegemônica apesar das diversas correntes pedagógicas

questionarem sua existência como única manifestação corporal que quase

sempre chega ao aluno e sem nenhum trato pedagógico.

Averiguei que apesar dos documentos oficiais legitimarem a Dança

como um conteúdo da Educação Física, este conteúdo quase sempre é

colocado paralelamente nas aulas de Educação Física. Entretanto, olhar para o

trabalho do outro, me fez perceber que mudar este cenário, questionar as

práticas escolares mais que ultrapassadas e propor novas pedagogias para um

novo tempo é mais do que necessário e urgente para o desenvolvimento da

Educação Física Escolar. Uma vez que, pelos dados produzidos no decorrer do

estudo foi possível observar que há muitas possibilidades de trabalho o ensino

da dança nas escolas, mas como o professor se depara com muitas

dificuldades e quase sempre possui pouca ou nenhuma vivência prática,

formação inadequada, falta de interesse dos alunos, sexismo, hegemonia dos

esportes, entre outras, sua atuação fica comprometida, não conseguindo

aplicar esses conteúdos em suas aulas.

Verifiquei ainda, que as dicas verbais e as demonstrações se

constituem nas principais estratégias utilizadas pelos professores de Educação

Física para dinamização do conteúdo dança em suas aulas. Apesar de serem

ótimas e eficazes estratégias, faz-se necessário que os professores pensem

90

em outras estratégias para dinamização do conteúdo de Dança, que privilegiem

tanto a fundamentação teórica no decorrer das aulas quanto a vivência prática

das atividades propostas, para que o aluno tenha condições de pensar, refletir,

analisar, discutir e escolher as práticas de Dança, com o intuito de auxiliar e

fornecer subsídios para que os alunos possam vivenciar a Dança na Escola de

forma integral.

É interessante destacar, que no decorrer da construção deste estudo,

por inúmeras vezes ouvi colegas de trabalho dizendo que a temática da dança

enquanto objeto de investigação científica já foi superada no interior da área.

Acredito que enquanto houver a supremacia de um conteúdo sobre o outro, em

especial sobre o conteúdo dança, esta temática não estará superada. Ao

contrário, estará exigindo de nós Ao contrário, estará exigindo de nós olhares

críticos e estabelecimento de propostas problematizadoras para mudar este

status quo. Por outro lado, enquanto professora da área da Educação Física,

parto do princípio de que devemos assumindo uma atitude consciente na busca

de uma prática pedagógica mais coerente com a realidade, buscando na

Dança uma oportunidade de levar o indivíduo a desenvolver sua capacidade

criativa, numa descoberta pessoal de suas habilidades, contribuindo de

maneira decisiva para a formação de cidadãos críticos, autônomos e

conscientes de seus atos, visando a uma transformação social.

Os dados produzidos a partir dos depoimentos dos professores

trouxeram à tona que alguns professores compreendem a dança como

instrumento didático e pedagógico da Educação Física, e outros, como

conteúdo que deve ser didaticamente trabalhado no decorrer de suas aulas. O

que se certa forma vai ao encontro das proposições dos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

91

Parte dos professores descreveram suas vivências como experiências,

outra parte, verbalizou que sua experiência se materializa em vivências diárias.

Constatamos que o planejamento é utilizado como direcionador das estratégias

de ensino, e essas estratégias contribuem para a dinamização e quebra de

paradigmas quanto ao ensino da dança na escola. Na percepção dos

entrevistados o conteúdo dança possui múltiplas facetas, o qual promove um

diálogo nem sempre harmônico com temas como gênero, sexualidade e

religião.

Também foi possível extrair de suas falas que a ausência dos recursos

estruturais e materiais se constituem como uma barreira para o

desenvolvimento do conteúdo dança na escola. Constatamos que no momento

em que o professor de Educação Física se apropria dos distintos estilos e

gêneros musicais, possibilita maior participação e interação dos alunos em

suas aulas. Entretanto, os dados produzidos, demonstraram que a dança em

algumas instituições de ensino ainda tem seu lugar reservado apenas às datas

comemorativas.

Diante do exposto, a pesquisa revelou que nas escolas estaduais que

oferecem o Ensino Fundamental I da cidade de Macapá, o conteúdo dança

vem sendo trabalhado de distintas formas: em algumas instituições como

conteúdo da Educação Física, e em outras, como atividades extracurriculares.

Algumas vezes fomenta debates educativos sobre valores socialmente

construídos, e em outras, apenas aparece para reproduzir uma manifestação

cultural, o que nem sempre é garantia de aquisição de conhecimento por parte

da comunidade escolar.

Com isso, acredito que investir na formação continuada desses

professores, contribuirá para que suas concepções quanto ao ensino da dança

92

sejam ampliadas, uma vez que a dança na escola quando aplicada com

metodologias e estratégias de ensino adequadas e, principalmente com

consciência pedagógica, possibilita ao educando uma formação corporal

global, ampliando suas capacidades de interação social e afetiva,

desenvolvendo as capacidades motoras e cognitivas. Quando realizada de

forma lúdica e não competitiva, a dança educação passa a ser agente de

formação e transformação, propiciando oportunidades de humanização e

integração entre todos os alunos, aumentando assim a autoestima e colocando

em prática o sentido de uma educação voltada para a inclusão.

Pelos depoimentos analisados, apesar de quase sempre possuir um

lugar destaque no projeto pedagógico e dos professores fazerem uso de

estratégias de ensino que ajudam na dinamização do referido conteúdo, a

dança precisa ser ressignificada na sua potencialidade para que não

perpetue a restrita visão de espetáculo.

Esperamos com este estudo incitar discussões, novas propostas, para

que haja um aprofundamento sobre a arte da Dança, a fim de contemplar,

também a atuação direta do professor, no intuito de que haja cada vez mais

autonomia profissional e que se busque uma formação acadêmica mais coesa

com a realidade do atual processo educativo e social. Do grande esforço para

superar naturais limites – esta é nossa contribuição.

93

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101

ANEXOS

102

ANEXO I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado a participar, como voluntário, da pesquisa

ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE DANÇA NAS ESCOLAS DA CIDADE DE

MACAPÁ – AP. Caso você concorde em participar, por favor, assine esse

documento. Sua participação não é obrigatória, e a qualquer momento você

poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará

nenhum prejuízo para sua relação com os pesquisadores. Você receberá uma

cópia deste termo em que constam o telefone e endereço dos pesquisadores

bem como do Comitê de Ética em Pesquisa, para que possa esclarecer

eventuais dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação.

NOME DA PESQUISA: Estratégias de ensino de dança nas escolas da cidade

de Macapá – AP.

PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: Graciele Massoli Rodrigues

PESQUISADOR PARTICIPANTE: Samanda Nobre do Carmo Saboia.

OBJETIVO DO ESTUDO: O objetivo deste estudo é discutir o ensino de dança

na rede municipal de ensino na cidade de Macapá – AP.

PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: Ao aceitar participar, você será entrevistado

com três questões temáticas semi-estruturadas. Tem-se a expectativa que

será realizada a entrevista em aproximadamente 30 minutos. Com

agendamento prévio em comum acordo entre participante e pesquisadora, será

marcado o local e a data para que a entrevista seja realizada.

A entrevista será gravada e transcrita na íntegra para posterior análise e a

divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um

maior conhecimento do tema estudado.

RISCOS E DESCONFORTOS: Esta pesquisa oferece riscos mínimos aos seus

participantes e caso o mesmo manifeste constrangimento pelos

questionamentos poderá desistir da pesquisa em qualquer momento. Em

situação de desconforto causado pela pesquisa, o participante poderá ser

encaminhado ao sistema público de saúde do município e, se preferir e tiver

plano de saúde privado, será dirigido ao atendimento de sua escolha.

103

BENEFÍCIOS: Os benefícios da pesquisa serão as contribuições apresentadas

para o professor participante no sentido de colaborar para o aprimoramento e

reflexão do seu fazer pedagógico. Será enviada uma cópia do trabalho e uma

síntese com a organização das estratégias coletadas a todos os participantes.

CUSTO/REEMBOLSO PARA O PARTICIPANTE: Não haverá nenhuma

remuneração pela participação na pesquisa, como também não haverá

despesas extras cotidianas pela participação no estudo, pois a coleta de

informações será realizada em situação agendada e local pré-estabelecido em

acordo entre as pesquisadoras e você.

CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: As informações obtidas serão

utilizadas somente para a pesquisa, não sendo divulgada nenhuma informação

pessoal sobre nenhum participante. A gravação dos procedimentos será

utilizada para fins acadêmicos e para publicação do estudo.

Eu,___________________________________________________________,

RG:_________________________, declaro que li as informações contidas

nesse documento e fui devidamente informado pelas pesquisadoras sobre os

procedimentos que serão utilizados. Declaro que concordo por livre decisão

minha participar da pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o

consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer prejuízo

para mim. Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento

que será emitido em duas vias rubricadas pelos pesquisadores.

Qualquer dúvida sei que poderei entrar em contato pelos telefones abaixo

discriminados com os pesquisadores ou com o Comitê de Ética e Pesquisa da

Universidade São Judas Tadeu pelo telefone (11) 2799-1944.

LOCAL E DATA: São Paulo, ______ de______________________de 201___.

Assinatura dos responsáveis pela pesquisa:

Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Universidade São Judas Tadeu

Tel. (11) 2799 1638

Rua Taquari, 546 – Mooca

104

Anexo II

105

106

107

APÊNDICE

108

Apêndice 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Professor(a) você muito contribuirá para a nossa pesquisa sobre estratégias de

dança nas aulas de Educação Física se dispensar alguns minutos para conversarmos

sobre esse tema.

Nome do participante:

E-mail:

Endereço:

Telefone:

I – Caracterização dos participantes

1 – Sexo: _______________

2 – Idade: ______________

3 – Titulação acadêmica:

( )Magistério

( )Superior incompleto

( )Bacharelado

( )Licenciatura

( )Especialização

( )Mestrado

( )Doutorado

4- Tempo de atuação profissional na área da Educação Física Escolar

( ) 1 a 3 anos

( ) 4 a 6 anos

( ) 6 a 10 anos

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( ) mais de 10 anos

4 – Disciplina que leciona ou série que atua ____________________________

5 – Tempo de experiência docente _________________

6 – Tempo de exercício nesta escola _______________

7 – Situação funcional: Contrato( ) Efetivo( )

8 – Trabalha em quantas escolas? _______________

9 – Quantos alunos tem aproximadamente?________

10 – Quantas horas semanais atua em sala de aula? __________________

11 – Quantas horas semanais dedica ao planejamento de aulas, correção de

exercícios, etc? ____________________

II – Aspectos conceituais:

1 – O que você entende por dança educativa?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2- Qual a sua experiência com a dança?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3 – Descreve como a dança está situada no seu planejamento, porquê, onde e como?

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_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4 – O que você entende por estratégias de ensino?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5 – Quais as principais estratégias que você utilizada para dinamização do conteúdo

dança em suas aulas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6 – Quais as principais dificuldades e facilidades encontradas para desenvolvimento

do conteúdo dança em suas aulas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7 – Quais as danças mais utilizadas no decorrer de suas aulas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________________________________

Samanda Nobre do Carmo Saboia

Pesquisadora