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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação Física

NILTON FERREIRA COUTINHO

CONHECIMENTO E APLICAÇÃO DE MÉTODOS DE ENSINO PARA OS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS NA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

SÃO PAULO

2007

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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação Física

NILTON FERREIRA COUTINHO

CONHECIMENTO E APLICAÇÃO DE MÉTODOS DE ENSINO PARA OS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS NA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Dissertação apresentada à Universidade São

Judas Tadeu, como requisito para a obtenção do

título de Mestre em Educação Física, sob

orientação da Profa. Dra. Sheila Aparecida

Pereira dos Santos Silva.

SÃO PAULO

2007

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Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

Coutinho, Nilton Ferreira.

Conhecimento e aplicação de métodos de ensino para os jogos

esportivos coletivos na formação profissional em educação física. -

São Paulo, 2007.

109f. : il.; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São

Judas Tadeu, São Paulo, 2007. Orientador: Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

1. Jogos Coletivos. 2. Educação Física - Formação. 3. Educação

Física – Estudo e ensino. I. Título

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

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BANCA EXAMINADORA

___________________________________________ Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

___________________________________________

Profa. Dra. Marília Velardi

___________________________________________ Prof. Dr. Edivaldo Góes Junior

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AGRADECIMENTOS

Num trabalho desta natureza é imprescindível e necessário a colaboração de diversas

pessoas, portanto, gostaria de utilizar este espaço para prestar alguns singelos e merecidos

agradecimentos:

A Profa Dra. Sheila Aparecida S. Silva pelo apoio, dedicação e paciência que me dedicou

nestes dois anos de orientação;

A todos os professores do programa de Mestrado da Universidade São Judas Tadeu pelos

excelentes caminhos que nos mostraram;

Aos Professores doutores Edivaldo Góes e Marília Velardi, pela colaboração oferecida em

minha qualificação e pela participação muito especial em minha banca de defesa;

Aos professores que se propuseram gentilmente em participar como sujeitos de minha

pesquisa, pelas valiosas informações prestadas;

Aos colegas de turma, pois conseguimos criar um grupo muito dedicado e divertido,

tornando nossas aulas mais motivantes;

E por fim a todos os colegas de profissão que desde o início de minha carreira

universitária vêm nos ajudando sempre que possível.

Muito obrigado a todos!

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DEDICATÓRIA

Ao findarmos mais um desafio em nossa carreira profissional, sentimos uma imensa

alegria e uma enorme satisfação em poder dedicar mais este feito a algumas pessoas que nos são

muito importantes.

Dedico este trabalho aos meus pais, Sr. Ulisses Coutinho (in memoriam) e a Sra. Maria

José Coutinho, pois com sua luta e sacrifício puderam fazer de um sonho distante uma realidade

presente.

Dedico também a minha linda e maravilhosa família: à Sueli, minha esposa, ao Leonardo

e à Bruna, meus filhos, por serem pessoas tão especiais e os grandes motivos de minha batalha

diária em procurar evoluir e me aprimorar na profissão que escolhi.

Almeje o sucesso e não a perfeição. Não renuncie o direito

de errar, porque então você perde a capacidade de aprender

coisas novas e ter sucesso na vida.

Dr. David M. Burns

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CONHECIMENTO E APLICAÇÃO DE MÉTODOS DE ENSINO PARA OS JOGOS

ESPORTIVOS COLETIVOS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA.

RESUMO: Com o advento do Parecer CFE 03/87, começou-se a vislumbrar na formação do

profissional de Educação Física (EF) um momento de transição na área: de um lado um corpo

docente que desenvolvia ideologias, estratégias de ensino tradicionais da área, e de outro,

professores mais progressistas, que denunciavam o modelo reprodutor da prática esportiva como

um fim em si mesma e preconizavam uma transformação na maneira de pensar e agir dos futuros

profissionais da área. Em busca de um melhor conhecimento da atual realidade pedagógica dos

professores que ministram disciplinas esportivas coletivas nos cursos de Licenciatura em EF,

realizamos uma pesquisa qualitativa, de orientação fenomenológica, cujos objetivos, foram: a)

verificar o nível declarado de conhecimento destes professores em relação aos métodos de ensino

para os Jogos Desportivos Coletivos (JDC); b) identificar e analisar os motivos da adoção ou não

adoção dos diferentes métodos de ensino para os JDC pelos professores de disciplinas desportivas

coletivas. A coleta de dados foi feita por meio de um questionário contendo uma questão fechada

e três questões abertas, respondido por dezessete professores universitários que ministram aula na

Grande São Paulo e na Baixada Santista. Ao final dessa fase realizamos uma análise ideográfica e

a partir dela elaboramos matrizes nomotéticas chegando aos seguintes resultados: o método de

ensino mais conhecido e mais utilizado é o Método Tradicional Tecnicista, entretanto,

verificamos que a maioria dos sujeitos entrevistados (82,5%) tem também utilizado outras

metodologias de ensino. Estes dados nos mostram que, apesar de ainda ocorrer uma grande

incidência do ensino através da Metodologia Tradicional Tecnicista, já se pode vislumbrar uma

perspectiva de mudança de paradigma da maioria dos profissionais participantes da pesquisa, pois

demonstram uma clara preocupação com outros aspectos que envolvem o ensino dos esportes nas

aulas de EF, além do mero desenvolvimento de habilidades técnicas e táticas.

Palavras chave: Jogos Coletivos; Educação Física – Formação; Educação Física – Estudo e

ensino.

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KNOWLEDGE AND APPLICATION OF TEACHING METHODS FOR TEAM SPORTS

IN THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT: Since the ruling issued by the CFE (Conselho Federal de Educação – Parecer

03/87), a turning point in the development of the professional of Physical Education has become

apparent: on the one hand, a teaching body developing traditional ideologies and teaching

strategies, and, on the other hand, progressist professors who criticize the model which considers

the practice of sports as something existing only for itself and who proclaim a transformation in

the way of thinking and acting of future Physical Education professionals. In search of a better

understanding of the present pedagogical reality of professors who teach team sports to Physical

Education majors, a qualitative research, with a phenomenological orientation, was conducted.

This research had the following objectives: a) verify the stated level of knowledge of said

professors concerning the methods for teaching Team Sports (in Portuguese, JEC – Jogos

Esportivos Coletivos); b) identify and analyze the reasons professors of Team Sports have for

adopting or not different teaching methods. Data have been gathered by way of a questionnaire

containing one closed-ended and three open-ended questions. Seventeen university professors

who work in the Greater São Paulo and the city of Santos were invited to answer the

questionnaire. At the end of this phase, we performed an ideographic analysis, and from it we

built a nomothetic matrix. The results were as follows: the best known and most widely utilized

teaching method is the traditional technicist approach (Método Tradicional Tecnicista). However,

we have found out that most of the professors inquired (82.5%) have also been using other

teaching methods. These data show that, although the traditional technicist approach is still vastly

used, we can already envision the advent of a change of paradigm supported by most of the

professionals who participated of the survey. This is evidenced by their concern for other aspects

of teaching sports in Physical Education classes that go beyond the mere development of tactical

and technical skills.

Key words: team sports; physical education – education; physical education – study and

teaching.

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LISTA DE QUADROS Quadro 1- Categorias para desenvolvimento do Método Crítico Emancipatório..................49

Quadro 2- Demonstra os métodos adotados pelos sujeitos da pesquisa.................................79

Quadro 3- Motivos para adoção dos métodos...........................................................................83

Quadro 4- Motivos de não adoção de métodos conhecidos.......................................................96

10

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1- Identifica os profissionais formados antes e após a Resolução 03/87...................57 Gráfico 2- Mostra as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.......................58

Gráfico 3- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método

Tradicional Tecnicista..................................................................................................................59

Gráfico 4- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método da Série de

Jogos...............................................................................................................................................60

Gráfico 5- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método dos Jogos

Esportivos Modificados................................................................................................................60

Gráfico 6- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método do

professor Claude Bayer................................................................................................................61


Situacional.....................................................................................................................................61

Gráfico 8- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método Crítico

Emancipatório...............................................................................................................................62


Superador......................................................................................................................................62

Gráfico 10- Compara os resultados obtidos com relação à opção de resposta dos sujeitos de

possuírem “Nenhum conhecimento sobre o método”................................................................63


possuírem “Razoável conhecimento sobre o método”...............................................................63


possuírem “Bom conhecimento sobre o método”......................................................................64


possuírem “Muito bom conhecimento sobre o método”...........................................................64

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO I – PESQUISA DE CAMPO- QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA.........................107

ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.....................109

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SUMÁRIO

RESUMO.......................................................................................................................................07

ABSTRACT...................................................................................................................................08

LISTA DE QUADROS.................................................................................................................09

LISTA DE GRÁFICOS................................................................................................................10

LISTA DE ANEXOS....................................................................................................................11

INTRODUÇÃO.............................................................................................................................15

1.1-Justificativa...............................................................................................................................16

1.2- Objetivos do estudo.................................................................................................................19

1.2.1- Objetivo Geral..............................................................................................................19

1.2.2- Objetivos Específicos...................................................................................................19

2- DECURSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL ...................................................................................................................20

3- LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ACERCA DE MÉTODOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS................................................................................................................................27

3.1 - O Método Tradicional Tecnicista de Ensino..........................................................................27

3.2 - O Método da Série de Jogos...................................................................................................29

3.2.1- Conceito de série de jogos............................................................................................30

3.2.2- Série metodológica de jogos de Alberti e Rothenberg.................................................30

3.2.3- Aspectos metodológicos para o ensino dos jogos........................................................31

3.3 - O Método dos Jogos Esportivos Modificados........................................................................32

3.4 - O Método do Professor Claude Bayer..................................................................................34

3.5 - O Método Situacional.............................................................................................................40

3.6 – O Método Crítico Superador.................................................................................................42

3.6.1- Os ciclos de escolarização............................................................................................43

3.6.2- Confronto das perspectivas da Educação Física escolar: tradicional e

atual.................................................................................................................................................44

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3.6.3- Metodologia de ensino de Educação Física escolar de acordo com a filosofia do

Método Crítico Superador..............................................................................................................45

3.7 - O Método Crítico Emancipatório..........................................................................................47

3.7.1- As competências: objetiva, social e comunicativa.......................................................49

3.7.2- Reflexões didáticas.......................................................................................................50

4- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..........................................................................52

4.1- A pesquisa qualitativa numa abordagem fenomenológica......................................................52

4.2- A estruturação metodológica do estudo..................................................................................53

4.3- A interpretação do fenômeno..................................................................................................54

4.4- A fase de elaboração dos resultados........................................................................................55

4.5- Descrição da população...........................................................................................................56

4.6- Delimitação da amostra...........................................................................................................56

5- RESULTADOS DO ESTUDO................................................................................................58

5.1 - Caracterização do conhecimento sobre métodos de ensino para os Jogos Esportivos

Coletivos.........................................................................................................................................58

5.2 – Transcrição dos discursos dos sujeitos, análise ideográfica das transcrições e determinação

das unidades de significado............................................................................................................65

5.2.1- Transcrição do sujeito P1............................................................................................66









5.2.10- Transcrição do sujeito P10........................................................................................73



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5.2.15- Transcrição do sujeito P15.........................................................................................76



5.3- Análise nomotética: constituição dos agrupamentos...............................................................78

5.4 - A matriz nomotética...............................................................................................................79

5.4.1 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número um.......................................79

5.4.2 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número dois.....................................84

5.4.2.1- Análise das respostas do Grupo 1- “Enfoque no Aluno”......................................85

5.4.2.2 - Análise das respostas do Grupo 2- “Enfoque no Professor”................................88

5.4.2.3- Análise das respostas do Grupo 3- “Enfoque no Método de Ensino”...................90

5.4.3 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número três......................................96

6- CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................100

7- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................103

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1 – INTRODUÇÃO

A inserção dos conteúdos esportivos nas aulas de Educação Física no Brasil teve seus

primórdios por volta da década de 50 quando da chegada ao Brasil do Método Desportivo

Generalizado pela interferência do professor francês Auguste Listello.

Entretanto, a sua maior ênfase como conteúdo quase que exclusivo nas aulas de Educação

Física se deu a partir da década de 60, por conta do modelo de caráter eminentemente

esportivizado implantado pelos governos da época (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Além

disto, verificava-se também a adoção de uma única forma de se ensinar estes conteúdos, através

do Método Tecnicista de ensino, cujo enfoque era o de desenvolver, principalmente, as técnicas e

táticas desportivas utilizando-se, para isto, de modelos adaptados do jogo dos adultos e que

consistiam basicamente em repetições de gestos pré-estabelecidos e muitas vezes repetidos pelos

alunos de forma extenuante.

Diante deste quadro inicial, nossa inquietação se faz presente quando, ao exercer

atualmente a função de professor de disciplinas esportivas coletivas (basquetebol e handebol) e

atuando também como supervisor de estágios em Universidades do Estado de São Paulo,

notamos que existe, ainda nos dias de hoje, uma considerável parcela de professores de Educação

Física adotando os conteúdos desportivos como principal ferramenta de seu ensino e que, em

muitos casos, o método adotado para o ensino destes esportes continua sendo o método

Tradicional/Tecnicista.

Esta situação muito nos intriga e nos motiva a investigar o assunto mais profundamente,

pois verificamos que a literatura vem oferecendo, principalmente a partir do período de 1964 a

1985, uma gama de novos métodos para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos (JEC). Dentre

eles citamos: o Método dos Jogos Esportivos Modificados de Bunker & Thorpe (1982); o Método

da Série de Jogos dos professores alemães Alberti & Rothenberg (1984); o Método do Prof.

Claude Bayer (1986); o Método Crítico Superador elaborado por um grupo de professores

conhecidos como Coletivo de Autores (1992); O Método Crítico Emancipatório do Prof. Elenor

Kunz (1994); e ainda o Método Situacional do Prof. Pablo Greco (1998).

Considerando, portanto, a hipótese de uma adoção consideravelmente elevada do Método

Tradicional Tecnicista de ensino nos dias de hoje e verificando que o referido método vem sendo

ao longo das últimas décadas alvo de diversas e expressivas críticas, pretendemos identificar e

analisar, a partir de um melhor conhecimento da ação pedagógica dos professores das disciplinas

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de JEC dos cursos de licenciatura em Educação Física, os métodos de ensino conhecidos e

utilizados por eles, com destaque à possível compreensão do fenômeno em questão.

1.1 - JUSTIFICATIVA

O ensino dos esportes coletivos na escola vem sendo nos últimos anos, mais

especificamente a partir dos anos 80, alvo de inúmeras discussões e debates entre diversos

estudiosos de Educação Física. De forma geral, estas discussões têm versado em torno da forma

como estes esportes vêm sendo desenvolvidos e principalmente de sua finalidade no contexto

escolar. Costa (1987) e Paes (2001) afirmam que, na maioria dos locais onde a prática esportiva

se faz constante, e principalmente nas escolas, o ensino está baseado em uma prática totalmente

esportivizada e desprovida de objetivos, ou seja, uma atividade com um fim em si mesma e, além

disso, seletiva e excludente. Provavelmente por conta desta situação, o ensino dos esportes nas

aulas de Educação Física tem se prestado apenas a práticas repetitivas e alienadoras desprovidas

de maiores significados, objetivos pedagógicos e, por conseqüência, muito pouco colaborativa na

formação geral da criança.

Para Medina (2002), parece sem sentido afirmar que o esporte, por si só, possa significar

saúde, educação e cultura, quando na verdade o esporte é tratado de forma descontextualizada em

seus aspectos sócio-culturais ou sem clara noção de suas intenções subjacentes e, desta forma,

não pode representar muito mais do que um instrumento de manipulação e alienação vigentes.

Moreira (2002) salienta que as conseqüências de uma Educação Físicas com enfoque

mecanicista e acrítico ainda se fazem presente nas escolas nos dias atuais, pois verifica que na

formação profissional ainda há um forte indício de práticas tecnicistas nos cursos de formação de

professores. Moreira (2002), também cita que apesar de algumas tentativas isoladas, a Educação

Física escolar apresenta-se ainda, sem identidade, acrítica, transmitindo e controlando o ritmo das

atividades mecânicas, buscando a perfeição do gesto e descompromissada com o indivíduo e com

a sociedade.

Diante deste quadro e considerando-se também os pressupostos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (MEC/ SEF, 1998) julgamos ser importante e necessário que nos dias de

hoje os professores de Educação Física escolar possam elaborar seus planejamentos

contemplando, além de estratégias diferentes de ensino, uma gama maior de atividades, tais

como: o atletismo, a ginástica, as lutas, as danças, atividades estas que se agregando ao

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desenvolvimento de um bom trabalho através dos jogos desportivos coletivos, favoreçam a

geração de diferenciados e melhores benefícios para o desenvolvimento global de nossas

crianças.

Também acreditamos, seguindo a linha de pensamento dos autores citados a seguir, que os

jogos desportivos coletivos são um grande elemento da cultura de nosso país e um excelente meio

para a formação de melhores cidadãos, visto os excelentes benefícios que essa prática realizada

de forma criteriosa, sadia e provida de objetivos claros pode trazer às crianças.

Neste sentido, Devis (1992), salienta que o esporte era, para alguns, o maior protagonista

da Educação Física, mas para outros, no entanto, o grande colonizador da Educação Física

contemporânea. Destaca, todavia, que em qualquer dos casos, tem-se que reconhecer que o

esporte é um elemento de grande importância dentro de nossa profissão, tornando-se, por conta

disto, num elemento muito controvertido do ponto de vista educativo.

Já Montagner (1993), afirma que o esporte pode ser o que fizermos dele: pedagógico,

educativo, performístico, ou alienador, dependendo da ação do educador.

Weineck (2002), numa visão centrada nos aspectos biológicos, diz que os jogos

desportivos combinam diferentes aspectos das formas de treinamento, tais como: força,

resistência, velocidade, etc..,, necessários ao desenvolvimento das crianças, enfatizando que na

adolescência todo jovem deveria praticar os grandes jogos (basquetebol, handebol, voleibol e

futebol).

De Marco & Melo (2002) enfatizam que o esporte ideal é aquele que deve ser pautado

nos pressupostos metodológicos de uma pedagogia do esporte que respeite seus praticantes no

que concerne à sua faixa etária, suas motivações e seus interesses.

Paes (2001) cita em seu estudo que a prática esportiva está sendo eleita como um dos

temas preferidos para discussões e trabalhos científicos no interior da Educação Física, mas que,

por outro lado, ainda não pode ser considerada uma área de estudos com bom nível de rigor

científico.

O referido autor salienta que é preciso pensar estas práticas com múltiplas possibilidades,

atendendo tanto a pessoas que o praticam para ocupar o seu tempo livre, quanto aquelas que o

procuram por questões de saúde; enfim, é preciso trabalhar com uma iniciação esportiva que

permita aos cidadãos uma prática consciente, reflexiva e crítica. Defende ainda, que o esporte na

escola poderá permitir ao aluno o exercício de sua cidadania, na qual o trabalho e o lazer são

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fundamentais para uma boa qualidade de vida. Desta forma, este esporte sendo tratado como uma

área de conhecimento, tornar-se-á ainda mais necessário, uma vez, que para Paes (2001), o papel

fundamental da escola é preparar o aluno para viver em sociedade.

Tani (2002) utiliza-se de algumas comparações a fim de esclarecer como deveria ser

tratado o esporte como conteúdo escolar e o esporte de rendimento. Segundo ele, o esporte de

rendimento visa a competição plena, já o esporte como conteúdo escolar visa a aprendizagem, ou

seja, um processo contínuo de aperfeiçoamento em que o resultado é apenas uma conseqüência

do processo; o esporte de rendimento ocupa-se com o talento, ao passo que o esporte como

conteúdo escolar, ocupa-se das pessoas comuns, ou seja, do gordinho, do magrinho, do alto, do

baixo, do forte, do fraco, do habilidoso, do desajeitado; o esporte de rendimento submete as

pessoas a treinamentos e repetições sistemáticas de movimentos, enquanto o esporte como

conteúdo escolar submete as pessoas à prática vista como um processo de solução de problemas

e, para concluir, destaca Tani (2002), que o esporte de rendimento lida com a especificidade,

enquanto o esporte como conteúdo escolar deve lidar com a generalidade e a diversidade de

conteúdos e de estratégias, procurando explorar o patrimônio cultural de cada criança.

Percebe-se, portanto, embasado nas afirmações dos autores mencionados anteriormente,

que as discussões em torno da utilização do esporte nas aulas de Educação Física escolar não são,

especialmente, com relação ao esporte propriamente dito, mas sim na possível concepção ainda

muito esportivizada da criança no ambiente escolar, adotando-se o esporte como um fim em si

mesmo e utilizando-se, para isto, de métodos com características eminentemente técnicas que

pouco conseguem acrescentar à formação geral da criança.

Pensamos que, um dos prováveis motivos para a configuração desta situação, possa se

dever ao fato de que, aparentemente, uma considerável parcela dos professores que trabalham

com o ensino dos JEC na formação profissional em Educação Física continuem adotando, quase

que exclusivamente, uma metodologia de cunho tradicionalista.

No entanto desconhecemos esta realidade a partir de pesquisa sistemática, o que nos leva

a aproximarmos dos cursos de Licenciatura em Educação Física buscando melhor compreensão

sobre a questão.

Feitas estas considerações, apresentamos os objetivos da pesquisa.

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1.2– OBJETIVOS DO ESTUDO

1.2.1 OBJETIVO GERAL: Estudar a utilização dos métodos de ensino para os jogos esportivos coletivos pelos

professores de licenciatura na formação profissional em Educação Física no Estado de São Paulo.

1.2.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A) Verificar o nível declarado de conhecimento de professores de disciplinas esportivas

coletivas em cursos de licenciatura em Educação Física com relação as específicas metodologias

de ensino existentes;

B) Identificar e analisar os motivos da adoção ou não adoção de diferentes métodos de

ensino pelos professores de disciplinas esportivas coletivas em cursos de licenciatura em

Educação Física.

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2–DECURSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

FÍSICA NO BRASIL

A fim de que se possa compreender melhor o que ocorre nos dias de hoje na formação

profissional com relação às disciplinas de JEC nos cursos de Educação Física no Brasil, julgamos

necessário voltarmos um pouco no tempo para conhecer, os antecedentes históricos que

ocorreram no país a partir da década de 50, período que coincide com a chegada no país do

Método Desportivo Generalizado do Professor francês Auguste Listello, método este que marcou

o inicio da fase de esportivização das aulas de Educação Física no Brasil. Este método segundo

Costa (1971), objetivava levar os jovens à busca de uma ação esportiva eficaz e propícia para

suas atividades nas horas livres.

Iniciamos nosso decurso histórico no ano de 1945 quando, durante o governo do

presidente Linhares, um grande passo foi dado para a evolução dos cursos de Educação Física no

país, passando o mesmo a ter uma duração de três anos e equiparando-se a maioria dos demais

cursos existentes na época, pois, até então, os cursos de Educação Física eram vistos como cursos

inferiores e de menor prestígio e importância pelos governos anteriores (MENDES, 1996).

Foi durante este período que o processo de esportivização da Educação Física se iniciou

no Brasil através da inclusão e valorização das práticas desportivas na formação universitária e

conseqüentemente nas escolas.

A revolução de 1964 fez com que a educação escolar tomasse outros rumos no Brasil.

Novo impulso foi dado através de movimentos estudantis que atuavam na clandestinidade e

lutavam, principalmente, contra a defasagem dos currículos que estavam fora da realidade uma

vez que foram organizados em função das condições sociais, culturais e econômicas

ultrapassadas (ROMANELLI, 1978).

Em 1968, a reforma universitária brasileira permitiu a criação e a eclosão de um grande

número de cursos superiores no Brasil.

Para a Educação Física, o ano de 1969 foi muito importante, pois, através da Resolução

n.º 69 do Conselho Federal de Educação (CFE) e do Parecer n. º 894, estabeleceu-se o currículo

mínimo para o curso de Licenciatura em Educação Física (MENDES, 1996), determinando carga

horária mínima de l880 horas e três anos de duração.

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Em 1971, passou a vigorar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI

n.º 5.692, BRASIL/MEC, 1971) que alterou substancialmente a estrutura curricular do ensino: o

primário e o ginásio passaram a constituir um só ciclo de ensino; o 1º grau obrigatório com

duração de oito anos, o colegial transformou-se no 2º grau, ciclo de ensino que deveria ser

composto por habilitações profissionais. Ainda no ano de 1971, o Decreto n. º 69.450 fixou os

objetivos de ensino da Educação Física para todos os níveis, conforme reza o artigo 3º:

“A Educação Física, desportiva e recreativa escolar, segundo seus objetivos, caracterizar-se-á”: I - no ensino primário, por atividades físicas de caráter recreativo, de preferência as que favoreçam consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental harmônico, a melhoria da aptidão física, o despertar do espírito comunitário, da criatividade, do senso moral e cívico, além de outras que concorram para completar a formação integral da personalidade: II - no ensino médio, por atividades que contribuam para o aprimoramento e aproveitamento integrado de todas as potencialidades físicas, morais e psíquicas do indivíduo, possibilitando-lhe, pelo emprego útil do tempo de lazer, uma perfeita sociabilidade, a conservação da saúde, o fortalecimento da vontade, a aquisição de novas habilidades, o estímulo às tendências de liderança e implantação de hábitos sadios; III - no nível superior, em prosseguimento à iniciada nos graus precedentes, impor práticas, com predominância, de natureza desportiva, preferentemente as que conduzam à manutenção e aprimoramento da aptidão física, à conservação da saúde, à integração do estudante no “campus” Universitário, à consolidação do sentimento comunitário e de nacionalidade. 1º. A aptidão física constitui a referência fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliação da educação física, desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino. 2º A partir da quinta série de escolaridade, deverá ser incluída na programação de atividades, a iniciação desportiva. 3º Nos cursos noturnos do ensino primário e médio, a orientação das atividades físicas será análoga à do ensino superior “(BRASIL /MEC 1971: 53). ·”.

A partir da década de 60 com o advento do período ditatorial no Brasil começa a surgir

um movimento, em prol de uma Educação Física com fins plenamente esportivizados no intuito

de formação de um grande contingente de pretensos atletas olímpicos que pudessem representar o

país em competições esportivas levando consigo um modelo de governo que pudesse parecer

ideal aos olhos do mundo. Neste sentido, vários autores em épocas mais recentes citam e criticam

em seus estudos as ações do referido modelo, para eles implantadas pelo governo, e adotadas

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quase que exclusivamente pelos professores da época. Não sendo totalmente partidário a estas

argumentações Taborda (2003 p. 34) contesta este relato e cita:

É corrente na historiografia da educação Física brasileira deste período a critica a uma inserção autoritária do governo no plano da organização da cultura.Isto porque se convencionou admitir que o governo autoritário brasileiro, no interesse do capitalismo nacional e internacional, conformou novas praticas culturais, excludentes, arbitrárias e extremamente retificadoras dos sujeitos.

Percebe-se, portanto, em seu texto um certo tom de crítica ao discurso decorrente da

época, pois para ele alguns autores que em épocas mais recentes escreveram sobre a Educação

Física do referido período utilizaram-se de fontes não muito confiáveis e muitas vezes com uma

certa dose de viéz.

Em seu estudo sobre a Educação Física no período de ditadura militar, Taborda (2003)

cita e comenta sobre alguns destes autores: Inicia seu texto com criticas a pesquisadores como:

Medina, Carmo, Guiraldelli Jr, Mariz de Oliveira, Bracht e Tani, que segundo ele caracterizam

seus estudos em uma visão estrutural extremamente ampla e, um tanto arbitrária, dizendo todos

que a Educação Física estaria em crise porque, dentre outras razões, o governo autoritário

instalado na Brasil após 1964 na tentativa de consolidar sua ideologia, fez uso de atividade

desportivas no sentido de anestesiar a consciência e amainar a participação popular nos processos

reivindicatórios e decisórios. Taborda (2003 p.37) questiona?

Será que o governo conseguiria consolidar de forma

incontestável, sem que os professores da época pudessem contrapor-se às suas medidas arbitrárias e autoritárias, advogando, pois a necessidade de se investigar mais aprofundadamente os limites da ação humana, bem como, suas possibilidades diante de tais determinações.

Outra critica de Taborda (2003) é com relação a Castellani Filho que procura demonstrar

o caráter marcadamente reprodutivista da Educação Física desta época, bem como, a tecnificação

da educação em geral, como adequação ao modelo de desenvolvimento econômico adotado no

país. Segundo ele Castellani Filho (1988) tem sua tônica baseada na denúncia e na crítica e em

23

um mergulho apenas nos documentos legais da época e em pouca ou nenhuma preocupação em

torno do ambiente real.

Outro autor citado por Taborda é Bracht, que aponta uma redução das possibilidades

educativas da Educação Física deste período afirmando que o lúdico perdera espaço para as

tarefas mecânicas, para Taborda (2003) esta afirmação parece inexata, pois fica difícil se falar de

substituição do lúdico pelo mecânico neste período, uma vez que em um momento anterior ao

regime ditatorial era difícil se identificar que bases contemplavam as aulas de Educação Física no

país. Sabia-se, pois segundo Soares (1998) que a Educação Física nasceu sob a égide da técnica e

do rendimento ainda em solo europeu, marcada por uma visão funcional-utilitarista de saúde,

adestramento físico, etc.

Após o ano de 1964, nota-se claramente a filosofia governamental com relação à

Educação Física no Brasil, pois é a partir deste período que o grande enfoque das aulas é o

modelo esportivista/tecnicista e esta visão torna-se mais clara quando, no ano de 1976, o governo

lança o PNED (Programa Nacional de Educação Física e Desportos), cujos objetivos principais

eram: o aprimoramento da aptidão física da população; a maximização e a difusão das práticas da

Educação Física e do esporte estudantil; a elevação do nível técnico dos esportes, para

aprimoramento das representações nacionais, sendo que, para isto, a ênfase estava na melhoria do

ensino da Educação Física, principalmente a partir da quinta série através da prática quase

exclusiva de atividades desportivas.

Nota-se, portanto, que a idéia central do governo da época era procurar transformar um

grande número de alunos em possíveis atletas e que estes pudessem representar o país em

competições internacionais, mostrando que o regime governamental adotado poderia gerar

grandes conquistas para o povo.

No final da década de 70 e início dos anos 80, época que coincide com o final do regime

militar, uma nova política começa a ser implantada no país. Os estudiosos da Educação Física

estavam muito preocupados com a área infantil e notavam que a formação dos professores para

esta faixa etária era quase nula, pois as grades curriculares dos cursos de licenciatura deste

período eram prioritariamente voltadas para o ensino de bases biológicas e esportivas e adaptadas

principalmente para o atendimento de alunos das quintas séries em diante, seguindo e adotando

modelo anterior que tratava a Educação Física como predominantemente esportivista e de

rendimento (MENDES, 1996).

24

Em decorrência deste processo de pretensa evolução didático-pedagógica, a Resolução n.º

03/87 do Conselho Federal de Educação (CFE), passa a conceder a liberdade para que as IES

organizassem seus próprios projetos pedagógicos, quebrando assim a prática da definição e

estabelecimento de currículos mínimos para cada profissão, permitindo também as Instituições de

Ensino Superiores (IES) que organizassem cursos específicos para a formação de bacharéis em

Educação Física, além da formação do licenciado já existente. A carga horária dos cursos

também foi alterada passando para 2.880 horas e quatro anos de curso.

Em suma, essa Resolução visava conceber um profissional com formação acadêmica mais

abrangente e com uma concepção de homem integral: menos centrada no adestramento físico e

no estudo das estruturas biológicas. Enfim, uma formação voltada para o educador em detrimento

do instrutor. Seguindo essa orientação, o Parecer n. º 215/87 confere às universidades brasileiras

maior autonomia para determinar o perfil de profissional que almejaram formar. Nesse sentido,

esse Parecer determinava: “será necessário um profissional egresso de formação abrangente,

com forte embasamento humanístico” (PARECER n. º 215/87. RESOLUÇÃO n. º 03/87 CFE).

Entretanto verificou-se com o passar dos anos que a maioria das faculdades de Educação Física

(especialmente as privadas) ao invés de criarem cursos diferenciados de licenciatura e

bacharelado, apenas adaptaram seus currículos permanecendo com um único curso, mas

oferecendo as duas formações o chamado dois em 1, fato este que não ia ao encontro das normas

do Conselho Nacional de Educação (CNE), pois continuava a oferecer uma formação

denominada como generalista.

Estes fatos nos remetem as citações de Silva (1991), quando diz que as tendências mais

recentes na Educação Física que buscam resgatar os aspectos humanos, o entendimento das

pessoas como uma totalidade de sentimentos, aspirações e percepções, a consideração do ser

humano enquanto um ser histórico e contextualizado pareciam ainda não se constituir em

tendências hegemônicas, visto que este discurso aparentemente ainda não tinha sido acessível à

grande parte dos professores. Po outro lado, comenta a autora, que, a partir dessa época, já era

possível notar que nos cursos de formação de professores, onde no corpo docente havia

integrantes das novas tendências pedagógicas, se vinculavam idéias mais progressistas que

buscavam desenvolver nos futuros profissionais uma visão mais crítica da realidade e a

necessidade deles serem indivíduos mais ativos e participantes.

25

Esperava-se que com a elaboração do Parecer CFE 03/87, se pudesse conseguir com

relação à formação do profissional de Educação Física um momento de transição na área. Silva

(1991) comenta que, nesta época, havia, de um lado, um corpo docente que desenvolvia

ideologias, estratégias de ensino tradicionais da área, conscientes ou não de sua função

mantenedora da ordem social ainda vigente e, de outro lado, amparados pelos currículos mais

recentes que traziam em seu bojo disciplinas como: sociologia, antropologia, filosofia, dentre

outras, outro grupo de professores com ideologia mais progressista, que denunciavam o modelo

reprodutor da prática esportiva como um fim em si mesma.

Este Parecer preconizava uma transformação na maneira de pensar e agir dos futuros

profissionais da área, procurando produzir em sua prática docente diária mudanças significativas

que viessem a exemplificar ou dar a oportunidade destes alunos, vivenciarem como seria uma

Educação Física norteada por novos paradigmas, tais como: diversidade de conteúdos,

metodologias e estratégias diferenciadas além de uma relação professor-aluno mais aprofundada.

Foi a partir deste período que começaram a surgir, principalmente em contraposição ao

Método Tecnicista e Esportivista ainda muito em voga, novas abordagens de ensino para a

Educação Física de modo geral e também diferentes métodos voltados para o ensino específico

de modalidades esportivas, tais como: o Método da Série de Jogos de Alberti e Rothenberg; o

Método dos Jogos Esportivos Modificados de Bunker & Thorpe; o Método do professor Claude

Bayer; o Método Crítico Emancipatório de Elenor Kunz; o Método Crítico Superador de Coletivo

de Autores e, mais recentemente o Método Situacional do professor Pablo Greco.

Verificava-se que a idéia principal destes autores era a de criar novas e diferentes

estratégias para o ensino da Educação Física em geral e particularmente dos esportes coletivos

nos ambientes escolares, visto acreditarem que a prática destes esportes coletivos trabalhados de

formas diferenciadas poderia ser um meio de se conseguir uma melhor educação das crianças no

que concerne aos seus aspectos físicos, sociais, afetivos e cognitivos.

No ano de 1996 com a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei nº 9394/96) ocorreram algumas alterações no processo educacional brasileiro e o CNE

passou a adotar procedimentos e diretrizes diferenciadas para a formação profissional em

Educação Física. Foram, então, definidas as regras para toda e qualquer licenciatura. Em suma,

atualmente a formação do professor deve se dar em cursos de licenciatura plena e deve ser

26

integralizada em no mínimo três anos letivos e 2.880h conforme estabelece a Resolução

CENP/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002,

Nesta diretriz julgamos importante destacar os seguintes pontos que devem ser observados

pela organização curricular de cada instituição:

� O ensino visando à aprendizagem do aluno;

� O acolhimento e o trato com a diversidade;

� O exercício de atividades de enriquecimento cultural;

� O aprimoramento de práticas investigativas;

A elaboração e execução de projetos dos conteúdos curriculares;

O uso de tecnologias da informação e comunicação.

A seleção e o ordenamento dos conteúdos que compõem a matriz curricular serão de

competência de cada IES, sendo que os critérios para elaboração da matriz curricular seguirão os

seguintes eixos temáticos:

I – eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;

II- eixo articulador da interação e da comunicação;

III- eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;

IV- eixo articulador da formação comum com a formação específica;

V- eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,

educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;

VI- eixo das articulações teórico e práticas.

É importante ressaltar que nestas diretrizes é enfatizada a flexibilidade necessária de

modo que cada instituição construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos

articuladores nela mencionados. (RESOLUÇÃO CNE/CP 2).

Embasado neste decurso histórico pudemos perceber que o ensino da Educação Física no

Brasil em nível superior e também escolar passou por diversas transformações ao longo dos anos,

sofrendo é claro as influências governamentais em cada época: ora um ensino com caráter

higienista onde a preocupação central era com a saúde e com hábitos higiênicos da população,

mais à frente um enfoque militar onde a ginástica era o elemento fundamental nas aulas,

procurando tornar o povo mais forte e por conseqüência, mais preparado para possíveis batalhas,

a partir da década de 50 iniciando-se um modelo esportivista, modelo este que mais claramente

teve seu apogeu na década de 70, em seguida começam a surgir novas abordagens pedagógicas

27

para as aulas de Educação Física e, apoiados nestas abordagens, surgem implantação de métodos

específicos para o ensino de esportes coletivos nas aulas de Educação Física escolar.

3- LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ACERCA DE MÉTODOS

ESPECÍFICOS PARA O ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS

Podemos, até então, perceber, de acordo com a bibliografia pesquisada, que apesar de

controverso os esportes coletivos se apresentam como importantes conteúdos em relação à

intervenção pedagógica, pois no mínimo objetivam a aquisição de posturas e valores e interferem

enormemente nos processos de aquisição de benefícios motores, cognitivos e sócio afetivos aos

seus praticantes.

Neste capítulo procuramos nos aprofundar mais detalhadamente a cerca de alguns

métodos para o ensino dos jogos desportivos coletivos que surgiram na literatura após a fase de

esportivização da Educação Física no país. Nosso ponto de partida para este estudo se remete ao

método de ensino denominado Tradicional Tecnicista, pois verificamos ser a partir dele que

novos métodos foram criados no sentido de procurar sanar as falhas que lhe são atribuídas.

3.1 – O MÉTODO TRADICIONAL TECNICISTA DE ENSINO

Por muitos anos, o ensino dos esportes coletivos era baseado no método analítico-

sintético, que se baseava em um ensino fracionado das partes de cada esporte para em um

momento seguinte juntar estas partes e chegar ao jogo propriamente dito, além disto, este ensino

era extremamente focado através do comando do professor, que por muitas vezes era um

comando rígido, enérgico e de caráter imitatório.

Por ser esta forma de ensino adotada por muitos anos em praticamente todos os cursos de

formação universitária em Educação Física, tornou-se quase hegemônico, suscitando assim uma

tradição no ensino dos esportes coletivos, nas universidades e por conseqüência nas escolas

publicas e privadas, passando então a receber a denominação de método tradicional de ensino.

E foi a partir dele, que diversos autores criaram diferentes formas de ensino que, de modo

geral, procuram sanar as falhas que lhe são atribuídas (READ, 1988, APUD POZZOBON, 2001).

28

Neste método construído sobre as bases do treinamento desportivo, os professores

baseiam seu trabalho no ensino de técnicas desportivas individuais e de sistemas de jogos

coletivos, em geral usando modelos que repetem e imitam os modelos de treinamento dos adultos

com certas adaptações para as crianças.

São métodos baseados na lógica do pensamento dos adultos onde se realiza uma análise

dos elementos técnicos e os fracionam para, progressivamente levar o aluno a assimilar as

distintas partes. Busca-se, assim, o domínio da técnica de fundamentos desportivos para

posteriormente associá-las e combiná-las.

Acredita-se que apenas quando se domina as partes é que se realizará o jogo de forma

global, ou seja, as associações motoras são equivalentes à soma das partes em que o jogo se

divide.

Este método também é criticado pela falta de motivação que desperta nos alunos em idade

escolar, pois tem um caráter de mera repetição de movimentos sem clareza do objetivo final a ser

conseguido. A divisão das ações técnica em partes cria situações artificiais e abstratas que

crianças em fase de desenvolvimento cognitivo caracterizado pelo pensamento que opera

concretamente não são capazes de assimilar.

Além disto, este método também é criticado por inibir a criatividade dos alunos e suas

possíveis iniciativas, principalmente pelo seu caráter de reprodução-execução de modelos pré-

estabelecidos.

Segundo Atsotegi (2005), este é um método centrado na técnica e considerado uma forma

de aprendizagem tradicional cujo uso exclusivo não é recomendável durante os primeiros anos de

aprendizagem, já que com ele só se adquire uma especialização precoce de determinados gestos

além de fazer com que as crianças percam grande parte de seu futuro potencial motor. Entretanto,

salienta que na fase do estirão puberal quando os alunos sofrem grandes perdas de coordenação e

equilíbrio, o uso desta metodologia será muito adequado já que ajudará na recuperação da

coordenação e equilíbrio perdidos.

De acordo com Devis (1992), no ensino dos esportes coletivos a maioria das escolas ainda

vem utilizando o método tradicional.

Este método, segundo Read (1988, apud Pozzobon, 2001), possui a seguinte estrutura de

aula:

29

1. Introdução: são realizados exercícios de aquecimento ou prática de habilidades

conhecidas;

2. Desenvolvimento: são desenvolvidas as habilidades técnicas, geralmente de forma

isolada;

3. Conclusão: habitualmente um jogo conclui a aula.

Tradicionalmente a formação das equipes é feita de seguinte maneira: eliminam-se os

alunos que não vão participar do jogo e dividem-se os outros em algumas equipes, onde duas

jogarão entre si e as outras ficarão aguardando a vez.

O método desenvolvido por Read (1988, apud Pozzobon, 2001) representa a aproximação

dominante, orientada ao desenvolvimento da competência técnica. Neste método trabalha-se

separadamente a habilidade técnica escolhida para, posteriormente, no momento do jogo, tentar

integrá-la na situação real. O referido método é denominado também de Método Isolado, por

basear-se na execução repetida de habilidades técnicas, sem se preocupar em engajá-las em um

contexto mais amplo, não estabelecendo conexões entre as habilidades e as necessidades do jogo.

Ainda segundo Read (1988, apud Pozzobon, 2001), para alunos que se encontram na faixa

etária entre 10 e 14 anos, o treinamento técnico normalmente ocupa a maior parte do tempo de

uma aula, de modo que a realização de jogos serve para descansar da austeridade técnica. Devido

a esta austeridade, quando o professor introduz um jogo, os alunos respondem quase que

exclusivamente à emoção da competição. Desta forma, existe pouca conexão entre o que se

praticou e o que é necessário dentro do contexto do jogo.

3.2 – O MÉTODO DA SÉRIE DE JOGOS Este método foi idealizado e proposto na década de 80 pelos professores alemães Heinz

Alberti e Ludwig Rothenberg, tendo sido traduzido para o português pelo Prof. Jurgen Dieckert

quando de sua passagem pela Universidade Federal de Santa Maria entre 1983 e 1986.

A metodologia da Série de Jogos procura fornecer o ensino através de meios adequados

que deverão proporcionar determinado conhecimento dos jogos. No primeiro plano de um

aprendizado sempre se encontram três fatores:

1. aperfeiçoamento da técnica motora;

2. domínio do material do jogo;

3. ensino do comportamento tático.

30

Estes, segundo Alberti e Rothenberg (1984), são os objetivos principais do aprendizado

dos jogos.

Contudo, eles não definem o jogo em si. “Jogo é sinônimo de espontaneidade. Controles

e orientações não devem sufocá-lo; devem restringí-lo o menos possível” (BOHNENKAMP

1978, apud ALBERTI & ROTHENBERG, 1984, p. 01).

Jogar aprende-se, antes de tudo, através de jogos. Esta idéia básica será a linha direcional

para o ensino sistemático dos jogos. O caminho a ser trilhado é o de atingir determinados

objetivos através de uma série sistemática de jogos.

3.2.1 – Conceito de Série de Jogos

Alguns autores procuraram conceituar este método de ensino e chegaram as seguintes

conclusões: Fetz (1971, apud Alberti & Rothenberg, 1984), diferencia série de jogos de Série de

Exercícios. Sua série metodológica de jogo é uma série planejada de jogos, o professor pode

considerá-las como etapas metodológicas intermediárias que conduzem a um jogo final. Já a série

metodológica de exercícios está baseada na solução fundamental de unidades funcionais

menores, como lançar, apanhar, etc.

Stocker (1973, apud Alberti & Rothenberg, 1984), subdivide os jogos em quatro

elementos: passar, agarrar, driblar e combinação de dois deles, são sempre o início de uma série,

onde se parte do princípio do simples para o mais difícil, seguindo-se então os jogos com a

mesma temática. Estes não são jogos propriamente ditos, são determinadas formas de jogos que,

dependendo do objetivo do exercício, permitem o treinamento de técnicas de uma maneira

recreativa.

3.2.2 – Série metodológica de jogos de Alberti & Rothenberg

Segundo os referidos autores, uma série metodológica é uma série de jogos ordenados

com base em considerações que conduz a um determinado objetivo como o jogo final da

respectiva série.

Todos os jogos de uma série estão baseados em idéias semelhantes de jogo, a saber:

1. o pensamento básico, a idéia central do jogo em comparação com outros jogos, o jogo

inicial de cada série é o mais simples;

2. de jogo para jogo as suas possibilidades são aumentadas através de introdução de novos

aspectos;

31

3. o jogo final é realizado com as mais complicadas formas de atuação.

3.2.3 – Aspectos metodológicos para o ensino dos jogos

A) A escolha dos jogos

O princípio fundamental deste método é de que os jogos devem ser desenvolvidos sempre

do mais simples para o mais complexo;

Os jogos deverão garantir uma intensidade máxima de prazer e participação.

Diante disto, alguns critérios deverão ser considerados na formulação da série de jogos,

tais como:

- condições externas;

- tempo disponível;

- divisão dos participantes;

- conhecimentos das regras;

- avaliação.

B) A organização das aulas de jogos

Tomando por base os modelos de aula apresentados por Kock e Mielke (1971, apud

Alberti & Rothenberger, 1984), os autores apresentam quatro modelos básicos de aulas de acordo

com a faixa etária das crianças:

Modelo 1: aquisição de experiência de jogo – são aulas principalmente para primeira as quartas

séries em que os alunos aprendem a experimentar as mais diversas formas básicas de jogo, em

condições sempre renovadas. Os pequenos jogos com suas numerosas oportunidades de variação

são a tarefa central destas aulas;

Modelo 2: aprendizado do condicionamento físico através do jogo – o aumento da força,

velocidade, agilidade, etc., são requisitos para as formas mais difíceis de jogo e determinados

comportamentos técnicos e táticos durante um jogo. Os pequenos jogos aqui são

preferencialmente introduzidos;

32

Modelo 3: introdução de um novo jogo ou de uma série de jogos – aprendizagem de novos

movimentos decorrentes de pequenos e grandes jogos esportivos, nova aquisição de elementos

técnicos de jogo;

Modelo 4: aulas de treinamento – um novo jogo aprendido precisa ser treinado intensamente para

que a sua idéia principal e as destrezas técnicas específicas sejam bem dominadas, garantindo

assim sua assimilação e o prazer de jogar.

3.3 – O MÉTODO DOS JOGOS ESPORTIVOS MODIFICADOS

Com o objetivo de superar a abordagem de ensino Tradicional, Bunker & Thorpe (1982),

desenvolveram um novo método de ensino denominando-o de Jogos Esportivos Modificados, que

se baseiam na abordagem da compreensão dos jogos, onde todos e cada um dos alunos podem

participar na tomada de decisões. Neste método, o ensino progride através da tática de jogo, ao

invés das habilidades técnicas. O mesmo baseia-se em considerações e argumentos táticos, onde

os alunos reconhecem que os jogos podem ser interessantes e agradáveis quando auxiliados e

encorajados a tomar decisões corretas baseadas na consciência tática.

Essa consciência tática é definida por Mitchell et al. (1994), como a habilidade para

identificar os problemas que apresenta um jogo que está em progresso e selecionar habilidades

técnicas para resolver esses problemas. Está abordagem ficou conhecida como ensinar para

compreender.

Neste método de ensino, os alunos tornam-se os responsáveis por seu próprio currículo. O

professor fornece uma estrutura, por exemplo, o tipo de jogo a ser jogado, o equipamento, a área

de jogo, porém a escolha do conteúdo é dos alunos.

Esta abordagem oferece oportunidades reais para as crianças desenvolverem seus próprios

jogos, os alunos constroem algo que é seu, envolvem-se em seu próprio aprendizado,

compartilham idéias, trabalham de maneira cooperativa e descobrem naturalmente porque as

regras são importantes e seus propósitos.

Os jogos não são denominados modificados por não serem jogos principais ou pequenos

jogos, mas por serem uma forma diluída do jogo principal. Eles podem ser competitivos ou

cooperativos, e são recomendados em qualquer nível de escolaridade. (POZZOBON 2001)

Para Pozzobon (2001), o problema fundamental a que a abordagem se propõe é a de

discutir a possibilidade do professor perceber que, para muitos alunos, o tempo disponível

33

durante o currículo de Educação Física Escolar é insuficiente para aperfeiçoar ou alcançar níveis

adequados para muitas das técnicas dos jogos esportivos.

Ela julga ainda importante saber se o aluno está se divertindo, se o nível de desafio é

suficiente para manter o jogo excitante ou se o aborrecimento está começando, e este é um

problema que o professor deve ajudar a solucionar.

Nos estágios iniciais de um programa de construção e ou criação de jogos, é necessário

limitar o número de escolhas a serem feitas pelos alunos, auxiliando-os na escolha de: área de

jogo, formação das equipes e escolha de equipamentos.

Existem ainda duas importantes recomendações para o desenvolvimento de um programa

de jogos baseados no método de Bunker & Thorpe (1982):

- as técnicas devem ser ensinadas somente quando necessário, geralmente quando um jogo

tranca;

- a progressão do jogo é possibilitada através da resolução de uma série de problemas, não

esquecendo que diferentes alunos podem arrumar diferentes soluções para o mesmo problema.

Para se entender melhor o processo de ensino dos Jogos Esportivos Modificados Bunker

& Thorpe (1982) desenvolveram o seguinte modelo:

1- O jogo – nesta etapa, são apresentados aos alunos uma variedade de jogos, de acordo com

sua idade e experiência. Cuidadosa observação deve ser dada às áreas dos jogos, número de

crianças e apresentação dos problemas que o jogo envolve, como a criação de espaço para o

ataque e a diminuição do espaço na defesa;

2- Apreciação do jogo – os alunos devem entender as regras dos jogos, e o fato delas darem

ao jogo a sua forma, por imposição de tempo, espaço, pontuação etc.

3- Consciência tática – maneiras e meios de criar e negar espaços. As táticas devem ser

vistas como elementos mutáveis no jogo;

4- Tomada de decisões – o reconhecimento de pistas e previsões de possíveis resultados é de

suma importância para a tomada de decisões durante os jogos;

5- Execução das habilidades – a real produção do movimento pretendido, tendo em mente o

presente nível de habilidade do aluno e suas limitações. A execução de habilidade deve ser feita

quando o professor percebe que um jogo não está se desenvolvendo por deficiência de

determinadas habilidades técnicas;

34

6- Desempenho – resultado observado dos processos anteriores, medidos sob critérios que

são independentes do aluno.

Segundo Asquith (1995), a abordagem da construção de jogos, não é uma abordagem fácil

de ser trabalhada no ensino fundamental. Certamente muito tempo será despendido discutindo

estratégias e métodos, conteúdos e respostas e, geralmente, combatendo os muitos problemas

surgidos na tentativa de dar mais responsabilidade aos alunos.

No entanto, o próprio autor realizou um estudo para saber se seria possível a utilização

deste método neste grau de ensino e chegou a conclusões bastante positivas e animadoras,

contrariando suas idéias iniciais.

3.4 - O MÉTODO DO PROFESSOR CLAUDE BAYER

O método proposto por Bayer (1986) é composto por uma série de elementos que

procuraremos discorrer a seguir.

A) O ponto de partida: a atividade

A atividade proposta, quer dizer, o jogo coletivo institucionalizado, tal como o adulto o

pratica, constitui o primeiro momento deste método. A forma utilizada pela maioria dos

educadores que fazem referência a uma realidade social que encontra sua máxima expressão no

enfrentamento entre duas equipes com um caráter essencialmente competitivo é o primeiro ponto

de análise de Bayer (1986), que embasado em pesquisa realizada entre estudantes franceses de 14

a 24 anos, afirma que, a competição não é o maior atrativo dos jovens praticantes de esportes

coletivos, pois perante questão respondida sobre qual o motivo o motivava a praticar esportes

obteve as seguintes respostas:

Gosto pela competição 4%

Ter êxito e superar-se 5%

Conhecer outras pessoas 9%

Uma diversão ao ar livre 17%

Distração 24%

Manter-se em forma 32%

Outros fatores 9%

35

Por outro lado, o aspecto lúdico inerente aos esportes coletivos, representa uma grande

motivação, a partir da qual convém embasar o ensino. Sem dúvida a utilização da motivação

lúdica da criança é o elemento principal e nosso ponto de partida.

Para Bayer (1986), o professor deve valorizar e utilizar os jogos praticados

espontaneamente pelas crianças (brincadeiras de rua) como estratégias de ensino em suas aulas,

citando ainda que tanto estes jogos e brincadeiras cujas regras podem ser modificadas a qualquer

tempo pelas crianças, como os jogos desportivos organizados e estruturados conforme regras pré-

estabelecidas, possuem cada um em seu terreno próprio uma grande riqueza, podendo ser

utilizados tanto uns, quanto outros nas aulas de Educação Física, o espírito deve ser o de

complementação de um com o outro.

De acordo com Bayer, no momento inicial do ensino dos jogos há que se propor regras

simples e facilitadoras, e que com a evolução dos alunos e do jogo novas regras serão necessárias

para a resolução de problemas que venham a surgir.

Para Bayer, oferecer à criança que tem vontade de jogar uma atividade lúdica organizada

é acender seu desejo e satisfazer suas motivações.

B) Segundo aspecto importante: ter em conta a etapa de desenvolvimento das crianças.

É plenamente possível iniciar o ensino através do jogo, no entanto, há que se ter em conta

à evolução das crianças e suas possibilidades ante a atividade proposta pelo professor. Em todo

processo de desenvolvimento, uma aquisição nova só é possível quando o organismo consegue

um nível de desenvolvimento conveniente (BAYER, 1986).

O autor cita que a prática de jogos desportivos coletivos, jogos baseados em cooperação e

compreensão das regras, não pode ser adotada antes dos 11- 12 anos, idade em que a criança

chega a sociabilização verdadeira, depois de haver dominado seu egocentrismo e a estabilidade

de sua atenção. A partir dos 11 anos é capaz de entender e modificar as regras em consenso com

os outros alunos implicados adquirindo, assim, um conceito de reciprocidade.

A partir daí, o professor terá possibilidades de melhor observar como é a atuação de cada

aluno, quais são suas possibilidades e seu nível de interação com o grupo.

A finalidade principal do processo educativo na formação do aluno se situa na obtenção

de um aluno inteligente, capaz de atuar por si mesmo utilizando seus conhecimentos e suas

experiências, o professor acompanhará o desenvolvimento da qualidade de seu pensamento

36

tático, permitindo ao jovem participar, comprometer-se e evoluir em sua especialidade,

procurando evitar a imposição de esquemas táticos rígidos e muito automatizadores. Para Bayer,

nesta fase é importante que o aluno atue livremente facilitando suas possibilidades de integrar-se

às situações ofensivas e defensivas, o aluno deverá compreender, integrar e respeitar os princípios

de organização assim podendo transferi-los para situações novas ou até para outros esportes,

assegurando assim seu poder de generalização.

C) Um aspecto essencial: Os elementos perceptivos de sua conduta e sua reflexão tática

Cita Bayer (1986), que em uma primeira instância é conveniente eliminar o aprendizado

extremamente mecânico que desenvolve comportamentos muito automatizados. Para ele o

professor deverá facilitar o desenvolvimento do aluno e sua adaptação propondo, ao longo da

realização dos gestos e comportamentos, condições de execuções variáveis, alternadas com

períodos de fixação mais curtos e menos repetitivos. Segundo o autor para se evitar fixar um

gesto ou comportamento de forma imutável, deve-se permitir que estes gestos ou

comportamentos se desenvolvam de forma e em situações variadas. Para isto o professor deverá

privilegiar os elementos perceptivos de sua conduta, quer dizer, observar de que maneira a

criança percebe os problemas e como os enfrenta.

A educação perceptiva se revela então de importância capital na formação do jogador de

esporte coletivo e é desenvolvida através de sensações cinestésicas, por meio dos canais

semicirculares do aparato vestibular, pelo sentido do tato e finalmente pelas sensações auditivas.

A aquisição de informações parece, pois, fundamental na prática dos jogos desportivos

coletivos e deve ser cultivada desde o início para permitir ao aluno perceber as diferentes

situações que surgem, situações nunca idênticas e sempre renovadas perante as quais deve atuar

eficazmente.

A aquisição ainda destes automatismos flexíveis necessários para fazer frente aos

problemas do jogo e permitir ao jovem centrar suas capacidades intelectuais em outros aspectos

mais complexos de dificuldades a se resolver, deve apelar a sua reflexão, exigindo de sua parte

uma participação ativa e solicitar sua inteligência e seus poderes de compreensão, invenção e

iniciativa.

37

D) Os diferentes momentos deste processo de aquisição

Primeira Fase: Período de orientação-investigação.

Nesta fase o aluno deverá, através de atividades à base de provas e tentativas, enfrentar

situações problema que deverá resolver. O descobrimento de soluções se faz após uma busca

exploratória através das experiências anteriores das crianças. Esta fase se revela indispensável,

pois permite ao aluno a experiência do ambiente, maximizando sua capacidade de criação,

descobrimento e compreensão. Um detalhe importante a se propor pelo professor para o

desenvolvimento dos jogos ou dos exercícios é a definição dos objetivos a serem alcançados.

Nesta fase também deverão ser feitas algumas adaptações para o ensino do esporte em

questão, adaptações estas que não deverão ser limitativas e que deverão e poderão multiplicar-se

em formas de novas perspectivas, tais como:

a) Redução do número de alunos, no sentido de satisfazer o desejo de tocar a bola um

maior número de vezes por cada um dos alunos e para que possa haver um progresso maior no

aprendizado;

b) Redução do espaço de jogo, que em geral é feita de acordo com a redução do número

de alunos;

c) Adaptação do material, por exemplo, bola mais leve no basquetebol, tabela e cesto

mais baixo;

d) Aumento do número de bolas, que atenua nas crianças a intensidade das vivências, da

desvalorização da frustração, da submissão e das dependências excessivas.

Segunda fase: período de formação de hábitos:

Período no qual se tratará de reduzir as excitações confusas e desordenadas do período

anterior tentando dispor o ambiente para que os movimentos essenciais sejam significativos para

o aluno.

Neste nível se coloca o problema do modelo pedagógico, ou seja, a construção teórica

dentro da realidade concreta de um padrão pra liberar as estruturas essenciais, para dar-lhes

significados e fazê-las necessárias e suficientes, para atuarem eficazmente em função dos

objetivos pedagógicos perseguidos. A primeira qualidade do método é a redução, quer dizer a

simplificação da situação real. Por exemplo, em um jogo coletivo parece que todo método

pedagógico proposto deve caracterizar-se por um conteúdo onde apareçam conjuntamente os

38

elementos específicos da estrutura global do jogo, ou seja, as relações jogador-bola-adversário e

companheiro.

Segundo Bayer (1986), o método a ser proposto não deve ser débil, quer dizer, demasiado

distante da realidade, pois isto seria um obstáculo a toda possibilidade de transferência das

situações pedagógicas às situações reais. Inversamente, não deve parecer muito rico, quer dizer,

comportar muitos elementos, pois isto impediria a revelação do essencial e a criança ficaria

dispersa.

Esta simplificação induzida poderá ser feita de forma quantitativa (diminuição de

companheiros ou adversários) ou de forma qualitativa (velocidade de execução reduzida).

Esta transferência se situa no equilíbrio entre a situação pedagógica e a realidade, gerando

um ganho para o aluno de suas possibilidades de resolução de problemas: o aluno terá adquirido

experiência a partir das tomadas de consciência que aparecem em formas de atitudes ou de

comportamentos e poderá ser utilizada por ele em situações similares.

As estruturas a aprender serão significativas e importantes para o aluno se

corresponderem a sua vivência, seu grau de maturação e sua motivação atual.

Um segundo problema que aparece ao longo deste período é o de se evitar o adestramento

das crianças. Sabe-se que a repetição constitui um processo natural para a aprendizagem motora e

para se fixar uma reação de comportamento, mas para se escapar da constituição destes

estereótipos rígidos o professor deverá variar ao máximo as formas de execução.

As repetições necessárias para toda aquisição devem estar agrupadas em séries e o número

de repetições deve variar de acordo com a natureza da aprendizagem, porém sempre com o

objetivo de evitar o adestramento. O fenômeno da tomada de consciência aparece como um

processo indispensável. Esta tomada de consciência tem sua fonte na possibilidade de que o aluno

opte entre várias soluções, o que requer de sua parte a aplicação de uma regulação e uma

adequação comportamental ativa.

É necessário que o professor, a todo o momento, proponha situações pedagógicas e

exercícios com alternativas diversas, tipo (ou... ou...). O professor, ainda, ao apelar para a tomada

de consciência dos alunos, busca que este analise em diferentes meios utilizados, as razões de sua

escolha e as correções eventuais que sejam necessárias ao longo do trabalho.

39

Terceira fase: Período de reforço ou de estabilização

A automatização de um comportamento ou de uma habilidade motora, se não foi através

de um trabalho de repetição da mesma situação, mas sim por um trabalho de tomada de

consciência, desenvolverá a aquisição de condutas plásticas que para sua realização não necessita

da intervenção do córtex. Estas situações variadas propostas pelo professor e que se caracterizam

por condições diversas de execução, permitirão a estes automatismos aperfeiçoar-se e estabilizar-

se, não de maneira imutável, mas susceptíveis de modificações.

E) Os meios utilizados

Em relação aos objetivos que se propõem esperar, o professor tem a possibilidade de

utilizar o jogo pretendido de diferentes formas ou de propor aos alunos exercícios que tenham

como objetivos concentrá-los sobre elementos aprendidos como essenciais, sabendo que o jogo

pode ser considerado como um exercício.

O jogo pode ser livre quando da fase de orientação, aqui o professor não intervém, deixa a

criança frente às dificuldades da realidade concreta e soluções que podem resolver os problemas

que surgem na sucessão de acontecimentos vividos.

Este momento se caracteriza pela globalidade e por ausência de diretrizes.

No momento seguinte, o professor passa a fazer intervenções e o jogo livre passa a ser

dirigido, sendo que, ao longo das partidas, o professor poderá apontar as faltas, dar o significado

dos elementos importantes do jogo e salientar erros de percepção e eleição.

Diz o autor que toda aprendizagem bem conduzida impõe, em certos momentos, a

introdução de exercícios e estes exercícios devem atrair a atenção dos alunos sobre pontos

essenciais. Mesmo facilitando a repetição esta nunca deve gerar automatização. É necessário

variar as condições de execução e, em caso de aquisição de um gesto técnico, este deve vir junto

com a solução de um problema tático, ou seja, uma eleição possível entre alternativas dadas.

Já em nível tático o exercício se reveste de uma forma de jogo reduzida, onde se

conservam os elementos indispensáveis para a compreensão dos problemas surgidos ao longo do

jogo.

Esta forma permitirá ao aluno descobrir soluções mais ou menos adaptadas às

necessidades do jogo e induzir o mesmo a novas respostas de comportamentos. Estes exercícios

baseiam-se em situações de 1x1, 2x2, 3x2, 3x3 etc.

40

Segundo Bayer, um exercício para ser eficaz deve possuir:

- os objetivos que o professor deseja alcançar;

- sua forma de execução em razão do número de alunos;

- os deslocamentos pela quadra de jogo e elementos a serem utilizados;

- posicionamento do professor em quadra.

- velocidade dos exercícios: em certos momentos para facilitar a conscientização do aluno,

trabalhar as aquisições em velocidade reduzida; em outros momentos fase de desenvolvimento e

de repetição trabalhar a uma maior velocidade.

Em resumo este modelo proposto por Bayer (1986) deverá:

a) Ter em conta primeiro o aspecto lúdico da atividade e não o aspecto competitivo;

b) Respeitar as fases de desenvolvimento das crianças;

c) Contemplar na escolha dos exercícios a possibilidade de cultivar e desenvolver a

disponibilidade e iniciativa dos alunos no sentido de: levá-los a uma “transformação” produzindo

situações pedagógicas que os faça apontar para uma solução desejada; e a uma “adaptação”, ou

seja, que o aluno tente eleger em uma situação problema a melhor solução de acordo com suas

experiências e vivências anteriores e também utilizar seu poder de criação.

3.5 - O MÉTODO SITUACIONAL

O processo de iniciação desportiva universal adotada por Greco (1998) se apóia na

sistematização, no planejamento e na operacionalização pratica de dois processos evolutivos que

se complementam e interagem:

O primeiro é denominado da aprendizagem motora ao treinamento técnico e consiste

basicamente, em desenvolver a competência para solucionar problemas motores específicos do

esporte através do desenvolvimento das capacidades coordenativas e técnico-motoras. Os

objetivos deste tipo de treinamento são para ele:

A) Formação de automatismos flexíveis de movimentos ideais conforme modelos;

B) Otimização dos programas motores generalizados;

C) Aprimoramento da capacidade de variação, combinação e adaptação do comportamento motor

na execução da técnica na situação de competição.

A partir disto Greco (1998), apóia seu método de ensino técnico em três classes e 11

princípios, a saber:

41

Classe A – Tarefas fechadas

1- Princípio do encurtamento do programa;

2- Apoio aos elementos invariáveis do programa;

3) Modificação e facilitação dos parâmetros variáveis do programa

Classe B – Variação e combinação da técnica

4) Redução ou facilitação da formação de regras do esquema;

5) Constância da posição inicial;

6) Constância do resultado.

Classe C – Adaptação das técnicas às exigências táticas

7) Simplificação dos objetivos do movimento;

8) Simplificação das regras;

9) Redução da ação do adversário;

10) Redução da ação do colega;

11) Simplificação do meio ambiente onde se executa a técnica.

Em resumo, o autor espera que através deste método os alunos tenham condições de

desenvolverem as ações técnicas de forma simples inicialmente, passando a condições variáveis,

porém previsíveis e antecipáveis, até chegarem a uma condição altamente variável e pouco

previsível, de difícil antecipação.

Greco salienta, ainda, que nos esportes coletivos, realizar um treinamento técnico de

forma isolada, sem conexão com as situações de jogo, é equivocado e conduz a automatismos

rígidos, pouco flexíveis e invariáveis, o que leva à repetição inadequada na situação de

competição.

Diante disto propõe seu método de ensino denominado Método Situacional.

Este método procura incorporar o desenvolvimento paralelo de processos cognitivos

inerentes à compreensão das táticas do jogo e se compõem de jogadas básicas extraídas de

situações padrões de jogo. Greco (1998) ainda diz ser este método válido para a iniciação

esportiva na escola, como também uma alternativa para as escolinhas e os clubes. Segundo

Schneiderat (1994, apud Greco, 1998), parte-se da idéia “jogar para exercitar e exercitar através

do jogo”.

Para o autor, as grandes vantagens deste método de ensino se baseiam na proximidade das

ações e situações apresentadas com as situações reais do jogo competitivo formal fazendo com

42

que os alunos conheçam o jogo nas suas diferentes fases e planos, inter-relacionando sempre suas

capacidades técnicas, táticas e cognitivas na busca de soluções para as tarefas-problema que a

situação padrão demanda.

Com o Método Situacional é possível desenvolver simultaneamente as capacidades

técnicas e táticas, já que não só será exigida a execução de uma técnica (como fazer) como

também que o mesmo tome decisões (o quê fazer).

Greco (1998) enfatiza que as capacidades cognitivas de percepção e antecipação, onde a

recordação e o reconhecimento exigem que o aluno planeje e estabeleça conjecturas em relação a

como resolver as tarefas ou o problema com que se defronta (capacidade de pensamento), estão

presentes a cada momento na prática do jogo.

Já o segundo processo evolutivo do método do Professor Greco, denominado da

capacidade de jogo ao treinamento tático está subdividido em três fases de acordo com a faixa

etária dos alunos:

- a primeira inicia-se aproximadamente aos 12/14 anos e é denominada fase de treinamento

tático inicial;

- a segunda ideal para alunos entre 14/16 anos denomina-se treinamento tático posicional;

- e a terceira entre 16/18 anos é chamada de treinamento situacional.

Estas fases estão interligadas entre si e incluem: na primeira fase, o momento de iniciação

tática (o desenvolvimento dos conceitos táticos gerais, individuais e grupais da tomada de

decisão); já na segunda fase os objetivos fundamentais estão direcionados para apresentar

atividades que permitam o desenvolvimento de conceitos táticos gerais, específicos, individuais e

grupais através a ênfase em atividades dirigidas a melhoria da capacidade de percepção, de

procura de sinais relevantes; finalizando o processo, a terceira fase de treinamento, denominada

situacional, na qual se dará ênfase as atividades que permitam o desenvolvimento e a otimização

da capacidade de tomada de decisão.

3.6- O MÉTODO CRÍTICO SUPERADOR

A obra que deu origem a esse método denomina-se “Metodologia do Ensino de Educação

Física” e foi elaborada por um Coletivo de Autores, composto por Carmen Lúcia Soares, Celi

Nelza Zülke Taffarel, Maria Elizabeth Medicis Pinto Vargal, Lino Castellani Filho, Micheli

43

Ortega Escobar e Valter Bracht, sendo que a referida obra destina-se ao ensino infantil,

fundamental e médio de Educação Física escolar brasileira.

Para o Coletivo de Autores (1992), o currículo escolar deve estar vinculado a um projeto

político-pedagógico, pois a escola é entendida como parte constituinte das condições dignas da

existência humana em sociedade. As pedagogias surgem da crise originada do conflito entre os

interesses antagônicos e diferentes das classes proprietária e proletária, e são entendidas como

disciplinas capazes de suprir a complexidade, globalidade, conflitividade e especificidade da

educação.

O ensino dos esportes, como os demais conteúdos devem possuir princípios

metodológicos da lógica dialética, que devem ser organizados, sistematizados e fundamentados e,

assim, serem selecionados como constituintes curriculares. São princípios do ensino: a

relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno e a

provisoriedade do conhecimento.

Para o trabalho com a dinâmica curricular sob a perspectiva dialética há a necessidade de

rever o sistema de seriação e criar os ciclos, que são organizados por etapas nas quais os

conteúdos de ensino são tratados com os princípios da lógica dialética.

3.6.1 - Os ciclos de escolarização

No Método Crítico Superador os conteúdos são tratados simultaneamente, constituindo-se

referências que vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento

da constatação dos dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los e explicá-los.

Desta forma, os autores organizaram os ciclos por etapas, buscando construir pouco a

pouco as condições de superação do sistema seriado de ensino.

O primeiro ciclo vai da 1ª série até a 3ª série e é denominado Ciclo de organização da

identidade dos dados da realidade. Nele o aluno encontra-se num momento de síncrese. Os dados

aparecem são identificados de forma difusa e misturada, cabendo ao professor organizar estes

dados para que o aluno forme sistemas e encontre relações entre as coisas, identificando

semelhanças e diferenças.

O segundo ciclo vai da 4ª a 6ª série. É o Ciclo de iniciação a sistematização do

conhecimento. Nele o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, começa a

44

estabelecer nexos, dependências e relações complexas. É neste ciclo que o aluno começa a

estabelecer generalizações.

O terceiro ciclo vai da 7a a 8ª séries. É o Ciclo da ampliação da sistematização do

conhecimento.O aluno amplia as referências conceituais de seu pensamento; ele toma consciência

da atividade teórica a fim de atingir um nível de expressão discursiva, ou seja, uma leitura teórica

da realidade.

O quarto ciclo se dá nas 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio. É o

Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento. Nele o aluno adquire uma relação

especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. O aluno começa a perceber,

compreender e explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos.

3.6.2 - Confronto das perspectivas da Educação Física escolar: tradicional e o atual

De acordo com o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física escolar que tem como

objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído principalmente

para a defesa dos interesses das classes mais poderosas e a estrutura capitalista, pois apóia-se em

fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos e, principalmente nos biológicos para

educar o homem forte, ágil e apto, que disputará uma situação social privilegiada na sociedade

capitalista.

Verifica-se que o objetivo principal deste enfoque é o de desenvolver aptidão física,

basicamente, através de atividades corporais. Nesta perspectiva, o esporte é selecionado porque

possibilita o exercício do alto rendimento, e as modalidades esportivas selecionadas são

geralmente as que desfrutam de maior prestígio social, voleibol, basquetebol etc.

Os conteúdos de ensino são sistematizados enfocando aspectos da técnica e das táticas dos

esportes.

As turmas são divididas por sexo e a relevância pedagógica está centrada nos aspectos

fisiológicos de princípios de carga e sobrecarga próprios do treinamento desportivo.

Já na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal sugerida pelo Coletivo de Autores

(1992), a dinâmica curricular tem características bem diferentes da tendência anterior, pois busca

desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o

homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos,

danças, lutas, ginástica, esporte, malabarismo etc.

45

Para os autores é fundamental, nesta perspectiva da prática pedagógica da Educação

Física o desenvolvimento da noção da historicidade corporal. É preciso que o aluno entenda que

o homem não nasceu correndo, saltando, jogando, etc. Todas estas atividades corporais foram

sendo construídas em determinadas épocas de acordo com as necessidades de cada tempo.

A expectativa da Educação Física Escolar que tem, portanto, como objeto a reflexão sobre

a cultura corporal, é contribuir para a afirmação dos interesses de classes das camadas populares

na medida em que desenvolve uma reflexão sobre valores de solidariedade, substituindo o

individualismo, cooperação confrontando a disputa e, sobretudo enfatizando a liberdade de

expressão de movimentos, a emancipação, negando a dominação e submissão do homem pelo

homem.

Nesta perspectiva o Esporte, enquanto tema da cultura corporal, é tratado na escola de

forma crítico superadora, evidenciando-se o sentido e o significado dos valores que inculca e as

normas que o regulamentam dentro de nosso contexto sócio-histórico.

Esta forma de organizar o conhecimento não desconsidera a necessidade do domínio dos

elementos técnicos e táticos, todavia não os coloca como exclusivos e/ou únicos conteúdos a

serem desenvolvidos no ambiente escolar.

3.6.3- Metodologia do ensino de Educação Física Escolar de acordo com a filosofia do

Método Crítico Superador.

Para o Coletivo de Autores (1992), a estrutura de um programa de Educação Física deverá

seguir os seguintes parâmetros:

A) O conhecimento de que trata a Educação Física:

A Educação Física trata pedagogicamente de uma área denominada de Cultura Corporal e

será desenvolvida através de: jogos, esporte, ginástica, dança, entre outras atividades que

constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento, portanto, visa aprender a expressão

corporal como linguagem.

Para isto, dizem os autores que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam

um sentido/ significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do

homem e as intenções objetivas da sociedade.

46

Defende uma proposta de conteúdos baseada nas características da classe trabalhadora,

favorecendo a leitura da realidade e estabelecendo laços concretos com projetos de mudanças

sociais.

A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que lhe apresente

a necessidade de solução de problema nele implícito, fazendo com que gere no aluno a

curiosidade e motivação, podendo assim gerar uma atitude científica no futuro.

B) Os conteúdos a que se propõe desenvolver o Método Crítico Superador

Conforme vimos na primeira parte dessa revisão os conteúdos devem ser desenvolvidos

em ciclos escolares a fim de se evitar o ensino seriado muito comum no ensino tradicional. Para

isto, esses conteúdos devem ser organizados, sistematizados e distribuídos dentro do tempo

pedagogicamente necessário para a sua assimilação. Neste sentido, o método preconiza a

utilização em aula de diversas atividades que possam fazer parte da cultura corporal do aluno,

procurando explorar ao máximo as experiências anteriores destes alunos, bem como, as

características de cada região do Brasil.

Para isto os autores elegeram como conteúdos principais a serem desenvolvidos nas aulas

as seguintes atividades: As danças, a capoeira, a ginástica, os jogos e o esporte.

C) Os procedimentos didático-metodológicos

Para os autores, o problema maior será fugir de uma teorização abstrata e de um

praticismo que termine nas velhas e conhecidas receitas. Este é para eles, portanto, um momento

de apontar pistas de “como fazer”.

Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma

concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e

aptidões para conhecer a natureza e a sociedade. Para isto, o método deve apontar o incremento

da atividade criadora e de um sistema de relações sociais entre os homens.

A aula, neste sentido, deve aproximar o aluno da percepção da totalidade das suas

atividades, permitindo a ele conhecer, o que faz, o que pensa e o que sente.

Em geral uma aula no Método Crítico Superador deve contemplar os seguintes tópicos:

Numa primeira parte deve haver uma conversação sobre as formas de se exercitar e

descobrir as possibilidades que cada um tem de realizar movimentos do tema proposto. Preparar

47

junto com os alunos os materiais necessários à realização da aula (materiais específicos ou

adaptados);

Numa segunda parte o professor proporá aos alunos a exercitação através destes materiais,

procurando incentivar os alunos a solucionar, individualmente ou em grupos, os problemas que

surgirão desta prática.

Na fase final da aula o professor poderá utilizar para a exposição de movimentos em

grupos, da utilização de escrita para relatar situações advindas destas praticas e para possíveis

discussões sobre o tema principal da aula.

Essas diversas exercitações têm como objetivo promover condições para que o aluno

conquiste um avanço qualitativo, ou seja, o momento da sistematização mais elaborada do

conhecimento.

3.7 - O MÉTODO CRÍTICO EMANCIPATÓRIO

Este método de ensino foi idealizado pelo Professor Elenor Kunz e publicado no ano 1994

no livro intitulado “Transformação didático-pedagógica do esporte”.

Segundo Kunz (2001), é um método que está embasado nos estudos das ciências da

educação e, especialmente, na teoria crítica da sociedade da Escola de Frankfurt.

Para Kunz, a Educação Física caminha para um desenvolvimento cada mais diferenciado

em relação à sua prática. Por um lado persiste o método tradicional que pretende preservar os

objetivos básicos da disciplina, os quais configuram, basicamente, no desenvolvimento de

modalidades esportivas. Por outro lado, vêm surgindo mais intensamente projetos para o

desenvolvimento de uma Educação Física escolar comprometida com finalidades mais amplas

além das preocupações tradicionais, também voltadas para a inserção de propostas político

educacionais de tendências críticas da educação brasileira.

Diante deste quadro, Kunz justifica a criação de uma nova concepção de ensino

denominada Crítico-Emancipatória, com a intenção de esclarecer as razões e as necessidades de

se introduzir, na escola, uma nova forma de tematizar o ensino do movimento humano, em

especial, os esportes. Pretende, com isto, esclarecer os seguintes questionamentos: sob quais

condições e de que forma o esporte deve e pode ser praticado na escola?

Neste sentido, o autor almeja atingir as relações práticas do ensino do esporte com vistas

ao desenvolvimento do aluno com relação a determinadas competências necessárias à formação

48

de sujeitos livres e emancipados referindo-se, portanto, às competências de autonomia, da

interação social e da competência objetiva. Para isto, será necessário ao aluno à compreensão do

fenômeno esporte na sua dimensão polissêmica. Isto significa que o aluno deverá: ter a

capacidade de saber se colocar na situação de outros participantes no esporte, menos hábeis, por

exemplo, ser capaz de visualizar componentes sociais que influenciem as ações sócio-culturais no

campo esportivo, saber questionar o verdadeiro sentido do esporte e poder avaliá-lo de forma

crítica.

A estrutura básica para uma pedagogia do ensino do esporte, nesta visão, deverá estar

apoiada em dois aspectos: o aspecto da teoria crítica com pressupostos teóricos das ciências

humanas e sociais; e o aspecto da teoria instrumental que deverá fornecer os elementos

específicos para uma pedagogia Crítico-Emancipatória.

Na concepção de uma teoria Crítico-Emancipatória, o esporte não deve ser ensinado pelo

simples desenvolvimento de técnicas e táticas, mas praticado e estudado. Afinal, para quê se vai à

escola? Questiona o autor.

O ensino deve fomentar, para tanto, a capacitação dos alunos para um agir solidário, nos

princípios da co-determinação, autodeterminação e da auto-reflexão, através da interação aluno-

aluno, aluno-professor e professor-aluno.

Mayer (1987, apud Kunz, 2001), apresenta três categorias para o desenvolvimento do

método, relacionando-as para a constituição de um processo de ensino com os conteúdos, o

método e os objetivos do ensino. Uma adaptação feita por Kunz está resumida abaixo:

49

Quadro 1 – Categorias para desenvolvimento do Método Crítico Emancipatório

Trabalho Interação Linguagem

Aspecto dos conteúdos

Ter acesso a conhecimentos e informações de relevância e sentido para a aquisição de habilidades do esporte de acordo com o contexto.

Ter acesso a relações esportivo-culturais, vinculadas à cultura do movimento do contexto social.

Ter acesso a conteúdos simbólicos e lingüísticos que transcendem o contexto esportivo.

Aspecto do método Possibilitar o acesso a estratégias de aprendizagem, técnicas, habilidades e capacidades físicas.

Capacitação para assumir conscientemente papéis sociais e a possibilidade de reconhecer a inerente necessidade de se movimentar.

Aperfeiçoamento das relações de entendimento de forma racional e organizada.

Aspecto dos objetivos Capacitar para o mundo dos esportes, movimentos e jogos de forma efetiva e autônoma com vistas à vida futura relacionada ao lazer e ao tempo livre.

Capacitar para um agir solidário, cooperativo e participativo.

Desenvolver capacidades criativas, explorativas, além das capacidades de discernir e julgar de forma crítica.

Competência Objetiva Social Comunicativa

Para Mayer (1987, apud Kunz, 2001) estas três categorias formam a mediação entre os

alunos enquanto sujeitos em desenvolvimento e a realidade do mundo.

Vê-se, assim, que o conteúdo para o ensino dos esportes na Educação Física escolar não

pode ser apenas prático. A realidade do esporte deve ser constantemente problematizada para

tornar transparente o que ela é e poder decidir o que ela poderia ser.

3.7.1 - As competências objetivas, sociais e comunicativas.

Segundo Kunz, a constituição de ensino pelas três categorias: trabalho, interação e

linguagem, devem conduzir ao desenvolvimento da competência objetiva, social e comunicativa.

Para a competência objetiva vale que o aluno precisa receber conhecimentos e

informações e precisa treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes. Precisa enfim se

50

qualificar para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas, para poder agir de

forma bem sucedida na profissão, no tempo livre e no esporte.

A competência social, por sua vez, leva em consideração os conhecimentos e

esclarecimentos que o aluno deve adquirir para entender as relações sócio-culturais do contexto

em que vive, dos problemas e contradições desta relação e os diferentes papéis que as pessoas

assumem em uma sociedade e no esporte propriamente dito. Enfim, esta competência deve

contribuir para um agir solidário e cooperativo a partir de muita reflexão e comunicação em aula.

Já para o desenvolvimento da competência comunicativa deve-se estimular, além da

comunicação através da linguagem do movimento, a comunicação verbal, que é considerada pelo

autor como muito importante, pois, verifica ele, fala-se muito pouco nas aulas de Educação

Física. O uso então da linguagem em Educação Física deve ser orientado para que o aluno

aprenda a passar do nível de fala comum para um nível de discurso.

Enfim a competência comunicativa deve oportunizar o aluno, por meio da linguagem,

entender criticamente o fenômeno esportivo, ou seja, ensinar o aluno a ler, interpretar e criticar o

fenômeno social Esporte, entendendo crítica como a capacidade de análise das condições da

racionalidade de forma que se possibilite uma avaliação intersubjetiva.

3.7.2 - Reflexões didáticas

Em nível teórico, Kunz (2001) entende haver atualmente na Educação Física Escolar as

seguintes concepções filosóficas: biológico-funcionais; formativo-recreativas; técnico-esportivas

e crítico-emancipatória.

Destaca que, para ele, o ensino dos esportes busca primordialmente o rendimento

esportivo; o ensino da aprendizagem motora, a melhoria das atividades do movimento com gestos

mais econômicos e eficazes; o ensino da dança, a coordenação o ritmo do movimento e o

aperfeiçoamento destes movimentos pré-estabelecidos; e, por último, nas atividades lúdicas,

busca-se alegria, o prazer e a sociabilidade nas atividades.

O ensino na concepção Crítico-Emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas

ilusões, de falsos interesses e desejos, de emancipação de modelos que a sociedade e a mídia nos

impõem. Para ele, o ensino escolar necessita se basear numa concepção crítica, pois segundo ele

é pelo questionamento crítico que se chega a compreender a estrutura autoritária dos processos

institucionalizados da sociedade.

51

Portanto a tarefa da educação crítica é desenvolver as condições para que as estruturas

autoritárias e a imposição de uma comunicação distorcida possam ser suspensas e encaminhadas

no sentido de uma emancipação que corresponda à realidade. Isto significa que o professor

deverá promover o agir comunicativo entre os alunos, possibilitando pelo uso da linguagem, um

melhor entendimento do mundo social, subjetivo e objetivo e da interação para que todos posam

participar em todas as decisões e na formulação de interesses e preferências.

Neste sentido as estratégias didáticas do professor para o ensino Crítico-Emancipatório de

movimentos e jogos, principiam pelo que o autor denomina de “Transcendência de Limites”, em

que o aluno é confrontado com a realidade do ensino e seu conteúdo em especial, a partir dos

seguintes graus de dificuldades:

1- A forma direta de Transcender Limites, no sentido da manipulação direta da realidade pelo

simples explorar dos objetos, e das próprias possibilidades, da vivência comunicativa e das

relações sócio-emocionais novas;

2- A forma aprendida no âmbito das possibilidades de Transcender Limites, pela imagem, pelo

esquematismo, pela apresentação verbal de situações do jogo e que o aluno reflexivamente deve

acompanhar, executar e propor soluções;

3- A forma criativa de uma Transcendência de Limites, em que a partir das formas anteriores, o

aluno se torne capaz de criar, inventar movimentos e jogos com sentido para cada situação.

Para finalizar, o autor resume como esta forma de ensinar pela Transcendência de Limites

deve atuar concretamente sobre os alunos:

A) Que os alunos descubram pela própria experiência manipulativa, as formas e os meios para

uma participação bem sucedida em atividades de movimentos e jogos;

B) Que os alunos sejam capazes de manifestar pela linguagem ou representação cênica, o que

experimentaram e aprenderam numa forma de exposição que todos possam entender;

C) E, por último, que os alunos aprendam a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e

descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural dessa aprendizagem, seu valor

prático e descobrir o que ainda não sabem ou não aprenderam.

52

4- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1- A pesquisa qualitativa numa abordagem fenomenológica

A idéia de fenômeno encontra suporte nas visões idealistas, neo-idealistas, existencial e

fenomenológica a respeito da realidade e do conhecimento (MARTINS e BICUDO, 1989).

O significado de fenômeno vem da expressão grega fainomenon, que quer dizer, mostrar-

se a si mesmo, ou seja, fenômeno é tudo aquilo que se mostra, que se manifesta.

Portanto, em pesquisa qualitativa, o fenômeno deve mostrar-se a si mesmo, situando-se,

quando iluminado pela consciência deste sujeito (MARTINS e BICUDO, 1989).

Num contexto mais amplo, podemos entender a fenomenologia como um estilo de

pensamento que está à procura do sentido do sujeito, do mundo, da história e da própria filosofia

(SILVA, 1991).

Para Merleau-Ponty, no Prefácio da Fenomenologia da Percepção (apud Martins et. al.,

1984, p. 33) “fenomenologia é o estudo das essências, é uma filosofia que recoloca as essências

na existência, uma filosofia para a qual não se pode compreender o homem e o mundo senão a

partir de sua facticidade”.

A fenomenologia, a rigor, visa descrever as coisas como uma realidade em si e não a sua

explicação ou análise. Explicar significa colocar determinados fenômenos em situações causais,

normalmente utilizando raciocínios lineares, e a fenomenologia não se utiliza deste recurso, mas

busca, num primeiro momento, mostrar a realidade em si, como é referida e interpretada pelos

sujeitos que a vivenciam antes que os juízos reflexivos venham a acrescentar-lhes nuances.

O filósofo-pesquisador, entretanto, colhe destas descrições suas matrizes de análise que

utiliza com a finalidade de compreender e interpretar tal mundo vivido ao qual teve acesso pelas

descrições coletadas.

Para Martins (1994) a mais importante chave da fenomenologia é a de ter unido o extremo

subjetivismo e o extremo objetivismo em suas noções de mundo e racionalidade.

Portanto a tarefa fenomenológica principal é a de revelar este mundo vivido antes de ser significado, mundo onde estamos, solo de nossos encontros com os outros, onde se descortina nossa história, nossas ações, nosso engajamento, nossas decisões, em outras palavras a verdadeira filosofia é a de reaprender a ver o mundo...” (MERLEAU PONTY, s.d., apud MARTINS, et. al., 1994, p. 122).

53

Nesta linha de pensamento Silva (2001, p. 33) destaca:

Mundo que exerce influência que age de fora para dentro sobre o ser humano, provocando-lhe um desconforto, uma curiosidade, uma necessidade de o homem agir sobre esse mundo, de exteriorizar e de realizar suas potencialidades.

Diante destas argumentações passamos a descrever a trajetória metodológica que nos

levou a procurar entender o fenômeno em questão.

4.2- A estruturação metodológica do estudo

Após a realização da fase inicial de nossa pesquisa onde retratamos e mostramos os

acontecimentos históricos que tiveram maior influência sobre a formação profissional na área da

Educação Física nas últimas décadas no Brasil; sucedido por um estudo a respeito de diferentes

métodos de ensino que podem ser utilizados pelos professores de disciplinas desportivo-coletivas

na formação profissional da referida área. Chegamos à segunda fase da pesquisa onde

procuramos obter respostas que nos levassem a entender e compreender melhor nossas

inquietações iniciais.

Para isto, recorremos a um tratamento metodológico utilizando princípios da

fenomenologia como modalidade de pesquisa qualitativa. Fenomenológica porque buscamos a

compreensão do fenômeno “Conhecimento e aplicação de métodos de ensino para os jogos

esportivos coletivos na formação profissional em Educação Física”.

Neste caso consideramos a pesquisa não como algo fechado e restrito, e sim como algo

mais amplo e envolvente que nos faz caminhar em busca de informações que nos conduzam ao

âmago de nossas inquietações.

A pesquisa qualitativa neste processo é o instrumento que o pesquisador utiliza para

procurar extrair dos sujeitos a mais espontânea informação sobre o fenômeno investigado,

procurando obter dados significativos e relevantes que dêem suporte e subsídios para nossa

análise futura.

Nossa metodologia tem um caráter teórico-prático concomitante, pois aquilo que na teoria

o pesquisador aprende sobre observações empíricas e as experiências por ele vividas são

confrontadas com os discursos dos sujeitos e constituem o ponto de partida para a realização das

54

análises dos discursos dos sujeitos entrevistados. Estas análises são realizadas em dois níveis: o

primeiro nível que busca a compreensão da fala de cada sujeito entrevistado, denominado de

análise ideográfica (assim chamada porque busca tornar visível a ideologia presente na descrição

ingênua dos sujeitos, ou seja, é a análise que resulta da grafia de algo que é próprio, peculiar ao

sujeito estudado e que pode também ser entendida como a estrutura do fenômeno no plano

individual); e o segundo nível que visa mostrar o conjunto de respostas dos sujeitos ouvidos,

denominado de análise nomotética (realizada através das divergências e convergências expressas

pelas unidades de significados, com os quais serão formados novos grupamentos, num processo

contínuo de interpretação), análise esta que nos leva à construção dos resultados da pesquisa.

Em relação ao início da pesquisa de campo, apresentamos os discursos dos professores

que passaram pelo processo de responder ao questionário inicialmente composto por questões

sobre sua formação e atuação profissional e por uma única questão fechada a cerca de seu

conhecimento a respeito de alguns métodos de ensino que podem ser adotados em aulas

desportivas coletivas na formação profissional em Educação Física.

Em seguida o pesquisador realizou uma entrevista, composta por três questões abertas,

procurando, neste momento, criar uma atmosfera de descontração entre o entrevistado e o

entrevistador a fim de que as respostas pudessem ser as mais espontâneas possíveis, procurando-

se evitar a possibilidade de algum tipo de viés nas referidas respostas.

Gostaríamos de salientar que em alguns momentos de nossa entrevista, percebemos a

necessidade de questionarmos algo além das questões pré-determinadas pelo estudo, a fim de que

pudesse se tornar mais clara a opinião do sujeito pesquisado. Estas situações estão inseridas na

análise ideográfica do estudo, estando citadas como “questão adicional”.

Com relação aos métodos que fizeram parte do estudo, destacamos que a escolha foi

baseada na literatura encontrada pelo pesquisador considerando a sua aplicabilidade para sua

adoção no ensino de esportes coletivos no ambiente escolar.

4.3 - A interpretação do fenômeno

Após a realização da transcrição das entrevistas na sua forma bruta, iniciamos o processo

de interpretação das respostas.

Num primeiro momento realizamos uma análise ideográfica, cujo objetivo é identificar

em cada discurso as frases mais significativas e que vão ao encontro da descrição do fenômeno

55

em questão. Às idéias presentes nestas frases, dá-se o nome de unidades de significado, ou seja,

procura-se por proposições consistentes sobre a estrutura do fenômeno no plano individual.

Estas unidades de significado são extraídas dos discursos na sua forma bruta sem

interferência do pesquisador, ou seja, exatamente da forma que foram ditas pelo pesquisado. Em

seguida, realizamos o que se chama de primeira redução, fase em que estas unidades de

significado são traduzidas para uma linguagem mais culta e formal e que facilite o entendimento

do pesquisador e do leitor.

Em um segundo momento analítico, configuramos uma matriz nomotética. Para isto, cada

discurso foi numerado com um código e cada unidade de significado grifada e agrupada em

subitens confluentes compondo uma tabela que sistematiza as informações coletadas sobre o

fenômeno. O objetivo é propiciar a construção dos resultados que evidencie aspectos gerais do

fenômeno.

Todas as unidades de significado apontadas nos discursos dos sujeitos entrevistados

constam desta matriz independente da freqüência em que surgiram.

Esta análise nomotética serve para que sejam evidenciados os pontos convergentes e

divergentes entre os sujeitos, bem como, suas características individuais.

Como convergências entendemos as idéias gerais dos entrevistados que focam e apontam

para o fenômeno estudado, já as idiossincrasias são as peculiaridades que cada entrevistado tem

sobre o fenômeno em questão que podem divergir ou não dos demais aspectos levantados.

O trabalho interpretativo do pesquisador consistiu, portanto, em identificar e agrupar

unidades de significado que mostrem possíveis perspectivas do fenômeno estudado buscando

captar e compreender a inteligibilidade dos sujeitos pesquisados.

4.4– A fase da elaboração dos resultados

Após a elaboração destas fases anteriores: a realização da análise ideográfica e a

confecção da matriz nomotética, inicia-se um processo de compreensão do fenômeno através das

perspectivas que se apresentaram no decorrer do estudo.

Para isto, utilizamos conceitos adquiridos em nossa formação profissional acadêmica,

histórico profissional e de vida, bem como, de referenciais teóricos a fim de escrever a respeito

da compreensão do fenômeno a que chegamos.

56

Finalmente, procuramos mostrar os aspectos acerca do conhecimento dos profissionais

envolvidos no estudo com relação ao fenômeno estudado buscando responder aos objetivos da

pesquisa.

4.5 - Descrição da população

Nossa delimitação populacional foi composta por professores de Educação Física

formados em cursos de Licenciatura a partir da década de 60 e que ministram, atualmente,

alguma disciplina desportiva coletiva em curso de Licenciatura em Educação Física em

faculdades públicas ou privadas da Grande São Paulo e Baixada Santista.

4.6 - Delimitação da amostra

Para delimitar a amostra de nossa pesquisa realizamos um sorteio aleatório entre diversas

Instituições de Ensino Superior da Grande São Paulo e Baixada Santista, onde contactamos 17

(dezessete) professores que ministram alguma das seguintes disciplinas desportivas coletivas:

basquetebol, handebol, futebol, futsal ou voleibol.

Realizado o sorteio, o número de instituições por região foi o seguinte:

04 Instituições da cidade de São Paulo;

04 Instituições da Grande São Paulo;

01 Instituição da Baixada Santista.

Como critério para a escolha da região da pesquisa, levamos os seguintes itens em

consideração: a acessibilidade pelo fato do pesquisador residir em São Paulo e trabalhar na

Baixada Santista, e o fato da região escolhida possuir o maior número de faculdades de Educação

Física no Estado de São Paulo.

Foram selecionados para a amostra apenas professores que aceitaram sem resistências e

dificuldades de disponibilidade, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (em

anexo), responderam aos questionários e concordaram com a divulgação dos resultados da

pesquisa tendo sido esclarecidos que nem o nome de sua Instituição de trabalho, nem os seus

nomes seriam divulgados.

Todos os participantes foram esclarecidos que poderiam desistir da pesquisa, caso assim

desejassem, sem que sofressem qualquer tipo de constrangimento. Julgamos que a participação

no projeto apresentou o benefício de promover reflexão do professor e estimular sua busca por

57

ampliação do conhecimento a respeito de novas metodologias para o ensino de jogos esportivos

coletivos.

Por outro lado, o respondente precisou despender alguns minutos do seu tempo para

responder ao questionário e à entrevista, o que pode ser considerado um prejuízo relativo.

O risco máximo a que o respondente se submeteu foi o de um certo desconforto

psicológico quando não conseguiu mencionar conhecimento dos métodos de ensino citados no

questionário ou não conseguiu nomear o método de ensino que utilizava, bem como, seus

motivos.

Foram excluídos apenas os professores que não manifestaram disposição para colaborar

com o estudo.

Os professores participantes geraram os gráficos abaixo que serviram como uma parte de

nossas análises no estudo, ressaltando que os dados apresentados apresentam números absolutos.

Gráfico 1- Identifica os profissionais formados antes e após a Resolução 03/87

0

2

4

6

8

10

12

Até 1987 Após 1987

Gráfico de tempo de formação

58

Gráfico 2- Mostra as disciplinas ministradas pelos professores entrevistados.

0

1

2

3

4

5

Futsal Voleibol Handebol Basquetebol

Disciplinas ministradas pelos sujeitos pesquisados

5 - RESULTADOS DO ESTUDO

A partir deste tópico do estudo, baseando-se nas informações recolhidas através dos

questionários e das entrevistas realizadas pelo pesquisador, serão apresentados aos leitores os

dados coletados, bem como, suas respectivas análises.

Iniciamos mostrando através dos gráficos o nível de conhecimento declarado pelos

sujeitos participantes da pesquisa sobre métodos de ensino para esportes coletivos.

Através desta informação pudemos atingir o primeiro objetivo do estudo tornando-se, a

partir de então, num subsídio muito valioso para as análises que foram realizadas a partir dos

discursos prestados pelos sujeitos da pesquisa.

5.1 - Caracterização do conhecimento sobre métodos de ensino para os Jogos Esportivos

Coletivos.

Solicitamos que os professores definissem seu nível de conhecimento em relação aos

seguintes métodos de ensino:

1- Método Tradicional Tecnicista;

2- Método da Série de Jogos;

3- Método dos Jogos Esportivos Modificados;

59

4- Método do Professor Claude Bayer;

5- Método Situacional;

6- Método Crítico Emancipatório;

7- Método Crítico Superador;

Nos sete primeiros gráficos seguintes apresentamos o nível declarado pelos sujeitos sobre

cada método de ensino e em seguida, apresentamos quatro gráficos nos quais será possível

visualizar, comparativamente, o conhecimento dos professores sobre os métodos indagados.


Tradicional Tecnicista

0

2

4

6

8

10

nenhum razoável bom muito bom

Método Tradicional Tecnicista

60

Gráfico 4- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método da Série de

Jogos

0

2

4

6

8


Método da Série de Jogos

Gráfico 5- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método dos Jogos

Esportivos Modificados

0

2

4

6

8


Esportivos Modificados

61

Gráfico 6- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método do

professor Claude Bayer

0

2

4

6

8

10

12


Claude Bayer

Gráfico 7- Identifica o nível de conhecimento dos sujeitos em relação ao Método Situacional

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Método Situacional

62


Emancipatório

0

2

4

6

8

10


Método Crítico Emancipatório


Superador

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Método Crítico Superador

Nos quatro gráficos seguintes, apresentamos uma comparação entre os níveis de

conhecimento dos métodos declarados pelos professores

63


possuírem “Nenhum conhecimento sobre o método”

0

2

4

6

8

10

12

Nenhum conhecimento sobre o método

Tecnicista S Jogos E. Modificados C Bayer

Situacional C Emancipatorio C. Superador


possuírem “Razoável conhecimento sobre o método”

0

2

4

6

8

10

Razoável conhecimento sobre o método



64


possuírem “Bom conhecimento sobre o método”

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Bom conhecimento sobre o método




possuírem “Muito bom conhecimento sobre o método”

0

2

4

6

8

10

Muito bom conhecimento sobre o método



65

A demonstração dos resultados em forma de gráfico se mostrou muito relevante à

continuidade de nosso estudo, pois nos ofereceu uma visão geral a respeito de uma de nossas

principais inquietações, confirmando nossa pressuposição de haver um conhecimento

preponderante por parte dos professores entrevistados da metodologia Tradicional Tecnicista,

com relação às demais.

De acordo com nossa pesquisa, portanto, o Método Tradicional Tecnicista é

destacadamente o mais conhecido dentre os professores pesquisados, pois 100% dos

entrevistados dizem possuir entre bom e muito bom conhecimento sobre ele.

Por outro lado, alguns métodos acabaram se destacando pelo alto índice de

desconhecimento por parte dos referidos sujeitos, dentre eles, estão os métodos da linha crítica: o

Crítico Emancipatório o mais desconhecido entre todos e o Crítico Superador, também com baixo

nível de conhecimento. Além dos métodos dos professores Claude Bayer e Bunker e Thorpe, que

se mostraram muito pouco conhecidos pelos referidos entrevistados.

5.2 –Transcrição dos discursos dos sujeitos, análise ideográfica das transcrições e

determinação das unidades de significado.

Nesta parte da pesquisa, realizada logo após o questionário, os sujeitos participaram de

uma entrevista que consistia em responder três questões relacionadas à utilização dos referidos

métodos em suas aulas na licenciatura:

As questões formuladas foram as seguintes:

1- Qual (is) dos métodos citados anteriormente você adota em suas aulas? Adota algum

outro?

2- Comentar os motivos que o levaram adotar os métodos citados na questão um.

3- Com relação aos métodos que conhece, mas não adota, poderia fazer algum comentário

sobre os motivos?

A seguir, o leitor encontrará a transcrição dos discursos dos dezessete sujeitos ouvidos,

bem como suas respectivas análises ideográficas, procurando nos revelar como o fenômeno

mostrou-se para cada um dos participantes.

66

Nesta transcrição dos discursos as unidades de significado encontram-se grifadas pelo

pesquisador, pois serão utilizadas na confecção da matriz nomotética.

5.2.1 -Transcrição do discurso do sujeito – P1

Questão 1- tradicional tecnicista e mini voleibol.

Questão 2- no início eu adoto o método com crianças 8 a 12 mini vôlei priorizo os fundamentos

de forma lúdica para chegar no gesto global, onde a criança a partir dos 12 anos criança está

preparada para aprender através do método tradicional.

Questão 3- olha eu desconheço outros, acho que para o voleibol o método tradicional e o mini

voleibol onde através do lúdico eu consigo desenvolver a técnica tenho preferido adotar estes

dois.

Perfil Individual: Este professor adota o Método Tradicional Tecnicista e o mini voleibol,

porque os conhece e é preocupado em ajustar às características etárias dos alunos.

Transcrição do discurso do sujeito – P2 Questão 1- utilizo principalmente o Método Tradicional, trabalho um pouquinho com ênfase nos

métodos: parcial, global e progressivo que fazem parte da Escola Tecnicista.

Questão 2- foram os métodos que aprendi em minha formação, pela vivencia de 22 anos na

profissão e também pelos resultados satisfatórios não vê motivos para mudança.

Questão 3- porque pra você utilizar precisa ter conhecimento específico, necessita mais leitura

vivência pratica, por enquanto não tenho visto trabalhos com estes outros métodos e nem

tampouco bons resultados e acho também a utilização inexpressiva, sei que existem, sei que tem

gente pesquisando e estudando eles, mas não tenho visto esta aplicabilidade em vários lugares,

portanto acho que precisaria estudar e entender mais para poder aplicá-los com mais segurança.

Perfil individual: O referido professor utiliza-se do Método Tradicional Tecnicista, por que

aprendeu na faculdade e vem experimentando resultados satisfatórios. Desconhece a maioria dos

outros métodos e acha que são pouco desenvolvidos no país, porém considera a necessidade de

maiores estudos para poder utilizar alguns deles.

67

Transcrição do discurso do sujeito – P3- Questão 1- Eu adoto o Tradicional Tecnicista e um pouco do Crítico Emancipatório também.

Questão 2- Tenho notado que a maioria dos alunos tem pouca coordenação motora para a prática

principalmente do basquetebol, na realidade acho que isto se dá na maioria das modalidades em

que trabalhei no caso atletismo, natação e basquete. No caso específico do basquete eu noto uma

falta de coordenação muito grande e uma falta de vivência dos alunos que vêem de escola pública

onde o único contato que eles conhecem é a bola de futsal, as meninas a bola de vôlei, mas não

de uma maneira técnica e sim de uma forma recreativa de forma que quando iniciamos um

trabalho mais sério, trabalhamos com material diferenciado e material específico no caso a bola

de basquetebol eles têm dificuldade até em quicar a bola. Referente a passe a mesma coisa, por

isso tenho sentido muita dificuldade em fazer um trabalho de iniciação, não assim falta de

interesse, pois tenho conseguido gradativamente motivar os alunos que hoje já tem participado de

jogos fazem questão de participar de jogos de 21, de rachas acho que tenho conseguido mudar a

mentalidade deles, mas ainda sinto uma certa resistência.

Questão 3- Deixa-me explicar o seguinte: uso um método progressivo, procurei inicialmente

adotar o Método Tradicional Tecnicista, onde eu consigo faze-los segurar a bola, a bater a bola a

fazer as paradas bruscas, giros algumas habilidades básicas onde eles não tem o domínio, eu

consigo fazer uma iniciação progressiva, ensino das técnicas habilidades básicas, porém há pouco

tempo de aula, as turmas são grandes (risos), alunos chegam atrasados então acho complicado

aumentar o número de métodos, não que a gente não passe de vez em quando alguma coisa

recreativa, criativa, tipo um basquete adaptado, regras, etc.

Questão adicional: Acha que vale a pena diminuir o tecnicista e aumentar o recreativo?

Tenho usado cerca de 70% das aulas tecnicista e 30% recreativas, até porque tem escolas que não

tem tabela, não tem aro então penso em explorar a criatividade deles pela falta de equipamentos.

Perfil Individual: O professor em questão adota principalmente o Método Tradicional e diz

adotar um pouco do Crítico Emancipatório, entretanto em sua fala percebe-se uma maior ênfase

nas questões do ensino de técnicas desportivas prioritariamente, pois cita que os alunos chegam

com grandes deficiências de habilidade. Cita também no final da entrevista que adota em cerca de

30% de suas aulas de trabalhos recreativos e que acha difícil adotar outros métodos pelo pouco

tempo que tem na grade curricular atual.

68

Transcrição do discurso do sujeito – P4- Questão 1- Praticamente o Tradicional Tecnicista e o Situacional.

Questão 2- Como trabalho com algumas estratégias de ensino, posso citar: os jogos estruturados,

os jogos reduzidos e os jogos adaptados até chegar ao jogo formal, por algumas vezes para se

adotar determinadas estratégias você têm que passar por alguns dos métodos citados.

Questão 3-Por ter um conhecimento não aprofundado no método citado prefiro utilizar os outros

em que utilizo estratégias já mencionadas a até por acreditar que estes métodos vem ao encontro

de minhas necessidades.

Perfil Individual: O professor diz adotar o Método Tradicional Tecnicista e o Situacional, pois

usa de estratégias diversas em forma de jogo e por conta disto acaba utilizando destes métodos. E

por não ter conhecimento aprofundado sobre os outros métodos utiliza os citados, pois vão ao

encontro às suas necessidades.

Transcrição do discurso do sujeito – P5- Questão 1- Bom, eu utilizo o Método Tradicional Tecnicista utilizo também o Crítico Superador

também trabalho com a questão do Construtivismo

Questão 2- A princípio por que militei no partido comunista do Brasil e na faculdade me

identifiquei com o Método Crítico Superador, uma outra questão é que eu fui atleta, treinei e

treinei muito então não desacredito na técnica e na faculdade tive conhecimento do

construtivismo onde eu me apoio um pouco também eu acredito no professor de ed física como

um médico onde ele tem varias abordagens vários equipamentos e as abordagens e os métodos

que nós temos na nossa formação eu penso que são esses aparelhos e a gente tem que saber usá-

los em algum momento ou de alguma forma, todos eles ou aqueles que você se identifica mais.

Questão 3- No caso da pesquisa tem o caso de um que eu não conheço mesmo aí não posso falar,

outros não utilizo por que não acredito neles o motivo que acho também por não utilizar é pela

minha formação onde não tive contato com alguns deles, agora os outros que eu citei é por que eu

tive contato com eles.

Perfil individual: O professor utiliza-se do Método Tradicional e também do Crítico Superador,

pois foi atleta e também membro do partido comunista do Brasil. Diz não desacreditar da técnica,

69

mas que por ter tido conhecimento da abordagem construtivista na faculdade se apóia um pouco

nela na elaboração de suas aulas.

Não adota outros métodos por desconhecimento e por achar que não acredita neles,

principalmente por não ter tido conhecimento em sua formação.

Transcrição do discurso do sujeito – P6 Questão 1- Nós utilizamos um misto em nossas aulas e não apenas um método onde procuramos

levar o aluno chegar a técnica partindo do jogo onde as situações lúdicas são consideradas e

através desta ludicidade nós começamos a conduzir o trabalho e chegamos a melhoria da técnica.

Acaba tendo um foco de melhora da técnica no Método Tradicional, mas sem muito rigor, um

tradicional moderado.

Questão 2- Lógico que a Educação Física e as práticas tem evoluído também porque a nossa

formação era muito mais especializada e voltada a preparação de atletas. Atualmente não se

dedica mais tempo a esta formação de atleta e sim se dedica tempo à formação de futuros

profissionais. Então o rigor técnico deixa de ter a mesma exigência partindo das relações de

métodos e de você levar o acadêmico a entender que através da ludicidade, se pode organizar um

trabalho e você pode conduzi-lo de uma maneira que ele pode ter as relações e que possa ser

levado à docência e não apenas à prática desportiva. A grande transformação está na nossa

formação antiga onde nós éramos levados aos métodos mais na reprodução. Hoje em dia nós

temos que levar os métodos da educação.

Questão adicional: Essa sua fundamentação já vem da sua formação ou foi adquirida?

Não, não vem de nossa formação, nós vimos de uma formação que nos levava à formação da

nação olímpica e nos levávamos a formar atletas, atualmente a preocupação são com as relações

escolares.

Questão 3- Acredito que precisaria aprofundar os conhecimentos nestes métodos para que eu

pudesse ter mais segurança na utilização. Acredito seja este o grande motivo de não utilizá-los.

Perfil individual: O referido professor procura utilizar-se de um misto de métodos em suas

aulas, tentando fazer com que o aluno possa chegar a uma aquisição de técnicas, mas por

caminhos mais lúdicos e prazerosos.

Vê que o seu trabalho deve levar os alunos à docência e não à prática desportiva.

70

Diz ter mudado sua filosofia no decorrer dos anos, pois sua formação era voltada para a

formação de atletas e acredita que precisaria aprofundar seus conhecimentos para poder adotar

outros métodos.

Transcrição do discurso do sujeito – P7- Questão 1- Em minhas aulas principalmente nas aulas de ensino das técnicas individuais, eu não

adoto um único método, eu tento adotar vários métodos em busca de um ensino da técnica de

uma forma mais tática, ensinar pelo movimento, eu utilizo inicialmente o trabalho com a questão

Critico Emancipatória que libera um pouco o movimento deixando-o mais aberto e faz com que o

praticante elabore e construa o conhecimento e descubra o conhecimento por meio de conversas e

discussões ele percebe o que está fazendo. Após isto trabalho com uma condição mais tradicional

com inserções de informações técnicas até chegar o objetivo que é a gestualização técnica total.

Utiliza algum outro método? Um pouco da Série de Jogos que são algumas atividades que a gente

acaba usando, que são jogos criados a partir da metodologia alemã que a gente adota também por

conta deste movimento tático.

Questão 2- Eu venho de uma formação extremamente tecnicista tradicional e acredito que esta

forma única de ensinar vai privilegiar algumas pessoas com mais habilidade, eu vejo que a

técnica por si só é muito pesada para quem tem certa dificuldade que não tem uma história de

movimento.

E dentro desta visão no percurso de minha carreira docente eu acredito em um trabalho

que se inicie por movimentos mais livres para depois fazer inserções fragmentadas de ações

motoras específicas e ai chegar à questão da técnica por conta de tirar um pouco o peso excessivo

da técnica privilegiando assim todas as pessoas na questão do movimento em si, fazendo com que

todos sejam capazes de fazer de forma prazerosa e que elas tenham o prazer da conquista e assim

fazer ter mais prazer e vontade de querer aprender mais.

Questão 3- Talvez a minha resposta não seja tão clara, mas eu não consigo ver no Método Critico

Superador uma aplicação prática no dia a dia apesar de conhecer um pouco não tenho adotado

por isto e também não adoto o Método do Claude Bayer, pois acho que é muito genérico e não

ajuda muito na especificidade do handebol.

71

Perfil Individual: O professor em questão diz adotar vários métodos no intuito do ensino das

técnicas de uma forma denominada tática, ou seja, ele diz querer ensinar pelo movimento. Diz

que inicialmente adota o Método Crítico Emancipatório para liberar o movimento das crianças e

deixa-lo aberto e após isto trabalha mais tradicional fazendo o aluno chegar ao Método Global.

Vem de formação extremamente tradicional e acha que esta forma hoje apenas privilegia

alguns em detrimento da maioria. Foi percebendo isto gradativamente através do conhecimento

de novas possibilidades e estratégias.

Critica o Método Crítico Superador por não enxergar como seria sua inserção no ambiente

escolar e não utiliza o Método do Claude Bayer mesmo tendo certo conhecimento por achar que

o referido método é mais genérico servindo apenas como fonte de consulta.

Transcrição do discurso do sujeito – P8- Questão 1- Utilizo bastante a questão do Método Tradicional Tecnicista e um pouco do Método

Situacional do Pablo Greco.

Questão 2- O Método Tecnicista fazendo com o aluno conheça o instrumento e a partir daí a

finalidade disto como um fim você diz opa eu consigo atrelar isto como um meio também então

se você não conhecer como fazer a manchete como fazer o toque, os fundamentos do voleibol

que são fundamentos construídos não são habilidades naturais você não vai poder utiliza-lo como

meio. Minha intenção neste aspecto do meio e procuro trabalhar bastante do Método do Greco

em relação a situações problema e aí você leva pro foco das relações em si, ou seja, quais são as

estratégias utilizadas, que podem ser exercícios, e aí você fala ta bom, a partir do momento que

você começa a jogar e você tem um cunho competitivo você tem que noções que pode haver

conflito pode haver exclusão, pode haver a não participação é a critica que eu faço com a relação

ao Método Crítico Superador, pois eles só pensam na exclusão dos menos favorecidos eles não

pensam na exclusão dos mais favorecidos então seria a questão da exclusão às avessas, então

você tira o mais habilidoso, ele não pode jogar, você limita a capacidade do mais habilidoso e de

repente a finalidade não é jogar o voleibol e sim conseguir atrelar estes aspectos de como fazer

esta interação e dentro desta interação existem alguns jogos reduzidos que você consegue

proporcionar estes aspectos para que o seu aluno tenha noções de. espaço noções de interação e

auxílio ao companheiro então é baseado nestas estratégias dentro deste esporte o Método

Tecnicista é para você conhecer a modalidade com um fim uma vez que você conhece como fim

72

fica mais fácil levar para o meio e aí vem como meio a questão do método situacional você

solucionar problemas os aspectos dos jogos reduzidos e adaptados para que você consiga

trabalhar a questão da inclusão.

Questão adicional: Esta sua estratégia vem da sua formação? Não eu vim da prática aí eu fui

buscar conhecimento teórico para embasar meu trabalho a formação que eu tive foi bacharelado

em esporte é uma formação tecnicista eu não tive um processo na área de licenciatura.

Questão 3- O Crítico Superador leva mais tempo para o desenvolvimento do processo se você

não der um norte para o aluno, pois é muito centrado no mesmo e se você deixar livre demora

muito para desenvolver alguma coisa legal, e por termos pouco tempo nas aulas acabo não

adotando.

Perfil individual: O professor utiliza-se do Método Tradicional. Porém procura, a partir de um

conhecimento inicial por parte dos alunos dos fundamentos do jogo, incluir situações problema

(Método Situacional) para que sejam resolvidas pelos alunos procurando favorecer uma situação

de aprendizagem do voleibol como um meio de educação.

Diz que esta estratégia não vem de sua formação e sim que foi buscar atualização na área.

Cita que reconhece o Método Crítico Superador, mas critica algumas ações do mesmo

com relação à exclusão e ao discurso de ser muito centrado no aluno, acha que isto deve ser

direcionado pelo professor para que haja um maior aproveitamento e evolução dos mesmos.

Transcrição do discurso do sujeito – P 9

Questão 1- Utilizo principalmente o Método Tradicional, o da Série de Jogos e um pouco dos

Esportivos Modificados.

Questão 2- Pois acredito que através da união destes métodos consigo levar os alunos a praticar,

conhecer e ensinar os fundamentos do jogo de basquetebol.

Questão 3- Conheço razoavelmente outros métodos citados, porém não utilizo por não ter pleno

conhecimento e por acreditar que os métodos que venho utilizando atingem plenamente meus

objetivos, portanto tenho preferido, no momento, utilizá-los.

Perfil individual: O professor em questão descreve utilizar o Método Tradicional, o da Série de

Jogos e um pouco dos Esportivos Modificados. Diz achar importante a união destes métodos para

73

que o aluno possa praticar conhecer e ensinar os fundamentos do basquetebol. Cita ainda

conhecer outros métodos, mas não os utiliza por não ter pleno conhecimento e por acreditar que

da forma que trabalha vem atingindo resultados satisfatórios.

Transcrição do discurso do sujeito – P 10 Questão 1- Hoje buscamos diversificar nossas aulas, até depois das cobranças que se fizeram em

cima das disciplinas práticas, de ter que embasar com teoria e justificar a existência delas no

curso, busco: antes de falar em técnica motivar meus alunos a gostar da modalidade apresentada

através do lúdico e dos jogos adaptados ( 2 e 3, e entra um pouco no 5), mas não abandono o

Tradicional Tecnicista, sempre que possível levá-los e refletir nas atividades.

Questão 2- É importante que os alunos conheçam métodos diferentes para poderem tomar

decisões de quais são os mais adequados, mas principalmente porque fomos formados pelo

método tecnicista e isto ficou muito forte em nosso trabalho, só que hoje fica claro que

precisamos não só saber fazer, mas porque? e para que? quando adotamos um método precisamos

que os alunos tenham consciência do que fazem, o lúdico traz o interesse pelo novo através da

motivação, os jogos adaptados facilitam a prática e depois para que possam dominar melhor as

regras é preciso dominar a técnica e desenvolver o raciocínio tático, a tomada de decisão, essa

reflexão vai torná-los mais maduros para entender o quanto à atividade pode ser importante para

seus alunos em formação, e ajudar a desenvolver cidadãos melhores, sendo este um dos objetivos

principais da Educação Física nas escolas.

Questão 3- Quando criticaram as disciplinas esportivas que no tecnicismo só ensinavam a técnica

e não refletiam sobre suas atividades, tínhamos uma carga horária que era possível realmente

falar da técnica, tática, regras, arbitragem etc..., hoje com uma carga horária de 80 horas em

média para a disciplina não consigo ver como conseguir mostrar todos esses métodos que se

apresentam, sem comprometer o conteúdo básico da disciplina e juntando isso ao fato que

sofremos uma influência grande da formação tecnicista, também o fato de desconhecer alguns

métodos, falta leitura, cursos de atualização e principalmente interdisciplinaridade nos cursos e

que para isso acontecer precisaria mais horas do professor, mais compromisso com os cursos e

universidades.

74

Perfil individual: Este professor afirma utilizar um misto de métodos desde o Tradicional

passando pela Série de Jogos os Esportivos Modificados e alguma coisa do Situacional. Cita ser

importante o aluno não só saber fazer, mas por que fazer e para que fazer, procurando

desenvolver outros aspectos, tais como: a capacidade de decisão, e o raciocínio tático dos

mesmos. Diz também que até tem certo conhecimento sobre outros métodos, mas que pela

pequena carga horária não consegue mostrar outros métodos, pois também lhe falta maior

conhecimento além de ter vindo de uma formação tradicional.

Transcrição do discurso do sujeito – P 11 Questão 1- Utilizo basicamente o Método Tradicional, o Crítico Emancipatório e alguma coisa do

Situacional também.

Questão 2- Na verdade, já possuía alguns conhecimentos práticos que mais tarde foram se

consolidando com a teoria de alguns autores. Acredito também que não exista um método mais

correto para ser utilizado, o equilíbrio entre a prática e a teoria é fundamental, da mesma forma

na adoção dos métodos deve haver um bom senso e critérios mais fundamentados em relação ao

seu momento e cultura específica de seu público.

Questão 3 – Vejo que o pouco tempo dedicado a cada disciplina junto a um excesso de métodos

faz com que não possamos utilizar outros métodos em nossas aulas.

Perfil individual: Este professor aplica o Método Tradicional, o Crítico Emancipatório e um

pouco do Situacional. Cita que já conhecia na prática e foi consolidando com a teoria de base.

Acha que há pouco tempo de carga horária para poder adotar diferentes métodos e também por

que existem muitos métodos distintos.

Transcrição do discurso do sujeito – P 12

Questão 1- Eu procuro manter uma linha Desenvolvimentista, Progressista, Humanista e não abro

mão de pregar a disciplina de certa forma tentando conscientizar os alunos da importância da

mesma em nossa profissão e muitas vezes quando percebo que há necessidade incorporo um

pouco do professor tradicional que existe em mim.

Procuro fazer com que minhas aulas sejam bem dinâmicas e bem diversificadas.

75

Questão 2- Em verdade procuro compartilhar com eles minhas experiências e tudo aquilo que

posso e que desenvolvo na escola e vejo que da certo. Enfim procuro passar para eles tudo aquilo

que sei que se for aplicado e desenvolvido no ambiente escolar terá resultado.

Questão 3- Não os conheço com muita propriedade, portanto, não me sinto à vontade em usá-los.

E outra coisa, “em time que esta ganhando não se mexe”. Percebo que o que faço dá resultado e

de certa forma tem alguma contribuição na formação dos alunos.

Perfil individual: O professor diz adotar uma linha Desenvolvimentista, Progressista e

Humanista, mas não abre mão da disciplina nas aulas, dizendo também ser adepto do Método

Tradicional. Procura compartilhar suas boas experiências com os alunos, desenvolvendo em aula

aquilo que julga dar certo na escola. Não utiliza outros métodos, pois não conhece com

propriedade e acha que em time que está ganhando não se mexe.

Transcrição do discurso do sujeito – P 13 Questão 1- Em minhas aulas, devido às modificações ocorridas no ensino superior, procuro fazer

um paralelo entre o Método Tradicional Tecnicista e o Método Situacional do Professor Pablo

Greco.

Questão 2- Na minha opinião em se tratando das matérias que leciono, tenho necessidade de

mostrar o Método Tradicional Tecnicista e gosto muito do Método do Pablo Greco e por isso

procuro mostrá-los aos meus alunos.

Questão 3- Infelizmente o tempo é o grande problema que enfrentamos para podermos ministrar

outras formas de trabalho e particularmente não concordo com alguns métodos que colocam o

professor numa condição muito teórica em detrimento da prática. É inviável a Educação Física

ser ministrada voltada somente ou em grande parte pela teoria, a aplicação prática é de

fundamental importância.

Perfil individual: O professor em questão cita os Métodos Tradicional e o Situacional como

sendo os de seu maior uso. Diz ter necessidade pela disciplina que ministra em adotar o

Tradicional Tecnicista e que gosta do Método Situacional. Diz ainda que o tempo é muito escasso

para trabalhar outras metodologias e que ainda não concorda com determinados métodos que para

ele são muito teóricos e pouco praticável.

76

Transcrição do discurso do sujeito – P 14 Questão 1- Tradicional.

Questão: Adota algum outro? Devo adotar, mas não racionalizo sua utilização.

Questão 2- Desde minha formação aprendi este método e desde meu inicio no ensino superior

venho adotando e acho que tenho tido bons resultados com ele.

Questão 3- O fato de me sentir seguro dentro de um estilo que conheço e através do qual obtenho

bons resultados, acho que precisaria mais tempo para pesquisar, estudar, acreditar e poder aplicar

outros métodos.

Perfil individual: Este entrevistado adota basicamente o Método Tradicional em suas aulas, diz

ainda que deve até adotar outro método, mas não consegue racionalizar qual seria. Cita que esta

situação vem desde sua formação até os dias de hoje. E que não se sente seguro e nem com

conhecimento e interesse em mudar, pois acredita estar fazendo um bom trabalho desta forma.

Transcrição do discurso do sujeito – P15 Questão 1- Adoto basicamente o método Tradicional/Tecnicista.

Questão 2- Devido à minha formação e também por acreditar que seja um método que cumpre

com as necessidades formativas dos alunos, considerando ser uma metodologia facilmente

aplicada nos ambientes escolares e extra escolares.

Questão 3- Só tenho adotado o que conheço no momento ainda não vi necessidade de mudanças.

Perfil Individual: O referido professor diz adotar única e exclusivamente o Método Tradicional

Tecnicista em suas aulas.

Cita que esta utilização se dá por conta de sua formação e por achar um bom método de

ensino e fácil de ser aplicado.

Diz também não adotar outros métodos, pois os desconhece e por não ver necessidade de

mudanças no momento.

77

Transcrição do discurso do sujeito – P 16 Questão 1- Creio que todos os métodos têm momentos adequados para sua aplicação, entretanto

procuro mesclar os diferentes métodos para que com tal estratégia possa atingir os diferentes

padrões de aprendizagem, bem como contemplar a todos, sem gerar dificuldades de

aprendizagem.

Questão 2- Explicado acima

Questão 3- A utilização de cada um dos métodos se dá em diferentes estágios de aprendizagem

Perfil individual: Este professor crê na utilidade de diversos métodos e, portanto procura

mesclá-los em suas aulas para que possa atingir um bom nível de aprendizagem dos alunos.

Acha também que a utilização de cada um dos métodos deve se dar nos diferentes níveis

de aprendizagem, ou seja, um complementando o outro.

Transcrição do discurso do sujeito – P 17 Questão 1- Procuro falar sobre todos, mas adoto a Metodologia do ensino do voleibol de João

Crisóstomo Bojikian, que na verdade aborda aspectos de vários desses métodos.

Questão 2- Penso que cada modalidade tem suas características e dependendo dessas

características e da turma para a qual você aplica, da situação e de seus objetivos (iniciação

esportiva ou treinamento), é preciso mesclá-los. Não creio que haja um método correto apenas.

Acredito que quanto mais alternativas tivermos, mais facilmente poderemos adequar o método ao

aluno e ao objetivo a ser alcançado.

Questão 3- Aplicar os métodos críticos, apenas, não creio que sejam suficientes para que o aluno

aprenda a jogar com competência, ou que possa aprender a ensinar com competência. Eles são

importantes para fazer com que o aluno compreenda o que está aprendendo e por que, como e

quando aplicar esses conhecimentos.

Perfil individual: O professor em questão diz utilizar um pouco de cada método, mas

principalmente o método do Professor João Crisóstomo, pois o método abrange vários métodos.

Diz ainda que julga necessário e importante mesclar os métodos dependendo do esporte e das

características das crianças.

78

Cita também que não acha suficiente aplicar somente os métodos das linhas críticas, pois

acha que o aluno não aprenderá com competência e nem tampouco poderá ensinar com

competência.

5.3 - Análise nomotética: constituição dos agrupamentos

A matriz nomotética procura preencher a necessidade de se estruturar as respostas

colhidas nos discurso ingênuos dos sujeitos participantes de forma que as proposições

desencadeadoras da pesquisa sejam respondidas.

O termo nomotético é derivado da palavra “nomos” que significa o uso das leis, refere-se,

portanto, a elaboração das leis no sentido de uma estruturação geral resultante da compreensão

das convergências e divergências que se mostram nos casos individuais (SILVA, 1991).

Os agrupamentos desta matriz foram constituídos a partir das unidades de significado

extraídas dos discursos dos sujeitos, lidos e relidos constantemente, para que o rigor científico

fosse preservado. Essa releitura ocorreu várias vezes a fim de que se pudesse configurar com

maior propriedade os agrupamentos e sub-itens, aos quais denominamos, “grupos” com maior

similaridade possível aos olhos do pesquisador.

Depois de concluída a fase de discursos dos sujeitos, verificamos que cada uma das

questões gerou uma quantidade diferenciada de unidades de significado grifadas pelo autor. Para

organizarmos, então, nossa matriz nomotética adotamos como critério de análise os resultados

que se mostraram em cada uma das questões, a saber:

Para a análise das questões de número um e três configuramos a matriz nomotética de

forma que as respostas mais convergentes viessem em primeiro plano e assim sucessivamente até

se chegar às respostas que possuíam menor índice de convergência ou que tivessem sido

mencionadas uma única vez.

Já para a análise da questão número dois, como houve uma maior diversidade de unidades

de significado grifadas pelo autor, julgamos necessário se agregar às respostas em sub-categorias

a fim de que fosse possível realizar uma análise mais pormenorizada.

79

5.4 - A Matriz Nomotética

Em relação à questão um, cujo enfoque era o de questionar os sujeitos a respeito de qual

(is) método (s) cada um deles adota em suas aulas, ou se adotam algum outro método. As

respostas encontram-se sintetizadas no quadro abaixo.

Quadro 2 – Demonstra os métodos adotados pelos sujeitos da pesquisa Método / sujeito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Tradicional Tecnicista x x x x x x x x x x x x x x 14 Situacional x x x x x x 06 Misto de métodos x x x x 04 Série de Jogos x x x x 04 Critico Emancipatório x x x 03 Bunker e Thorpe x x 02 Mini voleibol x 01 Critico Superador x 01 Construtivismo x 01 Tradicional moderado x 01 Desenvolvimentista x 01 Progressista, Humanista.

x 01

Método do Prof. João Crisóstomo

x 01

5.4.1 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número um

Antes de iniciarmos a análise da referida questão cabe ressaltar que devido à sua

característica aberta alguns sujeitos puderam citar outras metodologias que porventura utilizam

nas aulas além dos métodos inseridos no estudo, fato que gerou uma série de outras citações

distintas.

Analisando-se as respostas dadas à questão, constatamos um alto índice, quase

hegemônico, da utilização do Método Tradicional de ensino pelos sujeitos pesquisados, pois 14

sujeitos (82,5% do total) afirmam adotar esta metodologia enquanto outros três sujeitos (17,5%

do total) dizem adotar um misto de métodos dentre os quais verificamos em seus discursos que o

referido método também faria parte de suas estratégias de ensino.

No sentido de procurar entender melhor este fato ocorrido logo no início da pesquisa,

decidimos analisar o gráfico de tempo de formação dos sujeitos para ver se conseguiríamos achar

80

alguma explicação que pudesse fundamentar este resultado. Verificamos então que a maioria

(60%) dos entrevistados se graduou no período anterior a 1987 (conforme gráfico nº 1), período

este em que o Método Tradicional era mais difundido nas instituições de ensino superior, fato que

julgamos bastante relevante para um possível entendimento da situação. Por outro lado, o que nos

causou maior estranheza é que os demais sujeitos, ou seja, 40% do total são oriundos de uma

formação mais recente, ou seja, todos foram formados após o advento da Resolução 03/87 que é

considerada uma espécie de divisor de águas com relação à formação profissional em Educação

Física e, mesmo assim, praticamente todos estes profissionais afirmaram conhecer e adotar o

chamado Método Tradicional, evidenciando-se que o acréscimo de estudos humanistas nos

currículos parece não ter apresentado, ainda, conseqüências na adoção de novas metodologias de

ensino.

Em contrapartida, apesar da constatação desta adoção maciça do Método Tradicional

Tecnicista por parte dos sujeitos da pesquisa, um aspecto que nos chamou a atenção pela sua

relevância para nosso estudo, foi à verificação de que 14 dos 17 sujeitos pesquisados (82,5% do

total) disseram também estar adotando outros métodos de ensino além do Método Tradicional, a

saber: P1 diz adotar o Mini voleibol, P3 o Crítico Emancipatório, P4 o Situacional, P5 o Crítico

Superador, P7 o da Série de Jogos e o Crítico Emancipatório, P8 o Situacional e o da Série de

Jogos, P9 o da Série de Jogos e o de Bunker e Thorpe, P10 o Situacional, o da Série de Jogos e o

de Bunker e Thorpe, P11 o Situacional e o Crítico Emancipatório, e P12 o Situacional e P13

também o Situacional, além de P6, P16 e P17 que dizem utilizar um misto de métodos.

Isto pode ser entendido como um indício claro da tentativa destes sujeitos em se soltar das

amarras que parece prendê-los a uma tradição ainda fortalecida no ensino das modalidades

esportivas na formação profissional em Educação Física.

Verificamos, portanto, através das respostas dadas a esta questão e também embasado nas

respostas dos sujeitos à questão fechada do estudo, na qual 100% dos pesquisados afirmam ter

um nível de conhecimento bom ou muito bom sobre o Método Tradicional Tecnicista (conforme

gráfico nº 3, p. 43), que este método ainda é o mais conhecido e também desenvolvido pelos

professores na formação profissional em Educação Física, evidenciando-se, no entanto, um claro

interesse por parte da maioria destes professores, ou seja, 82,7% dos entrevistados em implantar

metodologias diferenciadas que possam auxiliá-los a desenvolver melhores condições de ensino

em suas disciplinas na formação profissional em Educação Física.

81

O que nos intriga é que parece que este processo de mudanças e de soltura das amarras

está acontecendo, sem dúvida, mas a passos muito lentos, pois como vimos no capítulo anterior

de nosso estudo já há alguns anos tem-se conhecimento da existência de diferentes metodologias

de ensino, dentre elas podemos citar: o Método de Bunker e Thorpe desde 1982, o Método da

Série de Jogos desde 1984, o Método de Claude Bayer desde 1986, o Método Crítico Superador

desde 1992, o Método Crítico Emancipatório desde 1994 e o Método Situacional desde 1998,

porém estamos percebendo, já amparado pelos resultados iniciais de nosso estudo, que sua

aplicação nos cursos de graduação ainda é de certa forma incipiente perante a Metodologia

Tradicional.

Também é nítido pela análise destes primeiros resultados que a Metodologia Tradicional

ainda está muito fortalecida e diante disto às mudanças que se apresentam estão sendo realizadas

muito paulatinamente e aparentemente com algum ceticismo, descrença e até mesmo falta de

interesse por parte de alguns dos professores pesquisados.

Corroborando com estas argumentações, Medina (2002, p 143) cita:

Não é fácil formar homens quando o sistema pede robôs. Não é fácil desenvolver atletas-cidadãos, críticos, conscientes, educados e criativos, quando o sistema pede apenas máquinas obedientes e automaticamente descartáveis, quando deixam de produzir o rendimento esperado.

Moreira (2002) salienta que a formação profissional e a conseqüente ação dos professores

revelavam naqueles dias uma vertente mecanicista, sendo que os professores ainda trabalham

com muita freqüência as qualidades físicas básicas, vivenciadas no contexto do esporte

competitivo, na busca constante da perfeição, estabelecida por parâmetros e tabelas externas.

Outro aspecto a se destacar nos discursos dos professores está relacionado com a

verificada adoção de mais de um método pela maioria dos sujeitos entrevistados. Se por um lado,

isto parece ser um ponto altamente positivo, podendo revelar uma intenção em mudar atitudes e

procedimentos de ensino, por outro lado, gera uma certa estranheza, pois notamos algumas

incoerências quando determinados sujeitos afirmam utilizar métodos de ensino diferentes, porém,

métodos considerados diametralmente opostos aos pressupostos filosóficos do Método

Tradicional. Entretanto, como esta questão sugeria respostas muito objetivas, não houve neste

momento da pesquisa possibilidade dos sujeitos se justificarem, ficando, portanto, essa

curiosidade em aberto.

82

Outras constatações a partir da referida questão foram: o método do Professor Claude

Bayer (1986) não é adotado por nenhum dos sujeitos pesquisados e o Método Crítico Superador

do Coletivo de Autores (1992), está sendo adotado por apenas um dos sujeitos pesquisados. Estes

fatos nos induzem a algumas hipóteses: ou os debates e discussões a respeito das perspectivas da

Educação Física para o novo século foram ou estão sendo inacessíveis ao meio universitário de

forma mais abrangente; ou as bases conceituais desta metodologia não estão muito claras e

passíveis de efetiva aplicação.

Esta segunda hipótese vai ao encontro do comentário de Elenor Kunz (2001), em seu

livro “Transformação Didático-Pedagógica do Esporte” quando cita relacionando-se

especificamente ao Método Crítico Superador que o referido método é deficitário pela falta de

propostas mais concretas e objetivas para a realidade escolar, donde podemos deduzir que as

propostas também sejam abstratas para o ensino superior.

Finalizando esta análise verificamos a adoção de algumas outras metodologias por parte

dos sujeitos pesquisados, tais como: o mini voleibol citado por P1, o Construtivismo citado por

P5, o Tradicional Moderado citado por P6, a Desenvolvimentista e a Progressista Humanista,

citadas por P12 e o Método do Professor João Crisóstomo, citado por P17.

Estas citações, meio que antagônicas em seus pressupostos e ideologias, nos parecem

muito importantes no sentido de também mostrar uma tendência que parece estar se

desenvolvendo e quem sabe se confirmando entre os sujeitos pesquisados na tentativa de buscar

novos caminhos para sua prática pedagógica.

83

No quadro três encontram-se os agrupamentos deduzidos a partir da análise de

convergência da questão de número 2 que solicitava que os sujeitos comentassem os motivos que

os levam a adotar os métodos citados anteriormente, e que foram agrupadas em sub-itens: que

enfocam o aluno, que enfocam o professor e que enfocam o método de ensino.

Quadro 3 – Motivos para adoção dos métodos Categorias / sujeito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Motivos que enfocam o aluno Alunos devem conhecer métodos diferentes

x x 02

Adequação à idade e nível das turmas

x x 02

Objetivo de formar docentes e não atletas

x 01

Preocupação com a formação geral do aluno

x 01

Falta de vivência prática dos alunos

x 01

Ensino das técnicas é muito complexo para alunos que não possuem bom domínio corporal

x 01

Promoção de participação na aula de forma prazerosa

x 01

Compartilhar experiências com os alunos

x 01

Importante não só saber fazer, mas por quê fazer e para quê fazer.

x 01

Conhecer o esporte como fim, para poder aplicá-lo como meio de educação.

x 01

Motivos que enfocam o professor

Aprendeu na faculdade x x x x 04 O professor deve adotar várias abordagens de acordo com os objetivos almejados

x x x 03

Possui conhecimentos práticos x x 02 Sente dificuldade em trabalhar com iniciação desportiva.

x

01

84

Motivos que enfocam o método de ensino

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Ludicidade das atividades x x x 03 Privilégio ao desenvolvimento da técnica de movimentos

x x x 03

Constata bons resultados x x 02 Privilégio ao desenvolvimento de estratégias de jogos

x 01

Identificação com diferentes métodos

x 01

A união de métodos desenvolve os fundamentos esportivos

x 01

Equilíbrio entre prática e teoria x 01 Fácil aplicar na escola x 01 5.4.2 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número dois

Conforme citamos anteriormente, esta foi a questão que gerou um maior número de

citações diferenciadas por parte dos sujeitos, por conta dos comentários que se faziam necessários

à elaboração da referida resposta.

Por conta disto, pudemos perceber que alguns dos entrevistados demonstravam um certo

grau de dificuldade em explanar os motivos da adoção de alguns dos métodos, pois em várias

situações nos pareceu que alguns deles não tinham plena convicção a respeito do que estavam

declarando. Via de regra, pareciam querer se justificar e repetiam algumas vezes a mesma

informação, parecendo procurar argumentos que pudessem mostrar a importância de sua

afirmação.

Por outro lado, esta se tornou em nossa visão a questão principal e talvez a de maior

importância para o entendimento da pesquisa, pois foi a partir dela que pudemos recolher uma

série de informações para melhor descrição e tentativa de compreensão do fenômeno pesquisado.

Como o número de citações diferentes foi elevado julgamos necessário elaborar alguns

agrupamentos destas citações. Após várias leituras da matriz nomotética, optamos pela

organização de três grupos de análise:

Grupo 1- das unidades de significado que evidenciaram uma preocupação dos sujeitos

entrevistados com o “aluno” no processo de adoção dos métodos;

85


entrevistados com a “situação do professor em aula”;


entrevistados com “algum método propriamente dito”;

A elaboração destes grupos, portanto, se fez necessária no sentido de se conseguir analisar

com maior clareza as diversas respostas fornecidas pelos sujeitos à referida questão.

5.4.2.1 - Análise das respostas do Grupo 1- “Enfoque no Aluno”

Este foi o grupo que mais citações diferenciadas obteve por parte dos entrevistados, sendo

que uma das peculiaridades verificadas foi a de que vários sujeitos demonstraram algum grau de

preocupação no sentido de estar adotando métodos que possam, de alguma forma favorecer um

melhor desenvolvimento do aluno, futuro profissional de Educação Física.

Destacamos, inicialmente, as unidades de significado explicitadas pelos sujeitos, P15 e

P17 que citam como fator importante que os alunos devam conhecer métodos diferentes de

ensino, P1 diz que a adoção dos métodos devem ser adequados à idade e nível das turmas, já P6

demonstra preocupação com a formação geral do aluno, além de dizer ter como objetivo formar

docentes e não atletas, P12 cita se dedicar a compartilhar suas experiências práticas com os

alunos, P9 afirma julgar importante que os alunos possam conhecer o esporte com fim para

poder entendê-lo como meio de educação e P10, que acha importante que os alunos não apenas

saibam fazer, mas por quê fazer e para quê fazer.

Percebemos nestas citações uma visão mais atualizada destes profissionais, pois

expressam em seus discursos preocupação em oferecer uma formação diferenciada aos futuros

licenciados procurando levá-los a conhecer diferentes métodos e propiciando, com isto, um maior

grau de envolvimento destes alunos com outras questões que o ensino da Educação Física pode

propiciar além do conhecido desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras específicas.

Esta situação reforça o pensamento de Kunz (2001) quando se refere à Educação Física

escolar, ao mencionar que a Educação Física brasileira se encaminha para um desenvolvimento

cada vez mais diferenciado, pois se, por um lado, persiste o Modelo Tradicional de ensino que

ainda preserva os objetivos básicos da disciplina e configura-se basicamente no ensino de

modalidades esportivas, por outro lado, vem ocorrendo, com maior freqüência, o

86

desenvolvimento de projetos para uma Educação Física Escolar voltada para finalidades mais

amplas através de métodos de ensino mais atuais.

Entretanto também verificamos algumas opiniões bem divergentes entre as perspectivas

dos sujeitos entrevistados, relacionadas à referida questão. Por ex: o sujeito P3 diz perceber uma

falta de vivência prática dos alunos nesta mesma linha o sujeito P7 diz que ensinar técnicas é

muito complexo para alunos que não tenham bom domínio corporal.

Nota-se, nestas duas afirmativas uma preocupação destes sujeitos com aspectos

eminentemente relacionados a deficiências motoras dos alunos em detrimento de outros aspectos

importantes para o desenvolvimento destes e que foram citados em parágrafos anteriores pelos

sujeitos, P1, P6, P9, P10, P12, P15 e P17. Nos parece que P3 e P7 estão mais focados nas

questões envolvendo o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas necessárias para a

prática de suas modalidades esportivas julgando que as dificuldades dos alunos estejam

dificultando o processo de aprendizagem dos mesmos.

Este fato nos remete às seguintes indagações:

A- Diante destas citações, nos parece que estes sujeitos julgam ser de suma importância

que o aluno ingresse no ensino universitário de Educação Física possuindo habilidades motoras

mais apuradas, a fim de que possam desenvolver com maior facilidade as demandas motoras que

lhes serão exigidas durante o curso?

B- Não existiria nesta situação um contra senso, uma vez, que persiste, ainda hoje, um

senso comum de que o ensino de Educação Física na escola, além de muito esportivizado possui

um elevado enfoque da linha Tecnicista e que este ensino deveria por suas características

desenvolver capacidades e habilidades motoras fazendo com que os alunos chegassem ao ensino

superior em melhores condições quanto a este aspecto?

Este é para nós um dos principais pontos de reflexão, relacionado ao fenômeno que

estamos buscando entender, pois muito nos preocupa a possibilidade de que o ensino dos

esportes, um dos elementos de maior aplicabilidade nas aulas de Educação Física, por conta de

sua tradição cultural e popularidade, dentre outros benefícios já citados no início deste estudo,

não esteja sendo desenvolvido a contento na formação profissional e em decorrência disto,

apresentando reflexos na Educação Básica, onde parece não conseguir atingir os objetivos e

finalidades que são importantes e necessárias para um bom desenvolvimento humano no que

87

tange aos aspectos motores, afetivos, cognitivos, sociais e inclusive culturais que a Educação

Física moderna deve propiciar.

Em consonância com nossa preocupação, encontramos respaldo nas palavras de De Marco

e Melo (2002, p.344):

...Admitimos que, pelo fato de o esporte ser um dos fenômenos mais marcantes na sociedade atual. Sobretudo pelo poder de persuasão da mídia, ele desperta o interesse das crianças; o que questionamos e denunciamos são as formas como elas estão sendo conduzidas. Não se trata de se condenar o esporte, mas de combater as pedagogias que não respeitam o universo infantil, instituindo, em tenra idade, as premissas do esporte de rendimento, em que a competição acirrada, a busca pela vitória, as atitudes nocivas e o estímulo para superar os limites corporais são colocados da mesma forma que para os adultos, sem nenhuma adaptação dessas práticas para a realidade da criança.

Estas argumentações, também nos remetem ao pensamento de Freire (1996, p.45) quando

cita que:

A questão que resta e, parece-me, a que mais atormenta os educadores é de garantir que o esporte educacional não se restrinja à aprendizagem do esporte pelo esporte. Ou seja, garantir que o processo não se transforme apenas em um conjunto de técnicas para o domínio do gesto esportivo...

Neste sentido, Daolio (2004, p. 02) cita:

O

profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si, ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definidos como, jogo, esporte, dança, luta e ginástica.

Ainda segundo Daolio (2004), a Educação Física a partir da revisão do conceito de corpo

e considerando a dimensão cultural simbólica de Geertz, pode ampliar seus horizontes,

abandonando a idéia de área que estuda apenas o movimento humano o corpo físico ou o esporte

88

na sua dimensão técnica, mas sim uma área que considera o ser humano eminentemente cultural,

contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos corporais.

As análises deste grupo nos proporcionaram uma maior clareza na constatação de uma

tendência que tem se destacado nos discursos dos sujeitos, onde grande parte deles demonstra

preocupação no desenvolvimento de diferentes metodologias, enquanto alguns outros ainda

parecem reticentes a estas novas metodologias.

5.4.2.2 - Análise das respostas do Grupo 2- “Enfoque no Professor”

Dentre as unidades de significado selecionadas para a composição deste grupo a maior

convergência identificada se refere aos sujeitos: P2, P5, P14 e P15 que afirmaram adotar como

método principal o Tradicional Tecnicista, pois citam ter sido o método que aprenderam na

faculdade.

No sentido de tentar encontrar justificativas para esta referida unidade de significado,

realizamos uma análise na parte inicial de seus questionários e verificamos o tempo de formação

dos mesmos, chegando aos seguintes dados: P5 está formado há apenas 04 anos, porém, P14 é

formado há 15 anos, P2 é formado há 20 anos e P15 há 24 anos.

Este conjunto de informações foi importante para analisarmos os seguintes pontos: o

sujeito P5 formado há apenas quatro anos e já atuando como professor universitário, representa

com fidelidade as convergências nos resultados que estamos verificando neste estudo, pois

através da análise de seu histórico profissional e de seu relato pudemos verificar que, por ser um

professor formado em 2003 é oriundo de uma formação considerada como progressista na

Educação Física, porém, apesar desta formação o mesmo afirma utilizar-se do Método

Tradicional Tecnicista em suas aulas, por ter tido conhecimento sobre eles em sua formação

universitária. Por outro lado o referido sujeito afirma também adotar outros métodos na condução

de suas aulas, por ex. o Método Crítico Superador e um pouco da abordagem Construtivista, por

também ter tido contato com tais metodologias em sua formação, ou seja, apesar de ter tido

conhecimento a respeito de metodologias mais recentes, nos pareceu curioso que o sujeito

enfatizasse a adoção do Método Tradicional Tecnicista.

Já os outros sujeitos, P2, P14 e P15 que também citaram adotar o referido método por

terem aprendido na faculdade, verificamos através da análise de suas respostas à primeira parte

89

da pesquisa de campo, terem sido formados sob a égide da metodologia tradicional e que por

alguns motivos não se decidiram até o momento em modificar sua metodologia. Dentre estes

motivos podemos citar: o do sujeito P14 que diz utilizar este método desde sua formação, que

tem tido bons resultados com ele e que se sente seguro em utilizá-lo, P2 segue a mesma teoria de

P14 e diz que aprendeu na faculdade, utiliza desde então, vê bons resultados e, portanto não vê

necessidade de mudanças. E cita também que para mudar seria necessário ter conhecimento

mais específico sobre estes métodos, o terceiro sujeito P15 praticamente repete os discursos dos

sujeitos anteriores, pois também cita que foi o método que aprendeu em sua formação, que este

método cumpre as necessidades formativas dos alunos e não utiliza outros, por não ter

conhecimento sobre eles. Estas declarações nos induzem a algumas hipóteses com relação a estes

sujeitos: deve estar havendo uma falta de interesse pessoal na busca de conhecimento mais

atualizado após a conclusão de seus cursos superiores; e/ou deve existir alguma falha nas

organizações curriculares das instituições em que trabalham que permite que estes profissionais

possam se utilizar uma única metodologia de ensino quando tantas discussões a este respeito tem

sido realizadas nos últimos anos; ou até quem sabe, embasando-nos nas palavras de Moreira

(2002), que diz sentir uma total despreocupação de alguns profissionais com as conseqüências de

uma educação eminentemente mecanicista e acrítica onde o professor só se preocupa em

desenvolver as qualidades físicas dos alunos.

Estes fatos nos remetem a algumas questões com relação ao profissional e as Instituições

de Ensino Superior, pois se por um lado pode haver um menor empenho por parte de alguns

professores com relação a sua evolução cultural e profissional, também acreditamos que as

Instituições, especialmente as de ensino privado, poderiam se esmerar mais na busca de uma

formação continuada de seus professores, bem como, carecem de uma melhor organização e

aprimoramento de seus recursos tecnológicos a fim de propiciar melhores condições de estudo e

aprimoramento a seu corpo docente.

Diferentemente das análises dos sujeitos citados acima, verificamos nos discursos dos

sujeitos P5, P16 e P17, uma preocupação no sentido de que seus alunos possam conhecer e

utilizar diferentes métodos de acordo com os objetivos almejados em seus planos de curso.

Importante se faz destacar que os referidos professores, à exceção do P5, são formados há

24 e 29 anos respectivamente, ou seja, também tiveram uma formação profissional semelhante à

90

dos sujeitos anteriores, fato que, aparentemente, não parece impedi-los de procurar novos

caminhos para o seu crescimento intelectual e conseqüentemente de seus alunos.

Podemos perceber uma clara diferença entre a postura destes profissionais em relação aos

anteriores; enquanto os primeiros dizem estar satisfeitos com resultados obtidos com sua

metodologia única e exclusiva e se fecham em um pequeno mundo dizendo não verem

necessidade de mudanças, outros argumentam ser importante para eles adotar e mostrar diferentes

métodos a fim de que seus alunos obtenham uma visão mais ampla e irrestrita a respeito das

metodologias de ensino e da Educação Física de maneira geral.

Esta situação nos remete a um texto de Faria Junior, que a nosso ver traduz fielmente o

que retratamos anteriormente. Cita Faria Junior (2002), que a formação profissional em Educação

Física é um campo de tendências contraditórias. De um lado, percebe-se a tendência em manter e

reproduzir os padrões tradicionais e de outro a tendência de produzir mudanças. Neste sentido,

também podemos citar Manoel (1996), que defende que as disciplinas práticas em um curso de

graduação, dentre elas as voltadas ao ensino dos esportes coletivos, deveriam desenvolver nos

alunos a capacidade de julgamento dos problemas, levando-se em conta a variabilidade, a

complexidade e a incerteza do mundo real.

Finalizando o assunto, Tani (1996), realça a importância de que os princípios

fundamentais, os conceitos teóricos básicos e as estratégias flexíveis de ensino devam consistir

nos instrumentos indispensáveis para que o profissional possa formular e até solucionar os

problemas práticos em suas aulas.

5.4.2.3 - Análise das respostas do Grupo 3- “Enfoque no Método de Ensino”

Dos três distintos grupos selecionados para análise da referida questão, este foi o aspecto

onde os discursos mais se focaram, pois dentre as nove unidades de significado selecionadas,

houve a participação de onze dos dezessete sujeitos pesquisados.

Porém, dentre as unidades de significado identificadas verificamos que em apenas três

houve convergência nos discursos dos sujeitos.

Notamos, portanto, uma grande diversidade de respostas, provavelmente, por conta da

necessidade que os entrevistados sentiam em destacar a importância de utilizarem este ou aquele

método em suas aulas.

91

Dentre as unidades de significado com maior convergência destacamos a que os sujeitos:

P1, P6 e P13, disseram estar preocupados com o desenvolvimento do aluno através da ludicidade.

Por exemplo: o sujeito P1 que segundo seu discurso é adepto do Método Tradicional Tecnicista,

diz também priorizar na idade entre 8 e 12 anos um ensino de forma lúdica para se chegar ao

gesto global.

Já o sujeito P6 destaca que partindo de uma relação entre os métodos você pode levar o

acadêmico a entender que através da ludicidade, se pode organizar um trabalho e conduzi-lo de

uma maneira que o aluno possa ser levado à docência e não apenas à prática desportiva.

Outro sujeito que cita algo relacionado a este aspecto em seu discurso é P10, ao dizer que

o lúdico tráz o interesse pelo novo através da motivação.

O que podemos auferir de mais importante no discurso destes sujeitos é o fato de que

todos são professores com mais de 20 anos de formação, ou seja, formados sob a égide de uma

tendência muito forte no ensino Tradicional Tecnicista, mas pelo que demonstram, estão todos

eles e principalmente P6 e P10, em um momento de reflexão e mudança de postura com relação

ao que foram doutrinados em sua formação universitária.

Outra unidade de significado citada por três sujeitos e importante para nossa análise é a

que diz que os profissionais acreditam no ensino através da técnica de movimento.

Neste item, os sujeitos envolvidos foram P5, P6 e P13, que aparentemente pareciam

evidenciar uma forte tendência pela adoção do método Tradicional Tecnicista, porém, nas

releituras que fizemos das análises ideográficas pudemos perceber três distintas opiniões.

A primeira opinião é do sujeito P5 que é um professor formado há apenas quatro anos e

ministra disciplina de esporte coletivo no ensino superior há apenas dois anos. Diz ele ter sido

atleta por muitos anos e membro do partido comunista brasileiro. Todos estes fatores nos indicam

que o referido sujeito parece não ter no momento plena convicção de que caminho metodológico

seguir, pois em um primeiro momento diz adotar o Método Tradicional Tecnicista, em seguida

cita adotar também o Método Crítico Superador além de também citar o uso de abordagem

Construtivista. Em nosso entender pelo fato destas citadas metodologias fazerem parte de

diferentes concepções filosóficas, não seria muito comum que o mesmo profissional as adotasse,

a não ser que ele pretendesse mostrar diferentes caminhos pedagógicos a seus alunos, situação

que não ficou clara diante das argumentações fornecidas pelo sujeito.

92

Outro depoimento importante é de P6, quando, aparentemente, parece haver um certo

conflito ideológico, pois em um momento comenta sobre a importância da ludicidade na escola

e logo em seguida diz acreditar no ensino da técnica no mesmo ambiente.

Este foi um dos sujeitos que mais procurou expressar sua metodologia de trabalho e em

seu discurso pudemos observar alguns detalhes importantes, a saber: é um professor com

formação altamente tecnicista. Entretanto diz também o professor adotar estratégias lúdicas ao

ensinar, além de frisar estar preocupado com a formação profissional do aluno. Em um outro

momento, para exemplificar sua fala cita algo que ele denomina ser um Método Tradicional

Moderado, ou seja, consiste em aproveitar as virtudes de um ensino de técnicas sem o rigor

característico que se vincula ao Método Tradicional Tecnicista e interligado por vários momentos

de atividades lúdicas durante o processo de ensino aprendizagem.

O terceiro sujeito que enfoca este aspecto é P13, formado sob forte influência da

metodologia Tradicional Tecnicista, mas que, segundo ele, devido às modificações ocorridas no

ensino superior nos últimos anos, procura em suas aulas traçar paralelos entre o ensino

Tradicional e o Método Situacional do Professor Pablo Greco.

O que podemos destacar em nossa visão analítica destas duas unidades de significado é

que todos os professores, P1, P5, P6, P10, e P13, trazem consigo resquícios fortes de uma

formação Tradicional Tecnicista, mas que, por outro lado, estão preocupados em adotar outros

métodos de ensino que possam favorecer e facilitar o processo de formação geral de seus alunos.

Embasando-nos nesta constatação julgamos importante ressaltar a relevância que estes

professores têm dado ao desenvolvimento da ludicidade em suas aulas.

Esta situação nos remete ao texto de De Marco e Melo (2002) que citam as duas vias de

acesso propostas por Vygotsky que lhes permitem afirmar a existência de uma aprendizagem

anterior ao ingresso do aluno à prática esportiva. Pois para eles, segundo Vygotsky, qualquer

aprendizagem esportiva terá uma história de aprendizagem prévia e que muitas vezes não é

considerada pelos professores. Trata-se das aprendizagens incorporadas pelas crianças nas suas

brincadeiras e que se transformam em verdadeiras situações de jogo

Outras citações importantes deste grupo também nos remetem a acreditar em perspectivas

de mudanças por parte de alguns dos sujeitos entrevistados, por exemplo: P4 diz trabalhar com

estratégias de jogos diferenciadas para se chegar ao jogo formal.

P5 também cita a importância de se identificar com diferentes métodos de ensino.

93

P8 salienta que é importante conhecer o esporte como fim para poder aplicá-lo como

meio de educação, além de enfatizar a necessidade de trabalhos que possam envolver a

resolução de problemas por parte dos alunos.

O sujeito P10 faz duas citações interessantes, a primeira é que ele acredita que através da

união de alguns métodos ele consegue chegar a um bom desenvolvimento dos fundamentos, e que

não é só importante que o aluno saiba fazer, mas sim por quê e para quê fazer.

Em nosso ponto de vista este entrevistado caracteriza bem a situação que percebemos

estar ocorrendo com grande parte dos sujeitos entrevistados, pois cita em um momento estar

preocupado com o desenvolvimento dos fundamentos do esporte e logo em seguida diz que é

importante o que aluno não só saiba fazer, mas saiba também para quê e por quê fazer. Estas

afirmações conflitantes em seus objetivos pedagógicos mostram que este sujeito, assim como

outros citados anteriormente, se encontra em um momento de transição profissional, por um lado,

procurando se aprofundar e utilizar das novas tendências da Educação Física, mas por outro,

ainda carregando resquícios de sua formação esportivizada onde a preocupação principal era

basicamente com o desenvolvimento e ensinamento dos esportes através de aspectos

técnico/táticos.

Nesta mesma linha de pensamento dos sujeitos anteriores está P11 quando menciona que

não existe um método mais correto e que deve haver um equilíbrio entre a prática e a teoria para

um bom desenvolvimento dos alunos nos mais diversos e irrestritos planos.

Neste contexto e corroborando com nossas argumentações, Darido (2002) afirma que é

preciso reconhecer que há atualmente um número razoável de docentes com mestrado ou

doutorado que tem procurado utilizar-se de novos e mais diversificados modelos de ensino em

suas aulas.

Porém, diferentemente, da maioria das citações anteriores, nos deparamos novamente com

os sujeitos P2, P14 e P15, pois também neste grupo de análise notamos em suas declarações

vínculos muito fortes e aparentemente arraigados da metodologia Tradicional Tecnicista, quando

afirmam, P2 e P14 não adotar outros métodos por constatarem bons resultados com este, não

vendo necessidade de mudanças e P15, que julga ser fácil de aplicar na escola.

Diante de mais estas afirmativas, nos parece nítido que estes profissionais estejam alheios

em relação à busca de novas perspectivas de ensino, pois notamos em seus discursos uma visão

restrita e até simplista quando afirmam constatarem bons resultados não vendo necessidade de

94

mudanças. Infelizmente não nos foi possível detectar nestes discursos a que tipos de bons

resultados se referem estes sujeitos. Provavelmente estejam se referindo a melhoria de aspectos

técnicos, táticos ou de desempenho físico dos alunos.

Quanto à citação de P15 que diz ser fácil se aplicar na escola, talvez ele esteja querendo

dizer ser cômodo se aplicar na escola, pois é comum que o uso de novas metodologias gerem a

necessidade de dedicação e um empenho maior por parte deste profissional no sentido de buscar

o conhecimento e o aprimoramento necessários.

Estas situações nos remetem à citação feita por Mariz e Betti (apud Ghilardi, 1998, p.03).

... a Educação Física tem sido prejudicada pela avalancha de práticos, pouco ou nenhuma atenção tem sido dada à teoria e ao raciocínio. Sua história tem sido eivada por erros cometidos por aqueles que voltaram as costas ao desenvolvimento e ao progresso e se contentaram em fazer sempre a mesma coisa, ano após ano meramente porque funcionava e era fácil.

Também podemos dizer que estas atitudes destes profissionais nos remetem à Oliveira

(2006), quando diz que a Educação Física Escolar acaba sendo entendida como um momento em

que os alunos são retirados da sala apenas para se esforçarem, gastar energia e se aquietarem no

retorno. Denotando para ele numa visão extremamente reducionista e limitante das possibilidades

dos alunos. Destaca também que esta situação vigorou por muitos anos, e que infelizmente ainda

perdura por parte de alguns profissionais, o que nos parece bem verdadeiro nos casos relatados

anteriormente.

Ainda Oliveira (2002), afirma que as gerações trabalhadas dessa forma durante sua

formação educacional, entendem que a Educação Física não passa deste momento isolado e sem

finalidade pedagógica. Sendo, portanto, um momento em que se pode deixar de pensar e colocar

o corpo para funcionar.

Finalizando a análise deste grupo utilizamos o texto de Alegre (2006) que define os sete

tipos de professores na formação profissional em Educação Física segundo suas competências, a

saber: o professor como um técnico; o professor como um teórico; o professor como um prático

reflexivo; o professor como um acadêmico; o professor como um terapeuta; o professor como um

pesquisador; o professor como uma pessoa responsável pela tomada de decisão. Sendo a primeira

delas e a que mais se aproxima, a nosso ver, aos sujeitos citados acima é a que o autor classifica

95

de “professor visto como um técnico”, situação em que o profissional domina os comportamentos

instrucionais específicos defendendo a posição de que um ensino de qualidade pode ser

fracionado em unidades distintas e definidas em forma de comportamentos observáveis, sendo

que a preocupação central deste profissional será a de ensinar estes comportamentos

denominados de habilidades técnicas aos seus alunos e futuros professores.

Para compreender o perfil do grupo no que se refere às respostas à questão três com

relação aos métodos que conheciam e não adotavam e, se poderiam fazer algum comentário sobre

os motivos, elaboramos o quadro seguinte.

96

Quadro 4- Motivos de não adoção de métodos conhecidos

Categorias/ sujeitos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Não tem embasamento teórico aprofundado

x x x x x x x x x 09

Acredita que os métodos que adota vão ao encontro das necessidades dos alunos

x x x x x 05

Baixa carga horária na disciplina x x x x 04 Turmas com excesso de alunos x x x x 04 Acha difícil desenvolver o método Critico Superador na escola

x x 02

Não possui experiências de aplicação

x 01

Pouco contato na formação profissional

x 01

Sofreu forte influência do Método Tecnicista

x 01

Falta interdisciplinaridade entre os colegas

x 01

Não concorda com alguns métodos que julga ser muito teórico e pouco prático

x 01

Acredita que os métodos críticos utilizados isoladamente não são suficientes para fazer o aluno jogar/ensinar

x 01

5.4.3 - Análise das respostas dos sujeitos à questão de número três A análise desta questão pôde nos mostrar dados bastante interessantes e acreditamos

relevantes para o estudo.

Pudemos destacar nos discursos dos dezessete sujeitos pesquisados onze diferentes

justificativas para o fato de não utilizarem em suas aulas de métodos que foram declarados como

sendo de alguma forma, conhecidos, por eles.

Dentre estas justificativas a mais citada, destacadamente, pelos sujeitos, foi a unidade de

significado que diz que os mesmos não utilizam alguns dos métodos citados por não possuírem

um bom embasamento teórico sobre eles.

Fatos relatados anteriormente deixam evidente que a maioria dos professores envolvidos

na pesquisa tem procurado adotar diferentes metodologias de ensino, entretanto, estes mesmos

97

professores têm dificuldades em mostrar aos seus alunos uma quantidade maior de métodos por

julgarem não ter um bom embasamento teórico sobre eles.

Esta situação nos parece ser um dos grandes motivos para a aparente demora na

propagação de novas metodologias, pois notamos a conflagração do seguinte quadro: de um lado

docentes universitários que não desenvolvem diferentes métodos de ensino em suas aulas, por

julgarem não ter bom embasamento teórico sobre eles, em virtude disto ocorre uma defasagem na

geração de novos conhecimentos aos graduandos. Graduandos estes que serão os futuros

professores do ensino básico e futuramente da formação profissional, e que por sua vez, também,

terão dificuldade em adotar outras metodologias por não as conhecerem bem. Isto talvez

justifique o lento processo de disseminação das novas metodologias.

Uma outra unidade de significado bastante citada é a que diz que os métodos utilizados

vão ao encontro das necessidades dos alunos esta afirmativa foi mencionada pelos sujeitos: P4,

P7, P9, P12 e P16. Podemos interpretar esta unidade de duas formas distintas: a) esta referida,

menção, não deveria servir como justificativa para P4 e P9 como motivos para a não adoção de

outras metodologias, visto que, se estes profissionais estiverem acreditando que o fato de estarem

utilizando-se de um ou dois métodos seria suficiente para atender as necessidades dos alunos, é

bem provável, que estejam defasados pedagogicamente em relação às necessidades dos mesmos;

b) por outro lado, verificando-se as declarações de P7, P12 e P16 notamos, diferentemente, dos

sujeitos anteriores, uma tendência destes para a adoção de uma gama maior de metodologias.

Neste caso a referida citação teria um enfoque bem diferenciado, evidenciando-se uma

preocupação real na intenção em proporcionar aos alunos um ensino de maior qualidade.

Outro grupo de sujeitos entrevistados justificou o fato de não utilização de mais métodos

em suas aulas pelos seguintes motivos: P3, P10, P11 e P13, por terem baixa carga horária na

disciplina. Além de P3 e P11 citados acima, P12 e P14, dizem ter dificuldade em adotar outros

métodos por conta do excesso de alunos em cada turma.

A nosso ver estes motivos podem ser considerados pertinentes, e podem realmente

dificultar o desenvolvimento dos planos de curso e, por conta disto, a adoção de novas estratégias

pedagógicas por parte destes professores.

Com relação, ao destaque à existência de, uma baixa carga horária para as disciplinas, é

evidente que isto ocorre na maior parte dos cursos de Licenciatura em Educação Física, pois se

compararmos as grades curriculares dos anos 70 e 80 com as grades atuais verificamos nas atuais,

98

um decréscimo muito grande do número de horas aula destinadas às disciplinas desportivas

coletivas, visto que, nos currículos anteriores a 1987 estas disciplinas eram as que possuíam

maior carga horária. Entretanto, com as reformas que foram determinadas através das Resoluções

CFE 03/87 e CNE 02/2002, as disciplinas de caráter esportivo acabaram sofrendo drásticas

reduções a fim de poder incluir nos novos currículos, as diferentes disciplinas que foram surgindo

com a evolução e as necessidades de transformações nos cursos de Educação Física.

A segunda citação é a que se refere ao número elevado de alunos por turma. Este também

é para nós um fator importante e que poderia ser levado em consideração no sentido de ser um

dificultador para a ação pedagógica dos professores, pois é notório que a maioria das instituições

de ensino e principalmente as instituições privadas das grandes metrópoles brasileiras, chegam a

acomodar até 100 (cem) alunos em uma sala de aula.

Entendemos e como profissional na área também concordamos que essas argumentações

são geradoras de grandes dificuldades ao desenvolvimento dos conteúdos e estratégias pelos

professores em suas aulas, entretanto, acreditamos que estes argumentos não possam servir como

desculpa para a não adoção de outras metodologias de ensino. Pois neste momento do estudo já

se pode evidenciar que uma grande parcela dos professores pesquisados tem procurado, apesar

das reais e compreensíveis dificuldades encontradas, desenvolver um trabalho diferenciado e

compromissado com uma melhor qualidade de “seu” ensino.

Finalizando a análise deste grupo de unidades de significado, verificamos algumas outras

citações interessantes e de certa forma semelhantes a citações realizadas nos grupos analisados

anteriormente, e que envolvem a adoção dos métodos da linha crítica, o Emancipatório e

principalmente o Superador. Pois verificamos que quatro entrevistados dizem ter alguma

dificuldade em adotar estes métodos em suas aulas, como citam: P7 e P8 que acham difícil

desenvolver o Método Crítico Superador na escola, P13 não concorda com alguns métodos que

julga ser muito teóricos e pouco práticos e P17 que diz Que os métodos críticos sozinhos não são

suficientes para fazer o aluno jogar/ensinar.

Baseando-nos em nossa análise através das informações coletadas nos resultados da

questão fechada do estudo, verificamos que estes foram métodos que obtiveram baixo número de

sujeitos que revelaram possuir nível de conhecimento “bom ou muito bom”. Estes dados

demonstram um índice muito alto de desconhecimento dos sujeitos pesquisados sobre os

99

referidos métodos e provavelmente, por conta disto, ocorra uma aparente rejeição na adoção

destes.

Corroborando e justificando estas argumentações encontramos no prefácio do livro do

professor Elenor Kunz, que é o autor de referência para o Método denominado de Crítico

Emancipatório a seguinte frase:

... Meu principal propósito é anunciar e estimular mudanças reais e concretas, tanto na concepção de ensino, de conteúdo e método, como de aceitar e entender o “pessimismo teórico” presente nos trabalhos de tendência crítica em Educação Física hoje, para se alcançar um “otimismo prático” com reais possibilidades de mudanças na prática pedagógica da mesma”. (KUNZ 2001, p. 8)”.

Finalizando nossas análises, gostaríamos de expor um trecho do texto de De Marco e

Melo, que a nosso ver é isento de viés no sentido de privilegiar esta ou aquela filosofia

metodológica, mas que traduz com muita fidelidade a perspectiva que entendemos deva ancorar o

trabalho dos profissionais de Educação Física na condução de suas aulas.

A prática esportiva deve instigar valores humanos como o respeito, a cooperação e a solidariedade, além de fomentar uma ação continuada. Todavia, uma significativa parcela dos jovens pratica esporte para competir e o abandona quando ultrapassa a faixa limite, É essa prática que queremos? A Educação Física vive alardeando que esporte é vida, é saúde, é integração, entre outros benefícios, porém, tem sido incapaz de desenvolver uma educação para o esporte, na qual seus valores e sua relevância possam permear todas as fases da vida do homem. A elaboração de propostas pedagógicas nos últimos anos demonstra a preocupação de todos na busca de novos rumos para a prática esportiva da sociedade. O caminho pedagógico para esse intento é sabido por todos, apenas não tem sido operacionalizado pelos profissionais de Educação Física e respeitado pelos dirigentes de escolas. Em nome da busca incessante de troféus e medalhas, de resultados imediatos, eles não investem num processo esportivo a longo prazo e pautado na compatibilidade entre o fazer pedagógico e as fases do desenvolvimento humano. (DE MARCO E MELO, 2002, p. 345).

100

6- CONSIDERAÇÕES FINAIS Na condição de professor universitário de disciplina esportiva coletiva há algum tempo

nos aquietava a fala comum e corrente no meio acadêmico que dizia que, em geral, os professores

destas disciplinas têm se dedicado a ensinar apenas os aspectos técnicos e táticos do esporte sem

se importar com outros fatores que norteiam e favorecem a situação de ensino aprendizagem dos

alunos praticantes de Educação Física.

Esta situação se transformou no grande fator de motivação para a elaboração desta

dissertação cujo intuito principal foi estudar a utilização de métodos de ensino para os jogos

desportivos coletivos pelos professores de Licenciatura na formação profissional em Educação

Física no Estado de São Paulo, procurando caracterizar e mostrar a realidade atual de professores

que atuam nesta área específica.

A fim de procurarmos sanar nossas inquietações iniciais, elaboramos dois objetivos que a

nosso ver seriam importantes para o entendimento do fenômeno que nos propusemos estudar,

foram eles:

A) Verificar o nível declarado de conhecimento de professores de disciplinas desportivas

coletivas em cursos de licenciatura em Educação Física com relação aos métodos de ensino para

os Jogos Esportivos Coletivos;

B) Identificar e analisar os motivos da adoção ou não adoção dos diferentes métodos de

ensino para os JDC pelos professores de disciplinas desportivas coletivas em cursos de

licenciatura em Educação Física.

Com relação ao primeiro objetivo proposto pelo estudo os dados nos revelaram que o

Método Tradicional Tecnicista é destacadamente a metodologia mais conhecida entre todos os

professores entrevistados, que referiram ter bom ou ótimo conhecimento sobre ele.

Entre 3 (três) a 7 (sete) professores afirmaram ter conhecimento bom ou muito bom dos

métodos Situacional; Crítico superador; Série de Jogos, Esportivos Modificados e do Prof Claude

Bayer. O Método Crítico Emancipatório é bem conhecido por apenas um dos entrevistados.

Essas diferenças acentuadas nos mostraram o quão enraizada ainda se encontra a

Metodologia Tradicional Tecnicista em nossa comunidade acadêmica e, por outro lado, o quão

desinformados parecem estar os sujeitos pesquisados com relação aos demais métodos.

Essas constatações nos remetem a algumas reflexões acerca desses resultados:

101

A) O alto conhecimento sobre a Metodologia Tradicional confirmou o que esperávamos,

visto que a referida metodologia serviu e ainda serve como base conceitual para uma grande parte

dos professores que atuam na formação profissional, tanto os mais experientes quanto os

formados mais recentemente;

B) os métodos dos professores Claude Bayer e Bunker e Thorpe que, a nosso ver, são

trabalhos que serviram como referência para a criação de novas metodologias para o ensino de

esportes, são menos conhecidos provavelmente pelo fato de suas publicações não serem

suficientemente divulgadas e oferecidas em número suficiente em livrarias, bibliotecas e outros

meios de pesquisa, dificultando o acesso pela maioria dos professores;

C) e, por fim, em relação ao baixo conhecimento acerca dos métodos da linha crítica, é

possível acreditar que suas propostas filosóficas não venham sendo bem interpretadas e

disseminadas pelos professores que porventura já as estejam adotando, visto ser notória a

dificuldade dessas metodologias serem implantadas pelos professores universitários.

Com relação ao segundo objetivo de nosso estudo cujo enfoque era o de identificar e

analisar os motivos da adoção ou não adoção dos diferentes métodos de ensino para os JEC,

destacamos as seguintes constatações:

Os métodos que estão sendo adotados pelos professores baseiam-se no conhecimento que

estes possuem sobre eles e na crença na sua eficácia, a maior parte do tempo baseada na

experiência de vida do professor entrevistado.

Os métodos que não foram adotados ou foram menos adotados, por sua vez, deve-se ao

fato de serem desconhecidos pela maior parte dos professores, muito mais do que por uma falta

de confiança em sua eficácia ou discordância em relação às suas bases epistemológicas ou

ideológicas.

Para nós estes dados são muito importantes, pois demonstram que apesar do Método

Tradicional Tecnicista ainda estar fortalecido percebe-se que sua adoção única e exclusiva parece

estar encerrando seu ciclo, acreditamos e esperamos que realmente esteja acontecendo uma

mudança de paradigma a fim de que possa ocorrer alguma evolução positiva na Educação Física

no país.

Para finalizar nossas considerações gostaríamos de salientar que nos últimos anos houve

um grande avanço em todas as áreas, dentre elas a educacional, devido ao elevado

aprimoramento das tecnologias, das melhorias na comunicação e da globalização das

102

informações, portanto, esperamos que os professores de nossa área, bem como as Instituições de

Ensino Superior estejam preocupados em buscar uma formação continuada no sentido de

acompanhar esta evolução, favorecendo assim o nosso objetivo final que é a melhor preparação

de futuros profissionais para atuar no novo mercado de trabalho que está surgindo.

Considerados os limites desta pesquisa, esperamos ter oferecido uma pequena colaboração

no sentido de estimular a reflexão acerca do assunto. Esperamos ter deixado clara a necessidade

de expansão da pesquisa na área da metodologia do ensino no Ensino Superior com métodos de

pesquisa nos quais seja possível buscar subsídios nas histórias de vida dos sujeitos, bem como

promovendo o acompanhamento in loco de suas aulas, a fim de promover melhor compreensão

sobre o assunto.

103

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107

(ANEXO I)

PESQUISA DE CAMPO – QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA

Caro(a) Professor(a) estamos cursando Mestrado em Educação Física na Universidade

São Judas Tadeu e para a elaboração de nossa dissertação gostaríamos de poder contar com sua

importante colaboração no sentido de responder-nos este questionário

Nome............................................................................................Idade...............................

Formação Acadêmica: Licenciado ou Bacharel? ...................................................................

Faculdade ou universidade onde se graduou:.............................................................................

Ano em que se graduou.........................

ESTE QUESTIONÁRIO DESTINA-SE A CONHECER MELHOR Á SUA ATUAÇÃO

PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR:

1- Há quanto tempo leciona no ensino superior?...................................................

2- Em quais faculdades leciona?.................................................................................

3- Ministra quais disciplinas desportivas coletivas?............................................................

4- Defina seu nível de seu conhecimento com relação aos seguintes métodos de ensino:

Método Nível de conhecimento

Nº Método Nenhum Razoável Bom Muito bom

01 Tradicional/ tecnicista

02 Da série de jogos

Alberti e Rothenberg

03 Esportivos modificados

Bunker e Thorpe

04 Claude Bayer

05 Situacional

Pablo Greco

06 Crítico Emancipatório

Elenor Kunz

07 Crítico Superador

Coletivo de Autores

108

PARTE III – ENTREVISTA GRAVADA

5- Qual (is) deles você adota em suas aulas? Adota algum outro?

6- Comente por gentileza que motivos o levaram a adotá-los?

7- Com relação aos métodos que conhece mas não adota poderia fazer algum comentário

sobre os motivos.

Muito agradecido pela sua colaboração.

109

(ANEXO II)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

4- ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

TÍTULO DA PESQUISA: A utilização dos métodos de ensino para os jogos desportivos coletivos na formação universitária em educação física no estado de São Paulo

Eu,__________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________(nome, idade,

RG, endereço, telefone, email), abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de

pesquisa supracitado, sob responsabilidade do pesquisador, membro do Curso de Mestrado em Educação Física da USJT.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que:

1- O objetivo da pesquisa é: Estudar a utilização dos modelos de ensino para os jogos desportivos coletivos pelos professores de

licenciatura na formação profissional em Educação Física no Estado de São Paulo.

* 2) Durante o estudo serão feitos questionários aos participantes, sendo que os mesmos poderão desistir da pesquisa caso assim

desejarem, sem que sofram qualquer tipo de constrangimento;

* 3) A participação no projeto apresentará o benefício de promover reflexão do professor e estimular a busca de ampliação do

conhecimento a respeito de métodos de ensino de jogos esportivos coletivos;

* 4) O respondente precisará dispender alguns minutos do seu tempo para responder a um questionário;

* 5) O risco a que o respondente se submete é o de um certo desconforto psicológico caso não consiga mencionar conhecimento dos

métodos de ensino citados no questionário ou não conseguir nomear o método de ensino que utiliza;

* 6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para

alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

* 7) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu para apresentar recursos ou reclamações em

relação à pesquisa ou ensaio clínico através do telefone (11) 6099-1665;

* 8) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, sempre que julgar necessário pelo telefone;

* 9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, ___ de ______________________ de 2006.

____________________________________________ Nome e assinatura do Voluntário ___________________________________________ Nome e assinatura do Pesquisador Responsável pelo Estudo

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