novas lentes para a história

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA / FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO / NEPEC

CRISTIANE NOVA

Novas lentes

para a história uma viagem pelo universo da construção da História e

pelos discursos audio-imagéticos www.ufba.br/~crisnova/novaslentes.html

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia como pré-requisito parcial para

obtenção do grau de Mestre em Educação ORIENTADOR: NELSON DE LUCA PRETTO

Aprovada no dia 22/03/99, pelos seguintes membros da banca examinadora:

Prof. Dr. José Raimundo Fontes Prof. Felipe Serpa

Prof. Dr. Nelson Pretto (Orientador)

Nova, Cristiane Carvalho da Novas lentes para a história: uma viagem pelo universo da construção da História e pelos discursos audio-imagéticos. Salvador, 1999.

Dissertação — Mestrado — Faculdade de Educação — Universidade Federal da Bahia.

1. Audiovisual 2. História 3. Educação

Novas Lentes para a História

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A Jorge Que sempre me incentivou e ajudou em todos os momentos de construção dessa dissertação, com carinho, dedicação e paciência.


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Comer depressa Correr de tanta pressa

“Passar” por tudo Com susto, voando, não te conheço

Não me conheces Todos juntos

Falando, gesticulando, falando Gritando

Não te vejo Não me vês

Solidão coletiva “High ansiety”

Ritmo frenético

A cidade corre O tempo voa

Carros a 200 por hora Sanduíches rápidos

Motéis pra rápidos amores Viagens curtas Dinheiro certo

Não curto Não tenho tempo pra seduzir

Então seqüestro! (CAETANO NUCCI)


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Registros de Viagem

Sumariando o Percurso

CONHECENDO A VIAGEM

PARADA I - A EMERSÃO DE UM UNIVERSO ADUDIOVISUAL: O MUNDO DAS NOVAS TECNOLOGIAS, DO PRIMADO DO TEMPO E DO IMPÉRIO DO SIGNO

PARADA II - O DESCOMPASSO DA ESCOLA NESSE FIN-DE-SIÈCLE

PARADA III - IMAGEM E HISTÓRIA

PARADA IV - O AUDIOVISUAL NAS AULAS DE HISTÓRIA: ANÁLISE DE ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

PARADA V - A HISTÓRIA NAS TELAS: OS DISCURSOS ÁUDIO-IMAGÉTICOS UTILIZADOS NO ENSINO DA HISTÓRIA

DO FIM AO RECOMEÇO - EM BUSCA DE PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS: OS DISCURSOS ÁUDIO-IMAGÉTICOS E A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA

ACESSÓRIOS DE VIAGEM: LIVROS, ARTIGOS, REVISTAS, DOCUMENTOS ESCRITOS, DOCUMENTOS SONOROS, LISTAS DE DISCUSSÃO, NEWGROUPS, SITES, FILMES, VÍDEOS, PROGRAMAS DE TV, CD-ROMS

BAGAGEM EXTRA (ANEXOS)

FORMALIDADES DE PASSAGEM: GLOSSÁRIO MITOLÓGICO, DADOS CURRICULARES, AGRADECIMENTOS, RESUMO, RESUMÉ, ABSTRACT


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Conhecendo a Viagem


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telefone tocou bem distante. Aos poucos Liber foi despertando. Olhou para o relógio que se encontrava jogado ao lado da cama e percebeu que já eram mais de 3 da tarde. Ao levantar sentiu o cintilar de sua

cabeça. Começaram-lhe a ecoar as lembranças da noite passada. Imagens de Fedra às gargalhadas, de Anteu falando alto, quase gritando e gesticulando muito. O bar, a música, a fumaça e a vodka. Depois a briga.

Como sempre lhe acontecia nessas ocasiões, Liber foi acometido por uma vaga de depressão e por um profundo sentimento de culpa. Nem sequer havia tirado a roupa para dormir. Em ritmos lentos dirigiu-se para o banheiro, onde tomou uma ducha quente e começou a planejar o dia.

No chão, as várias contas a serem pagas, cartas e os trechos do roteiro do filme com as anotações de Anteu. A casa estava suja e terrivelmente desarrumada. A secretaria eletrônica entoava um bip que mais parecia um estridente e irritante choro de criança. Havia treze mensagens a serem ouvidas. Liber puxou o fio da tomada, mas o bip continuava. Jogou então a secretária contra a parede e o silêncio tomou conta do ambiente. Após um gole de coca-cola e duas aspirinas, Liber decidiu ligar para Fedra. Não havia mais o que fazer; a situação havia ficado insuportável. Teria que voltar ao Brasil. Na parede, o quadro de Max Ernst parecia que lhe dava risada. Jogou-o também ao chão. Discou então os números do telefone de Fedra e uma outra voz, masculina, atendeu: — Sim! — Fedra, por favor. — Um momento, ela já está vindo.

Três minutos se passaram até a chegada de Fedra. A mente de Liber se encheu de lembranças rápidas, de flashs dos acontecimentos que marcaram sua vida nos últimos sete meses. Lembrou-se do dia em que, acabando de chegar em casa, um pequeno e barulhento apartamento na Rua Augusta, recebeu o telefonema de Francisco Pinheiro convidando-lhe para dirigir um filme que iria ser rodado em Amsterdã. Suas angústias e medos até a decisão de aceitar o convite. Seria a chance de rodar o seu primeiro longa. A viagem e o deslumbramento com a noite holandesa. O primeiro encontro com Fedra e Anteu, os produtores do filme. O início do trabalho de adaptação do roteiro. As primeiras brigas e desentendimentos e depois o vazio e a depressão. Sentia-se naquele momento tão só. Tinha saudade do tempo em que ainda morava em Itacaré, interior da Bahia, e acreditava que seria um veterinário, como queria seu pai. A voz de Fedra o fez retornar ao presente. — Quem é? — Liber. Tô precisando marcar um horário com você e com o Anteu. É sério e dessa vez sem

brigas. — O valentão aqui é sempre você. — Por favor Fedra, sem provocações. Pode ser hoje, às 9h., no Atlântidas? — Por mim tudo bem. Vou confirmar com o Anteu. Se não voltar a te ligar é que está tudo

certo. — Então até lá.

Ao desligar o telefone, Liber pegou sua agenda e começou a anotar tudo o que tinha a fazer antes da partida. Ligou para a agência de viagens e reservou uma passagem para São Paulo, para sexta-feira. Ligou então para sua mãe e lhe pediu emprestado o dinheiro que precisava para pagar as contas atrasadas do apartamento, da faxineira, o que devia a Fedra e a

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passagem para o Brasil. Ligou também para o proprietário do apartamento para lhe dizer que havia conseguido o dinheiro para lhe pagar os meses atrasados e que iria lhe devolver o imóvel na sexta. Por último, resolveu ligar para Fídias, um ex-namorado com quem havia dirigido seu segundo curta-metragem — Paixões azuis. Liber não tinha muitos amigos em São Paulo e Fídias era a única pessoa que ele imaginava poder lhe albergar por uns dias. Esperava ter sorte em encontrá-lo em casa, pois Fídias costumava viajar muito. Havia um ano e meio que não se falavam. Ainda sabia o número de seu telefone de cor. A chamada se completou e o telefone tocou três vezes. — Alô! — Fídias? — É ele mesmo, quem tá falando? — Liber. Tudo bom? — Oi cara, você não tava na Holanda? A Sandrinha me falou que você tinha descolado uma

proposta de rodar um filme sobre a história de um psicótico. Foi furada? — Não. Foi mais ou menos isso mesmo. Na verdade eu ainda tô na Holanda, mas tô voltando

pro Brasil, depois de amanhã. A parada aqui não deu muito certo e eu tô te ligando pra saber se tem condições de eu ficar no teu apartamento por uns dias, até conseguir ajeitar minha vida de novo por aí.

— Aqui no meu ap. não vai dar porque eu tô dividindo a morada com um amigo. Mas acho que se eu falar com meu irmão, Beto, ele pode quebrar essa por uns dias pra você. E como é que você tá?

— Péssimo, pra variar. Depressivo, angustiado e com crise de asma. — Você não mudou nada em cara? Mas essa depressão só dura até o momento em que lhe

aparecer alguma coisa nova no pedaço. Aí, a vida vira um novo mar de rosas, não é? — As pessoas sensíveis são assim. — Falou! Mas vamos deixar seus acessos de narcisismo neurótico pra depois que eu quero te

falar coisas mais importantes, que podem te interessar e, quem sabe, te deixar bem melhor. — Deixa eu adivinhar! A Xuxa tá esperando mais um filho, desta vez macho. Acertei? — Papo sério cara. — Os limites entre a seriedade e a leviandade são muito tênues, meu caro! Não sabias? — É sério. É o seguinte. O Anselmo Dias, de Salvador, me ligou. Ele tá produzindo um longa.

O projeto acabou de ser aprovado pela Lei de Cultura e ainda tem o apoio da Secretaria de Educação da Bahia. São dois milhões e meio. Ele tá afim de ficar apenas com a produção executiva e me convidou para fazer o resto da produção. O projeto do filme já existe, mas o roteiro ainda tem que ser finalizado. É da Mênade Belona, aquela do Anjo doce, você conhece né?

— Sim, e daí? — E daí que o filme ainda tá sem direção. Eu cheguei até a pensar em seu nome, mas achava

que você não ia poder pegar. Mas agora, o que você me diz? — Tô fora! — O que cara, você tá louco? Pelo que eu tô percebendo, você tá numa pior, sem grana e nem

lugar pra morar. Não dá pra ficar fazendo doce nessa situação Liber! Vê se cresce cara. A vida tá dura. Você quer ser cineasta num país lascado como o nosso. Você tá em início de carreira, tá tendo uma segunda chance e quer jogar fora! Acorda meu irmão! Você não é o Glauber dos anos 90 não brother!


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— Acontece que eu tô acabando de sair de uma roubada. Eu vim pra cá achando que eu ia rodar meu primeiro filme e chego aqui pra descobrir que vou servir de marionete de produtor barato. E você vem e me propõe embarcar numa outra!

— Só porque você levou porrada uma vez não significa que você vai apanhar de novo. Aqui vai ser diferente. Eu é que tô produzindo e você me conhece bem cara. Você vai poder criar. Com limites, mas sempre é assim. Para de sonhar que vai achar o país das maravilhas!

— Não sei. Tô confuso! — Pensa direito! — E qual é a história? — O projeto é da Mênade. Na verdade, ela quer transformar uma dissertação de mestrado num

filme. Ela ainda não definiu como fará isso. Ela vai decidir o roteiro final com o diretor. Acho que quando eu mostrar seus trabalhos, ela vai gostar de trabalhar com você.

— Sem condições. A história é horrível. Essa porcaria foi mesmo aprovada? — Pera aí cara. Não é tão ruim assim. Você nem sabe direito do que se trata. O projeto é bom

e ambicioso. Ele pode abrir pontes futuras para a gente. Ele faz parte também de uma linha de apoio do governo que viabiliza trabalhos na área de educação e novas tecnologias. Mas é cinema mesmo.

— Você acha que eu vou perder meu tempo fazendo filme para professorinha de segundo grau? — Não é nada disso. A proposta é outra. Eu sei que você não é um cara tão fechado assim.

Mas a vida é tua. É você quem sabe. Eu vou ter que sair agora porque eu tô atrasado pra um compromisso. Eu vou te mandar todo o projeto por e-mail e, se você quiser, dê uma lida e decida. Só que eu preciso de uma resposta sua até amanhã, porque eu vou ter que sentar com o Anselmo e a Mênade pra discutir quem a gente vai chamar pra a direção. Tenho quase certeza que eles aceitarão seu nome. É pegar ou largar. Espero tua resposta por e-mail. Seu endereço ainda é o mesmo?

— É sim. Mas me diz uma coisa Fídias: por que você tá fazendo isso por mim? Eu pensei que depois de tudo você estivesse me odiando.

— Eu tô fazendo isso primeiro porque eu tô precisando de um bom diretor e eu conheço bem seu trabalho, melhor do que ninguém. Segundo porque eu não sou um cara rancoroso. E terceiro porque a vida dá voltas!

— Não entendi! — Nem tudo é para ser entendido! Tô esperando uma resposta tua. Tô mandando o material

daqui a umas duas horas. Bye bye. — Tchau.

Nas duas horas seguintes, Liber praticamente não conseguiu conter sua inquietação e ansiedade. Ligou a televisão, mas não conseguia assistir a nada. Pegou um livro, mas não conseguia finalizar um parágrafo sequer. Sua mente não parava de imaginar como criaria o roteiro para o filme. Percebeu então que estava com fome. Na geladeira só havia cerveja, coca-cola, chocolate e três garrafas de vodka. Desceu então para comer alguma coisa. Seu humor já estava bem melhor. Sua depressão havia praticamente desaparecido. A vida parecia-lhe novamente ter sentido. Saboreou uma belo nhoque a bolonhesa, seu prato predileto, com um copo de vinho. Ao sair do restaurante, decidiu comprar umas flores para decorar os últimos dias de sua estadia em Amsterdã. Resolveu comprar também umas lembranças para sua mãe, sua avó, seus dois irmão e para Fídias. Quando retornou ao apartamento, já eram quase oito horas. Liber havia até se esquecido do encontro que marcara com Fedra e Anteu. Trocou a roupa rapidamente e chamou um taxi.


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O encontro fora nervoso. Liber falou abertamente aos dois produtores que havia desistido de dirigir o filme e que estava voltando para o Brasil. Disse ainda que não gostaria de prolongar muito a discussão, pois todos já estavam cientes dos problemas que o levara a desistir do projeto. Anteu, como de costume, falou muito, defendendo seu ponto de vista e soltando seus comentários sarcásticos, como um bom francês. Fedra limitou-se a perguntar se não havia alguma possibilidade de as coisas serem resolvidas de outra forma. Percebia-se em sua fala e em seu olhar um certo tom de tristeza. Ela perderia não apenas um diretor, mas também seu amante, com quem durante cinco meses havia dividido suas frustrações. Durante todo esse tempo, Fedra e Liber mantiveram um relacionamento secreto, escondido de Anteu. Liber fechou todas as possibilidades e disse que sua decisão era definitiva. Questionou ainda se não havia possibilidades da produção do filme pagar suas despesas de ida para o Brasil. Anteu, como já esperava Liber, disse que não, porque o filme já havia gasto muito dinheiro com o “atraso Liber” e que teria muitas despesas futuras para conseguir um novo diretor e tocar a produção. Combinou ainda que iria telefonar para seu advogado e providenciar que o contrato fosse rescindido sem problemas. Liber sabia que Anteu não criaria dificuldades pois na verdade era isso o que queria. Se não havia ainda tomado as providências era porque, para isso, teria que o indenizar. Liber se despediu dos dois secamente e os desejou boa sorte na realização do filme. Pegou um taxi e seguiu para seu apartamento. Ainda no taxi recebeu um telefonema de Fedra, perguntando se ela poderia encontrá-lo em seu apartamento. Ele disse que não, justificando que estava muito cansado e que ainda teria que resolver, naquela noite, algumas coisas para a viagem. Marcou um encontro com ela para o dia seguinte, num restaurante. Seu pensamento estava distante. Estava ansioso para chegar em casa, ligar o computador e poder explorar o projeto do filme. Não parava de imaginar coisas. — Depois daquele carro verde, por favor! — Aqui senhor? — Sim, quanto devo? — 14 florins. — Obrigado. — Obrigado o senhor. Tenha uma boa noite.

Eram 2:15 da manhã. A noite estava muito fria. Liber tomou uma dose de conhaque e pegou uma garrafa de vodka e a colocou junto de sua mesa de trabalho. Ligou o computador, pegou suas mensagens e lá estava ele, seu próximo sonho.

*** — A Airlines Sabena informa que acaba de pousar a aeronave do vôo 346 direto de Amsterdã e

que o desembarque será realizado no portão F. Obrigada. Liber não carregava muita bagagem. Uma mala com poucas roupas, um

computador portátil e uma caixinha na mão. Sua face demonstrava cansaço e alívio. Fídias lá estava, praticamente idêntico a um ano e meio atrás. Apenas o cabelo havia crescido. — Diga aí grande figura! Você não mudou nada. — Você também está reconhecível. Como foi a viagem? Uau, que demora para desembarcar.

Teve problemas na alfândega? — Não, demorou apenas um pouco para eles liberarem seu presente. — Meu presente? Nessa caixinha aí? — É. Toma.


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— Um cachorro cara, você tá louco? — Não. Ué, você não gosta de cachorro? — Gosto, mas eu moro num apartamento e não tenho tempo pra criar. — Agora não tem jeito. Palas já é louca por você. — Palas? — É. Gostou do nome? Se você me aceitar como hóspede eu prometo que tomo conta dela

direitinho. Vai ser legal. E nosso filme, como anda?

*** Doze dias haviam se passado desde a chegada de Liber. E lá estava ele

novamente no aeroporto. Ele detestava viajar de avião. Antes de cada viagem tinha que tomar várias doses de vodka para se acalmar e não entrar em pânico. Sua fobia vinha da infância e se ligava à morte de seu pai, jogador de futebol, morto durante um acidente de avião. Apesar de sua consciência de que, como cineasta, teria que superar esse trauma, em muitas ocasiões não se saia bem. Em alguns momentos de sua vida, viu-se obrigado a cancelar vários compromissos, muitos deles importantes. As viagens sempre o faziam recordar também dezenas de brigas com sua mãe. Liber, até sua adolescência, teimava que, ao crescer, gostaria de ser piloto de avião, o que deixava sua mãe terrivelmente magoada e irritada. A idéia persistiu até o momento em que ele se aproximou pela primeira vez de uma avião de verdade, quando desmaiou e ficou mais de três horas sem consciência. Depois do episódio, nunca mais havia tocado no assunto.

Liber estava nervoso. Chegara a hora do vôo. Sua ansiedade também estava ligada ao destino de sua viagem: Salvador, da Bahia. Há nove anos não pisava na Bahia, desde de que decidira ser cineasta e partira para São Paulo. Pensava também se Palas havia sido bem instalada, pois o funcionário da empresa aérea não havia sido nada simpático com ela.

Nos doze dias passados, Liber havia estado muito ocupado. Havia conseguido o consentimento de Fídias para permanecer em seu apartamento apenas por uma semana. Teve sorte de encontrar rapidamente um apartamento não muito caro e ainda por cima no mesmo prédio de Fídias, o que facilitaria seu trabalho e os cuidados de Palas. Teve também vários encontros com Anselmo, produtor executivo do filme, que se encontrava em São Paulo, onde acertaram vários detalhes relativos ao andamento do trabalho. Agendou-se então um encontro com Mênade, autora do projeto. Soube que o encontro, assim como a produção do filme, teria que ser realizado em Salvador. — Tá na hora da gente embarcar. Vamos lá. — É o jeito não é? — Tá nervoso por causa do vôo ou do reencontro com a Bahia? — Não sei. O neurótico nunca sabe muito ao certo as razões de seu desconforto. — Não quer tomar um drink antes de embarcar? — Não, tomei tranqüilizante. — Então vamos ao nosso destino. — Quem diria hein cara. Eu que havia jurado nunca mais voltar a Bahia! — A vida dá voltas!. — Última chamada para o vôo 273 da Varig, em direção a Salvador. Por favor passageiros,

dirijam-se rapidamente ao portão 7 para o embarque imediato. — Vamos que a gente não pode perder esse vôo.


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*** A chegada em Salvador havia sido tranqüila. Nenhum problema no vôo e um

belo entardecer. Na ida para o hotel, Liber e Fídias pararam em Itapoã para comer uma acarajé. Depois foram direto para o hotel, localizado no Rio Vermelho, bairro que Liber havia morado durante os quatro anos em que viveu em Salvador, cursando Filosofia. O encontro com Mênade havia sido marcado para o dia seguinte, no final da manhã. Ao chegar ao hotel, Liber tomou uma ducha e apagou. No outro dia, ao acordar, já não mais encontrou Fídias no hotel. Ele havia saído para dar uma caminhada. Um pouco mais tarde, encontrou-o na salão do café. — Foi fazer um passeio matinal ecológico? — É. As pessoas precisam de sol. Nem todo mundo gosta apenas de tomar coca-cola no café da

manhã. — Nunca ouvi falar de ninguém que tenha morrido por ter bebido coca-cola no café da manhã. — E de cirrose?

Aproxima-se um funcionário do hotel. — Bom dia senhores. Por acaso os senhores encontram-se hospedados no apartamento 403? — Sim, pois não. — Há uma senhora de nome Mênade aguardando pelos senhores na recepção. — Pode dizer a ela que já estamos indo. Obrigado. — Não há de que. Com licença.

*** — Olá, tudo bom Fídias? — Tudo ótimo. Aqui em Salvador as coisas costumam ficar sempre melhores. Sobretudo para

quem está acostumado com a rotina paulistana. Mas deixe eu te apresentar o Liber, que você já conheceu bastante por telefone e Internet. Vocês já haviam se encontrado alguma vez? O Liber é daqui da Bahia sabia?

— É mesmo? Branco desse jeito? Acho que a gente nunca se bateu por aqui, ao menos que me lembre. Em todo caso é um prazer vê-lo.

— Eu já a vi uma vez durante uma Jornada Baiana de Cinema. Você estava apresentando um cineasta cubano, bastante medíocre por sinal. Foi em setembro de 1987.

— Que boa memória! — Não são apenas os historiadores que têm boa memória. Os filósofos também. Às vezes ...

Quando querem ... — Então você também é filósofo? — Apenas pelas manhãs. — Não ligue para as brincadeiras dele. Vamos sentar em uma mesa porque vocês têm muito o

que conversar. — Liber, acho que vamos nos dar bem. — É? — Adoro homens de bom humor. — Engraçado, eu não! — Bom gente, vou deixá-los por enquanto. — Pensei que você fosse ficar Fídias.


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— Não, não. Já conheço toda a nossa história de traz para frente. Vou deixar vocês conversando e sair para dar umas voltas pela cidade e depois para resolver algumas questões da produção. Quando vocês forem entrar na parte do roteiro, aí sentamos os três. Pode ser assim?

— Ótimo! Maravilhoso! — Por que o comentário Liber? Não sabia que minha ausência deixava você tão satisfeito. — Não se trata disso Fídias. É que assim você poderá fazer companhia para Palas, que se

encontra desde ontem no canil do hotel. Ela adorará passear com você. Qualquer coisa que precisar, estaremos no bar do hotel.

*** — Bom Mênade, acho que agora podemos começar. Só me dê mais um minuto. Garçom, por

favor. Uma coca-cola light para mim, com limão e gelo. Você bebe alguma coisa? — Coca também. — Então podemos começar. — Sobre o surgimento do projeto você já deve saber praticamente tudo. Não? — Até onde sei, o projeto do filme originou-se de uma dissertação que você não chegou a

defender ou concluir. Não é isso? — Mais ou menos. Na verdade, a dissertação chegou a ser concluída, mas não foi defendida. A

defesa já estava inclusive marcada. Mas aí, surgiu repentinamente um convite para que eu escrevesse o roteiro de um filme que não poderia esperar. Optei por congelar a defesa e aceitar o convite.

— No que fez muito bem. — Daí surgiu o Anjo doce. — Há um ano atras, ao finalizar o filme, decidi retomar o projeto da dissertação. Só que, com a

experiência cinematográfica, meus planos haviam mudado. Decidi que transformaria a dissertação em um filme. Contactei então o Anselmo, que havia produzido o Anjo doce e propus a ele que entrasse comigo nessa barca. Ele topou e preparamos o projeto para batalhar o financiamento inicial. Isso há oito meses. De lá para cá você já está ciente do que aconteceu. Não?

— Sim. Mas se vou escrever o roteiro com você preciso que você me detalhe tudo sobre sua dissertação.

— Bom, tentarei resumir para você meu percurso de construção da dissertação. Não entrarei muito nos detalhes de conteúdo porque você terá oportunidade de conhecê-los ao lê-la diretamente. Ok!

— Você é quem manda. — Bem ... Há três anos, eu me encontrava cursando o último semestre de bacharelado em

História. Nesse período, estava inserida em um grupo de pesquisa, intitulado Oficina Cinema-História, que objetivava desenvolver estudos na área da relação imagem/história, a partir de alguns eixos, dentre os quais: a história das imagens e dos audiovisuais; a imagem como fonte para o estudo do passado; os dispositivos áudio-imagéticos como meios discursivos para a História; as imagens como agentes do processo histórico; a utilização de discursos áudio-imagéticos no ensino da História. Minha relação com o núcleo já datava de três anos. Planejava dar continuidade a meus estudos acadêmicos o mais rápido possível. Em Salvador, naquele momento, três possibilidades se colocavam à minha vista: 1) um


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estudo sobre a história de algum movimento cinematográfico, mesclando viézes históricos, estéticos e semiológicos; 2) um estudo histórico sobre algum período do recente passado brasileiro que utilizasse as imagens, em especial o cinema, como fontes principais da investigação; 3) um estudo sobre a utilização dos audiovisuais no ensino da História. O primeiro poderia ser feito no mestrado de Comunicação, o segundo no mestrado de História e o terceiro em Educação. Concebi então três projetos distintos. O primeiro não cheguei a concluir, devido ao fato de não ter encontrado, naquele momento, bibliografia suficiente para projetá-lo como desejava. Tratava-se de um estudo comparativo entre o Cinema Novo e a Nouvelle Vague que retomarei como tema do doutorado. Os outros dois foram escritos, apresentados nas seleções e aprovados. Apesar das resistências, decidi então optar pelo projeto apresentado em Educação.

— O que você quer dizer por resistências? — Digamos que eu nutria uma espécie de preconceito em relação aos estudos feitos no campo

da Educação, fruto de minha experiência enquanto estudante. Sempre estudei em colégios antiquados e estava acostumada a um tipo de educação formal tradicional e rígida. Nunca gostei de assistir as aulas e sempre fui uma aluna que, embora estudasse e me interessasse por algumas coisas, filava bastante as aulas e não ligava muito para o andamento dos cursos, excetuando para as notas. Sempre achei que as aulas contribuíam muito pouco para a minha aprendizagem. De alguma forma, identificava toda a área de investigação relacionada à Educação à minha experiência pessoal. Isso me fez, por exemplo, ser uma das raras alunas do curso de graduação em História a não fazer licenciatura, mas apenas bacharelado. Tinha realmente uma visão muito estreita do campo da Educação.

— E o que lhe fez optar por ele então? — Não sei muito ao certo. Mas acho que tamanha aversão escondia um profundo desejo, com

quem, mais cedo ou mais tarde, teria que acertar as contas. Por algum motivo, aquele foi o momento.

— Nietzsche dizia que “ao nosso instinto mais forte, ao tirano que há dentro de nós, submete-se não só nossa razão, mas também nossa consciência”.

— É verdade. — E ele diz ainda uma outra coisa: “para que o laço não se rompa, é necessário que, primeiro,

seja mordido”. Foi isso o que ocorreu com você? — Talvez ... — E onde se encontra esse desejo agora? — O desejo foi aos poucos se manifestando, à medida que eu ia conhecendo e definindo mais

meu objeto de estudo, num caso de amor que perdura até hoje. — E onde se encontra o ódio agora? — Não sei. Mas provavelmente em algum lugar escondido. Talvez você o encontre. — Vou tentar. Mas jamais o revelarei a você. Mas continuemos a sua história. Fale-me mais

sobre seu objeto de estudo. — Bom, você, como um bom filósofo, deve saber que os objetos encontram-se sempre em

dependência dos sujeitos que os concebem. E eu, como devota de Baco, não sou agora o que já fui a um instante atrás. Portanto, meus objetos jamais são alguma coisa definida e fechada. Eles são sempre um estar sendo, um devir de possibilidades que vão se abrindo a cada nova interface.

— E eu que pensei que o único filósofo daqui fosse eu.


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— O que quero dizer é que ao longo do processo de construção da investigação, meu objeto e meu recorte passaram por transformações, à medida que meus pontos de vista iam se modificando. Inicialmente eu acreditava que meu estudo consistiria em definir uma metodologia, que não pretendia nem ser única nem a melhor, de utilização do cinema no ensino da História. Apesar de eu já ter um conhecimento aprofundado nas questões teóricas acerca das relações da imagem com a História, eu ainda visualizava o discurso áudio-imagético na educação como apenas um recurso didático a serviço do professor.

— E não acha que isso já é muito? — Não, nem de perto. Mas deixe-me continuar e depois entenderá onde quero chegar. — A palavra é toda sua. — Eu acreditava que o cinema atuaria apenas no sentido de “dar mais vida”, “dinamizar” o

ensino tradicional de História, ao qual achava muito chato. Mas aos poucos fui percebendo que se tratava de muito mais. O universo das novas tecnologias de informação e comunicação, em especial as audiovisuais — inserido num contexto de transformações da física, dos meios de produção e transporte, do imaginário social e dos próprios mecanismos do capitalismo —, havia modificado as formas de pensar, agir e sentir do homem moderno, atingindo em cheio suas esferas da cognição e da subjetivação. E que isso era uma das razões pela qual as ciências e a educação formal estavam passando por crises profundas.

— Mas aí você já está saindo do campo da Educação e adentrando na Filosofia, não? — Exatamente. Não havia como fugir dessa abordagem mais ampla, à qual estão relacionadas

não apenas a Educação e a Filosofia, mas também a História, a Antropologia, a Comunicação e até mesmo a Física. Essas divisões mostraram-se ser, na verdade, muito artificiais. Mas apesar de romper com as clássicas separações das ciências, não podia perder de vista o meu objeto.

— Quanto a isto tudo bem. Mas ainda não compreendi bem a questão relativa ao cinema desempenhar ou não a função de recurso didático. Você pode me explicar melhor?

— Claro. Tenha calma. Fui percebendo que os novos dispositivos audiovisuais inaugurados ao longo do século XX, do cinema às imagens digitais, continham potenciais importantes para a transformação do ensino da História, desde que vistos e utilizados a partir de uma ótica não meramente instrumental. Eles podem até ser utilizados como recursos didáticos, mas esse uso não implica em uma reestruturação das formas como esse ensino é efetuado. Para que isso se concretize, é necessário que se vá além. E um dos caminhos que visualizo para isso, por diversas razões, é a utilização desses dispositivos como fundamento de uma nova proposta para o processo de ensino-aprendizagem da História.

— Como assim? — Trata-se de uma questão complexa e difícil de ser resumida em poucas palavras. Ela é talvez

a problemática mais central da dissertação. De maneira bastante simplificadora, poderia dizer que as próprias características dos discursos áudio-imagéticos possibilitam leituras do passado muito mais plurais e multissignificativas do que a escrita e a fala e, consequentemente, resultam em uma construção da idéia de história de cada sujeito do processo de ensino-aprendizagem da História muito mais autêntica e conectada a seus respectivos desejos. E visualizo não apenas possibilidades de utilização de discursos já existentes, como também da produção direta de discursos áudio-imagéticos por esses sujeitos, incluindo professores e sobretudo estudantes.

— Hum hum. — Evidentemente que isso implicou também um alargamento da dimensão de “audiovisual” a

ser abordado na investigação. Inicialmente, tratava-se apenas do cinema. Logo depois


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resolvi incluir também o vídeo e a televisão. Mas fui percebendo que uma pesquisa que não incluísse, ao menos prospectivamente, o potencial das novas tecnologias digitais e em rede não teria sentido de ser realizada nos dias de hoje, dado que já nasceria defasada. Tá entendendo?

— Estou começando. Bom, confesso que se trata de uma abordagem bem diferente daquilo que imaginei inicialmente, o que me dá um certo alívio. Vamos continuar que vou pegando as coisas à medida que a conversa flua. Mas diga-me uma coisa: que autores você toma como base para essas suas hipóteses? Ou melhor dizendo, em qual ou quais paradigmas epistemológico e metodológico você se baseia para a realização de sua investigação?

— À medida que busco romper com as formas fragmentárias e reducionistas de tratamento dos objetos, tão caras à modernidade, e que encaro meu objeto de estudo como assumidamente mutantis, adoto também uma perspectiva teórica multirreferencial. Parto da idéia de que se o meu objeto é, por “natureza”, complexo e plurissignificativo, necessito de mais de um referencial metodológico e epistemológico para dar conta de suas vicissitudes. Tomo aqui a perspectiva de multirreferencialidade adotada por Adoino. Posso ler um parágrafo para que você compreenda melhor?

— Claro! — Para Adoino, portanto, a multirreferencialidade “é uma perspectiva de apreensão da

realidade através da observação, da investigação, da escuta, do entendimento, da descrição, por óticas e sistemas de referência diferentes, aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens distintas, supondo como exigência a capacidade do pesquisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter uma postura aberta”.1

— E quantas línguas você fala? — Depende do dia da semana. Ou quem sabe, do interlocutor. — Isso significa que seu discurso muda, ao tom das circunstâncias? — Não. Ele se modifica à medida que mudo o enfoque que utilizo para olhares diferenciados.

Por exemplo ... Se o meu objeto fosse você, eu jamais utilizaria os mesmos parâmetro para avaliar seu desempenho sexual e seus conhecimentos filosóficos. Compreende?

— Mais ou menos. Mas continuemos. Diga pelo menos se, no interior desse seu espectro multireferencial, não se destacam alguns pontos de vista definidos por fulano ou beltrano.

— Claro. Ao longo de meu trabalho, dialoguei com vários autores — e suas respectivas hipóteses e teorias, seja concordando ou discordando destas — que tratavam de diversos elementos que, de alguma forma, mantinham relação com meu objeto. Por exemplo, para analisar e caracterizar o mundo contemporâneo e o significado histórico das novas tecnologias da informação e da comunicação, em especial das audiovisuais, travei diálogo com autores como Jameson, Harvey, Eagleton, Virilio, Baudrillard, Régis Debray, Arlindo Machado, Pierre Lévy, Umberto Eco, dentre outros. Para o tratamento de aspectos mais diretamente ligados à relação educação e comunicação, resgato argumentos de Nelson Pretto, Pierre Babin e Gutierrez. Sobre problemáticas pedagógicas de natureza mais curricular, utilizo argumentos de autores como Teresinha Fróes e Doll; e sobre questões ligadas à teoria do conhecimento, dialogo com pensadores como Felipe Serpa e François Dosse. No que diz respeito à relação entre imagem e história, recorro a autores clássicos como Ferro, Sorlin, Smith, Kracauer, mas também a abordagens mais específicas e inovadoras como as de Monterde, Rosenstone, Jacques Aumont e alguns outros. Evidentemente que a obra desses autores é abordada por mim de forma recortada. Muitas vezes, em determinados pontos, posso concordar com o que dizem e, em outros, discordar. Não mantenho fidelidade a este ou aquele autor. Utilizo apenas suas idéias. Por isso, na


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dissertação, um mesmo autor pode ser, em momentos diferentes e tratando de aspectos também diferentes, criticado e referendado. Seus textos funcionam em mim, simbolicamente, como pré-textos para o meu navegar ...

— Certo ... — Na verdade, apenas uma perspectiva central norteia todo o trabalho, do início ao fim. Trata-

se na verdade de um princípio tomado por mim como ontológico: a historicidade, a idéia de que tudo, na história, se encontra em contínuo processo de transformação, em pleno devir.

— A história como um processo vivo, como já diria o velho Marx, não é? — Exatamente. — Ok. Apesar de não conhecer muitos dos nomes que citou, acho que nesse pedaço, já deu

para eu ter uma idéia geral de sua abordagem. Já são 2:30 e eu estou morrendo de fome. Sugiro que demos uma parada para o almoço e depois retomemos o trabalho. Pode ser assim?

Liber sugeriu que fossem a um restaurante que freqüentara muito nos tempos em que morara em Salvador, que se localizava na Cidade Baixa, na Pedra Furada. Sugeriu ainda que após o almoço descem uma passeada, para que ele revisse um pouco a cidade, e depois continuassem a conversa em algum boteco, onde poderiam “filosofar” mais autenticamente. Mênade aceitou o convite e os dois seguiram em seu carro. Após almoçarem e passearem pelo bairro da Ribeira e pelo Pelourinho, foram diretamente a um pequeno bar chamado Omulu, localizado no bairro da Ajuda. Já eram 6:30 e o sol acabara de se por. — E então, podemos retomar os negócios? Nosso filme nos espera. — Sim, podemos. Só espero que a taxa alcoólica do sangue não altere minha retórica. — Não se preocupe, a cachaça, sobretudo esta, apenas irá enfatizar o elemento do desejo de

seu discurso. — Não sabia que você era um adepto das teorias psicanalíticas. — Às vezes, também sou um filósofo multireferencial!

Ambos riram e divagaram alguns minutos sobre as idiossincrasias de Liber que falou um pouco do período em que viveu em Salvador, estudando filosofia. Logo depois, eles reiniciaram as conversas profissionais. — Mas voltemos a sua, ou melhor nossa, investigação. Gostaria que você me explicasse um

pouco como, na prática, você conduziu essa investigação e depois como você estruturou sua redação.

— Ok. Mãos, ou melhor, lábios a obra. Após a decisão de optar por Educação, dei início ao trabalho. Isso foi no mês de março, quando se iniciava o semestre letivo na universidade e quando as matrículas tinham que ser efetuadas. Todo o processo de investigação e redação da dissertação durou dois anos. No final de setembro do ano seguinte, o trabalho já se encontrava redigido. Os primeiros seis meses foram extremamente importantes para que eu definisse o recorte exato de meu objeto. Foi o período em que eu fiz os créditos das disciplinas e que me aprofundei na bibliografia especializada, realizando muitas leituras e participando de discussões coletivas. Mas foi apenas em setembro que as investigações propriamente ditas se iniciaram.

— Será que elas já não haviam se iniciado algum tempo antes? Ou até há muito tempo? — Você tem razão. Em certo sentido sim. A investigação acaba se iniciando quando do

nascimento do desejo. Mas do ponto de vista concreto, dentro dos parâmetros da ciência acadêmica, se posso dizer assim, ela teve início em setembro.

— Certo.


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— Originalmente minha idéia era realizar um trabalho apenas de cunho teórico-metodológico, baseado numa ampla revisão bibliográfica.

— Que redundasse numa espécie de receita maravilhosa, não é isso? — Mais ou menos. Eu não era tão ingênua a esse ponto, mas não estava tão longe disto, apesar

de, na época, eu acreditar no contrário. Eu pensava em poder apenas apontar alguns caminhos para que o audiovisual, sobretudo o cinema, fosse utilizado no ensino da História, aproveitando as potencialidades oferecidas pelos discursos imagéticos.

— Hum hum. E aí? — Mas à medida que fui tomando consciência da bibliografia que estava ao meu alcance, de

suas lacunas e deficiências, e sobretudo quando fui definindo mais claramente qual seria o recorte que daria ao meu objeto, os horizontes da investigação foram se modificando. Primeiro fui me dando conta da necessidade de refletir mais profundamente sobre a sociedade contemporânea, sobre os significados das novas tecnologias, especialmente as áudio-imagéticas, sobre suas características e sobre os potenciais que esses dispositivos abriam para o universo da educação e mais especificamente do ensino da História. Tornava-se necessário ainda que, nesse processo, eu definisse minha concepção de educação. Era um leque gigantesco que se abria a minha vista. Num primeiro momento, entrei em pânico. Depois entrei numa fase de deslumbramento e de atirar desesperadamente para todos os lados: da holística ao funcionamento físico-químico do olhar humano. Achava que tudo dizia respeito ao meu objeto.

— E será que realmente não dizia? Não estou querendo dizer que você teria que abarcar o mundo, mas apenas relativizar as coisas. Mas entendo o que você diz. O perigo era abrir tanto o seu objeto que ele poderia simplesmente desaparecer na imensidão do universo. Não é isso?

— Exatamente. — Isso me faz recordar a história de Ícaro, da mitologia grega. Você conhece? — Sim, mas não me recordo dos detalhes. — Ícaro era o filho de Dédalo, com quem fugiu do labirinto da ilha de Creta, por meio de asas

coladas com cera. Tendo-se aproximado demasiadamente do sol, a cera derreteu-se, as asas caíram e o imprudente foi precipitado ao mar. Comparam-se a Ícaro os que são vítimas de projetos ambiciosos, que não podem dar conta. Mas acho que esse não é o seu caso. Continue ...

— Bom, progressivamente as coisas foram se tornando mais claras e os recortes e cortes foram sendo efetuados, às vezes com pesares e lutos e outras com alívio.

— Acho que nos parecemos muito. Mas continue ... — A verdade é que fui me apercebendo também de que, diante do que já estava desejando, não

teria como escapar de abrir duas grandes frentes de pesquisa. Não havia encontrado bibliografia suficiente que desse conta, dentro daquilo que considerava fundamental, de analisar as experiências de utilização de audiovisuais em sala de aula, no ensino de História. E, por outro lado, havia encontrado pouca bibliografia que, de forma sistemática e voltada para a perspectiva que era a minha, analisasse os discursos audiovisuais utilizados nesse processo. E ainda pesava o fato de que, com a aceleração dos ritmos de transformações nesse campo específico (das novas tecnologias), boa parte da bibliografia já poderia estar datada e comprometida. Não resisti, então, à tentação de desbravar esses dois universos simbólicos ainda tão inexplorados. Sabia dos riscos que correria, sobretudo os de não dar conta da dimensão da fenda que havia sido aberta em meu caminho. Temia ainda que tamanhos esforços não redundassem em resultados que de fato me auxiliassem na


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investigação. Sabia que poderia, como Ícaro, morrer ao mar. Mas acreditava que o mergulho poderia me conduzir a outro “destino”.

— Como Glauco. Conhece a lenda grega de Glauco? — Não. — Glauco era um pescador da Beócia. Ele passou a observar os peixes que lançava a praia e a

perceber que eles tomavam novo alento e se atiravam novamente ao mar. Suspeitando que a erva que cobria a margem tinha propriedades extraordinárias, dela comeu, e repentinamente, sentiu grande desejo de viver nas águas. Então nelas se atirou, convertendo-se num deus marinho.

— E tem mais. Se eu desistisse, jamais me perdoaria. — Sintomas compulsivos? — Exatamente. Diria melhor: neuróticos compulsivos. — E como Glauco, decidiu comer as ervas? — Decidi comê-las, mas não a todas. Decidi que faria uma seleção prévia dos audiovisuais a

serem analisados, que definiria os cenários da investigação de campo e que iniciaria o quanto antes o processo.

— Uma decisão firme e corajosa! — Nem tão firme nem tão corajosa. Apesar de seguir em frente, durante todo o processo fui

atormentada por milhões de dúvidas, angústias e medos. Tinha receios de que estivesse num rumo completamente distanciado de onde acreditava que poderia chegar. Mas hoje acho que isso faz parte do processo, pelo menos no meu caso.

— Mas fale-me logo o que aconteceu, pois quem está ficando ansioso sou eu. — Bem, como não estamos em nenhum filme de Kafka, os resultados foram positivos. As

conclusões a que pude chegar tanto com a investigação de campo, quanto com a análise dos discursos ajudou-me bastante a compreender um cem número de coisas que, sem elas, não teria sequer atinado. Mas algumas das minhas hipóteses iniciais, ao invés de serem confirmadas, foram contestadas pelos resultados dessas duas investigações.

— Mas não poderia ser Glauco e Calcas ao mesmo tempo. — Ahn? — Deixe para lá. Fale-me um pouco dos detalhes da. investigação — Eu já havia planejado realizar, no curso da pesquisa, uma viagem à Europa, especialmente

à França e à Espanha, para explorar um pouco mais profundamente as abordagens mais recentes de seus pesquisadores sobre os temas os quais trabalhava. Aproveitei e programei também que parte da investigação de campo fosse realizada lá. Já tinha contato com alguns pesquisadores e instituições e já saí do Brasil com tudo programado. As instituições que foram exploradas foram o Drag Magic (uma cooperativa aplicada à difusão do cinema na educação formal e à formação de professores e estudantes no que diz respeito às linguagens audiovisuais) e o Centro de Pesquisa Film-Historia (núcleo ligado ao Departamento de História Contemporânea da Universidade de Barcelona). No Brasil, foram selecionadas, como casos a serem estudados, duas escolas de ensino médio e fundamental, localizadas em Salvador, e um núcleo de pesquisa, chamado Oficina Cinema-História, ligado ao Departamento de História da Universidade Federal da Bahia, ao qual fazia parte, como disse antes. Soma-se a isso relatos de experiências lidos em bibliografia e os resultados de um levantamento quantitativo realizado através de questionários. A análise de todas essas experiências juntas, embora não fornecesse um balanço geral da situação do uso dos


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audiovisuais no ensino da História, já serviu para me esclarecer muitas coisas que antes se encontravam completamente obscuras.

— E quanto aos métodos utilizados para a investigação? — Preferi não adotar uma metodologia fixa e já formulada, mas construí-la ao longo do

processo, mesclando e adaptando elementos e fórmulas já utilizados por outros pesquisadores com minhas próprias idéias. Alguns métodos da pesquisa qualitativa, por exemplo, foram-me muito úteis, embora não os tenha seguido a risca. Todo a descrição detalhada desse processo se encontra no texto, que te passarei depois. Acho que não vale a pena eu ficar me delongando sobre esses aspectos, importantes, mas por vezes sacais, aqui, neste momento.

— Tudo bem. Mas sobre a investigação dos discursos áudio-imagéticos, não vai dizer nada? — Calma homem de deus! Vamos por partes. — Estou calmo. Só acho que você não precisa ser tão linear. Estamos numa mesa de bar e não

numa defesa de dissertação! — Eu sei. Mas é que a fala, o encadeamento de palavras, é um dispositivo de comunicação que

geralmente é utilizado de forma linear. Existem até formas de se romper essa linearidade, mas não se aplicam a todos os casos e têm que estar contidas em limites que não comprometam o entendimento da comunicação. Em certo sentido, não temos como fugir disso. Se pudéssemos falar por imagens, a viagem talvez fosse outra!

— E como seria! O sonho de exprimir os pensamentos sem o intermédio dos signos lingüísticos é bastante antigo. Sem falar dos chineses e etruscos, lembro-me que Rousseau, no Ensaio sobre a origem das línguas, divagava sobre as possibilidades de se criar uma linguagem “perfeita”, em que os homens conseguissem exprimir seus pensamentos e sentimentos sem o intermédio da fala e da escrita. Outros filósofos também escreveram sobre essa possibilidade, com algumas nuanças diferenciadas, como foi o caso de Wittgenstein.

— As formas de linguagens são temas realmente fascinantes. Quantas coisas não podemos imaginar ...

— Imagine você como seria uma aula de História onde os diálogos entre professores, alunos e outros discursos “virtuais” se efetuassem apenas por imagens! Por exemplo, uma aula onde se discutisse a idéia de História. Quantas significações e ressignificações, associações, projeções, simulações e prospecções não seriam realizadas?

— E por que apenas por imagens? Por que não se imaginar várias formas de discursos sendo utilizados num mesmo ambiente, ao mesmo tempo: imagem, som, música, dança, fala, escrita. A direção seria dada pelos desejos e necessidades de cada sujeito, da própria situação.

— Acho que a linearidade da conversa está começando a ser quebrada! — É verdade. Vamos deixar de divagações e vamos prosseguir que já está bastante tarde. — Sim senhora, capitã. — Voltando ao enquadramento ... Eu estava falando de que mesmo? Acho que essa cachaça

temperada está começando a subir para a cabeça? — Você ia começar a falar sobre a investigação dos discur ... — Ah! Dos discursos áudio-imagéticos. Bom ... A partir do momento em que comecei a

visualizar a necessidade de realizar uma análise dos discursos históricos audiovisuais, iniciei imediatamente um levantamento dos produtos existentes no mercado comercial, pedagógico e acadêmico que poderia ser disponibilizados para a pesquisa. Esse levantamento foi feito de várias formas: através de contatos e visitas às instituições


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educacionais e acadêmicas de Salvador, através de consulta a catálogos e bibliografia especializada, através de contatos com algumas pessoas entendidas no assunto e através de pesquisas na Internet. Com o levantamento feito, fui tentar conseguir o material para que a pesquisa fosse concretizada e, a partir do que foi conseguido, realizei uma seleção final, que foi dividida em quatro eixos focais: 1) programas históricos do projeto Vídeo Escola (incluindo, mesmo que sob a forma VHS, vídeos, filmes e programas televisivos); 2) todos os episódios da série “Imagens da História” (incluindo os programas de apresentação e debate e os filmes históricos selecionados para serem exibidos junto a estes); 3) todos os vídeos da coleção “Grandes Impérios e Civilizações”, da editora do Prado; 4) cd-roms e home-pages históricas selecionadas isoladamente. Novamente optei por não adotar um método de análise já formalmente pronto, mas por ir construindo minha própria metodologia de trabalho, ao longo da pesquisa. Toda a descrição detalhada do processo de seleção e investigação também se encontra no corpo do texto que logo te passarei.

— Então foi esse o percurso de sua investigação? — Em linhas gerais sim. Mas ele não foi realizado de forma tão linear quanto aparenta meu

discurso. Na verdade todas essas etapas se entrecruzaram e foram cotejadas com leituras de bibliografia, pesquisas e discussões na Internet, discussões com amigos, colegas e professores.

— Claro. — Mas eu acho melhor a gente fazer o seguinte. Já são 2:30 da manhã e só temos nós dois no

bar. Acho que o garçom só está esperando que a gente vá embora para fechar as portas. Eu proponho que a gente vá para casa e marque um outro horário amanhã para que eu te fale um pouco da organização da escrita do texto e te passe uma cópia dele para você ir lendo. Está bom assim?

— Por mim tudo bem. Desde que a gente tome a saideira! Garçom, por favor. Será que o senhor poderia nos ver mais duas doses e a conta?

— Tudo bem. Com licença. — Não acredito. Você é louco. Não sei como vou conseguir dirigir o carro. Já perdi a conta de

quantas temperadas já tomamos, sem falar na cerveja que bebemos durante a tarde. — Se você não conseguir dirigir, podemos dormir na rua, vendo as estrelas e filosofando. — Felizmente o único filósofo da mesa é você. Eu prefiro dormir aos moldes tradicionais. — Tudo bem. Então eu posso dirigir. — Mas você bebeu mais do que eu! — Não se preocupe. Eu costumo trabalhar com uma garrafa de vodka ao meu lado. Não bebi

praticamente nada hoje. — E se formos multados? — A produção do filme paga a conta. — Mas com o nível de álcool que o bafômetro acusará, acho que iremos parar mesmo é no

xilindró. — E qual o cineasta que se preze que não tem pelo menos uma passagem pela cadeia?

Liber e Mênade pagaram a conta e seguiram em direção ao carro. Como ela morava num bairro muito distante de onde se encontrava o hotel, Liber propôs que ela passasse essa noite no hotel, caso houvesse quarto à disposição. Ela aceitou e eles seguiram em direção ao hotel. — Bom, então estou indo dormir. Como faremos amanhã?


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— Quando acordar irei para casa e providenciarei uma cópia da dissertação para você. Podemos marcar de nos encontrarmos em algum horário.

— Amanhã, às 16 horas aqui, está bom para você? — Perfeito. Boa noite. — Até amanhã.

Na manhã seguinte, Liber acordou as 11h., alugou um carro e foi dar uma passeada pela cidade com Palas. Ao acordar, Fídias já havia saído e deixado Palas presa no canil. Foram juntos à praia, a um jardim e almoçaram num restaurante à beira do mar. Liber comeu moqueca de siri mole e Palas um grelhado de filé. Às 3:30 voltaram para o hotel. — Boa tarde. Gostaria de falar com o senhor Liber, hospedado no apartamento 403. — O nome da senhora é Made? — Mênade. Por que? — Sim, Mênade. Desculpe-me. O senhor Liber mandou lhe dizer que está a sua espera no bar

externo do hotel. A senhora segue à direita e vira à esquerda no último corredor. — Obrigada. — Olá! — Oi. Pontual você. Nem parece que mora na Bahia. — É o contato com os paulistanos que além da pontualidade passam-me o mau humor. — Acordou com ressaca? — Um pouco de dor de cabeça. Mas vamos começar logo o que temos a fazer que tenho um

compromisso no final da tarde. — Tudo bem, mas antes deixe que lhe apresente Palas. — Olá Palas, como você é linda. Vamos! — Pode começar a falar que estou a sua escuta. — Bom, hoje eu fiquei de te falar um pouco sobre o processo de redação final da dissertação e

de trazer-lhe uma cópia, não foi? — Exatamente. — Deixe-me falar logo o que tenho a dizer e depois pego a cópia que acabei esquecendo no

carro. — Curta e grossa. — Exatamente. Na verdade, a redação da dissertação se iniciou, de forma sistemática, após

serem dados os primeiros passos da investigação de campo e da análise dos discursos. Inicialmente em forma de anotações e comentários e depois de narrativas meio desconexas: um compósito de escritos de temas relacionados, porém sem uma ligação coerente. Foram nos últimos dez meses que de fato ela começou a tomar corpo. Eu acabei dividindo a estrutura dela em cinco partes. Para definir isso, eu levei em conta algumas questões que considero importantes, tais como o público a que a dissertação se destina. Em geral, nas academias, as pessoas costumam escrever teses para serem lidas por elas e pela banca e para depois serem armazenadas em algum local escondido da biblioteca de sua instituição. Não era esse o meu objetivo. Não se trata de presunção, mas de ponto de vista. Eu esperava escrever alguma coisa que de fato pudesse colaborar para a dinamização de uma discussão coletiva, tão necessária ao meu entender, sobre uma temática de extrema importância para os rumos futuros da educação.

— Como você imaginou fazer isso?


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— Primeiramente divulgando o texto: disponibilizando pela Internet e escrevendo e publicando artigos que sintetizassem suas idéias. Depois batalhando formas de difusão mais amplas, como uma publicação (cujo texto teria que passar por reformulações) e a sua transformação em projetos de outras naturezas. Daí surgiu a idéia do filme. Entende?

— Sim. — Mas voltando a questão do público. Pensando dessa forma, eu teria, no curso da redação,

que levar em consideração o público alvo dessa discussão, pois isso definiria algumas questões. No meu entender, o público alvo dessa dissertação são os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem da História, que, nem sempre (ou melhor, quase nunca), devido à natureza de sua formação, encontram-se atualizados sobre as questões de fundo que norteiam minhas hipóteses, ou seja, sobre a discussão acerca dos significados históricos do mundo contemporâneo, das linguagens audiovisuais, das discussões atuais da educação e das discussões teóricas relativas às relações entre história e imagem. Dessa forma, tratar diretamente dessas questões no texto tornava-se uma questão fundamental para mim. E não apenas em função do público. Eu acho que qualquer discussão mais profunda sobre um objeto como o meu tem que passar também e necessariamente pela discussão dessas outras questões, ou, caso contrário, adquire contornos reducionistas e mesmo instrumentais. Óbvio que esse é um ponto de vista pessoal meu, que se relaciona com a presença marcante da historicidade na minha formação. Tá dando pra entender?

— Até agora sim. Continue. — Portanto, levando em consideração essas questões, como dizia, dividi o texto em cinco

partes. Na primeira, empreendo uma discussão acerca da natureza do mundo contemporâneo e dos significados históricos, simbólicos, técnicos e até mesmo ontológicos, das novas tecnologias, em especial das audiovisuais. Na segunda parte, realizo uma discussão acerca da situação da educação hoje, diante da crise de paradigmas na qual a ciência clássica se encontra e também da presença cada vez mais constante dos dispositivos tecnológicos. Retomo também, considerando o público alvo, de forma bem sintética, algumas das principais perspectivas pedagógicas vigentes ao longo desse século. Na terceira parte, realizo uma exploração teórica acerca das diversas abordagens da relação imagem/história. Nas duas últimas partes, trato, separadamente, das experiências das investigações de campo e da análise de discursos, cotejadas com a bibliografia consultada. Embora essas partes estejam todas relacionadas, não achei necessário que elas estivessem seqüênciadas linearmente por um fio condutor em que a segunda aparecesse como conseqüência necessária da primeira. Afinal de contas, estou em busca de um pensamento menos cartesiano e mais hipertextual. Por isso, não as chamo de capítulos, mas de paradas ... paradas exploratórias de minha viagem cujo fim do trajeto é também o ponto inicial de novas caminhadas.

— Certo ... e quanto ao seu estilo de escrita? — Eu gostaria mesmo era de ter escrito um texto mais ensaístico, onde eu pudesse apresentar

as conclusões a que cheguei de forma mais solta, sem tantas referências e notas de rodapé. Mas isso não deu certo.

— Por que? — Porque cada vez que apresentava uma versão do texto a alguém da academia, ele acabava,

mesmo que indiretamente, exigindo de mim uma dissertação diferente da que a que eu tentava escrever. Um dizia: “mas você não pode afirmar uma coisa dessa sem oferecer dados e referências ...”; ou outro falava: “você se baseou em quem para falar isso?”; e por aí à fora ...


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— E você acha que eles estão errados? Você não se dispôs a fazer uma pesquisa dentro da academia? Ou você acha que a academia teria que se modificar para aceitar o seu estilo?

— Não, não se trata disso, evidentemente. Acho que eu consigo enxergar um pouco mais além do meu umbigo, não é?

— Sim, claro. Foi só mais uma provocação. — Mas acho que existem várias formas de se expor resultados de pesquisa e que elas não têm

todas que seguir padrões preestabelecidos. Na verdade, pensei que já existisse, nesse aspecto, uma maior abertura nos cursos de pós-graduação brasileiros. Mas fui percebendo que não, e tendo que modificar meus impulsos iniciais. Aí, então, de forma mais realista, eu comecei a busca adotar um estilo intermediário entre o formal e o informal que respeitasse também o meu estilo pessoal de escrita que é muitas vezes incisivo, embora não o considere impositivo. Ao longo do texto, dialogo com os autores que tive contato, deixando, quando julgo necessário, claros os meus pontos de vista pessoais, mesmo se, para isso, tenho que discordar de autores cuja autoridade no tema é bem superior a minha. Não se trata, ao meu ver, de definir o que está certo ou errado, mas de dar o meu contributo, modesto e limitado, à discussão, muitas vezes baseado, é verdade, no que outros já disseram, e outra vezes não. Posso até estar escrevendo coisas que no futuro (ou até no presente, quem sabe?) serão consideradas grandes asneiras. Mas pode ser que não. É assim que a ciência se desenvolve, não? Não é apenas repetindo os discursos das grandes autoridades que iremos avançar. Não acho também que devemos ignorá-los. Acho que o caminho para o trabalho da criação acadêmica se faz através desses diálogos e das ressignificações que são realizadas a partir daí. Todo texto deve ser, como já disse, antes de tudo, um pretexto para pensarmos e sentirmos alguma coisa. É assim que penso hoje. Não acho que estou sendo pedante e pretensiosa por adotar essa perspectiva. Dessa forma, eu defendo no texto as minhas idéias e hipóteses, por acreditar nelas no momento, estando aberta, porém, a diálogos e a ressignificações que possam fazer-me inclusive vir a negá-las no futuro. Por isso não tenho receio de tomar posições e de afirmar coisas. Acho que essa é uma postura coerente com a minha visão acerca do conhecimento: um saber, de diversas naturezas, em contínuo processo de transformação e ressignificação.

— Então você é uma das nossas. — Como assim? — Você pensa como eu e o Raul. — Raul? — Acorda Mênade! Bate na cabeça que a ficha desce! Rauzito minha filha! — Ahhhhh! Raul Seixas, sim é claro ... “eu prefiro ser essa metamorfose ambulante, do que ter

aquela velha opinião formada sobre tudo ... sobre o que é o amor, sobre o que eu nem sei quem sou. Se ...”.

— Tá bom. Você já entendeu, mas não precisa cantar a música toda pra mostrar que compreendeu. Você tem uma bela voz, um ritmo incrível, mas a gente precisa trabalhar.

— Obrigada pela seqüência de gentilezas, meu caro Liber. — Eu só estou querendo protegê-la de sua dor de cabeça. — Tá certo. Eu lhe agradeço. Vou então pegar a cópia da dissertação no carro para te passar. — Tô esperando. — E você Palas, não fala nada? — Garçom, por favor, duas doses de vodka pura. Com gelo! E limão!


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*** — Pronto, ela está aqui. — Uau. Ela é bem grandinha. Pensei que as dissertações fossem um pouco menores. — Por acaso você, um filósofo, tem preguiça de ler? — Não exatamente, apesar de que, como filósofo, sinto-me impelido apenas a pensar, sentir e

desejar. A leitura e a escrita são apenas conseqüências. — Mas como você foi contratado como diretor e não como filósofo, não teremos problema não

é? — Claro, só foi um comentário. — Na verdade, meu texto é de fato um pouco maior do que a média de tamanho das

dissertações. Mas acho que isso não importa. As pessoas têm que escrever de acordo com aquilo que tem e da forma como tem a dizer e não seguindo regras estatísticas. Concorda?

— Ok. Você me convenceu a ler. — Quando você acha, então, que podemos marcar para discutirmos o texto e iniciarmos a

confecção do roteiro? — Amanhã está bom para você? — E você terá tempo de ler tudo até amanhã? — É o jeito. Todos me abandonaram, excetuando Palas. Não há nada melhor mesmo para se

fazer numa noite soteropolitana, sozinho. Não é? — É. Então amanhã, às 9 da noite está bom para você? — Sim. À propósito, essa vodka é para você ...

Depois de tomar a vodka, Mênade deixou o hotel e Liber permaneceu um pouco mais no salão do bar. Algumas horas depois, jantou com Fídias e foi logo em seguida para seu apartamento. Antes solicitou ao serviço de quarto que providenciasse uma mesa e uma cadeira especiais, luzes extras, uma garrafa de vodka, um copo, bastante gelo e ainda uma garrafa térmica com café forte. Pediu também permissão da gerência do hotel para que Palas permanecesse no quarto com ele. Com tudo preparado, Liber deu início assim à leitura do texto ...


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A Emersão de um Universo Audiovisual: o Mundo das Novas Tecnologias,

do Primado do Tempo e do Império do Signo


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Comer depressa Correr de tanta pressa

“Passar” por tudo Com susto, voando, não te conheço

Não me conheces Todos juntos

Falando, gesticulando, falando Gritando

Não te vejo Não me vês

Solidão coletiva “High ansiety” Ritmo frenético

A cidade corre O tempo voa

Carros a 200 por hora Sanduíches rápidos

Motéis pra rápidos amores Viagens curtas Dinheiro certo

Não curto Não tenho tempo pra seduzir

Então seqüestro!

(CAETANO NUCCI)


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ma breve observação no cotidiano das pessoas hoje é suficiente para que se constate que o homem do fim do milênio se forma e se informa através da interação com o audiovisual. Cinema,

televisão, vídeo, Internet, cd-rom, simuladores visuais, telas interativas, out-doors; é o mundo das imagens penetrando no universo mental das pessoas vinte e quatro horas por dia, até mesmo em seus tempos/espaços mais ocultos. Nem mesmo o ambiente dos sonhos escapa à influência das imagens e dos sons eletrônicos que nos rodeiam e nos “perseguem”.2 São os dispositivos audiovisuais remodelando o consciente e o inconsciente dos indivíduos. As imagens mentais passam a ser constituídas não apenas em função dos sentimentos e daquilo que se vê, ao vivo, mas pelo que se assiste nas telas vivas da vida.

Tudo isso faz parte de um processo mais amplo que é conduzido, em boa medida, pelo desenvolvimento tecnológico em relação ao qual tem vivido a humanidade durante o desenrolar da modernidade3 e que se intensificou nos últimos cinqüenta anos, sobretudo nos domínios da comunicação e da informação. Esse processo engloba uma série de transformações em setores variados do viver humano, do econômico ao político, do social ao simbólico, do cultural ao psíquico, que trazem profundas implicações para os domínios da educação. Essa nova configuração de mundo acaba colocando em xeque todo o sistema pedagógico tradicional e fazendo despontar novos horizontes para uma educação renovada, baseada em novos universos paradigmáticos.

E o homem não sai o mesmo desse processo! Ao mesmo tempo que ele age ativamente na construção de um mundo, a cada instante diferente, ele é modificado por essas transformações, num vai e vem dialético em que as partes não mais se reconhecem. É o camaleão que muda várias vezes de cor, mas também de sexo, de tamanho, de identidade e que de repente se olha no espelho e se vê um belo pavão, colorido e reluzente, pousando para uma revista de moda e dando entrevista para o Times. É uma verdadeira loucura que deixa atônitos aqueles que buscam algum entendimento, algum ponto escuro nesse clarão que nos cega. Eu sou uma destas. E isso, por incrível que pareça, é o que mais me atrai nessa viagem, cujas paradas não estão definidas de antemão e cujo fim certamente significará um novo começo.

É diante desse quadro — no qual o processo de penetração das novas tecnologias nos universos da educação encontra-se inserido num contexto de amplas transformações — que inicio esse trabalho com uma reflexão sobre pontos específicos das novas configurações de mundo que estão sendo construídas. Nesse sentido, pensar e problematizar esses elementos funciona aqui como ponto de partida essencial para realizar uma abordagem mais profunda acerca do meu objeto.

TUDO QUE É SÓLIDO SE DESMANCHA NO AR: AS NTIC4 RECONSTRÓEM A HUMANIDADE

Num dia nublado, sem chuva, num passado distante, um ser, da espécie Australopithecus, levanta os braços e lança uma vara de pedra na direção de um punhado de ossos, transformando assim, pela primeira vez, a natureza pura em natureza humanizada. Seu trabalho, fruto da ação conjugada de uma técnica e de um sujeito, dá início à história da humanidade. Nasce o homem e com ele a técnica que irá, assim, propiciar as condições necessárias para o aparecimento da linguagem e da consciência. O fundo sonoro é composto pela majestuosidade das composições de Strauss. As cenas são permeadas de seqüências longas, mas a dramaticidade é constante. Nesse clássico do cinema americano, Stanley Kubrick realiza uma viagem no tempo histórico da humanidade, da Idade da Pedra a um futuro imaginável em que o espaço da Terra havia se tornado pequeno para os homens e que a única saída teria sido a conquista espacial. Com o maior orçamento para filmes de ficção científica até então, 2001, uma odisséia no espaço é lançado em 1968, um ano antes da tripulação do Apollo 11 pisar no solo da lua. Nesse contexto, que ainda assistia a uma população estarrecida diante das recentes conquistas espaciais, o filme consegue alcançar em cheio o imaginário coletivo. As imagens de Gagárin ao redor da Terra ainda se encontravam muito presentes.

Mas se as imagens de 2001 apareciam aos olhos dos habitantes de 1968 como imaginação futurista, loucura de um cineasta que queria precipitar o futuro, causando nos espectadores estranhamento e desconcerto diante de máquinas (computadores) que ousavam mesmo falar, hoje, essas mesmas imagens nos aparecem,

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mesmo para aqueles que nunca assistiram ao filme, como inexpressivas, com o gosto de déjà vu.5 No máximo, podem causar um certo prazer fruto da nostalgia de uma época perdida. O tempo andou mais rápido que a imaginação humana. A realidade supera a ficção. Hoje a conquista espacial já não é mais novidade, os computadores chegaram às casas, as máquinas invadiram o cotidiano e o corpo dos homens, as imagens encontram-se por todos os lados e poucos são aqueles que se arriscam a prever o futuro.

Mas apesar da inexistência de estranhamento, 2001 me marca profundamente; a mim que nem sonhava em nascer quando da sua produção. Os fragmentos do filme me remetem para muitos horizontes, muitas épocas e mesmo para outros filmes. Este filme funciona agora, em mim, como um hipertexto que me conduz, por enquanto, nessa modesta viagem.

O primeiro link que me vem à cabeça diz respeito ao fenômeno da comunicação. A comunicação nasce com o homem, no próprio ato de criação que já se constitui um ato comunicativo. Ao utilizar a pedra lascada para perfurar um objeto, o homem comunica, interage com a técnica, transformando-se junto à natureza. Com o passar do tempo, surge uma linguagem mais elaborada, aprimorando e complexificando as trocas, as relações, não apenas entre os homens, mas também entre estes e as máquinas (técnicas). Inicialmente com os movimentos gestuais que regularão os primeiros núcleos sociais. Mais adiante, com criação da linguagem oral, a humanidade dá um salto comunicativo de grandes dimensões: a experiência pode então ser verbalizada e passada, de geração para geração, em níveis muito mais complexos do que os possíveis até então. A roda não precisaria mais ser reinventada. A memória passa a ser assim valorizada e considerada fundamental para as organizações sociais existentes. A memória é a própria idéia de história das culturas orais. É o modo através do qual eles registram e guardam suas identidades. Mas essa passagem da bagagem acumulada ainda é limitada, pois depende da presença física de pessoas e das capacidades de memorização mental dos indivíduos que “a cada conto acrescentam um ponto”.6 Esses limites são ultrapassados com a invenção da escrita que reestrutura, mais uma vez, todo o viver humano. A escrita possibilita a perpetuação do saber e por conseguinte a possibilidade da ciência e da abstração. Mas é com o advento da imprensa que a escrita multiplica seu âmbito de atuação. Se antes ela era privilégio de poucos sábios, com a imprensa, a escrita torna-se um bem social, fornecendo as bases para a realização de um grande número de coisas. O modelo linear e racional da escrita e da abstração penetra em diversas instâncias da vida social. Na Física, por exemplo, primeiro com Galileu e Copérnico, e depois com Newton, instaura-se o reinado do materialismo de cunho determinista. O mundo, pensava-se, poderia ser medido e calculado, desde que se conhecem as variáveis do tempo e do espaço. Como afirma Felipe Serpa:

A primeira realização completa dessa nova ciência, que uniu a astronomia a uma teoria mecânica, foi concretizada por Newton. O determinismo mecanicista instalou-se como concepção, em face do sucesso preditivo da mecânica newtoniana, e o racionalismo explicitou-se claramente com Descartes e tais concepções dominaram os séculos XVII e XVIII, como uma teologia natural.7

O mecanicismo e o determinismo não se limitam ao domínio da física, mas se incorporam a quase todas as áreas do saber, das exatas às humanidades e às artes, institucionalizando-se rapidamente. O século XIX assiste à afirmação desse modelo de pensamento com a difusão dos pressupostos positivistas em praticamente todos os campos do saber. Se é verdade que o legado do mecanicismo da física clássica desemboca no positivismo do século XIX, não se pode deixar de lembrar que a afirmação deste, enquanto corolário ideológico das ciências oficiais, coexiste com o racionalismo da dialética hegeliaga e com o materialismo feuerbachiano e que não é realizada sem embates. E a razão — que havia emergido, em fins da Idade Média, como instrumento de contestação de um status quo instituído e mantido pela Igreja — despe-se de seus aspectos emancipatórios, tornando-se operativa, instrumental e estreitamente vinculada aos mecanismos socioeconômicos e políticos do capitalismo que já se tornava hegemônico enquanto sistema produtivo.

O final do século XIX e o início do século XX já assistem a uma lenta contestação dos princípios mecanicistas em algumas áreas do conhecimento. Na física, destacam-se “a descoberta dos quanta por Max Plank, a formulação da interpretação de Copenhage da realidade quântica por Neils Bohr e Werner Heisenberg”8 e a teoria da relatividade de Einstein. A natureza não mais aparece para esses homens como bela e determinável, como aparecia aos olhos dos físicos mecanicistas.9 A mecânica quântica destrói as bases de localidade da matéria e mostra que “a certeza não existe e não pode existir no micromundo do subatômico”10 e a


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teoria da relatividade de Einstein demonstra que o espaço e o tempo não são entidades separáveis e são relativos. Cai por terra, assim, o monumental edifício da física e da ciência clássicas. O eixo teórico básico do “saber moderno” é, então, fortemente abalado. A máxima de Newton, sintetizada em uma de suas afirmações mais populares, citada a seguir, é desmentida:

O tempo matemático, absoluto e verdadeiro, existe sem relação alguma com qualquer objeto exterior, e transcorre uniformemente de acordo a sua natureza. Por outro lado, o espaço absoluto é também, de acordo com sua natureza, independente de toda relação com os objetos exteriores, e permanece sempre invariável e imóvel.11

Em 1929, o físico Heisenberg postula ainda a idéia de que qualquer método de observação interfere no objeto observado de forma tal que compromete a possibilidade de objetividade nas pesquisas nos termos de uma ciência clássica. A certeza é expulsa dos domínios da física.

Segundo Serpa, nesse momento, a razão torna-se ainda mais operativa, dado que a física deixa de trabalhar com a suposta realidade, preocupando-se apenas com a operacionalidade. O lema é operar e operar (agora já liberta dos entraves do mecanicismo) já que no mundo físico tudo é relativo.12

Na matemática, as experiências de Gödel colocam abaixo a objetividade dos teoremas euclidianos, comprovando que alguns destes também poderiam ser tanto falsos quanto verdadeiros, ou seja, haveria algumas proposições para as quais não se poderia encontrar um valor lógico. Na mediação entre a psicologia e a medicina, a psicanálise postula a existência de um lado inconsciente e obscuro na mente humana, com características bem distantes das promulgadas pelo racionalismo da filosofia natural. Nas ciências humanas, desde meados do século XIX, as teorias desenvolvidas por Marx rompem com a separação entre sujeito-objeto e com a causalidade mecânica e linear, defendendo a existência de uma natureza humanizada e de uma humanidade naturalizada e histórica. Elas postulam, assim, uma causalidade multideterminada e uma razão dialética. Na filosofia, emerge o movimento irracionalista que busca retirar qualquer legitimidade da razão e da objetividade na história. Nietzsche, Heiddeger, Croce, Popper, dentre outros, lançam sua ira contra os até então bastiões da verdade universal.

É fundamental constatar que essa efervescência nos domínios científicos e intelectuais caminha, em ritmos muito mais lentos, paralelamente às transformações do mundo da técnica. A produção industrial cada vez mais se automatiza, os transportes se desenvolvem em velocidade assustadora e a indústria da comunicação se impõe, pouco a pouco, como um dos carros chefe dessa engrenagem. Em 1906, Ford inicia a produção industrial de seu automóvel Modelo T; em 1926, Vladímir Kosma Zworykin apresenta a patente de um embrião do iconoscópio; em 1930, os laboratórios da RCA assentam as bases para a criação da televisão; em 1930, realiza-se, da Torre Eiffel, a primeira emissão pública de TV; em 1939, Pfleumer e outros cientistas desenvolvem a gravação em fita magnética; em 1945, o mundo se estarrece diante da potência destrutiva da energia atômica; em 1956, a Ampex lança o videocassete; em 1958, é lançado o primeiro satélite artificial americano, o Explorer 1; em 1961, Yúri Gagárin entra na órbita terrestre; em 1965, o satélite americano Early Bird é utilizado pela primeira vez para transmitir imagens televisivas; em 1969, o Departamento de Defesa dos EUA cria a rede de computadores ARPA, o avião supersônico Concorde atravessa o Atlântico, de Paris a Nova York, em três horas, enquanto Neil Armstrong explora o território da Lua. É o mundo das novas tecnologias reconstruindo sobre novas bases a vida homomaquínica da Terra.

Progressivamente, a comunicação, e com ela a informação, o saber, a cultura e o audiovisual surgem como os novos vetores estruturantes da sociedade que vai emergindo aos nossos olhos. Como afirma Ciro Marcondes Filho,

Os processos de comunicação social são os novos estruturantes da vida em sociedade neste fim de século. Eles não se resumem a meros componentes do processo social como os demais. A introdução de novas tecnologias comunicacionais – sistemas informáticos, inteligentes, virtuais, sistemas de reprodução, interação, vinculação a redes – de fato reordena, ou, no mínimo, contribui decisivamente para reordenar toda a sociedade ... Em torno delas reordena-se o sócius, reestrutura-se a política, os comportamentos, as normas éticas e a subjetividade. Estamos, portanto, no limiar de um inusitado mapeamento das configurações sociais, que serão agora ordenadas por princípios até então estranhos e que não guardam analogia com nenhuma outra época.13

Esse é também o posicionamento tomado por Vattimo que, caminhando nessa linha, defende


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a hipótese de que a intensificação dos fenômenos comunicativos, a acentuação da circulação das informações até à contemporaneidade da crônica televisiva direta (e à aldeia global de McLuhan) não é apenas um aspecto entre outros da modernização mas, de algum modo, o centro e o sentido próprio deste processo.14

Os meios de comunicação e transporte difundidos ao longo dos últimos 160 anos — desde a implantação das redes ferroviárias e da navegação a vapor, em terras e águas britânicas, passando pela invenção e afirmação dos automóveis, aviões, telex, telefone, cinema, fax, sistemas de emissão televisiva, até os ultra-sofisticados foguetes e satélites espaciais, trens-bala, sistemas de TV a cabo, redes digitais de informação e comunicação (como a Internet) — criam as condições necessárias para a consecução plena de uma das principais tendências do capitalismo, ou seja: a de transpor as barreiras espaciais, unificando os quatro cantos do planeta, cujo marco inicial pode ser identificado no processo das Grandes Descobertas, no século XV. Esse fenômeno de mundialização crescente atinge não apenas os setores ligados diretamente às formas de comunicação, aos transportes e ao capital, mas a todos os aspectos do viver humano: a ciência, a filosofia, o corpo, o sono ... Pierre Lévy identifica essas transformações com a continuação do próprio processo de constituição do homem:

A conquista espacial persegue explicitamente o estabelecimento de colônias humanas em outros planetas ... Os avanços da biologia e da medicina nos incitam a uma reinvenção de nossa relação com o corpo, com a reprodução, com a doença e com a morte. ... seleção artificial do humano transformado em instrumento pela genética. O desenvolvimento de nanotecnologias capazes de produzir materiais inteligentes em massa, simbióticos microscópicos artificiais de nossos corpos ... poderia modificar completamente nossa relação com a necessidade natural e com o trabalho, e isso de maneira bem mais brutal. ... Os progressos das próteses cognitivas com base digital transformam nossas capacidades intelectuais tão nitidamente quanto o fariam mutações de nosso patrimônio genético. As novas técnicas de comunicação por mundos virtuais põem em novas bases os problemas do laço social. ... a hominização, o processo de surgimento do gênero humano, não terminou, mas acelera-se de maneira brutal.15

Esse fenômeno de mundialização (ou globalização, como preferem muitos)16 vem se intensificando num ritmo cada vez mais veloz. Os últimos trinta anos, em especial com a implantação de redes digitais de comunicação e informação, viram surgir uma sociedade semidesterritorializada, cuja variável tempo torna-se mais importante do que o espaço. Trata-se de uma sociedade ao mesmo tempo “local e não-local”,17 uma espécie de aldeia mundializada, como profetizado por McLuhan, onde os indivíduos podem estar em contato com todo o planeta sem sair de suas casas, numa dimensão paralelamente universal e tribal.18 Isso modifica padrões, comportamentos, formas de pensar e agir.

Essa aldeia mundializada vem, cada vez mais, se estruturando sobre a formação de um sistema de redes digitais de informação e comunicação que interconectam, em tempo real, os diversos pontos do planeta e seus milhares de agentes constitutivos. O exemplo mais concreto desse fenômeno é, hoje, certamente, a Internet, cuja característica principal é se constituir como uma metarede, ou seja, uma rede de dimensões muito amplas que engloba em seu interior uma série de outras redes menores e viabiliza a circulação globalizada de informações e a comunicação em escala planetária. No Editorial da revista Atrator Estranho, afirma-se que

As redes instituem um novo sócius. Este agora refuncionaliza as cidades em telecidades, institui o chamado homem-eletrônico, com múltiplos sistemas-próteses agregados a seu corpo, equipa as casas com a multimedia domiciliar, que transformou os lares em terminais, ou melhor; redes de sistemas eletrônicos mundiais, como a telefonia, a televisão, os modens de computador, impressoras, aparelhos de fax.19

E nesse hiper-jogo comunicacional, que apenas começa a mostrar suas cartas, a informação e o audiovisual adquirem, progressivamente, um papel central. É uma engrenagem em que

dados, textos, imagens, sons, mensagens de todos os tipos são digitalizados e, cada vez mais, diretamente produzidos sob forma digital. ... [forma-se] um ciberespaço mundial no qual todo elemento de informação encontra-se em contato virtual com todos e com cada um.20

Toda essa nova configuração de mundo provoca profundas alterações no cenário pedagógico. Como nos demais domínios do saber, grande parte da estrutura educacional formal ocidental havia sido, em especial no século XIX, fortemente influenciada pelo ideário de mundo da ciência clássica. No momento em que os pressupostos desta ciência começaram a ser questionados e que novos elementos históricos despontaram com força crescente, em especial as NTIC, essa estrutura conseqüentemente também começou a ser abalada. Daí a necessidade que vejo de se refletir aqui sobre essas transformações.


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As NTIC e as novas estratégias de reprodução do capital Seria ingênuo pensar que todas essas modificações que assistimos pelas telas da vida organizam-se de

forma independente, sem se relacionarem com a estrutura de produção do sistema que as engendrou. Baseada em autores como Jean Chesneaux, Terry Eagleton, Adam Schaff e Felix Guattari,21 acredito que essas transformações não apenas têm uma ligação direta com as formas de produção e reprodução do capital, mas que são elementos constitutivos destas próprias formas em processo.

Se o aparecimento de novas tecnologias é, muitas vezes, um resultado (nem direto, nem mecânico) de necessidades socioprodutivas de determinados contextos, por outro lado, sua aplicação, aliada a outros fatores, tem, na maior parte dos casos, um poder de ação (por vezes imprevisíveis) muito ativo e penetrante, produzindo, não raro, transformações até mesmo estruturais nos modos produtivos vigentes.22 Um desses fenômenos de transformações estruturais foi historicamente vivenciado pelos sistemas produtivos europeus durante os séculos XVIII e XIX num processo historiograficamente denominado como Revolução Industrial.

Há fortes indícios de que hoje estejamos vivendo um fenômeno similar de transformações de ordem estrutural no sistema produtivo. Mas, apoiada nas teorias de alguns autores,23 não vejo que se trata de um processo de superação do capitalismo e passagem para um novo modo produtivo, como defendem autores como Baudrillard e Lyotard.24 Trata-se de uma transfiguração interna do próprio capitalismo que, a partir dos anos 50 desse século, inicia a entrada em uma nova fase constitutiva. Os elementos essenciais25 da lógica do capital (de sua acumulação e reprodução ampliada) ainda se encontram fortemente presentes, hoje, na vida socioeconômica e política da Terra. E penso que isso se dá mesmo de forma mais acentuada, apesar de expressa, muitas vezes, de maneiras historicamente novas. Essa tese é defendida por autores como Jameson e Harvey que denominam essa fase ulterior do capitalismo de “capitalismo tardio” e “sistema de acumulação flexível”, respectivamente.26

Essa fase do capitalismo assiste a uma aceleração no processo de introdução de tecnologias no setor produtivo, cada vez mais automatizado. Com o fim da Segunda Guerra Mundial — num contexto de um mercado potencialmente em crescimento, devido às destruições provocadas durante os “anos negros” (época que assistiu a dois conflitos mundiais e a um período de entreguerras bastante conflituoso) —, o setor produtivo encontrou-se em condições de introduzir todos os avanços tecnológicos realizados anteriormente em outros setores, como o de armamentos, modificando progressivamente o caráter da produção de até então. Esse processo, liderado pelos EUA, verdadeiro vencedor dos “conflitos negros”, rapidamente se expande para países da Europa ocidental e para o Japão, que necessitavam se fortificar economicamente para fazer frente à potência do bloco soviético do Leste europeu e de algumas outras regiões do mundo que haviam emergido com força no fim da Guerra. O aumento da concorrência e a concentração/centralização progressiva de capital impulsionam cada vez mais a renovação do desenvolvimento tecnológico que assume ritmos impensáveis anteriormente. Todos esses fenômenos conjugados acabam colocando o antigo sistema de produção de pernas para o ar. Os modelos fordistas-keynesianos tornam-se progressivamente obsoletos diante da renovação cada vez mais rápida das novas tecnologias e da saturação dos mercados tradicionais. Isto sobretudo a partir do momento em que se completa a recuperação do Japão e da Europa ocidental e que mais da metade do mercado mundial se encontrava subordinada à União Soviética e aos países alinhados à Cortina de Ferro.

Essa é também a época que assiste à entrada maciça de multinacionais em economias subordinadas da América Latina e da Ásia, onde a mão de obra é mais barata e as facilidades de exploração ampliadas.27 O caráter extremamente rígido dos sistemas fordista e keynesiano, com métodos de produção ampliada em massa e exigência de altos investimentos em capital constante a longo prazo, como afirma Harvey, “impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes”, o que se tornava cada vez mais difícil de ser mantido.28 Esse processo torna-se obsoleto e isso já é evidente a partir de 1965, chegando em seu limite no ano de 1973, com o conflito do petróleo29 que traz à tona a crise estrutural já emergente. As economias entram em choque e a saída configura-se na adoção de um processo de racionalização e reestruturação da produção, desembocando progressivamente em um sistema de acumulação flexível capaz de acelerar o tempo de circulação do capital a ponto de permitir uma reconfiguração dos mercados. Como afirma Harvey, a acumulação flexível


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se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um rápido movimento no emprego no chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas.30

Com algumas diferenças em relação ao pensamento de Harvey, Jameson afirma que Ford forneceu, é certo, um produto universal, porém inflexível. E as massas que o fordismo atraía para o consumo eram obrigadas a consumir exatamente o mesmo automóvel preto idêntico, assim como mais tarde, numa carreira mais internacional, o momento fordista do capitalismo impôs os mesmos bens ocidentais a todos os tipos de mercado estrangeiro, não necessariamente sintonizados culturalmente com aquele consumo particular. ... No pós-fordismo, no entanto, assim como naquilo que veio a ser chamado de marketing pós-moderno, as técnicas cibernéticas e de informação permitiram que o produto fosse minimamente adequado às necessidades e especificações culturais do consumidor; ao mesmo tempo em que as tecnologias de comunicação permitem um sistema de fornecimento que pode liquidar com o estoque físico que não só ocupa um espaço imobiliário valioso, mas também ameaça tornar-se superado numa situação que muda com muita rapidez.31

Dessa forma, ao se constatar essa interligação entre as NTIC, os ritmos temporais mais acelerados (e com estes uma nova subjetividade) e as novas formas de produção e circulação do capital, há que se incorporar esses elementos de caráter mais macroeconômico nas reflexões acerca dos processos que envolvam o consumo dessas novas tecnologias, como no caso da educação, ou, caso contrário, corre-se o risco de se desenvolver análises de cunho reducionista e que passam ao largo de uma série de questões cujas interferências podem se dar em diversos níveis, ultrapassando não raro os de natureza meramente econômica. Não se trata, todavia, de considerar esses elementos como determinantes exclusivos de todo um processo em jogo — como defendia outrora boa parte do pensamento marxista vulgar —,32 mas como um dos nós fundamentais que compõem esse intricado novelo.

Caminhando para uma lógica de exclusão Com a automação maciça dos processos produtivos e a conseqüente substituição do trabalho vivo pelo

trabalho morto, assiste-se ao aparecimento de um outro fenômeno histórico inédito na modernidade: o desemprego estrutural e ao mesmo tempo desestruturante. Está ocorrendo uma espécie de desertificação humana em certos ambientes tradicionais de produção.33 Não se trata mais de um exército de reserva, como falava Marx no século passado, mas de batalhões de homens famintos, sem-reserva, sem-terra, sem-alimento, sem-emprego, sem-futuro, sem-nada, sem-tudo que se engalfinham para sobreviver diante do desemprego, não mais conjuntural ou regional, mas estrutural e onipresente. Nessa sociedade produtiva que se engendra, não existe espaço para boa parte da população que habita o planeta hoje e para uma grande parcela daquela que ainda está por nascer (desempregados potenciais). Trata-se verdadeiramente de um exército de excluídos. Como diz Felipe Serpa, é a própria lógica da organização do capitalismo que gera uma dinâmica globalizada de exclusão em massa. Serpa ainda se questiona se essa dinâmica não nos conduziria a um estado de barbárie. Ele pergunta-se: “O que será deste mundo quando viverem na Terra oito bilhões de indivíduos e destes sete forem excluídos?”.34 Essa questão parece se encontrar presente na mente de muitos habitantes da Terra. Num mundo em que todos se comunicam com todos e que a lógica da produção do capital atropela a importância até mesmo da existência do homem, os conflitos tendem a se generalizar e a miséria e a violência também.

Evidencia-se assim a falência do estado de bem-estar social que o outrora “Primeiro Mundo” acreditava estar construindo bem distante da miséria de outros povos.35 As tão afamadas democracias sociais deixam as máscaras caírem uma a uma. Nesse mundo, não existe segurança e sossego nem mesmo para aqueles que usufruem das benesses do capital. O pessimismo generalizado e a apatia política incrustam-se no imaginário coletivo. Baudrillard fala que “se a coesão de nossas sociedades era mantida outrora pelo imaginário do progresso, ela o é hoje pelo imaginário da catástrofe”.36 Otília Arantes é uma dentre os muitos pensadores que também acreditam que estejamos

vivendo uma modernização altamente conservadora, dual, com dispensa crescente de mão-de-obra, criando um mundo dividido entre integrados e perdedores, marginalizados econômica e culturalmente – divisão que naturalmente se reflete nas nossas cidades.37


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Esse cenário mais que desolador é ainda agravado pela política neoliberal — que busca anular os direitos sociais conquistados pelos trabalhadores ao longo dos últimos anos — adotada por grande parte daqueles que hoje controlam a grande acumulação de capital.38 Como a taxa de lucro não consegue acompanhar o ritmo de crescimento produtivo ditado pelo desenvolvimento das tecnologias, a multiplicação do capital tem que se dar por vias “alternativas”: corte dos direitos trabalhistas; fim das garantias sociais; diminuição nos investimentos públicos de caráter social (educação, saúde, etc.); monopolização de setores produtivos; crescimento dos investimentos financeiros; aumento de impostos; crescimentos das economias “subterrâneas”, “negras” e informais, da corrupção, do tráfico de drogas; etc.

Uma parte da mão de obra excluída é absorvida pelo setor de serviços — que cresce bastante nas últimas décadas —, mas se trata de apenas uma minoria do contingente absoluto.39 As próprias contradições do capitalismo estão levando-o a uma situação paradoxal que não se sabe bem onde vai dar. O capitalismo, enquanto sistema, só pode sobreviver e se desenvolver por meio da multiplicação do capital. Esta provém do lucro, obtido, em última instância, pelo consumo das mercadorias produzidas. A automação crescente promove o aumento progressivo da produção, ao mesmo tempo que diminui o contingente absoluto de consumidores. Essa situação só pode se manter estável na medida em que houver mecanismos externos — como os controles estatais, medidas protecionistas, etc. —, o que, numa economia mundializada, torna-se cada vez mais difícil. A tendência é que crises, primeiro locais ou regionais, a exemplo da que submeteu o sudeste asiático a partir de meados de 1997, e depois generalizadas, como a que ora se delineia no interior do mercado financeiro mundial, irrompam com muita força, provocando conseqüências políticas imprevisíveis.

Ao tempo em que se cristalizam as condições para crises mais amplas, uma crise cotidiana se alarga em todo o mundo, fruto do crescimento dos desempregados que não possuem mais qualquer possibilidade de inserção nesse sistema produtivo. A miséria e a violência crescem sem parar. Vive-se uma guerra não assumida, cotidiana, não mais apenas entre as nações ou mesmo entre classes bem definidas, mas entre aqueles que têm e os que não têm, entre os que estão inseridos no sistema e os que se encontram fora, excluídos. Muros de proteção tentam, em vão, ser erguidos.40 Mas os instrumentos de proteção tornam-se cada vez mais frágeis, à medida que o exército dos excluídos aumenta e que ele passa a ser oriundo de todos os lados, inclusive do interior dos países mais desenvolvidos economicamente.41 Corre-se, a todo momento, o risco de que os muros venham a baixo. Hans Magnus Enzensberger e Robert Kurz já falam de uma guerra civil permanente, travada de forma velada, no dia-a-dia das grandes metrópoles.42

É claro que isso tem implicações profundas para o universo da educação. Até bem pouco tempo atrás, acreditava-se que um dos objetivos básicos dos sistemas educacionais formais seria a preparação de mão-de-obra para um mercado de trabalho supostamente em crescimento. À educação de nível básico, cabia o papel de preparar as massas para o mercado de trabalho de base das fábricas e aos submercados a este conectados. À educação universitária, cabia a função de preparar trabalhadores especializados em determinadas funções e reciclar o sistema de gestão da produção e da circulação do capital. Não é à toa que as teorias curriculares de Ralph Tyler faziam do cotiadiano escolar um ambiente tão assemelhado à estrutura de trabalho nas fábricas de então.43 Essas modificações no mundo do trabalho acabam, assim, repercutindo seriamente na educação, constituindo-se em um fator a mais de crise. Torna-se assim urgente se refletir sobre diferentes funções da educação (e, nesse ínterim, nos pepéis que poderiam a vir a desempenhar as NTIC) nesse contexto de crescente exclusão.

A cidade corre, o tempo voa Todas essas transformações a que tenho aludido aqui ocorrem num ritmo vertiginoso, difícil de ser

acompanhado e refletido. O tempo que vigora hoje não é mais apenas o dos relógios que pulsam como “gigantes inapreensíveis em nossos braços ou mentes”. O tempo “multiplica-se”, “pulveriza-se”, “dissipa-se” ... O mundo torna-se pequeno e instantâneo. A rapidez das tecnologias de transporte e de comunicação derivam para a vida cotidiana das pessoas. Elas, em geral, promovem uma modificação na estrutura rítmica e espacial da vida humana.44 As distâncias se encurtam e o tempo cronológico já não parece ser o único a figurar nessa nova atmosfera. 45 O próprio tempo histórico acelera-se. Hoje, o tempo é uma questão fundamental mas difícil de


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ser vivida na própria vida cotidiana das pessoas, a ponto delas necessitarem ir a seus psicanalistas tratar das “neuroses do tempo”. Tudo é medido por um tempo muito acelerado: tempo é eficácia, tempo é trabalho, tempo é capital, tempo é prazer, tempo é tudo, mas não se tem tempo para viver! É o “absurdo” tomando o lugar do “normal”. Não será muito surpreendente se, de repente, surgir no cenário político um movimento social dos sem-tempo. Nada mais “coerente”! Para Virilio, é mais que isso: “a velocidade é uma forma de olhar o mundo, de vê-lo com outros olhos”.46

A velocidade do tempo de giro do capital também impõe seu ritmo. Para Harvey, esse fenômeno está diretamente ligado ao movimento de acumulação flexível que implica uma evidente “compressão do espaço-tempo”.47 No mundo capitalista,

os horizontes temporais das tomadas de decisões privada e pública se estreitaram, enquanto a comunicação via satélite e a queda dos custos de transporte possibilitaram cada vez mais a difusão imediata dessas decisões num espaço cada vez mais amplo e variado.48

O diminuição do tempo de giro da produção, resultado da chegada de novas tecnologias mais avançadas e da implantação de novas formas de organização, teve que ser acompanhado por uma aceleração no tempo de giro do consumo, pois, caso contrário, o sistema entraria em colapso em curto espaço de tempo. Esse processo deu origem, então, a um fenômeno de aparecimento de

modas fugazes e da mobilização de todos os artifícios de indução de necessidades e de transformação cultural que isso implica. A estética relativamente estável do mundo fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e qualidades fugidias de uma estética pós-moderna que celebra a diferença, a efemeridade, o espetáculo, a moda e a mercadificação de formas culturais.49

Vive-se, assim, o tempo como espectro demiúrgico das relações sociais e afetivas. A experiência subjetiva de vivenciar o tempo “real” da física é, então, profundamente transformada. Esse novo contexto dá vazão a um grande número de questões, ainda em aberto, que precisam ser refletidas. Que conseqüências traz isto tudo para os sujeitos e para a vida social? Deveriam todas as instâncias da sociedade (incluindo aí a educação) se submeter a essa nova forma de vivenciar o tempo? A “quem” serve, de fato, essa aceleração do tempo social? E a nós, educadores, cabe se perguntar como a escola lidará com essas novas formas de subjetivação temporal e com os fatores incidentes que alteram essa experiência subjetiva com o tempo. Trata-se de questões difíceis de serem respondidas e ainda pouco atentadas pelos teóricos da pedagogia, mas cuja importância não deve ser minimizada. Questão relacionada também com as novas fronteiras do espaço ...

A volta ao mundo em oitenta segundos Ao passo que o tempo se acelera, as distâncias tornam-se mais curtas, não apenas devido ao

aperfeiçoamento dos meios de transporte, mas, sobretudo, em conseqüência do esquema de intercomunicação planetária que se cristaliza, via redes digitais. Alguns dos primeiros passos nesse sentido foram dados com a criação e a difusão do telex, do telefone e, posteriormente, do fax, mas sua concretização só vem se verificando após o surgimento da Internet. Hoje, qualquer cidadão do mundo, que disponha de uma pequena estrutura tecnológica doméstica, pode estar, de sua residência, em contato com os quatro cantos do planeta, realizando negócios, praticando lazer ou trocando, criando e fazendo circular informações.

O espaço, dessa forma, “desmaterializa-se”, sobretudo através do processo de transformação dos átomos em bits que, a cada dia, abrange mais setores da vida humana. Para Negroponte,

à medida que formos nos interconectando, muitos dos valores nacionais cederão lugar àqueles de comunidades eletrônicas maiores ou menores. Nós nos socializaremos em bairros digitais, nos quais o espaço físico será irrelevante e o tempo desempenhará um papel diferente.50

O mundo humano, depois de milênios de anos de vida social estruturada na territorialidade, se desterritorializa. O território, enfim, perde sua hegemonia em prol de um espaço virtual. Os Estado-Nações — instituições básicas para o aparecimento e fortalecimento do capitalismo do século XVI ao XIX — enfraquecem-se diante da potência de uma economia transnacional e cada vez mais virtualizada. Isso não quer dizer (ainda?) que eles tenham perdido seu poder hoje. A política empreendida pelos EUA comprova o contrário. Mas se torna cada vez mais claro que eles não são mais as peças-chave da geopolítica planetária. Gattari afirma que


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não existe mais, com efeito, uma capital que domine a economia mundial, mas um “arquipélago de cidades” ou mesmo, mais exatamente, subconjuntos de grandes cidades, ligadas por meios telemáticos e por uma grande diversidade de meios de comunicação. Pode-se dizer que a cidade-mundo do capitalismo contemporâneo se desterritorializou, que seus diversos constituintes se espargiram sobre toda a superfície de um rizoma multipolar urbano que envolve o planeta.51

Esse processo ocorre em paralelo a um outro fenômeno de caráter também socioespacial: o fortalecimento dos movimentos regionalistas que cunham suas bandeiras em reivindicações territoriais e etnicistas, a exemplo dos bascos, catalãos, irlandeses, italianos do norte, servos, croatas, muçulmanos e tantos outros sujeitos de microconflitos nacionalistas que pulverizam as geopolíticas internas de diversos países no mundo. As culturas e histórias nacionais e étnicas encontram-se, em muitos casos, em contradição com a política dos recentes Estados político-administrativos supranacionais, como a Comunidade Econômica Européia, por exemplo. Esses movimentos, na verdade, constituem uma resistência natural do homem, historicamente regional, aos processos de desterritorialização, de mundialização das culturas e à resultante perda de identidade e referências. Trata-se do outro lado da moeda da mundialização, da luta empreendida entre as tradições e as transformações, do grito desesperado daqueles que se vêem perdendo o “bonde da história”; um processo semelhante a outros do passado, a exemplo do ludismo na Inglaterra, quando os manufatureiros ingleses, que assistiam à substituição de trabalhadores artesãos por máquinas, deram início a boicotes e a destruições de máquinas industriais. Não obstante seu malogro, o movimento foi muito significativo e rendeu inúmeros prejuízos à economia inglesa.

Para Guattari, vive-se uma complexificação desterritorializante essencialmente precária, porque constantemente ameaçada de enfraquecimento reterritorializante, sobretudo no contexto contemporâneo onde o primado dos fluxos informativos engendrados maquinicamente ameaça conduzir a uma dissolução generalizada das antigas territorialidades existenciais.52

Já Guiddens visualiza essa desterritorialização sob outra perspectiva, também importante de ser refletida:

O lugar se torna cada vez mais fantasmagórico: isto é, os locais são completamente penetrados e moldados em termos de influências sociais bem distantes deles. O que estrutura o local não é simplesmente o que está presente na cena; a “forma visível” do local oculta as relações distantes que determinam sua natureza. (grifo meu)53

E essas relações, às quais se refere Guiddens, tendem a se distanciar cada vez mais, à medida que o processo de mundialização se cristaliza. É o rompimento do cadarço de um Nike de um garoto nas ruas de Moçambique alterando o patamar de ocilação das bolsas de Nova York e Hong Kong. A comida que como já não é mais daqui. A roupa que visto já não é mais daqui. Já não reconheço mais o meu andar e o meu olhar. Eu, eu não sou mais apenas eu e os Outros que me cercam ... Eu sou o mundo ...

A localidade vai perdendo, assim, sua importância. Mas isso ocorre num mundo, institucionalmente, ainda moldado, de forma prioritária, em modelos sistémicos locais.54 Isso cria uma série de conflitos, muitos deles provavelmente ainda nem sequer visíveis.

Das megalópolis às megamáquinas Essas reviravoltas do tempo e do espaço e deslocamentos de eixos acabam ainda por mexer, rebulir em

outra instância espacial fundamental do homem moderno: as cidades. Torna-se difícil negar que o tempo se transformou em uma variável imprescindível para se compreender o mundo espacial e simbólico de hoje, onde a cidade desempenha um papel ainda importante. São bem sintetizadoras as palavras de Jameson:

O tempo, portanto, também se torna multicultural e os domínios até agora herméticos da demografia e do momentum industrial começam a se sugar mutuamente, como se houvesse algumas analogias entre grandes multidões e taxas estonteantes de velocidade ... a nova temporalidade absoluta tem tudo a ver com o urbano ... [é preciso] acomodar a sua pós-naturalidade às tecnologias de comunicação bem como de produção, para marcar a escala descentrada, quase global, em que se desdobrou aquilo que era cidade.55

As paisagens urbanas são redesenhadas, reconfiguradas, deletadas e novamente construídas, pois, como afirma Virilio,


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Não se trata mais de organizar, de urbanizar o espaço, mas o tempo ... entramos numa era de urbanização em tempo real, ou seja, das trocas instantâneas ... daqui para a frente, a geometria do tempo assume importância bem maior do que a geometria do espaço.56

Saímos da época das megalópolis para entrar na era das megamáquinas. A transformação da cidade em mercado multifuncional, a serviço do capital, acabou destruindo a cidade como realidade social. É a criação das cidades eletrônicas e do urbanismo das telas. “A interface homem/máquina toma o lugar das fachadas dos imóveis, das superfícies dos loteamentos”.57 Benjamin relacionava as tecnologias áudio e visuais (o cinema e o rádio) com a configuração de um espaço urbano, transitório e fugaz, já na década de 1930.58 É uma verdadeira revolução ...

Hoje a cidade já não é dos habitantes. Ela é o trajeto de ponto para ponto de um espaço que verticalizou-se ... cidade como espaço de percurso, como filme que passa no pára-brisa do carro, como realidade ficcional diante de nossos olhos, com toda a luminosidade e a parafernália dos espetáculos.59

As cidades transformam até mesmo sua função e razão de existir. Muitos pólos urbano-industriais se desertificam, a exemplo de Detroid, e outros se desenvolvem com horizontes completamente diferentes, como é o caso de Houston.60 Como fala Virilio, “a cidade deixou de ser um lugar de produção para ser um lugar de comunicação e até de diversão”.61 As pessoas de maior renda preferem se deslocar para áreas mais periféricas, distantes do “agito”, do tempo louco e da violência dos centros urbanos. Isso é facilitado, em certa medida, pelo fato das pessoas poderem morar e trabalhar muitas vezes em suas casas. O próprio conceito de endereço, como diz Negroponte, adquire um novo significado.62 Os centros das cidades, outrora bairros nobres, transformam-se em aglomerados de prostituição, tráfico de drogas e violência organizada. As cidades desenham-se sob o contorno da segregação e da exclusão. A cidade vive uma duplicidade que faz lembrar a divisão aristotélica entre cidade real e cidade ideal. De um lado, as cidades concretas, com toda sua miséria, desorganização e crueza ... De outro, as telecidades dos cartões postais eletrônico-digitais ...

E, dentro dessa nova configuração espacial, uma pergunta importante surge a nós, educadores: que espaços os ambientes educacionais devem ocupar, nesse trânsito turbulento de arquiteturas concretas e bits, de carros a 200 por hora e multigames, de imagens e pessoas, de portas e janelas, de um presente territorial que não pára de se ressignifcar?

Essa indagação me conduz a outra, não menos significativa, que questiona os limites dos espaços símbólicos e territoriais que separam (ou que unificam) homens e máquinas e quais as suas implicações na arquitetura pedagógica.

Seremos andróides desejantes? Máquinas, homens, cidades não constituem instâncias isoladas na sociedade, mas agenciamentos

imbricados, ao mesmo tempo únicos e múltiplos. As máquinas sempre fizeram parte do fazer humano, desde a fabricação/utilização do primeiro martelo de pedra. Isso vem progressivamente se intensificando com o passar do tempo. A discussão da relação homem-máquina é complexa e esta complexidade se inicia com a própria conceituação do termo maquinismo. Para muitos, as máquinas são entidades exteriores à humanidade, meros instrumentos, objetos de um sujeito central, o homem. Com a difusão das máquinas eletrônicas, algumas dessas posições derivaram para argumentações que acreditam ser as máquinas “próteses virtuais” dos corpos humanos (Baudrillard) ou extensões sensoriais e cognitivas do homem (McLuhan). Não obstante o avanço aparente dessas posições em relação ao sectarismo reinante anteriormente, esses autores, como seus seguidores, ainda vêem a máquina como um objeto exterior ao homem. No caso de Baudrillard, ele enxerga no contexto atual o fim de uma luta Homem X Máquina, em que está última teria saído vitoriosa e o homem aniquilado, esmigalhado, subtraído à condição de mero instrumentalizador:

Num certo nível maquinal, de imersão na maquinaria virtual, não há mais distinção homem/máquina: a máquina situa-se nos dois lados da interface. Talvez não sejamos mais do que espaços pertencentes a ela — o homem transformado em realidade virtual da máquina, seu operador especular, o que corresponde à essência da tela.63

Outra posição defendem autores como Guattari e Lévy. Eles ampliam o conceito de máquina para além de sues aspectos técnicos, levando em conta suas dimensões econômicas, ecológicas, abstratas e até se


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referem “às ‘máquinas desejantes’ que povoam nossas pulsões inconscientes”.64 Eles evidenciam o caráter multicomponencial e coletivo dos agenciamentos maquínicos, não os reduzindo aos instrumentos tecnológicos. Nesse sentido, os conjuntos sociais, as instituições, o Estado, a família, os corpos, tudo conteria a subjetividade maquínica. Guattari parte de um conceito de máquina formulado por Francisco Varela para quem uma máquina é um “conjunto de inter-relações de seus componentes independentemente de seus próprios elementos”, não tendo uma relação direta com sua materialidade, e, assim, rompe radicalmente com a velha dicotomia homem-máquina, atribuindo ao primeiro sua essência maquínica e ao segundo um caráter desejante e subjetivo.65 Guattari parte de idéia de que

a máquina depende sempre de elementos exteriores para poder existir como tal. Implica uma complementaridade não apenas com o homem que a fabrica, a faz funcionar, a destrói, mas ela própria está em uma relação de alteridade com outras máquinas, atuais ou virtuais, enunciação “não-humana”, diagrama proto-subjetivo.66

E assim, ele chama a atenção para a necessidade de ampliar a delimitação da máquina stricto sensu ao conjunto funcional que a associa ao homem através de múltiplos componentes: componentes materiais e energéticos; componentes semióticos, diagramáticos e algorítmicos; componentes sociais, relativos à pesquisa, à formação, `a organização do trabalho, à ergonomia, à circulação e à distribuição de bens e serviços produzidos; componentes de órgão, de influxo, de humor do corpo humano; informações e representações mentais individuais e coletivas; investimentos de “máquinas desejantes” produzindo uma subjetividade adjacente a esses componentes; máquinas abstratas se instaurando transversalmente aos níveis maquínicos materiais, cognitivos, afetivos, sociais, anteriormente considerados.67

Esse imbricamento é mediado pelas interfaces que vão se constituindo por meio das relações homomaquínicas. À medida que as interfaces se intensificam e se complexificam, essa relação torna-se mais simbiótica. Essa idéia é contestada por Baudrillard para quem

Não há interatividade com as máquinas (tampouco entre os homens, e nisto consiste a ilusão da comunicação). A interface não existe. Sempre há, por trás da aparente inocência da técnica, um interesse de rivalidade e de dominação.68

Acredito que essa posição é equivocada e reflete a persistência de uma essência humanista (meio às avessas, porque niilista)69 que não consegue superar a tradicional separação existente entre sujeito e objeto. Nesse sentido, as argumentações de Lévy e Guattari parecem-me ser muito mais coerentes e atuais.70

Essas são questões importantes de serem refletidas nos domínios da educação, sobretudo se consideramos o crescimento da penetração das NTIC nos circuitos pedagógicos. Perspectivas diferenciadas acerca das relações homomaquínicas certamente levarão a diferentes formas de utilização destas tecnologias no fazer escolar.71

O despontar de novas cartografias do saber Ainda segundo Lévy e Guattari, os novos agenciamentos homomaquínicos surgidos nesse fim de milênio

acabam atuando como fatores fundamentais na construção de novos “espaços antropológicos”, dentre os quais se destaca, cada vez com mais intensidade, o “espaço do saber”. Trata-se, nas palavras de Lévy, de

um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano (antropológico), ... dependente de técnicas, de significações, da linguagem, da cultura, das convenções, das representações e das emoções humanas.72

O saber passa então a adquirir um novo status de importância, constituindo um dos principais agenciadores das transformações da vida humana. Esse saber — que não se assemelha ao conhecimento “objetivo” e “neutro” dos cientistas clássicos — tem como característica principal o fato de ser eminentemente coletivo. Esse processo, a nível mais geral, é possibilitado exatamente pelo aparecimento das tecnologias eletrônicas e principalmente digitais que têm a interatividade como característica básica, a exemplo dos hipertextos que circulam no ciberespaço das rede digitais. Assim, o próprio saber transforma-se num grande hipertexto, construído e reconstruído, a milhares de mãos e cérebros, sem eixos centrais.

Compondo esse saber, encontram-se a cultura, a arte, a imagem, a informação, a mídia, também como variáveis fundamentais dessa nova equação virtual que se esboça, cujos resultados não são nada exatos, como supunham (e ainda supõem) muitos pensadores do passado e do presente.73 Eles são fluidos, contraditórios, parciais e relativos, assim como o são as instâncias temporais e espaciais. Certos autores, diferentemente de


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outros, acentuam mais algumas dessas variáveis, o que é compreensível e inevitável já que partem de problemáticas e pontos de vista diferentes.

Para Jameson, por exemplo — que acredita que estamos vivendo uma modificação estrutural do próprio sistema capitalista, que estaria entrando numa nova fase de existência, em função das transformações nas bases tecnológicas —, o capitalismo tardio engendra um processo dialético de deslocamento de seus eixos dominantes que passariam, progressivamente, dos setores da produção industrial tradicional ou de movimentação financeira para os de produção cultural, sem que, evidentemente, os primeiros deixassem de existir ou perdessem sua importância. Nesse novo estágio do capitalismo (o mais puro, segundo o autor), estaria em curso uma dilatação da esfera da cultura que passaria a se fundir com outros setores, num fenômeno que poderia ser denominado de aculturação do real. Trata-se, na verdade, de um sistema multinacional que marca a apoteose do capital e a expansão global da forma da mercadoria cultural, não havendo mais razões para as esquemáticas separações existentes entre as esferas do cultural, do político, do econômico e do social, pois todas estariam numa mesma engrenagem, dominada pelo fator cultural.

Guattari também argumenta no mesmo sentido: o capitalismo pós-industrial que, de minha parte, prefiro chamar de Capitalismo Mundial Integrado (CMI) tende, cada vez mais, a descentrar seus focos de poder das estruturas de produção de bens e de serviços para as estruturas produtoras de signos, de sintaxe e de subjetividade, por intermédio, especialmente, do controle que exerce sobre a mídia, a publicidade, as sondagens, etc.74

À medida que a lógica do capital penetra progressiva e diretamente nos terrenos culturais e intelectuais, os saberes institucionais, por sua vez, dilatam suas margens e abrem-se para novos horizontes e novos agentes (produtores e consumidores). As estanques divisões entre ciência “pura” e “vida mundana”, cultura de elite e cultura popular, e mesmo entre as instâncias científicas e artísticas tendem a se diluir e a se mesclar. Isto já é bastante visível nos domínios das mídias e da indústria cultural como um todo, e começa a se evidenciar, mesmo que de forma ainda lenta, também nos ambientes institucionais (universidades, escolas e outras instituições ligadas à produção e difusão do saber e da cultura).

Nesse sentido, esse deslocamento simbólico do locus sapere, agenciado pelos novos mecanismos do capitalismo, é um fenômeno de suma importância para os presentes e futuros delineamentos dos circuitos da pedagogia formal, cuja premência se intensifica à medida que as NTIC chegam às instituições educacionais. Trata-se do irrompimento de diferentes olhares para os saberes humanos, os quais nos arrogam as novas estratégias do capital, e aos quais têm que fazer face os educadores.

O lugar do virtus no mundo contemporâneo Não posso deixar de acentuar ainda uma outra conseqüência fundamental de todo esse processo: a

virtualização crescente de diversos aspectos da vida humana. O mundo virtualiza-se. Como afirma Lévy, Certamente nunca antes as mudanças das técnicas, da economia e dos costumes foram tão rápidas e desestabilizantes. Ora, a virtualização constitui justamente a essência, ou a ponta fina da mutação em curso.75

Essa é uma questão complexa e polêmica, pois, como afirma André Parente, “o virtual é um conceito rico em definições e discussões”.76 O termo virtual tem sua raiz etimológica no latim “virtualis” que é por sua vez um derivativo da palavra “virtus” que significa, originalmente, potência, força. Na história do pensamento filosófico, encontram-se referências ao fenômeno no movimento escolástico.77 Para São Tomás de Aquino, o virtus identificava-se com aquilo que existia em potência e não em ato. Ele tenderia a se atualizar, sem ter passado a uma concretização efetiva. Alguns outros pensadores modernos, como Bergson, deram continuidade a essa linha de raciocínio filosófico.78 Na atualidade, ela foi retomada por diversos autores, de formas bem diferenciadas. O próprio Parente enuncia três definições distintas que se colocam hoje. Uma primeira defendida por Edmond Couchot, Jean-Paul Fargier e Arlindo Machado que acreditam que “o surgimento de uma tecnologia do virtual é capaz de explicar o fato da imagem, na cultura contemporânea, ter se tornado auto-referente e por isso, romper com os modelos de representação”.79 Machado afirma que a imagem (e o real por conseguinte)

não existe senão no tempo e esse tempo pode ser congelado, invertido, repetido, dilatado, condensado, colocando as formas em suplício ... opondo-se à sentença godardiana de que “o cinema é a verdade vinte e quatro vezes por


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segundo”, Nam June Paik responde que no vídeo não existe verdade, porque nele não há “real”. Tudo é invenção pura, tudo se produz a partir de um entrelaçamento eletrônico artificialmente produzido.80

E aí ele questiona: Como ficam, a nível de uma epistemologia da imagem técnica, valores aparentemente cristalinos como “real”, “realismo”, “referência”, “objeto”? ... O real é apenas um realismo conceitual, construído com modelos que existem na memória do computador e não no mundo físico, elaborado a partir de “gens de imagens” de natureza numérica.81

Uma segunda posição é defendida por Baudrillard e Virilio para quem “a questão do virtual está estreitamente ligada a uma estética do simulacro enquanto desaparição do real”, conseqüência da profusão de imagens e informações veiculadas pelas mídias que não remetem a nada a não ser a si próprias. Baudrillard afirma que

Hoje, não pensamos o virtual, somos pensados pelo virtual. Essa transparência inapreensível, que nos separa definitivamente do real, nos é tão ininteligível quanto pode ser para a mosca o vidro contra o qual se bate sem compreender o que a separa do mundo exterior. Não podemos nem imaginar o quanto o virtual já transformou, como que por antecipação, todas as representações que temos do mundo. Não podemos imaginá-lo pois o virtual caracteriza-se por não somente eliminar a realidade, mas também a imaginação do real, do político, do social — não somente a realidade do tempo, mas a imaginação do passado e do futuro (a isso chamamos, em função de uma espécie de humor negro, de “tempo real”).82

A terceira posição, que é a que mais se coaduna com a de André Parente, é a defendida por autores como Deleuze, Guattari e Lévy. Esses autores, segundo Parente, defenderiam a idéia do “virtual como uma função da imaginação criadora, fruto de agenciamentos entre a arte e a tecnologia e a ciência, e capaz de criar novas condições de modernização do sujeito e do mundo”. De acordo com Lévy

A virtualização não é uma desrealização (a transformação de uma realidade num conjunto de possíveis), mas uma mutação de identidade, um deslocamento do centro de gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de se definir principalmente por sua atualidade (uma “solução”), a entidade passa a encontrar sua consistência essencial num campo problemático. Virtualizar uma entidade qualquer consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer mutar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade de partida como resposta a uma questão particular.83

No meu entendimento, essas argumentações sobre o tema da virtualização refletem três pontos de vista diversos sobre três fenômenos distintos (embora muito próximos), conceitualizados da mesma forma. Aquilo que Lévy chama de virtual não é certamente o que o chama Baudrillard, e isto fica logo evidenciado numa comparação de seus textos. E a argumentação de Machado também se distancia das dos dois autores citados.

Penso que, em certo sentido e em graus diferenciados, todas as três acepções levantadas pelos autores são pertinentes em relação a determinados fenômenos característicos da sociedade atual, mas que, em realidade, não constituem situações inéditas e historicamente novas — como muitas vezes o faz crer os discursos desses autores—, visto que já se manifestam na vida humana desde o início da história das sociedades, e por isso não podem ser qualificadas de novas. O que se assiste é uma intensificação desses processos de virtualização e sua manifestação em novos dispositivos, como no caso das imagens digitais. Os dois primeiros pontos de vista levantados por Parente são próximos, embora não sejam semelhantes. Em última instância, eles remetem para o desaparecimento do real enquanto categoria de pensamento, o que no meu entender é um equívoco. Essa é também a posição de Parente e dos defensores da terceira argumentação. Para estes, o virtual não se opõe ao real, nem faz com que este desapareça. Real e virtual são momentos/formas distintos de criação/expressão. Parente afirma que

a idéia de uma substituição do real pelo virtual se reporta a uma dicotomia visivelmente exportada das categorias da representação; imagem no lugar do objeto, máquinas no lugar do homem, imaginário no lugar do real. A operação que leva à simulação é própria da imagem e da linguagem, onde quer que elas se encontrem.84

Nesse sentido, aquilo que sublinham autores como Machado e Baudrillard seria apenas o caráter geral de representação, próprio de toda imagem e de toda linguagem, como salienta Parente. Machado refere-se à diluição da “verdade” nas imagens de vídeo, pela falta de um referente material em seu dispositivo. Mas poderíamos perguntar, nesse sentido, a respeito da diluição da “verdade” nos discursos orais dos homens. O referente, seja nas imagens videográficas ou digitais, não desaparece, visto que ele não se encontra ligado apenas à materialidade dos seus dispositivos técnicos, mas a todo um mapeamento simbólico, cultural e


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histórico de reconhecimento de formas, sentidos, opiniões, etc. que acompanha a humanidade em seu desenrolar. Ao criar imagens sintéticas, sem nenhuma relação material com o mundo exterior, os artistas do virtual podem até imaginar mundos que não existiriam fora de suas imaginações. Mas, independentemente das motivações, o que fizeram, por exemplo, os pintores surrealistas ao longo do século XX? Todo ato de representação, por mais opaco que seja, possui um grau de ligação com o real, ou ele não adquiriria qualquer sentido para os homens.

De outro lado, pode-se constatar que a discussão da virtualização da vida social empreendida por Baudrillard também não é nada recente. Ela se encaixa num dos grandes temas da história da filosofia ocidental que remonta a Epicuro e a Platão e às longas querelas das correntes materialistas e idealistas que circularam o pensamento europeu nos útimos dois milênios. Seria a consciência que determinaria o mundo exterior (o “real”) ou seria, por sua vez, “o real” que determinaria a consciência e suas representações? Baudrillard, assim como Lyotard e Virilio, ao proferir que a ação da mídia traz como resultado o desaparecimento do real, acaba posicionando como um neo-idealista para quem o real não existe fora da mente dos homens. Que a mídia deturpa o real e hoje se encontra mesmo no poder de criar os acontecimentos, não é mais uma novidade. Que os discursos e representações detêm um poder de ação significativo no desenrolar da história, também não é mais uma novidade. Mas isso significaria de fato o desaparecimento do real? Caso assim o fosse, isto também seria verdade, por exemplo, para o período medieval, onde o “real” da maior parte dos habitantes europeus era “moldado” pelos discursos veiculados pela Igreja Católica. Os exemplos aqui poderiam ser infinitos. No entanto, é evidente que não se pode negar que a ação da mídia e das NTIC ampliam o alcance desse fenômeno, mas isso não significa, todavia, a diluição do real, como querem fazer crer esses pensadores. Para além de todas as interpretações que se tenha em relação ao fenômeno do nazismo, por exemplo, não se pode apagar da história as milhares de mortes dos judeus nos inúmeros campos de concentração durante o período da Segunda Guerra Mundial, como tentam fazer alguns historiadores revisionistas. Assim como não se pode negar os efeitos da Guerra do Golfo aos habitantes iraquianos.

Lévy, por outro lado, diz que o virtual ... tem somente uma pequena afinidade com o falso, o ilusório ou o imaginário. Trata-se, ao contrário, de um modo de ser fecundo e poderoso, que põe em jogo processos de criação, abre futuros, perfura poços de sentido sob a platitude da presença física imediata.85

Nessa acepção, a virtualização se caracteriza como um fenômeno bastante constante no cotidiano dos indivíduos e que se manifesta em diversas instâncias de suas vidas. Lévy se refere, por exemplo, a uma virtualização “do presente imediato pela linguagem, dos atos físicos pela técnica e da violência pelo contrato”.86 O virtual não constituiria algo novo, característico apenas das novas tecnologias. O que caractebrizaria esses últimos tempos seria a intensificação desse processo,87 fruto de todas as transformações vividas pela humanidade, sem se limitar a elas. Assim, a virtualização atual não estaria apenas ligada aos fenômenos da comunicação e da informação, como crêem os defensores das duas primeiras posições. Lévy diz que

Um movimento geral de virtualização afeta hoje não apenas a informação e a comunicação mas também os corpos, o funcionamento econômico, os quadros coletivos, a sensibilidade ou o exercício da inteligência. A virtualização atinge mesmo as modalidades do estar junto, a constituição do “nós”: comunidades virtuais, empresas virtuais, democracia virtual ... Embora a digitalização das mensagens e a extensão do ciberespaço desempenhem um papel capital na mutação em curso, trata-se de uma onda de fundo que ultrapassa amplamente a informatização.88

Apesar da pertinência dessa linha de pensamento, o uso mais corriqueiro do termo virtual não se refere a ela, mas às duas outras já citadas. Em grande parte das discussões, sobretudo as que circulam na grande mídia, seu significado acaba se reduzindo à simples ausência de realidade, o que tende a empobrecer um debate que poderia ser muito fecundo nos domínios téoricos e epistemológicos. Como se trata de um termo que tem ganho uma vasta riqueza de aceptilação nas discussões atuais e cujo grau de polemismo é também significativo, seria importante que estas definissem de antemão o significado que atribuem ao mesmo, para se evitar a fetichização do termo e a formação das barricadas dos “contra” e dos “a favor” e dos apriorismos.

Mesmo sem concordar em alguns aspectos com os mesmos, acredito que os três tipos de discussão acerca da virtualização ao qual me aludi acima são de suma importância nesse momento atual de crise de paradigmas no qual estamos vivendo, pois se referem a fenômenos centrais para os domínios teóricos de hoje


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(inclusive da educação). Refletir sobre os mesmos e analisar as conseqüências desses processos de virtualização na vida social e subjetiva dos indivíduos e máquinas coletivas é uma necessidade, sobretudo para aqueles setores implicados diretamente com as NTIC. Nesse sentido, poder-se-ia pensar a educação como um processo contínuo de virtualização, como potencial de transformações contínuas ...

*** No meu entender, todas essas transformações que descrevi e analisei acima (embora superficialmente,

dado que não é este o objetivo central deste trabalho)89 encontram-se conectadas e interligadas às questões educacionais, como num hipertexto e não se dão no mundo de forma isolada. Apesar das questões não serem exploradas aqui em profundidade, acredito que sua discussão neste texto é de extrema importância porque, muitas vezes, são os meus posicionamentos sobre eles que definirão algumas das minhas perspectivas em relação à utilização dos audiovisuais no ensino da História e a outras questões chaves do trabalho. Além disso, acredito que um trabalho que objetiva pensar a relação da educação com as novas tecnologias a partir de uma perspectiva não-instrumental deve se posicionar sobre essas problemáticas do mundo contemporâneo, visto que a ligação entre seus universos é muito forte e estreita. Evidentemente que este é um ponto de vista pessoal meu (compartilhado com a perspectiva de muitos outros autores) que se encontra muito relacionado à minha formação de historiadora. Nesse caminho sigo também as indicações de Lévy, para quem “toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e formação na cybercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber”.90

Nesse sentido, considero que as teses defendidas por autores como Jameson, Harvey e Eagleton sobre as transformações sofridas pela sociedade desse fim de milênio são importantes por situarem historicamente esse processo, interligando seus aspectos econômicos, políticos, sociais, culturais, científicos, ideológicos e simbólicos, num contexto em que as explicações tendem a desprezar a historicidade dos fenômenos contemporâneos.91 Retornar à história, superando os atuais preconceitos filosóficos, conseqüência de uma descaracterização e mascaramento do sentido histórico, é, no meu entender, um passo fundamental para o entendimento da situação atual e para a proposição de alternativas. E é nessa direção que eu conduzo esse estudo.

Mas a reflexão sobre um ponto remete necessariamente a muitos outros num percorrer que a rigor não tem paradas finais. Estas, ao serem estabelecidas, são sempre parciais e provisórias. É nessa provisoriedade que a minha argumentação se assenta. Não será muito surpreendente se, dentro de alguns anos, a leitura deste texto se tornar tão nostálgica, ultrapassada e dèjà vu como o filme 2001, uma odisséia no espaço. Se para muitos isso (a provisoriedade do saber) é um fenômeno normal e mais do que aceitável, dado ao ritmo de transformações a que estamos nos acostumando, para o universo da ciência, em especial a acadêmica, isso constitui um problema de grandes dimensões. A ciência moderna se afirmou no século XIX, em meio ao reinado do positivismo, do pensamento mecanicista e determinista. Sua credibilidade se estruturava na persistência e não na mutabilidade. No momento em que a velocidade do tempo escapa-lhe às mãos e se constitui num dos elementos centrais dos processos em curso, suas bases começam a ruir. Essa é a das pontas do iceberg da crise na qual se encontra a ciência, e conseqüentemente a educação, nesse limiar de século. Nesse sentido, problematizá-la torna-se também uma necessidade ...

VIVE-SE UMA CRISE DE PARADIGMAS? A HISTÓRIA, A CIÊNCIA E A RAZÃO EM TEMPOS DE “PÓS-MODERNISMO”

Todas essas transformações vividas pela sociedade capitalista nessas últimas décadas, nos seus mais variados aspectos, acabaram conduzindo a um processo progressivo de questionamento das diversas estruturas do saber consagradas ao longo da modernidade. Isso traz conseqüências significativas para os domínios da educação formal, atrelados durante várias décadas a essas estruturas. Pensar essas transformações é também refletir sobre os novos rumos do processo de ensino-aprendizagem.


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Os pressupostos conceituais que antes figuravam como válidos para a explicação do mundo foram sendo postos em xeque, engendrando uma situação de perplexidade e de crise de paradigmas que vem atingindo todas as áreas do saber e em maior grau a filosofia e as diversas ciências do homem. É consenso no mundo acadêmico e intelectual de forma mais geral o reconhecimento de que as ciências encontram-se imersas numa crise existencial sem precedentes na história da humanidade. Mas a crise ultrapassa o âmbito acadêmico e científico para penetrar na vida particular das pessoas. Para Ciro Marcondes Filho

Sente-se no momento atual este mal-estar, as pessoas vivem mas acham que não têm mais o mesmo estímulo para fazer as coisas que antes faziam, empurram a vida em vez de viverem e vêem de uma hora para outra desaparecer todas as coisas que antes davam sentido à existência, que lhes indicavam porque causa deveriam lutar, para onde deveriam dirigir sua vida e a razão de fazer tudo isso. ... De repente parece que todos esses modelos e finalidades de vida foram apagados do horizonte social, da mesma forma como se apaga toda uma memória de computador, surgindo daí um branco, uma opacidade total. Algo como uma nuvem cobriu o que está além delas, o que vem depois. Essa confusão parece-me explicável e, ao mesmo tempo marco, de uma era de transição.92

Acredito que essa crise que vivem hoje as ciências e o próprio saber institucionalizado é, em parte, o resultado de uma tendência geral manifestada ao longo da história da humanidade: o fato de novas configurações de mundo produzirem questionamentos das antigas formas de se ver e viver os sujeitos-objetos da vida, engendrando novas estruturas de pensamento. E como, em geral, as transformações materiais se consubstacializam num ritmo mais veloz do que as de ordem filosófica, epistemológica e subjetiva, alcança-se, em diversos momentos da história, situações de crise e de impasse provisórias, fruto desse descompasso. O que diferencia a atual crise das antecedentes é a sua intensidade, oriunda do grau e da velocidade das transformações alcançadas pela humanidade nessas últimas décadas.93 Até o alvorecer do século XX, as modificações se sucediam num ritmo muito mais lento, possibilitando uma digestão muito mais tranqüila por parte dos homens e de suas instituições, dando condições para que estes se transformassem de forma mais gradual e menos sofrida.94 Com a aceleração dos ritmos alcançada nesse fim de milênio, não existe mais possibilidades de se levar a cabo essa digestão gradual do novo, e o homem, assim como suas instituições, acaba se atropelando nas suas próprias criações. As transformações do mundo estão se dando numa velocidade muito superior à do homem de pensá-las e refleti-las e esta é, no meu entender, uma das causas da intensidade da crise que se vive hoje nos domínios do saber. Guiddens fala que

A desorientação que se expressa na sensação de que não se pode obter conhecimento sistemático sobre a organização social, devo argumentar, resulta, em primeiro lugar, de sensação de que muitos de nós temos sido apanhados num universo de eventos que não compreendemos plenamente, e que parecem em grande parte estar fora de nosso controle.95

Já para Felipe Serpa, essa crise está relacionada diretamente com uma das principais características da modernidade: a fragmentação do saber e do homem, resultado da adoção cada vez mais efetiva de uma razão operativa e instrumental. Segundo ele, a ciência erigida na modernidade, a começar com as teorias de Galileu, predizia que “conhecer alguma coisa não significava mais conhecer a sua essência, e sim, a suas relações com o contexto, através de observações quantitativas”.96 E assim

O sentido do ter fundou uma ciência que tem como base o estranhamento da realidade, mediante a substituição da essência pela relação, a qual fragmentou o objeto do conhecimento e gerou uma relação homem-natureza manipulativa.97

Dessa forma, Serpa continua argumentando: O conhecimento e a forma de organização da sociedade feudal, mediados pelo logos de Deus (teologia), baseado no caráter contemplativo da relação homem-natureza, passaram a ter um potencial de ruptura pelo logos do fazer (tecnologia), fundamentado no caráter manipulativo da relação homem-natureza. ... Estavam lançadas as bases do desenvolvimento da sociedade moderna e sua crise futura: ... germe da crise, a fragmentação.98

Para outros autores, o centro da crise se encontra em outros horizontes que não a fragmentação.99 Mas para quase todos, ela tem sua origem na inadequação do pensamento moderno (estruturador da chamada ciência clássica, cuja influência ainda se manifesta fortemente nas academias e sistemas de ensino do Ocidente) ao novo mundo que se configura com o aparecimento das novas tecnologias.

Mas não basta constatar a existência dessa crise, o que é em si uma obviedade. É preciso localizar suas causas, desvendá-la em detalhes, compreender seus sentidos, com o objetivo de encontrar soluções, saídas


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para os impasses, mesmo que provisórias e parciais.100 Penso que para se compreender essa crise pela qual passa hoje a ciência e também e, por conseguinte, a educação, seja necessário retomar alguns elementos da história da modernidade. Tentarei, de forma breve, realizar isto aqui.

A cristalização da ideologia da ciência moderna O início da modernidade é profundamente marcado pela necessidade de contestar a visão de mundo

teológica, hegemônica durante a maior parte da Idade Média. Para o pensamento medieval, dominado pela filosofia do cristianismo, Deus constituía o centro de toda explicação de mundo, a razão de todas as coisas. O homem não passava de um mero servo diante dos desígnios divinos, frente aos quais nada podia. A ciência, assim como quaisquer relações entre os homens e a natureza, dentro dessa concepção medieva, só poderia ser de ordem contemplativa, universalista e transcendentalista. Como afirma Collingwood,

No pensamento medieval, a oposição absoluta entre os desígnios objetivos de Deus e as intenções subjetivas do homem — concebida de tal modo que os desígnios de Deus surgem como a imposição de certo plano objetivo à história, desligando-o completamente das intenções subjetivas do homem — conduz inevitavelmente à idéia de que as intenções do homem não contam no curso da história e de que a única força que o determina é a natureza divina.101

As transformações vividas na Europa do século XIII ao XVII, com a expansão da navegação para os quatro cantos do mundo, com o renascimento das cidades, do comércio e das artes, com a criação e difusão da imprensa, colocam em xeque a validade do pensamento teológico. Há um progressivo regresso a uma concepção humanista da história, resgatada pela interpretação do textos clássicos da Antigüidade. O homem volta a ocupar simbolicamente um papel central no universo, como já havia ocupado na cultura grega e romana. O pensamento filosófico e científico da época centra-se cada vez mais numa cruzada a favor da razão em resposta ao transcendentalismo absoluto da ideologia católico-cristã. A razão, para fazer frente à potência do pensamento medieval, adota princípios universalistas, tornando-se assim o demiurgo da ciência moderna, num processo progressivo que só se afirma completamente no século XIX, após a consolidação da Revolução Industrial, quando muitos dos resquícios da mentalidade medieval já haviam desaparecido. A relação homem-natureza, sujeito-objeto, deixa de ser contemplativa e passa a ser de ordem manipulativa. Interessa-se apenas manipular a natureza para dela extrair o máximo. O mundo passa a ser visto e tratado como um relógio manipulável e passível de ser medido e calculado em todos os seus detalhes. A linearidade se impõe como única possibilidade explicativa. As teorias da física clássica contribuem para esse processo, ao considerarem o tempo e o espaço como absolutos.

Ao longo desse período, essa ciência emergente constrói uma série de elaborações conceituais e filosóficas que passam a lhe dar suporte epistemológico, espiritual e ideológico. Essas elaborações baseiam-se em diversos princípios ou pressupostos axiológicos, que são afirmados, reificados, negados e transformados ao longo do tempo. Alguns desses pressupostos se cristalizaram mais do que outros em função de variados fatores, dentre os quais se destaca a tendência operacional e pragmática da ciência adaptada ao modelo de produção capitalista. A operacionalidade crescente do capital e de suas variáveis diversas condicionaram a cristalização de alguns pressupostos axiológicos — em detrimento de outros que se mantiveram à margem do processo de dominação — que passaram a ser considerados como os únicos válidos no interior do mundo que se configurava, operando-se dessa forma uma mitificação conceitual. Erigiram-se então os mitos da Verdade Universal, da Neutralidade Axiológica, da Objetividade Absoluta, da Racionalidade Onipresente, da Unidade do Real. O ápice dessa trajetória pode ser identificado com a afirmação e legitimação do positivismo, já em meados do século XIX, tendo este persistido na ciência oficial,102 praticamente sem questionamentos, até meados do século seguinte. As conseqüências desse processo para o domínio pedagógico foram muito profundas, dado que a consolidação dos sistemas de educação formal no Ocidente se efetivou sob égide dessas linhas de pensamento. E são elas, ainda hoje, que colocam alguns dos limites para uma transformação significativa desses sistemas.


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Uma modernidade não-linear Mas esses não foram os únicos pressupostos presentes nos discursos da modernidade, muitos dos

quais bastantes divergentes e múltiplos em suas abordagens. Paralelamente a essa cristalização crescente, assistiu-se ao aparecimento de correntes do pensamento que negavam o discurso positivo. Se o materialismo, o empirismo e o iluminismo dão continuidade a um processo de racionalização do mundo e da história, o idealismo e o romantismo representam, em certo sentido, correntes bastante diferenciadas daquelas, que defendem a inexistência de um real exterior ao pensamento humano e exaltam o aspecto irracional da história da humanidade, respectivamente.103 Destaca-se ainda o materialismo-dialético que supera as fronteiras entre sujeito e objeto, defendendo a idéia da interação contínua entre ambos. Ele contrapõe uma razão dialética à razão linear e causal positiva, introduzindo o elemento da contradição nas possibilidades de explicação histórica e apreende a multiplicidade do real, por meio de uma princípio de totalidade (que em nada se confunde com totalitarismo). O real, aqui, passa a ser explicado a partir de uma síntese de fatores de diversas ordens (econômicos, culturais, sociais, políticos, etc.) e sua apreensão se processa de forma aproximativa (nunca absoluta), à medida que o intercruzamento desses diversos fatores se aproxima progressivamente da totalidade. Para Marx, embora essa totalidade nunca possa ser apreendida completamente, dado que não existe uma objetividade pura que supere todas as mediações, a busca da verdade (mesmo que relativa) deve configurar como um objetivo para qualquer conhecimento que se pretenda científico. Nesse sentido, a verdade é vista como uma categoria a ser alcançada de forma aproximativa, cumulativa, relativa e dialética.104 Além dessas correntes de pensamento, muitas outras questionaram de alguma forma as idéias oficias da ciência moderna, mesclando diversas abordagens e construindo outras novas, tais como o irracionalismo de finais do século XIX,105 o existencialismo, o historicismo, a fenomenologia, a psicanálise e o estruturalismo, dentre outras.

Dessa forma, constata-se que não existiu na história da modernidade apenas uma única visão sobre o mundo e o real, mas múltiplos aportes, muitos deles divergentes entre si, mesmo que vários tenham se mantido total ou parcialmente à margem dos espaços sociais dominantes e oficiais. A máxima descartiana (“penso, logo existo”), por exemplo, não veio ser contestada apenas no século XX, mas já no próprio seio do iluminismo. Não foi ninguém menos do que Rousseau, um personagem central da filosofia iluminista, quem erigiu uma máxima oposta: “sinto, logo existo”, contrapondo-se a Descartes e assinalando, como afirma Harvey, “uma mudança radical de uma estratégia racional e instrumentalista para uma estratégia mais conscientemente estética de realização das metas iluministas”.106 Por outro lado, Kant já havia reconhecido que o juízo estético deveria ser elaborado independentemente da razão prática e do conhecimento científico e que formava uma ponte necessária, embora problemática, entre as duas.107

Sendo assim, vejo como reducionistas algumas perspectivas que argumentam sobre a modernidade como um bloco uniforme, como deixa crer a análise de alguns teóricos, como Lyotard e Jencks, por exemplo.108 Nesse caso, se o retorno ao pensamento filosófico e conceitual da modernidade, no sentido de elucidar seus limites, configura-se como um passo necessário para se pensar a atualidade, é extremamente importante que isso não ocorra de forma caricatural, maniqueísta e reducionista. Não se trata de abarcar todo pensamento da modernidade e colocá-lo num mesmo patamar, descartando-o como dejeto indesejado.109 Nesse sentido, concordo inteiramente com Harvey quando ele afirma que

Os pós-modernistas exageram quando descrevem o moderno de maneira tão grosseira, quer caricaturando todo o movimento modernista ... quer isolando uma tendência do modernismo (althusserianismo, brutalismo moderno ou seja o que for) para criticar como se fosse todo o movimento. Houve, afinal, muitas correntes no modernismo, e os pós-modernistas ecoam de maneira bem explícita algumas delas. As metanarrativas [por exemplo] que os pós-modernistas desdenham (Marx, Freud e até figuras como Althusser) eram muito mais abertas, nuançadas e sofisticadas do que os críticos adimitem. Marx e muitos marxistas (penso em Benjamin, Thompson, Anderson, entre outros) tinham olho para o detalhe, para a fragmentação e para a disjunção, olho que com freqüência é substituído por uma caricatura nas polêmicas pós-modernas.110

É a partir de análises das conquistas e limites da modernidade que se pode extrair clareza sobre o mundo que se configura. Faz-se urgente críticas mais profundas sobre a modernidade, em seus diversos aspectos, realizando-se separações e construindo definições mais específicas sobre aquilo que se está criticando, ou não se ultrapassará os limites de uma crítica de enfoque reducionista com objetivos meramente


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casuísticos e retóricos, como pontua Harvey. Infelizmente, esta tem sido a postura de muitos dos críticos atuais da modernidade, alguns de forma mais acentuada, como Lyotard, Baudrillard, Virilio, Jencks e Ciro Marcondes Filho, outros de forma mais tímida como Lévy, Serres, etc. Dizer isso não significa negar a pertinência de muitas das idéias levantadas por esses autores, muitas inclusive retomadas e ressignificadas nesse trabalho.

Ao meu ver, este é um trabalho coletivo extremamente importante que, embora já esteja sendo construído, ainda necessita ser aprofundado e mais difundido,111 dada a importância que representa para o desenvolvimento da epistemologia das ciências e para os rumos que tomará a educação. Evidentemente a produção já realizada nesse sentido por todos esses teóricos levantados acima, somada certamente à de muitos outros não citados aqui, já constituem passos decisivos nessa direção.

Mas constatar que o pensamento moderno não foi, ao longo de sua história, tão linear como fica subentendido em alguns dos discursos críticos atuais, não significa negar que muitas das idéias surgidas no bojo desse processo tenham sido dogmatizadas e cristalizadas pela ciência oficial e que parte da crise que hoje se vive no domínio dos paradigmas científicos provém da inadequação destas às descobertas, invenções e ritmos da vida no século XX. Configurou-se assim uma situação histórica na qual não cabe mais a defesa de alguns dos principais pressupostos defendidos anteriormente por correntes dominantes do pensamento moderno, que se tornam anacrônicos e ultrapassados, tais como a defesa da existência de uma verdade única válida universalmente, a possibilidade de se alcançar uma neutralidade axiológica, o postulado de que a espécie humana se autodetermina por meio do uso autônomo, exclusivo e consciente da razão, ou ainda a possibilidade de separação absoluta entre sujeito e objeto. Partindo desta perspectiva, abordarei separadamente algumas dessas idéias, cujas interferências nos domínios da educação são mais evidentes.

Objetos do desejo ... Como neutralizá-los? A idéia de que a ciência deveria ser realizada por meio de uma independência completa entre sujeito e

objeto dominou os ambientes acadêmicos e educacionais por muitos anos. Na história, o positivismo representou a corrente que mais a risca defendeu essa idéia, influenciando fortemente, por várias décadas, a pesquisa e o ensino da História em praticamente todos os países ocidentais. Os defensores mais conhecidos dessas idéias são certamente Lopoldo von Ranke, na Alemanha, e a dupla Langlois e Seignobos, na França. Para o historiador Adam Schaff, referindo-se a Ranke

As suas palavras, segundo as quais incumbe ao historiador não a apreciação do passado, nem a instrução dos seus contemporâneos, mas apenas dar conta do que realmente se passou — “conferiu-se à história a função de julgar o passado, de instruir os contemporâneos em benefício dos anos vindouros. A presente obra não tem objetivos tão ambiciosos: quer simplesmente demonstrar como isso se passou na realidade” — tornaram-se de certa maneira as palavras de senha da escola e permaneceram, contra ventos e marés, para numerosos historiadores ... Em que premissas se orienta esta orientação? Pressupõe-se em primeiro lugar que nenhuma interdependência existe entre o sujeito que conhece, ou seja, o historiador, e o objeto do conhecimento, ou seja, a história como res gestae. Este pressuposto é possível apenas na condição de admitir que a história, como res gestae, existe não só objetivamente no sentido ontológico, mas igualmente sob uma forma determinada e completa, como estrutura definida dos fatores acessíveis ao conhecimento.112

Apesar desses pressupostos ainda terem permanecido influenciando a realização de pesquisas e do ensino ao longo do século XX, sua crítica já vem se desenvolvendo desde o século XVIII, com Kant, passando pelo século XIX, com as idéias de Marx e de pensadores como Croce e Nietzsche, e culminando no século XX, quando começa a ser amplamente difundida e penetra com força nos circuitos formais de produção e difusão do saber. Atualmente, ela se constitui como um dos pontos constitutivos da crise da ciência clássica, como bem salientado por Maturana e Varela, ao longo do livro A árvore do conhecimento.113

Hoje, após a difusão de invenções que colocaram abaixo certas certezas da ciência clássica, a exemplo do princípio de indeterminação de Heisenberg,114 e diante de noções de tempo e espaço tão diferentes das em circulação nos séculos precedentes, tende-se cada vez mais a se intensificar a crítica às antigas concepções de investigação. Sujeito e objeto não podem mais ser percebidos e apreendidos de forma tão radicalmente distanciada, como fazia o positivismo, mas de maneira imbricada e indeterminada, retomando-se pontos defendidos por algumas idéias que se mantiveram marginais ao longo da modernidade, a exemplo das, nesse domínio, defendidas por Kant e Marx, dentre outros. Para Marx, por exemplo, na história, a separação entre


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sujeito e objeto finda-se a partir do momento em que o homem passa a intervir na natureza (momento este metaforizado pelo filme 2001, uma odisséia no espaço, quando o primeiro ser “levanta os braços e lança uma vara de pedra na direção de um punhado de ossos, transformando assim, pela primeira vez, a natureza pura em natureza humanizada”):115 surge, pois, o trabalho humano. Dessa forma, ele pôde afirmar que o desenvolvimento da humanidade tem sua origem no trabalho humano, compreendido como processo de transformação da realidade objetiva pelo homem e da transformação conseqüente de si próprio: “autocriação”. É o trabalho, como Marx fala nos Manuscritos econômicos e filosóficos,116 que faz da realidade objetiva a realidade humana. Com a ação do homem no mundo objetivo, por intermédio de suas faculdades, a natureza exterior torna-se real (humana) para os indivíduos. Daí poder-se afirmar que o homem dá luz a si próprio no decurso da história e que o fator essencial deste processo de “autocriação” está na sua relação com a natureza. Sua evolução se verifica à medida que o homem transforma sua relação com a natureza e com ele mesmo. Isto ocorre desta forma, segundo Marx, porque os sentidos que o homem possui precisam ser formados pelos objetos exteriores: a sensibilidade e o caráter humanos dos sentidos só podem concretizar-se por meio da existência do respectivo objeto, por meio da natureza humanizada. A partir de então, não mais se pode falar de história natural, visto que a “natureza em seu estado puro” tornou-se natureza humanizada. Agora, homem e natureza passam a estar tão vinculados que a referência a um remete necessariamente ao outro — como conseqüência a separação entre sujeito e objeto deixa de fazer sentido. E o fator que medeia esta relação é exatamente o trabalho, ou seja, o esforço do homem para regular seu metabolismo com a natureza. Esse aspecto do pensamento marxiano117 é pouco explorado pelos autores que polemizam sobre o tema, como explicita Felipe Serpa em seu texto A visão de mundo metamoderna em Marx, e merece ser resgatado para o seio das reflexões sobre o mundo contemporâneo. Para Serpa, a visão de mundo de Marx, em especial em suas obras filosóficas de 1843 e 1844, é

de natureza não moderna, natureza esta que denominamos metamoderna, pois com essa visão de mundo, Marx foi capaz de desenvolver uma teoria crítica da modernidade, englobando o homem, a sociedade e o conhecimento.118

O tema da impossibilidade de separação entre sujeito e objeto vem sendo retomado por muitos teóricos da atualidade, e muitas vezes apresentado como algo inédito e novo da história do pensamento científico-filosófico. Os biólogos Francisco Varela e Humberto Maturana, por exemplo — bastante reconhecidos por suas teorias da cognição e pela sua conceitualização do corpo humano como máquina, influenciando a obra de autores como Guattari e Pierre Lévy —, ao se referirem à separação sujeito-objeto no domínio das pesquisas, afirmam que

Não é possível conhecer “objetivamente” fenômenos (sociais) nos quais o próprio observador-pesquisador que descreve o fenômeno está envolvido. Foi justamente essa noção do “conhecer” que bloqueou firmemente a passagem do conhecimento humano para a compreensão dos seus próprios fenômenos sociais, mentais e culturais.119

Mas se hoje essa dialeticidade entre sujeito e objeto vem sendo, cada vez de forma mais significativa, bastante defendida nos domínios teóricos das diversas ciências, incluindo aí a educação, não significa necessariamente que essa noção já tenha sido apropriada na prática dessas disciplinas. Na educação, por exemplo, verifica-se ainda a presença forte de currículos que praticamente ignoram essas questões e trabalham como se sujeito e objeto fossem entidades completamente diferenciadas e distantes. Reconhecer, assim, e integrar nas práticas cotidianas, parâmetros menos instrumentais de se abordar os sujeitos e objetos do conhecimento é ainda uma necessidade do campo pedagógico. Esta é uma retomada de extrema importância e significação para a educação, dado que sua aceitação tende a transformar profundamente a estrutura na qual ainda é realizada boa parte do ensino formal. Encarar sujeito e objeto como entidades conjugadas é abrir portas para o advento da subjetividade e do desejo dos indivíduos na trajetória para uma construção contínua e processual do conhecimento.

Destronando a “Razão” A argumentação sobre a relação sujeito-objeto acaba, quase sempre, derivando para outra discussão

também polêmica e importante: aquela que se refere às noções de “razão” erigidas durante a modernidade e


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seus questionamentos hoje. Como se disse acima, o início da modernidade foi marcado pela luta contra os dogmas teológicos, cuja principal arma tornou-se a defesa da razão. Nesse contexto, a noção de razão acabou por se ossificar, transformando-se em um mito de explicação para o mundo, descolando-se de todas as suas contradições concretas. Como resultado desse processo, a história natural e dos homens passou a ser explicada como sendo a conseqüência exclusiva da ação de uma razão onipotente e onipresente que comandava teleologicamente todas as ações da humanidade e da natureza.120 Primeiro na física e depois na filosofia (racionalista, empirista, iluminista e positivista),121 que, para darem o desfeixe final na luta contra os cânones da teocracia ainda vigente, elegem a razão como principal veículo de ação humana e principal porta-voz de explicação para a ciência e a vida. Nesse processo, a noção de razão é associada à idéia de progresso e de felicidade. Segundo esses princípios, a harmonia de uma sociedade mais justa, humana e feliz só poderia ser alcançada à medida que todos os aspectos da vida social se despissem de sua essência “irracional”. E os iluministas (o termo é bem esclarecedor) acreditavam-se como iniciadores dessa caminhada em direção à felicidade e à harmonia. Segundo Paul Hazard, Voltaire “acreditou discernir uma evolução que levava ao progresso, progresso muito lento, muito difícil, incessantemente ameaçado e que, sem dúvida, sai à luz em certas épocas privilegiadas da civilização”.122

E, como afirma Collingwood, O ponto central da história, para estes escritores [iluministas], é o alvorecer do espírito científico moderno. Anteriormente tudo era superstição e trevas, erro e impostura. E destas coisas não pode haver história, não só porque são indignas do estudo histórico, mas também porque não existe nelas qualquer desenvolvimento racional ou necessário.123

O pensamento iluminista se baseava numa idéia de história que defendia que Uma concepção verdadeiramente histórica da história humana vê todas as coisas, nessa história, como tendo a sua raizon d’être e como tendo surgido com a finalidade das necessidades dos homens, cujas mentes as criaram.124

Progressivamente, à medida que os meios de produção se desenvolvem, a razão iluminista vai se transformando e incorporando um caráter manipulativo e operativo: torna-se necessário, cada vez mais, manipular mais os homens e a natureza para se produzir e reproduzir mais rapidamente o capital, eliminando a concorrência e caminhando em direção a um progresso técnico cada vez maior. Dessa forma, uma noção que inicialmente colocava-se como revolucionária, com o desenrolar da história, marcado pela decadência do pensamento teológico, pela conquista do poder pela burguesia e pela afirmação mundial do capitalismo, oficializa-se e transforma-se no novo dogma explicativo, fechando as possibilidades para que a ciência oficial ultrapassasse seus limites e adentrasse no terreno desconhecido da “irazão”.

Essa noção metafísica da história e do homem, apesar de oficial e dominante, foi questionada algumas vezes ao longo da modernidade. Primeiro pelos românticos, depois, e principalmente, pelas correntes irracionalistas do pensamento que deslancharam em finais do século XIX e início do século XX. Os chamados irracionalistas, cujo exemplo mais notório é sem dúvida Nietzsche, num contexto político-econômico em que o progresso e a harmonia prometidos pelo racionalismo já pareciam não mais poder serem vislumbrados a curto e médio prazo, numa atitude de contestação ao pensamento oficial, passam a negar a existência de qualquer racionalidade do processo humano. A história passa a ser identificada a uma sucessão aleatória de fatos desconexos, colocando em xeque até mesmo a possibilidade de existência da ciência. A razão do progresso inexistente passa a dar lugar a um pessimismo bem real e concreto de uma Europa que se preparava para a entrada em um período de crise e depressões que perduraria quarenta anos. Um mundo que se dava conta de que o progresso tão sonhado estava mais distante do que nunca só poderia ser explicado então pela própria antítese da razão: as “trevas” oriundas da irazão humana.125 A crença da verdade da razão é contraposta à idéia de uma suposta ciência que não passaria de fé. Para esta segunda, a “vontade de verdade” dos cientistas, aparentemente desinteressada, esconderia na realidade uma concreta “vontade de poder”. Nada melhor do que as palavras do próprio Nietzsche para expressar esse contexto:

Segue havendo cândidos observadores de si mesmo que crêem que existem “certezas imediatas”, por exemplo “eu penso”, ou, e esta foi a superstição de Schopenhauer, “eu quero”: como se aqui, por assim dizer, o conhecer lograsse captar seu objeto de maneira pura e desnuda, enquanto “coisa em si”, e nem por parte do sujeito nem por parte do objeto tivesse lugar nenhum falseamento.126


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E ainda, após identificar a ciência à moral, afirma que “em contraposição ao laisser aller [deixar ir], toda moral é uma tirania contra a ‘natureza’, também contra a ‘razão’”.127

A psicanálise também surge nesse mesmo ambiente e não é por acaso que “bebe” muita inspiração nas “páginas obscurantistas” do irracionalismo. A psicanálise, embora ainda repleta de influências da ciência oficial, realiza uma ruptura decisiva na história das idéias da modernidade, não apenas por negar, sobre pressupostos diferentes do irracionalismo, a supremacia da racionalidade humana, mas sobretudo por ter ultrapassado a simples negação e ter proposto uma visão de fato diferenciada dos fenômenos humanos, em especial no domínio psicológico. A psicanálise incorpora concretamente os aspectos irracionais (identificados com mecanismos inconscientes) ao comportamento humano, ao processo histórico e à ciência como um todo. Desde então, muitas outras correntes do pensamento científico passam a considerar a razão apenas como um, dentre outros, dos componentes constitutivos do ser humano e de sua história, ao lado de elementos de outra ordem, emocionais, inconscientes, irracionais, etc.

Hoje, mais do que nunca, a idéia da razão onipotente mostra-se como equivocada e anacrônica. Torna-se evidente a necessidade de se recuperar os aspectos não racionais para a ciência, a filosofia e os demais âmbitos da vida social e cotidiana dos indivíduos. É nessa linha que segue o pensamento de muitos teóricos e pesquisadores de diversos ramos do saber, tais como Francisco Varela e Humberto Maturana na biologia, Antonio Damasio na neurofisiologia, Minsky, Shank e Daniel Dennett nas ciências da cognição, Umberto Eco na comunicação, Ginzburg na história, Foucault na filosofia, Pierre Lévy na ecologia cognitiva, Nelson Pretto na educação, dentre inúmeros outros. Relacionado à essa problemática, Damasio diz o seguinte:

Me convenci de que a perspectiva tradicional sobre a natureza da racionalidade não poderia estar correta ... a razão não pode ser tão pura quanto a maioria de nós pensa que é ou desejaria que fosse, e que as emoções e os sentimentos podem não ser de todo uns intrusos no bastião da razão, podendo encontrar-se, pelo contrário, enredados nas suas teias, para o melhor e para o pior.128

Uma outra tendência do pensamento contemporâneo parece caminhar num sentido oposto, retomando antigos preceitos do movimento irracionalista, sob uma nova roupagem e vocabulário, negando a existência e validade de qualquer racionalidade, num processo que, ao meu ver, tende a erigir novos dogmas.129 Sobre essa questão, o historiador François Dosse pronuncia-se da seguinte forma:

A provincialização da razão ocidental, a descoberta da irredutibilidade da resistência de outras lógicas, da pluralidade cultural, alimentaram um profundo pessimismo, uma espécie de teologia negativa. Os “decepcionados do racionalismo ocidental” adotam o contrapé do racionalismo otimista para cair numa espécie de niilismo, de pensamento do limite, nas fronteiras do sentido e do não-sentido.130

Problematizando essa posição, Umberto Eco defende a idéia de que hoje é muito comum se afirmar que “a razão já não mais consegue explicar o mundo em que vivemos e que temos, portanto, que recorrer a outros instrumentos”.131 Só que Eco reitera dizendo que poucos são aqueles que dizem que instrumentos são estes e mesmo nestes casos cada um desses instrumentos apresentados implica sempre uma diferente definição de razão.

Na esteira de Eco, acredito que o caminho apontado pela nova configuração de mundo não seja nem o de recuperar e nem o de contrapor o velho iluminismo/racionalismo contra um hipotético novo irracionalismo, mas sim o de reconhecer os limites da razão moderna e refundar o conceito de razão sobre novas bases. Recorrendo mais uma vez às palavras de Umberto Eco, defendo a idéia de que “o problema não é matar a razão, mas pôr as más razões em condições de não prejudicar; e dissociar a noção de razão da de verdade”.132 Para isso, há que se identificar e diferenciar os diversos tipos de razão erigidas ao longo da modernidade, apontando suas fragilidades e contradições, muitas delas inssolúveis, para se saber a que razão se denunciar e recusar. Não se trata simplesmente de se levar a cabo uma cruzada contra a razão tout court, como estão fazendo muitos, o que, em certo sentido, é uma reação historicamente normal de resposta a tantos anos de hegemonia racional, assim como o foi, há alguns séculos, a reação humanista contra os dogmas teológico-cristãos.

Não se trata de um embate entre razão e “irazão” em que apenas um tenha que sair vitorioso. Acredito que a razão ainda permanece como elemento indispensável (porém não suficiente) para se pensar o mundo e a história. Saliento mais uma vez que se trata de criar novas concepções de razão sobre diferentes bases,


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redimensionando seu papel na história, e de atribuir aos elementos da imaginação e do próprio inconsciente toda a sua importante significação e seu papel em diversos âmbitos da vida humana, do intelectual ao afetivo, do sensitivo ao cognitivo. É o próprio Ciro Marcondes quem afirma que

É preciso encontrar o caminho intermediário que não nos faça ceder ao irracionalismo mas tampouco acreditar religiosamente nas verdades instituídas, que só por o serem, já devem ser vistas com desconfiança.133

Esse novo olhar em direção a razão, como fala Vattimo, daria lugar a emersão de uma multiplicidade de racionalidades locais – minorias étnicas, sexuais, religiosas, culturais ou estéticas ... individualidades limitadas, efêmeras, contingentes ... libertação das diferenças, diga-se de passagem, que não é necessariamente o abandono de toda e qualquer regra, a manifestação bruta do imediato ... de modo a poderem ser reconhecidas.134

E ao se problematizar, assim, essas noções oficiais de razão, acaba-se quase que necessariamente por alterar as bases teórico-epistemológicas das ciências e da educação institucional. A incorporação de novas maneiras de se olhar a razão no universo da educação poderia vir a proporcionar o desenvolvimento de uma pedagogia muito menos determinista, racionalista e linear e, por conseguinte, a introdução explícita na escola e nas universidades de componentes emocionais e lúdicos e de atividades que pudessem trabalhar os desejos e as necessidades simbólicas de professores e estudantes.

A desfragmentação do real? Como a noção de razão dominante na modernidade esteve sempre diretamente ligada à noção de

verdade e de real, o questionamento da primeira levou inevitavelmente ao das outras duas. Durante séculos de história, o real foi visto e explicado a partir de verdades únicas e aparentemente inquestionáveis. Na Idade Média, o real, concebido de forma contemplativa e transcendentalista, era explicado por meio de dogmas religiosos: a verdade última pertencia sempre a Deus e sua expressão humana era dada por seus supostos representantes na Terra. Com a virada moderna, o real se laiciza e separa-se do divino, deslocando-se para outros territórios metafísicos, mais condizentes com o espírito antropocêntrico que se formava em detrimento do antigo teocentrismo reinante. O Deus Pai e o Espírito Santo dão lugar ao “Deus Homem” e à “Deusa Razão”. É em nome destes que o real e a verdade passam a ser concebidos. O real se reduz então à exterioridade da razão humana que tem no conjunto linear da história sua principal expressão.

Com o questionamento dessa idéia de razão, num processo abordado acima, também caem por terra as noções correspondentes de real e de verdade. Nesse âmbito, revigoram-se também alguns preceitos antes defendidos pelo irracionalismo, que então se mesclam a uma espécie de neo-idealismo.135 A existência de um real, para além da imaginação humana, passa então a ser questionada, e a possibilidade de alcance da verdade passa a ser vista como uma ilusão criada pela modernidade. Defende-se que, já que tudo é uma questão de interpretação, não se pode mais distinguir com clareza o que é vermelho e o que amarelo.136 Para Eagleton, os autores que defendem essas idéias prendem-se a uma questão já resolvida nos domínios científicos. Para ele, a tão criticada “verdade absoluta” não passa hoje de “um alvo imaginário pós-moderno”.137 Ele cita Habermas que diz o seguinte: “eles fazem um drama de algo que já devia ser visto como corriqueiro ... uma concepção falibilista da verdade e do conhecimento. Até eu aprendi isso com Popper!”138

Em certo sentido, Eagleton tem razão em suas críticas, mas de outro lado acredito que não. Muitos autores da atualidade redimensionam o “perigo” da “verdade absoluta” para proferirem simplesmente a negação de qualquer possibilidade de alcance da verdade e de existência do real. Mas, no entanto, ele negligencia o fato de que, hoje, na prática, mesmo que disfarçadamente, o dogma da “verdade absoluta” ainda condiciona muitas iniciativas científicas e educacionais e ainda é, não raro, amplamente difundido pela mídia (o “realismo” jornalístico é um exemplo), e que, nesse sentido, esses autores operam uma ação desmistificadora benéfica.

A argumentação da dissolução da verdade é animada ainda pela crescente importância adquirida pelos meios de comunicação eletrônicos que, de mais a mais, levam a cabo um processo de desmaterialização do real,139 transformado em bits e em imagens que circulam e são consumidos por milhões de pessoas todos os dias. Com o crescimento da importância social das mídias imagéticas, em especial da TV, e com o aparecimento da transmissão em tempo real, o acontecimento e a sua veiculação pela televisão acabam por se


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confundir. Como esclarece Debray, fabricando o acontecimento ao mesmo tempo que sua informação, a TV revela às claras que é a informação que faz o acontecimento e não o inverso. O acontecimento não é o fato em si mesmo, mas o fato no momento em que é conhecido. Realiza plenamente o efeito da realidade que é a aptidão da imagem para não se apresentar como tal. Fim da sociedade do espetáculo:

O estúdio deixa de ser um espaço fora de nosso espaço, um tempo fora de nosso tempo. Há confusão. ... O show está no real ... O próprio jornalista participa da fabricação do acontecimento ... Círculos de êxtases encantados, em que se quebra o velho face a face entre olho e visível , cada um em seu lugar, que pressupunha a distinção entre a coisa e sua imagem, o fato e seu vestígio ... Presentemente, a notícia é o acontecimento, a imagem é a coisa, o mapa é o território.140

Retomo aqui a discussão que havia levantado no momento em que falava do processo de virtualização do mundo. Será que o fato das mídias fabricarem os acontecimentos realmente configura um contexto em que o real deixaria simplesmente de existir? Reitero aqui também o exemplo que dei anteriormente: durante a Idade Média, ao fabricar todo um imaginário de mundo divinizado, a Igreja Católica teria conseguido diluir o real? Além disso, o fato das representações do real deixarem de ser materializadas e perderem seu refentente concreto (falo das imagens digitais, por exemplo) faria com que o real se diluísse? Ou seriam apenas as suas formas de representação e construção que teriam perdido sua materialidade? Reduzir o real à materialidade concreta (à existência meramente atômica) é, ao meu ver, retomar um materialismo tão simplificador que sua defesa chega a ser assustadora quando feita por pensadores que se dizem já ter superado a modernidade e se encontrarem no limiar de um novo mundo, pós-verdadeiro.

Nesse contexto, em que as imagens, a representação e o simulacro parecem sobrepor-se ao próprio real, a noção de verdade é duplamente contestada. No meu entender, não se trata nem de negar a importância das representações nem de negar a existência de um real exterior a estas ou mesmo a noção de verdade,141 mas sim de contestar a suposta objetividade das representações desse real. Essa postura vai ao encontro de posições que questionam visões unitárias e totalitárias do real, propondo a possibilidade de existência de visões múltiplas e fragmentárias acerca dos objetos, muito mais condizentes com a heterogeneidade e a subjetividade dos agentes históricos, sem chegar ao extremo de postular o fim do real. Se o real é único e indivisível em sua instantaneidade, dado que a história é processo (é mutação, segundo a segundo), os sujeitos históricos que se imbricam com esse mesmo real são múltiplos e diferentes em suas riquezas, e as formas de apreendê-lo não poderiam ser idênticas. O homem do século XX começa a perceber a necessidade da diferença de pontos de vista, na medida em que percebe que a história é para cada um uma história. A percepção de que todo olhar emerge de uma subjetividade, todavia, não deve conduzir a um relativismo absoluto que negue a existência de um real, para além do pensamento humano acerca dele, ou a total impossibilidade de apreendê-lo, como fazem alguns pensadores contemporâneos,142 recuperando idéias do irracionalismo nietzschiano e heiddegeriano, para quem não existiam os fatos, mas só interpretações e que o real em nada se diferenciava de uma fábula de mal gosto.

Com esse “novo relativismo”,143 o real passa então a ser confundido com a sua representação, com o seu simulacro. Já não se distingue mais a imagem de seu criador! De fato, a desreferencialização do real operada pelos meios de comunicação é um fenômeno inquestionável e de suma importância nos dias de hoje, mas sua existência não eqüivale a um fenômeno mais amplo de desaparecimento do real. Trata-se apenas de uma potencialização de um fenômeno de virtualização que é próprio de toda linguagem e de todo ato de representação, como já foi abordado mais detalhadamente acima. É um engodo a idéia de que a sociedade contemporânea já não opera mais com o real em si, mas apenas com o seu simulacro, com uma espécie de irrealidade imagética cotidiana. Querer substituir completamente o real por um processo de significação sem referente ou auto-referenciado é caminhar na direção de uma psicopatia social, numa marcha similar ao da esquizofrenia, o que é, ao meu ver, um equívoco com poderes desestruturadores. Como afirma Parente, “o perigo mais imediato seria o de acreditarmos de tal forma nos simulacros que arriscaríamo-nos de tomá-los por reais ... em diferentes formas de solipsismos e esquizofrenias”.144

Baudrillard — um dos porta-vozes do relativismo — coloca-se assim: Tanto no espaço da informação, como no histórico ou dos fractais, as coisas não têm mais uma, duas ou três dimensões: flutuam numa dimensão intermediária. Logo, nada mais se baseia em critérios de verdade ou de


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objetividade, mas de verossimilhança. Lançada a informação, enquanto não for desmentida, será verossímil. Salvo acidente, nunca sofrerá desmentido em tempo real. A credibilidade não tem limites, não se refuta, pois é virtual. É uma espécie de verdade fractal. [grifo meu]145

Lévy, a esse respeito, adota uma postura intermediária e de certa forma ambígua. Apesar de afirmar não aceitar o relativismo absoluto, acredita que a verdade crítica não tem mais razão de ser diante das possibilidades concretas da operacionalidade e das necessidades imediatas, retomando, em certo sentido, valores da razão manipulativa (para quem, a partir de certo momento, não importa mais a verdade, mas apenas a possibilidade de manipulação da natureza visando certos fins). 146 Lévy questiona-se:

O que significa o fim da preocupação com a verdade? Certamente não quer dizer que a partir de agora é permitido mentir, ou que a exatidão dos fatos não importa mais. A questão é apenas a de identificar uma mudança de ênfase, um deslocamento do centro de gravidade em algumas atividades cognitivas desempenhadas pelo coletivo. A exigência da verdade crítica liga-se com a escrita. A busca pela verdade é substituída pela simulação de modelos operacionais.147

Esses questionamentos sobre o real e a verdade são profundamente importantes para o futura das ciências e da educação. Não acredito que estas devam, sob o risco mesmo de perderem sua razão de ser, se distanciar e negar a existência do real e aplicar-se apenas ao estudo de suas representações, adotando uma lógica operacional. Uma ciência e uma educação que não se baseiem em nenhum critério de realidade ou de verdade não poderão passar de um jogo sofista , cínico e narcísico em busca de poder e de prestígio. Em certa medida, esse é o quadro que já se delineia em boa parte das instituições de produção e difusão do conhecimento.

Trata-se, ao meu ver, de permitir que as ciências e a educação (na teoria e na prática) abram espaços para o surgimento e a construção coletiva e individual dos diversos olhares sobre o real e também sobre suas diversas formas de representação.148 Por outro lado, elas também não devem negar a existência dos processos da desreferencialização do real operado pelas mídias, mas, ao contrário, enfrentá-los de frente, estudá-los, apreendê-los enquanto fenômeno real com implicações profundas e concretas nas vidas dos indivíduos e das instituições.

“Nós estamos espremidos na estrita passarela do presente”!149 Já chegamos ao fim da história?

Não fale do futuro Não fale do passado

Esqueçamos o presente Que nos dá vontade de rir150

A idéia de dissolução do real acabou conduzindo também à defesa da impossibilidade e do esgotamento da história, numa discussão extremamente importante para se pensar os rumos do ensino histórico. Por todos os cantos, “canta-se o fim da história”.151 Mas de que falam mesmo os teóricos que postulam que entramos numa era pós-histórica? Muitas coisas. Uma rápida olhada sobre essa onda de pensamento faz-nos constatar que o conceito de história adotado pelos diferentes teóricos é tão diverso como a própria história. A complexidade do tema começa pela fato da palavra história ser mais um dos termos polissêmicos em “desmoda”. Há pelo menos duas acepções mais comuns para a palavra. Em algumas línguas, como o alemão, a polissemia é minimizada pela existência de dois significantes que diferenciam esses dois significados básicos. Mas esse não é o caso das línguas que nos são mais próximas, como o português, o castelhano, o inglês e o francês. Acresce-se o fato de que o termo tem sofrido inúmeras modificações de sentido, com o passar dos tempos. Mas quanto a isso não há o que lamentar. Esse é o destino lingüístico das palavras vivas na história.

A acepção mais corriqueira do termo história identifica-se com o próprio passado enquanto processo. Seria aquilo a que Tolstoi chama de “a vida dos povos e da humanidade” ou seja o conjunto de fenômenos que se manifestam na vida natural e humana e que em alemão chama-se de geschichte. A outra principal significação seria aquela que se remete à história enquanto investigação ou conhecimento sobre o passado, ou ciência histórica como preferem muitos (em alemão chama-se historie).152 Outras acepções surgiram na história


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dos povos, desde o aparecimento da história mitológica e teocrática com os povos antigos e da invenção da pesquisa histórica por Heródoto, na Grécia. Para muitos, a história identificou-se com a memória, coletiva ou individual; para outros com ensinamentos morais e pragmáticos; para outros com a manifestação da vontade divina, para outros com a enunciação linear do progresso da humanidade, ou para outros ainda com o resultado das lutas de classe ... Poderia ficar linhas e linhas enumerando incontáveis significações para o termo, o que não é o meu objetivo. Quero apenas acentuar a ambigüidade e a polissemia histórica da palavra para concluir que qualquer discussão sobre a história deve se iniciar com uma ou mais definições daquilo a que se chama de história, o que geralmente não é feito, gerando uma série de polêmicas desnecessárias.

A teorização sobre o fim da história pode ser localizada, na tradição filosófica, primeiramente nas obras de Hegel. Para este, o fim da história seria alcançado no momento em que se chegasse à meta do autoconhecimento absoluto, o que politicamente ele visualizava na afirmação de um Estado forte e absoluto, identificado cada vez mais com o Estado prussiano que se afirmava.153 Outros autores, como Cournot e Kojève,154 retomaram a questão sobre outros patamares. Mas essas discussões configuravam-se como marginais nos campos do conhecimento, reservadas a circuitos muito delimitados da filosofia. Situação que se modifica com a crise das ciências vividas nessas últimas décadas. No momento em que parece não existir mais o real, nem a verdade, e que tudo parece se fragmentar, que espaço restaria para a(s) história(s)? Essa discussão se acirra no ano de 1989, que assiste o irromper de uma história que pulsa acelerada no centro da Europa, levando abaixo o muro de Berlim e o que ainda restava das burocracias do Leste europeu. O mundo ocidental assiste estatelado a queda daquilo que havia chamado de comunismo e considerado, durante décadas, como seu inimigo número um. Pouco tempo depois, um desconhecido pensador, logo tornado célebre, lança um livro em que postula como idéia central o fim da história. Seu nome: Francis Fukuyama. Sua tese: a humanidade havia atingido o ponto final de sua evolução ideológica com o triunfo da democracia liberal ocidental sobre todos os seus concorrentes, em especial o nazi-fascismo e o comunismo. Onde Hegel havia pensado o Estado absoluto e Marx o comunismo final (ambos enquanto objetivos futuros), Fukuyama insere o capitalismo atual, em versão neoliberal, como concretização já alcançada. A humanidade, chegado o fim, pararia nesse estágio evolutivo, não havendo mais possibilidades de transformações estruturais no mundo em que se vive, nem, portanto, necessidade de contestá-lo. Tese simplista e “ingênua” filosoficamente, sobretudo porque lançada em um contexto em que a mudança é um elemento-chave para o entendimento do mundo e da história, mas que alcança um sucesso extraordinário, em especial no campo da economia, onde reinam as teorias neoliberais, que rapidamente adotaram as teses de Fukuyama como suporte ideológico de sua prática político-econômica. Na base econômica acha-se a acumulação mundializada e nas concepções de mundo o triunfo da maior e mais bem orquestrada ofensiva político-ideológica da história do capitalismo à qual os opositores chamam de “pensamento único”.

Mas esse não é o único “assassinato” da história a que se assiste no pensamento contemporâneo. A história-conhecimento é alvo de inúmeros ataques. Em nome do questionamento de visões específicas da história, os teóricos de hoje acabam decretando o fim de qualquer historia, de qualquer possibilidade ou validade de investigação sobre o passado, dado que a verdade não existe e muito menos o real, ficando assim a história sem objeto, sem razão de ser. Para Ciro Marcondes

O momento atual é aquele em que todas as formas de transmissão da história passada tornaram-se fábula, narrativa, algo-ficcional. Isso por dois motivos. Um, pela crise da idéia de história ... outro, pela ação dos meios de comunicação.155

Como permite inferir o pensamento de Marcondes, esse processo de desprestígio da História é impulsionado também pela instauração de uma sensação coletiva de presentismo, vigência de um presente contínuo, estimulada pela ação da mídia, em especial a televisiva, para quem só importa o aqui e agora, o supostamente novo. O tempo, como afirma Chesneaux, “se contrai no efêmero, no imediato, no precário, no instantâneo, e o homo mundialis modernicus se enclausura no presente, e mesmo no intemporal”. E assim, continua o autor, “amarrada [o que ele chama de modernidade-mundo] em seu próprio modelo, promovido por ela mesma à qualidade de um absoluto intemporal, desloca o eixo fundammental da condição humana, que vai do passado ao presente e deste ao futuro”.156 Desta forma, destrói-se e desqualifica-se o passado, reduzindo o


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futuro a uma simples projeção linear do presente.157 A comunicação informatizada e eletrônica também conduz a essa postura e os teóricos a valorizam. O mundo progressivamente vai deletando o seu passado, sem perceber o que isso significa. Sobre o tema Pierre Lévy diz:

A superfície deslizante das telas não retém nada; nela toda explicação possível se torna nebulosa e se apaga, contenta-se em fazer desfilar palavras e imagens espetaculares, que já estarão esquecidas no dia seguinte. A perspectiva histórica, e com ela toda reflexão crítica, teria desertado da cultura informática-mediática.

Mas ele ainda chama a atenção para o fato de que Essa visão pessimista negligencia diversos fatores fundamentais: livros históricos, reflexivos ou críticos continuam a ser publicados. Outros ritmos de informação e de conhecimento que não os da mídia e da informática continuam funcionando. Devemos pensar na imbricação, na coexistência e interpretação recíproca dos diversos circuitos de produção e difusão do saber. Os estilos de comunicação e de elaboração no próprio núcleo da rede digital ainda não se encontram consolidados. Como já vimos, hipertextos e novas escritas dinâmicas podem muito bem reintroduzir certas formas de distância histórica e de trabalho hermenêutico no próprio núcleo da interconexão em tempo real que é intrínseco à informática.158

Nesse sentido, Lévy aponta para uma questão importante para ser refletida, ou seja, para a idéia de que o processo de construção do conhecimento no interior das redes de comunicação não se encontra dado e que fatores como criticidade, verossimilhança, engajamento, importantes para o desenvolvimento do conhecimento histórico, não têm, necessariamente, que serem excluídos desse processo.

Uma outra questão importante também de ser pensada diz respeito ao fato de que, apesar de todo esse discurso anti-historicista,159 constata-se a presença cada vez mais forte da história nas grandes mídias. o interesse e a curiosidade pelo pessado crescem progressivamente: os romances e as biografias históricas tornam-se best-sellers, um número crescente de filmes recorrem a temas históricos, milhares de museus são criados todos os anos.160 O passado, pela sua impenetrabilidade concreta, exala uma magia que contagia milhares de pessoas em todo o mundo. Mas se esse fascínio era resgatado antes pela prática de uma crítica histórica, hoje ele o é pela indústria cultural e pelas mídias que fazem desse resgate uma banalização anti-historicista. Estimula-se o interesse individual por detalhes do passado que aparecem como peças de museu isoladas de um contexto que só interessam pelo seu exotismo. A cultura histórica é substituída pelo cultura museológica em que o “registro” aparece como cópia de uma forma existida em algum passado distante. Os media absorvem a história à medida que a liqüefazem, assim como os bancos de dados absorvem a memória social.161 Umberto Eco refere-se, por exemplo, ao fenômeno recente da paixão do norte-americano médio por um passado conservado como cópia absoluta, como reencarnação, como duplo, o que se evidencia no crescimento de reconstruções de antigas cidades em parques de diversão, como a Disneylândia, nos cenários “históricos” hollywodianos, ou nos inúmeros museus de cera que surgem a todo momento em território americano. É a celebração do hiperrealismo de um passado falso, em que, segundo Eco, o “todo verdadeiro” identifica-se com o “todo falso”, numa presentificação hiperreal/hiperfalsa do passado ... São cidades que imitam cidades ... lugar do iconismo absoluto e alegoria da sociedade de consumo. O passado vira mercadoria.162 É o que Chesneaux afirma em outras palavras:

O passado, então, conserva uma função eminentemente na cultura da modernidade, mas trata-se de um passado camaleão, não acabado e desarticuldado, por estar jogado para todos os lados, e que se torna exterior a nós. Imagem de sonho ou figura de pesadelo, objeto de desgosto ou marca de distinção, past is a foreign country (o passado se tornou terra estrangeria) e, com ele, a dimensão mesma do tempo.163

Essa morte compulsória da História, se levada até os últimos estágios, contém possibilidades desastrosas a longo prazo para o desenvolvimento das sociedades que vêem seu passado desaparecer dos mapas. Uma sociedade, assim como um indivíduo, sem passado é uma sociedade doente!164 As referências do passado são fundamentais para que as pessoas construam-se de forma sadia e para que as instituições se desenvolvam. Um homem sem passado é condenado a viver eternamente na sua fantasia narcísica (ou mesmo autista) do presente, o que limita sobremaneira seu espaço de ação e deforma o seu pensamento. Nesse sentido, acredito que o combate pela História, defendido por Lucian Febvre, como baluarte do movimento dos Analles em inícios dos anos 30, é mais atual do que nunca.165 É nessa linha que faço meu o lema de Jameson: Historizar sempre! Pois, como afirma o autor, pensar o presente historicamente numa época que procura reprimir os impulsos da história constitui um dos grandes desafios de nossa época. Esta é, no meu entender,


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uma das tarefas do ensino e da construção da história, cujas possibilidades são profundamente ampliadas com a utilização de discursos áudio-imagéticos, como argumentarei em capítulos seguintes.

Onde estou? Quem sou? Para onde vou? Uma argumentação sobre a crise de paradigmas pela qual passam a ciência e a educação não poderia

deixar de abordar, mesmo que de forma en passant, as diversas caracterizações que se faz na academia e na mídia, do mundo contemporâneo e que perpassam praticamente todas as discussões acerca da questão.

Mas que época seria mesmo essa? Estaríamos vivendo o limiar de um mundo de fato novo, como afirmam muitos autores ou essa novidade alarmada não passaria de uma nova roupagem de um velho mundo em crise? Defensores da ruptura, oradores do continuísmo, integrados e apocalípticos, ninguém parece se entender! Cada um diz uma coisa, apresenta sua versão, oferece sua classificação original: pós-modernismo, sociedade do espetáculo (ou do pós-espetáculo), sociedade da informação (ou da pós-informação), era da imagem (ou da pós-imagem), videosfera, iconosfera, mundo audiovisual, aldeia global, capitalismo tardio, pós-capitalismo, pós-industrialismo. Esses novos significantes “pipocam” nas mídias mas acabam esclarecendo muito pouco.166 Que estamos vivendo um mundo diferente daquele vivido por Descartes, Hobbes, Voltaire, Comte ou Marx, ninguém pode duvidar. As evidências são muito claras. As questões de fundo são outras, de ordem muito complexa. Que significados têm essas transformações para as diversas instâncias do viver humano? E as conseqüências? Os resultados dessas transformações configuram ou não uma ruptura com a modernidade?

Essa última questão tem estimulado inúmeros debates. Mas ela depende diretamente de uma prévia conceitualização daquilo que se entende como modernidade.167 Caso se considere a modernidade de um ponto de vista dos pressupostos filosóficos e epistemológicos dominantes e oficiais ou da predominância de um discurso lógico-causal, baseado no predomínio da palavra escrita, poder-se-ía dizer que sim, que a modernidade já chegou a seus limites históricos. Mas seria a modernidade apenas isto? Caso se considere, como fazem autores como Jameson, Harvey, Eagleton e Chesneaux, com os quais concordo, a modernidade como a idade do capitalismo enquanto sistema que se modifica processualmente, a resposta é não. Guiddens, embora com pressupostos diferenciados, também defende essa idéia:

Em vez de estarmos entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período em que as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes.168

Acho a discussão que busca definir se um fenômeno é novo ou velho é pouco significativo, dado tudo que é histórico contém o novo e o velho ao mesmo tempo. O que importa de fato é a caracterização que se faz do fenômeno em questão. Nesse sentido, a discussão acerca do fato de que hoje se vive ou não uma suposta pós-modernidade passa a ser supérflua.169 Necessário se faz é analisar as transformações reais levadas a cabo pela humanidade nessas últimas décadas e buscar compreender as suas implicações nos diversos aspectos da vida humana. No caso deste estudo, tento fazer isto levando em consideração a educação. Busco enfrentar esse mundo novo que se esboça como uma condição histórica em parte ainda desconhecida, evitando tanto a exaltação eufórica, quanto o repúdio moralista.

É bom ressaltar o fato de se afirmar que não se vive um mundo completamente novo, mas que as mudanças ocorridas até então se encontram inseridas em lógicas preexistentes, não significa dizer que essas transformações não tenham conseqüências importantes ou que futuras modificações estruturais não possam vir a serem gestadas. Analisarei agora mais detalhadamente algumas dessas transformações, significativas para o domínio pedagógico.


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AS TRANSFORMAÇÕES NAS FORMAS HUMANAS DE COGNIÇÃO E DE SUBJETIVAÇÃO E O DESPONTAR DE NOVAS FORMAS DE VER O MUNDO

Vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação social ainda pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado. (PIERRE LÉVY)

Todas as transformações pelas quais o mundo vem passando nas instâncias maquínicas, produtivas, econômicas, sociais, científicas, comunicacionais, urbanísticas, culturais acabam por engendrar (sendo também por elas engendradas), no homem, coletiva e individualmente, novas formas de ser, pensar, conhecer, criar e atuar.170 Humanidade e sociedade, histórias individuais e sociais, homens e máquinas, razões e emoções, verbos e imagens, objetos e sujeitos, todos esses agenciamentos encontram-se interfaceados num sistema aberto, dinâmico, heterogêneo e recursivamente interconectado que se constrói e reconstrói a cada instante, num movimento contínuo e ininterrupto. Os modos de produção, as formas de comunicação e linguagem, as tecnologias produtivas e intelectuais, as formas de subjetivação, cognição e criação são manifestações da vida em sociedade que, historicamente, se acham em condição de interdependência e que se transformam mútua e progressivamente, embora em ritmos desiguais e de maneira heterogênea. Walter Benjamin foi um dos primeiros teóricos desse século a enxergar e defender essa relação de imbricamento existente entre as modificações tecnológicas e as transformações humanas cognitivas e subjetivas.171 Hoje são inúmeros os autores que defendem esse ponto de vista, buscando delimitar suas diversas manifestações na vida concreta dos homens nesse fim de século e refletir sobre as possibilidades que elas apontam como devir.172 Trata-se de uma discussão, ao meu ver, central para se pensar a situação da educação nesse contexto de transformações. Seu alcance e profundidade seriam tanto melhores quanto se conseguisse “evitar qualquer ilusão progressista ou qualquer visão sistematicamente pessimista” acerca da problemática, dado que “a produção maquínica de subjetividade pode trabalhar tanto para o melhor quanto para o pior”,173 superando-se assim o caminho tendencioso ou ingênuo tanto dos “integrados” quanto dos “apocalípticos” que vêem nas técnicas as panacéias salvadoras da humanidade ou as causadoras da desgraça coletiva, respectivamente.174

Vive-se hoje um momento histórico que vê não apenas o despontar de um mundo objectal diferente, em diversos aspectos, mas também o desabrochar de um novo homem, de um novo logos,175 de uma nova subjetividade. “O novo equipamento coletivo de sensibilidade, de inteligência, de relação social está, de fato, nascendo em silêncio. Trata-se de um equipamento coletivo de subjetivação”,176 que rompe com um projeto de representação de mundo que vinha sendo desenvolvido desde o século XV. Ao longo da modernidade, vivemos um processo de disjunção entre corpo e mente, na qual a subjetividade, dividida, foi progressivamente sendo dissolvida e anulada em determinados setores da vida humana, como a educação, a ciência, a produção, em prol de uma suposta objetividade e de visões deterministas (físicas, biológicas, sociológicas, históricas) que buscavam anular o sujeito da história. Os modelos de pensamento e conhecimento foram sendo estruturados sob as bases da escrita que, com a criação e difusão da imprensa, foi tornando-se a linguagem oficial e dominante da sociedade emergente. Nesse processo, erigiu-se o ideal de um sujeito cognoscente de caráter determinista, linear, racional, compartimental, operacional, lógico, causal e hipotético-dedutivo que foi, de mais a mais, influenciando a mentalidade do homem dos grandes centros urbanos da Europa, alcançando seu auge no século XIX.177

No século XX — com a evolução das teorias da física, da biologia, da psicologia, dentre outras transformações pelas quais o mundo passou, e, sobretudo, com o surgimento de novos agenciamentos sociotécnicos direcionados cada vez mais para uma comunicação generalizada e em rede e estruturados nas linguagens multimídias e intermídias,178 tendo na imagem um elo central —, o sujeito “moderno” dá lugar, tendencialmente, a um novo homem e a uma nova subjetividade. O contato, cada vez mais acentuado, dos


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homens com as novas tecnologias da comunicação e da informação — todas elas, como afirma Guattari, “formas hiper-desenvolvidas da subjetividade humana”, portadoras de elementos estéticos e desejantes —179 cria novas modalidades e complexos de subjetivação que atuam tanto positiva quanto negativamente na vida social e cotidiana dos indivíduos, configurando novas representações do mundo. Como afirma Maffesoli, “os acontecimentos, as mutações e as inovações fazem apelo a novas maneiras de pensar”.180 O campo de penetração dessas novas tecnologias na subjetividade, assim como suas dimensões, são bastante amplos e sua influência tende a se generalizar à medida que o processo de renovação da produção, circulação e consumo é cada vez mais rápido.

As máquinas tecnológicas de informação e de comunicação operam no núcleo da subjetividade humana, não apenas no seio das suas memórias, da sua inteligência, mas também da sua sensibilidade, dos seus afetos, dos seus fantasmas inconscientes. A consideração dessas dimensões maquínicas de subjetivação nos leva a insistir, em nossa tentativa de redefinição, na heterogeneidade dos componentes que concorrem para a produção da subjetividade, já que encontramos aí: 1. componentes semiológicos significantes que se manifestam através da família, da educação, do meio ambiente, da religião, da arte, do esporte; 2. elementos fabricados pela indústria dos mídia, do cinema, etc. 3. dimensões semiológicas a-significantes colocando em jogo máquinas informacionais de signos, funcionando paralelamente ou independentemente, pelo fato de produzirem e veicularem significações e denotações que escapam então às axiomáticas propriamente lingüísticas. 181

As transformações ao nível da cognição e intelecção também são profundas. Ao incorporarem em suas linguagens e interfaces o dinamismo, o movimento, as cores, os sons e músicas, o caráter lúdico e de entretenimento, o imediatismo e a presentificação, as novas tecnologias, em especial as audiovisuais, possibilitam no homem a realização de uma gratificação sensorial, visual e sonora, e a concretização de um pensamento intuitivo e associativo, mais ligado ao seu funcionamento inconsciente, dificilmente imagináveis para as tecnologias intelectuais escritas e orais. O próprio mecanismo de representação das imagens, mais concretos (e menos conceituais) e mais diretos,182 já estimula esse processo. Para Gutierrez

O imediatismo das imagens, como representação do mundo e dos seres, é o que produz um choque direto na afetividade e sensibilidade do consumidor de imagens. As imagens nos oferecem informações concretas, polimorfas e vivenciais. Na presença das imagens, a “percepção, intuição e afetividade se colocam em jogo antes que as instâncias de controle, a personalidade cheguem sequer a estar em condições de captar as mensagens intencionais”. As imagens chegam a dominar o homem em seu próprio inconsciente. Impulsionado a todo momento pelo imediatismo das imagens e dos sons, o homem moderno se converteu num consumidor satisfeito com o encanto da imagem. Esta força das percepções e dos choques afetivos tem uma poderosa influência que escapa ao controle dos métodos tradicionais de aprendizagem.183

Potencializa-se assim as possibilidades de criações e de construções plurissignificativas do conhecimento. Segundo Babin e Kouloumdjan,

Pelos mecanismos que desencadeia, o audiovisual dá ao nosso pensamento um coeficiente de audácia, de criatividade, de fantasia que nos afasta do pensamento científico clássico. Pelos efeitos da invasão eletrônica, assemelhamo-nos um pouco com os homens primitivos que, antes de qualquer domesticação, pensaram primeiro por imagens e por mitos.184

Dessa forma, a lógica causal, racional e linear dá lugar a uma lógica hipertextual e estética, comandada pelas instâncias desejantes e associativas e não mais por um espírito reflexivo e conceitual. Tudo isso atua positivamente na configuração de uma ecologia cognitiva mais integrada à psique humana. O sujeito do saber tende a se conectar ao sujeito do desejo, impulsionando uma maior participação desse sujeito no processo de construção e reconstrução do conhecimento. Ao abrir as portas destes sujeitos para a esfera desejante possibilita-se que, nesse processo, sejam introduzidos “os diversos enredos oníricos pelos quais se exprime o imaginário do aprendente” e que venha a tona, neste, uma vontade de viver integralmente com os objetos, consigo mesmo e com o Outro.185 Como afirma Lévy:

Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia, graças a sua dimensão reticular ou não-linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É portanto um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.186

Nesse sentido, a compreensão passa a ser operada de maneira sentitiva e sensorial, proporcionando uma aprendizagem mais criativa, original e singular. Dessa forma, os limites que separam a ciência e a arte, a aprendizagem e a criação, tendem a se diluir, impulsionando um pensar cada vez mais espontâneo e a invenção de novos universos de referência. Com isso, o sujeito tende a recuperar sua integridade, enquanto ser


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multidimensional, mutante e global, de vozes múltiplas e contraditórias, ao mesmo tempo consciente e inconsciente, linear e hipertextual.

Todos esses potenciais subjetivos e cognitivos estão sendo ampliados significadamente com a difusão das tecnologias digitais e a proliferação de redes de comunicação que permitem o acesso (assim como sua troca e seu processo de construção e reconstrução, significação e ressignificação) ao conhecimento e à informação em “tempo real”. Primeiramente pelo fato de que, com a digitalização, a integração (digo integração e não soma) das diversas formas comunicacionais efetua-se muito mais profundamente, apontando para o surgimento de novas linguagens e, conseqüentemente, de novos parâmetros de cognição. Estes tendem a se originar de uma incorporação transformadora de linguagens e signos já existentes, como a escrita, a oralidade, a música, a narrativa visual, os símbolos imagéticos, num contexto de renovação e movimento constante e perpétuo. Pois, como diz Lévy,

Cada novo sistema semiótico abriria novas vias ao pensamento. Longe de permitir exprimir “coisas a dizer” prévias e mudas, uma linguagem inédita introduz novas “coisas” a dizer, abrindo um espaço cognitivo desconhecido até então.187

E ainda há que se refletir sobre o fato de que, com as possibilidades de circulação dos conhecimentos em rede (no ciberespaço), à base da interatividade instantânea, emergem as condições necessárias (porém não suficientes) para a afirmação de saberes cada vez mais coletivos e menos hierárquicos e institucionalizados, fruto de uma constante troca e discussão sociais.188

O interessante nas possibilidades que se abrem com a emergência de uma nova inteligência a partir disto é que se trata de uma inteligência coletiva, ou seja, estamos na direção de uma potencialização da sensibilidade, da percepção, do pensamento, da imaginação e isso tudo graças a essas novas formas de cooperação e coordenação em tempo real. Trata-se de equipamentos que podem ajudar o aprendizado e a aquisição de saberes.189

Tudo isso configura uma situação na qual, de verdades universais e supostamente imutáveis, se passa para um horizonte de multiplicidade e diversidade de pontos de vista. Trata-se da viabilidade de um paradigma do conhecimento que “privilegia o processo e a relação em detrimento da substância e do estado”.190

Com o espaço cibernético temos uma ferramenta de comunicação muito diferente da mídia clássica, porque é nesse espaço que todas as mensagens se tornam interativas, ganham uma plasticidade e têm uma possibilidade de metamorfose imediata. E aí, a partir do momento que se tem o acesso a isso, cada pessoas pode se tornar uma emissora.191

Diminuem-se, dessa forma, as distâncias existentes entre produtor e espectador, autor e leitor. Todos os agentes da comunicação passam a possuir a possibilidade da criação e transformação do conhecimento, da informação, da arte, favorecendo o surgimento, nos indivíduos e nos grupos sociais, de uma maior auto-estima, autonomia e singularidade. Assim,

O usuário libera-se daquela condição de passividade que caracterizava sua experiência no caso da fruição dos textos tradicionais. Em outros termos, o usuário interage com o sistema segundo possibilidades que são pré-ordenadas e definidas; o resultado da interação, porém, não é totalmente previsível. O usuário de fato opera uma série de escolhas que, em sucessão, geram um produto novo e dão então origem a uma situação não totalmente pré-codificada: os percursos são pré-ordenados, os resultados, ao contrário, dependem de operações que vão sendo pouco a pouco realizadas pelo usuário e conservam então uma ampla margem de imprevisibilidade.192

Uma das características dessas novas formas de comunicação informático-imagéticas é a ampliação das possibilidades de simulação, tanto de situações concretas da vida humana, como de processos de criação artística e de construção de conhecimento, ou de elaborações de visões de mundo (referentes ao passado, ao presente ou ao futuro), ou de invenção de novos complexos de significação, ou ainda de todas essas instâncias reunidas. Caso a hipótese defendida por Lévy esteja correta, essa tendência ampliaria muito os horizontes atuais da aprendizagem, potencializando a capacidade cognitiva dos indivíduos. O autor afirma o seguinte:

Seguindo muitas da correntes das ciências cognitivas contemporâneas, levantamos a hipótese de que a construção e a simulação de modelos mentais constituem o principal processo cognitivo subjacente ao raciocínio, ao aprendizado, à compreensão e à comunicação. ... [isso contribui ainda para] ressaltar o papel central que atribuímos à imaginação na maior parte das funções cognitivas.193

Para além dessas questões mais centradas na cognição, é preciso ressaltar ainda que o contato com as tecnologias de simulação e o acesso às redes ciberespaciais operam também uma reorganização das


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subjetividades temporais e espaciais da humanidade. Esse processo já havia se iniciado antes mesmo do surgimento das redes, com a criação das primeiras linguagens audiovisuais tecnicamente reprodutíveis, a exemplo do cinema. Este, ao criar mecanismos de esticamento ou condensação da duração temporal, “demonstra a natureza variável do tempo, prega a sua relativização, criando uma nova subjetividade”.194 As redes levam essa reorganização a horizontes bem mais distantes. O ritmo alucinante com que as imagens e informações chegam até os indivíduos, com que as trocas se efetivam, com que a produção se realiza, faz com que estes absorvam esse ritmo ao seu cotidiano e ao seu pensamento. O movimento e a novidade constantes passam a ser necessidades subjetivas do homem de hoje que tende a recusar os hábitos que exigem um desprendimento maior de tempo e concentração e a fomentar uma impaciência generalizada e crônica com tudo aquilo que não consegue acompanhar a rapidez de suas subjetivações. É a esse processo que Ferrés se refere quando afirma que

Essa característica de instantaneidade da informação audiovisual, que começa como uma possibilidade tecnológica, acaba se transformando numa exigência do meio e numa necessidade do espectador. As notícias transformam-se em mercadoria. O que importa é o seu valor de troca. Além do seu valor intrínseco, o interesse das informações acaba tendo o seu valor determinado pela novidade e pela instantaneidade. Não importa qual seja a realidade que dá origem à informação, não importa o referencial, mas a vantagem informativa que pode ser extraída dele. As notícias transformam-se em bem de consumo. A novidade e a instantaneidade tornam-se um valor absoluto.195

No que diz respeito às dimensões espaciais, as transformações não são menos significativas. A possibilidade de se comunicar instantaneamente com o mundo, sem se deslocar fisicamente, cria uma nova espécie de nomadismo (às avessas), em que os homens passam a estar a todo o tempo em diversos lugares do planeta sem sair (fisicamente) de onde estão, através do acesso ao ciberespaço. Compra-se em Hong Kong, passeia-se por Paris, namora-se em Atenas, estando-se no subúrbio de Marrakech. Esse trânsito “ilimitado” — povoado por “lugares” e significados — e essa geografia virtual acabam criando uma nova forma de convivência e sociabilidade humano-maquínicas com um profundo alcance antropológico, talvez ainda não avaliado suficientemente pelos estudiosos, visto que se trata de um fenômeno ainda recente, cujas conseqüências só começam a se manifestar agora. A partir de então, a subjetividade dos homens passa a ser ressignificada num espaço-tempo simulado.

Mexer-se não é mais deslocar-se de um ponto a outro da superfície terrestre, mas atravessar universos de problemas, mundos vividos, paisagens dos sentidos. Essas derivas nas texturas da humanidade podem recortar as trajetórias balizadas dos circuitos de comunicação e de transporte, mas as navegações transversais, heterogêneas dos novos nômades exploram outro espaço. Somos imigrantes da subjetividade. O nomadismo desta época refere-se principalmente à transformação contínua e rápida das paisagens científica, técnica, econômica, profissional, mental ...196

Com a criação dessas novas linguagens e sociabilidades, resgatando aspectos e visões de mundo peculiares às tecnologias inteligentes já existentes (como a escrita e o audiovisual clássico), incrementa-se e potencializa-se muito mais a ligação entre a ciência e a arte, na medida em que as suas formas de representar e conceber o real estariam convivendo de maneira muito menos dicotômica e mais natural. Isso coloca a ciência em condições de desenvolver muito mais intensamente seu potencial criativo, dada a propensão da arte de “renovar seus objetos de expressão e a textura ontológica dos perceptos e afetos” e de promover “se não uma contaminação direta dos outros domínios, pelo menos uma colocação em relevo e uma reavaliação das dimensões criativas que atravessam a todos”. Mesmo que a arte não possua o monopólio da criação, ela “leva a seu extremo a capacidade de inventar coordenadas mutantes, de engendrar qualidades desconhecidas, jamais pensadas”.197 Isso coloca em xeque também as fronteiras existentes entre o lazer e o trabalho, dado que ambos passariam a estar implicados com o prazer.

Essa aproximação entre a arte e o processo de construção do conhecimento (e mesmo de produção) poderia vir a conduzir a ciência e o ensino a uma abertura para os universos da criação e da imaginação, como nunca visto antes. Poder-se-ia, dessa forma, superar os limites do cogito cartesiano, racionalista e linear, e caminhar rumo à construção de uma ciência estética.

Evidentemente que essa nova cartografia do saber e do sentir ainda se coloca, em linhas gerais, como um devir, como um abrir de portas à espera das saídas e entradas, em muitos aspectos distante da realidade concreta na qual ainda se vive, sobretudo nos ambientes da política institucional e da educação formal. Mas as


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possibilidades estão se formando. Elas podem ou não serem aproveitadas. Trata-se de um novo paradigma de subjetivação e de cognição ainda em gestação (podendo ou não vingar), que arrisco a chamar, tomando de empréstimo a formulação de Guattari, de “proto-estético processual”, dado que é exatamente no impulso criativo e na capacidade de renovação que residem suas maiores forças.

Apesar da existência de um contexto sociotécnico favorável à afirmação dessa nova cartografia do conhecimento, uma série de elementos desfavoráveis, de resistência, encontram-se também implicados nesse processo. Resgatarei aqui apenas alguns destes.

O outro lado da moeda A partir do momento em que as relações passam a ser mediadas pelo turbilhão de informações e

imagens que se recebe a cada instante, o tempo torna-se fracionado e fugidio à medida que uma nova história é construída diariamente, a cada novo noticiário televisivo. A memória torna-se progressivamente um valor em desuso em prol de uma cultura e um pensamento do imediato, do “aqui e agora”. Os acontecimentos tendem a perder seu impacto psicosocial, limitando as possibilidade de instauração do sendo crítico. Isso é favorecido pelo fato de que a decodificação (a nível consciente e perceptivo) das imagens é, na maior parte das vezes, quase automática e não exige dos espectadores um ato de reflexão em profundidade, como o faz, em geral, a escrita, sobretudo se tratando das “imagens-clichês”198 veiculadas pelas mídias tradicionais, como a televisão.

Essa invasão imagético-informacional, num mundo que é cada vez mais individualista, cumpre também o papel de suprir a solidão dos indivíduos, fazendo com que estes se sintam, de alguma forma, partícipes da história, integrados a uma coletividade, mesmo que virtual. Paralelamente, elas suprem também as faltas e carências humanas, satisfazendo ainda suas pulsões e seus fantasmas inconscientes. Se isto é positivo por um lado — visto que preenche a superfície do vazio existencial dos homens —, por outro é ruim porque afasta as possibilidades de integração social plena.

Em outro sentido, o processo de hegemonização “poluidora” (no sentido de saturação: vê-se tantas coisas que se passa a não ver de fato nada) do visual impulsiona também a emergência de psicopatologias sociais e individuais marcadas pela “dissolução do pensar — do se ater às evidências — no universo das imagens, e pela perda da privacidade da mente”.199 Diante de tantos estímulos visuais e de informações generalizadas, os homens acabam se enxergando como imagens sem referente, perdendo o elo de ligação consigo mesmo e com os outros. Os indivíduos sentem-se desestruturados, esmigalhados, reduzidos à condição de bits que, a qualquer momento, podem ser transformados, re-construídos ou simplesmente deletados, da memória ou da vida social.200 Multiplicam-se as neuroses compulsivas, a apatia social, onde a “anemização do real reforça a auto-absorção narcisista”.201 É nessa linha que Ahumada argumenta:

Na sociedade do espetáculo, cada um se relaciona consigo como imagem, como personagem, e se atenua, ou se evapora, a possibilidade de observação e introspecção na vida corrente, e de se pensar a si mesmo, e aos demais, como pessoas. E, gostemos ou não, nossa tarefa acontece, hoje em dia, no contexto massmediático da lógica do vazio, oscilando entre as defesas miméticas e o isolamento autístico, cujas psicopatologias mais características, as adicções exacerbam a incapacidade de se fazer responsáveis por si mesmos, pela via da anestesia mental e da euforia.202

Daí a necessidade, alertada por Babin, de não se perder todo o distanciamento em relação à dialética existente entre o real e suas representações, em especial as imagéticas, para que não se permita a afirmação da ação daninha daquilo que Guattari chama de “mass-midialização embrutecedora, a qual são condenadas hoje em dia milhares de indivíduos”.203 Neste caso, ao invés de uma abertura da subjetividade à potência criativa, a “sociedade informática” conduziria a estandartização ampliada da vida humana, “mediante uma comunicação que elimina ao máximo as composições enunciativas transsemióticas ... em benefício de uma linguagem sujeita rigorosamente às máquinas escriturais e seus avatares mass-mediáticos”.204

Apesar de todo o potencial de transformação virtualmente presente no contexto atual, as modificações estruturais nos principais setores da vida humana ainda não se efetivaram. Isso coloca à humanidade uma questão bem apontada por Guattari:


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A questão que volta aqui, de maneira lacinante, consiste em saber porque as imensas potencialidades processuais trazidas por todas essas revoluções informáticas, telemáticas, robóticas, biotecnológicas, dos escritórios [bureautiques] ... até agora só fizeram levar a um reforço dos sistemas anteriores de alienação.205

Questão importante e dificilmente respondida hoje em profundidade. Ela nos aponta para uma encruzilhada a qual, mais cedo ou mais tarde, a humanidade terá que se defrontar. Ela evidencia ainda que nesse contexto que hoje vivemos, nada está dado ou concretizado. O potencial transformador da subjetivação e da cognição já se encontra presente virtualmente nas tecnologias intelectuais em circulação e no pensamento dos homens nesse fim de século, mas ele pode nos conduzir tanto para a realização de um paradigma estético-criativo e de uma inteligência coletiva quanto para o esmigalhamento do homem pela sociedade do espetáculo, reduzindo-o à condição simbólica de “imagem descartável”. Ou quiçá de uma situação completamente inesperada e imprevisível.

Para Lévy, a realização de uma transformação positiva poderia ser concretizada a partir de um uso pleno e uma recriação contínua desse potencial virtual. Ele afirma que

Fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual plena é contribuir para inventar uma cultura informático-mediática crítica e imaginativa, é esboçar outro caminho que não o da sociedade do espetáculo, voltada ao cintilar sem memória da televisão e à gestão “racional” pelos sistemas de informação.206

E ainda que Ou superamos um novo limite, uma nova etapa da hominização, inventando algum atributo do humano tão essencial quanto a linguagem, mas em escala superior, ou continuamos a nos “comunicar” por meio da mídia e a pensar em instituições separadas umas das outras, que organizam, além disso, o sufocamento e a divisão das inteligências. No segundo caso, só teríamos de enfrentar os problemas da subsistência e do poder.207

Concordo plenamente com o autor quanto a esta necessidade. Mas questiono, mais por provocação, dado que não é meu objetivo aqui responder a esta questão, se isto seria suficiente para que os problemas atuais “da subsistência e do poder” fossem solucionados?

*** Feliz ou infelizmente, não possuímos mais certezas quanto ao devir humano. Mas uma coisa podemos

afirmar sem receios de sermos contestados amanhã: não pensamos, não sentimos e não agimos mais como o “homem racional” do século XIX. E nesse sentido, seria um contra-senso continuarmos defendendo uma educação de tipo “tradicional”, que não levasse em consideração as novas formas de cognição e subjetivação construídas pelos indivíduos ao longo desse século. Um caminho inverso, dentre outros, também se coloca como possibilidade aos educadores de hoje: a abertura e a criação de condições para uma convivência integral, hipertextual e dialética entre o homo estheticus e o homo racionalis. E nesse processo, defendo a idéia de que os discursos áudio-imagéticos poderiam desempenhar um importante papel.

A CENTRALIDADE DA IMAGEM

Certo dia, um imperador chinês pediu ao principal pintor da corte para apagar a cascata que tinha pintado afresco na parede do palácio por que o ruído da água impedia-o de dormir. A anedota tem um certo encanto para nós que acreditamos no silêncio dos afrescos. E nos inquieta vagamente. Sua lógica zomba de nós; no entanto, esse maravilhoso desperta no fundo de nós uma suspensão adormecida: como se fosse uma história íntima menos perdida do que esquecida, ainda ameaçadora. (DEBRAY)

Vitória da Conquista, 10 de maio de 1989, terça-feira, oito da noite ... acabo de chegar em casa. Televisão ligada, Jornal Nacional. Todos os dias da semana, de segunda a sexta, costumava chegar em casa a essa hora, após o curso de inglês. Com fome, passava sempre direto pela sala, por meu pai e pela TV, sempre ligada no Jornal Nacional. Ao preparar meu jantar, da cozinha, escutava as notícias, e se alguma me


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interessava, corria para vê-la. Não era viciada em jornais. Preferia mesmo os videoclips. Com o prato pronto, ia para a sala comer e pegar o finalzinho do jornal e o começo da novela das oito. Mas nesse dia, o quase-ritual foi interrompido ...

Já havia visto e lido algumas coisas sobre aquela revolta dos estudantes. Aliás, revolta estudantil era um tema ao qual eu me ligava bastante. Já havia assistido ao filme The Wall uma centena de vezes e palpitava ao imaginar poder botar a escola no chão, quebrar as carteiras, queimar os livros, expulsar os professores e por fim às entediantes aulas matinais. Iconoclastas, anarquistas, ludistas, primaveristas,208 ou seja, tipos históricos rebeldes, contestadores do status quo, habitavam minha mente como figuras heróicas, meio históricas, meio míticas (mais para esta última).

E de repente, quando entro na sala, deparo-me com aquela cena e paro, sento, ligada na telinha. Uma coluna de tanques de homens armados até os dentes diante de um jovem, magro, frágil, rebelde — um típico transgressor revolucionário que rondava em minha mente —, “desafiando a tudo e a todos”. O repórter narra o acontecimento, mas não escuto nada de fora, apenas os ecos de minha imaginação. A imagem era fascinante, cruel, desesperadora. Nada do que se falasse poderia dizer tanto e com tamanha profundidade. Ao fim da cena, levantei-me, fui para a cozinha, fiz meu prato e voltei para pegar o finalzinho do jornal, que já falava de outro assunto, que não me recordo qual. Uma semana depois, ninguém falava mais do acontecimento, como se nunca tivesse existido ou tivesse sido simplesmente riscado do mapa da história. Mas aquela imagem nunca sairia de minha cabeça! Sua força em mim era muito superior à de imagens semelhantes assistidas em muitos filmes ficcionais. Estas eram “reais”! Os rebeldes existiam “de verdade”! Era o Jornal Nacional que estava mostrando!

Para além de minhas fantasias de adolescência, estas imagens foram de fato marcantes para os milhares de espectadores que as assistiam. Não é à toa que ainda hoje muitos historiadores e jornalistas se reportam a elas, em livros, reportagens, documentários e retrospectivas. A imagem daquele garoto permanece “gravada” na memória icônica de muitos contemporâneos da recente tragédia chinesa, como um flash-back, embora o protagonista da cena já tenha sido riscado de fato da história, não de forma virtual, mas pela ação concreta da repressão chinesa.

Trazer essa experiência pessoal de meu cotidiano, de cunho bastante particular, para esse texto, não é um ato sem sentido, meramente ilustrativo. Exemplos existem aos montes. Mas este é para mim bastante significativo, dado que foi a partir da reflexão sobre ele que dei início a minha paixão e curiosidade consciente pelas imagens e por seus significados na história e nos indivíduos. Trata-se de um passo subjetivo importante para o caminhar dessa dissertação que considero interessante pontuar e que ilustra questões fundamentais de minha abordagem.

Esse episódio, aparentemente simples, revela, através de um exemplo concreto, aspectos significativos do poder que as imagens exercem na vida cotidiana das pessoas e em suas configurações de mundo. Um poder que se torna cada vez mais central ... Um poder que se encontra associado diretamente, mas não apenas, à difusão cada vez mais generalizada das tecnologias imagéticas ...

*** Baseada nas perspectivas de alguns estudos que se encontram sendo realizados nos âmbitos da

psicologia, das ciências cognitivas, da comunicação, da midiologia e em outros campos do saber, formulo aqui uma hipótese paradigmática de suma importância para as conclusões a que cheguei nesse trabalho: a centralidade da imagem na formação e configuração do homem e do mundo (sujeitos e objetos).

Quando me refiro à centralidade da imagem penso em duas perspectivas de abordagem, distantes e ao mesmo tempo interconectadas. Uma destas diz respeito à constituição cognitiva e biológica do homem, enquanto ser que pensa, sente e age, consciente e inconscientemente. E outra que se relaciona a um fenômeno atual, de proliferação de imagens fotoquímicas, eletrônicas e digitais e de sua crescente importância na vida social e individual da humanidade que caminha rumo ao terceiro milênio após a imagem do nascimento de Cristo.


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A imagem do mundo Seguindo o rastro de autores como Arnaldo Rascovsly e Herbert Read, dentre outros que tratam da

questão,209 postulo a idéia de que, no homem, a imagem é a principal (além de ser a primeira) forma de ver e expressar o mundo, seja este o universo endógeno de cada ser humano ou o mundo exterior dos objetos que nos aparecem oticamente desde que nascemos. Parte-se da premissa de que, como afirma Arlindo Machado, “existe, em algum lugar dentro de nós, uma instância produtora de imagens, uma espécie de cinematógrafo interior”210 de onde emergem imagens mentais que configuram, em boa medida, o nosso pensar, sentir e agir. Não é por acaso que as primeiras manifestações da criatividade humana foram exteriorizadas em formas imagéticas. As imagens registradas nas cavernas de Lascaux, na França, e Altamira, na Espanha, são os primeiros exemplos detectados pela arqueologia histórica e datam de quase 20 mil anos. De lá para cá, as formas imagéticas de representação se desenvolveram e se multiplicaram bastante, até a chegada das imagens digitais.

Seria a partir das imagens, então, que o homem construiria sua subjetividade. A imagem seria a fonte original (mas não única) de todo o conhecimento, pois ela antecederia o pensar consciente. Rascovsky afirma que

Os primeiros conteúdos mentais são representações e cargas. Estas representações no inconsciente são de caráter plástico, ou seja, são imagens. Os objetos do eu fetal estão situados no Id e são imagens bidimensionais de caráter visual e que são percebidos como um fenômeno ótico endopsíquico. A relação do objeto e a percepção partem de uma apreciação bidimensional característica da imagem interna (exclusiva na vida fetal) até integrar a captação tetradimensional dos objetos do mundo externo real tanto mais amplamente quanto mais integrado ao indivíduo.211

Essa anterioridade da imagem na constituição humana explicaria o fato da linguagem mímica anteceder as formas orais e escritas de comunicação, tanto na história da humanidade, quanto na história de vida de cada ser humano.

Quase todos os atos de nossas mentes são acompanhados da criação ou recordação de imagens, originalmente externas ou não. A vida e o mundo são percebidos como imagens. A Terra, os rios, o mar, os objetos e mesmo noções mais abstratas encontram-se direta ou associativamente ligadas a imagens na mente dos seres humanos. Mesmo ao lermos um livro ou ao escutarmos uma fala, nossos pensamentos conduzem-nos a imagens, muitas das quais não muito claras às nossas consciências. Esse funcionamento cerebral, longe de ser simples, envolve uma série de mecanismos complexos que mesclam variantes psíquicas, biológicas, sociais, culturais, filogenéticas, etológicas, complexificados ainda mais com a presença de linguagens verbais que interagem a todo tempo com as de ordem imagética.212 É isso que afirma o filósofo Herbert Read que defende que a imagem é a fonte de todo o conhecimento, pois ela antecede o logos e fornece matéria para a formulação do conhecimento humano que vai se desenvolver como filosofia, ciência.213

Para a melhor compreensão dessas questões torna-se necessário distinguir dois tipos de imagens que, embora estejam intimamente interconectadas, são diferentes. Chamá-las-ei de imagens internas e imagens externas. Apesar de ambas serem configuradas no interior do aparelho nervoso dos seres humanos, as segundas são resultado direto de um processo de percepção ótica produzido por intermédio das faculdades visuais do sistema ótimo humano. Essa percepção visual é o processamento, em etapas sucessivas (óticas, químicas e nervosas), de uma informação que nos chega por intermédio da luz que entra em nossos olhos. As imagens externas são, dessa forma, percebidas, quase de modo automático, através de uma interpretação em termos espaciais e tridimensionais. Esse olhar, evidentemente, não possui nada de neutro, dado que se encontra inserido na própria subjetividade do ser humano. Como afirma Jacques Aumont,

A visão, a percepção visual, é uma atividade complexa que não se pode, na verdade, separar das grandes funções psíquicas, a intelecção, a cognição, a memória, o desejo. Assim, a investigação, iniciada “do exterior”, ao seguir a luz que penetra no olho, leva logicamente a considerar o sujeito que olha a imagem, aquele para quem ela é feita, o qual chamaremos de seu espectador.214

E assim, completa Aumont É claro que esse espectador jamais tem, com as imagens que olha, uma relação abstrata, “pura”, separada de toda realidade concreta. Ao contrário, a visão efetiva das imagens realiza-se em um contexto multiplamente determinado:


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contexto social, contexto institucional, contexto técnico, contexto ideológico. E o conjunto desses fatores situacionais ... regulam a relação do espectador com a imagem.215

Daí ainda o fato de que Muitas determinações diferentes, até contraditórias, intervêm em sua [do sujeito que olha] relação com uma imagem: além da capacidade perceptiva, entram em jogo o saber, os afetos, as crenças, que, por sua vez, são muito modelados pela vinculação a uma região da história (a uma classe social, a uma época, a uma cultura).216

Gutierrez define essa relação da seguinte forma: A representação das imagens não se relaciona unicamente com objetos reais, com existências concretas, porque as imagens também fazem referências a seres abstratos, genéricos e, inclusive, a “realidades”, produto da fantasia ou imaginação de um criador.217

Já as primeiras, as imagens internas, constituem aquelas imagens produzidas na mente independentemente, em termos físicos e químicos, da percepção visual ótica. Elas são realizadas por meio de uma série de mecanismos mentais, como associações e lembranças, por exemplo. Essas imagens seriam na verdade modelos mentais representados gráfica ou inconicamente. Assim,

De certo modo, as imagens mentais têm as mesmas propriedades que as imagens percebidas. Muitos processos cognitivos que se utilizam de uma imagem mental são semelhantes aos que trabalham com uma imagem diretamente presente à visão ou a outro sentido.218

No entanto, ressalta Lévy A imagem mental evocada no curso de uma atividade cognitiva não é necessariamente “realista”. Pode contentar-se apenas em atualizar os traços figurativos ou as propriedades físicas necessárias à execução da tarefa à qual o sujeito se encontra submetido.219

Se a criação das imagens internas é diretamente influenciada pelas imagens externas — em geral, quando imaginamos uma cadeira, mesmo que não visualizemos sua imagem externa no momento, vemos mentalmente algo formalmente similar ao de uma cadeira concreta — por processos de analogia, o inverso também é verdadeiro. Muitas vezes, quando vemos imagens externas estamos apenas confirmando noções e valores configurados por modelos mentais. Nesse processo, a imbricação da objetividade e da subjetividade é mais do clara, é evidente. Mas isso não nos permite afirmar que os objetos não existem fora dos sujeitos (de seus modelos mentais).

Há ainda que acentuar um outro tipo de diferenciação relativa ao universo imagético: imagens naturais e imagens artificiais. As primeiras correspondem às imagens corriqueiras da natureza e da ação dos homens, captada normalmente pela visão ótica humana, no dia-a-dia. Já as segundas correspondem àquelas imagens produzidas, como tais, pela ação humana, quer seja para tentar reproduzir ou documentar imagens naturais, quer seja para evocar sentimentos ou emoções. Entre estas, incluem-se as pinturas, as esculturas, os desenhos, as fotografias, o cinema, etc. Embora esses dois tipos de imagísticas encontrem-se intimamente associados, em especial por processos, conscientes ou não, de analogia, sua diferenciação é necessária, em especial para o meu caso, que penso a introdução de discursos imagéticos no domínio da educação. Nesse caso, refiro-me sempre a imagens artificiais, mas cuja relação com as naturais deve estar sempre colocada de forma clara.

E é exatamente por meio da imbricação de processos de construção de imagens externas e modelos mentais, fruto de percepções e analogias a imagens naturais e artificiais, que a maior parte da subjetividade e das formas de ver e sentir o mundo são formadas nos seres humanos. Para uma parte das ciências cognitivas, esses processos seriam mesmo essenciais para a concretização de processos cognitivos e de aprendizagem.220 Nesse sentido, a própria história da humanidade mesclar-se-ia com a história da imagem, como argumenta Ferreira Gular:

Se refletimos um pouco, veremos que a história do homem, na verdade, se confunde com a história da imagem, por ser ela o mais distante sinal que nós temos da atividade humana criativa, do trabalho humano. Ela é o sinal primeiro dessa atividade. 221

Régis Debray, teorizando sobre a questão, propõe uma nova cronologia para a história humana, tendo como eixo central a perspectiva do olhar. Para ele, a humanidade teria passado por três principais momentos


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históricos, resultado da evolução conjunta das técnicas e das crenças. Um primeiro chamado logosfera (era dos ídolos), cujas funções viriam do olhar mágico. Um segundo denominado de grafosfera (era da arte e da representação), de onde emergiria um olhar estético; e, por último, a videosfera (era do visual), a qual estaríamos vivendo, identificada com um olhar econômico. Cada uma dessas eras descreveria um meio de vida e de pensamento e um certo horizonte de expectativa do olhar predominantes em dado período.222

Esse novo olhar para a história é de extrema relevância porque resgata a importância da imagem na constituição e na história da humanidade, e a subjetividade a ela inerente, fazendo um caminho oposto ao da “ciência moderna”, para quem a imagem não passava de um apêndice, muitas vezes incômodo e perigoso, da qual era preciso se distanciar. Acreditava-se, portanto, que o olhar continha um caráter subversivo. O pensar objetivo não poderia provir da confusão e indefinição do olhar, dado este seria sempre da ordem do “eu” e do “outro”, e a ciência da ordem do objeto, que figuraria, lá, do lado de fora, protegido das impurezas do coração e olhar humanos. Referindo-se à abordagem cartesiana do olhar, André Parente afirma que

Em Descartes, o que o olho vê são idéias e conceitos que remetem a um sujeito e a modelos do conhecimento. O que é a Dióptica senão o breviário de um pensamento que não acredita mais que a nossa visão está destinada ao conhecimento do visível e decide reconstruí-la, fazendo-a funcionar através dos modelos físico-matemáticos da luz e da fisiologia da visão baseados no princípio da geometria e da mecânica nascentes?223

Era necessário, portanto, reduzir o olhar ... Retirá-lo do domínio das imagens ... O escrito sim, poder-se-ia colocar como forma representativa da ciência clássica e racionalista. A

imagem, jamais! Pois, como diz Debray O escrito é crítico, enquanto a imagem é narcísica. O segredo da força das imagens é, sem dúvida, a força do inconsciente em nós (que é mais desestruturante como uma imagem do que estruturado como uma linguagem). Interiorizamos as imagens coisas e exteriorizamos as imagens mentais de tal modo que imagens e imaginário se induzem reciprocamente. Sonho, fantasia e desejo dão à imagem-objeto algo de pleno e suculento, que se suga como um seio e, de repente, deixa-nos em estado de graça. 224

Ao recalcar as imagens para domínios aparentemente distantes dos objetos do mundo, Muito rapidamente fomos levados a considerar que o sentido era veiculado, em primeira instância, pela escrita, e só ocasionalmente pelo discurso oral. Nossa veneração incondicional à escrita, traduzidas em asserções tão largamente propagadas como verba volant, scripta manent, transformou-nos talvez em extensões de nossa própria técnica fundamental de tratamento da informação.225

Daí, conclui Kerckhove, se origina “a presença obsessiva do alfabeto em nosso espírito e em nossa cultura”. Os homens da modernidade quiseram apagar as imagens da esfera pública, incluindo os domínios da política, da ciência e da educação formal, recluindo-as nos espaços privados. E durante muito tempo tiveram a ilusão de que tinham saído vitoriosos. Quão impregnada das “confusões imagísticas” não estava sua suposta objetividade!

O rompimento com essas visões, portanto, representa uma radical transformação no pensamento humano, que passa então a tomar consciência do poder das imagens em sua vida. Essas modificações evidentemente não ocorrem por acaso. Foi necessário que todo o estatuto da ciência clássica e o imaginário social da modernidade, baseados na suposta proeminência da escrita e objetividade do conhecimento, começassem a ser questionados para que elas aparecessem. Foi necessário que as imagens botassem suas mangas de fora e dominassem os espaços públicos para que os cientistas começassem a percebê-las.

O mundo da imagem A própria transformação do estatuto da imagem no mundo configurado pelas novas tecnologias

imagéticas e audiovisuais acaba por remodelar a visão dos homens de si, da história e do mundo. É o consciente e o inconsciente ótico coletivo modificando as sua projeções ao sabor do surgimento de diferentes técnicas.

Com a criação das imagens tecnologicamente reprodutíveis, inicialmente com a fotografia, o universo imagético vai rapidamente se ampliando. Do cinema à TV e depois às multimídias informatizadas. As características dessas novas tecnologias propiciam condições para que as imagens e o audiovisual apareçam progressivamente como as linguagens dominantes desse novo mundo que começa a mostrar sua face ... ou


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melhor, sua tela! A vida torna-se uma “verdadeira” “tela viva” onde já não mais se distingue o real de sua representação! É um verdadeiro processo de estetização do real, dos sujeitos e da vida, com o predomínio da imagem, do visual e do audiovisual. As imagens dominam o cenário urbano e cotidiano da vida nesse fim de milênio. Elas estão por toda a parte, retornando a ser a principal via de ligação dos indivíduos com o real, com conseqüências importantes em diversos setores do viver humano. As imagens passam a “produzir” os ”acontecimentos”: uma “revolução” (ver o exemplo da Romênia, citado por Baudrillard),226 uma “guerra” (ver o exemplo da Guerra do Golfo, trabalhado por Laymert Garcia dos Santos).227

É Debord que afirma que No plano das técnicas, a imagem construída e escolhida por outra pessoa se tornou a principal ligação do indivíduo com o mundo que, antes, ele olhava por si mesmo, de cada lugar aonde pudesse ir. A partir de então, é evidente que a imagem será a sustentação de tudo.228

Para Serpa, essa invasão da imagem não ocorreu apenas no cotidiano das pessoas ou na configuração de mundo dos indivíduos. Ela se fez presente de forma concreta e decisiva na própria Física.

A elaboração de experiências, cujo fundamento de decidibilidade estava na leitura de imagens, possibilitou a revolução teórica mais profunda da realidade física: a relatividade do espaço e do tempo (relatividade de Einstein) e o princípio de indeterminação de Heisenberg (caso da radiação do corpo negro). ... a imagem na Física teve um papel fundamental para a estruturação da realidade.229

Desde então, a imagem passa a se constituir “no paradigma mais significativo para o desenvolvimento do conhecimento nesse século”, funcionando não apenas como instrumento para construção de novos conhecimentos, mas como elemento estruturante desse processo de criação de um novo logos, acelerado pela automação digital. É nesse sentido que ele vê a imagem “não como representação da realidade e sim como a própria realidade, pois ela constituiu-se no fator estruturante da mesma realidade”.230

A imagem aparece, assim, como modelo estruturante e dinâmico de construção do conhecimento e da cultura, gerador de significantes e significados centrais para a história da humanidade, restituindo a esta o sentido mais imediato e mais afetivo das coisas, próprio da gratificação e do prazer psíquicos produzidos pelas imagens. A imagem subverte! E com ela emergem o lúdico, o sonho, o simbólico, o inconsciente como componentes também centrais. O escrito, sem deixar de existir, perde sua hegemonia, integrando-se de mais a mais às formas audiovisuais. O fluxo de imagens carrega tudo! O mundo torna-se, como afirma Virilio, uma “máquina de visão”. A imagem é o fetiche do capitalismo acelerado, seu objeto de consumo mais amplo e disseminado. “Agrade-nos ou não, a onipresença da imagem, no mundo atual, é uma das características mais singulares e importantes”.231

Mas essa hiperabundância de imagens acaba por confundir, no homem, a imagem, de seu criador, de seu exterior. O mundo aparece, ao seres desse fim de milênio, reduzido às telinhas da vida, do cinema, da TV, do computador, do retrovisor do carro, a 200 por hora. Essa esquizofrenia imagística acaba desviando a atenção das pessoas, cada vez mais, do social para si mesmos, num jogo hipernarcísico que pode conduzir a humanidade à extinção. As imagens do mundo transformam o mundo em uma imagem.

Faz-se urgente o reconhecimento das imagens enquanto imagens estruturantes de um novo mundo. É necessário saber “ler” essas novas imagens, para que elas não nos apareçam enquanto Franksteins. Esse é um dos papéis da educação desse novo milênio. Tarefa difícil, pois que vai de encontro a duas grandes bases de resistência. Uma primeira que é toda uma estrutura organizacional e burocrática da vida social, baseada nos modelos da escrita. Outra que se liga ao próprio ritmo de apreensão dessas imagens, dado que os milhões de estímulos ótico-sensoriais produzidos pelas imagens eletrônicas e digitais a cada dia dificultam e inibem a persistência de algum tipo de reflexão. Difícil, mas necessária como condição de sobrevivência da própria humanidade. Pois, como afirma Ferrés,

Numa sociedade dominada pelos meios audiovisuais de comunicação de massa, devem ser considerados analfabetos funcionais os milhões de cidadãos incapazes de interpretar de forma crítica e reflexiva as mensagens mais ou menos inadvertidas transmitidas por esses meios.232


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*** Diante da tripla constatação realizada acima — 1) centralidade das imagens no processo de constituição

e raciocínio humanos; 2) recalcamento da imagem no processo de construção do conhecimento efetuado pela ciência clássica; 3) emergência das imagens externas, em especial as de caráter reprodutível, como novas formas sociais hegemônicas de representação do real e do imaginário humano —, defende-se que as imagens devam ser incorporadas efetivamente aos espaços públicos formais da produção do conhecimento, em especial nos domínios da pesquisa e da educação, resgatando todo seu poder cognitivo, emotivo, criativo e subversivo; mas não como simples instrumentos ilustrativos e/ou animadores de uma educação tradicional, mas como potenciais para uma nova educação, mais aberta, criativa e conectada à subjetividade humana e a sua pluralidade. A análise mais detalhada desse processo de introdução das imagens no processo de ensino-aprendizagem será realizada no próximo capítulo. Continuemos no potencial imagético...

Com os avanços das recentes tecnologias imagéticas, a partir da junção da telemática com a informática, e do potencial de criação das imagens de síntese,233 defendo que a incorporação do universo das imagens nos domínios da produção do conhecimento deva ultrapassar os limites da imagística clássica, adentrando no terreno, ainda desconhecido, da criação de novas linguagens ...

MAIS ALÉM DA IMAGEM: POR UMA NOVA CONCEPÇÃO DE AUDIOVISUAL

O caminhar dessa dissertação me fez perscrutar os diversos domínios do universo imagético, das representações pictóricas às imagens de síntese, desvendando parte de seus significados e mistérios. Fui percebendo que o poder de penetração e o potencial transformador das imagens artificiais ou técnicas ia aumentando ao passo que as tecnologias de representação se desenvolviam. Isso obrigou-me a analisá-las em suas especificidades e generalidades, apontando tanto os seus aspectos singulares quanto os comuns à toda forma representativa. Acho importante sintetizar essas análises aqui, dado que acredito que a incorporação de qualquer discurso áudio-imagético na educação deve ser realizada levando-se em conta as especificidades do meio técnico ao qual pertence. Além disso, necessitarei retomar aspectos que desenvolverei aqui em outros pontos do texto, mais detidamente nos capítulos em que analisarei experiências de utilização de audiovisuais no ensino da História e a produção de audiovisuais e sua relação com esse ensino.

Apesar de constatar que a maior parte das experiências de utilização de audiovisuais no ensino da História se efetiva através dos meios técnicos ditos clássicos (cinema, TV e vídeo), analisarei também as características daquilo que chamo de meios pós-imagéticos, por acreditar que se concentrem nestes os maiores potenciais de transformação do processo de construção do conhecimento de uma forma mais geral e mais especificamente da educação histórica, embora não possua meios de analisar sua utilização concreta nesses domínios. Trabalhar apenas com tecnologias imagéticas clássicas seria, ao meu ver, realizar um estudo já defasado e sem prospecções futuras.

*** Desde os primórdios da humanidade, os homens tentam reproduzir as imagens naturais da vida e/ou

criar universos imagéticos “autônomos”, representações do eu, de estados de espírito ou de entidades mágicas e religiosas. As pinturas e as esculturas são testemunhos dessa caminhada. Ambas as perspectivas (reprodução e criação) sempre estiveram presentes na história da arte e da produção humana, em temporalidades e culturas as mais diversas, embora nem sempre de forma consciente.

Em alguns momentos do passado, o desejo de reproduzir fielmente as imagens naturais se apresentou de forma mais intensa e consciente, como na China, no século V a. C., quando da invenção da primeira câmara escura conhecida pela historiografia.234 Mas foi somente a partir do Renascimento, contexto que assistia a ascensão dos principais paradigmas da ciência clássica e da cultura letrada e racionalista, que esse desejo se normalizou e foi transformado em meta social. As imagens artificiais deveriam reproduzir o mais fielmente


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possível as imagens naturais, evitando ao máximo as distorções da subjetividade humana. A arte, então, domínio por excelência da criação das imagens artificiais, deveria se sujeitar à visão “objetiva” da ciência e do pensamento moderno.235 E dessa forma,

os artífices da matéria plástica se põem a construir dispositivos técnicos destinados a dar “objetividade” e coerência ao trabalho de produção de imagens ... se ancoram no conhecimento científico como forma de garantir a credibilidade, a verossimilhança, o valor mesmo da produção imagética como forma de conhecimento. ... [E] a imagem se torna cada vez mais calculada, arquitetada, conceptualizada, construtiva, encarnando a própria utopia de um total controle do visível.236

Toda a evolução da arte do Renascimento e de boa parte daquela que lhe vem depois permanece marcada por esse desejo de objetividade. É nesse contexto que é desenvolvida a perspectiva, baseada no princípio da tavoletta de Brunelleschi237 e que é desevolvido o uso da câmera escura “como dispositivo destinado a reproduzir o mundo visível da forma mais exata possível”.238

O aperfeiçoamento da perspectiva de projeção central acaba ultrapassando os limites da arte e adentrando em domínios mais amplos, como a ciência e a indústria. E é a continuidade dessa trajetória de “pesquisa quase obsessiva que visa automatizar cada vez mais os processos de criação e reprodução da imagem” que vai dar origem ao nascimento da fotografia e depois do cinema no século XIX. Nesse sentido é correta a afirmação de Arlindo Machado de que “a fotografia é filha legítima da iconografia renascentista”,239 à qual acrescento também o cinema, ao menos em seu momento de surgimento.

A fotografia abre o caminho técnico para o surgimento do cinema que, através de mecanismos de ilusão ótica, consegue reproduzir o movimento das imagens naturais. Posteriormente, o som e as cores são incorporados a esses dispositivos, completando o ideal de “objetividade” desejado desde o Renascimento. Durante praticamente toda a história do cinema, esse ideal foi seguido e contestado diversas vezes, pelos movimentos cinematográficos realistas e anti-realistas, respectivamente. Com a chegada do vídeo e da televisão e posteriormente das imagens computadorizadas, essas tendências se radicalizaram ainda mais, através de processos muito mais complexos, devido ao aumento progressivo nas possibilidades de manipulação das imagens reprodutíveis e de criação de imagens auto-referentes.

Mas apesar das semelhanças e continuidades existentes entre as imagens cinematográficas, televisivas, videográficas e digitalizadas, há que se acentuar que se trata de imagens produzidas por dispositivos técnicos diferentes, que influem de tal forma em sua composição a ponto de se falar mesmo de linguagens audiovisuais distintas. Todavia, com a predominância do audiovisual nas esferas culturais do mundo contemporâneo, muitos setores da sociedade tendem a nivelar as linguagens audiovisuais, sem questionar suas diferenças e as implicações trazidas por estas. Essa tendência é acentuada devido ao fato dessas linguagens nunca se apresentarem em sua forma pura; ao contrário, seus elementos e características interagem e misturam-se de forma tal que muitas vezes se torna difícil a sua decodificação.

Isso me levou à decisão de realizar uma sintética definição das linguagens audiovisuais com as quais trabalhei durante a investigação: o cinema, a TV, o vídeo e os audiovisuais digitais.

Discursos áudio-imagéticos clássicos: do cinema às imagens de síntese As diferenças mais visíveis existentes entre as imagens cinematográfica, televisiva, videográfica e

digitalizada são de natureza física. No cinema, assim como na fotografia, a imagem tem uma existência material. Um filme, por exemplo, é uma sucessão de fotogramas (visíveis a olho nu) em curso de projeção. Já no caso do vídeo e da televisão, há um sinal elétrico que produz a imagem (que é isoladamente invisível). Esta, aqui, deixa de ser matéria e torna-se apenas um sinal decodificável por uma máquina. No que concerne às imagens de síntese, tem-se apenas combinações numéricas que, através de dispositivos e interfaces informáticas, configuram-se como imagens. Nesse caso, as imagens não dependem de nenhuma conexão física com objetos do exterior. Trata-se, então, de diferentes formas de codificar a informação audiovisual. Como afirma Machado,

As câmeras eletrônicas diferem das câmeras fotográficas e cinematográficas por retalharem as imagens numa seqüência de linhas de retículas, de modo a possibilitar varrê-las por feixes de elétrons e assim convertê-las numa seqüência de impulsos elétricos, que serão, por sua vez, distribuídos através de ondas ou gravados em suporte eletromagnético. Em outras palavras, a imagem eletrônica não consiste em outra coisa que um conjunto de linhas sobrepostas e sucessivas,


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cada uma delas constituídas por um número dado de pontos elementares de cor, que se juntam num quadro para formarem um painel de retículas, à maneira da técnica pictórica do mosaico. Ela é também uma imagem iridescente, uma imagem-luz, em que a informação plástica coincide com a fonte luminosa que a torna visível. Tecnicamente a imagem eletrônica se resume a um ponto luminoso que corre a tela, enquanto variam sua intensidade e seus valores cromáticos. Isso significa que, em cada fração de tempo, não existe uma imagem na tela, mas um único pixel, um ponto elementar de informação de luz. A imagem completa, o quadro videográfico, não existe mais no espaço, mas na duração de uma varredura completa na tela, portanto no tempo. A imagem eletrônica não é mais, como eram todas as imagens anteriores, ocupação da topografia de um quadro, mas a síntese temporal de um conjunto de formas de mutação.240

Referindo-se às imagens de síntese, ele diz As formas geradas pelo computador não são o resultado de uma ação física de um agente enunciador (como no caso da pintura) nem de uma conexão fotoquímica ou eletrônica de um objeto físico com um suporte de registro (como no caso da imagem técnica: fotografia, cinema, televisão). No universo do computador, o que nós chamamos de “imagem” são amiúde apenas matrizes matemáticas, ou seja, ordens retangulares de números que podem ser transformadas de infinitas maneiras.241

Mas, para além das diferenças de natureza químico-física, essas linguagens comportam outras dissimilitudes, já que são formadas por suportes tecnológicos bastante diferentes ... Estas são, muitas vezes, de difícil discernimento, devido ao fato, como já apontado acima, destas linguagens, em geral, nunca se apresentarem de forma pura, mas entremeadas umas com as outras.242 É muito comum, por exemplo, que tanto o cinema quanto a televisão incorporem em suas imagens efeitos digitalizados; ou que emissoras televisivas inteiras tenham adotado tecnologias de captação e produção de imagens inteiramente digitais. Mas isso não elimina suas diferenças e não invalida a necessidade de que os profissionais que se propõem a utilizar o audiovisual no processo de ensino estejam conscientes destas, dado que elas constituem elementos importantes ara o momento de definição das formas com as quais se efetivará o processo de incorporação do audiovisual.

O cinema, em geral, devido a sua técnica de produção, estilo de linguagem e forma de exibição, desenvolve um universo ficcional que permite que o espectador crie uma espécie de distanciamento crítico em relação ao tempo ficcional a que ele está submetido. Com a TV e com o vídeo, modifica-se o modo de percepção do próprio espaço e tempo, que se presentificam, dando ao espectador a sensação de “tempo real” e de anulação espacial. Isto pode ser explicado, primeiramente, pelo fato de, na visibilidade instantânea da imagem registrada, ser criada uma ilusão de tempo real (“efeito de realidade”, tão comum nos programas televisivos) e, segundo, no caso da televisão, pela capacidade da retransmissão imediata abolir as distâncias geográficas. Os tempos da três linguagens são distintos,243 sendo o do vídeo e da TV mais rápidos do que o do cinema. A TV, por sua vez, diferenciar-se-ia do vídeo, de um lado, pelo resgate do tempo ficcional (cinematográfico) que realiza e, por outro, pela intensificação do “efeito de realidade” característico do vídeo. Jameson caracteriza o vídeo como “fluxo total de signos”.

Ele afirma que Mais do que a diferença de situação institucional (aqui a sala de cinema, para o videotexto no monitor em casa ou em um museu), essas experiências são muito diferentes e, em especial, os blocos de material de um filme são maiores e mais fácil e tangivelmente perceptíveis (mesmo quando passam rapidamente), determinando um caráter muito mais pausado das combinações do que é possível nos dados visuais atenuados na tela da televisão.244

Na mesma perspectiva, Debray acentua que “a imediaticidade do vídeo faz economia das profundidades de campo e de tempo. A produção, com seu mosaico de telas, torna-se o posto de comando das memórias”.245 Assim como Debray, Jameson atribui ao vídeo a característica de ser o mais puro representante cultural do universo de produção atual ou “pós-moderno”. Jameson ainda aprofunda mais do que Debray as análises sobre a questão. Para ele, a linguagem do vídeo caracterizar-se-ia por um influxo de signos de todos os tipos envolvidos em uma espécie de experiência virtualmente entorpecente do presente da imagem, que parece dar forma a uma certa urgência temporal ou “tempo do delírio”, ou seja, uma espécie de síntese das características do mundo “pós-moderno”.

Acentuando outros elementos como a despersonalização do sujeito e do objeto produzida pelo vídeo, Jameson diz que


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O vídeo é especial — e nesse sentido historicamente privilegiado ou sintomático — porque é a única forma de arte, ou medium, na qual a junção do tempo e do espaço é o locus exato da forma, e também porque sua aparelhagem domina e despersonaliza de forma única tanto o sujeito como o objeto, transformando o primeiro em um aparato quase material de registro do tempo mecânico do segundo, e da imagem, ou “fluxo” total, do vídeo.246

No vídeo, há uma sobrecarga de informações cruzadas; signos culturais que não existem isoladamente mas que, ao mesmo tempo, não compõem uma estrutura central e logicamente organizada. Estes encontram-se no tape interagindo constantemente, de forma aparentemente aleatória, sem que haja um tópico central. Para o autor, o fenômeno pode ser comparado a uma espécie de fragmentação psíquica.

O vídeo, para Jameson, é um texto extremamente difícil de ser analisado, sobretudo se de um ponto de vista clássico, pois o texto “pós-moderno” (tendo o vídeo como exemplar privilegiado) é definido como um fluxo de estruturas ou de signos que resiste ao significado, cuja lógica interna fundamental está na exclusão da emergência de temas propriamente ditos, e que, portanto, sistematicamente se propõe a frustrar tentações interpretativas tradicionais. Ele possibilitaria, nesse sentido, a dominância dos significantes. Mas apesar de tais limites, ele aponta alternativas à interpretação tradicional. Estas teriam que buscar enfocar o processo de produção do vídeo e não os significados ou conteúdos do mesmo, dado que o assunto mais “fundo” de toda arte em vídeo, e mesmo de todo o “pós-modernismo”, é bem precisamente a própria tecnologia de produção.

Para Debray, por meio do vídeo, estar-se-ia diante não mais da imagem, mas simplesmente do visual.247 Esse processo, ainda segundo este autor, intensificar-se-ia com a passagem do sistema analógico para o binário e com a conseqüente introdução da microeletrônica no processo de produção de imagens. Esta modificação tenderia a levar ao aumento da velocidade e do ritmo da própria linguagem videográfica.

Apesar de muitas das diferenças apontadas por esses dois autores (Jameson e Debray) serem de fato existentes, vejo em suas argumentações a crença em uma ruptura abrupta entre as imagens fotoquímicas e as eletrônicas que me parece exagerada. Se a distância existe, ela não é tão abismal, ao menos por enquanto. Outros teóricos tendem a potencializar ainda mais essa distância, a tal ponto que acabam por visualizar, nas transformações tecnológicas pelas quais passaram as imagens do cinema ao vídeo e hoje ao digital, um corte epistemológico no caráter representativo das imagens. Para alguns destes, com as imagens eletrônicas, e para outros, com as digitais, o caráter de representação das imagens, supostamente sempre presentes nas formas imagéticas anteriores, teria praticamente desaparecido do universo imagético de então, em função de novas configurações tecnológicas. Seria o fim, portanto, da caminhada rumo à perfeição da perspectiva, iniciada durante o Renascimento.

Situando o corte no surgimento do vídeo, é Machado quem afirma que A partir dos anos 60, porém, a emergência de um novo meio mudou radicalmente o destino da imagem técnica. O aparecimento do vídeo ... ruptura sem precedentes no universo das imagens técnicas. Diferentemente da imagem fotoquímica, a imagem eletrônica é muito mais maleável, plástica, aberta à manipulação do artista ... mais suscetível às transformações e anamorfoses. Pode-se nela intervir infinitamente, alterando suas formas, modificando seus valores cromáticos, desintegrando suas figuras ... a arte do vídeo ... ao invés da exploração da imagem consistente, estável e naturalista da figura clássica, ela se definirá resolutamente na direção da distorção, da desintegração das formas, da instabilidade dos enunciados e da abstração como recurso formal.248

Na mesma linha de abordagem, temos a fala de Fargier O vídeo não é uma forma de ser da realidade, é mil maneiras das imagens estarem em outro lugar. ... a questão da realidade no vídeo não se coloca da mesma forma, por exemplo, no cinema. Ela não se coloca mais. Aliás, no vídeo, a realidade não é mais problema. No cinema sempre se coloca a questão de se saber se um filme a atingiu ou não, a captou, a reproduziu, a revelou (se possível como nunca antes, como pela primeira vez). No vídeo, a realidade nunca comparece ao encontro, porque não é por ela que esperamos. Ela está lá, mas desde sempre, disfarçada, irreconhecível, sob múltiplas fantasias umas sobre as outras. Aqui ou não, a este ponto, é a mesma coisa. Nós não prestamos mais atenção. Por outro lado, ela nos interessa — e não podemos deixar de reparar em sua vestimenta. Sua postura, seu traje.249

Baudrillard caminha pelos mesmos trilhos dos dois autores acima citados. Ele afirma que Diferentemente da fotografia, do cinema e da pintura, onde há uma cena e um olhar, a imagem-vídeo, como a tela do computador, induz a uma espécie de imersão, de relação umbilical, de interação “tátil”, como já dizia McLuhan sobre a televisão. Imersão celular, corpuscular: entramos na substância fluida da imagem para, eventualmente, modificá-la.250

Em outro momento, ele diz que


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O cinema pode ser definido como a encenação da ficção como realidade, enquanto a televisão, que pretende encenar a realidade como realidade, é de fato a encenação da ficção como ficção. A ficção como realidade ainda é o campo do imaginário. A ficção como ficção é simplesmente o virtual.251

Entre aqueles que situam a ruptura nas imagens de síntese e não no vídeo, destacamos Battetini e Plaza, dentre outros.252 Para Battetini,

A imagem da computação gráfica mexe com o tratamento de qualquer produção icônica tradicional, visto que não reproduz um objeto real; ela perde a referência ao exterior, o que é típico de qualquer signo; pode-se dizer, com uma certa aproximação, que ela torna-se totalmente auto-referencial.253

E para Plaza, Com as imagens de síntese, inclusive aquelas mais hiper-realistas, se cria uma nova tipologia que desarticula a relação causal entre imagem e objeto, pois estas imagens criam outra relação com uma matriz numérica que é o objeto da imagem, isto é, a imagem em potência. Surgem, assim, modelos e simulações que permitem criar referentes imaginários ou inexistentes. A imagem de síntese é co-criadora da realidade ... Com esses aspectos, o aumento da capacidade denotativa e cognoscitiva se torna evidente, assim como também se abrem campos de indeterminação, leituras variáveis e relações de significação.254

Em certo sentido, acho equivocado o posicionamento desses autores por acreditar que o ponto fulcral dessa discussão não se encontra apenas nas características técnicas dos dispositivos imagéticos, dos pincéis aos computadores de última geração, mas na conjunção destes com as formas de uso que deles se faz. Nem todo o conjunto da pintura, da fotografia e do cinema serviram aos modelos de representação realistas, nem todo o conjunto da televisão, do vídeo e das imagens digitais romperam com estes modelos completamente e adentraram numa suposta opacidade libertadora. Analisando a posição desses autores, André Parente afirma que

Trata-se portanto da idéia de um corte epistemológico entre a pintura, a fotografia e o cinema como modelos de representação que supõem o real, e a imagem eletrônica e a imagem de síntese como processos de simulação que rompem com os modelos de representação. Para além de qualquer julgamento de valor, gostaríamos de mostrar que tal idéia implica certa amnésia quanto à história da arte. Vários autores como Elie Faure, Pierre Francastel e Hubert Damish têm mostrado que a pintura moderna não se limita a imitar e a restituir efeitos, mas a produzir efeitos de luz, de cor e de movimento, fazer a luz e a cor vibrar, como no impressionismo, no pontilhismo e no simultaneísmo — isso sem falar da pintura abstrata de Klee e Kandinsky, bem como da pintura do pós-guerra. O cinema, seja ele o cinema de vanguarda ou experimental, seja o cinema do pós-guerra, produziu, através de uma série de posturas estéticas, mentais e técnicas, uma imagem que problematiza a percepção, o sujeito e o pensamento, rompendo com os modelos dominantes de representação.255

As idéias de autores como Jameson, Debray, Machado, Fargier, Battetini, Baudrillard e Plaza acabam por supor uma relação de causalidade, sem mediações, entre os dispositivos técnicos e uma nova estética. Esse determinismo tecnológico acaba tornando-se um contra-senso na medida em que apaga a influência de outros fatores envolvidos no processo de criação imagética.

Há ainda que se salientar que mesmo que uma imagem de síntese não remeta “a uma realidade preexistente, entretanto ela se reporta, no mais das vezes, a modelos de significação pressupostos do real”.256 Ela sempre vai permanecer ligada, mesmo que indiretamente, ao que ela figura, quaisquer que sejam as suas condições de formação.257 Uma certa dose de representação sempre vai persistir em qualquer produção imagética, mesmo que não se efetive de forma intencional e consciente, dado que a representação se desenvolve a partir do reconhecimento (muitas vezes inconsciente) das formas, dos conteúdos, da cultura, da ideologia. Mesmo as imagens mais abstratas ou surrealistas remetem a formas de representação, ou, caso contrário, perderiam sua função e diluir-se-iam no vazio. Faço minha a seqüência de pergunta-resposta formulada por Virilio: “o que há numa imagem digital de mais virtual que em qualquer outra imagem? Nada, desde que se releve a questão do suporte”.258 Isso não significa que os idéias de representação realistas não possam e não devam ser contestados. A própria história da arte é uma prova do contrário. Por outro lado também não significa que as imagens eletrônicas e digitais tenham que ser idênticas, no que concerne à representatividade, às pictóricas e fotoquímicas.

Mas não se deve, por outro lado, minimizar o valor do suporte, das características dos dispositivos técnicos de produção de imagens. É nesse suporte que reside um grande potencial de transformação das imagens e do mundo ao qual elas ajudam a configurar. Se esse potencial será ou não aproveitado pelos


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domínios da arte, do entretenimento, da cultura, do conhecimento e da educação é uma outra questão que envolve fatores de diversas naturezas, do econômico ao político, do social ao simbólico.

Até então, diante da análise do material investigado para a realização dessa pesquisa, constatei que, embora as possibilidades tecnológicas já permitam um uso bastante diferenciado dos signos audiovisuais (se comparadas às possibilidades oferecidas pelas tecnologias audiovisuais clássicas, como o cinema e o vídeo analógico), são raros ainda os exemplos em que, mesmo parcialmente, esse potencial começa a ser aproveitado nos domínios da educação. Este ainda se coloca como projeto de futuro, num devir do qual as pitas apenas começam a ser conhecidas. Trata-se de um processo de construção daquilo que chamo de universo pós-imagético ...

Rumo a um universo pós-imagético As novas tecnologias imagéticas, em especial as de suporte digital, abrem um imenso potencial para a

criação de novas formas homomaquínicas de comunicação, que certamente superarão os limites tantos dos textos escritos quanto dos audiovisuais clássicos, tão caros à modernidade e à chamada “Era da Imagem”.

Apesar de não ser futuróloga e de ter consciência que a configuração desse “novo espaço do saber” ainda se encontra longe de estar definido — se é que algum dia o estará —, posso vislumbrar, diante do que já se tem hoje em termos de tecnologia, algumas pistas do que ele poderia vir a se constituir, e alguns de seus potenciais de transformação nas formas sociais e individuais de produção e difusão do conhecimento e da arte. Não estou trabalhando, portanto, em cima de previsões científicas ou de utopias futuríveis, mas sobre uma realidade já virtual, ou seja, já presente sob a forma de potencial (ao menos tecnologicamente) nos dispositivos técnicos do presente. Sobre a sua concretização ou não, só a ação futura da coletividade dos homens poderá definir.259 Nesse sentido, é bem provável que, num tempo não muito distante de hoje, tudo o que estou afirmando nesses parágrafos que se seguem seja completamente descartado, ou por sua obviedade ou por seus desvios delirantes. No domínio em que estou adentrando, os resultados não são facilmente previsíveis, visto que não existem certezas que conduzam seu processo de construção.

Mas então por que adentrar num terreno ainda tão inexplorado e imprevisível? Porque, no meu entender, reside aqui o principal foco de análise, discussão e ação de boa parte dos

profissionais que desejam pensar (na perspectiva do devir) a construção e difusão do conhecimento, seja na educação ou na pesquisa, a partir da relação homem/máquina. É exatamente pelo fato dessa nova arqueologia do saber não estar configurada que devemos sobre ela refletir, buscando formas de explorar maximamente o potencial semiótico, epistemológico, comunicacional e cognitivo dos novos dispositivos técnicos e de suas interfaces.

Deixar de abordar essa questão, nessa dissertação, seria, para mim, como que semear sementes que poderiam até crescer, mas jamais dar frutos e se reproduzir. Minha obsessão e meu sujeito do desejo não permitiram a presença dessa falta. Dessa forma, realizar essa tarefa aqui não representa uma simples digressão prospectiva rumo ao futuro da tecnologia. Trata-se de apostar na possibilidade de um devir diferente!

*** Vejo na “plasticidade indefinida das representações digitais” possibilidades de criação de novas

linguagens que integrariam linguagens já existentes (imagéticas, escritas, orais, musicais, etc.) — não como soma — a formas inéditas de comunicação e pensamento, criando fendas e espaços para que brotassem signos “que seriam ao mesmo tempo suporte e prolongamento do imaginário” e que estruturariam reflexões e posicionamentos críticos.

Dentre outros, visualizo alguns elementos / pontos / características / tendências, já presentes virtualmente nas NTIC (sobretudo nas audiovisuais), que podem conduzir ao aparecimento de novas linguagens e formas comunicacionais e a transformações significativas no processo de construção e difusão do saber. Abaixo, enumerarei alguns, dissertando sobre suas especificidades. Saliento, mais uma vez, que todas esses


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elementos / pontos / características / tendências já se configuram hoje como possibilidades reais e concretas, do ponto de vista estritamente técnico.

1. PREPONDERÂNCIA DO SUPORTE DIGITAL - devido à rapidez de transporte, à maleabilidade, à flexibilidade e à capacidade de armazenamento dos bits, as novas linguagens tendem a ser construídas sobre suportes digitais, mesmo que tecnologias de outros setores, que não a informática, sejam utilizadas.

2. LINGUAGENS INTERMIDIÁTICAS - essas linguagens tendem a fundir, mesclar diversos tipos de linguagens já existentes, englobando o cinema, a fotografia, o vídeo, a televisão, a escrita, a oralidade, a música, os jogos, etc., sendo que, por meio das diversas possibilidades de fusão e mistura, surgem elementos e signos novos. As intermídias difeririam das multimídias, dado que estas, apesar de combinarem mídias diferentes, não transformam sua essência, não lhes dão ressignificações estruturantes.260

3. CONECTIVIDADE VIA REDE - o potencial dessas linguagens seria tanto maior quanto mais elas estivessem integradas a redes mundiais informatizadas de comunicação e troca de informações, o mais velozes possível. Como exemplo do que poderia a vir ser essas metaredes, tem-se hoje a Internet (que tende a se ampliar progressivamente).

4. METAMORFOSE CONSTANTE DOS PRODUTOS E SABERES - a maleabilidade e a flexibilidade dos bits permitem que os substratos dessas novas linguagens sejam transformados com facilidade e rapidez. Isso faz com que a metamorfose dos saberes contidos nessas linguagens, assim como em seus produtos, seja muito mais rápida, impedindo a cristalização de idéias, conceitos e estéticas supostamente “eternos” e “imutáveis”. Dessa forma, os saberes tendem a adquirir um caráter processual contínuo.261

5. CARÁTER COLETIVO DO SABER - a possibilidade de produzir em conexão com redes de comunicação mundiais faz com essas linguagens produzam conhecimentos cada vez mais coletivos, fruto da troca dinâmica de saberes singulares de um grande número de agentes produtivos, potencializando ainda mais o seu caráter processual.

6. INTERATIVIDADE EM TEMPO REAL - a plasticidade, a flexibilidade e a rapidez transformativa dos bits permitem ainda que haja uma maior interatividade no processo de contato com os produtos das novas linguagens. A interatividade aqui é entendida “como capacidade do sistema de acolher as necessidades do usuário e satisfazê-lo”.262 Os produtos não chegariam mais prontos ao consumidor. Eles nem chegariam. Os consumidores é que iriam até eles. A esse consumidor caberia ainda a possibilidade de remodelar, ressignificar e transformar o produto o qual consumiria, de acordo com sua imaginação, necessidade ou desejo — obviamente que dentro dos limites técnicos dos suportes. Isso abre possibilidades para que os produtos263 deixem de ser fechados, tornando-se abertos e fluidos. Dessa forma, diminui-se bastante as fronteiras e distâncias entre emissores e receptores, sem que com isso os agentes produtores percam sua singularidade. Pelo contrário; esta é potencializada. Dessa forma, “a textualidade produzida pela tecnologia infográfica não pode, portanto, ser considerada um sistema fechado de signos: ela é uma ação em devir (in fieri). O texto da imagem de síntese transforma um projeto em futuro, aberto às modificações e à contribuição do usuário”.264

7. MULTIPLICIDADE E DEMOCRATIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E DIFUSÃO DOS SABERES E DA CULTURA - a possibilidade de que todos sejam ao mesmo tempo produtores, difusores e consumidores de produtos viabiliza as condições para a concretização de uma situação na qual não existiriam mais centros exclusivos de produção, desconcentrando assim o chamado consumo de massa. Evidentemente que isso, na forma ideal, pressupõe que todos tenham acesso democrático às tecnologias e aos


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conhecimentos técnicos, o que, na maior parte das vezes, não é possível. Mas a existência da possibilidade de produção e difusão de produtos para grande parte da população já poderia consistir em um passo decisivo no caminho da democratização do saber e da cultura, em todas as suas instâncias.

8. HETEROGENEIDADE E PLURALIDADE DOS SABERES - o acesso mais coletivo e democrático da produção, difusão e consumo de produtos e as possibilidades de trocas em tempo real tendem a gerar um saber e uma cultura mais plural, heterogênea e multisignificativa.

9. LÓGICA HIPERTEXTUAL - as novas linguagens tendem a ter uma lógica de organização hipertextual e não-linear, onde os saberes são dispostos de forma associativa na rede ao qual pertencem, sendo que seu consumo tende a ser realizado em consonância com os desejos e necessidades do consumidor e não de acordo com imperativos do produtor e do sistema de difusão.

10. PRESENÇA DA IMAGEM COMO SIGNO CENTRAL - as facilidades de reprodução, armazenamento, criação e transformação de imagens digitalizadas, em tempo real e em rede, possibilitam que as imagens voltem a ocupar um lugar central dentro do processo de comunicação, de produção e difusão dos conhecimentos. Abrem-se assim possibilidades de comunicação e criação muito mais amplas e significativas para a humanidade, conectadas diretamente à subjetividade consciente e inconsciente dos sujeitos, dado que as imagens possuem um poder de comunicabilidade muito mais consonante com o funcionamento cerebral humano do que as palavras. Os homens passariam a não necessitar mais da tradução em palavras para expressar o desenvolvimento de seus modelos mentais — principais formas de pensamento e cognição humanos, segundo correntes da psicologia cognitiva. Trata-se, pois, de construir uma linguagem que possa prolongar, sustentar e amplificar a atividade espontânea de elaboração e simulação de modelos mentais, aos quais se entregam incessantemente os homens quando pensam e se comunicam. Abrir-se-ia uma conexão direta entre a comunicação e o imaginário humano. Poder-se-ia então “falar” por imagens e não apenas falar das imagens. Portanto, “não se trata de recorrer à imagem para ilustra ou enfeitar o texto clássico, mas de realmente inaugurar uma nova escrita”.265

Esses pontos anunciados acima são, como já disse, características e possibilidades de formas que novas linguagens podem vir a assumir, extraídas de potenciais tecnicamente já existentes nas tecnologias de comunicação e informação atuais, e que, no meu ponto de vista, podem vir a desempenhar uma função revolucionária no processo de produção, difusão e consumo de informações, saberes e cultura e, conseqüentemente, na educação. Evidentemente que outros tantos pontos existem e/ou vão ser criados com o desenvolvimento de novos agenciamentos técnicos. É também claro que muitas dessas características já se manifestam, mesmo que de forma isolada e parcial, em algumas mídias tradicionais, e que as novas linguagens não terão necessariamente que possuí-las em conjunto e integralmente para atuarem no processo de reestruturação da nossa arqueologia do saber.

Essa constatação apenas fortalece a idéia de que essa reflexão precisa ser levada a cabo pelos epistemólogos, teóricos, educadores e demais sujeitos do processo de construção do saber e da cultura, para que se definam novos espaços do conhecimento e da educação, mais condizentes com seus desejos e subjetividades e para que se construa um caminho diferente da cultura de massa à qual hoje ainda se encontra submetida boa parte da humanidade. É necessário buscar a construção de universos266 que estejam para além das narrativas tradicionais ... de universos pós-imagéticos.

É nessa concepção que penso, para hoje e para o amanhã, a incorporação dos discursos áudio-imagéticos no processo de construção da História, na educação e na pesquisa. Isso não significa, todavia, que se tenha que desprezar as linguagens audiovisuais clássicas. Pelo contrário, é delas que se tem que partir,


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porque é com elas que se conta, na prática, hoje. Se com elas chegar-se-á onde se deseja, é uma outra história ...

*** Agora, após ter explorado,267 dos pontos de vista teórico, epistemológico, econômico, sociocultural e

tecnológico, o contexto no qual se vive hoje — no meu entender, condição sine qua non para se pensar de forma conseqüente processos de incorporação dos audiovisuais na educação —, partirei para uma abordagem mais específica do universo educacional e de suas relações com as tecnologias comunicacionais.


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O descompasso da escola: nesse fin-de-siécle


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O UNIVERSO ESCOLAR DOMINANTE A expansão dos sistemas formais de ensino foi levada a cabo no bojo de um processo de afirmação da

ciência “objetiva” enquanto sustentáculo ideológico de uma parcela da sociedade do século XIX, identificada com ideais burgueses, que conduziria, supostamente, a humanidade a um contínuo progresso material e espiritual. A educação formou-se e se afirmou no Ocidente, portanto, no interior de um imaginário que enxergava na ciência — de bases letrada, lógica, racional e linear — a via para a felicidade universal. Caberia, assim, aos homens “sensatos” e “inteligentes” assimilar o conhecimento produzido pela humanidade, ao longo dos séculos, liberando-se da ignorância e ascendendo a um universo mais “iluminado”.

Seguindo esse ideário, o objetivo do ensino seria prover os alunos, de forma sistematizada e a mais objetiva possível, do saber acumulado pela humanidade. Nesse contexto, o instrumento mais apropriado para tal tarefa seria o próprio homem que, na condição de mestre, poderia realizar essa transmissão de conhecimentos, de maneira adequada e equalizada. O ensino, portanto, centrar-se-ia na figura do professor, cabendo aos alunos a função de assimilar os conhecimentos por ele sistematizados e transmitidos. A psicologia behaviorista forneceu a base “psicobiológica” para essa prática educativa.

Já em finais do século XIX, num contexto histórico em que o progresso e a felicidade da humanidade já não pareciam mais ser certezas e que a premissa do homem racional começava a ser colocada em xeque, essa educação, que posteriormente passou a ser chamada de “tradicional”, começou a ser questionada, num processo que se intensificou na primeira metade do século XX.

Impulsionado por esse novo contexto histórico-mundial e também pelo desenvolvimento e transformação da psicologia e da própria epistemologia do conhecimento, surgiu um movimento de contestação dos princípios norteadores e estruturadores da educação tradicional que ficou, a grosso modo, conhecido como “escolanovismo”, dado que propunha novas orientações pedagógicas que levariam à construção de uma “escola nova”. Questionou-se a idéia de uma educação voltada exclusivamente para a transmissão de conhecimentos, sem uma participação ativa dos alunos. Propôs-se que os alunos fossem o centro básico da educação e que as preocupações fossem voltadas para o processo de aprendizagem. Surgiram propostas de uma educação menos rígida, mais espontânea, mais conectada aos interesses dos alunos. O professor adquiriu uma função completamente diferente da que tinha segundo a educação tradicional: ele passou a ser um mediador, estimulador e orientador da construção da aprendizagem que seria realizada pelos próprios alunos. Como afirma Saviani, “trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender”.268

Essas idéias cruzaram-se com o desenvolvimento das teorias psicogenéticas realizas por Jean Piaget e o de outras vertentes que seguiam linhas semelhantes, embora particularizadas, como era o caso do pensamento de Vigotsky. Resgatando alguns autores modernos, esses pesquisadores postulavam a imbricação entre sujeito e objeto no processo de construção do conhecimento, rompendo com as dicotomias erigidas tanto pelos subjetivistas idealistas quanto pelos objetivistas empiristas. Segundo essas teorias, a aprendizagem surgia como um processo de construção e de reconstrução do conhecimento a partir da relação (imbricada, dinâmica e de reciprocidade) do sujeito com o objeto (em dimensão micro e macro) e com os demais sujeitos que se encontravam envolvidos nesse processo. Daí o fato dessas teorias passarem a ser chamadas de construtivistas.

Todas essas transformações e reformulações no domínio da educação e das teorias da construção do conhecimento se difundiram por todo o mundo ocidental ao longo da primeira metade do século, influenciando, em graus diferenciados, boa parte dos educadores. Apesar do alcance dessa difusão, a concretização dos ideais escolanovistas ou construtivistas acabou ficando limitada a experiências isoladas, a escolas experimentais, geralmente de elite, devido aos altos custos e altos níveis de qualificação profissional que esse tipo de educação implicava, que se chocavam com as possibilidades das políticas de universalização da educação aplicadas na maior parte dos países do mundo. Estas acabaram por atuar no sentido de manter uma estrutura geral de ensino baseado nos princípios tradicionais. É preciso ainda acentuar que a manutenção da educação de estilo tradicional era compatível, e até necessária, à formação de mão-de-obra para o sistema produtivo dominante (estilo fordista), baseado na produção extensiva e no consumo de massa.


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Não obstante esses limites, a ação dessas teorias não deve ser minimizada, dado que a partir de muitos dos pressupostos levantados por ela é que vão surgir uma série de novas propostas de reformulação educacional — muitas delas mesclando elementos da pedagogia tradicional com a escolanovista, com princípios marxistas, dentre outros —, a partir de finais da década de 1960, intensificando-se nos últimos vinte anos. Esse é o caso, por exemplo, da educação libertária popular de Freire e Freinet ou até mesmo, em certo sentido, da pedagogia histórico-crítica, para não citar as mais recentes aberturas da pedagogia.

Apesar desses avanços, os anos 70 — momento econômico de crises, incertezas e de transformações nos modelos de produção até então dominantes, e, no Brasil, de vigência de uma ditadura militar — assistiu-se também a um recrudescimento da pedagogia tradicional, sob nova roupagem, supostamente mais “modernizante”. Recuperando os pressupostos de objetividade e neutralidade científica e “inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”.269 O planejamento racional e a descrição minuciosa de métodos passam a ser a via para um ensino o mais objetivo possível, implicando numa burocratização crescente do processo educacional. A introdução da tecnologia no processo pedagógico surgia como garantia de uma transmissão de conhecimentos mais objetiva, em detrimento da função do professor. Apesar desse modelo já ter demonstrado seus limites e não ser, atualmente, mais defendido (ao menos assumida e explicitamente) como proposta educacional de políticas públicas, sua influência ainda se faz sentir, hoje, sobretudo no tocante à burocratização das estruturas de ensino e à perspectiva tecnológica adotada pelas escolas.

Os anos 60 e 70 foram também palco da difusão do pensamento estruturalista, cuja versão pedagógica se concretizou nas chamadas teorias crítico-reprodutivistas, através do pensamento de autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot, dentre outros, que, resumidamente, defendiam que a função da educação consistia na reprodução da sociedade de classes e do modelo de produção capitalista e que a escola não passava de um instrumento de poder na mão da burguesia, atuando como “aparelho ideológico” do Estado.

Após o fracasso da pedagogia tecnicista e o descrédito das teorias crítico-reprodutivistas, nos anos 80 e 90, a educação passou por um período de intensos questionamentos, originando no despontar de propostas que retomam pontos importantes já acentuados por projetos pedagógicos do passado, sob novos enfoques, que mesclam antigas premissas com novos elementos que surgem no contexto histórico, sem que esse processo já tenha chegado a conclusões definitivas. Apesar das incertezas e dúvidas, oriundas também de uma crise de paradigmas a qual vive a ciência hoje, alguns pontos parecem se afirmar como novas premissas teóricas (não mais tidas como universais) rumo à construção do conhecimento nesse novo milênio que se aproxima.

Numa confluência de fatores ligados às novas conquistas de alguns setores do conhecimento (comunicação, psicologia, ciências cognitivas, neurobiologia, inteligência artificial, etc.) com os impactos de um mundo cada vez mais “conectado” a universos significantes repletos de subjetividade, sensibilidade e imaginário (muitas vezes traduzidos em imagens), a educação, cada vez mais, abre-se para o contato com as artes, com o lúdico, com o afetivo, com o desejante. Mas muitas vezes, pela existência de uma imaginário simbólico muito apegado aos princípios da educação tradicional, essa abertura ainda se encontra restrita aos discursos e distante do processo de ensino-aprendizagem.270

Nesse sentido, esse ambiente, ao mesmo tempo de crise e de efervescência produtiva, ainda convive, tanto em escolas como em universidades, com uma presença forte da pedagogia tradicional, manifestada através de um ensino “repositório” de conteúdos, onde cabe aos alunos a assimilação dos discursos do professor ou daqueles por ele trazidos à sala de aula. Essa situação é ainda agravada pela falta de condições básicas de ensino e por uma política educacional, na prática, ainda muito precária, burocratizada e rígida. Em vista disto, o ambiente do cotidiano de sala de aula ainda se acha muito apartado dos discursos pedagógicos de renovação, sejam acadêmicos, sejam governamentais. Trata-se de uma situação em que, mesmo para aqueles profissionais empenhados em realizar transformações concretas nesse sistema, torna-se difícil superar muitas das dificuldades existentes, que não raro ultrapassam suas possibilidades de atuação. Em muitos setores educacionais, para que haja uma verdadeira transformação, é necessário que sejam realizadas ações que envolvam tanto as políticas públicas e privadas de educação quanto a ação concreta dos sujeitos do processo


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de ensino-aprendizagem.271 Como um desses setores importantes, visualizo aquele que se ocupa da introdução das NTIC no processo pedagógico. Esta é, ao meu ver, uma discussão de suma importância para as definições dos futuros da educação formal, que envolve tanto elementos particulares das tecnologias e da pedagogia, como concepções mais amplas de mundo, de ciência e de imaginário.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UMA RELAÇÃO MERAMENTE INSTRUMENTAL?

Partindo da ampla concepção de tecnologia defendida por autores como Guattari e Lévy, já discutida no capítulo anterior,272 constata-se que a educação (formal ou não) sempre esteve conectada aos dispositivos tecnológicos, dos quais fazem parte as formas comunicacionais (fala, escrita, imagem, etc.) e os instrumentos técnicos a elas associadas (livro, quadro-negro, retroprojetores, fotografias, filmes, etc.). O próprio surgimento dos sistemas educacionais modernos se encontra profundamente integrado às características e modalidades das tecnologias da inteligência dominantes na modernidade, em especial à escrita, à fala e ao livro.

Com a crescente valorização de formas comunicacionais antes marginais (imagens, por exemplo) e a criação de novos instrumentos técnicos, nada mais “natural” do que a integração destes nos sistemas educacionais vigentes. No entanto, esse processo — que é histórico e portanto imprevisível — nunca se desenvolve de forma linear e integral. É exatamente isso que se verifica ao se analisar o processo de introdução das NTIC na educação formal ao longo do século XX.273 Já no início do século podem ser visualizadas experiências de introdução de novas tecnologias nos sistemas de ensino, em especial do rádio e do cinema, e a presença de discursos apologistas que viam nelas as soluções para os problemas enfrentados pela educação. Não é à toa que David Wark Griffith, um dos maiores cineastas hollywoodianos do início do século, afirma, acerca do ensino de História, que “chegará um momento em que, nas escolas, se ensinará praticamente tudo às crianças através de filmes. Eles nunca mais se verão obrigados a lerem livros de História”.274

Mas foi a partir do fim da Segunda Guerra Mundial, com a aceleração da maquinização da vida social dos centros urbanos, que esse processo tomou mais corpo, intensificando-se progressivamente após a década de 1970, com a difusão generalizada dos sistemas de videocassete e da informática. Hoje são inúmeros os estabelecimentos de ensino (em todos os níveis) que, de alguma forma, introduziram as NTIC em sua prática pedagógica — televisores, videocassetes, antenas parabólicas, computadores. Parte dessas iniciativas é oriunda de medidas governamentais e outra dos setores da educação privada, atendendo a demandas cada vez mais crescentes de pais e alunos. Mas é preciso se acentuar que se essas ações respondem a uma tendência geral da sociedade, cada vez mais maquinizada, elas também são resultado de pressões mercadológicas (diretas e indiretas) dos produtores industriais desse ramo.275

Para além dos motivos socioeconômicos, culturais ou ideológicos, essa penetração das NTIC na educação corresponde ainda a demandas internas dos próprios sistemas educacionais, cujas antigas estratégias de ação já não conseguem mais dar conta das necessidades pedagógicas. Isso pode ser visualizado nas diversas tentativas de reformulação das teorias e discursos pedagógicos realizadas nos últimos trinta anos, que, quase sempre, direta ou indiretamente, abordam a questão das NTIC. Até os anos 80, essas demandas tinham como base um discurso de caráter tecnicista e instrumentalista. De acordo com essas concepções, as NTIC, aplicadas na educação, teriam a função de otimizar o processo de ensino, como recursos didáticos auxiliares do professor que, por serem mais dinâmicos, objetivos e atrativos do que a fala e o quadro/giz, cumpririam a tarefa de eliminar as falhas da educação unicamente baseada na transmissão de informações pelo professor. As máquinas, pelas sua capacidade de armazenamento de informações e de dinamismo, seriam muito mais eficazes para ensinarem conteúdos aos alunos do que os professores, e poderiam ser úteis a estes em sua dedicada tarefa docente. Esses discursos tiveram seu auge na década de 1970, quando apareceram muitas propostas de modernização do ensino alicerçadas na utilização das NTIC. Na maior parte dos casos, elas redundaram em grandes fracassos, visto que só serviram, como diz Nelson Pretto, para animar uma educação já decadente, cujos problemas básicos não foram sequer questionados.276 Essa perspectiva contém implícito um discurso de descarte da figura do professor dado que, chegaria um dia em que


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as máquinas os substituiriam definitivamente, embora, na maior parte dos casos, esse discurso não tenha sido formulado explicita e diretamente nessas bases, provavelmente porque teria provocado uma grande reação negativa por parte da comunidade docente existente, inviabilizando sua consecução, e também porque não existia uma clareza muito grande quanto aos resultados a que essas propostas levariam.277 Mas mesmo sem a existência de uma mensagem explicitamente substitucionista, essas políticas encontraram muita oposição no interior do quadro docente. Ao rejeitarem drasticamente os projetos de introdução das NTIC na educação, esses educadores rivalizaram ainda com discursos opostos, produzidos por aqueles que defendiam enfaticamente tais propostas. Surgem, assim, da parte dos educadores e teóricos, dois posicionamentos antagônicos em relação às NTIC, os quais se pode chamar, na esteira de Eco, de integrados e apocalípticos.278 Os primeiros seriam aqueles para quem as NTIC corresponderiam à solução da maior parte dos problemas enfrentados pela educação e que, por isso, abriram a elas todas as portas de entrada ao sistema educacional. Os segundos seriam aqueles para quem as NTIC representariam os dejetos da sociedade de consumo que atuariam desumanizando os processos sociais de convívio, “inculcando” ideologias “perniciosas” e substituindo a mão-de-obra humana, tendo que ser por isso banidas para fora dos sistemas educacionais vigentes. Cria-se, então, o mito da tecnologia como depositário das esperanças e desgraças da estrutura educacional.279 Juana Sancho confirma a existência desses dois grupos de posicionamento também na Espanha, os quais denomina de tecnófilos e tecnófobos, respectivamente:

Um percurso pela história e pela prática da educação possibilita a localização dos envolvidos no ensino escolar em um contínuo cujos extremos representam duas posturas claras diante da possibilidade de considerar o conhecimento tecnológico nos processos de ensino. Em um extremo, seriam situados os que denominarei de tecnófobos, ou seja, aqueles para quem o uso de qualquer tecnologia ... representa um perigo para aqueles valores que eles têm. No extremo oposto seriam situados os tecnófilos, ou seja, aqueles que encontram em cada nova contribuição tecnológica ... a resposta para os problemas do ensino e da aprendizagem escolar.280

Localiza-se aí, portanto, dois posicionamentos extremos, dentre os quais se encontram outros tantos intermediários. É preciso se salientar que se verifica uma tendência progressiva de desradicalização desses tipos de discursos à medida que as NTIC deixam de representar uma novidade no cotidiano educacional e ao mesmo tempo que as propostas de integração destas ao processo de ensino-aprendizagem não vêm alcançando os transordinários êxitos esperados.

Todavia, embora tenha havido inúmeros avanços nas discussões pedagógicas acerca das NTIC, a perspectiva instrumentalista ainda continua dominante no universo educacional, apesar de se perceber algumas nuanças diferenciadas, que já podem apontar para uma transformação futura. Tiradas as exceções, grande parte das recentes experiências realizadas de incorporação das NTIC na educação, tanto pelos setores governamentais, quanto pelos privados, ainda considera estas como meros instrumentos didáticos, somando-se a perspectiva de que a educação “modernizante” deve fornecer um ensino técnico acerca dos princípios básicos da informática, criando assim uma mão-de-obra “especializada”. A análise de algumas experiências, como Vídeo Escola, TV Escola, PROINFO, assim como a avaliação da prática dos estabelecimentos visitados no decorrer desta pesquisa e a leitura da bibliografia contultada para esta dissertação, podem servir de comprovação para esta hipótese. É interessante pontuar que essa constatação explica também os inúmeros laboratórios de informática que são criados crescentemente nas escolas, que atuam como chamarizes para os pais preocupados com o futuro de seus filhos em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Em geral, esses laboratórios servem de base para aulas extracurriculares de informática, onde são ensinadas as principais operações dos programas mais utilizados no mercado de trabalho (hoje, por exemplo, o Windows, o Word, o Excel, o Access, o Corel Draw, etc.), não havendo uma integração dessas atividades com o universo curricular de uma forma mais geral.281 Esse tipo de uso da informática, assim como aquele de exibição de vídeos como atividade complementar, como estratégia de animação ou como substituta de aulas, acaba reforçando o caráter tradicional da educação, baseado na transmissão de conhecimentos para que os alunos os assimilem de forma passiva.

Essa perspectiva converge para a ótica adotada pelos produtores de softwares e vídeos educativos que acabam transformando-se em transposições eletrônicas e digitais dos conteúdos dos livros didáticos e cadernos de exercícios, com algumas exceções.282 Nota-se que nessa prática ainda prevalece uma concepção de


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aprendizagem behaviorista, em que as NTIC funcionam como estímulos externos à assimilação do conhecimento. Os meios são entendidos apenas como dispositivos ou instrumentos utilizados com uma finalidade meramente “instrutiva”. O papel determinante é sempre depositado nos meios materiais e o papel do educador consiste em selecionar os estímulos a serem utilizados com os alunos, tornando-o mais eficiente.283 Dessa forma, constata-se que o antigo modelo de Instrução Programada baseado nas concepções de Skinner ainda se encontra presente hoje, revestido em novas roupagens.284 Cristina Alonso Cano confirma esse diagnóstico afirmando que

A psicologia condutivista, as teorias de Skinner e o ensino programado impregnaram, nas décadas de 50 e 60, amplos setores do mundo da educação e, consequentemente, atingiram os projetos de programas de informática. Do culto ao professor passa-se ao culto ao livro e deste, ao culto do computador, um computador no qual apareciam programas com uma estrutura linear ou ramificada e que substituía o professor na função que o caracterizava: a transmissão de conhecimentos.285

Muitos autores, apesar de enxergarem alguns dos limites dessa perspectiva e de demonstrarem algumas de suas debilidades, não conseguem ultrapassar uma abordagem instrumentalista que vê as NTIC como ferramentas de otimização. Esse é o caso de Ripper, para quem

Usar o computador como uma ferramenta educacional é mudar a relação tutor/tutorado, o computador se transforma de instrumento de instrução programada em ferramenta na mão do aprendiz, que a utiliza para desenvolver algo, uma ferramenta que permite um vaivém constante entre suas idéias e a concretização delas na tela, resultando num produto carregado de sentido não só cognitivo, mas também afetivo.286

E também de Valente que afirma que o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador.287

Essa é também a perspectiva do grande público, influenciada pelas mídias e pelos fabricantes de tecnologia educacional que buscam convencer ao professor de que o uso das NTIC é importante, mas que não substituirá a função do educador.288

Mas, como já esboçado, a existência dessa visão não se restringe apenas à opinião pública, ao domínio teórico, ao cotidiano escolar e aos setores privados de produção e consumo de NTIC. Boa parte da política pública educacional relativa à relação educação/novas tecnologias encontra-se impregnada com essa abordagem reducionista que acaba podando o potencial de transformação contidos nesses dispositivos. Pretto diz que

O uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas características fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da novidade também deixa de existir.289

Da criação das televisões educativas, aos projetos de teleeducação (a exemplo do TV Escola, do Vídeo Escola, de Um salto para o futuro ou do Projeto Saci), aos projetos de informatização das escolas (como o EDUCOM / 1983, o Programa Nacional de Informática na Educação – PRONINFE / 1989, o Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO / 1996), seja isoladamente em conjunto com a iniciativa privada, os projetos públicos nesse setor da educação quase sempre mantiveram essa perspectiva, numa situação que ainda é agravada pelo descaso, pela excessiva burocratização e pelos baixos investimentos no setor.290 Sobre essa questão, Ismar de Oliveira Soares diz que

A reforma da educação exclusivamente a partir da perspectiva tecnológica tem-se revelado vítima de um verdadeiro reducionismo que faz acreditar que a tecnologia está carregada, em si mesma, de modernidade – e, portanto, de verdades incontestáveis e definitivas – enquanto o sistema educacional presencial e dialogal passa a ser considerado ultrapassado e até mesmo perverso, por ser intrinsecamente humano. Acreditamos ser mais prudente adotar a perspectiva de Morin, do Pensamento Complexo, mais aberto à realidade humana da comunicação, acrescido do convite de Habermas para a promoção permanente de uma Ação Comunicativa criadora.291

Nesse sentido, como afirma Pretto Não basta, portanto, introduzir na escola o vídeo, televisão, computador ou mesmo todos os recursos multimediáticos para se fazer uma nova educação. É necessário repensá-las em outros termos porque é evidente que a educação numa sociedade dos mass media, da comunicação generalizada, não pode prescindir da presença desses novos recursos. Porém, essa presença, por si só, não garante essa nova escola, essa nova educação.292


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Parto também da idéia de que essa perspectiva instrumentalista não consegue dar conta das necessidades pelas quais está passando a educação nesse fim de milênio. Acredito que as novas tecnologias, e com elas o audiovisual, devem ser urgentemente integradas à educação, não como meros recursos didáticos de uma educação tradicional ou mesmo reformada, mas como dispositivo estruturador de uma nova educação, baseada em novos pressupostos teóricos, metodológicos, epistemológicos e paradigmáticos, mutáveis e adaptáveis às novas exigências e desafios que os amanhãs apresentarão. Desta forma, os objetos de transformação não são apenas o professor, os métodos de ensino, os alunos, o currículo ou qualquer outro item do processo educacional, mas a essência293 da própria educação e sua função de ser na sociedade. E as características das NTIC, cada vez mais, estão propiciando condições para a efetivação dessa transformação. Elas propiciam a instauração de novas formas de ser, pensar, sentir e se comunicar e, consequentemente, de produzir e difundir conhecimentos e arte.

As NTIC fornecem condições efetivas para um fazer escolar em que alunos e professores assumam conjuntamente o papel de descobrir informações e criar novos conhecimentos, de forma integrada às suas subjetividades e desejos. A lógica hipertextual, a alta conexidade, a presença central do audiovisual, a crescente interatividade, o caráter coletivo e o elemento estético, dentre outros fatores, presentes cada vez mais nas NTIC, permitem essa abertura da educação para os sujeitos do desejo, para a pluralidade, heterogeneidade e alteridade de pensamento, criando ambientes escolares menos rígidos, menos disciplinadores e repressores, e mais alegres, criativos e inventivos, onde o saber e a arte surjam de uma constante construção/reconstrução e significação/ressignificação coletiva dos sujeitos/objetos dos mundos reais e virtuais. Trata-se, como afirma Lévy e Guattari, de permitir que se criem novas cartografias do saber.

Nessa perspectiva, a função da escola é revigorada e potencializada. Ela torna-se um espaço efetivo de construção, um verdadeiro laboratório de invenção, de onde emergem múltiplas visões de mundo, ressignificadas a todo momento com o contato em “tempo real”, através das redes conhecimento, com inúmeros outros sujeitos/objetos espalhados pelo mundo ciberespacial. Para Pretto

A presença desses recursos, como fundamento da nova educação, transforma a escola, que passa a ser um novo espaço, físico inclusive, qualitativamente diferente do que vem sendo. Sua função, nessa perspectiva, será a de constituir-se num centro irradiador de conhecimento, com o professor adquirindo, também e necessariamente, uma outra função.294

Mas mesmo atuando como “fundamento de uma nova educação”, é preciso salientar que as NTIC não deixam de funcionar também como instrumentos — não encarados apenas como recursos auxiliares e complementares de uma educação tradicional — de ação na busca de uma transformação na estrutura educacional. Ou ainda como instrumento de obtenção de informações, instrumento de auxílio à memorização, instrumento para a realização de atividades específicas (como a digitação, a solução de cálculos, dentre outros), etc.

*** Dar início ao processo de utilização das NTIC como fundamento de uma nova proposta educacional é

uma necessidade urgente para o desenvolvimento futuro dos sistemas de educação formal, dado que num mundo onde as informações estão por toda a parte, acessíveis facilmente pelas mídias tradicionais e redes informatizadas, uma educação baseada na transmissão de conhecimentos perde completamente sua razão de ser.

Não se trata, todavia, de uma tarefa fácil, visto que mexe com praticamente todas as instâncias do fazer escolar. Da função dos agentes da educação (educandos e educadores), aos ambientes físicos das instituições, às concepções curriculares. As fórmulas não estão dadas. Elas necessitam ser pensadas e discutidas coletivamente.

As dificuldades certamente não são pequenas. Os historiadores das mentalidades e do imaginário social295 já se deram conta de que as técnicas, os artefatos e os sistemas produtivos se transformam numa velocidade muito superior à que têm os homens de assimilá-las, criando uma espécie de descompasso histórico-processual entre homens/máquinas, embora ambos não possam ser analisados como entidades


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isoladas. Sobre a dificuldade das escolas de acompanhar o ritmos das transformações atuais, Lévy refere-se ao fato da escola ser uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado da impressão. E que uma verdadeira integração da informática (como do audiovisual) supõe portanto o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não pode ser feito em alguns anos.296

Isso é mais uma razão para que nós educadores demos continuidade aos estudos, reflexões e discussões acerca das possibilidades e caminhos de construção dessa nova escola, que urge, cada dia com mais força, em nossa sociedade.

PERSPECTIVAS PARA UMA NOVA EDUCAÇÃO Como afirmei acima, acredito que a integração das novas tecnologias na educação, como fundamento

de uma nova proposta pedagógica, abre uma série de perspectivas para a criação de novas formas educacionais. Uma das razões dessa transformação liga-se ao fato dessas novas tecnologias terem o audiovisual — elemento central para o pensar e o viver humano, como já discutido no capítulo anterior — como principal forma de comunicação.

Educação e audiovisual Trazer o audiovisual para o domínio da educação é uma necessidade mais que urgente, tanto pelo fato

de sua centralidade no domínio do pensar e sentir humanos, quanto pela sua constante presença no mundo contemporâneo, moldando novas formas de apreensão da realidade. O fato das novas gerações conhecerem o mundo majoritariamente por vias audiovisuais já é um fato quase incontestável. É Lévy quem afirma que

Enquanto o tempo destinado à leitura tende a diminuir entre as novas gerações, verifica-se que o tempo destinado à assistir à televisão e ouvir música gravada não pára de crescer. O livro cada vez mais deixa de ser o vetor de emoção, de sonho e de diversão que era em tempos atrás. O papel impresso encontra-se progressivamente relegado à função utilitária de transmissão de informação e divulgação de conhecimentos técnicos ou científicos.297

Pesquisas realizadas entre os americanos afirmam que A cada cinco anos ... o volume de conhecimento do homem contemporâneo dobra. Ele adquire metade de todo esse saber por meio de imagens, um quarto através do ouvido, 15% por meio da comunicação social com amigos e conhecidos e apenas 10% através da leitura de livros e materiais impressos. Só que 90% do ensino formal em escolas do mundo inteiro permanece alicerçado em livros didáticos e textos impressos.298

A educação formal, sob pena de perder completamente sua função social de ser, não pode mais ignorar essa realidade. Some-se a isso o fato de que as características das linguagens audiovisuais, seja das clássicas ou daquelas que se visualiza como possibilidades futuras, permitem uma abertura da educação para novos horizontes. Acredito que fazer com que as NTIC levem a essa abertura deve ser uma das funções das novas propostas pedagógicas. A introdução, neste universo pedagógico, de uma linguagem aberta, “viva” e que tem a emoção como componente básico, pode ter o efeito estruturante de alterar as bases dos aportes educacionais.

Os discursos áudio-imagéticos permitem muito mais facilmente a realização de associações, identificações, projeções do inconsciente e do desejo, que facilitam o processo de apreensão de informações e de construção do conhecimento. Nessa linha de pensamento, os pesquisadores Lakoff e Johnson defendem a idéia segundo a qual

os seres humanos só podem verdadeiramente compreender conceitos e proposições abstratas assimilando-os metaforicamente, ou por associação, a experiências concretas, sejam emocionais, físicas, sensório-motoras, espaciais, sociais, etc.

Chamando a atenção para a centralidade, nesse processo, das configurações icônicas, eles ainda acrescentam que a compreensão só existe se “uma ou outra extremidade de nossas redes associativas e atividades elaboradoras descobrir um ícone”.299

Confirmando essa hipótese, alguns outros experimentos em psicologia cognitiva já demonstraram que


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estando figurativamente (de forma concreta, gráfica ou fotográfica) presentes os dados de um problema, os indivíduos chegam a resolver maior números de problemas do que se tivessem sido submetidos a uma apresentação verbal.300

Isso porque, segundo Babin, O modo de compreensão preferencial induzido pelo audiovisual é mesmo o processo do tipo analógico no qual o homem, por uma compreensão global, plurissensorial, apreende o mundo que é dado aos seus sentidos, em sua complexidade e em sua ambigüidade.301

Acrescenta-se ainda que a apreensão de elementos por via audiovisual leva algumas outras vantagens em relação à realizada através de textos escritos ou à fala tradicional: as imagens são, em geral, percebidas muito mais rapidamente do que os textos; a memorização das imagens é, geralmente, melhor do que a das representações verbais; a maior parte dos raciocínios espontâneos utilizam a simulação de modelos mentais, freqüentemente imagéticos, muito mais do que cálculos (lógicos) sobre cadeias de caracteres; as representações icônicas são independentes das línguas e por isso eliminam parte das dificuldades de tradução.302 Ainda adiciono o poder que as imagens, muito mais do que a escrita e a fala, possuem de evocar a multiplicidade de visões e de leituras de seus significantes e significados.

Nesse sentido, conclui-se que o contato com o universo áudio-imagético constitui uma via privilegiada, evidentemente não a única, para a concretização do processo de construção do conhecimento. Mas não se trata, todavia, de utilizar o audiovisual como extensão da fala ou da escrita, como ocorre com alguns produtos áudio-imagéticos destinados à educação, mas como linguagem própria que desencadeia, no homem, mecanismos cognitivos singulares. Há fortes indícios de que todo esse processo verificar-se-á de forma muito mais intensa quando os discursos áudio-imagéticos ultrapassarem os limites dos audiovisuais clássicos, incorporando em suas características o potencial interativo, conectivo, coletivo, hipertextual e plurissignificativo já presentes virtualmente nas novas tecnologias de informação e comunicação.303

Nessa perspectiva, como afirma Pretto O analfabeto do futuro será aquele que não souber ler [e acrescento o produzir] as imagens geradas pelos meios de comunicação. E isso não significa apenas o aprendizado do alfabeto dessa nova linguagem. É necessário compreender que esse analfabetismo está inserido e é conseqüência da ausência de uma razão imagética, que se constitui na essência dessa sociedade em transformação.304

E essa abertura da educação para uma razão imagética facilitará, por sua vez, que os ambientes educativos sejam embebidos de componentes da emoção, da sensibilidade, do inconsciente e do desejo305

Por uma educação desejante Boa parte dos estudos atuais nos campos das ciências da cognição e da neurobiologia apontam para

uma complexa dialética entre o afetivo e o cognitivo. O homo racionalis não se encontra tão distante do homo esteticus como imaginavam alguns teóricos da modernidade. Isso traz profundas implicações para o domínio da pedagogia que se vê, cada vez mais, impelida a oferecer uma educação mais integral, que dê conta tanto dos aspectos racionais como dos afetivos dos seus sujeitos. E as NTIC, assim como seu vetor principal, o audiovisual, podem vir a desempenhar um papel importante nessa tarefa, visto que suas interfaces encontram-se cada vez mais conectadas à subjetividade humana, às suas emoções (conscientes e inconscientes) e a seus desejos. Através das tecnologias audiovisuais, pode-se incorporar, com certa facilidade, a emoção e a sensibilidade no mundo pedagógico, incentivando e estimulando, dessa forma, a criatividade e a imaginação que são elementos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos seres humanos e, consequentemente, da ciência.

Isso não significa, como poderia parecer num primeiro momento, que a racionalidade deva ser excluída do processo de aprendizagem. Nem mesmo isso seria possível, dado que, segundo alguns dos recentes estudos, a emoção e a razão encontram-se presentes e indissociadas em todas as ações conscientes e não-conscientes dos homens.306 Nem se trata de utilizar a emoção como um meio (um primeiro passo) de alcance de uma racionalização posterior que levaria à produção do conhecimento. Trata-se pois de defender uma via cognitiva alternativa que admite que, na produção do conhecimento e em qualquer ato de criação, a emoção e a razão são elementos constitutivos. Um dos autores que defende essa postura é o psiconeurologista português,


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Antonio Damasio, radicado nos Estados Unidos, cujo trabalho mais conhecido no Brasil é o livro O erro de Descartes. Nesta obra, Damasio defende, através de argumentações teóricas baseadas em relatos clínicos, que “a emoção é um componente integral da maquinaria da razão” e que “emoção, sentimento e regulação biológica, desempenham um papel na razão humana”. Sua abordagem é toda construída em cima da análise de anos de prática de pesquisa e de clínica com pacientes neurológicos afetados por danos cerebrais.307

Essa é também a concepção adotada pelos neurobiologistas Humberto Maturana e Francisco Varela que defendem a unidade operacional do ser/fazer humano e para quem

A percepção, o operar do sistema nervoso, a organização do ser vivo e o conhecimento autoconsciente conformam um todo conceitual e operacional indissolúvel ... eles não operam “sobre” o corpo; eles são o corpo, são expressão da dinâmica estrutural do sistema nervoso em seu presente, operando no espaço das descrições reflexivas (dinâmica social da linguagem) ... Percepção e pensamento são operacionalmente o mesmo no sistema nervoso; por isso não tem sentido falar de espírito versus matéria, ou de idéias versus corpo ... [que] são operacionalmente indiferenciáveis.308

Essas pesquisas têm inclusive revisto muitas das conclusões anteriores acerca da separação hemisferial do cérebro humano, que não parece mais ser tão estanque quanto se afirmava até bem recentemente: emoções no lado direito e razões no lado esquerdo.309 Estudos sobre a localização dos processos de produção e reprodução de imagens nos hemisférios cerebrais, por exemplo — que antes se tinha presumido figurar apenas no hemisfério direito —, apontam para a participação de ambos os hemisférios. Mesmo que muitos componentes imagéticos estejam de fato localizados no hemisfério direito, o componente de geração de imagens parece ser uma função do hemisfério esquerdo. Isso converge para a idéia de um imbricamento complexo e profundo, inclusive geograficamente, das funções cerebrais, que vai de encontro, em certo sentido, à teoria de dupla codificação que postula sistemas simbólicos independentes, em hemisférios diferentes.310

Nessa perspectiva, não faz nenhum sentido separar os aspectos cognitivos dos emotivos, dado que ambos se influenciam reciprocamente. Já foi comprovado, por exemplo, que o aprendizado “é melhor quando o humor do sujeito se casar com o tom emocional do material a ser aprendido”.311 Como outro exemplo, pode-se analisar o caso da capacidade de memorização:

A estratégia da codificação, isto é, a maneira pela qual a pessoa irá construir uma representação do fato que deseja lembrar, parece ter um papel fundamental em sua capacidade posterior de lembrar-se deste fato. ... A implicação emocional das pessoas face aos itens a lembrar irá igualmente modificar, de forma drástica, suas performances mnemônicas. Quanto mais estivermos pessoalmente envolvidos com uma informação, mais fácil será lembrada.312

E nessa perspectiva, as NTIC e os audiovisuais podem desempenhar um papel importante no interior da educação, dado que, como afirma Lévy

Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. A multimídia, graças a sua dimensão reticular ou não-linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É portanto um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.313

Assim, por meio da integração com os universos áudio-imagéticos, ao fazer emergir a emoção latente nos sujeitos da educação (educandos e educadores), resgata-se também a sua subjetividade para o processo de aprendizagem, elemento indispensável para se pensar os objetos do conhecimento. E ao não separar biologicamente razão e emoção humanas, essa prática converge para o caminho de uma educação integral, que alie um aprendizado criativo de diversos tipos (técnico, lógico, esportivo, conceitual, artístico), por meio de uma perspectiva multidisciplinar que ultrapasse as divisões clássicas pelas quais se viram inseridas a ciência e a educação. Os aspectos a serem trabalhados poderiam começar a serem escolhidos pelos próprios sujeitos da prática pedagógica.

Essas idéias vão também ao encontro da perspectiva das múltiplas inteligências defendidas hoje por alguns autores, como Howard Gardner. Para ele

É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo.314

Trabalhando, pois, o que é significativo na vida afetiva e intelectual desses sujeitos, introduz-se nesse processo a instância do desejo e sua dimensão simbólica. Isso pressupõe uma aproximação da educação com


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atividades lúdicas e com paradigmas estéticos, elementos cada vez mais presentes nas novas tecnologias áudio-imagéticas. É preciso salientar, todavia, que isso não significa apenas intensificar a prática de realização de aulas de educação artística ou práticas semelhantes, mas de utilizar o potencial da arte para todo o processo educativo.315 Para Rocha

O paradigma estético pressupõe que a criação em seu estado nascente é o que constitui a potência permanente e contingente de atualização, do devir. Naturalmente que não é a arte a única detentora do processo criativo, mas sem dúvida é quem vem buscando levar ao extremo a capacidade de invenção.316

Ao se incorporar esse paradigma estético no universo educacional, abre-se caminhos jamais perpassados pelos métodos de aprendizagem tradicionais, dado que

Na proporção em que a arte revela sentimentos, sentidos e valores humanos através da expressividade dos desejos, numa relação direta, visceral, paixonal e totalizante dos seres humanos com a vida, com o mundo, ela atinge e trespassa territórios existenciais que a linguagem analítica lógico-formal não consegue penetrar, possibilitando assim uma compreensão polissêmica e pluridimensional das coisas, do mundo, transcendendo as fronteiras do conhecimento meramente racional, de caráter linear, convertido em paradigma absoluto de verdade pela supremacia do racionalismo ocidental destes últimos séculos.317

E dessa forma “a rebeldia criadora da arte possibilita a educandos e educadores a descoberta e compreensão de que a vida é um fluxo permanente de renovação e transformação na cedência de seu devir”.318

Uma das formas de se efetuar essa incorporação seria através da utilização, por exemplo, de jogos no processo pedagógico.319 Para Grossi

utilizar o jogo como suporte das atividades didáticas, por ser a forma de ação que mais se aproxima da modalidade de aprendizagem do ser humano, geneticamente social, lúdico e competitivo em sua busca incessante de reconhecimento de sua individualidade.320

Lévy também aponta para essa perspectiva, refletindo ainda sobre as potencialidades dos jogos de suporte áudio-imagéticos, eletrônicos e digitais, através de sua capacidade de inserir contextos de simulação no processo educativo.

Mesmo quando o conteúdo cultural dos jogos de vídeo não seja extraordinário, há, sem dúvida, um potencial muito interessante. A partir desse modelo a gente vê surgir novas formas de conhecimento por simulação que é muito diferente do estilo teórico hermenêutico que se apóia no estático, na verdade universal e em critérios de objetividade.321

Evidentemente que os jogos são apenas uma dentre muitas outras maneiras (existentes e a serem criadas) de estetizar e libidinar o processo educativo. Essa perspectiva, no entanto, pressupõe formas alternativas às tradicionais (behavioristas, gestaltianos e psicométricos), de conceber a construção humana do conhecimento.

NOVAS CARTOGRAFIAS DA COGNIÇÃO Os novos universos de valores e de paradigmas, modelados pela presença maciça das novas

tecnologias de informação e comunicação, acabaram colocando em cheque os modelos tradicionais de conceber a construção humana do conhecimento, que já vinham sendo questionados desde o início deste século. Resgata-se hoje a contribuição de pensadores como Piaget e Vigostsky, introduzindo novos elementos não abordados por eles (como o desejo, por exemplo) e que se colocam atualmente como fundamentais para a caracterização do processo de construção do conhecimento e da aprendizagem.

De acordo com as abordagens construtivistas, nas quais se baseiam (direta e indiretamente) muitas das teorias pedagógicas atuais, os indivíduos não apreendem os conhecimentos (externos), através da experiência e da percepção com o meio. Nesse sentido, a aprendizagem não é mais vista como modificação comportamental do sujeito fruto da interação com o ambiente externo, como acreditavam os behavioristas e as abordagens educacionais que sofreram sua influência. Nem tampouco defende-se mais a idéia de que os homens teriam uma essência, de caráter racional, que os possibilitaria gerar conhecimentos, independentemente do meio e dos objetos, e de forma objetiva, como acreditavam os racionalistas e grande parte da epistemologia científica da modernidade. Para os construtivistas e neoconstrutuvistas,322 o


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conhecimento resulta da interação contínua e dialética entre sujeitos e objetos. Isso também vai ao encontro das novas teorias da neurobiologia e das ciências cognitivas, apontadas acima. Para Varela e Maturana

considerar o aprendizado e a memória como fenômenos de mudança de conduta que ocorrem quando se “capta” ou se recebe algo do meio, o que implica supor que o sistema nervoso funcione com representações ... obscurece e complica tremendamente o entendimento dos processos cognitivos ... a aprendizagem é uma expressão do acoplamento estrutural, que sempre manterá uma compatibilidade entre o operar do organismo e o meio. Quando nós, como observadores, examinamos uma seqüência de perturbações compensadas pelo sistema nervoso de uma das muitas maneiras possíveis, parece-nos que ele internalizou algo do meio. Mas, como sabemos, adotar essa descrição seria perder a contabilidade lógica: seria tratar algo que é útil para nossa comunicação entre observadores como um elemento operacional do sistema nervoso. Descrever a aprendizagem como uma internalização do meio confunde as coisas, pois sugere que na dinâmica estrutural do sistema nervoso há fenômenos que existem apenas no domínio de descrições de alguns organismos capazes de linguagem, como nós.323

Adoto nesse trabalho alguns dos pontos de vista dos neoconstrutivistas, em especial no que concerne ao entendimento do processo de construção do conhecimento (articulado com as instâncias do social e do desejo),324 e acredito que elas convergem, mesmo que não diretamente, para perspectivas de uma educação estruturada nas NTIC e no audiovisual. De acordo com essas perspectivas, o conhecimento (coletivo) seria constantemente reconstruído e ressignificados pelo sujeito, num processo mediado pelos dispositivos técnicos, pelas linguagens (com destaque, cada vez maior, para o audiovisual) e pelo Outro, que implicaria também uma reconstrução desse sujeito, enquanto sujeito cognoscente, epistêmico e desejante.325 Dessa forma,

quando se “inventa” um conhecimento novo, o afortunado “inventor” não faz outra coisa que recombinar de uma outra maneira retalhos já construídos por outros. A recombinação, pelo fato mesmo de ser significante, produz um plus de sentido, uma significação outra, um novo conhecimento, um conglomerado de imagens para assim recortar “novamente”.326

O caráter coletivo do conhecimento é resultado da interação do sujeito com os objetos e com outros sujeitos, no confronto, na troca de concepções, idéias, teorias, sentimentos e desejos, profundamente ampliado com as possibilidades de comunicação oferecidas pelas NTIC, através das redes. Cria-se, assim, novos horizontes para a educação e possibilidades de emergência, nunca antes vistas, de “um sujeito do desejo inconsciente, pulsionado a partir do Outro não só a errar mas também a (re)construir conhecimentos cada vez mais reversíveis”.327

Pois, como já afirmava Piaget: O objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida não passa de uma semiverdade: é aprender por si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupõe.328

A aceitação dessa perspectiva obriga, necessariamente, à reformulação não apenas dos papéis dos sujeitos da prática pedagógica, como também das concepções curriculares e dos objetivos da educação.

NOVOS SUJEITOS DA PRÁTICA EDUCACIONAL Dentro dessa concepção de criação do conhecimento e de uma educação fundamentada nas novas

tecnologias de informação e comunicação e nos audiovisuais, a ótica básica da prática pedagógica desloca-se do ensino 329 para o processo de construção do conhecimento por parte de todos os sujeitos implicados, — e não mais para a aprendizagem, como defendiam os escolanovistas. Isso redefine os papeis tanto dos educadores quanto dos educandos. Mas, apesar de todas as transformações vividas pela humanidade nesse fim de milênio, na prática, pouco se tem feito nesse sentido. Como dizia Paulo Freire:

O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar-se o que se deposita. Mas curioso é que o arquivador é o próprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. ... A consciência bancária “pensa que quanto mais se dá mais se sabe”. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação.330

Nesse sentido, como afirma Lévy: É preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direção que leva à apropriação do conhecimento que se dá na interação. Interação entre


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aluno/professor e aluno/aluno, valorizando-se o trabalho de parceria cognitiva; ... elaborando-se situações pedagógicas onde as diversas linguagens estejam presentes. As linguagens são, na verdade, o instrumento fundamental de mediação, as ferramentas reguladoras da própria atividade e do pensamento dos sujeitos envolvidos. ... [é preciso] buscar o desenvolvimento de um espírito pesquisador e criativo entre os docentes, para que não sejam reprodutores, incapazes de refletir e modificar sua prática profissional. ... este processo criativo é sempre coletivo, na medida que a memória e a experiência humana são patrimônio social.331

E assim, o papel do professor como repassador de informações deixaria de existir e daria lugar a um agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento por parte do aluno e de sua própria auto-aprendizagem contínua.332 Seu papel não seria descartado, como temem muitos.333 Sua importância, em vez de ser minimizada, seria potencializada e sua responsabilidade social aumentada. “Seu lugar de saber seria o do saber humano e não o do saber informações”,334 sendo a comunicação mais importante do que a informação. Sua função não mais seria a de passar conteúdos dos quais “só ele possuiria”, mas a de orientar o processo de construção do conhecimento pelo aluno, opontando-lhe a necessidade de uma atitude crítica e ativa em relação ao mundo de informações a que é submetido diariamente.335 Caberia ao professor fazer o aluno compreender que, com as informações recebidas, ele pode construir conhecimento e fazer ciência e/ou arte, mostrando-lhe alguns possíveis caminhos para isso, possibilitando-o a recombinação e ressignificação contínua de saberes, fantasias, desejos e lembranças, numa prática pedagógica que viabilizaria a concretização daquilo que a comunidade necessita e deseja. Sua função passaria a ser, portanto, como afirma Pretto, a de

comunicador, de articulador das diversas histórias, das diversas fontes de informação. Articulador de um processo educativo que, como sugere Berger ao analisar a presença da informática na sociedade, combine a inteligência mental e a inteligência sensível com a imaginação criadora.336

Tanto melhor seria essa aprendizagem quanto mais em consonância ela estivesse com a subjetividade e os desejos do aluno e também do professor. Nesse sentido, poderíamos colocar em paralelo as funções do psicanalista e do professor: propiciar ao aluno ou paciente os meios dele próprio construir o conhecimento de si e do mundo.

Dentro dessa perspectiva, a relação existente entre professor e aluno não seria mais do tipo vertical, mas horizontal, nutrida não por uma hierarquia do tipo “militar”, de superiores e subordinados, mas de respeito mútuo, inclusive no que concerne às suas diferenças. Mantendo o paralelo proposto anteriormente do professor-psicanalista — que deve ser entendido de forma metafórica, visto que o instrumental psicanalítico de que me utilizo é voltado originalmente para a clínica —, poderíamos conjecturar que a relação professor // aluno dar-se-ia mediada pelo amor transferencial de ambos e que o papel do professor não consistiria na passagem de seu “saber” para o aluno (o que em si nada provocaria), mas em fazer com que o aluno, através de seus desejos, construísse seu próprio caminho de aprendizagem. E, sendo assim, nenhuma aprendizagem (“catarse”) seria possível sem a existência do desejo (e por conseguinte do prazer, de Eros, da emoção, da subjetividade, da sensibilidade, etc.) que se tornaria elemento fundamental do processo educativo.

E os educandos e educadores passariam a perceber, assim, que cada um deve ser o sujeito de sua própria educação, não podendo, portanto, ser dela objeto, resgatando assim a máxima de Paulo Freire, segundo a qual “ninguém educa ninguém”.337

DO NOVO CURRÍCULO A UMA NOVA EDUCAÇÃO Pensar a educação nesse novo contexto criado pela inserção das novas tecnologias de informação e

comunicação leva, necessariamente, a uma reflexão sobre questões de natureza curricular. Torna-se cada vez mais evidente que uma concepção tradicional de currículo não consegue mais dar conta das necessidades e tendências pelas quais passa o universo educacional hoje.

Embora muitas reflexões já tenham e venham sendo realizadas no sentido de transformar as visões curriculares tradicionais,338 constata-se que sua presença ainda é forte no contexto do cotidiano escolar, especialmente na realidade brasileira. Teresinha Fróes lembra que

o currículo da escola brasileira estrutura-se formalmente, de modo geral, segundo parâmetros herdados do positivismo, de forma multidiscilinar, fragmentária, exigindo a compartimentalização do conhecimento, não apenas na organização


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burocrática dessa multidiciplinaridade, mas também no próprio processo de trabalho no interior da escola e de cada disciplina.339

A persistência de um currículo baseado na essencialidade do conteúdo, na idéia de programas educacionais e nas suas fases de planejamento, que tem como referência principal os escritos de Ralph Tyler, obstrui a abertura da educação para novos horizontes e aprisiona os sujeitos do conhecimentos numa racionalidade instrumental e tecnicista. O contexto no qual estamos vivendo não mais nos permite adotar uma perspectiva curricular vinculada a um ensino linear, hierarquizado, disciplinar e baseado na transmissão sistematizada de informações. Torna-se condição necessária ao desenvolvimento da educação um rompimento com a tradicional divisão do conhecimento em partes isoladas, com a compartimentação hierarquizada dos conteúdos e a imposição de estruturas de ensino pré-fabricadas e inflexíveis, característicos de uma visão tradicional de currículo.

Trata-se de adotar uma visão curricular mais flexível, aberta à heterogeneidade, pluralidade e multirreferencialidade do conhecimento, e de natureza não-linear e não-determinista, que permita que os sujeito do processo de ensino-aprendizagem realizem, em cima de sua estrutura, uma constante reelaboração.

O currículo precisa levar em conta as realidades locais e referenciais do cotidiano escolar e as idiossincrasias de todos ao sujeitos envolvidos nesse processo. Sua lógica, nesse sentido, não pode mais ser linear e hierárquica, mas hipertextual, onde os nós do processo de construção do conhecimento sejam determinados pelos desejos e necessidades dos sujeitos exploradores e não mais por determinações autoritárias e burocratizadas, e onde os limites entre início e fim do processo sejam flexíveis. Um currículo baseado numa lógica hipertextual possui uma capacidade muito maior de considerar a diversidade de ações, interações, significados e representações que constituem o cotidiano escolar e, consequentemente, de estimular, no ambiente educacional, a criação e não a simples absorção de informações prontas.

Isso implica uma reformulação completa na tradicional divisão dos conhecimentos e nos limites que separam os universos da educação formal e informal.340 Esse currículo precisa ultrapassar os limites homo racionalis, repensando os sujeitos da educação em sua globalidade, abrindo espaços para o desenvolvimento tanto de seus aspectos racionais quanto dos emocionais e afetivos. E, nesse sentido, o currículo deixa de ser

uma “coisa” pronta, um simples documento escrito, fruto de deduções formais, um catecismo pedagógico que guia o professor. Não é, também, um simples inventário de disciplinas estruturadas e hierarquizadas aqui ou alhures. É antes um conjunto multireferencial de conhecimento nascidos em uma e para uma ação pedagógica específica ... é ... um estado de fluxo permanente de construção e reconstrução de conhecimentos técnicos, científicos, lúdicos, artísticos, eruditos e populares, sagrados e profanos, levando em conta necessidades e interesses dos atores/autores sociais locais.341

E esse processo de transformação curricular, e consequentemente da própria estrutura escolar, pode ser levado a cabo através de um novo tipo de interação com as NTIC, estas não mais encaradas como instrumentos, mas como fundamento de uma nova educação, aberta à multiplicidade de olhares e visões sobre os objetos e sujeitos do conhecimento.

A adoção dessa nova perspectiva curricular implica na reestruturação do processo educacional formal como um todo. Implica em modificar as bases conceituais e organizacionais da escola ainda dominante, em superar uma série de questões práticas, tais como: a rigidez disciplinar; a compartimentalização e hierarquização do conhecimento; a linearidade do processo educacional; a estrutura de criação dos calendários e dos horários escolares; os processos avaliativos; a estruturação arquitetônica e física dos ambientes escolares; os papéis dos sujeitos da educação; os conteúdos programáticos; o conceito temporal e heurístico de aula; etc. Evidentemente que não se trata de abolir definitivamente todas as regras nas quais devem se basear a educação, pois isso levaria à sua destruição. Trata-se de construir novas “regras”, ou melhor estratégias, através de discussões coletivas que envolvam diretamente todos os sujeitos do processo educacional, que sejam flexíveis e adaptáveis às particularidades e multiplicidades de visões de mundo. Essas estratégias não estão dadas. Elas terão que ser construídas e reconstruídas ao longo do processo de reformulação da educação. E esse é um dos grandes desafios para a educação nesse novo milênio. Como afirma Teresinha Fróes,


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o desafio que se encontra diante de nós é transformar o currículo num dos processo de construção de sujeitos sociais que através da reflexividade, da atividade deliberada e do imaginário, possam ter clareza de que tanto eles próprios quanto a sociedade é instituída pelos homens que a compõem e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade de ser (re)criada como uma sociedade autônoma, portanto permanentemente instituinte.342

Nesse processo, a escola e os demais ambientes educacionais, incluindo as universidades, deixam de ser espaços apenas de difusão e vulgarização dos conhecimentos acumulados, tornando-se um lugar autentica e verdadeiramente de criação coletiva e de comunicação entre os homens. E a sala de aula torna-se, assim, um espaço de emergência e de confrontos saudáveis de opiniões, visões de mundo,

onde vai fecundando sensibilidades criadoras, a ludicidade, a espiritualidade, uma racionalidade tingida de vitalidade, a afetividade e o prazer de educadores e educandos para o desenvolvimento de uma percepção poética dos mistérios do universo, uno, curvo e diverso.343

E como afirma Babin, a escola deixa de ocupar tanto o lugar da comunicação do saber, para centrar-se na comunicação entre os homens.

A escola seria um lugar não para se aprender coisas, o que poder ser feito com máquinas, sozinho, mas para aprender a ligação que as coisas têm com a ação. Completar, relativizar, criticar e confrontar informações e opiniões. Uma educação para a reflexão e para o espírito crítico, onde se aprende a liberdade de ser e de pensar.344


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Imagem e História


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IMAGEM E HISTÓRIA: MÚLTIPLAS ABORDAGENS As relações existentes entre a história e a imagem não são recentes e datam do surgimento do homem

consciente e portanto da própria história da humanidade.345 São os sentidos da visão e a formação das imagens mentais, mediados pelo tempo, que fornecem ao homem os principais e primeiros meios de percepção da história, tanto a nível individual quanto coletivo. Ao longo do desenrolar da história, novos meios de percepção vão surgindo e transformando as formas de subjetivação humana. São desenvolvidos o tato, a fala, a escrita ... É curioso observar que a história social da percepção humana se reproduz, ainda hoje, na história pessoal de cada indivíduo: a visão, o tato, a fala e a escrita ... Não é por acaso que os primeiros registros humanos da história foram constituídos sob a forma de imagens, dos quais Lascaux e Altamira se tornaram o santuário emblemático!346

Mas o aparecimento de novas formas de percepção de maneira alguma faz desaparecer o papel desempenhado pela imagem na formação das idéias de história dos homens. O próprio ato de recordar de algum fato passado quase que invariavelmente nos remete a imagens, mesmo que estas não correspondam fielmente ao acontecimento recordado.347

Essa idéia de história, muitas vezes traduzida em imagens mentais ou mesmo concretas (pinturas, desenhos, esculturas, gravuras, fotografias, filmes, etc.), é o resultado de uma síntese, bastante complexa, da cultura histórica adquirida e dos elementos de ordem subjetiva de quem produz as imagens. Durante grande parte da história da humanidade, a cultura histórica dos indivíduos foi formada predominantemente por aquilo que se via, no seu dia-a-dia, e que era armazenado em suas memórias visuais. Com o aparecimento das culturas orais, a fala e a música adquiriram também a função de perpetuar o passado e a identidade dos povos. O exemplo dos mitos, da Ilíada, da Odisséia, da teogonia na Grécia Antiga ou ainda das canções históricas dos griots, nas culturas africanas são importantes indicações desse fenômeno. O surgimento da escrita acaba por deslocar para esta a função historicista da fala e da música. A escrita, pela sua maior capacidade de registrar acontecimentos, muito melhor se enquadra nas necessidades dos povos de historiar o passado. Essa situação perdura praticamente inalterada até o século XX, com a criação e difusão das imagens reprodutíveis, primeiro fotoquímicas, depois eletrônicas e agora digitais. A introdução dessas novas tecnologias promove uma radical transformação nesse cenário, à medida que, progressivamente, as imagens vão novamente ocupando um lugar central na formação da cultura histórica dos indivíduos, libertando-os, de certa maneira, da dependência em relação ao papel impresso que foi um dos símbolos fundadores da modernidade. Hoje, pode-se falar que a maior parte da consciência e dos conhecimentos históricos da massa dos homens contemporâneos provém de fontes imagéticas e não escritas.348 São as fotografias, os filmes, os vídeos, os programas de TV, os cd-roms, modelando e remodelando a idéia de história do homem do fim do segundo milênio.

A quantos de nós, ao pensar na História Antiga,349 não vem a mente as imagens de Elizabeth Taylor, interpretando Cleópatra, ou as de Marlon Brandon, em Júlio César ou as de Kirk Douglas, em Spartakus? Ou ao pensar nos mosteiros medievais, as cenas de O nome da rosa? Ou ainda nas belas cenas de Depardieu como Cristóvão Colombo? Quantos militantes comunistas, em todo o mundo, não permaneceram com a imagem do operário Nikandrov, que interpretou o personagem Lenin no filme Outubro, como sendo a do próprio Lenin, na famosa cena da chegada à Estação Finlândia?350 No que diz respeito à história do século XX, o fenômeno se intensifica, pois quase toda lembrança de um acontecimento desses últimos cem anos nos remete a imagens ficcionais e jornalísticas. São as imagens de Hitler e Mussolini, de A lista de Schindler, de Maio de 1968, da chegada do homem à lua, da queda do muro de Berlim, de O que é isso companheiro? construindo nossa memória histórica.

Diante dessas e de tantas outras evidências, impõe-se irrevogavelmente uma indagação: que conseqüências isso traz para a disciplina histórica, seja em suas funções de pesquisa seja na de ensino?

A ciência histórica diante da tecnologia imagética Até inícios do século XIX, a História ainda não se constituía em uma ciência de tipo clássico,351 com corpo

teórico e métodos de investigação claramente definidos.352 Ela existia enquanto relatos históricos


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deshierarquizados ou enquanto filosofia da história, exemplificada nos escritos de importantes teóricos da modernidade, como Vico, Voltaire, Kant e Hegel, dentre outros. Foi apenas no século XIX, com a afirmação do positivismo nas ciências do homem e a formulação do materialismo histórico que a História ascendeu ao estatuto de ciência. Com a progressiva marginalização política dos adeptos da teoria da História de Marx e Engels, praticamente todo o espaço científico criado no âmbito historiográfico foi preenchido pelo positivismo. A filosofia e os métodos positivistas penetraram profundamente na recente ciência histórica, num período que coincide com a difusão dos cursos universitários de História por todo o mundo, exercendo uma influência que persiste ainda hoje. A História atribui-se o papel de reconstruir fielmente o passado dos homens, a partir do resgate “imparcial” dos grandes fatos que marcaram o caminhar da humanidade. As técnicas de erudição e a crítica histórica clássicas foram aperfeiçoadas e as pesquisas documentais regulamentadas. O resgate do passado foi progressivamente deixando de ser ofício de filósofos e eruditos, passando para as mãos de especialistas. Fetichizou-se o documento escrito, como se a utilização deste fosse a garantia da presença da tão aclamada neutralidade científica, em prol do fortalecimento de uma ciência que, exceto nos discursos, em nada era imparcial. Elegeu-se como história oficial a dos “grandes heróis” e “importantes acontecimentos”, baseada em fonte escritas oficiais (tão “neutras” que “falavam por si mesmas”), como única história passível e merecível de ter existência. Os relatos tinham que ser lineares, obedecendo a ordem cronológica dos acontecimentos e a relação de causa e efeito “natural” da vida humana. Por trás dessa capa de imparcialidade se escondia uma necessidade histórico-contextual muito concreta naquele período: a necessidade de encontrar no passado a identidade de povos emergentes em um mundo que remodelava sua face, com a chegada de novas potências político-econômicas, como a Alemanha, a Itália, o Japão e sobretudo os EUA, e de reafirmar a força histórica daqueles que se viam ameaçados, como França e Inglaterra. Nessa disputa por hegemonia, a história adquire um papel fundamental buscando no arsenal do passado elementos que pudessem justificar o poderio das nações em jogo. Daí a busca desesperada pela história político-militar, pelos feitos dos heróis e grandes conquistas do passado que pudessem justificar novas lutas, num cenário de uma guerra que estava cada vez mais iminente.

Essa é a tônica que adquire a história oficial e acadêmica, em fins do século XIX, em especial na Europa, através sobretudo da França e da Alemanha, não por acaso dois dos principais adversários dessa luta geopolítica. Ranke e Langlois-Seignobos iniciaram uma disputa pela “objetividade histórica” que seria “finalizada” décadas mais tarde por Hitler e De Gaulle. É bom lembrar que foram Langlois e Seignobos que instituíram o célebre aforisma transformado em palavra de ordem do combate por uma História “objetiva”: a história só se faz com documentos! E para eles, assim como para Ranke, documentos eram sobretudo os escritos.

A história positivista segue hegemônica até finais da Segunda Guerra Mundial, quando um movimento de renovação teórico-epistemológico toma corpo em todo mundo, embora os primeiros marcos dessa reformulação já tenham sido dados na década de 1930, com as propostas dos pioneiros da Escola dos Analles, Lucian Febvre e Marc Bloch, na França. Mas é apenas na conjuntura do pós-guerra que esse movimento consegue espaço para se desenvolver e sobretudo para se difundir, penetrando no universo acadêmico das grandes capitais européias e depois no restante do mundo ocidental. A história política e militar pouco a pouco perde espaço para a história econômica, a história social, a história cultural, dentre uma infinidade de áreas que vão surgindo no bojo dessa reviravolta.

É nesse contexto que os próprios conceitos de método, objeto e documento vão se ampliando, permitindo cada vez mais uma maior aproximação da história com as imagens. Em 1949, o pesquisador Siegfried Kracauer lança um estudo pioneiro sobre a história da mentalidade alemã contemporânea, tendo nas imagens cinematográficas as principais fontes.353 Se essa obra passa desapercebida pela maior parte dos historiadores, não ocorre o mesmo com os escritos do historiador Marc Ferro que, em finais dos anos 60, no interior de mais um movimento de renovação historiográfica francês, denominado Nova História, começa a defender claramente a adoção do cinema como fonte legítima e fundamental para a investigação da história contemporânea, abrindo espaço para novas incursões. Nas três décadas que se seguiram, o estudo da relação imagem-história se intensifica e se amplia bastante, proporcionando o irrompimento de novos enfoques.354 De forma esquemática, visualizo pelo menos seis enfoques básicos que se tem adotado nos estudos teóricos sobre


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a relação existente entre a imagem (em especial a cinematográfica e a videográfica) e a história: 1) a história da imagem (e suas derivadas: a história da pintura; a história do cinema; a história do vídeo); 2) a imagem como agente da história; 3) a imagem como fonte de investigação histórica; 4) a imagem como discurso sobre a história; 5) a produção de discursos imagéticos como meio de expressão do historiador; 6) a incursão da imagem no ensino da história. Evidente que todos esses enfoques não se manifestam de forma pura e acabada e os limites que os separam são muito tênues. Mas apesar disso, essa separação me parece ser útil para a reflexão sobre questões mais específicas e pontuais de cada uma das áreas que eles procuram delimitar.

É importante salientar mais uma vez que minha abordagem neste capítulo concentra-se sobretudo nas formas imagéticas fílmicas e videográficas, devido ao recorte de meu objeto,355 mas que, não obstante isso, em algumas partes do texto, realizo um enfoque mais genérico da imagem, com objetivos de melhor esclarecer algumas questões. Há ainda que observar que não realizarei aqui diferenciações entre as linguagens áudio-imagéticas (cinema e vídeo), dado que para as questões aqui tratadas, elas não são tão relevantes. Em função disto, e também por razoes de fluência do texto, nesse capítulo, toda a referência a filme histórico englobará também as produções videográficas.356 Isso não significa que se desconheça tais diferenciações e suas implicações, muitas das quais inclusive já abordadas no início dessa dissertação.357

A história da imagem A historiografia da imagem foi quase sempre considerada como um subtema da história da arte, da qual,

em geral, utilizou os métodos de pesquisa. Boa parte dela ainda se encontra a esta associada. No entanto, à medida que o cinema foi adquirindo importância e foi sendo elevado ao estatuto de arte, sua história foi se estruturando como uma área específica da historiografia geral, com vieses estéticos e/ou sociais. Infelizmente, o mesmo ainda não aconteceu com o vídeo, cuja história ainda continua praticamente inexistente, exceto por algumas poucas aproximações, certamente em função de sua recentidade. A história do cinema se constitui hoje em um setor da historiografia reconhecido academicamente, embora ainda bastante marginal nos cursos de história, sendo sua presença mais freqüente nos próprios cursos universitários de cinema e em alguns casos nos de comunicação. Pode-se considerá-la como possuidora de metodologias e objetos de investigação próprios. No entanto, devido à multiplicidade de aspectos que envolve, a historiografia do cinema encontra muitas dificuldades para fixar identidades — O que privilegiar no resgate dessa história? A produção? Os produtores? Os aspectos sociais? O conteúdo dos filmes? A estética? Os signos?

Uma das dificuldades reside no fato de que o objeto cinema, pela sua complexidade e pelo seu nato caráter interdisciplinar, compreende em si uma série de múltiplos subobjetos. Por conseguinte, o mais comum é que se realizem pesquisas com enfoques bastante pontuais. Os estetas, por exemplo, desenvolvem geralmente estudos que desconsideram a historicidade de seus objetos, e os arquivistas, em boa parte das vezes, negligenciam sua forma e estética. Alguns desses enfoques acabam por se confundir com outras abordagens da relação cinema-história. Por exemplo: ao estudar a cinematografia de uma época, levando-se em consideração o contexto histórico do período recortado, a idéia de que os filmes documentam, de formas variadas, esse período torna-se mais do que evidente. Por outro lado, ao estudar o impacto desses filmes para a crítica e os espectadores, realiza-se, em certo sentido, uma avaliação da ação que esses filmes exerceram nesse público. Por outro lado, como o cinema muitas vezes toma como base temática a história, a história das cinematografias acaba por analisar também os discursos fílmicos sobre o passado. E assim por diante ... Os limites que separam essas abordagens são de fato estreitos.

É preciso se salientar ainda que existe uma certa disputa acadêmica entre os historiadores do cinema e aqueles historiadores que se utilizam do cinema para tratar de diversos aspectos da história. Essa separação começa pela própria localização dos pesquisadores na academia. Os primeiros, em geral, encontram-se locados nos cursos de cinema e comunicação e os segundos nos de história.358 A divergência diz respeito também aos métodos e as formas de apropriação do cinema, enquanto objeto de estudo.359

As diferenças de fato existem, e dificilmente seria de outra forma, dado que se trata de áreas do conhecimento que, embora sejam próximas, são distintas. Mas as abordagens longe de serem antagônicas, são complementares e o trabalho de uma só pode ser realizado com o diálogo com o outro, mesmo que isso ocorra


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de forma não assumida. Como pode um pesquisador estudar o cinema como fonte ou analisar os filmes históricos sem dispor de uma história do cinema? Se esta não estiver à disposição, ela terá, de alguma forma, de ser escrita por esse mesmo pesquisador. E, por outro lado, como prescindir da contextualização histórica no estudo de determinado movimento cinematográfico? Se ao invés de disputar espaço, esses historiadores e teóricos juntassem esforços, talvez as áreas nas quais se debruçam não estivessem tão marginais nas academias.

A imagem como agente da história Como quaisquer formas representativas da vida, as imagens exercem influência no curso da história, por

atuarem na formação sociocultural e psicológica dos indivíduos. Mas essa influência não se dá de forma mecânica e direta, como argumentaram muitos cientistas sociais e especialistas no estudo da mente ao longo da modernidade e, em especial, no século XIX. A partir das novas experiências no campo da psicologia, realizadas desde o início do século XX, e do trabalho desenvolvido nas últimas décadas pelos domínios da cognição, é que a ciência começa a esclarecer mais profundamente os mecanismos de aprendizagem, memória, projeção, identificação, dentre uma série de outros de natureza muito complexa que envolvem o funcionamento do cérebro humano. Percebe-se que nesse processo atuam conjuntamente uma gama de elementos, conscientes e inconscientes, de naturezas diversas (químicos, biológicos, psicológicos, sociais, afetivos, culturais, históricos, etc.) e que sua medição não é uma tarefa fácil, se é que ela é mesmo possível e necessária.

Com o aparecimento das imagens reprodutíveis em série e dos meios de comunicação de massa, o poder de influência das imagens cresce significativamente, a ponto de chamarem a atenção dos dirigentes dos Estados nacionais (URSS, França, Alemanha e Inglaterra, dentre outros) — primeiro em relação ao cinema e depois à televisão — que passam a criar mecanismos de controle governamental para os seus sistemas de funcionamento. As próprias características das linguagens áudio-imagéticas — seu potencial emotivo e sua capacidade de jogar com os significantes inconscientes dos indivíduos — contribuem de forma decisiva para isso. Não é por acaso que a indústria de propaganda imagética tem crescido e se sofisticado assustadoramente a cada instante no mundo. São inúmeros, na história do século XX, os exemplos de situações concretas em que a veiculação de discursos imagéticos pelos meios de comunicação de massa influenciou o curso da história.360 Apesar da importância histórica dessas experiências, é necessário se ressaltar que a maior parte desse processo de influenciação exercido pelos audiovisuais se manifesta historicamente de forma quase imperceptível aos medidores sociais, a não ser em escalas hipotéticas a longo prazo, dada as suas inúmeras mediações.

Se o fato das imagens exercerem algum tipo de influência na história social e individual é um fato hoje difícil de ser contestado, devido a existência de várias evidências, muito questionáveis são as hipóteses que tratam da natureza dessa influência e do grau que esta exerce no cotidiano das pessoas. Essas são questões complexas dado que envolvem uma série de fatores nem sempre interligados.

O primeiro ponto a ser salientado é que, até então, apesar de várias tentativas governamentais, realizadas em especial entre os anos 30 e 50, não foram encontrados métodos confiáveis de medir o poder de influência dessas imagens, nem mesmo em experiências concretas de laboratório.361 É bastante significativo o exemplo de uma experiência realizada nos Estados Unidos, durante a Segunda Guerra Mundial. A partir do momento em que o governo americano decidiu intervir no conflito mundial, deu-se início a uma campanha de convencimento da população americana da necessidade da entrada dos EUA na Guerra, visto que o espírito antibélico encontrava-se muito disseminado. Diversas iniciativas oficiais e não-oficiais foram tomadas nessa direção, acabando por alcançar seu objetivo final, criando uma população disposta a lutar numa guerra pelo “salvamento da democracia mundial”. Dentre estas iniciativas, destaca-se uma, encomendada e assinada pelo próprio presidente Roosevelt. Como amante e admirador do cinema, Roosevelt acreditava no poder de influência que alguns filmes poderiam exercer sobre a mentalidade da população americana. Nesse sentido, ele solicitou a diversos cineastas a realização de uma série de filmes de conteúdo antinazista, com abordagens que, explícita ou implicitamente, direcionassem para o objetivo a ser alcançado. Ele próprio sugeriu as linhas gerais


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dos temas a serem tratados nos filmes. Além disso, solicitou ao cineasta Elia Kazan a confecção de uma série televisiva de documentários, chamada Why we fight?, cuja meta principal seria demonstrar ao povo americano as “reais necessidades históricas” da entrada dos EUA na Guerra. Paralelamente, ele ordenou que uma equipe de pesquisadores tidos como de altíssima qualidade profissional, muitos dos quais psicólogos, fosse formada, com o objetivo de medir a influência concreta que esses programas exerceriam nos habitantes do país. Os filmes foram feitos e exibidos e a experiência foi realizada em todas as suas etapas. Muitos métodos de pesquisa foram utilizados: isolamento de voluntários, vários tipos de entrevistas e enquêtes, dentre outros. A pesquisa foi concluída e os resultados foram os seguintes: além da constatação hipotética de que o programa exerceu, juntamente com outros fatores, alguma influência na mentalidade dos americanos, nenhum elemento mais específico foi encontrado. Concluiu-se que, em função da complexidade da questão e da quantidade de fatores que estavam envolvidos no processo, não havia, até então, mecanismos para se medir estatisticamente o grau de influência exercido por um determinado grupo de discursos audiovisuais. Nesse sentido, a experiência redundou em um fracasso e sua análise comprova ainda mais a complexidade e a multidimensionalidade da questão.362

A maior parte dos teóricos que aborda a influência do audiovisuais e sua ação na história admite a existência dessa influência, embora não saiba medi-la e determiná-la concretamente.363 O fracasso da experiência liderada pelo presidente Roosevelt diz muito a esse respeito. Alerta em primeiro lugar para a impossibilidade de se realizar simulações laboratoriais da história. Depois, para a convicção — demonstrada pelo mais alto escalão dirigente de uma das maiores potências do planeta — de que os discursos audiovisuais fazem opinião e que quando estes se “apoderam” de milhões de corações e mentes, algum resultado concreto provocam, embora não se consiga medi-lo estatisticamente.

O primeiro elemento complexificador dessa problemática origina-se do fato de que, como foi colocado acima, diversos fatores (internos e externos) agem ao mesmo tempo no sistema cognitivo humano. Além disso, um dispositivo cultural nunca se projeta isoladamente na mente dos indivíduos, pois está inserido em um contexto. Há que se salientar ainda que o poder de influência das imagens (ou de quaisquer outros dispositivos culturais) não se exerce em espectadores que consomem passivamente o turbilhão de raios luminosos a que são diariamente submetidos. Na linha de interpretação de Umberto Eco,364 acredita-se que os consumidores de imagens são, ao mesmo tempo, co-autores das mensagens recebidas, à medida que são eles, a partir de sua situação social e cultural, de sua condição psicológica, de fatores inconscientes, que constróem os significados atribuídos a essas mensagens.

Há também que se considerar que se as imagens exercem grande influência na história contemporânea, o inverso também é verdadeiro e que essa dialeticidade não pode ser perdida de vista. É a partir (e objetivando a) da ação concreta de indivíduos, atores históricos, que as imagens são construídas.

Consequentemente, longe de ser uma questão resolvida, a ação das imagens na história é uma problemática muito complexa e importante que exige um tratamento mais aprofundado do que o que tem sido realizado até então. Trata-se de uma espaço apaixonante e inexplorado para a investigação histórica se debruçar.

A imagem como fonte de investigação histórica Para além da abordagem da imagem enquanto objeto, como foi descrito acima, o enfoque ao qual mais

têm se debruçado os historiadores em relação a essa problemática é de fato o que investiga as potencialidades da imagem enquanto fonte de investigação para a história. Muitos avanços já foram realizados, por exemplo, nas abordagens que vêem nas pinturas e nas demais representações artísticas pictóricas documentos históricos. Esse é o caso também das abordagens que se concentram mais nas imagens reprodutíveis, em especial no cinema e no vídeo. Será nestas onde mais concentrarei minha atenção.

Minha reflexão sobre essa questão parte de uma premissa básica e óbvia, mas durante muito tempo negligenciada pelos pesquisadores: toda imagem é um documento, visto que corresponde, pelo menos, a um vestígio de um acontecimento que teve existência no passado, seja ele imediato ou remoto. No entanto, essa constatação não seria suficiente para que uma imagem se tornasse um documento válido para a investigação


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historiográfica. Na verdade, o conceito historiográfico de documento se relaciona fundamentalmente com dois pontos: a concepção de História do pesquisador e o valor intrínseco do documento. E como se observou acima, foi somente a partir da década de 1970 que o filme começou a ser visto mais sistematicamente como um possível documento para a investigação histórica.

Os exemplos encontram-se por toda parte. Tratando-se do Brasil, como não enxergar os elementos da ideologia da esquerda brasileira — influenciada pelo modelo de reflexão da arte e da sociedade adotado pelos Partidos Comunistas em todo o mundo — nas primeiras produções do movimento cinemanovista, em início dos anos 60? Ou, em outra quadratura, como não perceber a atmosfera da ideologia macarthista nos filmes produzidos nos Estados Unidos durante as décadas de 1950 e 1960? Poderíamos listar inúmeros títulos que comprovam esta afirmação, tais como: A cortina de ferro (1948, Willian Wellman), Sob controle (1951, Willian Cameron Menzies), O grande Jim Mclaim (1952, John Wayne), Homem no arame (1960, André de Toth) ou Sob o domínio do mal (1962, John Franenheimer).

Mas na produção cinematográfica global, existe um tipo de filme que possui uma importância suplementar para o historiador e para o professor de História: aquele que possui temática um fato histórico. A este chamaremos, por motivos meramente esquemáticos, de filme histórico, mesmo que a denominação seja em si insuficiente e até redundante, dado que, como dissemos acima, todo filme é histórico. Eles podem ser estudados pelo historiador de duas formas: primeiro, como testemunhos da época na qual foram produzidos e segundo, como representações do passado. Essa separação nos leva a classificar o caráter documental dos filmes em primário e secundário. O filme pode ser utilizado como documento primário quando nele forem analisados os aspectos concernentes à época em que foi produzido. E, como documento secundário, quando o enfoque é dado à sua representação do passado. Esse modelo segue, em linhas gerais, a classificação dada à documentação escrita pela historiografia tradicional. Dessa forma, pode-se afirmar que os filmes históricos são duplamente documentos365 e podem ser utilizados como tais a depender do enfoque dado pelo sujeito que o investiga. No entanto, pelo seu caráter secundário e de representação, e, portanto, de discurso sobre um passado remoto, os filmes históricos desempenham uma função documental limitada366 sobre o período que retratam, principalmente para a pesquisa, assim como também o fazem os documentos escritos secundários (como textos que remontam ao passado). Na verdade, esses filmes acabam por falar muito sobre o período em que foram produzidos, não obstante seu discurso esteja aparentemente apenas centrado no passado.367

Essa diferenciação (entre documentos audiovisuais primários e secundários) levou o historiador Marc Ferro, a formular a definição de duas vias de leitura do cinema acessíveis ao historiador: a leitura histórica do filme e a leitura cinematográfica da história. A primeira corresponde à leitura do filme à luz do período em que foi produzido, ou seja, o filme lido através da história. A segunda diz respeito à leitura do filme enquanto discurso sobre o passado, isto é, a história lida através do cinema e, em particular, dos filmes históricos.

O filme como testemunho do presente O cinema é um testemunho da sociedade que o produziu e, portanto, uma fonte documental para a

ciência histórica por excelência. Nenhuma produção cinematográfica está livre dos condicionamentos sociais de sua época. Isso nos permite afirmar que todo filme é passível de ser utilizado enquanto documento. No entanto, para utilizar-se cientificamente de uma tal assertiva,368 requer-se cautela e cuidados especiais. A forma como o filme reflete a sociedade não é, em hipótese alguma, direta e jamais se apresenta de maneira organizada (em circuitos lógicos e coerentes), mesmo que assim o aparente. Por isso, é necessário que o pesquisador, ao tratar o filme como fonte documental, distancie-se da concepção mecanicista pela qual o reflexo social é abordado de forma direta, tão cara ao pensamento vulgar de uma das vertentes da sociologia histórica dita marxista, nos séculos XIX e XX, e que pode ser identificada, por exemplo, nas idéias defendidas por Plekhanov, numa linha de pensamento que se afirmou como dominante no seio da II Internacional e que influenciou bastante a teorização sobre a arte de vários segmentos da esquerda em todo o mundo. Outros pensadores, por sua vez, se opuseram à postura plekhanovista, a exemplo de Mehering, para quem a arte, na sua dialética da criação, não constituía um mero reflexo social, valorizando, assim, o momento subjetivo na teoria estética.369


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Toda produção cinematográfica é um produto coletivo, não apenas por conter elementos comuns a uma coletividade, mas por ter sido, de fato, realizada por uma equipe (diretor, produtores, financiadores e tantos outros).370 No entanto, nem isso, nem os seus condicionamentos sociais eliminam a presença do caráter individual e artístico de cada obra, cuja análise é, por vezes, dificultada pelo fato da arte nem sempre seguir modelos lógicos e coerentes e possuir um grau elevado de subjetividade. Pense-se, por exemplo, O discreto charme da burguesia (1972, Luis Buñuel) ou Matador (1986, Almodóvar).371 É também necessário ressaltar que a estética também se encontra condicionada socialmente. E não apenas a estética, como também as próprias linguagens áudio-imagéticas como um todo (os movimentos de câmara, os planos, os enquadramentos, a iluminação etc.). Portanto, esses aspectos precisam ser levados em consideração no momento da análise de um filme ou de um vídeo pelo historiador, o que, na maior parte dos casos, não é uma tarefa fácil, devido à sua falta de preparação.

Para o melhor aproveitamento do caráter documental do filme, é necessário que o pesquisador, o “analista”, saiba dissecar os significados “ocultos” (porém presentes: não se trata de caminhar na via das elucubrações e especulações) existentes na película. O modo de investigação consiste, simplificadamente, em buscar os elementos da realidade através da ficção.

O valor documental de cada filme está relacionado diretamente com o olhar e a perspectiva do “analista”. Um filme diz tanto quanto for questionado. São infinitas as possibilidades de leitura de cada filme. Algumas películas, por exemplo, podem ser muito úteis na reconstrução dos gestos, do vestuário, do vocabulário, da arquitetura e dos costumes da sua época, sobretudo aquelas em que o enredo é contemporâneo à sua produção. Mas, para além da representação desses elementos audiovisuais, elas “espelham” a mentalidade da sociedade, incluindo a sua ideologia, através da presença de elementos dos quais, muitas vezes, nem mesmo têm consciência aqueles que produziram essas películas, constituindo-se, assim, como sentencia Ferro, em “zonas ideológicas não-visíveis” da sociedade.372 Postula-se, assim, que um filme, seja ele qual for, sempre vai além do seu conteúdo, escapando mesmo a quem faz a filmagem.

Na mesma linha de pensamento, Siegfried Kracauer diz que “o que os filmes refletem não são credos explícitos, mas dispositivos psicológicos, profundas camadas da mentalidade coletiva que se situam abaixo da consciência”.373 Os filmes, na verdade, como todo produto humano e, portanto, histórico, contêm elementos que lhes foram inseridos de forma consciente e outros que não. Estes últimos, por sua vez, localizam-se numa esfera inconsciente, seja do produtor tratado individualmente, seja da coletividade como um todo.374

É bom salientar mais uma vez que, se a sociedade exerce influência sobre a produção cinematográfica, a recíproca também é verdadeira. Como já evidenciado, a ação exercida pelo cinema nos espectadores é um fato inquestionável, não obstante ainda não se tenha chegado a um consenso quanto ao seu grau de ação. Ter consciência desse mecanismo é fundamental para o trabalho analítico, visto que boa parte do conteúdo do filme, sobretudo no cinema dito comercial, é ditada pelos gostos e pelas expectativas do público, os quais, por sua vez, são influenciados pelos filme, numa relação de alta dialeticidade. Cabe, então, ao pesquisador, buscar, detectar e diferenciar esses elementos. Mas essa tarefa, por vezes árdua e tortuosa, só pode ser realizada parcialmente, visto que o significado mais totalizante de uma película apenas pode estar presente nela própria. Toda tentativa de análise de um filme implica em uma redução do seu sentido em conseqüência da impossibilidade de uma análise total e acabada (só alcançável como hipótese). Todo processo de transformação (que se configura como uma abstração) das imagens em linguagem escrita ou verbalizada leva sempre ao empobrecimento relativo do seu significado. Talvez a fórmula mais adequada nesses casos fosse falar pelas imagens ao invés de falar das imagens. No entanto, na maior parte dos casos, isso não é possível ou viável, ou não é isso o que de fato se objetiva.

Em comparação aos documentos escritos, pode-se afirmar que, em geral, os filmes possuem um maior grau de espontaneidade, fato que abre, sem dúvida, amplos espaços para a prática da investigação. Uma imagem pode conter infinitas informações. Isto obriga o historiador a voltar seus olhos não apenas para o aparentemente mais significativo, mas também para o mais “banal”, “corriqueiro”: o detalhe quase imperceptível.


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Dessa forma, o cinema, ao lado de outras formas de expressão, acaba construindo uma História diferente da História institucionalizada, à qual Ferro se refere como sendo uma “contra-história”.375 Um exemplo disto pode ser encontrado na produção cinematográfica dos regimes totalitários e repressivos, nos quais o artista é obrigado a expressar o conteúdo de sua arte por meio de deslocamentos de discursos.

Toda consideração de um filme como um documento exige a realização de um trabalho de análise. Não existe um modelo ideal de análise histórica dos filmes, dado que as possibilidades de questionamento são infinitas. Mas é fundamental que o “analista” tenha em mente que está lidando com uma linguagem bastante diferente da escrita, cujos elementos e características são necessários dominar. Analisar as imagens desconhecendo as suas características seria equivalente ao trabalho de um analfabeto analisando sintaticamente um texto escrito. É preciso que os pesquisadores se “alfabetizem” imageticamente para poderem “ler” as imagens aproveitando ao máximo o seu potencial. Não se trata simplesmente de analisar o conteúdo narrativo apresentado pelos filmes. Nem tampouco de tornar-se estetas ou semiólogos, para quem, na maior parte das vezes, a historicidade e o conteúdo da narrativa importa pouco ou quase nada.376 Na linguagem áudio-imagética, a relação forma-conteúdo é de ordem muito complexa e nenhum dos dois elementos deveria ser tratado isoladamente. As imagens, em especial as em movimentos, assim como a própria história, devem ser tratadas como elementos vivos na construção do conhecimento, em toda sua plenitude, plurissignificação e contradição.

A imagem como discurso sobre a história e como meio narrativo para o historiador

Desde um passado muito remoto, a história vem servindo de inspiração temática para muitas formas de representação, seja ela lendária, a exemplo das epopéias narradas por Homero, teatral, como, por exemplo, as tragédias de Ésquilo ou Aristófanes, literária, plásticas e tantas outras. Essa tendência foi cristalizada após a Revolução Francesa e a difusão do Romantismo. Com o advento do cinema e a sua popularização (leia-se transformação em meio de comunicação de massa), essa característica adquiriu contornos muito mais abrangentes. Não é por acaso que um número muito elevado dos filmes produzidos mundialmente possui um referente histórico.

Dessa forma, pode-se afirmar que o filme histórico, como detentor de um discurso sobre o passado, coincide com a História no que concerne à sua condição discursiva. Portanto, não é absurdo considerar que o cineasta, ao realizar um filme histórico, assume a posição de historiador, mesmo que não carregue consigo o rigor metodológico do trabalho historiográfico.

Como já se afirmou, o grande público, hoje, tem mais acesso à História através das telas do que pela via da leitura e do ensino nas escolas secundárias. De fato, o cinema cria um passado contra o qual os livros não podem competir, ao menos em popularidade. Vive-se o paradoxo de um mundo pós-literário em que a maior parte das pessoas sabe ler, tem acesso aos livros, mas não o faz. O sonho da difusão da Enciclopédia iluminista dilui-se em 24 fotogramas por segundo, ou, mais recentemente, em uma combinação matemática imagética.

No entanto, esses filmes encontram uma grande reação negativa por parte do público dito “culto”, incluindo uma boa parcela dos historiadores, que enxerga nessas produções apenas um meio de vulgarização da História.377 Parte dessa rejeição provém do choque das concepções teóricas do historiador com as formas de representação histórica utilizadas pelos meios audiovisuais. Ao desconhecer as características discursivas dos meios áudio-imagéticos, eles acabam esperando que um filme histórico transmita as mesmas informações encontradas nos livros de história. A avaliação de um historiador tradicional acerca de um filme histórico tende a ser sempre negativa, dado que o parâmetro de avaliação utilizado é sempre o da historiografia escrita. São exemplificadoras as palavras do historiador americano Louis Gottschalk, da Universidade de Chicago, em 1935:

Se a arte cinematográfica se inspira tão constantemente no passado, deve se adequar aos padrões e ao alto ideal de rigor exigido na ciência histórica. Nenhum filme histórico deveria ser exibido sem que um historiador de reconhecimento tenha tido a oportunidade de revisá-lo antes.378

É só por um acaso que essas palavras foram formuladas há mais de sessenta anos. Elas poderiam perfeitamente terem sido proferidas hoje, pois ainda é assim que pensam muitos historiadores, apesar de que,


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cada vez mais esses argumentos venham perdendo força. Há trinta anos, quando Marc Ferro iniciava suas campanhas pelo reconhecimento do caráter documental do cinema, nem se questionava a idéia de que um filme poder-se-ia constituir num meio histórico-discursivo aceito academicamente. Nem mesmo pelo próprio Ferro.379 Hoje, os principais congressos de História, assim como muitas revistas especializadas, já abrem espaço para a discussão dos filmes históricos mais destacados.380 Mas o preconceito ainda persiste e em grande profundidade.

Defendo aqui a idéia de que o cinema e o vídeo constituem-se, assim como a escrita e a oralidade, formas válidas e necessárias para se contar o passado. É preciso que se diga com todas as letras que não se trata de realizar escolhas excludentes. Não se trata de suprimir as formas discursivas preexistentes e de implantar uma ditadura áudio-imagética,381 mas de se encontrar fórmulas de convivência, de imbricamento e de respeito às reais especificidades de cada meio particular. Respeito no que concerne às suas diferenças. Se a escrita é uma forma discursiva tão diferente da audiovisual, óbvio que suas representações não poderiam ser idênticas. Qualquer tentativa nesse sentido só poderia redundar em fracasso, tanto do ponto de vista histórico, quanto do ponto de vista estético-formal. Transformar um filme ou um vídeo em uma transcrição do conteúdo de um livro é um verdadeiro desperdício de potencial. O conteúdo histórico acaba frágil e formalmente o produto torna-se medíocre e maçante. Esse é um dos equívocos de muitos filmes históricos didáticos que circulam nesse mercado ainda pequeno, mas já considerável e promissor.

Assim como a escrita é mais adaptada a expressar melhor determinados elementos e aspectos da história, a exemplo das descrições, das elaborações teóricas, das narrações cronológicas, o audiovisual expressa melhor questões como a emoção, os dramas cotidianos, os costumes, o caráter processual e plurissignificativo da história. O historiador Raack, que tem participado da produção de diversos documentários, é um dos que defende que os audiovisuais são formas mais adequadas para a construção da História do que a escrita.382 Para ele, a escrita convencional é tão linear e limitada que é incapaz de mostrar o complexo e multidimensional mundo dos seres humanos. Só os filmes, capazes de mostrar imagens e sons, de acelerar e reduzir o tempo e de criar elipses, podem aproximar as pessoas da vida real, da experiência cotidiana das idéias, palavras, preocupações, distrações, ilusões, motivações conscientes, inconscientes e emocionais. Rosenstone acentua a importância dos filmes apresentarem a história num ritmo processual que lhe é próprio:

As películas mostram a história como um processo. O mundo audiovisual une elementos que a história escrita separa. Em geral, a história escrita não consegue proporcionar uma visão integral, mas fracionária. É necessário que o leitor faça um esforço para reconstruir as partes. No audiovisual, todos os aspectos do processo estão interligados, imbricados.383

Mas para se aceitar a idéia de que um filme ou um vídeo possam se constituir em meios válidos de se contar a história humana, é necessário que se reconsidere uma série de questões tidas como normas já estabelecidas para a historiografia escrita, levando-se em consideração os limites narrativos do meios audiovisuais. Um filme jamais poderá ter as ambições de uma enciclopédia histórica ou explicar um acontecimento em sua totalidade. Ele se debruça sobre pontos concretos de um acontecimento, estabelecendo um diálogo conscientemente parcial com o passado. Além disso, some-se sua incapacidade de elaborar conceitos teóricos de forma direta, sua dificuldade de arrolar fontes, referências minuciosas, etc. A questão mais polêmica se encontra na necessidade dos filmes inventarem grande parte dos elementos que compõem sua diegese, sem no entanto serem a-históricos. Rosenstone acredita que isso se deva à “necessidade que a câmara tem de filmar o concreto ou de criar uma seqüência coerente e contínua que sempre implicará grandes doses de invenção nos filmes históricos”.384 Assim, continua ele:

a invenção é inevitável para manter a intensidade do relato e simplificar a complexidade de uma estrutura dramática que se encaixe nos limites do tempo fílmico. Estes incluem os mecanismos narrativos tais como a condensação, a alteração de fatos e a metáfora.385

Isso não significa, evidentemente, que a verdade histórica386 dos filmes passaria a ser insignificante para os historiadores, mas que o seu lugar estaria deslocado: ao invés de estar localizada na “exatidão” dos fatos, ela estaria na argumentação global do filme. E seu potencial histórico estaria elevado à medida que essa interpretação não fosse colocada ao espectador como única, dando espaço a este de ser efetivamente um co-autor da construção da história apresentada nas telas e desenvolvida pelas discussões posteriores do grande


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público e da imprensa, que são impulsionadas pelos apelos dramáticos, canônicos e trágicos que muitas vezes acompanham os filmes. Poderia citar exemplos de filmes que tiveram um papel de promover intensas discussões sobre acontecimentos e problemáticas históricas importantes e muitas vezes “esquecidos” pela historiografia oficial, como O nascimento de uma nação, Terra e liberdade, JFK e Evita.387 É verdade que a construção de uma consciência histórica crítica nunca é um resultado automático. Evita, por exemplo, provocou sobretudo a reação de uma espécie de narcisismo nacionalista, incentivado pelas frações de classe ligadas à construção desse mito argentino. Entretanto, é preciso se pensar nessas questões a longo e médio prazo. Se O nascimento de uma nação tentou massificar uma leitura segregacionista profundamente ideologizada e comprometida da Guerra de Secessão, buscando reconstruir uma hegemonia ética e politicamente racista, parece que os resultados foram opostos, sobretudo nas regiões onde a industrialização havia produzido um operariado politizado. No caso de JFK, pôde-se visualizar um fenômeno em que um filme conseguiu reacender um debate histórico central na política contemporânea americana, forçando a Força Armada dos EUA a se posicionar e rever algumas questões e ao governo a liberar parte da documentação censurada. Com Terra e liberdade, o fenômeno foi semelhante. Com relação a esta película, tive o prazer de estar em Barcelona no contexto de exibição. As reações foram impressionantes: na platéia as pessoas choravam e xingavam. Nos jornais, muitos artigos agradeciam ao cineasta por ter contado a Espanha uma parte da história da Guerra Civil Espanhola desconhecida pela maioria dos espanhóis. Nunca pude presenciar uma situação em que tanta gente do povo discutia a história com tamanho entusiasmo e profundidade. Seria difícil de imaginar que tal reação pudesse ter sido provocada por algum tipo de discurso escrito.

Muitas queixas de historiadores profissionais em relação aos filmes e vídeos históricos diz respeito à suposta superficialidade ou incapacidade destes (dos audiovisuais) de se aprofundar em determinados assuntos. Evidentemente que o audiovisual não pode ter uma extensão temporal e exegética ilimitada ou se tornaria extremamente cansativo e maçante para os espectadores, e o conteúdo ao qual aborda tem que obedecer esses limites. No entanto, esses contendores se esquecem de que a noção de superficialidade é relativa. Caso esteja se referindo à capacidade de narrar fatos e acontecimentos, o argumento está correto. Mas em se falando de capacidade interpretativa, o argumento cai por água a baixo, dado que a qualidade da síntese interpretativa não está de forma alguma relacionada com a sua extensão quantitativa. Óbvio que um filme, por melhor que seja, não oferecerá tantos dados sobre determinado acontecimento histórico, como, por exemplo, poderia fazer uma tese escrita que contivesse a reunião da maior parte dos fatos pesquisados, assim como uma descrição minuciosa das fontes. E para o caso de um especialista que esteja se debruçando sobre esse acontecimento ou para alguém que deseje pesquisá-lo em profundidade, uma tese seria certamente mais útil do que um filme. Mas os filmes não são feitos apenas para os historiadores especialistas, mas para o grande público ou mesmo para um grupo de historiadores não necessariamente especialistas. Mas mesmo estes poderiam se beneficiar muito dos filmes pela capacidade dos mesmos de suscitar novos questionamentos sobre o objeto tratado e, em alguns casos, apesar de raros, por eles trazerem novos fatos históricos a público. Raro porque, em geral, até então, a maior parte dos filmes históricos se baseiam em trabalhos escritos que já circulam no mercado acadêmico, e não em pesquisas originais, que poderiam redundar em descobertas (factuais ou não) importantes para a historiografia. Mas isso de forma alguma constitui uma regra absoluta. As exceções na história da cinematografia mundial são exemplos disso, tal como o caso do clássico russo Encouraçado Potemkin, em que o diretor atua não apenas como cineasta, mas também como pesquisador, à medida que toda a produção corre em paralelo a uma investigação histórica sobre o levante do encouraçado, nos arquivos e demais documentos escritos, e sobretudo através de depoimentos dos sobreviventes que participaram dos acontecimentos, acabando por revelar inúmeras questões desconhecidas pela historiografia da época.

Mas até então estou me referindo aos filmes históricos de uma forma muito genérica. Existem uma infinidade de tipos de filmes históricos, assim como existem várias formas de se escrever a história. Posso citar os dramas históricos convencionais — tipicamente hollywoodianos, que imitam bastante o estilo do romance histórico do século XIX —, os documentários narrativos, os documentários e filmes ensaísticos, as biografias,


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dentre muitos outros. Além disso, há boas produções histórico-cinematográficas, como há bons livros históricos, ao mesmo tempo que existem os medíocres. Mas que critérios devemos utilizar para avaliar tais produções?

Em sua grande maioria, os filmes históricos não são realizados por historiadores ou pesquisadores profissionais e sua produção obedece as leis de mercado. Isso não significa que as produções tenham necessariamente que ser descuidadas em relação à verossimilhança histórica. Muitos filmes hoje contam com a assessoria histórica de grandes pesquisadores, a exemplo de O nome da rosa, que pôde desfrutar da assessoria de um dos mais renomados medievalistas do mundo, o francês Jacques Le Goff e de uma equipe que lhe acompanhou. É certo que isso não é garantia de nada, dado que o diretor tem liberdade total para fazer do seu filme o que lhe convier. Essa liberdade é uma questão que também incomoda muitos historiadores que se voltam contra os filmes históricos.

Nada impede também que os historiadores passem a fazer seus próprios audiovisuais. Se antes isso era muitas vezes vedado pelos altos custos de produção, hoje, com o barateamento dos equipamentos de produção em vídeo, essa possibilidade torna-se muito mais próxima. Mas evidentemente que não basta possuir equipamentos, é necessário que haja toda uma assimilação de uma cultura e da linguagem audiovisual por parte desses historiadores ou não se ultrapassará os limites de uma transposição do conteúdo dos livros para as telas. Óbvio que isso não é nada fácil. Os historiadores foram e são criados e formados numa cultura e numa mentalidade acadêmica letrada, das quais o audiovisual praticamente não faz parte, e quando contrário, atua com uma função meramente complementar e/ou ilustrativa. Mas esse cenário já começa a mostrar sinais de mudança. Não será surpreendente se daqui a alguns anos os pesquisadores tiverem à sua disposição, nas livrarias virtuais, seções volumosas tanto de livros quanto de audiovisuais (vídeos, cd-roms) históricos, muitos dos quais fruto de pesquisas históricas sérias e comprometidas com o resgate da história. Nada impede também que nos audiovisuais sejam citadas as fontes de consulta e pesquisa, mesmo que destinadas apenas ao estudo de especialistas. Afinal os créditos, como as notas de rodapé e as referências de fim de página, servem também para isso.388

É preciso não se perder de vista que os filmes históricos são também, como quaisquer outros, além de discursos sobre o passado, documentos do período de sua produção. A primeira questão a ser levantada diz respeito exatamente à relação passado-presente contida no filme. Qualquer representação do passado existente no filme está intimamente relacionada com o período em que este foi produzido. A escolha de um tema histórico e a forma como ele é representado em uma película são sempre ditadas por influências do presente. Neste sentido, pode-se falar de um presentismo na construção histórico-imagética, fenômeno já assinalado por filósofos da história, como Benedetto Croce, e historiadores, como Collingwood, em relação ao discurso histórico escrito. Em muitos casos, o retorno ao passado funciona como um instrumento de ocultação de um conteúdo presente que se deseja passar para o espectador. O que se dizer, por exemplo, da relação passado-presente existente no filme Alexandre Nevsky, de Serguey Eisenstein? Não seria o retorno ao século XIII (durante um episódio histórico no qual a “grande” Rússia é atacada de surpresa pelos cruéis exércitos teutônicos — isto é, germânicos —, mas, pela mobilização popular, consegue defender-se e rechaçar os alemães, consolidando sua força) um instrumento ideológico que visava claramente agir sobre a consciência dos indivíduos do seu tempo, arrancando, para uma mais que evidente luta futura, as energias dos subterrâneos da memória dos povos eslavos? Ou seriam pura e simples coincidências as semelhanças entre as conjunturas político-militares de 1242 e 1938? A resposta parece-me bastante clara e pode ser comprovada pelos próprios fatos que se seguiram à finalização do filme: ele foi censurado até 1941, em conseqüência da assinatura do Pacto Germano-Soviético, e só foi liberado após a invasão do território russo pelos exércitos nazistas. Mas, na maioria das vezes, a relação passado-presente se dá de forma menos direta e consciente. Por isso, a utilização dos filmes históricos, tanto para a pesquisa quanto para o ensino, não pode prescindir de uma leitura histórica dos mesmos. Isso não quer dizer que o discurso sobre o passado apresentado por esses filmes esteja comprometido em função desse presentismo — pois caso assim fosse, isso também se aplicaria à historiografia escrita —, mas que a dialética passado-presente não pode ser perdida nem deixar de ser desmontada com toda clareza possível.


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Os filmes históricos Sob a denominação de filmes históricos,389 coexistem numerosos tipos de audiovisuais que se

diferenciam bastante quanto ao seu conteúdo, forma e suas possibilidades de tratamento e utilização. Isso gera a necessidade — para aqueles que desejam explorar seus aspectos histórico-narrativos — de se criar uma classificação para os filmes históricos. A primeira e mais geral classificação, por mim adotada, dos filmes históricos consiste naquela que se baseia na diferenciação entre documentários e não-documentários. Os documentários são os filmes cujo enredo não se baseia numa trama representativa (com atores representando personagens históricos), mas no relato, na descrição ou na análise de um acontecimento histórico. Em geral, esses filmes são realizados através de montagens de imagens do passado, de documentos (escritos e fotográficos) filmados e de cenas do presente, que possuem um texto de fundo narrado e são, muitas vezes, intercaladas por entrevistas realizadas contemporaneamente à produção do filme. Os não-documentários correspondem a todos os filmes cujo enredo possui uma história, uma trama. É preciso que se tenha em mente que essa classificação não é estanque e absoluta e que muitas produções podem se enquadrar concomitantemente nos dois tipos de filmes. Existem aqueles documentários que utilizam imagens reconstruídas (ficcionais), a exemplo de Paris 1900 (1947, Védrès). Outro exemplo significativo são os vários documentários sobre a Revolução Russa que se utilizam das imagens do filme Outubro (1927, Eisenstein), alguns até sem lhe fazer referências, ao lado de imagens reais, tamanha a carga de significação histórica que tais imagens adquiriram. Por outro lado, existem aqueles filmes de ficção que se utilizam de imagens documentais, a exemplo de O homem de mármore (1977, Wadja) ou do mais recente JFK: a pergunta que não quer calar (1991, Oliver Stone). 390

Nessa classificação, que inclui apenas os discursos sobre o passado, é importante ainda diferenciar os filmes históricos dos filmes que tratam de acontecimentos, hoje históricos, mas que no momento de sua produção lhes eram contemporâneos. Esses filmes podem ser perfeitamente utilizados historiograficamente, mas não se pode lhes atribuir a condição de discurso histórico. Um documentário produzido no bojo da Guerra Civil Espanhola, por exemplo, com imagens do conflito, não se constitui em um filme histórico, mesmo que, anos mais tarde, adquira um valor historiográfico. No entanto, um documentário produzido na década de 1970, utilizando essas mesmas imagens, a exemplo do clássico Mourir a Madrid, de Frédéric Rossif, já pode ser considerado como um filme histórico. Isso é importante não apenas a título de classificação, mas de implicações teóricas importantes que a diferenciação conduz.

Uma das características fundamentais do filme histórico tradicional, principalmente o hollywoodiano — que é o mais difundido e popular e cujo modelo se estende, em maior ou menor grau, a outros centros de produção que por ele são direta ou indiretamente influenciados —, é a primazia dada à emoção em detrimento do aspecto racional.391 Isso ocorre, como bem argumenta Monterde, devido à presença dominante do “espetáculo” no universo cinematográfico.392 Esse fato, muitas vezes, acaba por dar ênfase a aspectos pitorescos do passado e por facilitar a manipulação ideológica do espectador. Uma outra característica dos filmes históricos é a presença da ideologia de representação burguesa, herdada dos modelos renascentistas, que se baseia na perspectiva central como ponto chave para a construção de uma linguagem linear. Sua estrutura é mais ou menos previsível: começo, desenvolvimento e um final geralmente feliz, em que os “bons” vencem os “maus”, como se a história caminhasse de acordo com uma moralidade e sempre em direção ao progresso. As tragédias são apresentadas como acidentes de um percurso que voltará a sua trajetória “normal”. Sua transparência parece mostrar o passado de forma tão primorosa que não suscita interrogações, mas as suprime. Essa estratégia narrativa nega outras possibilidades de interpretação, rejeita a complexidade das causas e exclui a sutileza do discurso histórico textual. Como afirma Rosenstone, essas películas não oferecem o que, em última instância, um filme é capaz de fazer: forjar uma nova relação com o passado. Mas isso não significa que os historiadores devam descartá-los ou ignorá-los, dado que eles desfrutam de uma enorme popularidade junto ao público leigo (de não-historiadores) — desempenhando, portanto, um importante papel na configuração da idéia de história dos indivíduos — e que, apesar de seus limites, também apresentam vias diferentes (em relação à escrita) de construir as representações do passado humano.


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Esse modelo, mesmo que se tenha mantido dominante ao longo do século, foi duramente contestado por diversos movimentos cinematográficos, sendo, dentre estes, o surrealista aquele que mais se opôs, apresentando uma proposta de cinema inteiramente nova, inclusive no âmbito do cinema histórico.

Para Rosenstone e outros pensadores, o maior potencial revolucionário dos filmes históricos encontra-se exatamente nesse rompimento com o realismo cinematográfico, tanto da parte dos documentários como dos filmes de enredo, num verdadeiro trabalho de revisão e reinvenção da história. Trata-se de

obras que rejeitam a ilusão de que a tela é uma janela aberta para o passado. Situando-se entre a história dramática e o documentário, entre a história tradicional e o ensaio pessoal, utilizam as capacidades inerentes do meio para criar múltiplos significados. Essas obras não tentam recriar o passado. Mostram os aspectos essenciais dos fatos e jogam com eles, suscitando perguntas sobre as certezas que sustentam nossos estudos e interagem criativamente com os dados.393

Essas obras, em geral, apresentam os fatos históricos em toda a sua multiplicidade e complexidade, onde a relação passado-presente, característica de todo trabalho histórico, encontra-se evidenciada, fornecendo espaço para que os espectadores dêem significados aos fatos narrados. Se antes essas obras só podiam ser realizadas no âmbito muito restrito dos cinemas alternativos e experimentais, hoje essa possibilidade é expandida pela difusão e barateamento dos sistemas de produção em vídeo, que desconectam o processo produtivo do mercado das grandes mídias comerciais, dando aos autores muito mais liberdade inventiva e potencial criador. Esse tipo de vídeo histórico vem sendo desenvolvido em todo o mundo por produtores “anônimos”, desconhecidos pelo grande público e mesmo pelos historiadores.

O aparecimento do vídeo foi responsável também pelo crescimento do mercado de documentários, que era muito restrito, exatamente em função de seu pequeno público se comparado ao dos filmes de enredo. Só que, paradoxalmente, a tendência geral desses produtores tem sido a de seguir ou até mesmo potencializar o grau de realismo de seus produtos finais. Isso ocorre, em parte, devido a influência da televisão (cujo realismo figura como elemento central) nos modos de produção desses vídeos. Muitos deles são produzidos diretamente para emissoras televisivas e muitos daqueles que não o são visam esse mercado de exibição. Acresce-se o fato de que as propostas não-realistas encontram uma certa resistência por parte do grande público habituado com um tipo de linguagem transparente para quem qualquer mudança se constitui em um choque indesejado. Há ainda a questão de que boa parte dessas iniciativas de produção são oriundas de instituições (como as de pesquisa e ensino) ainda estruturadas em uma lógica predominantemente linear e escrita, à qual reproduzem nos vídeos. Apesar dessa situação, muitas iniciativas contrárias a esse ponto de vista têm aparecido, construindo um mercado alternativo que, se ainda é pequeno, já ultrapassa em muito as dimensões do estreito circuito do antigo cinema documental e tende a se expandir cada vez mais com a tecnologia digital.

Sobre essa questão, acho importante ainda registrar que os documentários, desde seu aparecimento, já se cobriam com uma suposta “aura de objetividade”, da qual falavam alguns de seus teóricos394 — assim como possuem os noticiários televisivos atuais —, tornando-os mais críveis diante do público acadêmico e dos profissionais de ensino, o que, em certo sentido, estimulava ainda mais a adoção do enfoque realista por parte dos produtores. Essa “aura de objetividade” se impregnou com bastante força no imaginário popular dos indivíduos que, não raro, identificam o que vêem em documentários e programas jornalísticos com a “verdade dos fatos”. Não seria nada surpreendente se escutar, de um brasileiro, por exemplo, na argumentação sobre algum assunto, a seguinte frase: “É verdade! Eu vi no Jornal Nacional!”. O mesmo poder-se-ia se aplicar no caso dos documentários.

Para se realizar algum trabalho analítico minimamente consistente com os documentários históricos, torna-se necessário se superar essa crença na sua suposta “objetividade”, dado que eles, não obstante a sua aparente transparência, também são representações sobre o passado e como tais devem ser tratados. A seleção do tema, dos fatos abordados, das imagens e o seu encadeamento, a música utilizada, o conteúdo do texto narrado e a sua inserção, tudo isso faz parte do universo de subjetividade presente no filme, que deve ser abordado à luz da relação passado-presente. Não faz sentido se encarar a costumeira narração em off dos documentários como a encarnação de uma suposta “voz da história”.

A aparência de objetividade e de neutralidade dos documentários acaba por facilitar a sua utilização propagandística que cria seus próprios mecanismos de indução, ocultação e falsificação dos fenômenos


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históricos, aos quais o historiador deve estar muito atento. A falsificação das imagens nos documentários, durante boa parte do século XX, foi um instrumento de manipulação bastante utilizado, sobretudo nos contextos bélicos. Durante as duas Grandes Guerras, por exemplo, muitas imagens falsas de vitórias dos aliados e derrotas dos adversários foram apresentadas aos exércitos de ambos os lados como instrumento de manipulação.

Todo documentário, para além dos fatos históricos narrados, cuja veracidade deve ser avaliada,395 revela uma visão da História e possui uma interpretação para o objeto histórico sobre o qual se debruça. E estes pontos devem ser detectados e analisados pelo historiador. Muitas vezes, um documentário contém um texto extremamente verossímil no que consiste à narração dos fatos, mas a interpretação geral que este dá ao fenômeno se encontra comprometida. Em geral, esses documentários falseiam a história de forma muito mais significativa do que os filmes históricos de ficção. Daí a pertinência da argumentação de Rosenstone de que no universo histórico áudio-imagético é possível se falar falsas verdades e mentiras verdadeiras.396

Mas todos esses elementos não minimizam o valor documental intrínseco (como registro direto de um fato histórico real) das imagens apresentadas em um documentário, sobretudo aquelas que foram gravadas no bojo do acontecimento narrado. No entanto, o valor do documentário pode ficar comprometido pela forma como as imagens são apresentadas e por todos os elementos subjetivos que acompanham a sua produção.

Evidentemente que nem todos os documentários, seja em cinema ou vídeo, apresentam essa estrutura. É crescente o número de produtores que se opõem a esse modelo ainda dominante, produzindo excelentes documentários históricos, a exemplo Far from Poland, de Jill Godmilow, ou Paixão e morte no sertão de Canudos, de Antônio Olavo.397 O debate não é recente. Ao longo do século XX, duas correntes cinematográficas se manifestaram na produção de documentários: uma delas via nas imagens apenas um testemunho direto de um acontecimento histórico, considerando que o seu valor se limitava à função de registro. Como exemplo desse tipo de perspectiva, podemos citar o movimento cinematográfico russo, encabeçado por Dziga Vertov, denominado “cinema-olho”, que influenciou muitos outros cineastas no mundo; a outra considerava a câmera apenas como instrumento para a criação de um discurso histórico próprio, exterior ao conteúdo intrínseco das imagens. Esta última pode ser encontrada, por exemplo, na produção do cineasta Jean Vigo. O fato é que nenhuma imagem, ou melhor, nenhum discurso, seja ele escrito ou audiovisual, é puramente objetivo.

*** Como formas audiovisuais diferentes de representar a história, o documentário e o filme de enredo

apresentam vantagens e limites narrativos. Tudo isso só comprova a idéia de que não existe um modelo para o filme histórico e que o meio audiovisual abre inúmeras novas possibilidades para a reconstrução da história. Cabe aos historiadores se apropriarem dessas possibilidades, transformando o audiovisual em um instrumento múltiplo e plurissignificativo, como a própria história, seja como espectadores, como pesquisadores, como professores, como produtores ou, o que seria ainda melhor, como uma reunião de tudo isso.

OS DISCURSOS ÁUDIO-IMAGÉTICOS CRIAM NOVAS CONCEPÇÕES DE HISTÓRIA

Diante da importância dos discursos áudio-imagéticos para a história, seja para a pesquisa, para o ensino, ou para questões de ordem teórico-epistemológicas, em suas diversas formas de manifestação, tais quais foram abordadas, acredita-se que estes podem exercer um papel reestruturador na concepção histórica ainda vigente nas academias e escolas do Brasil e mesmo de demais países. A própria natureza dos meios audiovisuais acaba por levar a uma redefinição e ampliação do conceito e da idéia de história, questionando “verdades” até então tidas como absolutas, tais como a idéia de que a história só poderia e deveria ser feita através da análise de documentos escritos. O audiovisual ainda traz elementos discursivos, novas formas de se pesquisar e construir a história, que a historiografia tradicional desconhecia completamente, colocando em evidência as limitações desta forma de se escrever a história.


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Por outro lado, aceitar a idéia de que a ficção possua uma função chave na investigação e na reconstrução da história é redefinir uma série de questões fundamentais para a teoria da História, mexendo com conceitos como o de “verdade” e “objetividade” ou com o fetichismo do documento escrito e de “evidências” empíricas.

Penso que isso não significa um rompimento com a verdade histórica ou uma descrença na existência do real histórico. Acredito na idéia — central ao meu ver para a realização de investigações históricas — de que o passado existiu enquanto acontecimento objetivo e subjetivo real e que a aproximação cada vez maior com este deva ser o objetivo de todo historiador.398 Só que, pela própria complexidade e pluralidade da história, são diversas as formas de estudá-la e de analisá-la. E os audiovisuais nos abrem um imenso campo de possibilidades, ao introduzir novas vozes para o resgate do passado. Como afirma White, trata-se de uma voz que

se situa entre a objetividade do academicismo e o subjetivismo da ficção e da poesia. Essa voz intermediária é a do historiador que não descreve e analisa o passado, mas que descobre e “vive” os fatos ... uma voz que interroga continuamente os fatos, as recordações sobre o passado e que também se interroga sobre si mesma. É uma voz que parte do permanente desejo dos homens e mulheres de compreender o passado. Uma voz que sabe que, ao ser parte intrínseca de nossa condição, nunca poderemos deter o impulso de falar sobre o passado e tentar que tenha um sentido compreensível.399

E nesse sentido, como afirma Rosenstone, os filmes e os vídeos são mais do que veículos de informação e úteis para elaborar conclusões. São novas vias para “ ver” o passado. Novos caminhos para enfrentar os materiais do passado, para interrogar o passado desde e para o presente. Sua implicações são difíceis de se estabelecer.400

Mas para que essa reformulação se efetive é necessário que o audiovisual seja incorporado levando-se em consideração as suas características e seus elementos constituintes e que não seja utilizado como mera extensão do discurso escrito, desvirtuando seu potencial criativo e dinâmico. Mas isso não é tão simples quanto parece! No universos do ensino, essa dificuldade ainda aparenta ser maior ...

Na verdade, o ideal seria que a integração do audiovisual se efetivasse através de linguagens multimídias e intermídias, possibilitando a interação de imagens, sons, músicas, falas e textos escritos e, consequentemente, um maior número de vias de leituras. Se isso há algumas décadas era impensável tecnologicamente, hoje, com os avanços da informática, essa realidade fica cada vez mais ao alcance do historiador. Esperemos que a existência da tecnologia seja acompanhada de uma utilização constante e a mais produtiva possível. Para tanto, devemos pensar na difusão de uma mentalidade histórico-intermediática.

IMAGEM E ENSINO DA HISTÓRIA: CAMINHOS CRUZADOS? O século XIX é o palco da afirmação da História enquanto ciência oficial de investigação do passado,

destinada a ser escrita por profissionais especializados,401 tornando-se, rapidamente, disciplina obrigatória dos cursos de formação escolar brasileiros. Com a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, na regência de Araújo Lima, a História torna-se matéria curricular da escola secundária no Brasil. Paralelamente, assiste-se ao surgimento dos Institutos Históricos402 e dos cursos universitários de bacharelado e licenciatura em História, que visavam dar conta da demanda por investigações e professores capacitados.

O ensino da História foi, assim, criado e desenvolvido imerso no corpus teórico-científico da filosofia positiva, que reinava no domínio historiográfico de então. Durante décadas, esse ensino concentrou-se na passagem sintetizada de informações selecionadas da história oficial realizada pelos historiadores profissionais. Nos níveis fundamental e médio — nos quais a História passou a aparecer como matéria curricular relevante, dado que objetivava formar o espírito cívico e patriótico do povo letrado —, o caráter narrativo, factual, heróico e glorificante da História foi acentuado. Sua meta máxima era a absorção “objetiva”, por parte dos alunos, dos “principais” fatos do passado humano, devidamente selecionados pelos órgão oficiais e pelos docentes. Nesse sentido, como afirma Kátia Abud,


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O ensino de História seria um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional, pois traria a luz o passado de todos os brasileiros e teria “... o alto intuito de fortalecer cada vez mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma e do caráter nacional” (Plano Nacional de Educação, 1936).403

Consequentemente, como ainda ressalta a pesquisadora, Configurou-se uma forma de se construir a História nacional através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. A linearidade do processo histórico e o distanciamento do locutor ... foram apropriados pelos organizadores/produtores da História como disciplina escolar. A relação dos temas é familiar aos professores de História. Incorporados pelo ensino, tornaram-se dominantes e em torno deles gravitavam as variações recorrentes, que os mantiveram presentes, até a atualidade nos currículos, propostas e programas escolares. Uma análise mais detalhada daqueles documentos nos mostra a permanência dos temas e das concepções que vem norteando os programas, até período bastante recente.404

Esse ensino era centrado na autoridade da figura do professor que, através de suas exposições, quase sempre orais, narrava seu saber histórico aos seus pupilos, para quem o objetivo era absorver, de forma passiva, o máximo do conteúdo transmitido pelo mestre. A exceção da fala do professor, os alunos tinham acesso apenas aos livros didáticos e manuais selecionados.

Até meados do século XX, esse quadro permaneceu praticamente inalterado no domínio da pesquisa e ensino da História, a exceção do aparecimento de alguns movimentos de contestação e renovação que se mantiveram até então marginais e isolados. Só após o fim da Segunda Guerra Mundial é que essa situação começou a dar sinais de mudança, mas num ritmo lento, gradual e desigual. A partir daí, durante as cinco décadas que se seguiram ao fim da guerra, a pesquisa e o ensino de história tradicionais passaram a ser duramente criticados e revisados, ocupando cada vez menos espaço nas academias de História e abrindo frestas para o aparecimento e a afirmação de novas formas de se pensar e narrar o passado, primeiramente na Europa e depois em demais regiões do planeta. Isso não significa, todavia, que a História tradicional tenha deixado de existir. Sua presença é sentida ainda hoje, em muitos centros de investigação e ensino — muitas vezes de forma velada —, com força significativa.

Essas reformulações foram incorporadas inicialmente apenas aos setores da pesquisa, mas progressivamente foram penetrando também no universo do ensino, primeiro universitário e depois escolar, seguindo também as novas orientações teórico-metodológicas surgidas e difundidas no campo da educação, que cada vez mais questionava um ensino de tipo “bancário”,405 em que o aluno seria apenas o receptor passivo de informações.

No Brasil, essas discussões, no âmbito do ensino da História, ganham maior repercussão a partir de finais da década de 1970, coincidindo com a luta pelo redemocratização política do país e pela volta da História enquanto disciplina curricular, em substituição a Ciências Sociais, imposta pelo governo militar na década anterior. Questiona-se o tipo e o significado da História ensinada nas escolas e cursos universitários — cristalizados ainda mais durante a experiência militar —, criando-se propostas de reformulação muito mais conectadas com as novas tendências das teorias e pesquisas históricas em voga. São objetos de discussão os currículos dos cursos de bacharelado e licenciatura e principalmente do então ensino de 1° e 2° Graus, assim como as metodologias de ensino, as funções do professor e a própria concepção de educação aplicada à História. A pesquisadora Silma Nunes assim descreve esse movimento:

Durante a década de 1980 a História apresentada no ensino fundamental no Brasil sofreu inúmeros questionamentos por parte daqueles que se preocupam como esse nível de ensino. Estudos, pesquisas e debates envolveram profissionais ligados diretamente ao ensino de História e demais interessados. Isto ocorreu tanto no âmbito acadêmico quanto em outros espaços, tais como: congressos, escolas, secretarias municipais e estaduais de educação, delegacias regionais de ensino e outros órgãos e instituições ligados à Educação. A partir desses questionamentos foram levantados problemas relacionados ao ensino de História no ensino fundamental que de há muito já se encontravam postos.406

Tratou-se de um movimento importante para o desenvolvimento e a transformação do ensino da História, que também ocorreu, não necessariamente de forma concomitante, em outras regiões do planeta, resultando na abertura de uma ampla discussão entre os diversos profissionais envolvidos direta e indiretamente com o tema, e na enunciação de diversas propostas de reformulação pedagógica. Essa discussão concentra amplo interesse na questão curricular, devido a uma crença de que


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Os currículos são responsáveis, em grande parte, pela formação e pelo conceito de História de todos os cidadão alfabetizados, estabelecendo, em cooperação com a mídia, a existência de um discurso histórico dominante, que formará a consciência e a memória coletiva da sociedade.407

No entanto, apesar dos muitos avanços realizados no interior desse movimento, pouco foi feito no sentido de aproximar o ensino da História ao universo imagético cuja importância é, a cada dia, elevada. O processo de ensino-aprendizagem da História, mesmo segundo concepções mais renovadas, ainda continua centrado na escrita e na oralidade. A presença da imagem no ensino da História ainda se manifesta em escala minoritária e como elemento não integrado aos eixos curriculares. Na maior parte das vezes, quando os audiovisuais são incorporados no ensino da História, estes são utilizados apenas como “recurso auxiliar” e “complementar” do processo educacional do professor, não merecendo uma maior atenção por parte dos teóricos (na área do ensino de História).

Mas, não obstante esses limites, de uma forma geral, essas modificações trazem um resultado muito positivo ao processo de ensino-aprendizagem histórica à medida que apontam para o despertar de uma História de horizontes muito mais amplos do que propunha o ensino tradicional, com novos objetivos, metodologias, temas, objetos, abrindo espaços importantes para que a imagem possa vir a ser introduzida em seu universo, com óticas diferenciadas. No entanto, é preciso ressaltar a idéia de que, no contexto brasileiro, existe uma distância muito grande que separa as discussões acadêmicas, e mesmo as reformulações pedagógicas institucionais, da realidade de sala de aula, tanto em nível universitário como, e principalmente, no ensino fundamental, básico e médio. O fato de que essas reformulações teóricas e metodológicas tenham sido realizadas, resultando, inclusive, algumas vezes, em transformações curriculares e em modificações de cunho institucional, não significa necessariamente que elas tenham alcançado a realidade das salas de aula. Isto porque esta transformação depende de muitos fatores e problemas muitas vezes não solucionados (ou não plenamente). Decorre disto, dentre outros, fatores como: condições estruturais das escolas e universidades (muitas vezes precárias); má formação ou despreparo dos educadores; condições ruins de trabalho dos professores (baixos salários, número elevado de aulas, impossibilidades de formação continuada, falta de acesso às discussões teóricas e acadêmicas); resistência dos professores à mudança; pressão dos dirigentes das instituições de ensino; currículo e programação de cursos que não permitem modificações; etc. Quanto a essas questões, Luis Fernando Cerri afirma que

O problema político das propostas novas esbarram em condições de vida e trabalho do professorado que impedem qualquer possibilidade de aplicação sistemática e generalizada de propostas “novas” ... experiências isoladas, mesmo bem sucedidas, continuam isoladas e de abrangência extremamente restrita.408

Joana Neves e Zeluiza Brandão comungam a mesma perspectiva: As condições de trabalho são tais que inviabilizam um ensino adequado. Por isso, na maioria das vezes, o debate acaba se configurando como um confronto entre o que deveria ser (o ensino ideal, adequado, satisfatório etc.) e o que é (aquilo que pode ser feito na prática, dadas as reais condições de trabalho).409

O contato com o cotidiano de sala de aula de professores e alunos de História, durante minha experiência de formação e ao longo da investigação que levei a cabo para a realização dessa dissertação, assim como a leitura de textos que discorrem sobre o tema, permitem-me levantar a idéia de que, apesar de todos os avanços da História, ocorridos nos âmbitos da teoria, investigação e educação, seu ensino ainda permanece, em grande medida, dando continuidade a práticas tradicionais já bastante enraizadas no cotidiano educacional brasileiro, por diversas razões, algumas já levantadas acima. Em muitas escolas, e mesmo em cursos universitários (em menor proporção), o ensino da História continua limitando-se à narração dos “importantes” “fatos históricos” que marcaram o passado de nossa sociedade. Nesse quadro, encontram-se os “grandes” acontecimentos, as realizações dos heróis nacionais, as principais datas, as batalhas, as glórias de um passado remoto. Cabendo, então, ao professor, a função de narrar, “objetiva e linearmente”, esses honrosos fatos componentes dessa história! Aos alunos, cabe a função de assimilar um discurso pronto. Os meios utilizados para essa tarefa resumem-se, na maioria dos casos, à fala dos professores (“autoridades” máximas), ao giz, ao quadro negro e à consulta a manuais e livros didáticos. Tudo isso concorre para o desinteresse de grande parte dos alunos em relação à História ensinada nas escolas, considerada como disciplina “decoreba”. Ao referir-se ao papel do aluno no ensino de História, Maria Auxiliadora Schmidt diz que,


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Os dilaceramentos atingem também os alunos em sua condição de receptáculos de informações, conteúdos, currículos, livros e materiais didáticos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar, entender.410

Certamente não se pode afirmar que esse tipo de ensino continue a ser hegemônico e onipresente nas instituições brasileiras — devido ao contingente cada vez maior de docentes que articulam, absorvem e concretizam propostas e práticas de ensino diferenciados —, embora ele permaneça, de formas distintas e em graus variados, com uma força e uma presença consideráveis nas escolas, sobretudo as de rede pública, e em algumas universidades.

Nas academias, as transformações são mais visíveis, embora também não ocorram homogeneamente. Muitos professores (numa proporção bem maior do que a que imaginava antes de realizar esta pesquisa) ainda baseiam sua prática pedagógica em modelos tradicionais. Acredito que, em certa medida, isso ocorra devido ao fato de que grande parte do corpo docente universitário é composta por profissionais que foram formados e iniciaram suas carreiras num período em que os modelos tradicionais de ensino eram aceitos quase que universalmente e muito pouco questionados, e para quem a realização de certas mudanças constitui algo muito difícil e muitas vezes indesejado. Ressalta-se também o fato de que prevalece nos cursos de História um certo divórcio, não assumido, entre ensino e pesquisa, resultando numa certa negligência por parte de alguns pesquisadores no que concerne à prática educacional, em relação a qual não buscam se renovar. Não é raro se constatar a existência de excelentes pesquisadores que são medíocres em suas atividades docentes. Em geral, a reciclagem na formação dos professores universitários limita-se à sua especialidade, não abarcando as discussões acerca do ensino de História, exceto nos casos de historiadores que se debrucem diretamente sobre este tema. Mas mesmo em relação a estes

É possível perceber uma grande diferença entre o que a maioria dos professores afirmam nos debates e o que fazem efetivamente em sala de aula. Muito do que se houve nos encontros dos professores é aquilo que eles gostariam de fazer e não o que de fato fazem.411

As transformações nesse nível de ensino são mais visíveis no terreno da renovação das concepções de História, dos temas e objetos tratados, assim como no que concerne aos enfoques das abordagens. Muito menos se realiza no que concerne aos métodos e objetivos do ensino. A narração linear de acontecimentos políticos e oficiais deixa de ser predominante, embora ainda existente, nas salas de aula dos cursos de bacharelado e licenciatura de História e surgem cada vez mais aberturas para as discussões e interpretações da história. No entanto, a maior parte desse ensino, mesmo que renovado tematicamente, ainda continua a ser baseado hegemonicamente na palavra do professor e de textos escritos, fornecidos como pacotes prontos (ou semiprontos) aos estudantes. Isso não significa que modificações nesse terreno não estejam ocorrendo, inclusive no que diz respeito à utilização de novos discursos em sala de aula por parte dos professores, incluindo os áudio-imagéticos, mas que estas ainda representam manifestações de caráter isolado.

Nas escolas, o ensino da História continua predominantemente factual e político, centrado nos grandes nomes e fatos da história, embora outros aspectos sejam também abordados (econômicos, sociais, culturais) e haja uma maior abertura para as discussões com os alunos, se comparado à situação anterior.

Apesar de tanta discussão e tantas inovações epistemológicas, teóricas e metodológicas, continuamente propostas, o ensino de História vivido na rede pública pouco tem se alterado. É um novo que se torna velho.412

A “autoridade” e a “verdade” ainda permanecem centradas nas figuras do professor (fala, quadro e giz), numa relação de poder em que o professor é detentor de todo saber, anulando o processo criativo e desejante do aluno. Como relata Zilda Lokoi

A experiência de ensino-aprendizagem tem sido muitas vezes truncada, na medida em que o educador se coloca com poder frente ao educando. Poder do saber, da autoridade que conhece os assuntos de maneira absoluta pois eles são de sua “especialidade” ... O ato criativo do ensino-aprendizagem deixa de existir e o educando, inferiorizado por sua “ignorância”, sente-se mero receptor de informações e visões de mundo do outro, onde o princípio de autoridade é o elemento fundamental.413

Em alguns casos, essa “autoridade” da fala do professor desloca-se para outras formas discursivas (livros didáticos, documentos, filmes, vídeos), inseridas no processo de ensino pelo próprio educador, cumprindo a mesma função tradicional do docente — a exposição da “verdade”, distanciadas das subjetividades dos alunos.


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Ao ensinar História a partir da nítida divisão entre saber e não-saber, o professor estabelece como atos inaugurais de seu trabalho a exclusão do vivido, situando seu objeto num espaço diferente daquele onde está ocorrendo a relação com os alunos e centrando a experiência de aprendizagem nos atos do docente ou nas autoridades que merecem sua sanção — livros, apostilas, documentos etc.414

Isso revela uma situação na qual, como relata a pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt, Mudanças foram sentidas e devemos nos congratular com todos os que, individual ou coletivamente, contribuíram e tem contribuído para a melhoria do ensino de História em todos os níveis. No entanto, no que se refere à prática cotidiana do professor de 1° e 2° graus, isto é, àquela instância denominada sala de aula, de um modo geral as mudanças ainda não são satisfatórias ... Na verdade, podemos afirmar que o quadro-negro ainda persiste na educação brasileira, muitas vezes como único recurso na formação do professor e no cotidiano da sala de aula.415

Corroborando essa tese defendida por Schmidt, a pesquisadora Silma do Carmo Nunes, em pesquisa recente sobre o ensino de História da 5° a 8° série em escolas de Minas Gerais, conclui que “o professor ainda é visto como o responsável pela transmissão de um conhecimento ‘verdadeiro’, cabendo ao aluno apenas assimilá-lo”.416 Ela ainda afirma:

Não é permitido questionar o conhecimento que é repassado na escola. Há uma preocupação em transmitir uma educação menos crítica, não questionadora da ordem estabelecida. Esta é completamente desvinculada da realidade social vivenciada pelos alunos, pelos professores e pela sociedade em seu todo.417

E refere-se também à presença, nas aulas de História, da pretensa neutralidade científica, a valorização dogmática dos heróis e a relação cognitiva do sujeito e do objeto do conhecimento aceita e interpretada passiva e contemplativamente.418

Outros países vivem situações bastante semelhantes às nossas. Em relação ao contexto educacional mexicano, Marcela Arce Tena e Mireya Lamoneda Huerta afirmam que

O historiador-docente se encontra ... na maior parte das vezes simplesmente repetindo uma série de informações que lhe exigem os programas muito extensos e que aparecem como uma informação absoluta, acabada, cheia de datas e acontecimentos que não nenhuma significação para aquele que a recebe. ... o que se ressalta são os acontecimentos políticos e os heróis que os realizaram; não se ensina aos alunos a se pensar historicamente, a entender uma história problematizada, a buscar significados nos processos e muitos menos a manejar teorias históricas, metodologias, conceitos, categorias e elementos gerais que permitam ascender ao conhecimento histórico através de uma análise e uma crítica que se assentem em datas, na informação.419

Diante desse cenário, o ensino da História, em níveis e formas diferenciadas — mesmo com todas as reformulações sofridas pela História, ao longo do século XX — ainda permanece envolta, em boa medida, nos principais problemas herdados e mantidos da educação tradicional da História, fortemente influenciada pela concepção positivista de ciência, de história e de educação. Mas as transformações, embora lentas e desiguais, afirmam-se progressivamente, apontando para um quadro futuro diferente. Trata-se de uma estrutura funcional, na qual vários fatores estão implicados, da qual o cotidiano do ensino de História não consegue se desvincular tão rapidamente, mas que, como tudo na história, move-se. Afinal, os ritmos das transformações do processo histórico nunca são homogêneos e sistematizados, em ordens que caminham lado a lado com o caos.

Em função disto, considero essa caracterização da situação do ensino da História e a noção de sua evolução no tempo pontos fundamentais para se pensar a introdução dos discursos audiovisuais na educação histórica, na medida em que elas fornecem elementos básicos para uma necessária contextualização dessas experiências e para a visualização de estruturas e de deficiências que estão a estas atreladas. Partindo dessas constatações, adquire-se um campo de visão bem mais amplo e aprofundado em comparação com olhares que se fecham no estudo isolado de determinadas experiências.

A utilização da imagem no ensino da História no Brasil Apesar de estruturado nos discursos do professor, dos livros didáticos e dos documentos escritos, o

ensino da História, no Brasil, conheceu algumas experiências de utilização do audiovisual em sala de aula, mesmo que como experiências pontuais. Mas é preciso se ter em conta que os limites e alcances destas encontram-se, em certo grau, determinados pelo próprio sistema de ensino ao qual elas se encontram ligadas.


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De alguma forma, a imagem já fazia parte do cotidiano escolar do ensino da História, desde tempos mais remotos (século XIX), através da presença das ilustrações nos livros didáticos. De acordo com a pesquisadora Crice Bittencourt,

Gravuras, fotos, filmes, mapas e ilustrações diversas têm sido utilizadas, há algum tempo, como recurso pedagógico no ensino da História. Os livros didáticos de História, já em meados do século XIX, possuíam litogravuras de cenas históricas intercaladas aos textos escritos, além de mapas históricos.420

Quanto ao audiovisual propriamente dito, ele só pôde começar a ser difundido com objetivos pedagógicos a partir do momento em que o cinema começou a expandir-se no território brasileiro, por volta da primeira década do século. Já nesse momento, encontram-se vozes de professores que já visualizam possibilidades de utilização do cinema no ensino da História. Exemplo são as palavras do professor e pesquisador Jonathas Serrano, proferido há mais de oitenta anos: “graças ao cinematógrafo, as ressurreições históricas não são mais uma utopia”. Ele profetizava ainda que o cinema possibilitaria que os alunos aprendessem História “pelos olhos e não mais enfadonhamente só pelos ouvidos, em massudas, monótonas e indigestas preleções”.421 Nesse sentido, ele concebia o filme “como instrumento didático importante, considerando-o material fundamental do ‘método intuitivo’ em substituição ao ‘método mnemônico’”.422

Estudos sobre a história do ensino da História demonstram, então, que a presença do audiovisual na educação não é prática nova e já vem sendo desenvolvida há algum tempo, embora não de forma sistemática, e que sua incidência tem aumentado progressivamente, a partir da década de 1980, devido à difusão dos videocassetes e sua penetração nas escolas, muitas vezes, como aponta Pretto, como consequência da pressão do mercado industrial.423

No Brasil, a primeira experiência nacional realizada no sentido de se introduzir o audiovisual no universo pedagógico ocorreu nos anos 30 (por meio de iniciativa oficial do governo). Estimulados pelo surgimento da Escola Nova (na década anterior) e pelo desejo de criar bases para a construção de um Brasil moderno e progressista, governo e educadores criaram, em 1936, o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), cuja origem pode ser remontada à Comissão de Cinema Educativo (1927), órgão subordinado à Sub-diretoria Technica de Instrução Pública do Rio de Janeiro. O cinema, segundo a ótica educacional da época, deveria ser instrumento auxiliar de ensino curricular e ainda servir para a “aquisição de hábitos de moralidade, de higiene, de sociabilidade, de trabalho e até mesmo de vadiação”.424

Esses empreendedores foram influenciados também pela existência de um contexto favorável à expansão dos filmes educativos, seja com objetivos pedagógicos e/ou propagandísticos. Os EUA assistiram ao aparecimento de várias empresas especializadas na realização de filmes pedagógicos, das quais uma das pioneiras foi a De Vry School Films Incorporated. Em 1927, foi realizado, pela empresa Eastman Films e pela National Education Association, no território americano, uma pesquisa nacional acerca do nível de aprendizado dos alunos através do uso de filmes educativos. Concluiu-se que, em relação às áreas de conhecimentos gerais e geografia, o ensino com o apoio de filmes elevava o nível de aprendizado a 100%.425 Na Itália fascista e na Alemanha nazista, o cinema educativo-propagandístico foi também, nesse período, fortemente impulsionado, só que, diferentemente dos EUA, através da intervenção direta do Estado, como também foi o caso do Brasil.426

No ano de 1928, na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, já haviam sido realizadas algumas iniciativas estatais nesse sentido, sob a influência de Fernando de Azevedo, um dos principais mentores da Escola Nova no Brasil. O decreto 2940 orientava na seguinte direção:

As escolas de ensino primário, normal, doméstico e profissional, quando funcionarem em edifícios próprios, terão salas destinadas à installação de apparelhos de projecção fixa e animada para fins meramente educativos. O cinema será utilizado exclusivamente como instrumento de educação e como auxiliar do ensino que facilite a acção sem substituí-lo. O cinema será utilizado sobretudo para o ensino scientifico, geographico, historico e artistico. A projecção animada será aproveitada como apparelho de vulgarização e demonstração de conhecimentos, nos cursos populares nocturnos e nos cursos de conferencias.427

Em 1930, Serrano e Venâncio Filho lançam o livro Cinema e educação e, um ano mais tarde, Joaquim Canuto Mendes de Almeida lança Cinema contra cinema, primeiras obras que tentam sistematizar as reflexões sobre a temática no Brasil.428


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O projeto de criação do INCE foi encaminhado ao Ministério da Educação por Roquette Pinto e oficializado por Vargas, em março de 1936. Dizia o seguinte:

fica criado o INCE, destinado a promover e orientar a utilização da cinematografia especialmente como processo auxiliar de ensino e ainda como meio de educação em geral.429

Ao dar início ao seu funcionamento, o INCE contratou o cineasta mineiro Humberto Mauro — um dos grandes nomes de nossa cinematografia nacional — para assumir a função de Chefe dos Serviços Técnicos e dirigir os filmes que seriam produzidos pelo Instituto. No cargo, Mauro coordenou a realização de aproximadamente quatrocentos filmes educativos, a maior parte dirigida por ele mesmo, que tratavam de diversos temas, inclusive da história do Brasil.430 Dentre os filmes históricos, encontravam-se biografias dos grandes nomes da historiografia oficial brasileira, como Ruy Barbosa (1949), Barão de Rio Branco (1944), Castro Alves (1948), além dos reservados à narração de fatos destacáveis da história do Brasil ou às cidades históricas. Para a realização de todos esses filmes, Mauro foi bastante influenciado pelas idéias, sugestões e orientações de Adhemar Gonzaga (produtor de filmes) e Roquette Pinto, em especial deste último, cujo apoio já contava desde a realização de seu primeiro grande filme histórico, O descobrimento do Brasil (1936).

No que concerne a essa produção, em termos genéricos, pode-se dizer que o empreendimento rendeu algumas obras de valor cinematográfico (estética e tecnicamente), o que se deve principalmente ao talento pessoal de Humberto Mauro. Mas, no geral, do ponto de vista dos conteúdos pedagógicos, os filmes não se sobressaíram em muitos pontos (se vistos de uma ótica atual). Limitavam-se a passar aos alunos uma certa quantidade de informações, como encarnação de “verdades científicas”, sem abrir espaços para interrogações, o que, diga-se de passagem, correspondia à concepção educacional dominante do período. Os filmes de conteúdo histórico não fugiam ao modelo geral e sua ótica refletia a interpretação da historiografia oficial positivista, factual e narrativa, inclusive no que diz respeito à escolha dos temas. É importante também salientar o fato de que o auge do funcionamento do INCE deu-se durante a vigência do Estado Novo, sob o governo de Vargas, que impunha, em certo sentido, à Instituição, uma visão de mundo bastante marcante, assim como aos demais órgãos oficiais. Mas, apesar disto, os filmes de Mauro apresentaram certa singularidade e distanciamento dos posicionamentos tomados, nesse período, por setores governamentais como o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda). Como afirma a historiadora Sheila Schvarzman:

O certo é que a análise dos temas e conteúdo dos filmes tem nos mostrado um ideário que se aproxima pouco daquela pregado pelo DIP, ou mesmo dos congêneres italiano ou alemão que produziam filmes educativos e de propaganda. O INCE não serviu à disciplinarização ou ao culto dos sentimentos nacionais triunfalistas ... ao contrário das expectativas, o seu conteúdo e a sua realização escapam, contradizem e oferecem um outro ponto de observação sobre esta realidade.431

No que diz respeito à chegada e utilização desses filmes nas escolas, os dados comprovam que, até o ano de 1943, havia 132 escolas no Rio de Janeiro e 101 localizadas em outros estados cadastradas aos INCE, números que mostram que o projeto não concretizou uma ampla penetração em território nacional, como idealizado pelos seus mentores, mas também não obteve um alcance tão irrisório. 432

O INCE funcionou até 1966, quando se transformou em Departamento do Filme Cultural, órgão subordinado ao recém-criado Instituto Nacional de Cinema (INC), numa época em que o governo já possuía uma proposta educacional bastante diferente da que fomentou a sua criação. O balanço que se faz da experiência do INCE não é muito positivo, mas é bastante revelador de um bom número de questões fundamentais para a abordagem desta pesquisa. As análises que foram realizadas sobre a experiência do INCE demonstram que o empreendimento não alcançou o sucesso esperado.433 Os filmes foram utilizados durante um certo tempo — num fenômeno de moda passageira, ou devido a pressões oficiais — e foram, logo depois, “esquecidos” nas prateleiras, juntamente com os projetores, não realizando transformações substantivas no processo de ensino e nem deixando marcas profundas nas formas educacionais de então. Não se evidenciou, ao menos diretamente, melhoras nos níveis de aprendizagem, nem mesmo um aumento substantivo, a ponto de ter sido notado, no interesse em relação ao processo de ensino-aprendizagem, tanto por parte dos alunos quanto dos professores. Isso se deveu a uma série de ações conjugadas, das quais se destaca a inexistência de uma função específica para o cinema na proposta educativa da época e o despreparo ou mesmo a rejeição dos professores para com a utilização de um “recurso” que não se integrava ao universo pedagógico de então e


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que só fora incorporado devido a uma imposição vinda do alto. Isto revela que o cinema (e as imagens que veiculava) foi utilizado apenas como “instrumento” “modernizador” de uma proposta educacional que lhe era independente e estranha. Sua integração à educação era meramente instrumental ou até mesmo decorativa, como se por si só ela pudesse representar a modernização da prática pedagógica. Segundo Marília Franco, a experiência, de fato, redundou num fracasso, e a quantidade de projetores de 16 mm que foram largados “à míngua” e danificaram-se rapidamente por falta de uso e de cuidados é mais uma comprovação do que se afirma.434

Depois do malogro dessa experiência, apenas na década de 1970 assistiu-se a um novo ressurgimento de uma prática mais generalizada de introdução dos meios audiovisuais na educação formal. Isso não significa, todavia, que durante as décadas de 1950 e 1960 não tenha havido nenhuma experiência de utilização de recursos audiovisuais no ensino, mas que estas, pelo seu caráter isolado, não chegaram a ter repercussão nacional.

Com a afirmação do Estado ditatorial no Brasil e as conseqüentes modificações implantadas no sistema educacional do país, o ensino adquire uma ótica pragmática e tecnicista. Por outro lado, o mundo vive um período de intensas transformações na sua economia de produção, resultando no aparecimento cada vez mais intenso de “recursos tecnológicos” aplicáveis ao processo de ensino. E o Brasil, adotando uma política de incentivo à importação de tecnologia (tanto de base quanto de consumo), mesmo que envolta num discurso protecionista, oficializa uma política de progressiva expansão de estruturas tecnológicas em diversos setores estratégicos da economia e política estatal, como nas telecomunicações, na siderurgia e na educação. É nesse contexto que as novas “máquinas” aparecem para a educação como panacéias revolucionárias que transformariam uma pedagogia “atrasada”, recursos indispensáveis para a implantação de um ensino que deveria ser “racional, eficiente, operacional e produtivo”. Daí, como afirma Saviani, “a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o teleensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc.”.435

Paralelamente à ampliação do sistema de telecomunicações a nível nacional, foram desenvolvidas uma série de iniciativas, a maior parte estatais, que tinham na produção de audiovisuais educativos seu objetivo maior, atendendo à nova demanda que se criava no sistema de educação ora vigente. Entre 1966 e 1974, surgiram nove emissoras de televisão educativas. Em 1967 foi criada a Fundação Padre Anchieta (que atua ainda hoje), subordinada ao estado de São Paulo, visando a realização de programas educativos para televisão e rádio. Em 1970, as emissoras particulares de TV e rádio foram obrigadas a exibir cinco horas semanais de programação educativa. Em 1971, surgiu a ABT (Associação Brasileira de Teleeducação) e, em 1972, o PRONTEL (Programa Nacional de Teleeducação). Em 1973, deu-se início ao projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares) e, em 1978 e 1979, respectivamente, o projeto Telecurso 2° Grau (da Fundação Padre Anchieta e da Fundação Roberto Marinho) e a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa/MEC foram criados.

Esses projetos englobavam a produção e a difusão de audiovisuais (em especial televisivos) direcionados a diversas áreas do conhecimento e da educação, incluindo obviamente a História ou as então chamadas Ciências Sociais (que englobava a História e a Geografia), incentivando certamente o uso desses “recursos” no ensino da História em escala nacional. Infelizmente, não encontrei estudos que analisassem, de forma específica, o processo de utilização dessa tecnologia no ensino da História. Mas, de uma forma geral, sabe-se que a experiência dos anos 70 também não alcançou o sucesso esperado. Dentro de uma perspectiva tecnicista e instrumentalista, a linguagem audiovisual foi incorporada apenas como “instrumento auxiliar” do ensino de então, sem ocupar, mais uma vez, uma função e um lugar específicos no interior do projeto educacional mais global. As tecnologias foram pensadas como substitutas do professor, onde atuariam em uma de suas funções básicas: a passagem de informação aos alunos, tendo a suposta vantagem de serem mais organizadas, sistêmicas e, portanto, eficazes. Essa postura explica, em certo sentido, o fato de, no processo de produção dos audiovisuais educacionais, ter se concentrado a maior parte das atenções para a elaboração dos conteúdos narrativos, em detrimento da concepção formal desses produtos, de seus aspectos técnicos, estéticos e semiológicos, criando um distanciamento formal relativamente significante dessas produções


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(“educativas') em relação às demais, ditas “comerciais”, e uma certa estigmatização das primeiras. É preciso também se levar em conta que, de certo modo, tudo isso se encontrava inserido em modelos mais amplos de educação e comunicação que forneciam também as bases de sustentação para essas práticas de produção.

Somente a partir dos anos 80, e sobretudo na década atual, a situação daria sinais de modificação. Com a difusão da microeletrônica e dos videocassetes, a incorporação da tecnologia e dos audiovisuais na escola começou a ser objeto de uma reflexão mais sistematizada, por parte dos educadores, sendo questionadas as formas como vinha sendo realizada até então. Essas modificações, frutos de transformações no modo de produção material da vida e sua interação com a subjetividade humana, podem ser exemplificadas com o surgimento de novas teorias da comunicação, da educação e da própria disciplina histórica. Essa situação coincide com todo o processo de discussão acerca das reformulações do ensino da História, levado a cabo a nível nacional, por diversos profissionais ligados à História, conforme eu já havia assinalado anteriormente. Apesar de no interior desse movimento a incorporação do audiovisual não ter sido objeto de uma discussão mais ampla, os seus resultados, por mais parciais e relativos que tenham sido, já deram maiores possibilidades para o surgimento de práticas diferenciadas de utilização dos discursos áudio-imagéticos em sala de aula. Por outro lado, a própria popularização e barateamento das tecnologias audiovisuais e a conseqüente expansão destas em direção às escolas e ao cotidiano dos professores ensejam, progressivamente, um aumento considerável nas experiências práticas de utilização dessas tecnologias em sala de aula e também uma mais profunda discussão e teorização sobre o seu uso, levando a uma melhora também qualitativa, embora ainda limitada por condições estruturais nas quais o ensino de História ainda se encontra inserido.

Analisarei agora algumas dessas experiências ...


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O Audiovisual nas Aulas de História: Análise de Algumas

Experiências


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pesar do caráter teórico e do espectro exploratório mais genérico deste estudo, à medida que fui construindo o objeto e o recorte da pesquisa, fui me dando conta da necessidade de analisar experiências concretas de utilização do audiovisual no ensino da História. Isso por

várias razões que, juntas, impulsionaram-me para um trabalho de investigação de campo. Uma destas razões foi a dificuldade de encontrar bibliografia que abordasse diretamente a questão. A maior parte dos estudos que se debruçam sobre o uso das novas tecnologias de informação e comunicação, incluindo os audiovisuais, na educação adotam uma perspectiva genérica e não especialmente centrada no caso específico da História. As poucas exceções por mim encontradas ou eram muito superficiais ou não conseguiam descrever e analisar aspectos considerados por mim fundamentais. Isso criou uma situação de impasse na pesquisa que me deixou duas alternativas: ou realizar um estudo meramente teórico, sem viabilizar a ponte (considerada por mim necessária) entre aspectos teóricos e a prática de sala de aula; ou abrir uma nova frente de trabalho e tentar suprir essa lacuna. Optei pela segunda, tendo consciência da abertura que isso provocaria no âmbito do trabalho, e, consequentemente, da quantidade de esforço extra que isso demandaria e dos riscos oriundos da possibilidade de não dar conta de um objeto que havia sido alargado enormemente, em função dos limites temporais em que está circunscrita uma pesquisa de mestrado.

Outro motivo da decisão ligou-se ao fato de que o ritmo de transformações no setor das NTIC é tão intenso que estudos de campo nessa área ficam rapidamente obsoletos. Nesse sentido, uma análise baseada apenas em diagnósticos realizados no passado poderiam me revelar uma situação que já não mais corresponde à que hoje vivemos. Não poderia deixar de levar em consideração que o universo do audiovisual configura-se cada vez mais como um setor de ponta da produção de tecnologia na atualidade, disso resultando a rapidez de seu processo de renovação e transformação, num círculo em que o tempo de uso das mercadorias fica progressivamente mais reduzido. Tendo em vista esse cenário, acredito que qualquer estudo que aborde o uso dos audiovisuais tem quase uma “obrigatoriedade” de analisar como as suas tecnologias se manifestam e são utilizadas no presente. A existência da possibilidade de poder estar fazendo um estudo já desatualizado frente às novidades que surgem a cada dia e as transformações sociais daí oriundas reforçaram ainda mais a minha escolha, mesmo sabendo que os ritmos de transformação no mundo da educação geralmente não conseguem acompanhar os ritmos do mercado.

Por último, aponto uma razão de ordem mais pessoal, ligada a minha história de vida profissional. Pelo fato de não ter tido ainda nenhuma experiência formal enquanto educadora, a exceção do tirocínio docente realizado como disciplina curricular do curso de mestrado, senti a necessidade de tomar um contato mais direto com a prática educativa em sala de aula, mesmo que enquanto observadora, apesar de não acreditar que essa lacuna fosse um imperativo negativo no que concerne aos resultados a serem obtidos na pesquisa.

Tomada a decisão, precisava definir, estão, o campo empírico de observação. Devido ao caráter teórico e amplo do estudo, decidi fixar meu olhar sobre experiências que englobassem diversos níveis do ensino da História, do fundamental ao universitário, buscando uma visão mais global do tema, mesmo que isso impedisse uma exploração exaustiva dos casos a serem investigados. No que diz respeito ao ensino fundamental e médio, optei por selecionar duas escolas do município de Salvador como casos a serem estudados, uma da rede particular de ensino e uma da rede pública, visando uma abrangência mais diversificada da pesquisa, dadas as já conhecidas diferenças entre as duas referidas redes, evitando enfoques muito particulares. O processo de seleção dos estabelecimentos foi baseado em um estudo prévio das condições gerais e da infra-estrutura tecnológico-imagética das escolas de Salvador, através de visitas e consultas a professores e alunos. A escola particular escolhida, das previamente observadas (em número de dez), foi aquela que apresentou uma maior e mais sofisticada infra-estrutura imagética aplicada ao ensino: o Colégio Antônio Vieira. Quanto aos colégios da rede pública (estadual), verificou-se que todos possuíam uma infra-estrutura semelhante (com algumas diferenças, mas não muito significativas), visto que esta era criada a partir de políticas gerais que englobavam toda a rede e não de demandas específicas. Observado isto, decidi escolher um estabelecimento que se encontrasse no mesmo bairro do Colégio Antônio Vieira, pois assim poderia concentrar a investigação em estabelecimentos próximos o que potencializaria o meu tempo de trabalho, diminuindo sensivelmente as horas

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gastas com locomoção. Foram visitadas as escolas Hildete Lomanto e a Edgard Santos, sendo esta última a selecionada, visto que a primeira atendia apenas a um público estudantil de ensino fundamental (até a 7° série).

Quanto à pesquisa no ensino universitário, foram selecionadas duas universidades (Universidade Federal da Bahia e Universidade de Barcelona), devido ao fato de ambas possuírem um centro especializado no estudo da relação imagem-história, com preocupações voltadas para o ensino, a pesquisa e a extensão, ligadas diretamente aos cursos de História: Oficina Cinema-História: Núcleo de Pesquisa e Produção de Vídeos Históricos e Film-Historia: Centre for Cinematic Research, respectivamente. Atuou também como motivo da escolha as possibilidades concretas da investigação ser efetuada. Quanto à Oficina Cinema-História, o fato dela se localizar no município de Salvador e de eu já contar com boa parte dos dados da pesquisa, devido à minha experiência pessoal no núcleo, como pesquisadora e consultora pedagógica de algumas experiências em sala de aula. Quanto ao Film-Historia, resolvi aproveitar uma viagem que realizaria à França, prolongando-a até a Espanha, como oportunidade para desenvolver a investigação.

Quando estava realizando as pesquisas em Barcelona, fiz contato também com um centro educacional, intitulado Drag Magic, que, embora não ligado diretamente à universidade e a escolas formais, vêm desenvolvendo, há mais de vinte anos, trabalhos ligados ao ensino, em especial o de História, através de audiovisuais, sobretudo o cinema e mais recentemente o vídeo. Pelo fato de já me encontrar lá e devido ao caráter peculiar e à extensão do trabalho já realizado pelo Centro — que inclui pesquisas teóricas e empíricas, atividades de formação de professores e alunos com o audiovisual e de produção em vídeo — decidi prolongar ainda mais a viagem e investigar também suas atividades, integrando mais essa análise à minha pesquisa.

Analisei também, de forma a-sistemática e não-linear, levantando alguns elementos considerados por mim importantes, minha experiência pessoal de ensino com os audiovisuais, realizada como disciplina curricular do curso desse mestrado em Educação que estou concluindo com essa dissertação. Trata-se da atividade de Tirocínio Docente, disciplina obrigatória apenas aos mestrandos que não possuem experiência com ensino universitário. A atividade prevê que o mestrando ministre uma disciplina universitária, sob a supervisão de um professor oficialmente responsável pela mesma e do responsável pela atividade no Programa de Pós-Graduação. Aproveitei a oportunidade do tirocínio para transformá-la em mais uma experiência diretamente ligada à pesquisa. Optei, então, por realizar o tirocínio com uma disciplina ligada ao Departamento de História da Universidade Federal da Bahia, para a qual montei um programa que teve o audiovisual como eixo central.

Como objeto de análise suplementar, elaborei um questionário de perguntas objetivas relacionadas à utilização do audiovisual no ensino da História, que foi distribuído a professores de História de níveis e localidades variados, por contato direto e pela Internet. Com esses questionários, objetivei obter informações (algumas de caráter estatístico) sobre a utilização do audiovisual por parte desses profissionais, que me servissem de contraponto às informações coletadas nos estudos de caso e que me informassem sobre pontos não levantados durante a pesquisa. Em Salvador, foram distribuídos questionários entre professores de História da UFBA e da UCSal e professores de dez escolas de ensino fundamental e médio (cinco particulares e cinco públicas), totalizando um número 86 questionários entregues. Pela Internet, foram contactadas escolas, cursos de bacharelado e licenciatura em História e professores de História cadastrados para a pesquisa.

*** Definido o campo de investigação empírico, deparei-me com a escolha dos métodos com os quais

conduziria a investigação. Devido ao fato de se tratar de análises de experiências diferenciadas e sobretudo à minha própria postura multirreferencial diante do objeto, optei por não adotar nenhum modelo de pesquisa específico já existente, mas por construí-lo no próprio curso da pesquisa, buscando revelar os aspectos que acredito serem importantes vir a tona. Assumi, assim, uma postura metodológica menos rígida, não-linear e mais hipertextual, mesclando, muitas vezes, técnicas já consolidadas com estratégias pessoais, diretamente conectadas à minha subjetividade e às tramas narrativas da história que marcou o processo de investigação de campo.

Tomei por base alguns dos princípios da investigação qualitativa, embora não tenha seguido a risca suas indicações. Nos processos de observação das experiências, busquei analisar presencialmente, dentro das


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minhas possibilidades, o cotidiano dos estabelecimentos e dos sujeitos envolvidos — seus comportamentos, seus imaginários, suas crenças, seus desejos, suas angústias, etc. O registro dessas observações era, sempre que possível, realizado em cadernetas de campo, no momento da observação, e logo passadas para fichas informatizadas, quando acrescentava elementos não possíveis de terem sido registrados in loco, aspectos não percebidos imediatamente, assim como comentários sugestivos, suposições e dúvidas. Foram realizadas também entrevistas com os educadores. Estas caracterizaram-se por um estilo não-formal, em que os entrevistados eram encorajados a falar sobre temas específicos, de forma livre e espontânea. Quando possível, essas entrevistas foram gravadas em fitas-cassete, transcritas e digitadas em redatores de texto, para uma interpretação mais aprofundada de seu conteúdo. No curso das entrevistas, busquei sempre possibilitar uma interação entre pesquisador/sujeitos pesquisados (professores de História, alunos e outros envolvidos), viabilizando a abertura de um espaço livre de fala para os sujeitos pesquisados e, consequentemente, de uma melhor escuta. O foco de minha atenção dirigia-se tanto para o conteúdo (explícito, implícito ou latente) da fala desses sujeitos, como para sua forma discursiva (gestos, semblantes, articulação das palavras, ritmo de fala, pausas e silêncios, chistes, atos falhos, etc.). Busquei ainda facilitar a abertura de possibilidades de trocas de experiências, dando à pesquisa um caráter de construção coletiva, evidentemente, inserida em limites bastante precisos.

Em alguns casos, os quais detalharei durante a descrição da pesquisa, analisei também alguns documentos escritos, oficiais ou não, incluindo programas de atividades, fichas de consulta, textos produzidos por professores e alunos, etc., que me foram úteis para complementar a análise de aspectos ausentes durante as entrevistas e as observações.

Como disse acima, incluí, com um caráter de complementaridade, durante a fase final de interpretação — quando todas as experiências foram focalizadas em conjunto, levando-se em consideração suas especificidades e características comuns —, a análise de dados quantitativos, resultado das respostas obtidas pelos questionários recebidos. Em alguns casos, utilizo os dados quantitativos para comparar ou questionar dados da pesquisa qualitativa, embora tenha consciência das enormes distâncias que separam as duas abordagens, deixando sempre claros os limites de tal comparação.

Bem ... Essas foram as perspectivas gerais que nortearam a pesquisa de campo para essa investigação. Nas descrições dos casos estudados, serão revelados aspectos mais específicos e detalhados da sua condução e concretização.

Enfatizo mais uma vez que, ao analisar essas experiências isoladas de utilização de audiovisuais no ensino da História, como estudos de caso, meu objetivo não foi o de realizar um diagnóstico geral desse processo, mas o de encontrar elementos, presentes na prática atual de sala de aula, complementares de análise que pudessem me fornecer maiores subsídios para pensar mais profundamente a introdução do discurso áudio-imagético no ensino da História de uma perspectiva teórica e metodológica.

Devido ao fato dos sujeitos da pesquisa se encontrarem atuando hoje em suas respectivas funções e em razão de uma postura ética pessoal minha, não revelarei alguns dos nomes verdadeiros dos envolvidos na pesquisa, visto que, em alguns momentos, eles realizam declarações e críticas que poderiam vir a lhes comprometer em suas relações com as direções e/ou donos dos estabelecimentos.

O AUDIOVISUAL NO ENSINO DE HISTÓRIA FUNDAMENTAL E MÉDIO: AS EXPERIÊNCIAS DO COLÉGIO ANTÔNIO VIEIRA E DA ESCOLA EDGARD SANTOS

As pesquisas no Colégio Antônio Vieira e na Escola Edgard Santos foram realizadas nos meses de maio e junho de 1998 e contaram com a colaboração do pesquisador Fábio Mira, bolsista de iniciação científica (PIBIC-UFBA) da Oficina Cinema-História (História/UFBA), que se debruça também sobre o estudo da utilização do vídeo e do cinema no ensino da História nas escolas de Salvador.

Após a seleção das duas escolas, entramos em contato com suas respectivas direções para nos inteirar das possibilidades de realização das pesquisas. Nas duas escolas, fomos bem recebidos e as duas


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representantes da direção mostraram-se receptivas à idéia, confirmando a possibilidade de realizarmos a pesquisa nos estabelecimentos que representavam. Embora tenham sido receptivas e aceitado a nossa proposta, nenhuma das duas demonstrou muito interesse sobre as características e objetivos da pesquisa. Elas foram educadas, mas bastante objetivas e logo nos encaminharam para outros profissionais que, segundo elas, teriam condições de nos informar melhor sobre as questões relativas ao andamento da pesquisa, fornecendo apenas, devido a nossa insistência, algumas parcas informações gerais sobre a escola.

Após essas entrevistas iniciais, entramos em contato com as pessoas indicadas pelos representantes da direção, em ambos os casos os responsáveis pelos setores de audiovisual nas escolas. Com elas, pudemos conversar mais detalhadamente sobre a estrutura das escolas e mais especialmente dos setores de audiovisual, assim como sobre seu funcionamento. Voltamos em outras vezes a contactar essas pessoas.

Passamos então a uma fase que chamo de descoberta de campo. Visitávamos os estabelecimentos de ambas as escolas, conversávamos com funcionários, professores e alunos e observávamos seu cotidiano. Essa fase da pesquisa durou aproximadamente duas semanas. Como os dois colégios eram próximos, as pesquisas puderam ser realizadas concomitantemente, excetuando as visitas noturnas, onde só íamos ao Edgard Santos. Através desse olhar oblíquo, fomos identificando e nos aproximando dos professores de História e de outras pessoas que poderiam contribuir para a realização da investigação. Aproveitamos a oportunidade para realizar um levantamento geral das condições das escolas (técnicas, administrativas, arquitetônicas, etc.), assim como da prática educacional, incluindo orientações pedagógicas, planejamentos, etc.

Essa etapa inicial da pesquisa visou fornecer a nós pesquisadores uma base contextual das práticas educacionais nas quais as escolas estavam inseridas.

Só depois de finalizada esta etapa, foram contactados os professores de História, com os quais realizaram-se entrevistas (individuais e/ou coletivas), gravadas em fitas-cassete, em que foram abordadas questões ligadas à utilização dos audiovisuais em sua prática de ensino. Foram arroladas também questões que envolviam a visão deles acerca do mundo contemporâneo, do impacto das novas tecnologias na sociedade e na escola, das diversas tecnologias audiovisuais (TV, vídeo, cinema, multimídia), assim como questões mais ligadas às experiências concretas com a utilização desses audiovisuais no ensino (formação, motivos, materiais, metodologias, bases teóricas, dificuldades, resultados, perspectivas). Nessa etapa, foram distribuídos também os questionários de pesquisa.

Posteriormente, foi combinado com aqueles professores que faziam uso do audiovisual em suas aulas que nós iríamos observar as atividades que fossem realizadas naquele período. Detalharei abaixo como se efetuou mais especificamente essas demais fases da pesquisa em cada escola separadamente.

Pesquisa no Colégio Antônio Vieira O Colégio Antônio Vieira foi criado no ano de 1911 como um colégio jesuíta. Desde o ano de 1945, sua

sede localiza-se na Av. Leogildio Filgueiras, n.638, no bairro Garcia. Atualmente o colégio comporta um quadro discente de 34 turmas de 5° a 8° série do nível fundamental e 17 turmas de 1° a 3° série do nível médio, excetuando o chamado Vieirinha, que atende a um público estudantil da 1° a 4° séries de ensino fundamental (42 turmas), e o supletivo. São um total de 4754 alunos. Trata-se de um colégio tradicional do município de Salvador que acolhe a uma população de classe média alta. Possui uma sede espaçosa, numa área distribuída entre 26 salas de aula, dois laboratórios de ciências, duas salas de informática, uma sala de exibição de vídeo, uma sala de edição, um estúdio, uma sala/videoteca, uma sala de controle do sistema integrado de audiovisual, salas administrativas, quadras esportivas, estacionamento, uma igreja, o CEAP (Centro Educacional de Aperfeiçoamento de Professores), além dos aposentos dos padres que hoje controlam o estabelecimento e de outros compartimentos menores.

A infra-estrutura física do colégio é muito boa para os padrões de uma escola particular. No que concerne à infra-estrutura audiovisual, comparado com outras escolas de Salvador, o Colégio Antônio Vieira encontra-se de certa forma avançado tecnologicamente. Fora o equipamento destinado à parte administrativa, o colégio possui um sistema interno de produção de vídeo, com duas ilhas de edição S-VHS, uma mais moderna e outra mais antiga, além de oito câmaras de filmagem, que ficam à disposição dos alunos e professores para a


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confecção de trabalhos. Possui também um sistema fechado de TV que alcança todas as salas de aula, conectadas ao circuito com um aparelho de TV de 20 polegadas. Todo o sistema de exibição de vídeos em sala de aula (coletivo e/ou para cada sala em específico) é feito com a programação no núcleo central de controle e exibição. O colégio ainda conta com uma especial sala de vídeo, com um aparelho de TV de 29 polegadas e aparelhos de videocassete, para a realização de atividades em que o professor necessita manipular mesmo o videocassete (para dar pausas, adiantamentos, câmera lenta, etc.).

Apesar da grande dimensão dessa infra-estrutura, o colégio dispõe de apenas um único responsável por todo o setor de audiovisual, o professor Dailton, que administra, planeja, controla e efetua todas as atividades ligadas ao setor, do marcar os horários de utilização de vídeo pelos professores à realização de filmagens e da edição, passando inclusive pelos planos de expansão e de compra de equipamentos. Além disso, o mesmo professor ainda leciona Ciências e coordena o Laboratório de Ciências.

A apresentação do setor de audiovisual nos foi feita pelo professor Dailton que nos mostrou as salas de aula, a central de exibição, a sala de vídeo, a sala de edição e o estúdio, assim como nos explicou os detalhes da infra-estrutura do referido setor. Foi com ele também que eu e Fábio tomamos contato com a produção em vídeo realizada pelo colégio. Apesar da existência de duas ilhas de edição, a produção do colégio é muito pequena. Ela se resume a alguns trabalhos de disciplinas feitos pelos próprios alunos, auxiliados pelo professor Dailton, a alguns vídeos produzidos e dirigidos também pelo professor Dailton, além de um programa semanal de cinco minutos, exibido todas as segundas-feiras no primeiro horário de aula, que contém mensagens sobre diversos aspectos da vida, dadas por alunos e professores.

Os professores praticamente nada produzem em termos de audiovisual. Segundo o professor Dailton, isso de deve a dois motivos: a falta de tempo desses professores — que dão um número muito elevado de aulas e, por isso, não dispõem de tempo suficiente para a realização de uma atividade extracurricular que demandaria uma dedicação muito concentrada; e a uma certa falta de interesse. O colégio, apesar de colocar à disposição dos professores esses equipamentos, não lhes fornece condições e incentivos para a sua utilização. Não há, por exemplo, nenhum tipo de remuneração por horas de trabalho eventualmente gastas na produção de um vídeo. Devido a todos esses fatores, destacando-se a falta de mão-de-obra suficiente para implantar um sistema de produção mais efetivo e de uma política de incentivo de produção para os professores, a produção do colégio acaba sendo muito pequena e permeada por um grau de amadorismo muito grande. Segundo o professor Dailton, a pequena utilização dos equipamentos faz parte da política da escola que “não tem interesse em transformar a produção em algo mais do que isso”. O setor de audiovisual não se encontra integrado diretamente à política educacional da escola, atuando como um setor de atividades extracurriculares e de caráter complementar.

Apesar disso, alguns avanços interessantes são realizados através do uso desses equipamentos, a exemplo do próprio fato dos alunos poderem ter contato direto com o processo de produção, desde a criação até a edição final, mesmo que isso só ocorra esporadicamente. O professor Dailton fala que os alunos gostam muito dessas atividades de produção que acabam mexendo bastante com sua imaginação e criatividade. Em função disso, em maio, ele deu início à implementação de um minicurso de produção de vídeo para os alunos interessados, fornecendo-lhes princípios e conhecimentos técnicos básicos. Os vídeos realizados pelos alunos são interessantes e o conhecimento produzido é de uma natureza muito diversa daquela produzida em trabalhos escritos e nas provas. O lado lúdico, sensível e espontâneo do conhecimento aparece muito mais explicitamente nesses vídeos do que nas produções escritas tradicionais, como provas e trabalhos dissertativos.

O acervo de vídeos (comprados) da escola conta com aproximadamente oitocentos títulos, que são colocados à disposição dos professores e alunos. Os títulos são de natureza diversa, em geral documentários, englobando temas de várias disciplinas. Da área de História, destacamos os seguintes: vídeos da coleção “História” da produtora DIDAK - Tecnologia Educacional (documentários de temáticas diversas da história mundial, feitos para serem utilizados “didaticamente” por professores de ensino fundamental e médio, de duração aproximada entre dez e vinte minutos); os da coleção “Civilizações Antigas” (seis vídeos de aproximadamente 30 minutos cada, sobre as civilizações da Antigüidade); os da “Coleção de História” da Britânica; os vídeos históricos do Telecurso 2000.


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E como se encontra relacionado o ensino da História com o setor de audiovisual? Como disse acima, no que diz respeito à produção dos professores, praticamente nada é realizado. Mas, mesmo com esse distanciamento com o universo produtivo, alguns professores realizam atividades de exibição de vídeos em suas aulas de História. O colégio possui atualmente oito professores de História, incluindo o ensino fundamental e o médio. Destes, seis foram entrevistados: Hermita, Marli, Marcos Cazé, Hildemária, Fátima e César Augusto. Os outros dois, apesar de nossas insistências, não encontraram disponibilidade de tempo para nos atender. Nessas entrevistas, como assinalado acima, foram questionados pontos que diziam respeito à visão e ao contato desses profissionais com os meios audiovisuais, assim como a utilização que eles faziam destes em suas práticas de ensino.

Nas entrevistas, notamos um certo desentrosamento, da maior parte dos professores, em relação às tecnologias audiovisuais. Sua fala, ao referir-se aos audiovisuais, é envolta de um certo desconcerto e insegurança. Percebe-se que o cotidiano desses professores não é permeado pelo contato contínuo com as novas tecnologias audiovisuais (a exceção da televisão), em especial as ligadas à informática. Quase nenhum deles já teve contato com uma bibliografia teórica especializada sobre a relação educação/audiovisual e/ou imagem/história, a exceção do professor Marcos Darze (também professor do Departamento de História da Universidade Católica do Salvador / UCSal), que mostra ter uma intimidade com as linguagens audiovisuais bem maior do que os demais.

De acordo com o que pudemos ouvir e observar na fala desses professores, a utilização de audiovisuais nas aulas de História não é muito regular, mas esporádica, e possui uma caráter de complementaridade em relação às atividades de cumprimento dos programas curriculares. Os professores que mais fazem uso, trabalham com um título por unidade. Todos alegam dificuldades para trabalhar mais regularmente com vídeos. Uma destas dificuldades refere-se à curta duração das aulas que impede, muitas vezes, que filmes e vídeos longos sejam trabalhados nas aulas, mesmo quando estas são germinadas, dado que, como afirma um dos professores “alem do tempo do filme, a gente ainda tem que reservar o tempo da discussão, ou então não tem sentido passar o filme, né”. Outra dificuldade, salientada por todos os professores entrevistados, diz respeito à obrigação de “cumprir o programa” e “dar todos os assuntos previstos” que limita muito a liberdade dos professores de trabalharem os assuntos da “maneira mais adequada”. A pressão nesse sentido vem tanto da direção e coordenação da escola, quanto dos pais e mesmo dos alunos. Um dos professores diz o seguinte: “quando resolvemos trabalhar mais algum assunto, os alunos começam a questionar: 'professor, o senhor só deu isso!' Aí fica difícil”. Um outro professor refere-se à mesma problemática da seguinte forma: “eu não utilizo mais vídeos por causa do curto tempo para se trabalhar os assuntos, pois se tem que cumprir o conteúdo, pois a escola e os pais cobram muito nesse sentido. Você ganha pelo que você dá”. O professor Marcos diz que, no 3° ano, a situação ainda é muito pior. Ele não tem a menor condição de utilizar filmes e vídeos em suas turmas de 3° ano — embora seja o professor que, segundo nossas observações, tenha uma maior intimidade com os audiovisuais, inclusive em termos teóricos —, dado que o ensino do 3° ano se orienta para uma única direção: “a preparação para o vestibular” e, sendo assim, “tudo o que fuja disto é vetado pelo sistema. Não há tempo e nem interesse para filmes”. Alguns referem-se à oportunidade de se realizar atividades em horários alternativos, em turnos opostos aos das aulas, mas completam afirmando que essa prática nunca alcança sucesso porque “os alunos não vêm. A freqüência é baixíssima. Muitos têm aulas de inglês, natação e outros têm preguiça”. Outra dificuldade salientada por um dos professores diz respeito ao número de alunos por turma (chegando até cinqüenta), que “dificulta um trabalho mais concentrado ... tudo vira logo bagunça, ainda mais quando chega uma coisa diferente”, referindo-se ao filme. Esse professor lembra ainda que o sistema de exibição nas salas de aula é ruim porque não permite que o professor controle a exibição, fazendo paradas, avanços, recuos, etc.

Os tipos de audiovisual utilizados variam de professor para professor: uma parte prefere os “vídeos didáticos”, em geral documentários de curta-duração, visto que, segundo eles, estes “se adequam mais ao tempo de duração das aulas, que é muito curto”. Citam como exemplos os vídeos da coleção “História” produzidos pela Didak, os vídeos do “Telecurso 2000” e os vídeos da “Coleção de História” da Britânica. Dizem que o acervo do colégio possui mais documentários e salientam a dificuldade de conseguir filmes fora da instituição. Como opção ao limite de tempo, alguns professores realizam montagens (cortes) de partes do filme


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para serem apresentadas em aula. Um dos professores diz que trabalhar filmes com meninos na faixa etária dos seus alunos (entre dez e treze anos) é complicado — “eles não entendem muito”. Para ele, nesse caso, “melhor mesmo são os documentários”. Outra diz que os documentários são “mais simples e fáceis de se trabalhar”, mas acentua que “muitos deles trazem erros e que por isso ela é obrigada a corrigir esses erros que aparecem nos vídeos para que os meninos não aprendam errado”. Três professores dizem que não gostam de utilizar documentários. Um deles acentua que os documentários “narram apenas os fatos e não realizam análises, mas que mesmo assim eles são úteis”. Um outro afirma que utiliza, algumas vezes, documentários, mas que os alunos “pedem algo mais moderno”. Ele, então, complementa: “eu particularmente não tenho nada contra os documentários. Mas os meninos têm. Porque os documentários não são feitos para serem aplicados em sala de aula. Tem um documentário que eu peguei que eles gostaram, que foi Canudos, mas que no final eles já estavam de saco cheio. Os documentários não são feitos para serem exibidos em sala de aula, mas para o pessoal da universidade ainda”. Outro professor, que trabalha com alunos do ensino médio, diz que prefere utilizar filmes de enredo a documentários. Mas que eles em geral não são vistos em sala de aula. São indicados para serem vistos fora da escola (em cinemas ou em casa). Depois, ele realiza um trabalho em sala sobre o filme visto pelos alunos. Mas quando ele utiliza documentários (não muito freqüentemente), a exibição é feita sempre em sala de aula. Esse mesmo professor diz que não gosta dos programas do “Telecurso 2000”, dado que “são muito factuais”. Cita como filmes que já trabalhou Xica da Silva, Tempos Modernos e O nome da Rosa.436 Além dos filmes que são discutidos em sala de aula (“pelo menos um por unidade”), ele também indica outros títulos para que os alunos assistam livremente. Como achava-me revendo para a pesquisa alguns filmes da coleção “Grandes Impérios e Civilizações”, perguntei aos professores se eles conheciam os vídeos da referida coleção e, caso positivo, o que eles achavam. Apenas dois deles conheciam. Um deles respondeu da seguinte forma: “os vídeos são bons porque fazem um bom resumo dos livros didáticos, mas pecam por ser muito longos, entre cinqüenta minutos a uma hora”.437

No que diz respeito à metodologia de trabalho, as falas divergem um pouco, mas não muito. Quase todos os professores lançam mão de roteiros e/ou questionários preparados por eles mesmos, que são entregues aos alunos no momento da exibição. Eles em geral contêm os dados principais dos audiovisuais, algumas informações complementares, os pontos básicos a serem visualizados na exibição e questões para serem discutidas após o fim desta. Às vezes os filmes são exibidos antes de se dar o assunto curricular e outras depois, mas sempre como atividade complementar, onde o assunto tem que ser “dado em aulas normais”. Um deles fala:

na metodologia de utilização, eu utilizo um roteiro de observações, com os créditos ... faço um pequeno parágrafo contextualizando o filme e depois abro mais dois tópicos: um roteiro de observação (o que observar no filme) e um roteiro de discussão, buscando essa discussão sempre para os dias atuais. Eu leio o roteiro antes com os alunos e depois do filme discute-se ele. As vezes, o roteiro é discutido em grupo.

Inclusive o professor Darze, que desenvolve um trabalho contínuo de utilização de filmes em suas aulas na UCSal, onde, em cada turma, “pelo menos um filme é trabalhado por temática abordada”, relata que utiliza com os estudantes universitários uma metodologia parecida com a de seus colegas no Vieira: “a exibição do filme é sempre precedida da distribuição de um roteiro, uma espécie de ficha informativa sobre dados referentes ao filme. Após a exibição, passa-se à discussão”.

No que concerne às razões que levam esses professores a utilizar o audiovisual em suas aulas, percebe-se que as respostas também não divergem amplamente. Explícita ou implicitamente, quase todos afirmam que os audiovisuais funcionam em suas aulas como recursos didáticos auxiliares de ensino. Todos referem-se ainda ao fato (considerado por todos muito relevante) de que os audiovisuais “animam” suas aulas e que os alunos, em geral, gostam bastante das atividades realizadas em torno deles. Um dos professores diz que os vídeos são importantes “para quebrar a rotina, saindo do texto e indo para outra dinâmica”. Um outro fala da seguinte forma:

você tem hoje uma concorrência desleal. O professor ainda está no cuspe e no giz e os meninos já estão em outro nível. Eles têm multimídia, vídeo, TV a cabo, têm tudo. Eles não têm mais atração pela aula da gente. O audiovisual na aula entra aí, nesse sentido de dar esse estímulo para o menino, de possibilitar a ele visualizar, perceber ... É difícil, por exemplo, um menino de 5° série perceber porque os portugueses não vieram de avião para cá. É claro


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que eles sabem que não existia avião naquela época, mas eles não entendem direito como era o Brasil naquela época. Vendo, talvez a possibilidade deles entenderem seja maior. E os filmes ajudam muito aí.

Um outro fala de uma forma mais genérica na importância que a imagem em movimento exerce no contexto atual e do conseqüente envolvimento dos alunos com as imagens, em seu dia-a-dia. Um outro diz que através dessas atividades “o aluno é estimulado a participar, aumentando o prazer da aula e estimulando a sua capacidade crítica”. Apenas um dos professores relativizou a empatia dos alunos para com os audiovisual: “não é todo mundo que gosta dos vídeos; depende sempre da turma”. E apenas um levantou a idéia de que “uma das coisas boas do vídeo é que ele traz novas visões sobre o assunto dado”.

A exibição de vídeos e filmes foi a única forma de utilização de audiovisual citada pelos professores. Nenhum deles sequer cogitou possibilidades de utilização de cd-roms multimídias ou de outros tipos de audiovisuais informáticos, mesmo trabalhando em um estabelecimento que conta com duas salas de informática.

Infelizmente não pudemos observar diretamente nenhuma das atividades com audiovisual realizadas por esses professores, visto que, durante o período da pesquisa, apenas duas atividades foram realizadas por esses professores. Em uma delas, o professor responsável ficou de nos contactar informando a data e hora da atividade de exibição de um documentário sobre o Império Romano, mas acabou não o fazendo. E na outra, o professor solicitou aos alunos que vissem o filme no cinema (Central do Brasil) para que ele fosse trabalhado ao longo do curso.

Se essa lacuna (fruto da inexistência de um processo de observação de atividades de utilização de audiovisuais no ensino de história no colégio citado) limita nosso poder de análise, dado que ficamos apenas com a possibilidade de interpretação dos discursos dos professores (e não da prática em sala de aula), ela revela questões importantes ... ela revela uma falta nada insignificante ... Ao que tudo indica, não se trata de uma simples coincidência o fato de que, nesses dois meses, não houve praticamente nenhuma atividade de história com o uso de audiovisuais. De fato, essas atividades não costumam ocorrer freqüentemente e acabam, na prática, gozando de um papel pouco destacado.

Passemos então à descrição da pesquisa na Escola Edgard Santos.

Pesquisa na Escola Estadual Edgard Santos A Escola Estadual Edgard Santos é uma das escolas da rede estadual de ensino da Bahia e encontra-se

localizada na Rua Prediliano Pita, no bairro Garcia. Ela atende a um público estudantil de renda baixa, em número de 2523, divididos em 25 turmas de 7° e 8° séries do nível fundamental e 35 turmas de 1°, 2° e 3° séries do nível médio, nos três turnos de funcionamento.

A estrutura física da escola é típica da de uma escola da rede pública. Além das 21 salas de aula, a sede dispõe de duas quadras de esporte (uma coberta e uma descoberta), das salas administrativas e de um pequeno estacionamento. O aspecto do estabelecimento aparenta um certo descaso, como em geral ocorre com as demais escolas da rede pública em Salvador. A sua infra-estrutura audiovisual é similar a de outras 52 mil escolas brasileiras, dentre as quais as da rede pública do Estado da Bahia, que foram beneficiadas com o “kit TV Escola”, no ano de 1996. O kit incluía um aparelho de TV de 14 polegadas, um videocassete, uma antena parabólica, um transcoder e 10 fitas (VHS) virgens de vídeo. Paralelamente, foi criado, a nível nacional, um sistema de transmissão de teleprogramas educativos via canal exclusivo de satélite. O programa previa, além do aproveitamento dos programas nos horários da transmissão (o que se torna difícil, devido aos horários de aula quase nunca coincidirem com o horário de exibição dos programas desejados), que cada escola fosse criando seu próprio acervo de programas gravados em fitas de vídeo (inicialmente em número de dez, que seria ampliado com novas compras), a serem utilizados em horários convenientes pelos professores.

No período em que freqüentamos a escola (maio e junho de 1998), a antena parabólica não estava funcionando. Ela se encontrava desativada desde o início do ano letivo, devido ao fato de que, nas férias (“como de costume”, segundo a fala de um dos professores), ela havia sido levada para a sala da direção e trancada (por motivos de segurança). Com o transporte, a inclinação da antena saiu do lugar e ela não mais conseguia alcançar o sinal da TV Escola. Aguardava-se que um técnico da Secretaria de Educação viesse solucionar o


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problema. Até junho, momento em que a pesquisa foi finalizada, o problema ainda não havia sido solucionado. Mas segundo informação dos professores, a antena praticamente não era utilizada, visto que “os horários dos programas quase nunca coincidiam com os horários das aulas”. A idéia do projeto inicial — de que as escolas pudessem ir gravando os programas que lhes interessassem para ir construindo uma videoteca própria — não havia obtido sucesso ali. Na verdade, na Escola Edgard Santos esse trabalho nunca havia sido desenvolvido. Segundo os professores, além dessa não ser uma das prioridades da escola, e portanto a compra de fitas tornar-se inviável, não existe alguém que possa se ocupar das gravações, dado que não há um funcionário responsável pelo setor e que os professores encontram-se todos com muitas turmas ou com funções administrativas. As dez fitas iniciais do kit desapareceram. As atividades realizadas com audiovisual são feitas com fitas de vídeo locadas nos postos conveniados à Secretaria ou em locadoras particulares.

Apesar do kit já ter chegado à escola há mais de dois anos, até então não havia sido criada uma sala de vídeo adequada para a realização de atividades com audiovisuais. A sala disponível, durante todo esse período, para que essas atividades fossem realizadas é, na verdade, uma sala da quadra de esportes coberta que havia sido improvisada “temporariamente”, mas que acabou transformando-se no local permanente. A sala é completamente imprópria para o uso que dela vem se fazendo. Suas condições não são adequadas para atividades que utilizam audiovisuais. Por ela se situar ao lado da quadra de esportes, ela recebe todo o barulho proveniente da educação física e dos jogos recreativos dos alunos — que não é pequeno: são gritos, músicas, brigas, etc. A sala é grande demais, clara e muito calorenta, numa situação que é agravada pelo fato das janelas e das portas terem que ficar sempre fechadas, devido ao barulho e à luminosidade. Existe apenas um ventilador de teto que, quando funciona, atende a uma pequena parte da sala, mas que, não raro, tem que ser desligado, para não aumentar o barulho. As cadeiras são desconfortáveis e inadequadas para a realização de atividades que exijam anotações, visto que não dispõem de braços ou de mesas. Nas três vezes que visitamos a sala de vídeo, ela estava muito suja (bastante empoeirada) e desarrumada.

Segundo os professores, até o mês de maio deste ano (1998), o problema de som constituía o maior obstáculo técnico à exibição de vídeos na sala, dado que, devido ao tamanho da sala, à pequena potência do som da TV (não é estéreo) e ao barulho externo, praticamente era impossível se conseguir realizar algum trabalho positivo com os alunos naquelas condições. “Apenas os corajosos se arriscavam”, disse um professor. Havia um som muito antigo, com duas caixas velhas, que às vezes “quebrava o galho” dos professores que se arriscavam, mas, segundo a coordenadora do setor, o som vivia com defeito. No mês de maio, alguns dias antes de contactarmos o colégio, a direção da escola decidiu então comprar uma caixa de som (com microfone) nova, solucionando razoavelmente o problema de áudio, depois, como afirmou um dos professores, “de uma verdadeira luta com a direção da escola”. No entanto, apenas um mês depois o sistema pôde ser utilizado, visto que “estava dependendo de uma pessoa para vim conectar o som do vídeo à caixa, que nem todo mundo sabe mexer com esse serviço”, segundo palavras de um dos docentes. A utilização da sala também fica dificultada nos períodos de chuva, quando o acesso à ela é dificultado, posto que a quadra fica num setor da escola separado das salas de aula, cuja passagem é de terra. “Além do problema da passada na lamaceira, ainda se tem que enfrentar as goteiras. Aí fica difícil!”, diz um outro professor. A direção não permite que os aparelhos saiam da sala para serem levados às salas de aulas dos professores, dado que, segundo declaração dos professores, não existe quem possa fazer o transporte, além do risco de que os aparelhos se quebrem. Segundo eles mesmos, “muitos professores não sabem manusear direito os aparelhos”.

Foi-nos informado ainda que, há algum tempo, a escola havia recebido alguns computadores, mas que, excetuando um que havia sido direcionado para atividades administrativas, eles ainda se encontravam nas caixas devido ao fato de que não havia espaço para instalá-los, assim como não havia quem soubesse e quisesse utilizá-los. Não havia sequer previsão para que o “problema” fosse solucionado.438

Ao entrarmos em contato com as pessoas da escola (coordenadores, funcionários, professores e alunos), obtivemos informações desencontradas sobre a utilização do audiovisual pelos professores. Algumas pessoas nos disseram que a maior parte dos professores fazia uso constante do vídeo e que o sistema era “benéfico para a pedagogia da escola”. Mas a maior parte referia-se ao setor de audiovisual com certo descrédito, tecendo muitas críticas em relação sobretudo às condições estruturais que a escola oferecia para


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que essas atividades fossem levadas a cabo. Uma dessas pessoas afirmou que quase ninguém utilizava o vídeo, chegando até a nos aconselhar a fazer a pesquisa em outro estabelecimento, caso nós não quiséssemos “perder tempo”, dizendo ainda:

o vídeo e a TV estão aqui mais para constar, para dizer que a escola já tem as novas tecnologias. Eles não estão integrados na prática da escola. Isso tudo é uma balela. Na escola pública tudo funciona assim. O que importa é no relatório vim que num sei quantas escolas já têm audiovisual.

Nas primeiras aproximações com o cotidiano do colégio, constatamos que, como as demais escolas da rede estadual, a Edgard Santos possui uma coordenadora de vídeo. Logo depois de um reconhecimento mais geral da escola e de seu dia-a-dia, entramos em contato direto com a atual coordenadora, professora Neide, que nos atendeu muito solicitamente e nos forneceu muitas informações de que necessitávamos. Coincidentemente e para nossa sorte, ela também é professora de História, o que facilitou bastante nosso trabalho. Ela nos explicou detalhadamente como funciona todo o sistema de utilização do audiovisual na escola. Sobre a função de coordenação de vídeo, ela nos contou que apesar das tarefas que a função exige (“que não são poucas”), ela não é liberada das turmas que ministra. De acordo às normas, ela tem que dispensar nove horas extras por semana à função de coordenação. Nessas horas, deveriam estar incluídas as seguintes atividades: coordenação da utilização da sala de vídeo, que inclui a organização do quadro de horários e o controle de entrada e saída dos professores da sala (indo inclusive abrir e fechar a porta da sala — apenas ela pode ficar com as chaves — e verificar se esta se encontra limpa e se os aparelhos estão em perfeito funcionamento); locação de fitas no IRDEB (Instituto de Rádio e Difusão do Estado da Bahia) e/ou IAT (Instituto Anísio Teixeira) para os professores que solicitarem (lembra-se que ela não possui carro); gravação de programas do TV Escola; solução de qualquer outras questões referentes ao setor, a exemplo de consertos e reparações dos aparelhos; participação em reuniões e cursos oferecidos pela Secretaria de Educação. Todas esse trabalho regular, portanto, deveria ser feito em um período de apenas nove horas semanais. Some-se a isto o fato de que os professores, mesmo na função de coordenação de vídeo, têm que ministrar quinze turmas (excepcionalmente, a professora Neide encontrava-se, no período, com onze turmas, devido a uma reformulação na escola). Mas, mesmo com um número mais reduzido de turmas, a coordenadora queixa-se de que não dispõe de tempo para se dedicar efetivamente à função, dado que nove horas semanais é um tempo muito curto para a realização de tantas atividades. Nos momentos de utilização da sala em que ela não se encontra na escola, em turnos de trabalho que não são os seus, por exemplo, para que a sala seja utilizada, ela tem que se deslocar para a escola para abri-la e fechá-la. Muitas vezes as nove horas são gastas apenas com a locação das fitas solicitadas pelos professores, visto que o IAT, por exemplo, fica muito distante da escola e que ela não dispõe de carro, tendo que se deslocar de ônibus. Acresce-se o fato de que, em alguns casos, ela tem que se deslocar mais de uma vez, visto que nem sempre consegue imediatamente todas as fitas que deseja. E ela ressalta que isso já ocorre mesmo numa situação em que as demandas dos professores não são muito constantes. E acrescenta: “imagina se fossem”!

As fitas, em geral, são locadas gratuitamente no IRDEB (Instituto de Rádio e Difusão do Estado da Bahia) e/ou no IAT (Instituto Anísio Teixeira), quase sempre pelo coordenador de vídeo da escola (quando solicitadas pelos professores). Essas duas videotecas possuem acordos com as escolas da rede de estadual que viabilizam o empréstimo de suas fitas para o uso dos professores em suas aulas. O sistema de locação do IAT permite que apenas os coordenadores de vídeos das escolas loquem as fitas, mesmo que estas se destinem a outros professores da escola. Já o IRDEB permite o acesso direto e gratuito de todos professores da rede pública de ensino a seu acervo (para consulta e empréstimo), mas, de acordo com a coordenadora de vídeos, no Edgard Santos são poucos os professores que o fazem, por falta de tempo e de interesse. Quando desejam, sempre solicitam a ela. Essa intermediação dificulta muitas vezes o bom funcionamento do sistema porque ela geralmente não dispõe de tempo para atender de imediato todas as demanda dos professores e quando o tem enfrenta alguns problemas como a indisponibilidade momentânea das fitas solicitadas, por exemplo. Além disso, os coordenadores só podem pegar cinco fitas por locação.

Sobre sua formação profissional em relação aos audiovisuais, a coordenadora diz já ter tomado dois cursos de formação de utilização de vídeo oferecidos pelo IAT. Sobre esses cursos, ela fala:


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a realidade pintada nesses cursos é muito diferente da que de fato a gente tem no dia-a-dia. Tudo lá parece tão bonito. A proposta deles é realmente muito boa, mas as condições que a gente tem na escola não permitem uma boa utilização.

Além das informações que ela nos concedeu, foi ela também quem intermediou o nosso contato com os professores de História do colégio, com quem realizamos as entrevistas e distribuímos os questionários. A escola conta hoje com sete professores de História contratados (Senna, Carlos, João, Suzanna, Neide, Roberto e Raimundo) e um estagiário (André). Destes, apenas Roberto e Raimundo não foram entrevistados, visto que tivemos muitas dificuldades para contactá-los, além de problemas de incompatibilidade de horários. Mas segundo informações da coordenadora de vídeo, “por ele ser professor do turno da noite, ele não utiliza o audiovisual”.

Dos oito professores, portanto, constatou-se que quatro nunca realizaram nenhuma experiência com audiovisuais em suas aulas no Edgard Santos. Os outros, apesar de já terem realizado algumas atividades, disseram que elas ocorriam de modo muito ocasional — uma ou duas experiências isoladas. Apenas André, o professor-estagiário, utiliza o vídeo mais freqüentemente. Um dos professores disse já ter trabalhado com audiovisual em um emprego anterior (“com slides, projetores de filmes e outros audiovisuais”) e completa:

Aqui eu não pude até hoje ... não me animei para fazer esse tipo de atividade. Primeiro porque existe assim um corte né. Para desenvolver a atividade tem que sair da sala de aula e eu não sei nem como são as condições da sala de vídeo não é ... Eu vejo sempre umas conversas por aí das dificuldades não é ... tem, não tem ... pode, não pode ... aí prefiro nem usar.

A coordenadora justifica a baixa utilização da seguinte forma: A utilização de vídeo aqui na escola na área de História é muito pouco usada ... pelos meus próprios colegas ... eu acho pelas dificuldades ... até a própria distância ... você vem ... nós temos o que, são cinqüenta minutos de aula ... até você vim, você arruma os alunos, desce com os alunos, para eles se acomodarem ... até para ligar ... muitas vezes você liga e tem problema ... aí já vai dez a quinze minutos ... e aí a gente chega e coloca o vídeo ... o certo seria antes de passar o vídeo você dar falar sobre o vídeo e o assunto ... e à medida que o filme fosse passando você ir fazendo os comentários ... mas só que isso para a gente está inviável ... justamente pelo nosso pouco tempo ... muitas vezes nós só temos uma única aula ou se temos aula germinada nós temos com uma turma e não com a outra ... aí invade o tempo de outro professor ... se bem que os vídeos que eles mandam que a gente utilize para uma aula são vídeos curtos ... mas muitas vezes não se tem condições ... são muitas as coisas que pesam contra a utilização do vídeo ... não só na área de história, mas em todas as áreas ... os professores muitas vezes tentam ... Você tem que as vezes fazer uma atividade extraclasse mas que também não dá muito certo ... Boa vontade nós temos porque a gente sabe que é uma coisa muito boa ... o audiovisual é um recurso muito bom ... para o aluno ver e assimilar ... e os meninos gostam e se interessam muito ... mais do que a aula.

E ainda completa: Também ... é uma coisa nova ... é uma coisa que não está sendo ainda muito divulgada ... os coordenadores de vídeo estão tendo certa dificuldade de passar as coisas para os professores ... há ainda muitas reações negativas por parte dos professores ... alguns criticam muito, em relação às condições da escola ... e dizem que não têm tempo.

De fato, todos os professores queixaram-se bastante das condições oferecidas pela escola para a utilização do vídeo: da sala, dos equipamentos, dos programas, etc. Em geral, responsabilizam o governo e/ou a direção da escola. Trago aqui algumas das falas de alguns professores:

1 — É quase impossível trabalhar com vídeo nessas condições, numa sala como essa, nesse barulho ... Eu já trabalhei em uma escola que as condições eram melhores que as daqui, mas também não muito.

2 — Eles pegam uma TV e um vídeo e jogam nas escolas e acham que é só isso ... eles querem acompanhar a modernidade das tecnologias mas não dão condições de uso ... é a mesma coisa se você pegar um macaco e colocar ele na frente de um computador ... ele só vai fazer macaquice ... mas se você preparar, ensinar a ele, vai chegar um dia que ele já vai saber fazer alguma coisa ...

3 — O esquema do governo é muito improvisado ... eles colocaram os aparelhos mas não deram condições de uso ... isso leva uma reação negativa por parte dos professores.

4 — Eles colocam a propaganda e os alunos cobram ... o governo diz que já tem computador, por exemplo ... eles viram que os computadores chegaram e disseram que queriam mexer no computador ... só que não se tem nenhuma condição de instalar esses computadores aqui ... eles estão lá jogados, parados no tempo ... e os professores não sabem nem o que dizem aos alunos.


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5 — Vídeo não é prioridade da direção da escola. Também tem antes a merenda, o papel para as provas e o material de limpeza.

6 — Você tem que ter muita boa vontade e muito apoio da direção da escola. Só que não tem nenhuma coisa nem outra. A gente também ganha pouco né! Tem também a falta de interesse de muitos professores.

7 — Trazer os alunos para essa sala e fazer um bom trabalho é quase impossível. Nem escutar eles escutam. Se as condições fossem um pouco melhores, a situação seria outra. Eu acredito.

Outra grande queixa dos professores diz respeito à sua falta de tempo para trabalhar com os audiovisuais, tanto para preparar as atividade, como para realizá-la em sala. Eles dizem que são muito cobrados e têm muitas atividades para dar conta (várias turmas de aula, provas, relatórios, etc.). Dizem que a quantidade de trabalho só tem aumentado e o salário se reduzido. Citam como exemplo uma reformulação feita pela Secretaria de Educação no sistema de avaliação, introduzindo “recuperação paralela, provas de segunda chamada e outras coisas mais, além do conteúdo que tem que se cumprir”. Por isso, dizem não ter muito tempo disponível para “esse tipo de luxo. Tem que se ficar mesmo no trivial”. Um deles diz:

A sistemática do governo vem aumentando cada vez mais o trabalho do professor ... relatórios, avaliações paralelas e outras coisas ... a gente é cada vez mais cobrado ... e não se ganha nada mais com isso ... pelo contrário, nós ganhamos cada vez menos.

Um outro refere-se ainda ao fato de que Tem a má vontade do professor ... mas isso tem que ser relativizado porque se trata de uma coisa nova para o professor ... o professor tem que gastar tempo para se inteirar ... tem que levar a fita para casa e ver e trabalhar ... porque se você passa só não adianta.

Há ainda a questão de que as aulas são muito curtas (como salientado por um dos professores numa das falas citadas acima) e em número relativamente reduzido em relação ao conteúdo programático que os professores dizem-se obrigados a cumprir. Relatam que com os turnos noturnos a situação ainda é pior, visto que as aulas são mais curtas ainda (quarenta minutos) e as dificuldades ampliadas.

No que diz respeito às experiências de trabalho com vídeo, os professores não falaram muita coisa, visto que estas foram muito esporádicas.

A professora Neide (coordenadora de vídeo, com quatro anos de ensino) diz já ter utilizado o vídeo três vezes. Uma primeira há dois anos, numa atividade de encerramento de curso, em que exibiu o filme Carlota Joaquina (que “os alunos gostaram muito”). Após ter trabalhado o assunto, passou o filme e pediu que os alunos respondessem um questionário entregue por ela. Não foi feito nenhum trabalho de discussão porque não havia tempo. Como o filme não estava disponível nem no IRDEB nem no IAT, ela própria teve que locar (e arcar com os custos) por duas semanas a fita, dado que ela tinha muitas turmas e os horários não coincidiam. No ano passado, ela utilizou um documentário, que ela não se recorda o nome, curto (entre 20 e 30 minutos), sobre a Idade Média, “apenas para ilustrar aos alunos os assuntos das aulas, para eles verem as Igrejas, a vida como era”. Não foi organizada nenhuma atividade em cima desse vídeo:

no ano passado eu trabalhei em só uma unidade com um vídeo que falava sobre violência ... um vídeo falando sobre a Idade Média, sobre toda aquela coisa ... mas foi curto ... de trinta minutos ... pra lustrar.

Nesse ano, ela afirma ter utilizado recentemente um programa Globo Repórter sobre o racismo, sobre o qual ela tece comentários:

muito interessante e crítico, com depoimentos muito emocionantes, de várias pessoas negras, como Carlinhos Brawn ... Eu aproveitei o dia 13 de Maio, a Abolição da Escravatura e passei esse filme para todas as minhas turmas da manhã e da tarde.

Segundo ela, os meninos gostaram bastante, “pois se identificaram muito com a situação exposta pelo programa, pois a maior parte dos alunos do colégio são negros ou mestiços e de rendas baixa”. E depois disse:

Assistir ao filme do racismo mexeu com os alunos ... aqui os alunos são a maioria da raça negra ... isso aumentou eu acho a auto-estima deles que muitas vezes já passaram por humilhações porque são negros.

Mas, até o fim do período da pesquisa, ela não tinha podido realizar uma discussão com os alunos (que ela pretendia fazer brevemente) devido à falta de tempo. Segundo ela, isso se deveu ao fato dela ter tido que


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preparar e aplicar provas, segundas chamadas e a recuperação paralela (nova metodologia letiva ditada pela secretaria), conforme já explicitado acima.

André nos disse que utilizava com certa regularidade o vídeo em sala de aula, assim como pedia aos alunos que assistissem às vezes os filmes em casa e depois realizava algumas discussões sobre os mesmos. Ele disse que primeiro fazia a explicação do assunto, depois realizava uma breve exposição sobre o filme, atentando os alunos para os pontos que “eles deveriam mais prestar atenção”. Após a exibição (quando os alunos anotavam os pontos importantes do filme), pedia para que eles fizessem uma resenha sobre o filme (que não tinha estrutura definida), além da própria discussão em sala (que dura em média uma aula). Diz que não gosta de utilizar documentários; prefere filmes, “pois os alunos não gostam dos documentários porque acham chatos”. Cita alguns filmes que já utilizou: A lista de Schindler (que eles assistiram em casa), Tempos Modernos e O Nome da Rosa.

A professora Suzanna disse que havia tido uma única experiência: Eu já trabalhei com Tempos Modernos e os meninos gostaram muito ... foi excelente ... eu trabalhei o tema industrialização com eles ... depois eu passei o filme e fui parando e ressaltando os aspectos importantes ... depois a gente voltou a conversar sobre o filme em sala de aula ... e eles me entregaram tipo um relatório, um trabalho escrito sobre esse filme ... me disseram o seguinte: que é uma forma dinâmica de se trabalhar, pra gente não ficar só em sala de aula, no giz e na fala ... eles gostaram muito ... vieram em massa ... compareceram mesmo ... inclusive foi num dia que não tinha aula ... num sábado ... num sábado de chuva ... essa sala aqui pingava ... por conta da estrutura física do colégio mesmo ... mas nós viemos e assistimos assim mesmo ... e eu acredito que o aproveitamento foi excelente ... 100% mesmo ... tanto é que me cobram .. quando é que a gente vai ver de novo um outro filme? ...

Sobre os motivos que esses professores vêem em utilizar o audiovisual, constata-se que praticamente todos os entrevistados referem-se ao vídeo como recurso de “animação” das aulas, no sentido de prover o alunado de uma experiência diferente e mais atrativa do que as aulas “normais”, em geral realizadas através da exposição oral dos conteúdos por parte dos professores. Um deles fala da seguinte forma:

Para a gente, professor de História, o vídeo é bom, porque a gente cansa porque fala demais e também as aulas se tornam muito monótonas ... só você falando, falando o tempo todo, você cansa ... mas a partir do momento que você tem um recursos didático, um recurso diferente, que você saia da sala de aula, que você venha para um outro espaço ... se esse espaço fosse mais confortável e mais aconchegante, isso poderia te dar prazer, tanto para você professor quanto para o aluno ... mas o que a gente vê com as dificuldades é que isso não está acontecendo ... a gente está tentando

Um outro já diz que A função também de utilizar o vídeo na escola é para que os alunos possam ver as coisas, possam pensar, possam criticar, para a partir do momento que eles receberem as coisas em casa pela televisão, a Globo, etc., e quem sabe poder reter aquilo e dizer, porque não, que aquilo não está sendo construtivo para mim ... para que ele possa chegar numa propaganda de cigarro que ele assista e ele não ache que ele deve fumar aquele cigarro e que assim ele vai ter aquele iate, aquele carro maravilhoso ... a televisão só mostra o lado bom ... que você é pobre e não vai ter aquilo tudo se fumar ... você pode fumar mas com os pés no chão ... O objetivo de passar o vídeo, então, é que depois de passar você discuta logo em seguida ... fazer com que eles compreendam a coisa ... puxando deles ... questionando ... para que haja um crescimento, uma compreensão do conteúdo ...

Um outro professor diz que utilizar o audiovisual é bom porque Os alunos gostam ... a maioria deles gostam ... é uma coisa diferente ... é uma coisa que você sai da sala de aula, de dentro das quatro paredes só o professor ali na sua frente falando o tempo todo ... eles gostam, eles assimilam muitas coisas ... eles se identificam com muitas coisas ... pena que não haja muito tempo. Se houvesse, ele poderia ser um ótimo auxiliar em nossa didática. A gente dava o assunto e ilustrava tudo com vídeo. (grifo meu)

Essa última frase da fala de um dos professores do colégio revela um discurso comum a praticamente todos os docentes da escola, numa concepção comungada também pelos membros da coordenação. O vídeo é visto como recurso auxiliar ou complementar das aulas. A razão maior que vêem na utilização é estimular os alunos e animar as aulas, que se tornam “monótonas” por apenas se basearem na fala dos professores e no recurso do quadro e giz.


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*** Depois de realizadas as entrevistas, perguntamos à professora Neide se haveria problema se nós

observássemos algumas atividades de utilização de vídeo e ela disse que não. Ficou de nos comunicar o dia em que discutiria o programa Globo Repórter que havia exibido e disse que o professor André havia marcado uma atividade de utilização de vídeo para uma terça-feira à tarde, as 3h. Marcamos então um encontro as 2:50h. Chegando ao encontro, fomos informados, pela própria Neide, que, infelizmente, não seria possível realizar a observação porque o professor André havia esquecido que tinha marcado a atividade e não tinha levado a fita. Ela então combinou de me ligar assim que fosse marcada alguma outra atividade de História com utilização de vídeo.

Durante todo o período da pesquisa de campo, só ocorreu uma atividade de utilização de vídeo relacionada à disciplina História. Foi exatamente a que havia sido adiada pelo professor André. Ao ser remarcada, formos comunicados e comparecemos lá no horário combinado. O filme exibido foi na verdade um trecho de um desenho animado (sem diálogos e musicado com canções clássicas) de Walt Disney, chamado Fantasia, que aborda, de forma metafórica, o processo de surgimento da vida e do homem na Terra. A atividade durou algo em torno de trinta minutos e resumiu-se à exibição do filme, permeada de pausas, explicações e esclarecimentos por parte do professor André. Ele foi exibido para alunos de 7° série do ensino fundamental, com o “objetivo de ilustrar o processo de surgimento da vida na Terra”, “mostrando assim aos meninos uma parte da história que eles não têm acesso na historiografia”. Aparentemente os alunos gostaram da atividade e prestaram atenção. Não houve discussão porque o filme acabou próximo do horário do recreio e os alunos ficaram excitados para sair rapidamente. Não tivemos nem condições que conversar um pouco com os alunos sobre a atividade. André nos disse que realizaria uma discussão na aula posterior. No entanto, como estava no período de copa do mundo, algumas aulas dele foram adiadas e a discussão não havia ocorrido até princípios de julho.

É interessante ainda salientar que, durante o processo da pesquisa, os professores mostraram-se interessados nos resultados de nossa investigação, questionando-nos se já não teríamos algumas coisas a lhes dizer que pudessem ajudá-los no processo de utilização do vídeo, algo como uma metodologia ou indicações. Numa das oportunidades, falamos um pouco sobre nossas concepções pedagógicas, de uma forma genérica, mas notamos um certo desapontamento dos professores em relação à nossa resposta à demanda. Acredito que eles esperavam um discurso mais fechado e sistemático que definisse o melhor caminho para a prática deles. Evidentemente, não pudemos corresponder aos seus desejos. Em todo caso, comprometemo-nos a retornar ao colégio para realizar uma discussão ampla com os professores, assim que a pesquisa fosse finalizada e os trabalhos redigidos.439

O AUDIOVISUAL NO ENSINO UNIVERSITÁRIO DE HISTÓRIA: AS EXPERIÊNCIAS DA OFICINA CINEMA-HISTÓRIA (UFBA) E DO FILM-HISTORIA (UB)

A utilização de audiovisuais no ensino universitário de História, tanto nos cursos de bacharelado quanto nos de licenciatura, não é uma prática nova. Existem experiências registradas datadas do início deste século.440 No entanto, como no ensino em geral, durante muito tempo essas experiências ocorreram como iniciativas isoladas de grupos ou indivíduos idealistas. Todavia, a partir dos anos 70, a situação começa a dar sinais de mudança, como resposta às transformações econômicas, socioculturais e políticas do mundo ocidental e às reformulações da epistemologia histórica. Mas foi apenas nos anos 80 e especialmente nos anos 90 que essas atividades se difundiram. Os professores passaram a se interessar cada vez mais pelo uso do vídeo e do cinema, introduzindo atividades com audiovisuais em suas práticas docentes e de pesquisa. Nesses últimos anos, o movimento nessa área tem crescido bastante. Núcleos de pesquisa são criados, artigos são escritos, cursos são oferecidos e congressos realizados. Aparecem também as primeiras disciplinas curriculares dedicadas ao estudo da relação imagem/história e a aspectos correlatos. No entanto, mesmo com todos esses


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avanços, o audiovisual ainda é um elemento marginal nas academias, tanto no universo da pesquisa quanto no do ensino. A grande maioria dos professores universitários de História não utiliza audiovisuais em seus trabalhos. Isso é o que afirmam os depoimentos de professores e estudantes, em cursos, encontros e artigos e também o levantamento realizado por mim nos dois cursos de História existentes na cidade de Salvador. Pude visualizar isso bem de perto em minha experiência de bacharelado em História, entre 1993 e 1996, em que, no total de 42 disciplinas, tive contato com o audiovisual (vídeo) em apenas duas destas.441

Para analisar mais concretamente essas questões, escolhi duas instituições universitárias para serem observadas mais de perto, no que concerne à utilização do audiovisual. Essa observação foi realizada através da análise das experiências de dois de seus núcleos de pesquisa, especializados no estudo da relação imagem/história: a Oficina Cinema-História, da Universidade Federal da Bahia e o Film-Historia, da Universidade de Barcelona.

Oficina Cinema-História A Oficina Cinema-História: Núcleo de Pesquisa e Produção de Vídeos Históricos é um laboratório ligado

ao Departamento e Mestrado em História da Universidade Federal da Bahia, que existe desde agosto de 1994, na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.442 Além das atividades de pesquisa e produção de vídeos históricos, a Oficina desenvolve atividades de utilização de filmes e documentários nas aulas ministradas pelos professores ligados ao núcleo, além de já terem realizado cursos, workshops e congressos sobre o tema. Sua estrutura física não é muito grande. O núcleo possui uma sala de porte pequeno, uma televisão de 20 polegadas, dois videocassetes, um acervo de vídeos de natureza histórica, com 304 fitas e 467 títulos (acessível, para empréstimo e consulta, gratuitamente a professores e estudantes do Departamento e Mestrado em História da UFBA), dois computadores e um acervo de livros e revistas especializados. O núcleo já produziu um vídeo-documentário de 90 minutos e encontra-se realizando mais outros dois. Além disso, edita duas publicações periódicas: a revista O Olho da História e os cadernos de textos Interfaces da História. Atualmente, encontram-se ligados diretamente ao núcleo um professor do Departamento de História (Jorge Nóvoa), um do Departamento de Sociologia (Antônio Câmara), um professor de Literatura da Universidade do Sudoeste da Bahia (Aleilton Fonseca), um pesquisador não-vinculado academicamente (Eduardo Sande) e dois bolsistas de iniciação científica (Fábio Mira e Lucianno Nascimento) e dois bolsistas de trabalho (Vagner Paim e Hélida Santos), além dos pesquisadores e colaboradores vinculados extra-oficialmente.

É preciso salientar que, como membro do referido núcleo, talvez tenha dificuldades para enxergar com imparcialidade certas questões que o faria caso houvesse um distanciamento maior. No entanto, se isso é, por um lado, um elemento negativo para o desenvolvimento da pesquisa, por outro é positivo, visto que tenho assim dimensão muito mais profunda do funcionamento e dos problemas enfrentados pelo núcleo.

Atualmente o núcleo desenvolve dois projetos diretamente ligados à utilização do audiovisual em sala de aula. Um é um projeto de iniciação científica que visa diagnosticar a utilização do audiovisual no ensino da História nas escolas de Salvador, realizado pelo pesquisador Fábio Mira, que me auxiliou nas observações dos colégios Antônio Vieira e Edgard Santos. O outro é um projeto mais amplo, chamado Guia do Audiovisual Histórico, que se encontra em fase de captação de recursos, que visa confeccionar um guia de consulta, destinado a um público de professores, estudantes e pesquisadores na área de História, renovável anualmente, contendo informações sobre filmes, vídeos, cd-roms e home-pages de caráter histórico. O objetivo é que a primeira versão contenha pelo menos cinco mil títulos e que seja publicado em forma de livro, cd-rom, além de uma versão WWW.

O núcleo já vem desenvolvendo, em seus quatro anos de existência, atividades de utilização de audiovisuais, especialmente o vídeo, nas aulas ministradas pelo professor Jorge Nóvoa. Em todas as disciplinas que ministra, Jorge realiza atividades com filmes e vídeos. Mas ele relata que encontra algumas dificuldades de levar adiante o projeto devido aos preconceitos que ainda persistem sobre o uso do audiovisual no mètier do historiador, em especial na academia, e à própria estrutura do ensino formal universitário. Cita por exemplo que quando utiliza muito regularmente vídeos e filmes nas aulas, escuta comentários do tipo: “ele passa muitos filmes porque não quer dar aula”. Diz que as experiências com o audiovisual em sala de aula são muito


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positivas, dada a receptividade dos alunos, mas que ele não teve ainda condições de utilizar todo o potencial do audiovisual, dada uma estrutura curricular que é toda montada em cima de um ensino escrito, verbal e linear. Nóvoa ensina a disciplina História Contemporânea II para alunos formandos, cujo programa engloba toda a história mundial do século XX, em apenas 60 horas. Ele diz que fica difícil trabalhar os temas com audiovisuais da forma que acredita ser a melhor porque as atividades demandam tempo e as pessoas (professores e alunos) cobram que você cumpra o conteúdo do programa. Afirma que boa parte dos preconceitos já se encontram internalizados pelos próprios alunos, muitos dos quais já professores, que esperam dele um ensino tradicional, embora sejam receptivos ao audiovisual. Ele se diz privilegiado por ensinar, dentre outras, essa disciplina, pois “ela é a que mais permite um trabalho constante com filmes e vídeos”, sejam eles documentários ou ficção. Isso ocorre, segundo ele, tanto pela quantidade de títulos à disposição no mercado, quanto pelo fato de que ele pode utilizar as imagens como discursos sobre o passado e como registros da história do século XX. Ele diz ter já estruturado um curso dessa disciplina todo montado em cima de filmes e vídeos, mas que ainda não pôde concretizá-lo. Fala da necessidade de se criar uma disciplina na grade curricular de História (tanto da graduação como da pós) sobre a relação imagem/história, dada a importância que a questão vem assumindo na contemporaneidade. Quanto ao método de utilização dos audiovisuais, ele diz não ter uma fórmula definida e que sua metodologia depende muito do material e do público com o qual ele está trabalhando. Na maior parte dos casos, o tema trazido com o filme é sempre trabalhado em outras aulas (quase sempre depois), dado que a curiosidade dos alunos é sempre estimulada por elementos suscitados direta ou indiretamente pelos filmes e pelas discussões. Muitas vezes ele utiliza imagens apenas pelo seu valor de registro de acontecimentos importantes ou do cotidiano de contextos do século XX. Muitos filmes, segundo ele, são valiosíssimos documentos do imaginário de uma época. Outros filmes são excelentes reconstruções do passado. Ele diz não ter uma predileção entre documentários ou filmes de ficção, pois os dois permitem realizar trabalhos muito bons, inclusive quando estes são esteticamente medíocre. Mas afirma que os alunos tendem a gostar mais dos filmes. Fala das dificuldades de passar filmes longos, pois é difícil que os alunos queiram ou possam realizar atividades em horários extras. Muitas vezes é obrigado a cortar partes dos filmes, o que, segundo ele, interfere na subjetividade da interpretação do aluno, dado que o corte é sempre uma interferência sua. Diz também gostar muito de realizar montagens com pequenos trechos de filmes e documentários, trabalhando com a contraposição de pontos de vista distintos sobre determinado assunto, de filmes e textos. Às vezes prepara fichas informativas sobre os filmes trabalhados, onde coloca informações sobre a produção, a crítica e a recepção, sobre os autores, sobre o contexto histórico em que o filme foi produzido, dentre outros aspectos; outras vezes não. Em alguns momentos sugere questões para serem discutidas, sempre a posteriori. Diz não abrir mão de uma discussão após a exibição do filme (que muitas vezes tem que ser realizada em dia diferente da exibição, o que já compromete e perde muito da emotividade e espontaneidade do clima provocado pela sessão), pois é nesse momento onde ocorre a construção e a arrumação do conhecimento por parte dos alunos e dele próprio, através do confronto saudável de opiniões e interpretações (dele, dos alunos, dos livros e dos filmes). Muitas vezes isso é dificultado pelo fato de os alunos não estarem muito dispostos a discutir e preferirem receber o conhecimento e a interpretação já prontos, seja da sua parte, do livro ou do filme. Ele diz que os alunos e os professores têm preguiça de pensar e medo de expor seu pensamento, devido a um condicionamento induzido pela educação a que estão acostumados a receber. Ele ressalta que muitas vezes esse processo é cortado (até inconscientemente) pela ação provocada pela exibição do filme, pois os alunos tendem a ficar mais relaxados. Ele diz que nunca passa trabalhos obrigatórios de nota envolvendo as atividades com os filmes, mas que os coloca como uma opção, dentre outras, a ser escolhida pelos próprios alunos.

Nóvoa diz que utiliza filmes em suas disciplinas teóricas (Introdução ao estudo da História e Historiografia II), onde trabalha com títulos como 1984, Uma cidade sem passado, A Rainha Margot, questões como o conceito de história, a idéia de processo, o papel do historiador, o subjetivo e o objetivo na história, o conceito de verdade histórica, etc., mas que a utilização ocorre de forma muito menos constante do que nas disciplinas de outra natureza, devido ao próprio caráter teórico e abstrato das temáticas curriculares e à dificuldade de se encontrar material à disposição.


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Nóvoa diz ainda que pretende introduzir brevemente, assim que a Oficina dispuser da infra-estrutura, a produção audiovisual em sua prática educacional, permitindo aos estudantes a possibilidade de realizar seus discursos históricos através da produção de vídeos, como alternativa assim, se desejarem os alunos, aos trabalhos escritos e orais (ensaios, monografias e seminários).

Ele finaliza a entrevista afirmando que fica difícil para o professor trabalhar bem o potencial do audiovisual diante de uma estrutura de ensino que em nada lhe é favorável, mas que ele já vê sinais de mudança, embora sejam ainda modestos. Ele acredita que a utilização do audiovisual em suas aulas não transforma significativamente sua prática em sala de aula, mas já aponta para algumas modificações, para um processo mais espontâneo de construção do conhecimento por parte dos alunos. Salienta ainda que os caminhos não estão dados e que ninguém, nem ele, possui as respostas que conduzam ao sucesso: “nesse período de crises, o que temos que fazer é buscar alternativas!”.

No Departamento de História da UFBA, apenas três outros professores fazem uso do audiovisual, em geral filmes, em suas aulas, num universo de mais de vinte, mas de forma muito irregular e com vieses instrumentais, vendo neles um instrumento auxiliar de suas práticas de ensino e como recurso de dinamização das aulas.

Film-Historia A situação da Universidade de Barcelona não é muito diferente da encontrada na UFBA. Realizei a

investigação no núcleo Film-Historia, durante vinte dias, no mês de novembro de 1997. Film-Historia é um centro ligado ao Departamento e à pós-graduação de História Contemporânea, existente desde 1983.443 O núcleo desenvolve trabalhos de pesquisa no âmbito da graduação e da pós-graduação (doutorado) e organiza cursos e congressos na área da relação imagem/história. Sua sede também é modesta. O núcleo se instala em uma sala de pequenas dimensões na Faculdade de Filosofia, História e Letras da UB, onde se encontra um computador, um pequeno acervo de fitas e um acervo de livros e revistas ligados à temática que trabalham. Durante o período em que estive pesquisando lá, pude contactar e conversar com os professores José Maria Caparrós Lera (Diretor), Rafael de España e Sérgio Alegre, além de dois pesquisadores de graduação. Pude ainda consultar documentos escritos (programas de cursos e disciplinas, textos, revistas, anais, teses, etc.). Infelizmente não pude assistir às aulas dos cursos oferecidos pelo núcleo visto que o semestre estava se iniciando exatamente naquele momento.

Apesar de não contemplar muitas pesquisas que abordem teórica e metodologicamente o uso do cinema no ensino da História, o núcleo conta com uma história importante de luta pela difusão dos meios cinematográficos no ensino de História da Universidade de Barcelona. Um dos resultados desse trabalho foi a criação de duas disciplinas curriculares nos cursos de graduação e doutorado, centrados no ensino da história através do cinema. São elas as disciplinas “História Contemporânea e Cinema” (destinada aos alunos de Licenciatura em História) e “Meios Audiovisuais e História Contemporânea” (destinada aos alunos do curso de Doutorado em História). Na primeira disciplina, o programa se divide em seis partes: 1) apresentação introdutória do tema, e reflexão teórica sobre o filme como documento histórico e como recurso didático; 2) apresentação das correntes historiográficas especializadas na temática; 3) breve história contextual do cinema; 4) classificação (ou tipologização) dos filmes; 4) reflexão sobre o filme de ficção como reflexo da sociedade contemporânea; 5) exibição e análise de doze filmes representativos que tratem da história contemporânea (da Revolução francesa à Guerra Fria). A segunda disciplina, embora contemple muitos dos aspectos da disciplina oferecida aos licenciandos, tem um caráter mais aprofundado e voltado para a prática da pesquisa através de fontes audiovisuais. O curso se divide em oito partes: 1) introdução teórica sobre os meios audiovisuais; 2) reflexão teórica sobre o filme como documento histórico e como recurso didático; 3) apresentação das correntes historiográficas especializadas na temática; 4) reflexão sobre como o filme documenta a história em paralelo com a apresentação de uma breve história contextual do cinema; 5) classificação (ou tipologização) dos filmes; 6) metodologia de investigação fílmico-historiográfica; 7) análise histórica de alguns filmes; 8) realização de trabalhos de pesquisa.444


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Uma das duas únicas publicações mais diretamente ligadas ao ensino, produzida pelos membros do núcleo, é o livro 100 películas sobre História Contemporânea, escrita pelo professor Caparrós Lera, que analisa cem filmes históricos sobre a história contemporânea, da Revolução Francesa à Guerra do Vietnã, contextualizando-os, trazendo dados e elementos sobre o filme e o período por ele abordado, além de cronologias e bibliografias especializadas sobre os temas abordados pelos filmes. Trata-se na verdade de um livro de consulta, destinado a professores, estudantes e pesquisadores de História, que traz informações sobre os principais filmes históricos da cinematografia mundial e espanhola. O livro não aborda muitas questões de natureza teórica, a exceção de uma breve introdução, onde trabalha, de forma en passant, alguns aspectos da relação cinema-história.445 A segunda publicação é, na verdade, um número de uma publicação periódica (bimensal), intitulada Antropos, dedicada à edição de textos de documentação científica sobre cultura. O número intitula-se Cine e Historia: una propuesta de docencia e investigación, de autoria também do professor Caparrós Lera. Nesta publicação, o autor trabalha alguns aspectos teóricos da relação cinema-história e formas de aproveitamento do cinema em sala de aula (como documento histórico, como discurso sobre o passado, etc.).446

O núcleo edita uma revista quadrimestral chamada Film-Historia, cujo primeiro número foi publicado em 1991. Consultei todos os números (dezoito ao todo, incluindo dois números duplos) até o terceiro volume do ano de 1997, tendo lido muitos de seus artigos. De todos os artigos publicados, encontrei apenas dois dedicados, diretamente, à discussão da utilização do audiovisual no ensino da História.447 A maior parte deles aborda teoricamente a relação cinema-história e, principalmente, analisa filmes, conjuntos de filmes ou movimentos cinematográficos com a perspectiva histórica. Além das revistas, tive contato também com os livros publicados pelos professores ligados ao núcleo, e as teses já defendidas sobre temáticas ligada à relação cinema-história.

É necessário ainda salientar que o núcleo já produziu um vídeo-montagem sobre os totalitarismos europeus, concentrando-se principalmente na análise das origens do fenômeno do nazismo, e já se encontrava produzindo mais dois sobre a industrialização e sobre os nacionalismos europeus. Destaca-se também a sua contribuição em um hipertexto sobre a Revolução Francesa, incluindo textos e documentos escritos, trechos de filmes e depoimentos, chamado La Revolució Francesa. Tanto os vídeos quanto o hipertexto foram realizados com objetivos de serem utilizados em sala de aula.

Segundo a fala do professor Caparrós, verifica-se no seu Departamento uma tendência crescente dos professores trabalharem utilizando filmes e vídeos em suas aulas, mesmo aqueles que pesquisam sobre temáticas não relacionadas à relação imagem/história.

Apesar do ensino não ser a preocupação central dos professores e pesquisadores, o centro vem, sobretudo através da análise de suas experiências em sala de aula, refletindo bastante sobre o uso do audiovisual, em especial o cinema, no ensino da História. Pelo que pude assimilar das conversas com os pesquisadores e professores do centro de investigação Film-Historia, assim como da leitura e interpretação dos documentos a que tive acesso, o cinema não é visto como um mero recurso didático a serviço do professor. Enxerga-se o cinema como um discurso histórico autônomo em relação ao texto escrito, com a capacidade de suscitar nos alunos novas visões sobre o passado. No ensino, utiliza-se o cinema tanto como discurso sobre o passado quanto como documento histórico áudio-imagético. No entanto, apesar dos avanços, suas propostas não vão no sentido de questionar as bases de sustentação do ensino de História vigente, assentado na assimilação/questionamento de informações e visões do passado produzidos seja por pesquisadores, seja por cineastas, seja por professores.

A EXPERIÊNCIA DO GRUPO DRAG MAGIC Drag Magic é uma cooperativa privada de pesquisa e ensino que atua na cidade de Barcelona desde

1970. Sua proposta é desenvolver e difundir o audiovisual nas áreas de ensino e pesquisa, em especial filmes e vídeos na língua catalã. Desde 1975, voltou-se com muita atenção para as questões relativas à relação cinema-história. O centro desenvolve até hoje uma série de atividades ligadas à pesquisa, ao ensino e à formação de professores com audiovisuais, em convênio com o Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya,


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tais como: ciclos de exibição e discussão de filmes para alunos de BUP, COU e FP; cursos de formação para professores; análises de filmes; produção e distribuição audiovisuais (filmes e vídeos); mostras de cinema.

Tomei conhecimento da existência do centro em uma viagem que realizei a Espanha em 1995, após ver sua referência no livro Cine, historia e enseñanza, escrita pelo historiador Jose Enrique Monterde, um dos membros do centro. Contactei o professor Monterde que me passou o endereço do Drag Magic que visitei em seguida. Infelizmente, como era período de férias, o centro estava entrando em recesso e não houve oportunidade para realizar uma maior observação de suas atividades. Ao retornar a Barcelona, em novembro de 1997, aproveitando que iria realizar investigações no centro de pesquisa Film-Historia, visitei novamente o Drag Magic, para viabilizar, dessa forma, um contato mais profundo com as atividades do centro. Durante uma semana, pude realizar então uma pesquisa sobre a história e as atividades já desenvolvidas pelo Drag Magic. Na pesquisa, entrevistei a diretora do centro, a senhora Marta Selva, e tive acesso a todo seu acervo documental, de onde pude retirar o maior número de informações para a investigação. Infelizmente, durante o período da pesquisa, não estava ocorrendo nenhuma de suas atividades formais para que eu pudesse realizar uma observação. Dentre os documentos analisados encontram-se os seguintes: documentos do período inicial de existência da cooperativa (circulares, panfletos, com dados sobre as diretrizes que guiavam a atuação do Drag Magic, suas linhas de trabalho, a composição das equipes de trabalho, as atividades realizadas); guias didáticos; descrições dos cursos; projetos; exercícios e propostas de trabalhos para alunos e professores; fichas de filmes; textos publicados.

O Drag Magic tem como objetivos explícitos converter o cinema em um objeto de estudo específico da educação e num recurso de aprendizagem do conteúdo de outras disciplinas. Segundo folder de divulgação do próprio Drag Magic, as principais metas do centro são os seguintes:

Elaboração de propostas didáticas e programas dirigidos ao meio educacional tanto de alunos quanto de formação de professores.

Programação e organização de atividades culturais e de exibição de materiais cinematográficos (ciclos especializados, jornadas, mostras...).

Produção de materiais didáticos relacionados com a interpretação e leitura do filme, assim como sobre o meio cinematográfico de forma geral.

Criação de diferentes âmbitos de investigação e estudo sobre a relação do cinema com outras matérias ou atividades (história, filosofia, música, artes plásticas, crítica feminista, temas sociais, ética...).

Distribuição de filmes especialmente recomendados para o público infantil e juvenil. Serviços técnicos destinados à programação e realização de sessões cinematográficas.448

A relação cinema-história tem sido um tema ao qual o Drag Magic tem se debruçado bastante, seja nos ciclos, seja nas pesquisas ou em cursos de formação sobre a temática.

De 1987 a 1988, o Drag Magic publicou uma revista intitulada Aula-video, transformado nesse mesmo ano em boletim de periodicidade quadrimestral. A revista objetivava dar informações a professores e alunos sobre audiovisuais que pudessem ser aplicados no ensino. Os artigos discutiam os conteúdos e o valor pedagógico de filmes e vídeos e sugeriam formas de sua utilização em sala de aula.

Os ciclos de exibição e discussão de filmes para alunos realizados pelos Drag Magic são de dois tipos, intitulados Cinema per a escolars e Cicles de cinema per a BUP, COU e FP. Eles são realizados praticamente todos os anos, por pesquisadores do Drag Magic.

O Cinema per a escolars é dirigido para crianças que cursam a EGD (Educació General Básica) e objetiva fazer com que esses alunos tomem contato com noções elementares da linguagem imagética e da criação cinematográfica, tais como os equipamentos cinematográficos, o cinema de animação, as truncagens, o roteiro, a filmagem, a criação de personagens, a montagem, o enquadramento, a composição, a angulação, a iluminação, as mudanças tecnológicas, a história do cinema, a narração, a noção de tempo e espaço, o público, a ideologia, a manipulação de informações, etc. As atividades acontecem através da contratação do Drag Magic pelas escolas. Nesses ciclos são realizadas as seguintes atividades: 1) apresentação do filme (o filme é apresentado por um responsável do Drag Magic que introduz um tema relacionado com o mundo da imagem, em uma média de quinze minutos); 2) exibição de filmes em salas de cinema (cada nível do EGB assiste a uma média de quatro sessões); 3) desenvolvimento de atividades em sala de aula, monitoradas por pesquisadores do Drag; 4) realização de fichas de exercício (onde são trabalhados temas dos próprios filmes). A exibição do


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filme é sempre realizada em salas de projeção de cinema e em língua catalã (quando o filme é estrangeiro, ele é dublado), dado que dois dos objetivos da cooperativa são a difusão da cultura cinematográfica e a da cultura catalã. A seleção dos filmes exibidos respeita sempre um caráter de diversidade, buscando mostrar diferentes tipos de cinema produzidos ao longo do tempo, inclusive aqueles que se mantiveram marginais aos grandes circuitos de exibição. Há sempre a preocupação de que a linguagem dos filmes seja acessível ao entendimento dos alunos; busca-se então adequar a escolha dos filmes à faixa etária de idade dos alunos. As atividades em sala de aula são planejadas de acordo com as características das escolas que decidem realizar o ciclo. O objetivo desta etapa é desenvolver uma discussão mais ampla sobre um tema cinematográfico trabalhado de alguma forma pelo filme exibido, no próprio ambiente escolar. Essas sessões duram em média uma hora e são coordenadas por um monitor do Drag Magic, especialista em animação cultural e difusão cinematográfica. Nestas, o monitor realiza uma breve apresentação, de caráter teórico, sobre o tema escolhido, que é seguida pela apresentação de “imagens de suporte” (slides, transparências, montagens de vídeo, fotografias). Após a apresentação, as crianças realizam exercícios práticos que possuem um caráter lúdico e criam uma dinâmica grupal e participativa. O Drag Magic oferece aos professores que estão envolvidos com as atividades o que chama de guia didático ou dossiê de exploração pedagógica, que é na verdade uma ficha de orientação, com dados mais detalhados sobre o filme, com um resumo dos temas cinematográficos que serão abordados com o filme, com a definição dos objetos e objetivos de cada sessão e o programa da atividade em aula, além de indicações (propostas) de como trabalhar a película em sala de aula com seus alunos, inclusive com uma lista de exercícios. Aos alunos, é entregue outra lista de exercícios, precedida de uma ficha técnica do filme. A lista é dividida em dois blocos, uma sobre o conteúdo do filme e outra problematizando o tema cinematográfico discutido. Algumas das listas que pude visualizar concentravam-se em exercícios dos seguintes tipos: pediam aos alunos que recordassem o argumento do filme, discorressem sobre sua estrutura narrativa, dessem sua opinião pessoal sobre determinado tema. Além disso, elas continham questões sobre a compreensão e a interpretação de alguma seqüência concreta do filme ou de algum conteúdo cinematográfico mais genérico, pediam que ao alunos realizassem uma breve dissertação sobre determinado personagem e continham exercícios, cujo caráter era o de incentivar nos alunos a liberdade de imaginar e criar, muitos dos quais utilizando formas de jogos e brincadeiras.

Os Cicles de cinema per a BUP, COU e FP são atividades semelhantes ao ciclos descritos acima, modificando-se apenas os enfoques realizados, dado que como já lidam com alunos mais velhos e mais experientes, as abordagens são mais aprofundadas. Inicialmente os Cicles de cinema per a BUP, COU e FP eram apenas sobre a perspectiva da relação cinema-história. Depois o espectro foi sendo aberto para outros tipos de abordagens vistas a partir de filmes, tais como cinema-literatura, cinema-filosofia, cinema-ética, etc. O objetivo dos ciclos é que os alunos possam realizar um trabalho de análise, interpretação e valoração dos filmes e dos assuntos suscitados por estes. As atividades com os filmes estão sempre conectadas diretamente ao programa de alguma disciplina curricular, como é o caso da História. É importante assinalar que esses ciclos são realizados com alunos de escolas diferentes, em conjunto. O objetivo maior desses ciclos é alimentar a capacidade crítica dos estudantes.

Analisando alguns dos ciclos históricos, pudemos visualizar a seguinte sistemática de trabalho: inicialmente, um representante do Drag Magic faz uma apresentação do filme, em que situa historicamente a sua produção; depois, discorre brevemente sobre o discurso histórico do filme, chamando atenção para alguns aspectos considerados chave, assim como tenta ajustar o filme a uma tipologia da filmografia histórica. Depois, exibe-se o filme em uma sala de projeção, sempre em horário de aula. Após a exibição, algum membro do Drag Magic realiza uma breve exposição sobre o filme, tentando esclarecer alguns conceitos trazidos por ele, dúvidas e questões que englobam tanto a especificidade fílmica como a histórica, desde aspectos mais técnicos e estéticos, até os mais empíricos e teóricos. Finalizada a exposição, inicia-se o trabalho em sala de aula. São entregues aos professores e alunos fichas com as estruturas semelhantes às dos ciclos anteriores. O Guia Didático entregue aos professores é um pouco mais detalhado, contendo a ficha técnica do filme, uma introdução sobre o mesmo, cópias de textos que falem sobre o filme, referências bibliográficas, além das propostas de trabalho. Um dos ciclos de cinema-história, realizado no ano letivo de 1993-1994, trabalhou os


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seguintes filmes: Daniya, de Carles Mira (sobre a Espanha durante a ocupação árabe), Havanera 1820, de Antoni Verdaguer (sobre o escravismo cubano no século XIX), Vacas, de Julio Meden (sobre a Espanha na passagem do século XIX para o XIX), La Colmena, de Mario Camus (adaptação do livro homônimo de Camilo José Cela, sobre a Espanha pós-guerra civil), Esquilache, de Josefina Molina (sobre a Ilustração na Espanha do século XVII), El regreso de Martin Guerre, de Daniel Vigne (sobre a vida cotidiana francesa no século XVI), 1492: la conquista del paraís, de Ridley Scott (sobre a conquista da América, por Colombo), Marat-Sade, de Peter Brook (sobre a Revolução Francesa), Novecento, de Bernardo Bertolucci (sobre a história italiana da primeira metade do século), La vida y nada más, de Bertrand Tavernier (sobre o entreguerras europeu), Malcom X, de Spike Lee (sobre a biografia de Malcom X, líder do movimento negro americano na década de 1960). A escolha dos filmes é justificada como uma tentativa de oferecer uma visão ampla da História, ajustada às exigências dos programas curriculares da disciplina História. Nos filmes, são analisados tanto os discursos históricos quanto a mentalidade histórica do contexto no qual foi produzido, mesmo que o maior enfoque seja mesmo para os primeiros. Os projetos de trabalho são semelhantes aos encontradas na maior parte dos livros didáticos. A referente ao filme 1492: a conquista do paraíso, por exemplo, traz as seguintes propostas:

1) Discorra sobre o personagem Colombo, sobre a época histórica em que ele viveu e sobre os acontecimentos que se sucederam em sua vida;

2) O filme se inicia com a tomada de Granada. Analise o significado desta seqüência em relação ao conjunto do filme;

3) Nas últimas seqüências, o filme abandona o tom eufórico que preside os primeiros momentos do descobrimento. Analisar o que causa essa modificação e o que se insinua nesses últimos momentos do filme.449

Uma outra atividade importante realizada pela cooperativa é o oferecimento dos Cursos de Formação Permanente de Professores. Esses cursos que visam, segundo Monterde, ex-membro do Drag Magic,

Contribuir para a formação e reciclagem do professorado nos aspectos didáticos e através dos meios audiovisuais, tentando suprir, através da formação permanente, as lacunas de sua formação inicial.450

Segundo Esther Pellicer, “Drag Magic considera a formação dos educadores um passo prévio, de importância fundamental, para garantir a correta aplicação do cinema na escola” (grifo meu).451 Os cursos são oferecidos a professores de diversos níveis de ensino. Esses cursos, em geral, concentram-se sobre temas relacionados à linguagem audiovisual e à cultura da imagem. Eles são divididos em duas partes. Uma primeira que se ocupa do audiovisual (cinema, vídeo e TV) como linguagem específica. Uma segunda que situa o audiovisual em sua dimensão didática, buscando explorar formas de sua utilização, em especial do cinema, em sala de aula. Eles já realizaram também cursos sobre a relação cinema-história. Nestes, realiza-se primeiro exposições teóricas sobre a relação cinema-história que são acompanhadas de várias horas de trabalho com imagens em vídeo. Como demais cursos oferecidos pela cooperativa para o público docente, posso listar os seguintes: “A literatura catalã através do cinema”, “Iniciação à leitura dos filmes - aplicação didática”, “Mulher e publicidade”, “Cinema e história da Catalunha”, “A televisão e o mundo do espetáculo”. O Drag Magic realiza ainda um trabalho de análise de filmes que resulta na publicação de artigos ou em informações para comporem os cursos e os ciclos.

Como fica claro nas atuações do Drag Magic, uma das metas máximas de sua existência é a “difusão cultural e educativa do cinema”. O cinema é encarado pela proposta como um instrumento de comunicação que possui códigos específicos e ainda como um “valioso recurso didático”.

A proposta do Drag Magic, sobretudo quando é lançada, em 1970, é inovadora e muito interessante. Ela propõe, há quase trinta anos, a introdução do audiovisual no universo educacional de uma maneira singular. O cinema, e mais recentemente o vídeo e a TV, não são encarados como meros apêndices de um ensino unicamente calcado na escrita. Sua inserção tem uma função definida que não é a de ilustrar ou animar o ensino tradicional. Ela visa ir além disso, fazer com que alunos e professores tomem contato com novas formas discursivas, novas formas de se ver e apreender o mundo. Além disso, as linguagens audiovisuais são encaradas como linguagens distintas da escrita, com características e códigos próprios, os quais é necessário se aprender a “ler”. No entanto, apesar desses avanços — muito importantes e que poderiam significar um primeiro passo para uma proposta de transformação efetiva nas formas educacionais de então —, o Drag Magic


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não segue adiante e não leva até as últimas conseqüências questões importantes que se lê nas entrelinhas de seus programas de ciclos e cursos e em seus textos. O Drag Magic pára e não consegue realizar o “pulo do gato” que poderia concretizar uma das primeiras experiências em que o audiovisual atuasse como fundamento de uma nova educação. E, no final das contas, o que seu trabalho consegue realizar não está muito distante de uma utilização instrumental do audiovisual.

O trabalho realizado com os estudantes nos dois tipos de ciclos que organiza tem o mérito importante de fazer os estudantes tomarem contato com as formas da linguagem cinematográfica, mas eles não visam realizar nenhuma transformação na estrutura do ensino que continua o mesmo, baseado nas mesmas concepções teóricas e epistemológicas, onde a escrita é a forma discursiva mais “elevada” e portadora da “última palavra”, onde o próprio audiovisual acaba funcionando como complemento, onde a linearidade é respeitada, onde os alunos têm a função de assimilar conhecimentos provenientes de algum meio (do discurso do professor, do monitor do Drag Magic, do filme) e reproduzi-lo nos exercícios propostos. A capacidade do audiovisual de quebrar as supostas certezas da escrita ou da própria História não são nem questionadas. No máximo estas são substituídas por outras supostas certezas. A própria estrutura como são montados os cursos comprova isso. A “verdade” (da história, da filosofia, da literatura, do cinema, da ética, etc.) está sempre no discurso do Outro, para ser “assimilada”. Na problemática da relação cinema-história, essas questões ficam evidentes quando se analisam as propostas de exercício que são quase cópias fiéis de cadernos de exercícios dos livros didáticos. Mudam-se os meios, questiona-se (de leve) até os fins, mas deixa-se a estrutura intacta.

O que é uma pena porque, dentre as experiências observadas de introdução do audiovisual no ensino da História, foi talvez a que mais chegou perto de realizar a virada.

ALGUNS DADOS QUANTITATIVOS Com o objetivo de obter informações complementares às conseguidas através da investigação dos

casos estudados, decidi elaborar um questionário objetivo, o mais completo possível, que me fornecesse dados sobre as formas de ensino da História, a formação audiovisual dos professores de História e sobre a possível utilização do audiovisual, por parte destes, na prática de sala de aula.452 A distribuição do questionário foi realizada da seguinte forma: foram contactadas as direções de cinco escolas de Salvador, onde foram entregues questionários em número suficiente para todos os professores de História desses estabelecimentos; foram distribuídos aos professores dos Departamentos de História da Universidade Federal da Bahia, da Universidade Católica do Salvador, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e da Universidade Estadual de Santa Cruz; foram contactadas 87 escolas via e-mail, solicitando que os formulários fossem passados aos respectivos professores de História; foram contactados, via e-mail, 317 professores de História, listados na mala direta da Oficina Cinema-História; o questionário foi ainda disponibilizado para preenchimento on line453 e foi divulgado em três listas de discussão virtual especializadas em História. Após três meses do início da distribuição, foram devolvidos ao todo 78 questionários, englobando os entregue presencialmente, os enviados pelo correio, os respondidos on line e os enviados em arquivo atachado por e-mail. Dentre estes encontram-se dezoito de professores universitários e 60 de professores de ensino fundamental e médio; 77 de professores brasileiros e um de um professor argentino.

Em anexo, encontram-se alguns gráficos correspondentes ao resultados quantitativos obtidos pela pesquisa.

O recolhimento desses dados forneceu-me algumas informações valiosas para a concretização da análise da situação atual da utilização do audiovisual no ensino da História, quando comparadas e complementadas com as informações oriundas da investigação qualitativa.

Esses dados devem ser relativizados, visto que compreendem apenas o universo de professores que utilizam o audiovisual em sua prática de ensino. Apesar do questionário ter sido destinado aos professores como um todo, dos 78 que responderam, apenas três (4%) disseram não utilizar o audiovisual em sala de aula. Como a resposta aos questionários era optativa e dependia da boa vontade e do interesse dos professores, acredito que isso se deva ao fato de apenas aqueles que fazem uso do audiovisual considerarem a resposta ao


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questionário como algo importante. Nas investigações qualitativas, durante a observação dos estabelecimentos de ensino, constatou-se que a quantidade de professores que fazem uso do audiovisual não é tão grande como aparenta ser nos números fornecidos na pesquisa.454

De acordo com os números obtidos, constata-se a presença ainda forte, embora não mais dominante (ao menos nos discursos, representados pelas respostas), de uma concepção tradicional da História e do ensino da História, sobretudo no universo do ensino fundamental e médio. 13 (17%) professores ainda concebem como papel do estudante a compreensão das explicações fornecidas pelo professor e 3 (4%) a apreensão e a memorização dos principais fatos da história. Acredito que esses números seriam ainda maiores se correspondessem a um universo mais amplo de professores.

Os métodos de aula ainda majoritários são as aulas expositivas, combinadas com outros métodos, como discussão de textos, por exemplo. Apesar de 75 (97%) dos professores terem dito que pesquisa e ensino não são atividades distantes, apenas 24 (30%) professores disseram que trabalham com análise de documentos em suas aulas, demonstrando que tal distância ainda persiste na prática. Isso evidencia que muitas vezes o discurso teórico dos professores não corresponde a sua prática de sala de aula.

Praticamente todos os professores que responderam têm uma certa intimidade com os audiovisuais (pelo menos com o vídeo). Quase todos (95%) disseram ter vídeo em casa e 62% terem computador. Esses dados também têm que ser relativizados, em consideração ao universo dos professores que responderam, muitos deles através da Internet.

Deles, 55 (70%) disseram ter tido, enquanto alunos, experiências com audiovisuais, mas em sua maior parte com uma baixa regularidade. E apenas 22 (28%) disseram ter tido algum tipo de formação sobre audiovisuais em seu cursos de licenciatura e/ou bacharelado. 28 (36%) dizem que nunca tiveram oportunidade de ler textos sobre a relação imagem/história e 32 (41%) falam nunca terem tido contato com leituras relativas à relação educação/imagem. Percebe-se ainda, nesses números, que o conteúdo histórico dos audiovisuais, em detrimento da forma, é o maior foco de atenção e importância para esses professores. Sobre o conteúdo, é forte ainda a exigência de que os audiovisuais sigam uma suposta “verdade histórica” ou ainda a “objetividade” dos fatos passados.455

Dos 78 professores, apenas 12 (15%) já tiveram algum tipo de experiência com produção de audiovisuais, embora 76 (97%) acredite que o historiador deva se comunicar através do audiovisual. Essa porcentagem diminui quando se trata de produções acadêmicas, como dissertações e teses: apenas 35 (45%) professores acham que esse tipo de produção pode ser realizada através de audiovisuais.

A maior parte dos professores (50, ou seja, 64%) acredita que os audiovisuais históricos devam ser fiéis aos fatos históricos e 38 (49%) dizem que os audiovisuais devem sempre basear sua interpretação da história nos resultados da historiografia escrita. E apenas 22 professores (28%) dizem que os audiovisuais não devem se basear nas regras de construção discursiva da historiografia escrita. Esses dados comprovam que a maior parte dos professores ainda não considera os audiovisuais como linguagens e formas discursivas autônomas.

O levantamento constata ainda que a maior parte das atividades com audiovisuais em sala de aula se realiza com dispositivos videográficos, mesmo que nestes inclua-se a exibição de filmes. O computador ainda é um dispositivo pouco utilizado nas práticas de ensino de História.

Ainda se constata que, embora praticamente todos os professores (75, 96%) façam uso do audiovisual, destes, apenas 33 (44%) o faz regularmente. Quanto à preferência de programas a serem utilizados, verifica-se uma maior predileção pelos documentários, em relação aos filmes, embora os mesmos professores assumam que a preferência maior dos alunos é pelos filmes.

Constata-se também que as condições técnicas (para a utilização de audiovisuais) dos estabelecimentos de ensino não são boas. 50 professores (66%) afirmam que essas condições são de regular para baixo.

No que concerne às razões que levam os professores a utilizar o audiovisual em sala de aula, verifica-se que as maiores são: dinamizar as aulas (36, 48%), trazer uma nova forma de discurso para sala de aula (36, 48%), ilustrar o conteúdo ensinado (38, 51%), trabalhar aspectos que as imagens expressam melhor do que as palavras escritas e orais (44, 59%) e incentivar a discussão com os alunos (47, 63%). Apenas 16 professores (21%) disseram que os motivos ligavam-se à proposição de uma nova prática educativa. E quanto aos papéis


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que esses audiovisuais desempenham em sua prática educativa, 47 (62%) afirmam ser de instrumento didático auxiliar e 40 (53%) ser de instrumento de dinamização das aulas. Quanto aos critérios de seleção, os mais cotados são: estar conectado às temáticas abordadas pelas suas disciplinas (65, 87%), boa abordagem histórica (58, 77%), qualidade documental (30, 40%), disponibilidade (28, 37%), linguagem acessível (27, 36%). Apenas 21 professores (28%) referem-se à qualidade estética como uma das razões da escolha e seis (8%) ao prazer que os audiovisuais podem proporcionar aos alunos. Os critérios de avaliação desses audiovisuais são, em sua maior parte, históricos (75, 100%). Apenas 24% dos professores disseram utilizar também critérios estéticos e 4% semiológicos. E quanto à análise histórica que realizam sobre o filme, 56 professores (75%) dizem se basear em uma comparação com a historiografia escrita, 38 (51%) com a sua própria interpretação histórica e apenas 12 (16%) nas leituras sobre o audiovisual e 14 (19%) na análise das fontes utilizadas pelo mesmo.

Sobre as dificuldades encontradas pelos professores para a utilização dos audiovisuais em sala de aula, 50 (67%) dizem ser de encontrar audiovisuais adequados, e 22 (29%) de que a instituição que ensinam não possui infra-estrutura técnica adequada.

E sobre os resultados obtidos com a realização de atividades que envolvem a utilização de audiovisuais, a maior parte dos professores (54, ou seja, 72%) diz ser o alcance de uma melhor aprendizagem dos alunos.

Diante de todos os dados fornecidos pela contabilização quantitativa das respostas aos formulários, conclui-se que embora se verifique um crescimento progressivo da utilização dos audiovisuais em sala de aula, esse processo ainda ocorre de forma muito lenta e subordinado a um estilo de ensino de História moldado em pressupostos tradicionais. Esses dados demonstram ainda a distância do ensino da História, mesmo entre professores que utilizam majoritariamente o audiovisual em sua prática, do universo informático.

UM OLHAR ANÁLITICO SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DE UTILIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL NO ENSINO DA HISTÓRIA

Todo o trabalho de revisão bibliográfica, de investigação de campo, de pesquisa quantitativa, assim como a reflexão sobre a minha própria experiência pessoal, permitem-me tecer algumas considerações sobre as formas e o grau de utilização do audiovisual no ensino da História, tanto nos níveis fundamental e médio quanto no universitário, essenciais, ao meu ver, para a reflexão mais ampla das relações entre o ensino da História e os discursos áudio-imagéticos.

Essas considerações terão um caráter mais genérico, dado que meu olhar se faz aqui através de um ângulo mais aberto, que busca englobar conjunta e comparativamente todo o universo amplo dos casos estudados e da bibliografia consultada. A paisagem visualizada é focalizada, então, através de um plano aberto e de conjunto, permeado por descontinuidades, e por momentos pontuais onde os enquadres se dão a nível de primeiro plano, dado que minha narrativa não obedece aos cânones da linearidade.

Passarei agora, então, depois de todo o trabalho de investigação, seleção, catalogação e descrição do material, a uma das etapas de “filmagem”, onde buscarei sintetizar analiticamente meus olhares, em muitos pontos ainda desfocados, como não poderia deixar de ser, visto que, por mais que desejem os pesquisadores, um olhar completamente cristalino nunca é alcançável.

*** A primeira e mais visível constatação que todo esse trabalho de campo evidencia já era, em certo

sentido, previsível, desde o início do processo. Trata-se da idéia de que o audiovisual penetra, cada vez com mais intensidade, nos ambientes escolares e universitários e em especial, em relação ao meu recorte, no processo de ensino-aprendizagem da História. Isso é o resultado da conjugação de uma série de fatores que incluem a ampliação e a pressão do mercado de venda e consumo das tecnologias audiovisuais; a difusão dos audiovisuais nos mais diversos setores da vida social; a influência que o audiovisual vem exercendo na configuração de mundos e imaginários dos homens dos centros urbanos; a criação de tecnologias audiovisuais


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com formas comunicacionais e informacionais cada vez mais elaboradas; o potencial de transformação da educação contido nos audiovisuais.

No entanto, esse processo de penetração não ocorre de forma contínua e sistematizada e suas conseqüências nem sempre apontam para uma superação dos limites da educação tradicional.

No ensino fundamental e médio, percebe-se que já é grande o número de professores de História que faz uso do audiovisual, sobretudo nas redes particulares de ensino, onde a demanda por parte de pais e professores é muito forte, mas também, embora num grau mais reduzido, nas escolas públicas, sobretudo como resultado de políticas governamentais. No caso do ensino universitário, percebe-se que o número percentual de professores que se utilizam do audiovisual em suas aulas é inferior ao encontrado no ensino fundamental e médio. Acredito que isso ocorra devido a uma idéia ainda dominante entre acadêmicos de que os conhecimentos históricos são simplificados e vulgarizados pelos meios audiovisuais. Segundo Robert Rosenstone, os historiadores não gostam do cinema histórico porque, para eles, “esses filmes carecem de rigor, tergiversam o passado, inventam e trivializam — na maioria dos casos em um sentido romântico — personagens, fatos e movimentos. Em definitivo, que esses filmes falsificam a história”.456

E se essa lacuna ocorre em relação à utilização dos discursos audiovisuais sobre o passado, ela é ainda maior no que diz respeito à utilização dos mesmos como fonte documental. Primeiro porque a análise de documentos ainda é uma prática pouco utilizada por professores universitários em suas aulas; segundo porque a noção básica de documento ainda se encontra profundamente ligada ao discurso escrito. Acredito que esse quadro pode também estar relacionado com o fato de que a faixa etária dos professores universitários é, em geral, maior do que a dos professores do ensino fundamental e médio. Isso se traduz numa situação em que a maior parte dos professores universitários foram formados numa cultura pedagógica inteiramente escrita, cujo contato com o audioviasual ainda era muito restrito e cuja capacidade de adaptação e desejo de transformação tende a ser pequena. Isso já ocorre em menor grau com o ensino fundamental e médio, que possui um quadro docente bem mais jovem, muito mais conectado a uma cultura audiovisual e mais adaptável às transformações às quais o mundo vive hoje.

Mas mesmo assim, a quantidade de professores universitários que têm se utilizado do audiovisual em sala de aula tem aumentado, embora não tanto quanto se observa nas escolas.

Nas escolas, até então, na grande maior parte dos casos, o uso dos audiovisuais se restringe a uma utilização instrumental, que limita o potencial do audiovisual. O audiovidual é utilizado como mero recurso didático de uma educação ainda moldada em pressupostos tradicionais, como a transmissão de conhecimentos para os alunos, embora o papel de transmissor não seja mais exclusividade dos professores. Fica evidente que, nesses casos, o audiovisual é trazido para o contexto da sala de aula como recurso de animação do processo de ensino e de incentivo para a participação e discussão dos alunos. Em outros casos, como estratégia de ilustração dos discursos escritos e orais de livros didáticos e professores. Em geral, essas atividades são realizadas como atividades de caráter complementar e muitas vezes extra-curriculares. Elas não se encontram integradas concretamente no processo de ensino-aprendizagem da História e por isso não lhe á dado um “lugar” específico no interior da prática pedagógica.

Acredito que isso ocorra também por uma série de razões que agem conjuntamente para a criação desse quadro de subutilização do audiovisual no ensino da História. Uma das razões é a existência ainda forte de uma concepção de ensino baseada na transmissão de conhecimento, embora em muitos casos dissimulada por um discurso “modernizante”. Apesar de muitos professores de História afirmarem já ter superado os limites do ensino tradicional, sua prática ainda continua, essencialmente, estruturada em seus pressupostos. É raro encontrar, na prática, professores cujo centro de sua prática educativa não se baseie no seu discurso ou no discurso de livros e/ou audiovisuais indicados. Isso é reforçado com a presença de uma visão da História tradicional, muitas vezes também dissimulada por discursos “renovadores”. A História ensinada nas escolas é ainda majoritariamente uma reunião sistemática de fatos da historiografia oficial. Isso é ainda mais reforçado pelo direcionamento cada vez maior da educação, em especial no nível médio, para o vestibular. A situação é também muito agravada pelo fato de que a estrutura da educação fundamental e média ainda é calcada em


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pressupostos tradicionais e, mesmo que haja um desejo individual de transformação por parte dos professores de História, sua ação se vê sempre limitada pelo sistema de ensino ao qual têm que se submeter.

Contribui muito também para esse quadro, no que diz respeito à utilização instrumental dos audiovisuais, as concepções curriculares vigentes no ensino da História, reducionistas e limitadoras da liberdade de ação dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Embora as abordagens curriculares mais recentes, incluindo as oficiais,457 apontem para concepções mais abertas do currículo de História, na prática, segundo o que foi observado na situação relatada pelos professores nos estabelecimentos estudados, a realidade do ensino da História ainda é modelada por um currículo imposto de cima, que determina não apenas os assuntos que devem ser aborados em cada série particular, como as formas como esses devem ser repassados. Essa situação é ainda agravada pela pressão dos esquemas burocráticos da educação pública e pelas exigências das escolas particulares. Os programas anuais de História em geral são imensos, englobando uma quantidade de assuntos que impede aos professores de trabalharem os temas das formas que acreditam ser as melhores, visto que eles sofrem bastante pressão no sentido de “darem todos os assuntos previstos”.

As péssimas condições materiais nas quais se encontram a maior parte dos professores de História de ensino fundamental e médio, incluindo também os da rede particular de ensino, constitui também um fator importante para a concretização dos processos de introdução do audiovisual em suas práticas educacionais. Os professores são, em geral, obrigados a darem muitas horas de aula semanais, o que os impede de efetuarem reciclagens, leituras que os pusessem em contato com os avanços da disciplina que ensinam e da própria educação, assim como de realizar trabalhos que exijam uma melhor preparação ou um maior empenho de tempo. A política emplementada pelas escolas (públicas e particulares) não oferece condições para uma formação continuada dos professores, para realização de atividades de pesquisa e de produção que pudessem caminhar lado a lado com as atividades de sala de aula. Atividades como a de produção de vídeos por professores de Histórias, por exemplo, mesmo no interior de escolas que possuem infra-estrutura, como é o caso do Colégio Antônio Vieira, tornam-se inviáveis, visto que a estrutura de ensino desses estabelecimentos não oferece condições de trabalho adequadas.

Fora essas questões, nota-se que os audiovisuais ainda são vistos com desconfiança pelos professores, mesmo por aqueles que deles fazem uso. O discurso de um dos professores do Colégio Antônio Vieira — de que os audiovisuais são bons, mas que é necessário se ficar atento para que seus erros sejam corrigidos, para que os alunos não aprendam errado — é bem significativo disto. O parâmetro de análise dos audiovisuais é quase sempre a historiografia escrita. Justifica-se isso atentando para o fato de que os audiovisuais, sobretudo os filmes, não são “objetivos”. Mas se esquece de que os livros também não o são. Todos são recortes subjetivos de um objeto do passado. Evidente que não estou com isso querendo defender que todos os trabalhos históricos são iguais. Existem, obviamente, trabalhos históricos sérios, fruto de investigações, análise e/ou revisão bibliográfica compententes e confiáveis, e outros não. Mas isso pode dizer respeito tanto aos discursos históricos escritos quanto aos audiovisuais. Por que o parâmetro tem necessariamente que se encontrar na historiografia escrita? Um dos professores entrevistados disse que não podia confiar muito no que era dito pelos filmes históricos porque nestes as fontes das afirmações não eram mostradas e que, em razão disso, sua análise baseava-se nas fontes escritas. Só que quando questionado sobre a natureza destas fontes, ele disse serem os livros didáticos ou manuais que utilizava para preparar as aulas. Pergunto-me que livros didáticos e manuais apresentam as fontes das afirmações que fazem? Dos que conheço, no máximo, apresenta-se uma bibliografia geral. Não estou querendo dizer, nem justificar, com isso que os audiovisuais históricos não devam apresentar, se for o caso, as fontes históricas de onde provêm suas afirmações, mas apenas salientar os parâmetros de avaliação dos discursos históricos audiovisuais e escritos são muitas vezes mais ideológico e apriorísticos do que concretos.

Há ainda que se acrescentar que os professores de História que fazem uso de audiovisuais dão uma importância muito maior ao conteúdo destes do que a sua forma, muitas vezes nem sequer vista como elemento significativo. E muitas vezes a noção de conteúdo se limita à dos fatos explicitamente narrados ou contados por esses audiovisuais. Elementos como a estética, a semiologia, a ideologia, as visões de mundo, contidas nos audiovisuais, em geral, são praticamente ignoradas.


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Salienta-se também o fato de que, nas escolas, o valor documental do dicursos áudio-imagéticos praticamente não é explorado. O uso destes limita-se, na maioria dos casos, ao aproveitamento dos discursos explícitos sobre o passado. Isso se dá exatamente pela distância na qual ainda se encontram os domínios do ensino e da pesquisa, embora os discursos dos professores neguem-na. Lembra-se aqui que, nos questionários, a maior parte os professores afirma que ensino e pesquisa não são atividades isoladas. Mas na prática, o que se visualiza é exatamente o contrário. Acredito que uma das razões para que o uso dos audiovisuais se dê dessa forma é a existência de uma formação muito precária desses professores quanto aos audiovisuais e sua relação com a história e a educação.

É importante também acentuar que, embora muitas escolas, em especial as da rede particular, já possuam infra-estrutura no setor de informática, como é o caso do Colégio Antônio Vieira, são raros os professores de História que já utilizam dispositivos audiovisuais informatizados. Na observação realizada nos dois estabelecimentos selecionados, não foi encontrado nenhum professor sequer que utilizasse computadores em suas aulas. Nos questionários, dos 78 professores que respoderam, apenas 27 dizem fazer uso de computadores em sua prática educacional. A maioria quase esmagadora das experiências com o audiovisual no ensino da História ainda se realiza através do uso da TV e do videocassete.

Uma questão também importante a ser salientada diz respeito às condições infra-estruturais das escolas no que concerne aos audiovisuais. Muitas escolas, em especial às da rede pública, em geral, não apresentam as condições necessárias para que atividades com audiovisual sejam realizadas com sucesso. O exemplo da Escola Edgard Santos é bem significativo nesse sentido. Todavia, contata-se também que a existência, por si só, dessas condições, não é garantia de um avanço significativo no processo de utilização dos audiovisuais no ensino da História. Isso é o que comprova a prática de utilização de audiovisuais dos professores de História do Colégio Antônio Vieria que, em termos infra-estruturais, para os nossos padrões tecnológicos, estão muito bem equipados. Mas é preciso não perder de vista que, embora essa infra-estrutura não seja suficiente, ela é necessária para que a prática com os audiovisuais obtenha sucesso.

Eu, por exemplo, na experiência de Torocínio Docente, “senti na pele” o que essas dificuldades podem significar. E olhe que as condições que enfrentei não eram das piores, se comparadas à realidade da maior parte das escolas públicas, por exemplo. A disciplina que ensinei era ministrada na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFBA. A Faculdade, apesar de atender a um público docente e discente de sete cursos universitários (História, Sociologia, Ciências Políticas, Antropologia, Museologia, Filosofia e Psicologia), dispõe apenas de uma sala de vídeo, com um aparelho (velho) de videocassete e uma televisão de 14 polegadas. Obviamente que essa sala não consegue atender a todas as demandas dos professores. Isso resultou no fato de que muitas das atividades que pretendia realizar utilizando vídeo tiveram que ser canceladas pelo fato da indisponibilidade da sala. Além disso, nos momentos em que consegui vaga, ocorreram problemas de ordem “técnica” que não só impediram-me de realizar as atividades, como me fizeram perder um tempo grande e valioso. Como minhas aulas eram sempre no primeiro horário da manhâ (8h.) e a faculdade não dispunha no momento de um funcionário específico para cuidar do setor (que inclui também retroprojetores), muitas vezes tinha que esperar até uma hora para conseguir que algum outro funcionário abrisse a porta da sala e levasse os equipamentos. Além disso, os professores que fizessem uso desses equipamentos teriam que se responsabilizar por levá-los de volta à sala onde ficam guardados. Isso obrigava-me a ficar pedindo favores para estudantes, muitas vezes que nem conhecia, para me ajudarem a carregar os equipamentos. Por duas vezes, tive que adiar as atividades previstas porque o cabeçote do videocassete estava sujo e a Faculdade não dispunha sequer de uma fita de limpeza. Dificuldades como essas acabam gerando uma situação onde o professor tende a se cansar e a desistir de realizar atividades com os audiovisuais.

Como se verifica, o contexto universitário, embora com algumas diferenças, manifesta muitas das dificuldades também apresentadas pelo ensino fundamental e médio. Embora o percentual numérico dos professores universitários de História que fazem uso de audiovisuais em sua prática de ensino seja inferior ao do nível escolar, percebe-se que existe um melhor aproveitamento por parte destes do audiovisual, assim como se constata a existência nesse meio de uma concepção mais aberta e menos tradicional do audiovisual histórico, onde além dos conteúdos, são enfocados também os aspectos relacionados à sua forma (que a rigor não se


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manifestam separadamente, embora sejam tratados assim, por questões didáticas). Em muitos casos, os audiovisuais não são utilizados unicamente como instrumentos auxiliares do ensino, mas como produtores de novas visões sobre o passado. As atividades com os audiovisuais tendem a se efetuar de forma mais conectada às atividades curriculares. Existe também, em muitos casos, a necessidade de se articular os discursos históricos dos audiovisuais aos seus contextos de produção e a eventual utilização destes como documentos do passado. Isso se deve, acredito eu, às maiores possibilidades que os professores universitários ainda possuem de ter acesso às pesquisas realizadas em suas respectivas áreas de interesse, à maior liberdade que eles dispõem de construir suas atividades em sala de aula e a uma formação, em geral, mais ampla e de caráter mais continuado do que os professores de nível fundamental e médio. A criação de núcleos de pesquisa especializados no estudo da relação imagem/história e o número cada vez maior de pesquisadores que, de alguma forma, integram o universo imagético a suas atividades de investigação contribui positivamente nesse sentido, visto que amplia, em termos quantitativos e sobretudo qualitativos, o âmbito de penetração do audiovisual nas academias. Um elemento importante para isso é a criação de disciplinas curriculares nos cursos de História que tenham no audiovisual um componente central, como já vem ocorremdo em algumas instituições universitárias, como é o caso da Universidade de Barcelona, da École des Hautes Études en Sciences Sociales, da Universidade de Nanterre (Paris X), e no Brasil, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Talvez esse seja um dos caminhos que possa levar à transformação do modelo instrumental ainda dominante de utilização do audiovisual, tanto no meio universitário, quanto nos níveis fundamental e médio, visto que, por esse viés, atinge-se diretamente o processo de formação dos futuros professores de História.

Um fato importante também de ser salientado é que mesmo nesses centros especializados e entre os professores mais integrados ao universo áudio-imagético, a produção de audiovisuais ainda se mantém como uma atividade muito distante da realidade de sala de aula. Acredito que isso não se deve apenas à inexistência de infra-estrutura tecnológica, mas a persistência de um imaginário profissional todo calcado na escrita. Os historiadores, criados e formados numa cultura letrada, pensam, raciocinam e concebem suas idéias dentro de um universo semiológico e de regras discursivas próprios da escrita e encontram muitas dificuldades, mesmo aqueles que tentam, de adentrar na criação audiovisual. Eles podem até transcodificar aquilo que conceberam em palavras para a linguagem audiovisual. Eles podem até falar das e sobre as imagens. Mas ainda não conseguem pensar em imagens. Estou considerando aqui o grupo de historiadores como um todo. Evidente que essa generalização esconde as excessões que felizmente sempre se manifestam. Irei tratar mais detalhadamente dessas questões no capítulo seguinte quando analisarei os discursos históricos áudio-imagéticos.

Apesar de constatar alguns avanços quanto ao uso pedagógico dos audiovisuais no meio universitário em relação ao universo escolar, vejo ainda assim a persistência de uma concepção instrumental do audiovisual, mesmo que mais elaborada e não tão reducionista quanto se vê na ação dos professores de ensino fundamental e médio. Apesar de já visualizarem formas de utilização do audiovisual que ultrapassam os limites do uso deste como mero recurso de ilustração e animação, os professores de História, em geral, não concebem, através dessa prática, a possibilidade de concretização de uma transformação da estrutura do ensino da História, calcada ainda e sobretudo, na transmissão de informações e de discursos históricos para os estudantes. Também não se leva em consideração o potencial semiológico e discursivo presente virtualmente nas novas tecnologias audiovisuais e as consequências que isto poderia trazer para a produção e o ensino da História. Talvez isso se dê pelo fato de, como historiadores, esses profissionais estarem muito centrados no passado, vedando ou bloqueando, de forma muitas vezes inconsciente, a emergência de um olhar prospectivo para o presente em direção ao futuro. Talvez isso possa representar um ato inconsciente de defesa dos professores, um não querer ver um futuro que possivelmente, pelas suas próprias estruturas de pensamento, pouca flexibilidade e capacidade de transformação, não lhes reserve um espaço de destaque.

Ao que pude perceber nas investigações realizadas na Espanha e na bibliografia estrangeira consultada, a situação brasileira não se encontra muito distante da de outros países, embora as condições infra-estruturais encontradas nestes sejam, em alguns casos, melhores. Percebe-se que nesses países a presença do audiovisual no ensino e na pesquisa em História vem ocorrendo já há mais tempo. Mas em termos de avanços


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significativos alcançados, a situação é semelhante à encontrada aqui. Em termos de ensino fundamental e médio, o trabalho realizado pela cooperativa Drag Magic é, sem dúvida, muito interessante, e avança, em alguns pontos, muito mais do que as experiências realizadas nas escolas brasileiras. No entanto, mesmos esses avanços ainda se encontram circunscritos nos limites da utilização instrumental do audiovisual.

Analisarei, agora, alguns desses pontos à luz de uma análise mais diretamente ligada à produção dos audiovisuais históricos.


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A História nas Telas: os discursos áudio-imagéticos

utilizados no ensino da História


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RASTREANDO AS TRILHAS Pensar a utilização dos discursos áudio-imagéticos no ensino da História implica não apenas em analisar

a forma como esses discursos vêm sendo utilizados em sala de aula (perspectivas, metodologias, práticas de uso, etc.), mas também uma reflexão acerca dos próprios audiovisuais produzidos, tanto de um ponto de vista diagnóstico como prognóstico. Progressivamente, fui me convencendo de que ambas as abordagens eram não só fundamentais mas também complementares. Felizmente cheguei a esta conclusão logo no início do trabalho de pesquisa, o que me possibilitou dispor de um tempo confortável para a concretização de uma investigação aprofundada e criteriosa. Em capítulo anterior, eu já havia realizado algumas reflexões teóricas acerca do filme e do vídeo histórico, as quais resgatarei alguns pontos para essa etapa. Mas a reflexão que empreendo agora parte de pontos de vista distintos dos anteriores na medida em que visa enfocar, amostrativamente, os produtos audiovisuais utilizados pelos professores de forma direta e concreta, sob a ótica do processo de ensino-aprendizagem da História.

O contato com as experiências de utilização de audiovisual no ensino de História, primeiro através da consulta de bibliografia e depois do trabalho de investigação de campo, foi me fazendo conhecer os tipos de produtos e discursos comumente utilizados pelos professores em sua prática docente. Como assinalado no capítulo anterior, a grande maior parte das atividades de utilização de audiovisuais no ensino da História se concretiza através do uso do videocassete e da TV, mesmo que, por meio desses dispositivos, esteja englobado também o trabalho com produtos originalmente cinematográficos (filmes e documentários produzidos sob a forma de películas, posteriormente disponibilizados também em fitas eletromagnéticas) e televisivos (programas produzidos e/ou exibidos em cadeias televisivas, abertas ou não, e reproduzidas em fitas-cassete VHS). O que se pode perceber é que os discursos audiovisuais utilizados através do videocassete são de natureza diversa, englobando documentários e filmes de enredo, ficções e reconstituições históricas, vídeos e filmes didáticos e culturais, dentre outros. No entanto, constatou-se uma certa predileção de uma parte considerável dos professores pela utilização de documentários e, dentre estes, pelos programas de natureza didática. Chamo aqui “discursos audiovisuais didáticos” aqueles produtos original e direcionalmente concebidos para serem utilizados em circuitos de educação formal. Essa preferência pelos documentários não é, ao meu entender, gratuita. Ela está diretamente relacionada à persistente existência, em muitos professores de História, de um imaginário simbólico que enxerga nos documentários uma suposta áurea de objetividade no tratamento de temas históricos. E, além disso, ao fato, não menos importante, de que a maior parte desses documentários, em especial os didáticos, adota, como princípios norteadores de sua concepção de forma/conteúdo, perspectivas tradicionais da História e da educação, que vão ao encontro das perspectivas que direcionam a prática pedagógica de muitos dos professores de História. Há também ainda que se salientar que a escolha pelos documentários, sobretudo os didáticos, muitas vezes, se faz devido ao curto tempo das aulas e ao fato de que estes em geral têm uma duração inferior ao dos filmes. Pensando nesse aspecto, os produtores de filme didáticos já buscam conceber programas de curta duração.

Como esses documentários adotam narrativas extremamente lineares e descritivas, cujo foco centra-se quase sempre nos textos escritos que são produzidos para serem narrados em off e cujas imagens aparecem como ilustrações dos conteúdos destes, eles tendem a se tornar pobres esteticamente e enfadonhos — nas palavras dos estudantes e mesmo de alguns professores: “chatos”. De acordo com o levantamento quantitativo, apenas 16% dos professores dizem que seus alunos têm preferência, dentre os audiovisuais, pelos documentários.458 Em razão disso, alguns professores preferem utilizar outros tipos de audiovisuais, como filmes, por exemplo, o que é muitas vezes dificultado por problemas de adequação do tempo de aula à duração dos mesmos. Isso é ainda agravado por uma tendência dos filmes de caráter histórico de terem uma duração maior do que a média geral. Dos títulos de filmes mais citados pelos professores, por exemplo — O nome da Rosa, A guerra do fogo, A lista de Schindler, Tempos modernos, JFK, Spartacus, 1492 —, constata-se que todos têm uma duração superior à 120 minutos.

Levando em consideração todas essas questões, busquei realizar uma investigação que contemplasse, amostrativamente, todo esse universo de discursos audiovisuais utilizados pela maior parte dos professores de História. Apesar de constatar que ainda uma porcentagem muito pequena dos professores de História faz uso,


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em sua prática de ensino,459 de discursos áudio-imagéticos digitalizados, decidi incluí-los nessa investigação, por acreditar que o futuro dos audiovisuais esteja nos dispositivos digitais e que, portanto, uma reflexão sobre os mesmos torna-se mais do que necessária, imprescindível. Nesse sentido, foram englobados na investigação cd-roms e home-pages de caráter histórico.

Diante desse direcionamento geral, que foi se construindo e refazendo ao longo da pesquisa, dei início ao trabalho de seleção do material a ser pesquisado. À medida que fui observando quais eram os tipos de audiovisuais mais utilizados no ensino da História, inicialmente através da consulta à bibliografia, de experiências pessoais e posteriormente da pesquisa de campo, fui realizando um levantamento (parcial e limitado) dos produtos audiovisuais de caráter histórico (vídeos, filmes, programas de TV, cd-roms, home-pages) disponíveis nos circuitos da educação formal, nos mercados de venda e locação e na Internet. Nesse processo, fui fazendo uma progressiva catalogação e classificação do material encontrado. Esse levantamento inicial foi feito através de uma pesquisa em guias e catálogos, em livros didáticos, em livros que tratam da problemática da relação imagem-história ou da introdução do audiovisual no ensino da História e na Internet (WWW, newgroups, e-mail). Nesse levantamento, adotei uma perspectiva bastante aberta, buscando englobar o maior número de produtos possível. À proporção que esse trabalho foi sendo realizado, fui selecionando uma parte do material para ser assistido e analisado. A primeira dificuldade por mim encontrada no momento de selecionar o material a ser analisado foi a de ter acesso aos produtos. Grande parte dos títulos classificados não foram encontrados em Salvador para consulta.

A procura desse material, em Salvador, foi realizada da seguinte forma: quanto aos audiovisuais encontráveis no sistema VHS, incluindo filmes, vídeos e programas de TV, foi feito um levantamento dos produtos disponíveis nos seguintes estabelecimentos:

LOCADORAS PARTICULARES Vídeo Hobby JPW

VIDEOTECAS INSTITUCIONAIS Videoteca Potemkin (Oficina Cinema-História) Videoteca da FACED/UFBA Videoteca do IRDEB Videoteca do IAT Videoteca do Centro de Estudos de Canudos (UNEB) Videoteca do Museu de Imagem e Som da Bahia Videoteca do Colégio Antônio Vieira

Com os resultados desse levantamento, passei à fase de seleção final do material em VHS a ser analisado. Ao invés de selecionar títulos isolados, preferi analisá-los quando englobados em projetos de produção e/ou difusão/distribuição de audiovisuais, direta ou indiretamente ligados à educação, o que me forneceria maiores dados para a investigação. Para obter uma visão mais plural do objeto, busquei reunir um projeto institucional, ligado à iniciativa do Estado; um projeto de iniciativa privada; e um projeto de inteira iniciativa do setor televisivo. Mas esses projetos teriam que incluir audiovisuais históricos de tipos diversos, encontráveis em VHS: vídeos, filmes e programas de TV; filmes de enredo, documentário (didáticos ou não), séries de TV. O objetivo era alcançar uma visão múltipla e ampla acerca desses discursos áudio-imagéticos.

Foram selecionados os seguintes audiovisuais: Todos os vídeos históricos do acervo do projeto Vídeo Escola. Todos os vídeos da coleção “Grandes impérios e civilizações: a história visual do mundo”.


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Todos os programas e filmes/vídeos do projeto “Imagens da História”.

As escolhas finais deveram-se a alguns fatores. Atendendo a todas as características citadas acima e à disponibilidade dos audiovisuais para consulta, encontrei-me com algumas opções. Dos projetos institucionais, havia três alternativas: 1) Vídeo Escola; 2) Telecurso 2000; 3) Um salto para o futuro. Optei pelo primeiro por duas razões: já havia realizado um estudo anterior, durante o curso do mestrado, sobre os vídeos históricos do Vídeo Escola; tratava-se do projeto que, dos três, continha o maior e mais variado número de audiovisuais ligados a temáticas históricas. Do segundo grupo, escolhi os vídeos da coleção “Grandes Impérios e Civilizações: a história visual do mundo”, devido ao fato dela ter tido, teoricamente, uma maior difusão em razão de ter sido distribuída nacionalmente em bancas de revista. Do terceiro grupo, optei pelo programa “Imagens da História” , exibido em 1996 pela TV Educativa da Bahia, em função deste ter sido o único programa televisivo brasileiro encontrado por mim, dedicado à análise da história através das imagens. Mesmo que todos os produtos selecionados encontrem-se sob a forma de vídeo (VHS), muitos deles são, em sua forma original, filmes ou programas de TV, que serão, dessa forma, também contemplados pela investigação.

Diante disso, ficava faltando analisar apenas cd-roms e home-pages históricos. A seleção dos cd-roms foi feita dentro de limites bastante precisos. Estes disseram respeito à disponibilidade de CDs no mercado de vendas e nas instituições de ensino da cidade de Salvador. Primeiro, foi realizado um levantamento, nas principais lojas de informática e livrarias de Salvador, das multimídias históricas existentes. Deste levantamento, foram encontrados apenas três títulos.460 Posteriormente, foi realizado um levantamento nas bibliotecas da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFBA e do campus da Federação da UCSal, onde se encontram os acervos ligados aos Departamentos de História de ambas as instituições. Nada foi encontrado. Passei a buscar material, então, junto aos laboratórios de informática de algumas instituições. Foram contactadas as seguintes: UCSal (Setor de Audiovisual do Campus do Garcia), UFBA (Faculdade de Educação), Colégio Social da Bahia e Colégio Antônio Vieira. Nestas foram encontrados, além dos já obtidos no mercado de venda, mais quatro títulos.461 Diante da escassez de material obtido nesse levantamento, passei a contactar alguns professores e pesquisadores de História que acreditava poderem ter alguns outros títulos que pudessem me emprestar para a análise. Dessa levantamento informal, obtive mais onze títulos, a maior parte deles estrangeiros.462 Do total de dezoito obtidos e explorados, selecionei nove para serem descritos e analisados aqui, visto que os nove restantes possuem características muito semelhantes aos selecionados. Privilegiei também nessa escolha os CDs produzidos no Brasil, cuja disponibilidade de acesso para professores, estudantes, pesquisadores e instituições, que por ventura se interessem em adquirir, é muito mais fácil.

Quanto às home-pages históricas, durante todo o tempo de pesquisa, fui visitando e realizando um levantamento/classificação de sites que tratassem, de alguma forma, de questões históricas. Computei, ao todo, 229 home-pages, das quais 87 foram detalhadamente analisadas.463 Destas, foram escolhidas cinco para serem descritas e analisadas isolada e detalhadamente nesta dissertação, cuja análise sintetiza, de alguma forma, elementos e questões encontradas nas demais. O critério de escolha destas cinco obedeceu aos princípios de catalogação, classificação e tipologização das mesmas, construídos por mim ao longo da investigação, e buscou selecionar exemplos “típicos” dos tópicos desta classificação que servissem para explicitar questões consideradas por mim fundamentais no processo de análise dessas home-pages.

Assim fechou-se mais uma etapa da construção do roteiro de investigação.

SELECIONANDO OS MÉTODOS DE ANÁLISE DOS AUDIOVISUAIS Findada a seleção dos títulos a serem analisados, deparei-me com a questão da escolha dos métodos

de análise dos audiovisuais, elemento fundamental do processo que determinaria em boa medida os resultados da investigação. Questões como: “de que forma abordar esses audiovisuais?”; “o que privilegiar na análise?”; “como enfocar a relação forma/conteúdo nesses discursos?” foram surgindo em minha frente. Para tentar solucioná-las e dar uma encaminhamento mais concreto à investigação, tomei contato com uma bibliografia que apresentasse alguns métodos de análise de imagens e audiovisuais.464 Fui assim apresentada, dessa forma, a


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alguns desses métodos, que enfocavam, de maneiras diversas, aspectos e elementos variados dos audiovisuais, tais como: a narrativa; a estética; os ícones; o texto fílmico; a ideologia; a narração; o conteúdo explícito; o conteúdo latente; os elementos componentes do encadeamento imagético (os planos, enquadramentos, focos, iluminação, efeitos, etc.); a simbologia e o imaginário; elementos psicanalíticos; os discursos sobre o passado; aspectos documentais; elementos extracomponíveis (ou seja, que não fazem parte da composição das imagens mas que estão de alguma forma ligadas à sua produção, distribuição, recepção), etc. Em geral, essa bibliografia apresenta esquemas de análise e interpretação prontos (ou estruturados) para serem seguidos a risca. Nenhum dos métodos encontrados conseguiu abordar todos os elementos considerados por mim importantes e com a ótica a qual adoto. Nesse sentido, optei por não tomar nenhum deles, in toto, por modelo, e construir, mais uma vez, um caminho investigável próprio e multirreferencial, onde poderia mesclar aspectos de metodologias diferentes que se adequassem à perspectiva de meu trabalho. Assim, como não se trata de um estudo de caráter semiológico, psicanalítico, estético ou mesmo histórico, mas sim uma análise que visa refletir sobre a concepção e as características desses audiovisuais do ponto de vista de suas possibilidades de utilização no processo de ensino/aprendizagem/construção da História, decidi construir eu mesma uma metodologia de análise. Nesta, eu busquei enfocar os seguintes aspectos:

a composição das imagens; o significado das imagens; a função das imagens no audiovisual; a função dos fundos sonoros no audiovisual; a função das falas e diálogos no audiovisual; a construção da narrativa; a composição estética do audiovisual; o conteúdo das narrações; o caráter documental das imagens e discursos; os fatos narrados e mostrados no audiovisual; o conteúdo latente do audiovisual; as noções de tempo e espaço apresentadas no audiovisual; a(s) interpretação(ões) histórica(s) apresentada (s) pelo audiovisual; os componentes escritos dos audiovisual; as possibilidades de leituras dos discursos do audiovisual;

Além da análise desses elementos internos dos audiovisuais, que chamo aqui de análise textual das imagens e discursos, decidi também realizar o que chamo de análise contextual dos audiovisuais, que se concentra sob aspectos extracomponíveis dos mesmos, tais como:

contexto histórico do período de produção; objetivos da produção; público alvo; artigos, ensaios, comentários e entrevistas que abordem o audiovisual; crítica e receptividade.

Nessa metodologia construída, tantos os aspectos formais quanto os de conteúdo são enfocados sem uma hierarquização apriorística de nenhum dos seus elementos constitutivos. Parto do princípio de que forma e conteúdo constituem um todo que se manifesta de maneiras diferentes em momentos diversos da concretização de uma obra, linguagem ou discurso. Muitas vezes a diferenciação é necessária, mas apenas como recurso


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classificatório e com objetivos de facilitar a análise isolada de determinados elementos. Mas mesmo quando se realiza essa separação, é necessário que ela seja mediada por uma lógica dialética. E é dessa forma que procedo nesse trabalho. Passarei agora a uma descrição breve das etapas do processo concreto da investigação, depois de finalizada a seleção.

*** Com os audiovisuais já selecionados, busquei primeiramente ter uma visão geral acerca dos mesmos,

assistindo-os isoladamente ou em bloco (caso fizessem parte de alguma coleção ou projeto específico). Nesse momento, procurei me deixar conduzir pelas impressões, pela emoção e prazer (ou desprazer) provocados pelas cenas e discursos, sem fazer anotações, buscando mesmo alcançar uma noção de conjunto acerca do audiovisual. Após findadas essas sessões, realizava algumas anotações provenientes das impressões e sensações produzidas pela exibição. Já tendo criado um banco de dados (em estilo de fichário) para a catalogação dos audiovisuais a serem analisados (no software Access), abria uma ficha específica para cada programa assistido, inserindo seus dados principais e as anotações realizadas. Logo em seguida, buscava refletir sobre alguns pontos destacados nessa primeira abordagem e organizar e direcionar meu pensamento para os focos centrais da investigação. Nesse momento, partia para uma segunda etapa das anotações, num campo diferenciado das fichas.

Feito essa primeira abordagem do audiovisual ou do conjunto de audiovisuais que compõe um programa, uma coleção ou um projeto, passava para a pesquisa contextual do(s) mesmo(s), onde ia buscar informações sobre ele(s) em outros veículos discursivos. Nessa etapa, procurava artigos, comentários, ensaios, entrevistas, teses, livros, home-pages, outros audiovisuais, que de alguma forma se reportassem ou informassem algo a respeito do(s) audiovisual(ais) já assistido(s), compondo uma espécie de inventário, com o maior número de informações e dados possíveis, sobre cada projeto ou audiovisual em questão. Foram organizados assim dossiês relativos aos audiovisuais e às coleções, registrados e catalogados no banco de dados. Com isso organizado e em mãos, revisava todo o material encontrado, assim como o registro dos elementos da minha primeira abordagem dos audiovisuais, e começava a formular questões sobre os mesmos, dentro das perspectivas que norteavam a investigação. A estas, buscava responder nos contatos diretos posteriores com os audiovisuais.

No que diz respeito a esses segundos contatos, diferentemente dos primeiros, realizava, em geral, uma abordagem dos audiovisuais muito mais detalhada e direcionada para questões levantadas previamente e para outros elementos ligados aos eixos investigáveis. Esse contato era muito mais trabalhoso e lento do que o primeiro, exigindo de mim uma boa dose de concentração. O audiovisual era aqui analisado em blocos ou às vezes em seqüências, com paradas, repetições, utilização de recursos de câmera lenta, adiantamentos e muitas anotações, buscando encontrar o maior número de questões passíveis de análise e procurando responder o mais amplamente às questões já formuladas. O ideal seria que a análise fosse efetuada cena a cena, seqüência a seqüência. Mas diante da amplitude da pesquisa, isso não só seria inviável como desnecessário. Como alternativa possível, foram escolhidos momentos, blocos e algumas seqüências nas quais se acreditava ser preciso um maior aprofundamento. Mas mesmo assim não deixou de ser uma etapa muito trabalhosa e demorada, embora divertida, da pesquisa. Diria mesmo que se tratou de um trabalho meticuloso, onde detalhes tornaram-se fontes valiosas de informação, rendendo páginas e páginas de anotações que tiveram que ser, muitas vezes, “esquecidas” no processo de análise e redação final da investigação, dado que não poderia escrever compêndios volumosos sobre o objeto. O problema maior foi saber e decidir sobre o que “jogar fora” ou, pelo menos, “colocar de escanteio”. Para pessoas compulsivas como eu, cujo ímpeto inicial é o de tudo querer abarcar, essa etapa do trabalho foi uma verdadeira tortura, rendendo horas de angústia, dúvidas e “lutos”, pelos “entes” deixados para traz. Mas não poderia ser de outra forma! Va bene, no!

Feito isso, parti para a análise final dos audiovisuais, onde as etapas inicias foram revisitadas (através da leitura das anotações) e diversos aspectos e elementos foram levantados conjunta e comparativamente, sendo muitas vezes necessário assistir ou visualizar, mais uma vez, parcial ou plenamente, os audiovisuais para se tirar dúvidas e/ou observar melhor determinados aspectos. Quando estes se encontravam inseridos em


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projetos, todas as etapas da análise eram realizadas em dois níveis de abstração, um individual e um de conjunto, onde eram enfocados aspectos diferenciados sobre os mesmos.

De forma resumida, essa foi então a metodologia que utilizei para analisar os audiovisuais selecionados, salientando mais uma vez que se trata de uma metodologia de trabalho que foi sendo construída empiricamente por mim ao longo do trabalho, onde busquei integrar os aspectos que considerava mais importantes. Em função disso, ela não se encontrou, ao longo da caminhada, em especial nos momentos iniciais, completamente estruturada e definida como descrita aqui, o que resultou em certas variações de parâmetros de investigação, que tentei corrigir durante a análise final.

Há ainda também que acentuar que nem sempre foi possível se realizar todas as etapas da pesquisa na mesma profundidade com todos os audiovisuais selecionados. Muitas vezes, por diversos motivos, vários deles de ordem subjetiva — muitos audiovisuais exerceram em mim, por exemplo, uma enorme atração que acabou estimulando uma curiosidade que me fez despender mais esforço e tempo de pesquisa a estes do que a outros; em outros momentos ocorreu exatamente o inverso —, alguns títulos acabaram recebendo um acompanhamento muito mais detalhado do que outros, o que considero um procedimento normal que acaba ocorrendo em qualquer investigação.

Preferi essa linha pessoal de trabalho, correndo todos os riscos que essa escolha implica, do que a adoção e/ou adaptação de um modelo de análise pronto, por acreditar que apenas dessa forma eu poderia abordar mais coerentemente aspectos dos audiovisuais para mim fundamentais e por visualizar nessa alternativa um caminho exploratório muito mais rico e excitante. Vamos, então, aos fios do novelo.

*** Esclarecida a metodologia utilizada na investigação dos audiovisuais históricos, sintetizarei como farei a

exposição dos resultados aos quais cheguei. Além dessa primeira parte introdutória de apresentação metodológica, descrita acima, o capítulo se divide em mais cinco tópicos. Os quatro primeiros abordam isoladamente os quatro eixos direcionais da pesquisa áudio-imagética (Vídeo Escola, Imagens da História, Grandes Impérios e Civilizações e Discursos Históricos Áudio-imagéticos Digitais). Em cada um destes tópicos, faço uma breve apresentação do extrato de audiovisuais de cada eixo. Depois, seleciono alguns dos audiovisuais analisados, como exemplos significativos reveladores de aspectos considerados importantes, os quais descrevo e analiso isoladamente.465 Ao final de cada tópico, faço uma análise geral concernente ao projeto/coleção/extrato específico. Por último, tem-se o tópico final, em que faço uma análise geral da investigação audiovisual, levando em consideração todos os aspectos e elementos levantados anteriormente, de forma conjunta.

O PROJETO VÍDEO ESCOLA Vídeo Escola é um projeto da Fundação Roberto Marinho, que vende às escolas um acervo de vídeos

dirigido para o ensino fundamental e médio. São vídeos que tratam de temáticas as mais variadas, de alguma forma conectadas com os conteúdos curriculares das disciplinas. Ao todo, o acervo conta com 470 programas.

Como meu interesse se concentra no audiovisual aplicável ao ensino da História, no recorrer da investigação, efetuei um corte metodológico neste objeto específico de análise: só são abordados os vídeos que se relacionam, de alguma forma, com a disciplina histórica. Primeiramente, foi realizado um trabalho de seleção dos títulos relacionados com o domínio da História. Isto foi feito a partir da leitura e análise dos catálogos, sinopses e Cadernos Pedagógicos (revista mensal do projeto, editada pela Fundação Roberto Marinho, apresentada como instrumento didático auxiliar da utilização dos vídeos, voltado para o professor). Nessa etapa, foram selecionados 84 títulos.466 Posteriormente, foi feito um trabalho de leitura de todo o material escrito sobre o projeto, incluindo textos produzidos pela própria Fundação, sua home-pages, 467 assim como teses acadêmicas, objetivando compreender a proposta pedagógica que envolve o projeto como um todo, assim como seu universo simbólico. A partir de então, dei início ao trabalho de análise dos audiovisuais históricos do projeto, de acordo com a metodologia descrita acima.


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Detalhando o projeto Vídeo Escola O Vídeo Escola é um projeto da Fundação Roberto Marinho, em parceria com a Fundação Banco do

Brasil, implantado em 1989, que disponibiliza um acervo, em VHS, de vídeos (documentários e animações), programas televisivos e filmes para as escolas públicas de dezessete estados do Brasil, assim como materiais didáticos escritos sobre os mesmos, contendo inclusive a descrição de propostas metodológicas de utilização dos vídeos em sala de aula. Até o presente momento, o projeto conta com um acervo de 470 títulos, incluindo os programas explicativos dirigidos aos professores.

O material didático escrito é formado por um fascículo de apresentação, A sala de aula ganha o mundo: Vídeo Escola, pelos catálogos, pelos Cadernos Pedagógicos Vídeo Escola, além das revistas mensais Escola & Vídeo. Trata-se de um material de apoio para a implantação do projeto nas escolas. O material é descrito e caracterizado como veículo de discussão de temas ligados à comunicação e educação, à educação à distância, e de disponibilização de comentários referentes aos programas do acervo.

Segundo as análises da pesquisadora Maria das Graças Pinto Coelho,468 o projeto Vídeo Escola tem seus pressupostos norteados por um documento do MEC, datado de 1985, que trata da utilização dos meios de comunicação de massa no processo educacional. De acordo com tal documento,

Os meios de comunicação de massa não somente deverão sacudir os agentes políticos e tirá-los de sua letargia, mas ainda funcionar como recurso educador moderno (mediante teleeducação e informática).469

O que se infere do texto é que as novas tecnologias são encaradas apenas como instrumentos auxiliares das atividades pedagógicas dos professores de nível fundamental e médio. Busquei ver se esta inferência iria ser confirmada pela análise dos produtos comercializados. Segundo documento divulgado pelo material do Vídeo Escola, o objetivo maior do projeto estaria na preocupação com a modernização do ensino:

A quantidade de informações a que o aluno está exposto fora da escola através dos meios de comunicação social — em especial a televisão —, coloca a escola numa posição defasada em relação ao resto da sociedade. O ritmo acelerado das informações da mídia eletrônica, assim como sua capacidade de mostrar a realidade dos fatos — lançando mão dos recursos da imagem em movimento — exigem que a escola se modernize. Por outro lado, professores — em todos os níveis — nas suas atividades pedagógicas, se ressentem da falta de material didático que possa incorporar as vantagens oferecidas pela mídia eletrônica. (grifo meu) 470

Do ponto de vista do alcance, o projeto aparentemente obteve ótimos resultados, beneficiando uma grande quantidade de escolas da rede pública de ensino, na maioria dos estados brasileiros.471 Mas esses resultados quantitativos, tirados dos números oficiais divulgados pela própria Fundação Roberto Marinho, referem-se apenas à chegada do material às escolas e não dizem praticamente nada acerca dos resultados qualitativos concretos do empreendimento. Primeiro porque só se referem ao número de escolas que tiveram acesso ao material distribuído pelo projeto e não àquelas que realmente fizeram (e fazem) uso dele. Segundo porque não avaliam o processo de utilização.

Ao se analisar os documentos escritos sobre o Vídeo Escola,472 nota-se que não existe uma proposta pedagógica geral que norteia o projeto, a não ser a explicitação vaga de uma necessidade de fazer chegar o vídeo às escolas. O texto Por que o Vídeo Escola talvez seja o documento que mais se refira a essas questões. Nele, fala-se que as transformações do mundo impõem novas metodologias ao ensino, mas não se esclarece nada sobre tais transformações e novas metodologias. Quanto à escolha dos vídeos, diz-se que foram selecionados e/ou adaptados para o uso em sala de aula. Nada se diz dos critérios utilizados nesse processo. Fala-se também que eles possibilitam abordagens interdisciplinares e múltiplas leituras (pois os mesmos vídeos podem ser utilizados para atividades de matérias diferentes). As múltiplas leituras e a interdisciplinaridade são vistas apenas como possibilidades de enfoques diferenciados do mesmo audiovisual por diversas disciplinas curriculares. Refere-se ainda ao fato de a atuação do professor ser fundamental para o sucesso do projeto, pois cabe a ele escolher os títulos e as formas de explorá-los.

O texto de apresentação de sua home-page é bem significativo: Lançado em 1989, o projeto Vídeo Escola, com o objetivo de tornar o ensino mais dinâmico e desenvolver o espírito criativo dos alunos. Através do Vídeo Escola, escolas públicas de diferentes estados utilizaram o videocassete em sala de aula pela primeira vez, como ferramenta de apoio aos professores.


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Documentários, animações, curta-metragem, reportagens nacionais e internacionais de caráter interdisciplinar são oferecidos como apoio pedagógico aos colégios brasileiros pelo Vídeo Escola, tido como o maior projeto de vídeo-educação na América Latina. Desde 1989, foram criadas 500 videotecas para atenderem a 20 estados brasileiros, atingindo 9 milhões de alunos e 400 mil professores.473

Ao se consultar os catálogos, logo se descobre que a maior parte do acervo é constituído de edições reduzidas de programas da Rede Globo, como Globo Repórter, Globo Ciência, Globo Ecologia, Fantástico, etc. Uma outra é formada por vídeos comprados de produtoras independentes e outra por filmes editados ou integrais. Há ainda os vídeos de auxílio ao professor e quatro vídeos, produzidos em 1994, sobre a história, geografia e cultura dos estados do Maranhão, Pará, Minas Gerais e Espírito Santo. Excetuando esses vídeos, na verdade, não houve um trabalho de produção direta de material audiovisual para o projeto. Como se tratava de um projeto da Fundação Roberto Marinho (da Rede Globo), aproveitou-se muito material pronto, estocado nos arquivos da emissora, e adquiriu-se o restante. A impressão que se tem é que os vídeos foram selecionados desordenadamente, sem critérios precisos a não ser o de aproveitar o que de mais fácil havia ao alcance. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual não se fala nada sobre a questão nos materiais de apoio.

Em síntese, essas são as características do projeto e de sua trajetória até então.

Análise de alguns títulos selecionados Dos 470 títulos do projeto Vídeo Escola, 84 foram apontados como sendo, de alguma forma, conectados

com a disciplina histórica, e analisados. Na análise, buscou-se avaliar os aspectos relacionados com os conteúdos abordados, com a forma, a técnica, a linguagem e com o processo de produção, de acordo com a metodologia de trabalho já detalhada no início desse capítulo. Acredita-se que a compreensão destes aspectos (que se encontram entrelaçados) é imprescindível para a avaliação dos produtos do projeto. A separação entre seus aspectos constituintes, que realizo em alguns momentos do texto, é meramente instrumental, ou seja, funciona como um recurso lógico, metodológico e didático, que visa uma melhor descrição dos resultados da análise.

Dos 84 vídeos analisados, escolhi seis (dois vídeos, dois programas televisivos e dois filmes) — que trouxessem aspectos relevantes, comuns e/ou singulares em relação ao restante dos vídeos históricos — para serem descritos e analisados isoladamente aqui. Os filmes são Afundação do Brasil (animação) e Ilha das Flores (curta-metragem); os vídeos: Independência e No Tempo da II Guerra; e os programas televisivos: Política de Boa Vizinhança (edição reduzida do Globo Repórter) e O Dia D (edição reduzida do Globo Repórter).

1. Afundação do Brasil

AFUNDAÇÃO do Brasil (filme-vídeo). Direção de Mô Toledo. Rio de Janeiro: Gira Filmes/Embrafilme, 1980. 7 min, color., son., VHS. (animação)

Sátira sobre a descoberta e colonização do Brasil. O índio resiste à sedução do branco, o negro é escravizado. Presos, índios e negros fantasiam uma sessão antropofágica.474

De todos os programas assistidos e analisados, a animação Afundação do Brasil de fato se destaca. No meu entender, foi, sem dúvida, o melhor programa visto. O que lhe dá esse caráter especial é a forma como é pensado e construído. O filme, em apenas sete minutos, faz um apanhado de diversos elementos componentes do processo histórico de formação do Brasil, da chegada de Cabral ao conturbado e corrupto Brasil de hoje, adotando uma visão crítica e irônica.

O filme, primeiramente, inova pela ruptura com a linearidade. Ao quebrar a forma linear de sua estrutura, faz transparecer uma visão histórica que também não é linear, mas processual. Há nesse ponto uma interpenetração entre a forma e o conteúdo que não podem ser analisados separadamente. O filme desmistifica a idéia dominante de uma história construída a partir do encadeamento de fatos marcantes, segundo uma lógica causal-racional. Contrariamente a esta idéia, o que se vê é uma visão da história como uma sucessão de


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fragmentos aparentemente dispersos, como uma espécie de caos que oculta uma lógica não-linear, um espectro totalizante em que todos os elementos estão intrinsecamente interligados. Evidentemente, a lógica de que falo não coincide com a lógica racionalista, divulgada pelo Ocidente moderno por mais de duzentos anos como encarnação da “natureza” e da “verdade”.

Várias questões pontuais são levantadas pelo filme, tais como a noção de “descoberta” do Brasil; a presença do positivismo na constituição da história oficial do país; o mito do Brasil como terra do samba, do futebol e das mulatas; a composição racial da população brasileira; a aculturação do elemento indígena e negro; o racismo; a religiosidade e o sincretismo religioso; as influências européias e norte-americanas na composição de nossa cultura; as diferenças sociais; a presença do capital estrangeiro como elemento fundamental no processo de dominação; a urbanização; a industrialização; a corrupção; etc. Todos esses pontos são abordados de forma dialética e de um ponto de vista sempre crítico.

Um outro elemento a se destacar no filme é o fato de que ele não expressa suas idéias, suas visões de mundo, de forma fechada, como encarnações da “verdade objetiva” do fatos. Pelo contrário, ele deixa, a todo tempo, transparecer a idéia de que se trata de uma abordagem, dentre infinitas possibilidades, e que nem sempre todas as indagações têm que se encerrar em afirmações, “certezas”, mas podem ser formuladas como dúvidas.

E o mais impressionante é que todas essas questões são abordadas em apenas sete minutos, o que, em si, constitui um fato importante de reflexão, que diz respeito à relativização do tempo nas telas. Essa animação mostra claramente que, em certos casos, não são necessários muitos minutos para se levantar e problematizar audiovisualmente questões históricas importantes. O filme também não se utiliza dos comentários em off ou de outros recursos da oralidade. A narração é deixada de lado, em prol da sutileza de uma trilha sonora sugestiva. E sua falta não é sentida em momento algum. Afinal, que narração linear poderia trabalhar, de forma criativa e instigante, com tantos aspectos da história da sociedade brasileira, em apenas sete minutos?

É possível se imaginar inúmeras formas com as quais o filme poderia ser utilizado em sala de aula. Seu caráter aberto possibilita tantas vias de interpretação que me arrisco a afirmar que as questões que suscita seriam suficientes para alimentar debates e atividades (sem esgotá-los evidentemente) para todo um programa de um curso de história do Brasil. Ao trazer em si a possibilidade de ensejar múltiplas interpretações, contribui para a construção individual/coletiva do saber de cada um dos sujeitos do processo de ensino–aprendizagem. É uma pena que ele se constitua em exceção no meio de tantos outros programas do projeto Vídeo Escola.

É bem provável que os organizadores do Vídeo Escola nem se dêem conta do caráter especial desse filme. Na sinopse do catálogo de consulta, único comentário encontrado sobre o filme, não se encontra nada que o diferencie dos demais. Pelo contrário, dá a idéia de uma narração linear de fatos. Não se busca passar o espírito aberto e múltiplo de Afundação do Brasil. Mesmo assim, sua presença no acervo já constitui um fato importante e positivo.

2. Ilha das Flores

ILHAS das Flores. (filme-vídeo). Direção de Jorge Furtado. Porto Alegre / São Paulo: Casa de Cinema de Porto Alegre / Fundação do Cinema Brasileiro, 1989. 13 min, color., son., VHS. (documentário)

A trajetória de um tomate, do plantador ao lixo, revela as relações de poder e a importância do dinheiro na sociedade moderna. No Brasil, várias famílias marginalizadas sobrevivem da coleta de lixo.475

Diferentemente do outro filme destacado nesse trabalho (Afundação do Brasil), uma animação, Ilha das Flores é um documentário (curta-metragem). Aparentemente, sua configuração não difere da de outros tantos documentários. São sucessões de imagens que aparecem na tela, tendo como fundo sonoro uma narração em off, com uma voz que aparenta que “tudo sabe” e cuja função estaria em conduzir os espectadores “ao caminho da verdade”. Mas logo no início, o espectador vai descobrindo que não se trata de um documentário tradicional.


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Algo diferente ocorre na tela! Apesar da narração em off, o filme não segue um roteiro linear. É difícil definir o tema sobre o qual gira o documentário. Evidentemente, não se trata da história da trajetória de um tomate, como sugere a sinopse do catálogo do Vídeo Escola. O tomate é apenas um dos elementos dessa complexa história. Na verdade, são vários temas que o filme aborda, entrelaçados num processo que os interconecta em tempo e espaço. Como em Afundação do Brasil, a idéia de história enquanto totalidade processual perpassa todos os treze minutos de Ilha das Flores.

Não se pode caracterizá-lo como um documentário histórico, caso se sigam os estreitos limites da classificação e tematização histórica aplicada ao ensino da História, nos níveis fundamental e médio. No entanto, o filme fala sem cessar de questões como “o tempo da história” e “a idéia de história”. Além disso, ele trata de problemas históricos contemporâneos importantíssimos, tais como o desperdício, a alienação do trabalho, a fetichização da mercadoria e do capital, a falta de consciência histórica, a inversão dos valores sociais, a discrepância social, a miséria, a fome, a exclusão social, a degradação humana e da natureza, o desemprego, ou seja, dos sintomas das contradições do próprio capitalismo. Ao desnudar todos esses elementos do funcionamento da sociedade contemporânea, o filme acaba funcionando como uma denúncia ou crítica da engrenagem que gira o sistema de consumo vigente hoje, atentando para o paradoxo disto tudo ser criado pela criatura humana — “imagem e semelhança de Deus” e “animal dotado de inteligência”, como se ironiza no filme.

Além dessa abordagem mais geral, o filme traz outros momentos interessantes, como a definição dada a uma prova de História:

uma prova de história é um teste de capacidade do teleencéfalo de um ser humano de recordar dados referentes ao estudo da história. Por exemplo: Quem foi Mendes Sá? Quais eram as Capitanias Hereditárias? Recordar é viver!

Trata-se de uma definição nada convencional, cuja função acreditamos ser a de problematizar ironicamente o ensino da História ainda dominante nas escolas brasileiras. Como este, o filme traz inúmeros outros pontos de problematização.

Ilha das Flores é um filme deveras interessante que possibilita inúmeras vias de interpretação, permitindo análises das mais variadas. Caracterizar filmes nesse estilo como históricos e utilizá-los no ensino de História são necessidades que uma disciplina histórica aberta tem que responder, dado que ela não pode se encerrar nos limites dos acontecimentos políticos de um passado remoto. A História enquanto ciência engloba todos os aspectos que constituem a diversidade e a complexidade de tudo aquilo que não mais pertence à instantaneidade do presente.

Ao assistir Ilhas das Flores, percebe-se que os documentários não precisam se limitar à narração de fatos e de acontecimentos e que, além disso, podem ser criativos e divertidos. As idéias e sentimentos possuem inúmeras formas de se manifestar. A oralidade e a escrita são apenas duas delas. A linguagem fílmica, assim como a videográfica, não obstante faça uso delas, possui sua própria forma de manifestar as idéias e sentimentos. Esta é uma característica que os educadores que trabalham com o audiovisual devem ter em mente. E Ilha das Flores é um exemplo bastante significativo disto.

3. Independência

INDEPENDÊNCIA (vídeo). Direção de João Batista de Andrade. S. l.: Orion Cinema e Vídeo LTDA / Instituto Cultural Itaú, 1991. 17 min, color., son., VHS. (documentário)

No início do século XIX, as novas idéias surgidas com o iluminismo e a redistribuição de poder na Europa movimentam o cenário político, econômico e cultural do país. O filme focaliza a história e a cultura brasileira no período compreendido entre a vinda da família real portuguesa e a Proclamação da Independência.476

O vídeo Independência segue o modelo tradicional do típico “documentário histórico”: seqüência de imagens em movimento e/ou paradas, encadeadas em consonância com um texto de fundo, narrado em off, em


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tom de objetividade. O vídeo narra linearmente os “fatos importantes” que marcaram o período que antecedeu o processo de independência do Brasil. Apenas os políticos de alto escalão, devidamente figurados nos livros da história oficial, aparecem como sujeitos históricos. O povo é completamente excluído, exceto por um trecho do discurso vazio e ao mesmo tempo contraditório da narração: “é a primeira grande ação política nacional, da população brasileira: clero, fazendeiros, políticos e o príncipe regente” (grifo meu). O texto se refere à população brasileira como um agente dessa história, mas logo em seguida “conserta” o “deslize”, quando enumera mais detalhadamente esses agentes: clero, fazendeiros, políticos e o príncipe regente. Mas inúmeras pesquisas históricas já demonstraram que esses agentes dos quais fala o narrador não constituíam nem 5% da população brasileira! Onde se encontram os comerciantes, os jornaleiros, os artesãos, os pequenos agricultores e sobretudo os escravos? Ou eles não faziam parte da população brasileira? Este é apenas um dos exemplos sintomáticos que demonstra a tônica tradicional e oficial que norteia o documentário.

A narração retoma os movimentos pela independência de finais do século XVIII, centrando-se no heroísmo da figura de Tiradentes, um “homem do povo”. Posteriormente, descreve a chegada de D. João VI, mostrada como um fato marcado de boas intenções: “D. João começa a tomar medidas políticas que atendem aos interesses das grandes nações e começam a tirar o Brasil do atraso de três séculos coloniais”. Um espectador não informado entenderia que a política implementada por D. João VI teria efetuado verdadeiras transformações na estrutura da colônia, o que não corresponde àquilo que informa a historiografia colonial mais recente. Mas o documentário não deixa brechas nem para dúvidas. Não se questionam os sentidos e as razões dos acontecimentos. Eles são dados como “fatos consumados”.

São mostrados ainda traços da cultura dessa época, como a música, a pintura e a arquitetura, mas se restringindo à arte de elite. A arte popular é ocultada. Mas o aspecto mais marcante da narrativa é mesmo a presença do mito da formação da nacionalidade brasileira a partir da ação de homens extremamente benevolentes: “a nação implora aos príncipes que não abandonem o povo brasileiro” e “da sacada da casa imperial, D. Pedro faz anunciar sua decisão: como é para a bem da nação e a felicidade de todos, eu fico!”. A história é mostrada como se conduzida pela boa vontade de um punhado de homens conscientes e predestinados.

Todo o mito da formação da nação brasileira a partir da Independência e que teria seu desfecho com o nascimento da República é mantido de pé, de forma acrítica e ufanista, sem questionamentos. Não há nada de original na narração. A versão historiográfica apresentada é a mesma construída a partir da consolidação da República, no início do século, imbuída de espírito positivista, com o objetivo exatamente de fornecer sustentação ideológica a esse regime. Era o período áureo do positivismo brasileiro. Encontramo-nos a quase cem anos dessa momento e percebemos que a mesma versão continua a ser difundida, mesmo com todos os avanços sofridos pela historiografia nacional nesses últimos cinqüenta anos. E o mais desolador é que ela não se encontra presente apenas na narração de Independência, mas em muitos livros didáticos, onde certamente os autores do vídeo se inspiraram e em outros filmes também. E é esta ainda a versão apresentada em grande parte dos cursos de ensino fundamental e médio do país, seja em escolas públicas ou particulares, a exceção, evidentemente, de um novo grupo de professores formados em um espírito mais crítico e que luta por um ensino da História diferente.

Independência acaba sintetizando parte dessa história oficial que ainda se mantém viva e, dessa forma, acaba se tornando um excelente instrumento de análise dessas questões. Mas esta não é a proposta do Vídeo Escola. A impressão que se tem, fruto da análise dos materiais escritos, é de que vídeos como este são oferecidos para que os fatos nele veiculados sejam assimilados como em um livro didático melhorado (mais moderno).

Resta saber se os professores agem passivamente em relação a essas propostas ou as viram de ponta cabeça. Infelizmente, os limites dessa etapa da pesquisa não nos permitem responder a essa questão de suma importância.


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4. No tempo da II Guerra

NO TEMPO da II Guerra (vídeo). Direção de André Klotsel. S. l.: Orion Cinema e Vídeo LTDA / Instituto Cultural Itaú, 1990. 19 min, p&b/color., son. (documentário)

A II Guerra Mundial provoca transformações sociais e econômicas no Brasil, acelerando o processo de industrialização e o forte sentimento nacionalista. Na cultura, predomina a indústria de massa e de cunho popular. Com a vitória dos aliados, termina a ditadura getulista.477

Também seguindo todas as características dos documentários didáticos tradicionais — linearidade, imagens seqüênciadas ilustrando o conteúdo da narração em off, tom impositivo da narração —, o vídeo No Tempo da II Guerra tenta resumir os principais fatos marcantes da história oficial brasileira durante o desenrolar da Segunda Guerra Mundial. Faz uma rápida descrição do governo de Getúlio Vargas, abordando vagamente a questão da tortura e mais atentamente outros pontos como a importância da DIP (Departamento de Informação e Publicidade). A figura de Vargas é, em certo sentido, exaltada, apesar de serem mostrados alguns problemas enfrentados pelo seu governo. A luta pela estatização de setores da economia é mostrada como uma grande vitória política e social. Percebe-se a existência de influências da historiografia populista na abordagem do documentário. Nada se fala das lutas sociais que se desenvolviam no país nesse momento. A entrada do Brasil na Guerra é abordada de forma simplista e explicada com os argumentos oficiais do Exército: os pracinhas são convocados para ajudar os países democratas a lutar contra os exércitos nazi-fascistas. Nesse momento, todas as semelhanças do regime getulistas com o fascismo são “esquecidas”. E o espectador acha-se diante de um paradoxo: um país que não vivia internamente um regime democrático vai à guerra para defender a democracia! A Segunda Guerra Mundial é enfocada de forma parcial e deturpada. O que transparece é o mito da luta da democracia contra o fascismo. Todo o resto é ocultado. A participação brasileira no conflito (diga-se de passagem pouco significativa) é mostrada como fato glorioso e motivo de orgulho nacional e de patriotismo. É exaltada uma suposta adesão entusiástica de grande parte da população. A campanha da Itália é transformada em honra nacional: “a campanha da Itália foi marcante e transformou o Exército Brasileiro em glória do Brasil”. A vitória dos aliados é mostrada como a vitória do Bem contra o Mal. Por fim, reproduz-se ainda o mito da Bomba Atômica enquanto necessidade militar, ocultando o fato do Japão se encontrar no momento do ataque arrasado militarmente e sem quaisquer possibilidades reais de empreender um prolongamento do conflito. Todos os interesses econômicos e políticos que se encontravam por trás dos milhares de mortos de Nagazaki e Hiroshima são anulados. E o documentário sintomaticamente termina com as imagens da bomba.

Do ponto de vista historiográfico, o documentário é uma reprodução da história oficial brasileira, encontrada em muitos livros didáticos de história ou nos manuais de história do Exército. As distorções e ocultamentos são constantes. Nada é questionado e não há espaço para as dúvidas e indagações. São expostos os fatos da “verdade histórica” e as imagens cumprem o papel de ilustrá-los e comprová-los. “Como ousar dizer que minto? As imagens podem provar a verdade”.

Esse documentário é um ótimo exemplo para se trabalhar a forma como as imagens podem ser utilizadas para ilustrar o discurso oral e provocar um maior “efeito de realidade”. Uma leitura transversal de seus conteúdos/formas poderia propiciar um excelente trabalho em sala de aula.

5. Política da boa vizinhança

POLÍTICA de Boa Vizinhança (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1981. 9 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Repórter)


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Pequeno histórico das relações econômicas e diplomáticas entre os Estados Unidos da América e o Brasil a partir dos anos 50, focalizando a crescente influência cultural norte-americana no país.478

Imagens de arquivo, em preto & branco, em tom de nostalgia, buscam evocar os gloriosos anos 50. Fim da Guerra, início da idade do ouro do capitalismo. O Brasil, enfim, entra no circuito da economia industrializada. Seu melhor aliado: os Estados Unidos da América. É assim que se inicia o documentário Política de Boa Vizinhança, editado da versão original de um programa Globo Repórter. O tema central é a relação internacional do Brasil com seu maior parceiro econômico, os EUA.

Segundo o documentário, as afinidades do Brasil com os EUA datam de muito tempo, mais precisamente do século XIX, quando da viagem do Imperador D. Pedro II à América do Norte. A visita é detalhada e é exaltado o encantamento de D. Pedro com o recente país vizinho. Mas até o estourar da Segunda Grande Guerra, as relações entre Brasil e EUA teriam sido muito tímidas e intermitentes. Teria sido o conflito mundial o acontecimento que teria aproximado as duas maiores nações do continente, que haviam lutado juntas em prol da democracia mundial. Desde então, as relações entre Brasil e EUA teriam sido marcadas pela cooperação e compatriotismo, exceto por questões pontuais, como o acordo nuclear Brasil/Alemanha e a questão do “respeito” aos direitos humanos no período violento da ditadura militar no Brasil. Os símbolos dessa cooperação são Aquarela do Brasil e o personagem de Wall Disney, Zé Carioca. A interpenetração das culturas de ambos os países é ressaltada. São fornecidos dados (sem referência de data e origem) de um Brasil em pleno desenvolvimento, fruto dos sucessos dessa política de boa vizinhança empreendida com os EUA. As relações de poder, a ingerência político-militar e a exploração e dependência econômica são fatos inexistentes no documentário.

Em síntese, a penetração americana na sociedade brasileira é mostrada apenas em seus pontos positivos e é colocada como causa fundamental de um pretenso desenvolvimento do Brasil. O programa, editado em finais da década de 1980 (chamada de década perdida, fruto da estagnação da economia brasileira), mas produzido quase dez anos antes, nem mesmo faz alusão de que os dados (colocados como atuais) que divulga pertencem a uma outra conjuntura. Pensando se tratar de um programa Globo Repórter, exibido em plena ditadura, pode-se inferir, sem grandes dificuldades, os motivos e causas de uma abordagem tão parcial. Mas ao se pensar que tal programa foi selecionado e editado para compor um projeto que se pretende levar a educação através do audiovisuais à escola, imagina-se que tal escolha não se deu ao acaso.

6. O dia “D”

O DIA “D” (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1984. 8 min, p & b e color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Repórter)

Em 1944, os exércitos aliados desembarcam na Normandia. A Operação Overlord, como foi chamada, marca o início da derrota nazista no front ocidental.479

Como todos os programas Globo Repórter que compõem o “grupo histórico” do acervo do Vídeo Escola, O Dia “D” começa com um tom dramático. 1984, quarenta anos depois do acontecimento, a praia da Normandia, onde foi realizado o desembarque das tropas aliadas, é mostrada em plano aberto. O clima frio e cinzento, apesar do verão, é aproveitado para a composição de um espírito melancólico e ao mesmo tempo triste. É então que a narradora, Glória Maria, começa sua narração. Ali teria se decidido “a guerra das democracias contra Adolf Hitler”. A invasão da Normandia, a quase meio século, teria significado “a ordem que acabou mudando a história moderna”. O programa prossegue com imagens do “maior desembarque aeronaval da história”. Cenas chocantes e dramáticas dos heróis que, em muitos casos, deram suas vidas na luta, ao mesmo tempo, contra o clima hostil (que teria matado centenas de soldados) e contra o exército inimigo


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entrincheirado bem próximo. São acentuados todos esses revezes, aumentando assim o heroísmo que envolveu o acontecimento. Em resumo, o que o programa relata é uma “história de heroísmo, travada corpo a corpo”. Estava salva a França, “nação que tinha sofrido a mais dura das humilhações”, e todo o Ocidente. É mostrado ainda o cemitério onde foram enterrados esses heróis que, ao mesmo tempo, foram vítimas de um processo degradante de dominação nazista. Ouve-se um depoimento de um ex-combatente americano que vivenciou o grande episódio que marcou “o fim da tirania e da loucura nazista”: — “estaria pronto para salvar o mundo novamente!”, diz o senhor muito emocionado. Por fim, uma mensagem de paz e um agradecimento “aos que vieram aqui morrer para libertar a Europa”.

Dramaticidade e linearidade são os dois traços mais marcantes dessa produção “global”. A narração é construída para passar uma idéia: “os EUA salvaram o mundo do terror nazista”. Dá-se ao acontecimento uma pompa de importância, “de fato” que “merece” ser lembrado e comemorado, mesmo quarenta anos depois. A idéia central vai sendo construída pelos fatos narrados e pela comprovação e ilustração das imagens e dos depoimentos. Não existe espaço para questionamentos! O envolvimento emocional propicia a adesão acrítica.

Os fatos apresentados são semelhantes aos erigidos pela história oficial e são expostos de maneira até mesmo mais pomposa. A Segunda Guerra Mundial é apresentada como um conflito entre o mundo democrático e o mundo totalitário. Mas será que esta é a única visão existente da Guerra? Como afirma o historiador Pierre Broué,480 esta versão é mais um engodo da historiografia que omite fatos como a adesão de grande parte da população francesa ao regime de Vichy, os crimes de guerra dos aliados, os interesses econômicos dos EUA no conflito, a incorporação da URSS (país de regime totalitário que havia realizado acordo com a Alemanha nazista) no bloco “democrático”, o massacre de movimentos populares surgidos no bojo da resistência nazista pelos exércitos aliados, etc.

Segundo o documentário, o desfecho da Guerra teria sido decidido pelo Desembarque, como se um fato pudesse decidir o curso da história. Não se cogita o fato de que nesse momento, os exércitos alemães já estavam praticamente esgotados e que já não havia mais nenhuma chance de Hitler vencer a Guerra. Os interesses em jogo eram outros que não a luta pela democracia. O que estava em cena naquela batalha era a balança de forças na Europa, entre os países conquistados/libertados pela URSS ou pelos EUA. Ambos os países, nesse momento, já mediam forças, indicando timidamente a política bipolar que se cristalizaria quase uma dezena de anos depois. O que estava em jogo não era mais a Segunda Guerra Mundial, mas um outro conflito de forças que viria a se chamar Guerra Fria.

Questiona-se ainda o sucesso da Operação Overlord, dado que as estatísticas previam uma atuação muito superior a que se previu. Os dados oficiais de baixas e perdas, segundo muitos historiadores, é muito inferior ao que de fato ocorrera. Mas o Dia “D” havia sido preparado para demonstrar ao mundo a força dos EUA e assim deveria permanecer nos livros de História.481 O mesmo ocorreria com o bombardeio da Dresden e com as duas bombas atômicas atiradas sobre solo japonês. Mas como a História é, quase sempre, escrita pelos vencedores, essa foi a versão oficial que foi contada ao mundo e que a Globo reproduziu com muito brilhantismo; tudo tendendo para o envolvimento emocional do espectador (e sua adesão), auxiliado pela presença do “efeito de realidade” ou “espírito de verdade”, “confirmado” pelas imagens “reais” do acontecimento e pelo depoimento de um ex-combatente.

Comparado com os dois documentários acima tratados, O Dia “D” destaca-se pela qualidade técnica e pela maior presença do componente emocional (ao invés da pretensa objetividade sugerida pelos dois vídeos citados). São duas maneiras formais bem distintas de se trabalhar um tema histórico, apesar de algumas semelhanças.

Depois de todas essas críticas ao filme, poder-se-ia se perguntar mais uma vez se um vídeo como esse poderia ter alguma utilidade em sala de aula. Entendo que sim. Ele poderia, como muitos outros, prestar-se a trabalhos excelentes. Através da exibição desse programa, poderiam ser discutidas todas essas questões pontuais levantadas acima que ainda permeiam grande parte dos livros didáticos e o imaginário social da população. Poder-se-ia desnudar o discurso oficial e do vencedor sobre o acontecimento que se esconde por trás de uma áurea de verdade. Poder-se-ia questionar mesmo o sentido de história apresentado pelo programa, não apenas em relação ao seu conteúdo, mas também à sua forma. Comparar a versão apresentada com


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outras versões — seja de especialistas, de livros didáticos, de filmes de “ficção”, dos alunos, do professor — para propiciar uma múltipla construção do conhecimento. Ou seja, utilizar-se-ia o programa para ir além dele, para superá-lo!

Mas pensando na hipótese contrária — em que esse programa fosse apresentado simplesmente como a “demonstração dos fatos” que marcaram o acontecimento —, acredita-se que o audiovisual, ao invés de caminhar na direção de uma nova forma de construir conhecimento, agiria no sentido inverso, confinando os sujeitos desse processo na estreiteza de uma suposta e cega “verdade histórica”.

Um olhar conjunto sobre os audiovisuais históricos do projeto Vídeo Escola A análise dos vídeos históricos do projeto Vídeo Escola nos coloca uma série de questões relacionadas

à utilização e produção dos audiovisuais ligadas ao ensino da História. Trata-se de um conjunto de vídeos a primeira vista bastante interessantes, dado que englobam filmes, vídeos e programas televisivos, da ficção ao documentário, passando pelo jornalismo, e que se ocupam de variados temas históricos. No entanto, exceto pelas referências técnicas, nenhuma atenção especial é fornecida à caracterização e/ou diferenciação dos meios televisivo, cinematográfico e videográfico e suas implicações (nada foi encontrado no material de apoio ao professor ou nos Cadernos Pedagógicos).

Uma análise tipológica ou de gênero dos vídeos analisados nos permite concluir que são utilizados majoritariamente documentários. Parte destes são originalmente vídeo-documentários, realizados por produtoras diversas. Uma outra (a grande maioria, 42 num total de 84) é obtida pela edição reduzida de programas da Rede Globo de Televisão. Como se trata de um projeto da Fundação Roberto Marinho, pertencente à citada rede televisiva, fica transparente a idéia de que a inclusão de seus programas482 nos títulos selecionados para o Vídeo Escola tem motivos mercadológicos, ou seja, de comercializar programas de arquivo. Poder-se-ia afirmar que isto foi facilitado pela estrutura do próprio projeto que não possui um planejamento temático ou de áreas do conhecimentos a serem abrangidas. Tudo aquilo arquivado que de alguma forma se relacionasse com os conteúdos escolares pôde ser utilizado. Mesmo aqueles programas que apresentavam defasagens de informações (programas datados), por força de terem sido produzidos há muito tempo, foram incluídos, sem as devidas referências, o que evidencia que não houve uma grande preocupação em selecionar os vídeos pelas suas qualidades ou potencialidades.

Os vídeos históricos editados dos programas televisivos da Rede Globo são muito limitados. Além da impressão de deja vue que deixam no espectador, por possuírem estilos e vozes já tão conhecidos, os vídeos passam a idéia de serem produções já ultrapassadas, pelo fato de conterem formas jornalísticas já descartadas atualmente. Os conteúdos são abordados superficialmente; privilegia-se a narração de fatos e reproduz-se aproximadamente os conteúdos da história oficial. Não se percebe preocupações em se discutir interpretações ou construções do conhecimento. Mas não poderia ser diferente, dado que estas são em geral as características do jornalismo tradicional e também dos documentário histórico-didáticos. Só que nos programas televisivos, diferentemente destes, as imagens não funcionam como ilustração de um conteúdo verbalizado pela narração, mas têm seu valor intrínseco, trabalhado de forma bastante sugestiva e emotiva.

Grande parte dos vídeos históricos selecionados pelo Vídeo Escola, exceto por algumas exceções, apresentam as mesmas características dos documentários didáticos tradicionais. A narração em off é uma presença constante. As imagens quase sempre funcionam para ilustrar o conteúdo narrado, de forma linear. O fatos narrados são apresentados como inquestionáveis, uma síntese da “verdade histórica”. Apesar de todos os avanços sofridos pela disciplina histórica, durante o século XX, em geral, os documentários privilegiam a chamada história oficial, a história preferencialmente factual, marcada pelos feitos heróicos dos grandes homens, comemorados nas grandes datas. O povo praticamente inexiste nesses documentários, como se não fosse ele que fizesse o curso da história. Só os acontecimentos de “destaque” são objeto de tratamento.

Os filmes selecionados possuem uma estrutura um pouco diferenciada. Como não são programas jornalísticos ou documentários didáticos, são mais criativos e formalmente mais elaborados. Os dois exemplos comentados (Afundação do Brasil e Ilha das Flores) são sintomáticos. Há ainda filmes como Libertários e Cabra marcado para morrer que se destacam. Mas infelizmente constituem minoria.


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Mesmo com os limites assinalados acima, acredita-se que o projeto Vídeo Escola representa um passo importante na incorporação do audiovisual no ensino, em especial o da disciplina histórica. No entanto, apesar de se utilizar de meios audiovisuais, Vídeo Escola não consegue avançar numa proposta que vise utilizar o audiovisual enquanto fundamento de uma nova educação. Os vídeos históricos, assim como o material de apoio, colocados à disposição das escolas pelo projeto, em sua maioria, tendem a reforçar a estrutura tradicional do ensino da História, não apenas porque veiculam o discurso da história oficial e inibem a pluralidade de interpretações, mas porque propagam as imagens como meras ilustrações do saber escrito. As exceções, além de confirmar a regra, apenas explicitam que não existe um projeto educacional fundamentado em bases teóricas por trás do empreendimento.

Mas se esse pode ser considerado o balanço de seu produto, não significa que sua utilização deva necessariamente se dar enquanto instrumento da educação que veicula. Ao exibir um documentário como No Tempo da II Guerra como substituto de uma aula expositiva sobre o tema ou como forma de dar um conteúdo fechado, um professor de fato está utilizando o audiovisual como instrumento de uma educação já ultrapassada, não conectada com o mundo que o rodeia. Mas seu trabalho não precisa se limitar a isso. Existem inúmeras formas de se trabalhar com um vídeo em sala de aula, mesmo que ele seja de péssima qualidade. Ele poderia, por exemplo, desenvolver análises sobre a relatividade dos conteúdos históricos, a ideologia dos discursos históricos, a manipulação de imagens. Ou poderia servir como contraponto de outras interpretações históricas, ou ainda como documento da mentalidade de setores da sociedade brasileira, etc. Ou seja ele seria explorado enquanto produto cultural, documento e discurso histórico, abrindo portas para o desenvolvimento da construção coletiva do conhecimento histórico em sala de aula.

Nesse sentido, acredita-se que, mesmo oferecendo produtos, em sua grande parte, de qualidade duvidável, o projeto Vídeo Escola contribui para a criação das condições de uma educação estéreo483 — que englobe imagens, sons, a escrita e a fala —, pois possibilita que educadores e educandos de escolas em geral carentes de recursos tenham acesso a algum tipo de material audiovisual, além de servir de um excelente laboratório de análise sobre as questões que envolvem a produção e a utilização do audiovisual na educação. Trata-se de um passo. O caminho até uma transformação ainda é longo ...

O PROGRAMA “IMAGENS DA HISTÓRIA” Imagens da História é o nome de uma série de programas produzidos pela TV Educativa do Rio de

Janeiro e pela Fundação Roquete Pinto, exibidos pela TV Cultura e por várias emissoras estatais brasileiras no ano de 1996. Os programas foram estruturados em duas partes, exibidas às sextas-feiras de cada semana.484 A idéia era trabalhar diversos temas da história do Brasil, partindo da visão de um filme nacional que de alguma forma abordasse o assunto. Na primeiro parte, exibida numa primeira sexta-feira, o apresentador, o ator Antônio Abujamra, recebia dois convidados, em geral historiadores e/ou professores de História, e realizava um debate sobre o tema ao qual se debruçava o filme selecionado. Na segunda parte, na sexta-feira subsequente, o programa exibia o filme integralmente.485

Tratou-se de uma iniciativa importante na televisão brasileira, visto que até então, salvo engano, nenhuma das emissoras abertas havia tentado realizar um programa que abordasse a história a partir da ótica cinematográfica. Infelizmente, o programa foi exibido muito tarde, quase sempre depois da meia-noite, o que é demonstrativo de que se trata ainda de um tipo de abordagem muito distante do foco principal da televisão brasileira. Apesar disso, o programa foi exibido durante 32 semanas, conforme havia sido previsto inicialmente, e acabou obtendo uma boa receptividade do público. Foram ao todo 30 programas, incluindo os debates e os filmes, abordando 15 temáticas da história nacional, da chegada dos portugueses ao Brasil até a redemocratização política brasileira.

Como afirmei acima, escolhi como objeto de minhas análises esse programa pelo fato dele se debruçar, de forma pioneira, tratando-se do universo televisivo brasileiro, de uma problemática que é central para o meu trabalho. No período em que os programas foram exibidos, eu tive a oportunidade de assistir alguns de seus debates e filmes, embora a maior parte eu tenha perdido, apesar de meu interesse, devido ao horário e dia de


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exibição. Como, na época, em minha residência, a emissão da TV Educativa da Bahia pegava muito ruim, nem sequer tive oportunidade de gravá-los. Felizmente os programas foram encontrados na videoteca do IRDEB, de onde pude locá-los e assisti-los com a devida atenção. O método de análise foi semelhante ao já descrito acima. Inicialmente assisti a todos os debates e filmes em bloco, na mesma seqüência da exibição em cadeia de TV — a exceção do primeiro (cujo contato relatarei a seguir) —, para adquirir uma idéia geral e de conjunto do programa. Feito isso, realizei uma pesquisa pela Internet, em jornais e revistas, para ver se encontrava comentários acerca do programa. Praticamente nada foi encontrado. Depois dei início à análise dos debates e filmes isoladamente.

Com roteiro do cineasta Eduardo Coutinho, a primeira parte do programa (chamada aqui de debate) é sempre organizada em três blocos. Num primeiro, Antônio Abujamra realiza uma apresentação sobre o tema histórico a ser debatido e sobre o filme em questão, abordando aspectos como a importância da película na história da cinematografia nacional, o contexto histórico em que o filme foi produzido, o caráter da abordagem do filme ao tema, além de fazer uma síntese do assunto histórico em foco. O segundo bloco do programa, sempre o mais extenso, é montado em cima de um debate de Abujamra com dois convidados (em geral historiadores ou professores de História) acerca do tema histórico do dia. O apresentador sempre conduz o debate com perguntas e colocações de problemas. As imagens dos debatedores são muitas vezes intercaladas com imagens de cenas do filme selecionado para o tratamento do tema ou outras imagens que se afinem às questões discutidas (imagens de época, de outros filmes, jornalísticas, etc.). Apesar do filme funcionar teoricamente como leit-motiv principal para a discussão, o debate acaba se distanciando muito do universo fílmico e tornando-se uma discussão geral sobre uma temática histórica que possui no filme apenas uma mera ilustração. As questões vão aparecendo nos debates como se não tivessem nenhuma relação com o filme. Este, em nenhum momento, é objeto de discussão ou análise dos debatedores, exceto nos momentos finais, quando Abujamra pede a opinião deles sobre o filme. Não se discute nem superficialmente a interpretação histórica apresentada pelo filme ou questões de outra natureza que o evoque. No final desse mesmo bloco, Antônio Abujamra narra uma conclusão em tom pessoal e algumas vezes “moralista” sobre o tema histórico debatido pelos convidados. No terceiro bloco, retorna-se ao filme, através da exibição do depoimento de algum dos participantes da realização do mesmo (ator, diretor, roteirista, produtor, etc.), que trata de questões as mais diversas referentes ao filme: a produção, a interpretação histórica, curiosidades, os motivos e ambições, a trajetória de confecção, dentre outras. Na semana subseqüente, na segunda parte do programa, exibe-se o filme em sua versão integral.

Dos quinze temas e filmes abordados pelo programa, selecionei três para serem descritos e analisados mais diretamente na dissertação. Ao escolher estes, busquei selecionar os que suscitaram, no processo de análise, questões mais relevantes para a discussão que tento empreender.

1. Movimentos sociais do Nordeste e o filme Deus e o diabo na terra do sol Diante de todos os episódios de Imagens da História assistidos e analisados, sem dúvida, Movimentos

sociais do Nordeste / Deus e o diabo na terra do sol não poderia deixar de ser escolhido para uma reflexão mais direta nesse texto. Não apenas porque se trata do tratamento histórico de um clássico do cinema brasileiro, reconhecido mundialmente ... Mas sobretudo por abordar um filme que me instigou profundamente desde a primeira vez que pude assisti-lo, em 1991 ... Pelo estranhamento que causou ... pela beleza plástica e estética ... e principalmente pelas questões, dúvidas e interrogações que em mim fez emergir ... e ainda faz, mesmo tendo-o assistido já sete vezes. Acho o filme seco, forte, distante e ao mesmo tempo penetrante ... Adoro assisti-lo, apesar dele me causar uma angústia profunda. A cada vez que vejo suas imagens arrastando-se pela tela tenho a terrível sensação de estar tentando compreender o inacessível e de não querer enxergar o óbvio. Para além dessa minha aproximação subjetiva com o filme (de desejo e repulsa), considero-o um belo ensaio sobre a história, em diversos níveis, mesmo que não concorde com muitos de seus pontos de vista. Trazer deus e o diabo para essa dissertação não é, portanto, um ato sem (ou de pouca) significação.

Antes de ir a procura do acervo do programa, não sabia que Deus e o diabo na terra do sol fazia parte dos títulos dos filmes selecionados pelos produtores. Ao saber, não hesitei em assisti-lo primeiramente,


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contrariando a ordem de meu plano de trabalho. Resolvi rever o filme e logo em seguida assistir o debate, invertendo a ordem “normal” do roteiro geral do projeto Imagens da História. Assisti o filme, em vídeo, com entusiasmo, com o prazer de poder trabalhar, nessa dissertação, tão diretamente com meus desejos. Ao ver os letreiros finais, senti minha mente cansada, cheia, meio travada. Sentia dificuldade de trazer à consciência as questões suscitadas pelo filme. Decidi não parar naquele momento para organizar meus pensamentos e idéias e assistir, logo em seguida, o debate. E assim o fiz. Ao fim deste, era clara a idéia de decepção. Decepção com o estilo do programa, cujas lembranças curiosamente me eram bastante positivas,486 e sobretudo com a abordagem que nele se fazia do filme e da história ... Meus questionamentos nem de longe haviam sido abordados ali. Eu e o programa, estaríamos nós pensando sobre um mesmo objeto? A resposta era sim e não!

Loquei a fita na videoteca do IRDEB. Na capa, havia uma pequena sinopse que anunciava o programa como sendo um debate acerca das questões históricas tratadas pelo filme Deus e o diabo na terra do sol. Empolgante! Fui ao poço com muita sede! Descreverei então o que pude assistir.

O debate

MOVIMENTOS sociais do Nordeste (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 52 min color., son., VHS. (programa televisivo)

Como sempre, o programa se inicia com uma apresentação realizada por Antônio Abujamra. Neste episódio, esta apresentação tem duração de oito minutos. O estilo da apresentação é jornalístico, mas com um tom marcante e pessoal. A seqüência toda é composta por um único plano, frontal. A idéia que me vem na cabeça, fruto dessas imagens, é a de um narrador de histórias, conhecedor de “verdades” (ocultas para o espectador), decifradas pouco a pouco no desfilar de sua apresentação.

Após referir-se aos principais dados e ao enredo do filme, de forma bastante sucinta, Abujamra relata que o mesmo trata mescladamente de vários episódios da história do Nordeste brasileiro, fundindo dois movimentos messiânicos, o de Canudos e o de Pedra Bonita (ocorrido em Pernambuco, em 1838) e finalizando com uma abordagem sobre a crise do cangaço. Ele passa então a descrever, com referências históricas, de forma superficial, os três movimentos a que havia se referido, fornecendo ao espectador alguns dados. Em certos momentos, durante sua fala, sua imagem é interrompida, quando imagens do filme sobrepõem-se a elas.

Seu discurso retorna depois ao filme, enfatizando o fato de que este realiza uma crítica social da história do Brasil. Cita uma frase do filme: “mais fortes são os poderes do povo”, criticando o posicionamento histórico-político ao qual supostamente estaria ligada a frase e afirmando que, no contexto o qual o filme retrata, mais correto seria dizer: “mais forte são os poderes de Deus”. Abujamra finaliza a apresentação formulando, em breves palavras, uma interpretação para o sentido fílmico desta obra de Glauber. Para ele, trata-se de “uma síntese abstrata e dialética acerca da superação tanto do banditismo quanto do messianismo em cenas de um futuro esperançoso em que o sertão pode virar mar”.

Fecha-se então o primeiro bloco do programa, chamando-se os comerciais. O segundo bloco apresenta um cenário bem distinto do primeiro, semelhante ao de um site de entrevista.

Inclusive a própria vestimenta de Abujamra e seu aspecto são diferentes. Sua figura assume um tom mais informal e impessoal. Ele é inicialmente focalizado, quando apresenta o debate. Dirige-se então a um de seus convidados, a historiadora Márcia Motta, lançando-lhe uma pergunta: “O que foi de fato Canudos?”. Depois da fala de Motta, dirige-se ao segundo convidado, o historiador Luiz Carlos Soares. Abujamra encontra-se sentado no meio dos dois convidados, realizando as perguntas. Durante 37 minutos, o debate prossegue sem intervalos. São discutidas questões relativas ao movimento de Canudos e ao caráter histórico do messianismo nordestino. Cenas do filme são intercaladas às imagens dos debatedores, em momentos de suas falas. Em determinado ponto do programa, a discussão desloca-se do passado e dirige-se ao presente, quando os massacres dos movimentos sociais do passado nordestino são comparados aos massacres que ocorrem ainda periodicamente no país nos anos mais recentes. São exibidas cenas do massacre dos dezenove sem-terra.


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Apenas duas vezes, durante todo o debate, faz-se referência direta ao filme. Achei estranho, dada a proposta do programa de imbricamento da história com o cinema. Imaginei que pudesse ser uma peculiaridade daquele episódio. Depois descobri que a realidade não era bem esta. De fato, aquelas abordagens eram singulares diante das demais. Mas não pela inexistência de referências ao filme no discurso dos debatedores, mas exatamente pelo contrário: pelo excesso. Descobri progressivamente que os debates, com pouquíssimas exceções, praticamente não mantinham nenhuma ligação direta com as abordagens históricas do filme. Seu único elo de ligação era o tema comum. A maior parte desses programas limita-se, quando muito, a realizar um pequeno comentário final sobre o filme selecionado.

Nesse programa, Abujamra pergunta a Motta como ela vê a postura histórica adotada por Glauber em Deus e o diabo ... A historiadora diz que enxerga o posicionamento histórico do filme como datado, sobretudo no que concerne à abordagem da população rural, para quem Glauber coloca apenas duas alternativas de ação: o messianismo e/ou o banditismo. Ainda segundo a historiadora, a historiografia de hoje já consegue enxergar além da visão glauberiana (profundamente marcada pela mentalidade de uma época e pelos escritos do historiador Eric Hobsbawn sobre o cangaço), visualizando múltiplas perspectivas de ação para o povo sertanejo. Ela afirma também que apesar dos avanços dessa historiografia recente, ainda há muito o que se estudar sobre os movimentos sociais do Nordeste.

Ao ser questionado, Soares afirma que não vê o filme como uma obra datada, dada a sua atualidade, enquanto instrumento de denúncia das lutas pelo poder que ainda persistem no Nordeste e do desejo vivo de transformação do povo nordestino. Ele preocupa-se em contextualizar a obra e o ambiente na qual foi realizada. Ressalta que o filme defende a idéia de que o povo nordestino não teria condições históricas para conduzir sua própria revolução, necessitando, portanto, de líderes que os guiassem.

Ao fim do debate, Abujamra faz um comentário de caráter conclusivo, fechando o segundo bloco. Sem fazer uma alusão direta ao filme, mas indo de encontro a seu suposto posicionamento histórico, o narrador cita Douglas Teixeira para falar do papel positivo, “com potencialidades subversivas”, desempenhado pelo cristianismo na América Latina. Sua fala realiza uma espécie de balanço sumário da historiografia dos movimentos sociais nordestinos, em especial os messiânicos, criticando tanto a “historiografia tradicional”, dos “vencedores”, quanto a “historiografia marxista” que desqualifica o aspecto religioso dos movimentos e evidencia seu suposto caráter socialista.

Após novos comerciais, inicia-se o terceiro e último bloco, em que Othon Bastos, ator que interpreta Corisco em Deus e o Diabo ..., faz um comentário acerca de sua participação no filme, levantando pontos da história da produção. Fala de como ele acabou modificando a presença do seu personagem no filme, convencendo a Glauber a realizar uma leitura bresthiniana de Corisco. Ele defende a atualidade do filme, comprovada pelo irrupção de muitos conflitos de terra no Nordeste da contemporaneidade, referindo-se a Deus e o Diabo ... como um “filme eterno”. Em nenhum momento de sua fala, Bastos faz um contraponto do filme com a história do Brasil ao qual as imagens de Deus e o diabo ... aludem e ao qual os historiadores haviam realizado o debate anteriormente.

Antes de analisar este episódio de “Imagens da História”, reportar-me-ei ao filme (Deus e o diabo na terra do sol), exibido em cadeia televisiva uma semana depois da exibição do programa, cuja função, segundo a proposta do mesmo, presume-se que seja a de complementar discussão acerca do tema do referido episódio.

O filme

DEUS e o diabo na terra do sol (filme-vídeo). Direção de Glauber Rocha. Rio de Janeiro: Copacabana Filmes, 1964. 120 min, p&b, son., VHS.

Deus e o diabo na terra do sol é um filme difícil de ser trabalhado não apenas pela sua opacidade e recusa explícita a uma linguagem realista, mas sobretudo pela sua capacidade de multissignificar as questões que levanta. Mas são exatamente esses elementos que dão ao filme uma dimensão histórica muito significativa. Trata-se, além disso, de um filme acentuadamente polêmico, originador de interpretações conflitantes e


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entusiasmadas, tanto positiva como negativamente. Pelo radicalismo de seu argumento e cenas, não evoca meios termos. A Deus e o diabo na terra do sol, ou se ama ou/e se odeia.

O filme contém um enredo aparentemente simples: conta a história de um casal de nordestinos (Manuel e Rosa), cujo marido, após sofrer a opressão do patrão para quem trabalhava — que queria descumprir um acordo realizado, em prejuízo de Manuel —, mata o coronel e junta-se aos seguidores de um líder messiânico, Santo Sebastião. Após revolta de Rosa contra o líder religioso e massacre do grupo por um matador profissional, Antônio das Mortes (a mando da Igreja, de políticos e coronéis), o casal decide se juntar a um bando de cangaceiros, já próximo de seu fim. O chefe do bando é Corisco, ex-companheiro de Lampião, recém-assassinado. Corisco é também assassinado e Manuel e Rosa fogem sem destino. O filme acaba com imagens do mar sobrepondo-se às terras áridas do sertão.

Mas por trás dessa aparente simplicidade, esconde-se um filme complexo que aborda, direta e indiretamente, vários temas, muitos dos quais históricos, de uma maneira muito peculiar. Por isso, trata-se de um filme importante de uma perspectiva histórica, dado que proporciona muito material para a reflexão de questões pontuais da história do Brasil e também para uma discussão epistemológica acerca dos significados da história enquanto ciência e processo.

Se o enredo do filme é linear, a forma como ele é concebido em sons e imagens acaba rompendo com todos os padrões de linearidade e, consequentemente, com seu aspecto naturalista.

A narração não se centraliza na figura de um narrador central que se coloca externamente à diegese do filme ou na de algum personagem privilegiado da trama, o que torna o filme mais denso e difícil. Na verdade, dois narradores compõem o filme, com posicionamentos nem sempre confluentes e muitas vezes contraditórios. Um desses narradores se coloca nas telas de forma explícita embora nunca ingênua. Trata-se do canto popular em trovas que aparece ao longo do filme, com a função de narrar alguns episódios. Interessante é notar que mesmo a presença dessa canção é complexa dado que em determinado momento da trama ela se liga à existência de um personagem que surge subitamente no enredo, o cego Júlio, compondo um tecido de elementos com significações simbólicas importantes. Um segundo narrador poderia ser identificado com a própria câmera, em momentos pontuais do filme em que ela passa a se situar no mesmo nível da experiência dos personagens, atuando como personagem-narrador anônimo, invisível e presencial. É a câmera que conduz os acontecimentos, ou melhor que se entrega a eles, dando sua visão peculiar aos fatos que narra. É como se nesses instantes o autor renunciasse ao seu saber, contido plenamente no próprio trepidar dos acontecimentos. São momentos de uma história expressados enquanto confusão, ao menos parcial, assumidamente difíceis de se precisar, de se explicar. E como afirma Ismail Xavier

A câmera na mão não permite ao narrador um comportamento que imita a própria disposição dos personagens. Seu andar desequilibrado, sua liberdade de movimentos e sua trepidação denunciam uma subjetividade por trás da objetiva, revelam uma palpitação nas operações de quem narra, de modo a nivelar suas experiências a das personagens. Não existe a preocupação de utilizar algum personagem como mediador. O narrador assume várias temporalidades, ora a de quem vive o presente dos acontecimentos, ora a de quem conta a história no pretérito. Múltipla em suas vozes, pelo som e pela imagem, ora permanece colada à experiência dos protagonistas, ora a observa de um ponto de vista mais distante.487

O próprio estilo de narração já deixa transparecer uma concepção de história do filme, ou seja, uma concepção da forma de se traduzir o passado em signos para o presente. A idéia de uma suposta objetividade da narração da história é questionada em favor de uma subjetividade explícita, localizada “dentro” e “fora” do desenrolar dos fatos levantados, marcada profundamente pelo ângulo de visão de quem narra e pelo próprio ritmo da história, pelo qual o narrador se deixa muitas vezes conduzir. Além disso, a coexistência de dois narradores que caminham muitas vezes em trilhas independentes (em alguns momentos do filme as imagens mostradas pela câmera contradizem os versos do cantador) conduz a idéia de que a história deve ser vista de várias formas, rompendo com a noção de verdade absoluta dos fatos.

O objetivo do filme não é realizar uma descrição minuciosa dos movimentos sociais do passado do Nordeste, mas refletir sobre os mesmos à luz de um contexto contemporâneo que não se procura esconder, recuperando um passado-presente-futuro sob a forma de lenda. Nos créditos, essa história se escreve com E e


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não com H, o que denota essa sua perspectiva. Dessa forma, não faz sentido buscar em suas imagens a “verdadeira” história do messianismo e do cangaço. Para Xavier

A opção pela figuração simbólica mediatizada transforma os fatos do passado em referência recoberta por camadas de um imaginário que só admite no seu corpo a sobrevivência de fragmentos selecionados, de personagens transfigurados. ... Assim retrabalhado, o processo histórico se projeta num campo alegórico, depurando seus elementos para poder ficar reduzido ao essencial.488

Apesar disso, o filme explicita visões acerca desses fenômenos, importantes para serem refletidas. A forma como esses fenômenos são apresentados não é naturalista ou realista. Glauber rompe com os limites cronológicos, apesar do filme supostamente estar centrado na década de 1940, fundindo épocas e elementos da história do Nordeste, de suas origens ao presente, na busca de uma compreensão global dessa história. Daí resulta o fato de Deus e o diabo ... ser ainda um filme atual, dado que ele aborda questões estruturais da história nordestina, ainda hoje presentes.

O movimento liderado por Sebastião simboliza Canudos, Pedra Bonita, mas também o messianismo persistente no Nordeste dos anos 60. A visão do filme acerca desse movimento-síntese é dúbia e parte de focos diferentes. Sem dúvida, as imagens, em tom ritualístico, evocam a sua majestuosidade, a força de aglutinação e importância enquanto movimento de cultura local e de resistência ao poder dominante, da Igreja e dos coronéis, ao mesmo tempo que os versos da canção-narração positivam Sebastião e seus seguidores. No entanto, o trabalho de câmera, o segundo narrador, se exalta a fé mística e verdadeira do povo, realiza um certo distanciamento do espectador para com a figura de Sebatião. Este sempre aparece com uma feição distante e fria, em contraste com a exaltação coletiva ao seu redor. Ele é deus e o diabo, ao mesmo tempo, assim como Corisco, Antônio das Mortes e os próprios Manoel e Rosa. Para além do lado positivo do movimento, mostra-se, através das cenas das torturas, dos sacrifícios, das flagelações, toda a histeria coletiva que conduz a população, liderada passivamente por um “pai” opressor que promete a glória e o paraíso. Nas cenas, os crentes aparentam uma feição hipnótica. Dessa forma, o filme vai pontuando os limites do messianismo, não obstante vá se configurando a idéia de que ele representa um “estágio” mais “progressista” do que a submissão aos coronéis e às forças da Igreja Católica. O filme não aborda as origens dos movimentos messiânicos, embora coloque claramente a idéia de que eles aparecem como alternativa à miséria e dominação da população. Também não trata da organização social do messianismo no Nordeste, nem mesmo de forma genérica.

A “pintura” glauberiana do cangaço é, em certo sentido, mais positivada do que a relativa ao messianismo, apesar de também transparecerem, ao longo de sua representação, elementos positivos e negativos. A própria figura de Corisco, “alma gêmea e dupla” de Lampião, é representada como muito mais integra, honesta e justa do que a de Sebastião. Se a violência é marca presente de praticamente todos os atos de Corisco em cena, assim como de seus seguidores, ela é até certo ponto mistificada e glorificada, diferentemente da violência praticada por Sebastião, expressão de despotismo. A violência do cangaço é sempre justificada como ato de resistência ante a opressão dos poderes dominantes que não deixam alternativa à passividade e submissão a não ser a rebeldia iconoclasta. Diria que ela é mesmo exaltada, expressando uma alternativa válida naquele contexto, mais progressista que a passividade e que o messianismo, mas que, no final das contas, não alcança resultados e avanços sociais, tal qual os movimentos messiânicos. Sua ação se concretiza apenas no presente, sem um horizonte histórico de futuro. E nesse sentido, Corisco e Sebastião surgem como faces de uma mesma moeda, fadada ao fracasso. Não é por acaso que as vozes de ambos são do mesmo ator, Othon Bastos. Se ambos utilizam-se da mesma figura retórico-metafórica — “o sertão vai virar mar, o mar vira sertão” —, suas ações nada fazem de concreto para redefinir a situação social da qual são vítimas, pois, como afirma Antônio das Mortes, eles estão presos à “cegueira de deus e do diabo”. Isto só poderia ser concretizado, segundo o filme, por um tipo de ação de resistência diferente, verdadeiramente revolucionária, a qual a obra filme refere-se a todo tempo enquanto necessidade histórica, mas não esclarece ou define nada.

A questão da violência é central na argumentação do filme, assim como no momento histórico no qual vive Glauber. O Brasil acabava de sofrer um golpe de Estado, pondo fim à esperança democrática da esquerda brasileira, que durante muito tempo havia apostado na via parlamentar e da negociação política pacífica. A violência se impunha historicamente com toda sua força. Do outro lado o mundo, os cubanos e depois os


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argelinos demonstravam seu poder de fogo através da violência que começava a aparecer no cenário político internacional como a única alternativa de luta viável para os povos oprimidos. É exatamente nesse cenário que Glauber escreve seu famoso artigo “Estética da violência”, apologizando a violência política e artística como armas de luta legítimas e eficazes.489 E Deus e o diabo na terra do sol não poderia dissonar desse espírito. O filme exala violência por todos os seus poros: das montagens às composições, da iluminação à angulação, dos temas às cenas.

A idéia de que a revolução deveria ser liderada por uma “elite” intelectual e de que o povo, devido ao grau de alienação no qual se encontra, não possui a capacidade de se “libertar” da dominação e da subjugação das quais eram vítimas encontra-se presente todo o tempo nas entrelinhas do filme. Trata-se de uma idéia muito em voga na época e que habitava a mentalidade política de grande parte da esquerda brasileira. A presença da sinfonia de Villa-Lobos (Canção do sertão) quase sempre sobreposta à canção popular, fornecendo a “última palavra”, é um indício disto. Essa liderança, apesar de oculta ao longo do filme, encontra-se presente enquanto horizonte, enquanto futuro a ser conquistado. Essa idéia é associada a uma noção maior que conduz toda a argumentação do filme: a idéia de história enquanto realização do telos. Deus e diabo na terra do sol expressa uma visão teleológica da história, até certo ponto simplista, mas não isenta de contradições e ambigüidades. O processo histórico é tido como uma evolução natural rumo ao progresso, identificado com uma situação de ruptura, “o destino”, simbolizado pela sobreposição do mar ao sertão nas cenas finais, revelando a existência de um humanismo iluminista bem destacado no argumento. As “fases” por que Rosa e Manoel passam são exemplos disto. As referências de Corisco e Antônio das Mortes ao destino também o são. No entanto, apesar da presença de uma visão histórica teleológica, nesse processo, de acordo com o filme, a ação dos homens se coloca como algo fundamental. Diferentemente do que afirmam muitas correntes deterministas, são os homens que constróem sua história, apesar da existência de uma “determinação histórica” que lhes é “superior”. Essa visão, se vai ao encontro de um marxismo vulgar, tão em voga no período, ao mesmo tempo o questiona, à medida que não reduz as ações dos homens na história à insignificância. Como afirmam os versos do cantador, “a terra é do homem, não é de Deus nem do Diabo”.

Além disso, se Glauber propõe implicitamente a revolução como horizonte da história, ele não caracteriza as formas como essa transformação será levada a cabo, não se definindo por nenhuma proposta política específica, distanciado-se de uma narração propagandística. Por isso, não considero o filme como um panfleto político ou um instrumento didático, não apenas por se tratar de uma obra de arte de qualidades estéticas reconhecidas, mas sobretudo pelo fato dele não fornecer certezas e por adotar a contradição e a ambigüidade como estratégias de retórica e textura narrativa.

Além das questões apontadas acima, o filme a todo tempo preocupa-se em dignificar as raízes culturais e a tradição regional contida nesses movimentos, o que era um dos objetivos do Cinema Novo como um todo. Tratava-se de mostrar a cara desse Brasil escondido pela face da miséria, descobrindo sua beleza oculta, muitas vezes manifestada pela violência, como acreditava Glauber. Ao mesmo tempo que positiva esses movimentos culturais de identidade e resistência, num constante ritmo ritual, o filme frisa contundentemente seus limites históricos e não realiza um exaltamento romântico e ingênuo. O impulso de resgate positivo do valor cultural desses movimentos convive, ao longo da película, de forma paralela e ambígua, sobretudo em relação ao messianismo, com um certo preconceito, uma visão que vê nestes uma expressão “primitiva” e arcaica, a ser superada pela “verdadeira” libertação.

As temporalidades da história são discutidas ao longo de todo o filme, tanto no nível evolutivo, de fases, como na percepção de que o movimento da história se manifesta em diversos ritmos, muitas vezes sobrepostos e concomitantes. A agilidade da gesticulação de Corisco, contrastada à lentidão de sua fala, a imobilidade característica de diversas seqüências seguida da rapidez de outras mostram claramente essa idéia. Isso simboliza também uma visão muito difundida na bibliografia científica acerca do temperamento do sertanejo, de sua “moleza”, contrastada com sua coragem, braveza e descontrolamento em situações de explosão. Pode-se vislumbrar nesse ponto uma certa sugestão de um determinismo do meio na conformação psicológica do “sertanejo”, elemento muito presente na literatura brasileira, bastante explorado e cultuado desde princípios do século XX — vale lembrar a máxima euclidiana de Os sertões: “o sertanejo é antes de tudo um forte”.490 Pode-se


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também enxergar uma visão, também bem popular, que atribui às massas um papel histórico de passividade contrastado com acessos súbitos de revolta violenta e dinâmica. Mas a idéia central que coroa todas as noções de temporalidade é de fato a do primado da transformação, a de movimento perpétuo. Daí a presença forte da historicidade ao longo do filme.

Glauber rompe com a idéia de que aquele que conta a história possui uma visão organizada, sem dúvidas e confusões, acerca do processo ao qual se debruça. Pelo contrário, ele evidencia a confusão como elemento marcante da “construção” de uma representação acerca do passado, não mais uma entidade objetiva e clara, mas ambígua, contraditória, caótica (em determinado nível), inteiramente aberta a interrogações. A representação que o filme faz do passado não é de forma alguma fechada e deixa espaço para que o espectador atue não apenas como simples intérprete, mas como concretizador de sua própria idéia das múltiplas histórias que desfilam na tela.

Deus e o diabo ... deixa bem explícito uma das principais características dos filmes históricos, a condensação de situações, personagens, fatos, épocas, a simbolização de um processo inteiro em alguma imagens, deixando clara a idéia de que não cabe ao cinema “reconstruir” fielmente o passado.

Nem sempre o filme segue uma lógica linear e causal para os acontecimentos que narra. Muitas vezes, a seqüência lógica de determinado diálogo ou significação imagética é interrompida e continuada cenas depois. Até mesmo frases iniciadas em uma cena só são finalizadas em outra. A evolução interna das cenas é menos importante do que a argumentação global, assim como os fatos isoladamente o são diante da lógica processual da história. Isso expressa uma visão da história como um processo muitas vezes descontínuo, apenas aparentemente caótico, cuja lógica só se apercebe a partir de uma dimensão macro. E a lógica, no filme, é fornecida pelas imagens e não pela integridade dos fatos narrados.

Aspectos da análise: debate e filme

Apesar da riqueza de significados e significantes apresentada por Deus e o diabo na terra do sol e das inúmeras discussões históricas que poderia suscitar, o episódio que comporta o primeiro programa não foi além de uma apresentação superficial do filme e de um debate sobre a história de Canudos, pontuado de algumas questões sobre o cangaço.

Se a apresentação do filme feita por Abujamra já deixa a desejar pelo fato de nem sequer tocar em questões chave do filme para uma discussão da história, dando inclusive a entender que o filme objetivava realizar apenas uma reconstrução da história do messianismo e do cangaço no Nordeste, sendo que não era exatamente isto o que Glauber desejava e nem o que realizou. O apresentador ainda não se refere em nenhum momento à forma de concepção estético-formal do filme, fundamental para que se compreenda muitos de seus significados, inclusive os históricos. Também não situa a produção do filme no contexto em que este foi produzido e nos movimentos político-culturais do qual se originou, esquecendo-se de que se a história é filha de seu tempo, como seu discurso deixa transparecer, o cinema também o é, embora não seja apenas isto.

O debate é ainda deixa mais a desejar. Ele aparece como parte independente do filme, sem nenhuma relação a não ser a referência comum aos temas do messianismo e do cangaço. Em nenhum momento, aborda-se as questões históricas levantadas pelo filme. Trata-se, na verdade, de uma entrevista em forma de debate sobre um tema histórico escolhido, em que se faz algumas referências ao filme, dando a impressão de que este aparece apenas como instrumento de ilustração dos temas debatidos. O fato do filme ser exibido depois e não antes do debate é sintomático. Nesse sentido, até mesmo o título do programa “Imagens da história” vai perdendo sua razão de ser. O terceiro bloco aparece também como parte solta, sem relação com as demais. Othon Bastos faz um comentário acerca da obra, bastante interessante inclusive, mas que não tem muito a ver nem com o conteúdo histórico do filme nem com o debate que havia precedido sua fala.

O programa acaba, aparecem os créditos e fica a impressão de que se assistiu a uma exibição sem personalidade, inócua, vazia. Na semana subsequente o filme é exibido sem qualquer referência mais direta ao mesmo e sem que se defina muito claramente o objetivo da exibição.

Deus e o diabo na terra do sol é um filme que, pela riqueza de abordagens e multiplicidade de visões, suscitaria diversas leituras históricas, tanto de seus aspectos documentais — a mentalidade de um extrato da


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população que vive o Brasil de 1964 encontra-se ali representada —, quanto de suas representações do passado e concepções de história. Mas nada disso foi explorado pelo programa.

Em nenhum momento deste, a relação cinema-história, em quaisquer de seus enfoques, é abordada. Uma idéia que parecia excelente — discutir a história do Brasil a partir do cinema — dilui-se num debate histórico tradicional em que o filme aparece como ilustração do conteúdo debatido por profissionais da História acadêmica. Transparece a idéia de que o filme, não obstante sua importância, é apenas um objeto lúdico-cultural, cujo conteúdo histórico pode no máximo reproduzir ou ilustrar o saber histórico escrito produzido por especialistas.

Dessa forma, todas as potencialidades histórico-discursivas de Deus e o diabo na terra do sol são afogadas pelo programa, como o sertão nordestino criado por Glauber, só que dessa vez sem ambigüidades.

2. Rompimento com Portugal e o filme Independência ou morte Se a presença de Deus e o diabo ... como programa a ser aqui analisado diretamente deve-se a uma

admiração confessada, o mesmo ocorre com Independência ou morte, só que invertidamente. Já havendo assistido ao filme duas vezes, em vídeo, e tendo-o considerado muito ruim, achei que ele, juntamente ao debate que a ele se liga, deveria ser o segundo exemplo a ser aqui analisado, logo após Deus e o diabo ... Mas a escolha não deveu-se apenas às minhas “predileções” audiovisuais. Ela está ligada ao fato deste episódio se sobressair em relação aos demais pela maior relação que é estabelecida entre o debate e o filme, como detalharei a seguir.

Diferentemente do que havia feito com Deus e o diabo ..., todos os outros vídeos foram assistidos na seqüência de exibição (primeiro os debates e depois os filmes, seguindo a ordem cronológica em que os episódios foram divididos). Depois da decepção com Deus e o diabo ..., minhas expectativas quanto aos demais não eram muito grandes. Como, a partir de então, não fui com muita sede ao pote, acabei até gostando, em certo sentido, do que vi.

O debate

ROMPIMENTO com Portugal (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 56 min color., son., VHS. (programa televisivo)

O episódio “Rompimento com Portugal” mantém a mesma estrutura geral dos outros programas, dividido em três blocos. No primeiro, Abujamra faz uma apresentação do filme, lembrando que, “ao contrário de outros filmes históricos, esse teve grande sucesso de público”. Mostra cenas do filme, primeiramente da infância do príncipe Pedro, acentuando o fato de que a película pinta um D. Pedro como um “moleque” que, na juventude, torna-se um mulherengo. O apresentador refere-se ao fato de que o filme mostra uma versão histórica bastante assemelhada à da história oficial da Independência, relevando aspectos políticos e pitorescos. Abujamra cita ainda o papel desempenhado pela maçonaria no processo histórico narrado pelo filme. Em sua apresentação, não tece críticas nem ao filme nem a versão historiográfica oficial da Independência, o qual o roteiro toma como referente.

No segundo bloco, o debate se inicia após os comerciais. Os convidados são Wanderley Quedo, professor de História, e Chico Alencar, historiador e então vereador do Rio de Janeiro. Curiosamente, esse é um dos episódios do programa que mais referências diretas faz ao filme relacionado com a temática discutida. Mas longe dessa relação ser o eixo central da discussão. Abujamra conduz o debate para a discussão da figura de D. Pedro e do contexto da Independência. Num dos primeiros momentos, ele lança a seguinte pergunta: “Afinal, quem era D. Pedro?” As respostas buscam a objetividade da pergunta, procurando desvendar as características de um de nossos principais heróis nacionais, misto de “seriedade e sacanagem”, segundo palavras dos próprios debatedores. São os próprios convidados, e não Abujamra, quem se preocupa em fazer pontes de ligação com o filme, quase nunca exploradas pelo apresentador. Chico fala que o filme exagera ao dizer que as


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peculiaridades do Imperador são fruto de sua infância conturbada e do convívio com brasileiros e pessoas do povo. Ele alerta ainda para o fato de que o filme não explicita os interesses em jogo nos fatos que narra, colocados como conquistas e desconquistas pessoais. O debate concentra-se depois na discussão do caráter da Independência, colocado como fruto de um acordo entre a elite nacional, a corte portuguesa e a Inglaterra. As imagens do debate são muitas vezes intercaladas com cenas do filme. Chico diz que, de certa forma, indiretamente, o filme acaba mostrando a ausência do povo no processo de separação do Brasil e de Portugal. Discute-se a questão do filme idealizar grande parte dos fatos narrados como conseqüência de ser um filme oficial, aprovado e custeado pelo governo. Refere-se também ao fato de que o filme dá muita importância à reconstituição das vestimentas e dos costumes.

Discute-se ainda a representação da Independência feita por José Américo, em seu famoso quadro que imortaliza uma suposta imagem de D. Pedro, às margens do Ipiranga, ecoando o grito de “Independência ou Morte”, que foi reproduzida literalmente pelo filme.

No final da discussão, Chico faz um comentário bastante importante que, infelizmente, não foi objeto de continuidade no debate. Ele diz o seguinte: “eu acho que as imagens da história na arte não têm que ter compromisso com a ciência da História, com a verdade dos fatos, com a pesquisa profunda, mas um compromisso com a vida e a criação”. Acho o comentário interessante e discutível em vários pontos. Concordo inteiramente com a idéia de que a arte com referenciais no passado não tem obrigação alguma de seguir a historiografia escrita, dado que o mais significativo da obra reside em seu poder criativo. No entanto, quando Chico faz o comentário, ele dicotomiza e distancia demasiadamente os dois universos: o da arte e o da história-conhecimento, conferindo a esta última uma neutralidade e objetividade bastante discutíveis. Com isso não quero nem estou defendendo a idéia de que história e arte sejam a mesma coisa. Trata-se de discursos diferentes, mas que contêm muitos pontos comuns.

O bloco finaliza-se com um comentário de Abujamra afirmando que a história oficial não dá conta da complexidade dos acontecimentos que marcaram a Independência do Brasil, fazendo uma comparação desse episódio com o fenômeno da redemocratização brasileira, na década de 1980.

Após o fim desse bloco, inicia-se o seguinte com o depoimento de Osvaldo Massaini, produtor do filme e filho do diretor, Carlos Coimbra. Naturalmente ele refere-se ao filme de forma bastante positiva, acentuando a receptividade do público. Fala que, apesar do que se comenta, Independência ou morte não foi um filme encomendado, mas que fez parte de um contexto em que o governo federal estava incentivando a realização de filmes históricos. Ele foi idealizado para ser exibido durante as comemorações dos 150 anos da Independência do Brasil e foi utilizado durante as festividades, o que acabou lhe dando a feição de filme oficial. Além disso, a sua argumentação conectava-se bastante ao lema do governo na época em que foi produzido, “ame ou deixe-me”.

O depoimento de Massaini acaba se tornando interessante na medida em que evoca, mesmo que não intencionalmente, uma leitura histórica do filme à luz do período em que foi produzido, revelando um momento da cinematografia histórica em que o passado é trazido à tona como forma de justificar um contexto político-ideológico claramente presente, como já ocorrera em diversos momentos da história do cinema.

O filme

INDEPENDÊNCIA ou morte (filme-vídeo). Direção de Carlos Coimbra. Produção de Osvaldo Massaini. s. l., 1972. 180 min, color., son., VHS.

Como afirmou Massaini, em seu depoimento ao programa, Independência ou morte foi realizado para ser exibido durante as comemorações do sesquicentenário da Independência do Brasil. Segundo descrição do Guia de Vídeo 1998 da Abril Cultural,491 trata-se de um filme “solene e didático [que] oferece uma visão tradicional dos acontecimentos”.

Contando com a atuação de Tarcísio Meira (D. Pedro) e Glória Menezes (Marquesa de Santos), casal de mocinhos predileto da televisão brasileira, o filme busca realizar uma narrativa de tom realista e o mais


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transparente possível, num estilo completamente contrário ao de Deus e o diabo na terra do sol. O objetivo é dar uma versão dos acontecimentos que marcaram o contexto da separação de Brasil com Portugal que seja vista como a verdadeira, sem deixar margens de dúvidas e indagações para os espectadores. Para tanto muita atenção é dada à composição dos cenários e figurinos.

A versão segue a linha da história oficial da Independência, consolidada durante o início da República, como meio de legitimação do recente Estado republicano que nascia de “um parto mais do que natural”, dos “ventres” de uma monarquia já decadente. Apesar disso, ainda sobra espaço para a incorporação de elementos oriundo da visão/imaginação dos autores e de fontes históricas não-oficiais, em especial no que diz respeito à figura de D. Pedro. Paralelo a todo o espírito de liderança e heroísmo que se tenta introduzir na representação da figura do Imperador, vai transparecendo uma outra face de sua personalidade, bastante condizente com a imagem popular e típica do “homem brasileiro”: a do malandro, farrista e mulherengo. Nesse ponto reside a originalidade do filme de Coimbra. Todo o filme é acompanhado por essa duplicidade de vieses que, longe de se colocarem como contraditórios, afirmam-se como complementares.

O filme se inicia pelo final da trama, no dia 7 de abril de 1831, com cenas dos acontecimentos que antecedem a decisão de D. Pedro de abdicar de seu poder em nome de seu filho, com então cinco anos, Pedro de Alcântara, futuro D. Pedro II. A seqüência inicial é permeada de dramaticidade. Assiste-se ao galã Tarcísio Meira (D. Pedro I), com face preocupada e tensa, ser informado dos motins e protestos populares contra o Império e seu governo. Contrariado, Pedro fala: “informe aos amotinados que eu estou disposto a fazer tudo para o povo, porém nada pelo povo”. Interessante é poder se pensar que essa afirmação caberia perfeitamente nos discursos do então presidente do Brasil, no período de realização do filme, Garrastasu Médice.

A música e as batidas de tambores completam a dramaticidade das cenas. A seqüência funciona também como apresentação ao espectador da ambientação histórica do filme. Nesse momento, realiza-se um corte na linearidade temporal da trama e uma volta ao passado.

Surgem imagens diferentes, de crianças brincando num jardim, com um legenda informativa: D. Pedro I tinha então 9 anos. O seu testemunho, de tão tumultuados acontecimentos, somada à carência de educação palaciana, por certo, marcaram o seu temperamento de homem de reações imprevisíveis. Daí a aceleração do processo da Independência do Brasil, que teve suas raízes na Inconfidência Mineira.

Ao fim da legenda, as cenas tornam-se mais claras. Vêem-se crianças sem camisa, descalças, brincando e brigando num belo jardim, defronte a fachada de uma mansão em estilo colonial. A brincadeira é interrompida pela presença de um padre que vai ao encontro de uma das crianças, rechaçando as outras, chamadas de “moleques”. A criança, de nome Pedro, é repreendida por ser um príncipe e estar brincando ao lado de garotos “vadios”.

Nessa seqüência curta de cenas, muitos dos elementos e significados do filme já surgem no enredo. As legendas apresentam D. Pedro como um homem singular (“de reações imprevisíveis”), em relação à família imperial, fornecendo ao mesmo tempo uma explicação causal para essa singularidade: “o testemunho de tumultuados acontecimentos e a carência de educação palaciana”. E por fim coloca a figura de D. Pedro como ator central e decisivo da Independência do Brasil: “daí, a aceleração do processo de Independência do Brasil ...”.

Apresenta-se também nessa seqüência toda uma concepção de História, centrada na ação dos grandes heróis e dos fatos políticos ilustres, donde os processos sociais, culturais e econômicos são apenas secundários.

Novo corte temporal é realizado. Na cena subsequente à do jardim, aparecem imagens de Pedro adulto, no corpo de Tarcísio Meira, num bar, em companhia de amigos e mulheres (provavelmente prostitutas), tomando vinho alegremente e agarrando-se a uma das mulheres.

Depois, surgem cenas da família imperial, em que Carlota Joaquina e D. João VI recriminam o comportamento “devasso” de Pedro, cujos comentários circulam por toda a capital. Eles acabam impondo, por fim, um casamento a Pedro, como “castigo” em relação da sua postura. O casamento, com Leopoldina, se realiza com todas as pompas necessárias, sem que isso, no entanto, contenha o ímpeto “devasso” de Pedro. Às cenas do casamento, sucedem as de nova investida no bar, com amigos, mulheres e vinho. Só que estas são


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interrompidas por um aviso súbito de que a cidade estava vivendo uma rebelião. Era fevereiro de 1821. Pedro veste sua capa, saí às pressas do bar em direção aos acontecimentos políticos. De forma impressionante, Pedro consegue conter a rebelião com algumas palavras de sua imponente retórica. Diz ao povo (representados pela presença de alguns homens discutindo) que suas reivindicações de Constituição serão atendidas e o povo, ao escutar aquelas palavras, não apenas acredita, como comemora. Pedro jura, então, fidelidade à religião, ao Brasil e à Constituição.492 Um fundo sonoro instrumental bastante familiar começa a tocar. É o hino da Independência que começa a anunciar o futuro.

D. João decide deixar o Brasil e retornar a Portugal. Antes, dirige-se a Pedro e diz: “houve, pois, o meu conselho Pedro. Se o Brasil separar-se de Portugal, ponha a coroa em tua cabeça, antes que algum aventureiro o faça”.

Na sua partida, ele é aplaudido pelo povo, que agradece a Pedro tudo o que ele se encontra fazendo pelo Brasil. Nas cenas posteriores, Pedro passeia alegremente pelas ruas do Rio de Janeiro, incrivelmente limpas, urbanizadas, coloridas, alegres e dançantes. Até mesmo os escravos trabalham contentes e sorridentes.

Até então nada havia se dito sobre a rebelião narrada, sobre significados e causas. As coisas foram se sucedendo como fatos isolados prefigurando um destino, ao ser concretizado com as ações de D. Pedro.

Nas cenas seguintes, descreve-se de forma bastante superficial, as disputas existentes entre Portugal e Brasil naquele contexto, acentuando o fato de que Portugal desejava transformar o Brasil em mera colônia, com os mesmos estatutos anteriores à transferência da corte para o Rio de Janeiro, considerado como um fato absurdo pelos brasileiros. A maçonaria aparece como força importante nessa disputa, em algumas cenas, inclusive com a iniciação do próprio D. Pedro.

A tensão culmina no momento em que D. Pedro recebe um comunicado de Portugal exigindo que ele retorne ao seu país de origem. Irado e contrariado, Pedro manda um comunicado ao povo, dizendo-lhe que a ele caberá a decisão final. Após a suplicação do povo, ele decide que fica: “como é para o bem de todos e a felicidade da nação, estou pronto. Diga ao povo que fico!”.

Com a decisão de D. Pedro de não retornar, inicia-se o contexto que vai resultar na separação definitiva com Portugal e na Independência do Brasil, no dia 7 de setembro de 1822, às margens do rio Ipiranga, após um comunicado de José Bonifácio de que as relações com a corte haviam piorado e que a independência era a única alternativa para o Brasil. Pedro fala:

— Todos em forma! As cortes de Portugal querem nos escravizar. De hoje em diante, as nossas relações estão cortadas. Nada mais quero do governo de Lisboa. Nenhum laço nos une mais. Pelo meu sangue, pela minha honra e pelo meu Deus, juro defender a independência do Brasil. Independência ou morte!

Essa seqüência é uma das mais características do tom histórico do filme. No momento do grito da Independência, a imagem de D. Pedro é iluminada com um clarão, dando a idéia de que ali realizava-se um ato “iluminado”. Ocorre uma fusão com uma cena subsequente em que D. Pedro encontra-se recebendo a coroa de Imperador do Brasil.

O restante do filme concentra-se praticamente apenas no romance de D. Pedro com a Marquesa de Santos, a quem o imperador faz todas as vontades. Nessas cenas, transparece uma contradição na representação da figura de Pedro, na medida em que ele, a partir de então, é mostrado como um homem fraco, manipulável pela amante (diferentemente da personalidade que lhe é atribuída no domínio político), o que lhe causará a perda do poder dez anos depois.

Os acontecimentos que marcaram esses dez anos da história do Brasil — da dissolução da constituinte à abdicação de D. Pedro — são apresentados como conseqüência exclusiva de um jogo particular de poder entre os que apoiavam a Marquesa de Santos e seu caso com o imperador e os que lhe eram contra.

Quando a oposição se fortalece demais, Pedro abandona, drástica e repentinamente, a Marquesa de Santos, após ter feito loucuras, extravagâncias e exageros, durante uma década. Mas já era tarde demais. A solução é a abdicação em favor de seu filho, Pedro de Alcântara, pedindo a Bonifácio, a quem tinha combatido anteriormente por causa de sua amante, que fosse o seu tutor.

As palavras de Bonifácio, que aceita a tarefa, são bem significativas:


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— Curiosa a figura de D. Pedro: um liberal que se tornou um absolutista, um dinasta que renunciou a dois tronos. ... Se tentarmos, o fidel da balança tenderá a favor de D. Pedro I. Ele nos garantiu a consolidação desse vasto Império, impediu a volta do Brasil à condição de colônia de Portugal a acima de tudo deu-nos a independência.

As imagens da partida de D. Pedro, dando adeus ao Brasil, são acompanhadas do hino da Independência (“ou deixar a pátria livre ou morrer pelo Brasil”). O filme termina com o retorno à imagem do grito da independência, às margens do Ipiranga, fundindo-se com a imagem do famoso quadro de José Américo.

O filme finaliza-se, portanto, com uma mensagem bastante moralista e em certo sentido machista. Ao homens é permitida e mesmo necessária o gozo com as amantes, a bebida e os amigos, desde que isso não comprometa o bem estar dos negócios e da família, ou, caso contrário, estar-se-á fadado ao fracasso. A pátria, a religião e a família são os bens maiores de um homem, num discurso bem sintonizado com os lemas oficiais dos governos militares e dos setores da sociedade que o apoiavam.

Ao fim do filme, percebe-se que a concepção de história que permeia o filme é bastante reducionista e apoia-se em posturas tradicionais e reacionárias, centrada nos grandes homens e acontecimentos marcantes, apresentados como resultado de ações heróicas isoladas. Tudo no filme caminha para a construção de uma textura transparente e realista, encarnação da verdade objetiva dos fatos, a qual o espectador cabe assimilar, aprendendo as lições morais que o passado lhes oferece como guia de conduta para o presente e futuro.


Apesar do filme escolhido não representar nenhum destaque do ponto de vista cinematográfico, devido à pobreza de sua composição estética e narrativa, e apresentar uma abordagem histórica simplificada e tradicional, acredito que dele poderia partir uma discussão histórica e historiográfica acerca da Independência do Brasil muito rica e plural, onde fossem ressaltados e ressignificados inclusive (ou diria mesmo sobretudo) seus pontos fracos e falhos.

Poder-se-ia, por exemplo, abrir discussões sobre fatos singulares abordados pelo filme, ou sobre seu sentido histórico geral, questionando ou reafirmando sua versão, em contraposição às versões (oficiais ou não) da historiografia escrita ou do imaginário popular. Ou ainda se estabelecer um paralelo da sua abordagem com o contexto no qual foi produzido, ou mesmo com os fatos concretos da década de 1970.

São tantas as possibilidade de associações e caminhos de leituras multissignificativas ... Mas o debate não consegue (ou melhor, não tem por objetivo) propor nenhuma alternativa de leitura transversal da história e do filme. Apesar da iniciativa dos debatedores de tentar realizar uma leitura conjunta e comparativa da “história” e do “filme”, o objetivo não é alcançado devido ao direcionamento do apresentador que os condiciona a cumprirem seu papel preestabelecido no programa: discorrerem e discutirem sobre os fatos históricos, deixando o filme “de lado”.

Mesmo tendo ousado propor uma mesclagem de abordagens, o que se supõe da iniciativa, “Imagens da História” prefere seguir à tradicional divisão de campos: “fatos” (ciência) de um lado; filmes (arte) de outro.

Novamente, como em Deus e o diabo ... e como em todos os demais episódios da série, o potencial da leitura cinematográfica da história e da leitura histórica do cinema não explorado. Veremos um último exemplo.

3. O novo sindicalismo do ABC paulista e o filme Eles não usam black-tie Decidi escolher o episódio O novo sindicalismo do ABC paulista/Eles não usam black-tie como o terceiro

e último exemplo a ser descrito e analisado por três razões: 1) porque se trata de um filme e de um tema polêmicos; 2) porque trabalha sobre uma temática histórica bem diferente da dos outros dois; 3) porque aborda um tema bastante recente (da chamada “história imediata”), cujos interpretadores, em geral, foram também atores do processo histórico em foco, resultando numa abordagem histórica diferenciada das demais.

Confesso que achei interessante rever o filme, que já havia assistido duas vezes, visto que tinha impressões e considerações sobre o mesmo um pouco confusas. Na primeira vez que o havia visto, em 1990, eu havia considerado-o um bom filme, mas sem maiores brilhantismos. Ele não havia me chamado a atenção. Quando o revi, em 1994, para preparar uma apresentação sobre a obra de Leon Hirszman em um laboratório de cinema-história, após já ter lido algumas críticas e comentários sobre ele (em geral positivas), acabei mudando


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minha opinião inicial sobre o filme. Após ter lido esse material, construi uma idéia meio mítica do filme (perpassada pelos comentários), tendo logo em seguida o assistido novamente. A decepção foi instantânea, talvez devido à expectativa descabida que havia criado. Nesse momento, achei sua concepção plástica pobre, contrariamente ao que diziam as críticas que havia lido, e o argumento, em certo sentido, maniqueísta e piegas, diferentemente também no que expressavam praticamente todos os comentários a que havia tido acesso. Prometi a mim mesmo que voltaria a ver o filme para esclarecer minhas idéias sobre ele. Mas acabei me esquecendo da “promessa” e o tempo passou. Quase quatro anos depois, a oportunidade veio a tona: enfim, pude acertar as contas com o filme.

O programa

O NOVO sindicalismo do ABC paulista (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 53 min color., son., VHS. (programa televisivo)

O episódio “O novo sindicalismo do ABC paulista” estrutura-se de forma similar aos demais programas. São três blocos consecutivos, separados por comerciais: uma apresentação, um debate, um comentário. No primeiro bloco, Abujamra, como de costume, faz uma apresentação geral do filme, levantando alguns aspectos considerados sobre o mesmo ou sobre o tema histórico ao qual se refere. Ele lembra que o filme foi produzido em paralelo à confecção de um documentário sobre o novo sindicalismo do ABC, ambos sendo dirigidos por Hirszman, sendo que o documentário só pôde ser finalizado (montado) anos mais tarde, após a morte do diretor, pelo seu fotógrafo, Adrian Cooper.

Fala que o filme inspira-se na peça teatral homônima de Gianfrancesco Guarnieri, cujo roteiro, segundo Abujamra, mantém-se fiel à peça, realizando apenas algumas atualizações. Lembra também que, não obstante o filme se inspire na peça, alguns fatos têm inspiração na história real do sindicalismo no ABC, a exemplo do assassinato de Bráulio (personagem que atua no filme como um dos líderes sindicais).

Sua fala destaca ainda pontos/aspectos específicos do filme, como o conflito psicológico do personagem Otávio (ativista político-sindical e “possivelmente ex-membro do PCB”), como seu filho Tião, cujo sonho de vida encontrava-se distante das atividades políticas. Acentua ainda que o filme revela a luta travada entre os diversos setores do movimento da esquerda brasileira.

Após um corte para comerciais, tem início o debate, com a participação do professor Carlos Augusto Addor, da Universidade Federal Fluminense, e do professor de ensino médio Alberto José da Graça. O debate inicia-se diretamente na discussão do caráter e importância histórica das greves de finais da década de 1960. Muitos aspectos do sindicalismo brasileiro são abordados, do período que vai de 1964 aos anos 80. Ao longo do debate praticamente nenhuma referência ao filme é feita, a não ser por um comentário final de um dos debatedores. Ele ressalta duas características importantes do filme: a relação estabelecida entre política e cotidiano; o rompimento com o maniqueísmo no tratamento de questões ligadas à esquerda brasileira no período da Ditadura Militar. Durante o resto debate, não se estabelece nenhuma ligação direta entre o filme e o conteúdo das falas dos debatedores, como nos demais programas. Apesar disso, durante praticamente toda a realização do debate, aparecem cenas de fundo do filme, como “ornamentos decorativos” (visto que nem como ilustração elas funcionam).

O bloco finaliza-se com um comentário de Abujamra sobre o contexto de greves na conjuntura de finais dos anos 70 e sobre a atuação da esquerda brasileira, realizando um inusitado elogio à figura histórico-política de Lula.

O terceiro bloco conta com a participação de Suzana Shild, comentando o filme. Ela afirma que o que acha mais interessante em Eles não usam black-tie é o fato do filme centrar sua narrativa na história de uma família, dando à abordagem que realiza sobre fatos políticos uma dimensão humana.

Ela revela também um elemento importante sobre o processo de construção do roteiro: a excessiva preocupação de Hirszman em evitar a tomada de posicionamentos maniqueístas, o que, segundo ela, era uma prática muito comum, encontrável em outras abordagens sobre o mesmo tema. Como um dos resultados disso,


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ela cita o exemplo da transformação do personagem Otávio (em relação à versão da peça), que, no filme, foi destituído de sua composição político-partidária e ideológica stalinista.

Suzana ainda fala sobre a importância do cinema resgatar fatos e interpretações da história, mas acentua que essa prática não é tão difundida e explorada como poderia sê-la. Visualiza, na cinematografia brasileira, por exemplo, muitas lacunas sobre o tratamento do passado que poderiam ser abordadas pelos cineastas.

Sobre a natureza dos filmes históricos, ela faz um comentário bastante interessante. Diz que realizar um filme histórico comporta um grande perigo: o didatismo. Para ela, quando os filmes tornam-se didáticos, “eles perdem sua força cinematográfica”. Como alternativa mais adequada para o tratamento cinematográfico da história, ela propõe que os filmes se deixem conduzir “pelo fio humano”, pelo humanismo do processo histórico. E, segundo ela, Eles não usam black-tie tem o grande mérito de ter conseguido realizar bem esse feito. Ela cita como exemplo muito significativo no filme a cena final, em que Romana (Fernanda Montenegro) e Otávio (Gianfrancesco Guarnieri) encontram-se catando feijão.

O filme

ELES não suam black-tie (filme-vídeo). Direção de Leon Hirszman. S. l., 1981. 127 min, color., son., VHS.

Ganhador do Leão de Ouro no Festival de Veneza de 1981, dentre outros prêmios,493 Eles não usam black-tie é o filme mais popular do cineasta Leon Hirszman, morto prematuramente como vítima de AIDS em 1987, aos 49 anos de idade. Toda a filmografia do cineasta — que inclui filmes de enredo e belos documentários, curtas e longa-metragens, como Bahia de todos os santos (com Sarraceni), São Bernardo, Garota de Ipanema, A falecida, Cantos do trabalho, ABC da greve, dentre outros — relaciona-se com sua trajetória político-militante, como geralmente ocorreu com outros artistas que viveram o contexto dos anos 60 e 70. Filho de judeus poloneses que imigraram para o Brasil para fugirem do nazismo, Leon cresceu nos subúrbios cariocas e cedo ingressou no movimento estudantil (aos 13 anos). Formou-se em engenharia, mas se concentrou profissionalmente no campo das artes, em especial do cinema. Suas atividades cinematográficas tiveram início imersas nas suas atividades políticas, no seio do CPC (Centro Popular de Cultura) da UNE (União Nacional de Estudantes), de onde foi um dos fundadores, e de onde tomou contato com a militância do PCB (Partido Comunista Brasileiro). Foi lá também que conheceu Gianfrancesco Guarnieri, autor da peça teatral Eles não usam black-tie (1955) que, anos mais tarde, inspirou a realização de seu filme homônimo.

É esse Leon que decidiu, em pleno processo de abertura política da ditadura militar brasileira, dirigir um filme que abordasse o movimento sindical eclodido no Brasil em finais dos anos 70. Resolveu então resgatar a obra teatral do amigo Guarnieri, à qual teria que ser adaptada e atualizada para o contexto dos anos 70. A adaptação durou quase seis meses e foi realizada conjuntamente por Leon e Guarnieri, resultando numa história diferente da original, mas que mantinha a sua “essência” política, segundo o próprio autor.494 Pelas diferenças em relação à peça, o filme iria se chamar Segunda-feira: greve geral, mas tanto Leon quanto Guarnieri optaram por manter o nome original por visualizarem suas semelhanças de princípios. O maior desafio foi, segundo palavras do próprio Hirszman,

saltar o espaço familiar do texto original para um espaço social mais amplo, das fábricas e das ruas ... A realidade da violência urbana, diferente de 1956, a realidade da violência de setores do regime autoritório, a violência interfamiliar e a violência do cotidiano são elementos que surgiram ou se desdobraram com o passar dos anos e vieram à tona no filme.495

Mas as transformações do filme em relação à peça não são apenas de atualizações contextuais. O filme se inicia com uma seqüência de cenas entre dois personagens, Tião (filho do sindicalista Otávio)

e Maria (namorada de Tião), discutindo sobre o filho que iriam ter e sobre a “necessidade” de se casarem, devido a uma gravidez indesejada. O filme mostra aos espectadores os conflitos enfrentados por Tião, diante de uma situação na qual teria que buscar melhores condições de vida para poder “sustentar decentemente a família” à qual iria em breve constituir. É nesse contexto de dificuldades familiares que o sindicato da fábrica na


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qual Tião e seu pai (Otávio, um dos líderes sindicalistas) trabalham decide convocar uma grave geral, por melhores condições de trabalho e pela readmissão de sindicalistas demitidos. Isso coloca, evidentemente, o emprego de Tião em risco, o que o faz optar por não apoiar o movimento. A greve ocorre, depois de uma série de discussões entre os membros do sindicato, e acaba redundando em um fracasso e na repressão dos sindicalistas por parte do patronato, causando inclusive a morte de um dos líderes sindicais, e amigo de Otávio, Bráulio. Ao tomar conhecimento da atitude adotada por Tião, Otávio acaba rompendo relações com o filho que sai de casa. O filme termina com a consagrada cena de Otávio e Romana catando feijão, desolados com o fracasso da greve, a morte de Bráulio e a “traição” de Tião, mas demonstrando um certo grau de esperança no futuro, nas sementes que poderiam vir a brotar.

A narrativa do filme é linear e evoca um tom realista, embora não de forma exagerada. A linguagem utilizada é muito diferente da que abrigou as primeiras produções de Hirszman, no seio do Cinema Novo. Não existe mais o desejo de ruptura. O filme não apresenta nenhuma grandeza plástica ou estética, mas é bem produzido. Sua repercussão, acredito eu, deve-se mesmo à forma como aborda um tema político, fundamental naquele contexto histórico no qual vivia o Brasil.

Apesar dos esforços de Hirszman no sentido de retirar da abordagem o didatismo e o maniqueísmo, originários da peça, ainda vejo no argumento do filme a presença forte de um certo grau, não de maniqueísmo, mas de reducionismo dos elementos de contradição processual dos temas históricos que aborda. O que o cineasta faz é retirar o partidarismo stalinista do personagem original Otávio, que não mais condizia com o contexto da época, tornando-o um ativista mais flexível e consensual, postura adotada por boa parte dos dirigentes sindicalistas em princípios da década de 1980. Mas Otávio ainda representa um herói, mesmo que seguindo posicionamentos políticos diferentes de seu duplo, de duas décadas antes. Não se pode considerar a figura de Tião como sendo a do vilão da história, visto que ele também é apresentado como vítima do desenrolar dos acontecimentos. A própria “traição” da causa “sindical” (não se trata mais de “causa revolucionária”) realizada por Tião é justificada ao longo do filme. Os vilões dessa história são outros, são os patrões da(s) fábrica(s), que nem sequer aparecem personalizados no filme, mas cuja presença se encontra implícita em todo discurso político do argumento.

Se a ausência de uma filiação partidária de Otávio faz com que, por isso, o filme não seja partidário, como o foi vinte anos antes a peça (que defendia a política stalinista), não se pode deixar de vê-lo como uma obra politicamente dirigida. Apesar das contradições familiares vividas por Otávio e Tião, o filme não deixa espaços para que a interpretação final da trama política fique com o espectador. Ele a oferece pronta: a coisa é agora assim, porque os tempos são outros. Nesse sentido, considero o filme didático (até demais), contrariamente ao que havia dito Suzana no comentário realizado no programa. Mas seu didatismo, no meu entender, não é explícito, o que não torna o filme chato e medíocre e não o deixa perder a fluidez.

O reducionismo do tratamento histórico do filme pode ser visualizado, por exemplo, na sua abordagem das lutas que ocorrem no interior do sindicato. O filme apresenta essa luta como estando configurada por duas correntes opostas: a defendida por Otávio (a “certa”) e a defendida por Santini, o “radical” (a “errada”). O personagem Santini é excessivamente negativizado e sua atuação é caricaturada a ponto do espectador perceber uma certa “forçação de barra”. As nuanças e contradições atuam apenas no sentido de reforçar a “veracidade” e coerência da argumentação do filme, que apontam para a atuação de Otávio.

O mais interessante do filme é a forma como é construído seu argumento, onde as questões políticas são tratadas pelo viés familiar. Nesse sentido, Hirzsman foi feliz e acertou ao afirmar:

Não queríamos fazer um cinema político convencional, com um discurso chatíssimo. Mais importante para nós era o aspecto humano, em que a política está integrada ao cotidiano, não se vinculando a política partidária.496

Em meu acerto de contas com Eles não usam black-tie, considero meu balanço final sobre o filme positivo. Acho que o filme é bom, embora seja conclusivo e didático.


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Mais uma vez, o programa deixa a desejar em relação à sua proposta de visualizar a história sob a perspectiva cinematográfica. Eu imaginava que, em função da proximidade e da passionalidade com que, em geral, o tema do sindicalismo de finais dos anos 70 e do processo de reabertura política pelo qual passou o Brasil, e da repercussão que o filme de Hirszman obteve, a discussão iria se embrenhar um pouco mais profundamente nos meandros da problemática da relação cinema-história. Mas nada disso ocorreu.

Pelo contrário, o debate foi realizado em meio a um clima frio. A impressão que tive era de que os debatedores não queriam se comprometer politicamente e evitavam travar discussões mais profundas. Isso, no meu entender, afastou ainda mais as possibilidades de conectar os discursos do debate histórico com a abordagem do filme.

Um olhar “conclusivo” sobre o programa “Imagens da História” No que diz respeito à escolha dos filmes, acho que os produtores de “Imagens da História” foram muito

felizes. Foi dada uma preferência aos filmes de enredo — que proporcionam visões históricas, em geral, muito mais plurissignificativas do que os documentários — e, dentre estes, realizou-se uma seleção muito interessante da cinematografia brasileira, buscando integrar, na maior parte dos casos, obras de qualidade estética, e sobretudo procurando adotar um critério de diversidade, onde estivessem incluídas várias concepções cinematográficas. A reunião de filmes tão diferentes como Descobrimento do Brasil, Anchieta, Cabra marcado para morrer, Deus e o diabo na terra do sol e Independência ou morte torna o programa muito mais rico e plural.

Ao selecionar “Imagens da História” para fazer parte do rol dos audiovisuais a serem analisados nessa investigação, confesso que tinha uma idéia distinta da natureza do seu projeto. Apesar de já ter assistido a alguns episódios no momento de sua exibição pela TVE da Bahia, não tinha muitas lembranças específicas acerca de sua estruturação e composição. A princípio, acreditava que a idéia do programa fosse discutir a história do Brasil, através da ótica de visão do cinema histórico nacional, o que, ao meu entender, seria fantástico. Na minha imaginação (e/ou desejo), os debates ocorriam para que os posicionamentos e as visões do filme (interpretados a partir seus discursos fílmicos) fossem discutidos e ressignificados por especialistas no estudo do tema abordado pelo filme. Mas logo vi que não se tratava disso. Ao fazer essa constatação, criei uma outra fantasia acerca da natureza do programa e dos debates: na minha cabeça, estes abririam espaço para que as “idéias de história” presentes nos filmes fossem confrontadas e comparadas à produção historiográfica escrita existente sobre os temas abordados pelos filmes. Mas o prosseguimento da pesquisa demonstrou-me que também não se tratava disso.

Os programas acabam não realizando um imbricamento entre a abordagem histórica dos filmes e os debates dos professores e pesquisadores. De determinada forma, isso provoca uma certa perda de sentido do programa que, de alguma maneira, buscava integrar filme e historiografia. A própria lógica de estruturação interna dos programas é afetada, visto que os três blocos não possuem uma relação de coerência e continuidade. No primeiro bloco do programa, Abujamra realiza uma apresentação geral do filme, onde chega até a esboçar, em alguns casos, um tratamento menos distanciado entre filme e história. Os programas em que isso se evidencia de forma mais contundente são os conectados aos filmes Os inconfidentes e Cabra marcado para morrer. O segundo bloco, onde se realiza o debate com dois professores e/ou pesquisadores de História, a exceção do tema histórico da discussão ser comum ao do filme, não mantém nenhuma ligação direta nem com os outros dois blocos do programa, nem com o filme, a não ser pelos parcos comentários (quando existem) dos debatedores acerca do filme. Discute-se um tema histórico, unicamente a partir da ótica da historiografia escrita. No terceiro bloco, alguém ligado à produção do filme faz um comentário sobre o mesmo, sem que este, na grande maior parte dos casos, tenha uma ligação com a história e/ou com o debate.

Nesse sentido, a reunião da história com o cinema torna-se uma mera sobreposição de discursos considerados e tratados distintamente: de um lado, as obras de arte que, mesmo ao se referirem ao passado, não devem ser levadas “a sério” pela historiografia; de outro, a ciência da História, portadora de princípios, verdades e fatos. A última palavra em termos de visão da história é sempre, no programa, dada aos


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historiadores, representantes da ciência da História. Os filmes têm a função de fornecer ao espectador uma versão lúdica da história que pode até (ou não) confirmar ou ilustrar aspectos da historiografia escrita. Eles não são considerados como portadores de significados e significantes históricos autônomos e distintos dos discursos escritos existentes. Talvez — trata-se apenas de uma hipótese — isso tenha ocorrido devido ao fato do programa não ter sido concebido conjuntamente por profissionais ligados às áreas que aborda: televisão, cinema e história, com algum nível de especialização e conhecimento das recentes abordagens comuns à estes campos.497 Por outro lado, essas características dos programas acabam reforçando a tradicional dicotomia entre arte e ciência, erigida ao longo da modernidade e suas variáveis — emoção e razão, subjetivismo e objetivismo, etc. —, assim como também a idéia da História como uma ciência objetiva dos fatos do passado, embora isso não fique explicitado diretamente.

Do ponto de vista da concepção formal dos programas, considero que eles adotam uma estrutura similar à de programas jornalísticos e/ou de entrevistas/debates, onde todos os elementos (cenário, iluminação, angulações, conteúdo das falas, etc.) funcionam no sentido de reforçar a ilusão de “objetividade” e “seriedade” jornalística, de “veracidade” dos fatos, em contraposição aos discursos fílmicos que, apesar de reportarem a fatos do passado, seriam ficções.

Mas apesar de todos os seus limites, no meu entender o programa realiza importantes avanços em relação às abordagens históricas tradicionais. Mesmo que tratado como elemento distinto e distante da historiografia, trazer o cinema para o interior da História, através de um veículo de massa, já representa um fato significativo que pode vir a abrir as portas para empreendimentos que já apresentem outras características. Além do mais, é preciso se pensar que o fato do programa realizar um determinado tipo de tratamento dos objetos que aborda não significa necessariamente que ele vá ser assimilado da mesma forma pelo público. Pelo grau de subjetividade suscitado pelas abordagens fílmicas, é bem possível que não. É provável que ao ver os programas e os filmes, os espectadores ressignifiquem suas idéias de história. Quem sabe?

GRANDES IMPÉRIOS E CIVILIZAÇÕES: A HISTÓRIA VISUAL DO MUNDO “Grandes Impérios e Civilizações” é o nome de uma coleção de livros e vídeos de História, editada em

língua portuguesa pela empresa espanhola Edições del Prado, e comercializada no Brasil, em bancas de revista, no ano de 1996. Sobre o projeto de concepção da referida coleção, não consegui obter muitas informações. Nos volumes distribuídos, não há nada de específico ou referências que possam fornecer indicativos sobre o assunto. Entrei em contato, por correio, com a editora, mas não obtive retorno.498 Todas as conclusões acerca dos produtos da coleção foram retirados, portanto, da análise direta sobre os mesmos: os livros e, em especial, os vídeos. A coleção tem, ao todo, dezessete livros e dezoito vídeos, abordando a história da humanidade, da pré-história às últimas décadas do século XX. Vale a pena ressaltar que a qualidade gráfica dos livros publicados pela coleção é muito boa. O estilo utilizado nestes é o de enciclopédia, com capa dura policromada e miolo todo em papel couché fosco colorido, contendo muitos gráficos e gravuras. Em termos do conteúdo dos textos, os livros apresentam, em geral, abordagens factuais dos principais eventos da historiografia oficial mundial, num estilo similar ao geralmente utilizado nas enciclopédias históricas tradicionais.

Devido ao fato de ter sido comercializada em banca, acredito que a coleção deva ter obtido uma certa penetração nos meios educacionais e entre estudantes, professores e pesquisadores de História. Esse foi também um dos motivos que me fez optar pela sua análise.499

A estrutura geral dos vídeos é muito similar, não havendo muitos elementos diferentes entre eles para serem abordados isoladamente. Por isso, descreverei aqui apenas dois dos dezoito vídeos, buscando analisar suas características gerais. Escolhi os volumes um (O nascimento da civilização) e dezesseis (A era das revoluções), pelo fato de ambos terem me chamado sua atenção, devido à sua abordagem histórica.

1. O nascimento da civilização

O NASCIMENTO da civilização (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 27 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações)


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O nascimento da civilização, primeiro vídeo da coleção “Grandes Impérios e Civilizações”, faz uma narração dos “principais” fatos que marcaram a história da humanidade do período que vai de 6000 a.C. até 200 a.C., caracterizado pelos autores como “momento do nascimento da civilização humana”. Depois da entrada característica de todos os volumes (imagens do espaço, focalizando a Terra), o vídeo inicia-se com uma sucessão de imagens atuais que vão tentando delinear o conceito de “civilização”, cujos eixos centrais, segundo o argumento da narrativa, focam-se na “vida urbana”, na “arte”, na “erudição escrita” e na “forma de vida ordenada”. São imagens do mundo urbano “civilizado” e um texto em off narrado ao fundo (com sotaque estrangeiro carregado).500

Depois de esclarecido o significado de “civilização”, o vídeo reporta-se para o passado. A porta de passagem do tempo é uma imagem computadorizada, onde um cilindro em movimento vai exibindo, no centro, uma sucessão de imagens de peças artísticas. Inicia-se então a narração dos fatos. Fala-se do surgimento da agricultura e das cidades e mostram-se mapas. Narram-se os fatos que marcaram a sucessão dos diversos impérios políticos da Antigüidade, anteriores ao segundo milênio a.C. As narrações são ilustradas sobretudo com mapas, mas também com obras artísticas, desenhos, fotografias, imagens de escavações. Além dos impérios políticos, a narração salienta também alguns aspectos dos povos abordados: diferenciações de classe, especialização das funções social e de trabalho, surgimento e “importância da escritura para a civilização”; aparecimento dos sistemas de medição do tempo e do calendário; criação da matemática e da geometria; criação do arado e da roda, etc.

Já na parte final do documentário, o narrador fala do “custo humano da civilização”, identificado com mortes, guerras e extermínios. De repente, surge a imagem do globo terrestre e percebe-se que o vídeo chegou ao fim.

O vídeo chamou-me muito a atenção pela sua péssima produção. Apesar da boa apresentação gráfica dos livros e da própria capa do vídeo, nos primeiros minutos de início da narrativa, o espectador já percebe o grau de amadorismo técnico e sobretudo estético que envolve toda a sua produção. A começar pelo sotaque da narração, como salientado acima. Não acredito que o problema maior tenha sido a má qualidade da tecnologia utilizada. Não se trata disso. A qualidade das imagens e do áudio é boa e são utilizados até efeitos de computação gráfica. O problema é a forma com que foi utilizada esta tecnologia e mais ainda a forma com que o vídeo foi concebido. A idéia que se tem é de que esta concepção coube a alguém sem nenhum entrosamento com produção em vídeo e/ou estética audiovisual.

O vídeo poderia ser resumido na seguinte frase: um texto didático, lido por um estrangeiro e ilustrado com algumas imagens. E nada mais! Poder-se-ia argumentar que é isso o que faz a maior parte dos documentários didáticos. Pode até ser. Mas acontece que alguns fazem isto com certa competência, o que não é o caso deste. O vídeo é uma verdadeira tragédia! O texto não flui, a sequenciação das imagens muito menos. A narrativa é desprovida de emotividade. Não há sequer uma música de fundo para cortar a monotonia da narração em off. Tem-se vontade de dormir! Até as imagens parecem desprovidas de significado. Elas parecem que não se “colam” ao texto. Há ainda o uso excessivo de mapas, para preencher trechos difíceis de serem ilustrados com outras imagens.

Mas pelo menos o conteúdo do texto é bom? Não! Ele é do ponto de vista histórico pobre e excessivamente tradicionalista. A construção do argumento central é toda baseada na idéia de que o modelo de civilização ocidental, com todo seu arcabouço de luzes e progresso, é única via de “desenvolvimento” para a humanidade. Aos povos “não-civilizados”, sequer é dada a honra de fazer parte da história. As cenas iniciais que mostram imagens de fábricas e de tecnologias industriais e modernas, como ilustrações do conceito de “civilização”, já mostram um pouco o sentido da abordagem. Os fatos mais destacáveis do “início da história”, segundo sua perspectiva, são o nascimento das cidades, a criação da “escritura” e da roda e o desenvolvimento da matemática. Além disso, um destaque muito grande é dado à narração descritiva e linear dos principais impérios, e a sucessão de seus reinados, que marcaram a história do período abordado. A história político-militar é colocada como carro-chefe de descrição dos fatos históricos. Esta é sempre bem objetiva, não deixando brechas para questionamentos.


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Enfim, esse é o balanço, nada positivo, da análise que realizei acerca do primeiro vídeo da coleção. Ao terminar de assisti-lo, na primeira vez, imaginei que a excessiva pobreza do vídeo devesse ao fato de abordar um período histórico, cujas imagens documentais são escassas. Mas fui, progressivamente, à medida que ia assistindo aos outros, vendo que a explicação para aquilo não era bem essa. Talvez não seja à toa que o vídeo não traz referências sobre sua equipe de produção!(?)

Passemos a um outro exemplo ...

2. A era das revoluções

A ERA das revoluções (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 23 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações)

O décimo-sexto volume dos vídeos “Grande Impérios e Civilizações”, intitulado A era das revoluções, inicia-se com imagens de Luiz XIV e do palácio de Versalhes. O texto narrado em off fala da corte francesa nos séculos XVII e XVIII e depois das demais monarquias européias, ilustradas com mapas animados. Ressalta-se ainda os “avanços científicos” realizados durante esse período, representados pelo dinamismo na indústria nascente e pela filosofia iluminista. Novamente aparece um cilindro animado computadorizadamente (presente em quase todos os vídeos da coleção) com imagens centrais de pinturas da arte moderna do período abordado. Narram-se então os fatos políticos que antecederam a “Tomada da Bastilha”, centrando-se na problemática dos impostos.501 Ao abordar os momentos marcantes da derrubada da monarquia francesa, o vídeo mostra imagens de La marseillese,502 de Jean Renoir, ao meu ver um dos melhores filmes que tratam da história da França revolucionária. A narração prossegue contado os fatos que conduziram a França da revolução à “monstruosidade” do jacobinismo, personalizada na figura de Robespierre. Segundo a narração, a França obteve a sorte de ter sido “salva” dessa “fase do terror” pela chegada do “grande líder Napoleão Bonaparte”. Como afirma o narrador: “Napoleão foi o grande homem milagroso que surgiu da Revolução”. Após relatar um pouco as façanhas do herói Napoleão, findadas com o Congresso de Viena, o vídeo passa a resgatar as “heranças civilizatórias” deixadas pelo legado do período napoleônico e do iluminismo europeu. O narrador ainda relata sucintamente alguns dos principais acontecimentos e surtos revolucionários que marcaram a história da Europa no século XIX, a exemplo da Revolução de 1848, “resultado do Manifesto Comunista”, como salienta o narrador, que engendraria as bases de sustentação para a Revolução de 1917, quase um século mais tarde. São mostradas pinturas e desenhos sobre as manifestações de 1848 e cenas do filme Encouraçado Potemkin para ilustrar a Revolução Russa.503

O vídeo enfatiza ainda que “o espírito revolucionário invadiu a América, redundando na independência de muitos países e, depois de muita luta, do Brasil”. Diz ainda que a Inglaterra foi um dos poucos países que conseguiu “evitar” a revolução social, devido à pujança de sua Revolução Industrial. Repentinamente, aparece na tela a imagem da Terra girando no espaço e sabe-se que o vídeo chegou ao fim.

Em termos de concepção formal, mantém-se a mesma estrutura utilizada no primeiro vídeo, descrita acima. A era das revoluções é, estética e narrativamente, pobre. Comparado ao primeiro, ele pode até ser considerado um pouco mais dinâmico, devido à presença mais constante de imagens (evitando assim o uso repetido e em seqüências longas de animações feitas com recursos cartográficos) sobre os fatos abordados, tanto de pinturas e desenhos, como de cenas em movimento, a exemplo das já citadas dos filmes de Renoir e de Eisenstein. Mas não há alteração na estruturação formal dos vídeos. Ele gira em torno do texto narrado em off, pelo mesmo narrador. As imagens funcionam como estratégias de ilustração do conteúdo narrado.

Sobre o conteúdo histórico do texto lido, nota-se a presença forte de uma concepção tradicional de história (factualista, narrativa e política) e de um discurso historiográfico de inspiração bonapartista e politicamente conservador. Ressalta-se ainda uma depreciação dos movimentos ou extratos revolucionários de caráter mais popular. A “era das revoluções” aparece apenas como momento de emergência de homens “iluminados”, como Napoleão, e de derrubada das já decadentes forças monárquicas. As revoluções de caráter social e popular, que abalaram alguns territórios europeus, a exemplo do inglês (cuja saga foi popularizada pelas


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brilhantes obras do historiador Cristhoph Hill),504 ou merecem pequenos comentários denegridores ou são simplesmente “esquecidos” ou “deletados” do passado. O texto ainda comete alguns graves “deslizes” — como o que afirma que o processo de independência do Brasil foi o resultado de intensas lutas de caráter revolucionário —, mas que, no final das contas, tornam-se detalhes quase imperceptíveis diante das demais questões suscitadas pela análise do vídeo.

Um olhar crítico para “a história visual do mundo” da Coleção “Grandes Impérios e Civilizações”

Muitos dos elementos da análise já foram explicitados nos comentários dos dois vídeos citados aqui. Mas algumas dessas questões merecem ser ressaltadas e outras ressignificadas.

Como colocado acima, os vídeos da coleção “Grandes Impérios e Civilizações” são muito medíocres do ponto de vista formal e estético. A impressão que se tem é de que eles foram estruturados com a lógica discursiva da escrita (e de uma escrita tradicional). Isso representa uma concepção de audiovisual educativo ainda muito forte nos meios acadêmicos, escolares e editoriais que vê na produção dos audiovisuais “didáticos” a simples substituição dos dispositivos técnicos (da escrita para a audiovisual) sem uma transformação significativa dos códigos e concepções semiológicas. Tenta-se “escrever” através das imagens o que redunda, evidentemente, em grandes fracassos. Nos documentários da coleção “Grandes Impérios e Civilizações”, as imagens desempenham o papel de meras ilustrações do texto lido em off. As lógicas semiológicas audiovisuais são praticamente ignoradas por grande parte dessas produções. O poder de envolvimento emocional que os audiovisuais poderiam assumir é ignorado. A narrativa audiovisual é empobrecida ao máximo. Isso ainda é agravado pela persistência de concepções tradicionais da história (baseadas na narração linear e seqüencial de fatos, em sua maior parte políticos e militares e centrados nas ações dos “grandes homens”).

Nesse sentido, constata-se que nem as mídias incorporam os avanços realizados no domínio da epistemologia do conhecimento e da História, nem os historiadores que se arriscam a produzir audiovisualmente incorporam as lógicas discursivas próprias aos dispositivos aos quais pretendem utilizar. Do ponto de vista do mercado, isso ainda funciona bem devido ao fato de que boa parte da educação formal (que cria consumidores desses produtos) ainda se encontra calcada em pressupostos epistemológicos tradicionais, apesar dos sinais de mudança já se manifestarem.

Além disso há ainda que se salientar que o conteúdo histórico veiculado pelos documentários analisados é extremamente tradicional e estreitamente vinculado às concepções historiográficas positivistas. Como principais características desses discursos, destacam-se as seguintes: forte eurocentrismo; factualismo excessivo; linearidade; apresentação da história como seqüenciação de fatos; apresentação apenas das versões oficiais (dos “vencedores”) da história; destaque para a história política e militar; ocultamento de contradições; apresentação dos fatos como portadores da “verdade” histórica.

Mas existem bons e maus audiovisuais históricos tradicionais. Considero os vídeos da coleção Grandes Impérios e Civilizações como de qualidade muito baixa — confesso que alguns dos piores que já assisti. E, ao que pude observar, a maior parte das pessoas que tiveram acesso aos mesmos também comungam da mesma opinião. Na pesquisa quantitativa, dos 78 professores que responderam ao questionário, 40 (51%) disseram conhecer os vídeos da coleção. Destes nenhum disse achá-los excelentes e apenas cinco (12,5%) disseram serem bons. O restante (87,5%) disse considerá-los de regular a péssimo. Mas no meu entender o problema central a ser discutido a partir dessa análise não está centrada na incompetência técnica da equipe de produção desses vídeos em particular, mas na existência de uma lógica reducionista e instrumental de produção de audiovisuais históricos, compartida em especial pelas produções dirigidas para a educação.

O PASSADO DESMATERIALIZADO: DISCURSOS HISTÓRICOS ÁUDIO-IMAGÉTICOS DIGITAIS

As razões pelas quais decidi incluir os cd-roms e as home-pages no rol dos audiovisuais a serem analisados durante essa investigação já foram explicitadas acima. Como não se trata ainda de dispositivos tão


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difundidos como o vídeo, em especial no que concerne aos cd-roms, não existem tantas opções à disposição no mercado, sobretudo em território brasileiro.505 Em função disso, não houve possibilidades de serem analisados projetos mais globais de produção de cd-roms e home-pages históricos, tendo sido a alternativa encontrada a análise de títulos isolados. São analisados apenas cd-roms e home-pages (multimídias) de conteúdo explicitamente histórico. A metodologia de análise seguiu, em linhas gerais, os princípios norteadores da investigação audiovisual, com algumas diferenças, fruto das próprias peculiaridades da linguagem hipertextual utilizada nesses dispositivos. Estes, após a realização de uma exploração geral, de caráter genérico, foram analisados em blocos, segundo suas próprias divisões internas de conteúdo. No processo de investigação dessas multimídias, foi dada uma especial atenção às formas de utilização das linguagens sonoras e imagéticas e às suas relações com a linguagem escrita, dado que um dos maiores objetivos da análise era investigar as formas como vêm sendo aproveitados os novos dispositivos digitais audiovisuais para a apresentação da História.

Foram analisados o conteúdo e a forma desses produtos, verificando (e interpretando) se a utilização desses novos dispositivos técnicos, de caráter digital, tem propiciado ou não a criação de novos parâmetros discursivos, novas formas de linguagem e novas maneiras de conceber e tratar o passado, a pesquisa e o processo de ensino-aprendizagem da História, buscando-se, nesse sentido, refletir sobre os possíveis avanços (ou retrocessos?) que esses programas realizam em relação às formas escritas e audiovisuais clássicas de apresentar a história.

Cd-roms históricos

1. Atlas de História Mundial

ATLAS de História Mundial. (multimídia/cd-rom). Projeto e direção de Francesco Mizzau. São Paulo: Ática Multimídia / Editora Ática, 1996. Cd-rom, 617 MB. (Original produzido em 1996 por Si Lab Software Interactiv Lab)

DESCRIÇÃO

O Atlas de História Mundial é um programa de multimídia que aborda a história da humanidade do período que vai de 12 milhões anos a.C. até o ano de 1989, cujo marco final é a Queda do Muro de Berlim.

A entrada é simples: apresenta uma sucessão de mapas históricos de diversas épocas. Logo depois o usuário é apresentado à tela principal. Nesta, encontra-se uma janela central em forma de arcada, onde na parte de baixo se tem as caixas que contêm as principais sessões nas quais o CD é dividido: 1) “Índice geral”; 2) “Cronologia”; 3) “Índice dos nomes”; 4) “Linha do tempo”; além das opções “Ajuda” e “Saída”. No interior da janela, fica o conteúdo da sessão selecionada, de onde você deve clicar na opção desejada.

Além disso, apresenta uma bibliografia geral, de onde supõe-se que foram baseadas as afirmações ali contidas. Na parte direita da tela, ao lado da janela principal, há sempre um desenho ilustrando um dos conteúdos presentes no centro da janela. Acima deste desenho, encontra-se um globo em movimento circulatório. Ao clicá-lo, aparece sempre uma frase histórica (quase sempre frases já vulgarizadas) dita por algum “grande personagem” do passado humano. As frases não são muito numerosas e acabam se repetindo rapidamente.

No Índice geral, encontram-se todos os principais temas históricos abordados pelo programa, da pré-história até o final de década de 1980. São ao todo 45 tópicos. Para explorar o conteúdo dos tópicos, basta clicar em cima deles, no interior da janela. Nesses tópicos — sempre iniciados por um mapa central que apresenta as características geopolíticas da região na qual se acha inserido o tema histórico abordado — encontram-se as indicações icônicas (em formas de links) de todas as informações contidas no programa sobre o tema: textos, fotografias, pinturas, desenhos, outros mapas, charges, trechos de filmes ou vídeos, seqüências sonoras (narrações de textos em off, ou trechos de documentos sonoros, como discursos de personalidades, por exemplo) e algumas animações simples, realizadas em geral com deslocamentos de outros mapas.


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Na “Cronologia”, encontra-se um texto cronológico tradicional, com as datas e descrições sumárias dos principais fatos da historiografia mundial, sendo que as datas são links que conduzem o usuário ao tópico temático principal no qual os acontecimentos encontram-se inseridos.

No “Índice de Nomes”, tem-se um índice de conteúdo simples, com os principais nomes de personagens, lugares e acontecimentos históricos trazidos pelo conteúdo do programa. Ao selecionar um nome e clicar, você é deslocado para o texto ou gráfico no qual ele encontra-se citado.

A “Linha do Tempo” é na verdade um gráfico cronológico, que visa dar uma visão de conjunto e de caráter evolutivo ao usuário, com links para os principais tópicos do conteúdo. AVALIAÇÃO

Quanto ao conteúdo, percebe-se que o programa realiza uma simplificação dos acontecimentos históricos e seleciona apenas os fatos contidos nas tradicionais historiografias oficiais universais. Como em geral ocorrem com essas historiografias, o conteúdo privilegia abordagens factuais, de caráter descritivo, sem uma preocupação interpretativa e problematizadora, e temáticas políticas. Os fatos são sempre apresentados como verdades absolutas, sem ambigüidades e dúvidas. Não são apresentadas as fontes das quais as afirmações são retiradas, a exceção da referida bibliografia geral. Os textos são bem sintéticos, não se aprofundando nas questões que abordam. Como na historiografia oficial e tradicional, de inspiração positivista, é dado um especial destaque para os “grandes personagens” da história, vilões e mocinhos responsáveis pela condução de boa parte da história da humanidade.

No que diz respeito à forma, o CD é também bastante pobre. Há apenas uma justaposição, diga-se de passagem pouco criativa, de produtos de linguagens distintas, onde a tônica básica pertence sempre ao texto escrito. As imagens (paradas ou em movimento) aparecem como meras ilustrações do conteúdo escrito, ou para fornecer uma certa vivacidade ao texto, para que ele não apareça “seco”. O aproveitamento do áudio é basicamente o mesmo. Não existem praticamente possibilidades de interação.

Tanto na forma quanto no conteúdo, nota-se uma semelhança muito grande do CD com os livros didáticos. Só que, evidentemente, ele apresenta uma capacidade informativa muito superior àqueles. Como substituto do livro didático, eu o consideraria mais interessante do que os tradicionalmente escritos, por possibilitar uma manipulação um pouco mais lúdica, uma forma de exploração mais livre, e pela quantidade de dados e informações que possui (incluindo aí os de caráter imagético e sonoro). Mas na essência, sua estrutura não se modifica.

A única utilidade que um programa desse tipo poderia ter na educação seria mesmo o de funcionar para alunos e professores como um instrumento de obtenção de informações, limitado mesmo assim pelo seu caráter factual e objetivista. Mas talvez — lá vai uma pequena provocação aos professores, dentre os quais estou incluída — seja mais interessante se realizar uma navegação por seus universos do que assistir a uma aula expositiva, com os mesmos conteúdos, de um professor que nem sempre possui uma capacidade retórica que justifique a atenção do aluno.

Em termos pedagógicos, de acordo com a categorização proposta por Seabra e Valente, poderíamos considerar Atlas da História Mundial como um tutorial simples e pobre em termos de opções, cujo objetivo máximo é a transmissão de informações.506

2. História do Mundo

HISTÓRIA do mundo. (multimídia/cd-rom). Rio de Janeiro: Globo Multimídia / Editora Globo, 1997. Cd-rom, 641MB, versão 1.1. (Original produzido em 1995 pela Dorling Kindersley)

DESCRIÇÃO

História do Mundo traz textos, imagens, sons e audiovisuais relacionados à história da humanidade desde o surgimento do homem até o ano de 1993. A consulta às informações pode ser feita de várias formas: por meio de períodos cronológicos (a história mundial é dividida em dez períodos distintos, em ordem


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cronológica crescente); por temas gerais (“vida cotidiana”, “cultura”, “inovações”, “quem é você” e “documentos”); por regiões geográficas (quatro regiões, localizadas em um globo); por um índice geral; pelos objetos da tela.

O eixo central das consultas é a divisão cronológica. Ao clicar em um dos dez períodos cronológicos, o usuário é apresentado a uma nova tela (a tela principal, modificada à depender do período clicado), em forma de estante, onde se encontram livros (Vida cotidiana, Cultura, Inovações e Quem é você) gavetas (Documentos e Faça o teste), objetos diversos (ligados à história do período clicado), um globo central (apresentando um mapa geral da Terra no período correspondente) e dois alto-falantes (que apresentam de forma sucinta o período tratado). Ao clicar um dos objetos, livros ou gavetas, o usuário é apresentado a uma tela menor com novos links de fatos, personagens e temas relacionados ao tópico do objeto, que o conduzirão a textos, fotografias, mapas, trechos de filmes e vídeos. Os textos, em geral, estão disponíveis audivelmente em narrações em off que podem ou não serem ativadas. Nos tópicos principais, além dos textos básicos, encontram-se links para temas afins, para uma pequena cronologia ligada ao tópico (“Datas”) e para textos pequenos que resumem alguns acontecimentos pontuais também conectados à temática do tópico (“Fatos”). Ao longo do texto, o usuário encontra vários links, grifados em vermelho, que o conduzem a outras sessões do programa, como em qualquer outro hipertexto.

Além disso, o programa traz um jogo do tipo “Exercício e Prática”, denominado Faça o teste, de perguntas e respostas, com objetivo de treinar os conhecimentos memorizados pelos usuários. As perguntas se dividem em três categorias (pessoas, lugares e fatos) e o jogo pode ser individual ou em dupla. Os jogadores escolhem a quantidade de questões e o tempo para respondê-las. Ganha quem conseguir acertar o maior número de questões em menor tempo. As questões são todas de caráter factual, em que se tem que acertar nomes e datas. Como as perguntas variam muito de assunto, varia também seu grau de dificuldade que vai da obviedade a questões só conhecidas por especialistas. Na maioria das vezes, vale a estratégia do erro/acerto, do escolher aleatoriamente. Quando jogava, deparei-me com questões do tipo: “Quem se tornou o primeiro presidente negro da África do Sul? - 1) Desmond Tutu; 2) Nelson Mandela; 3) Robert Mugabe”. Ou “Quantas esposas teve Henrique IV? - 1) Quatro; 2) Seis; 3) Oito”. Ou ainda “Em medicina, o que é uma trepanação? - 1) Perfuração do crânio; 2) Uso dos amoletos; 3) Raio X do cérebros”. O mais “interessante” do jogo é que ele dá a possibilidade de, quando você não souber, ir pesquisar nos textos do programa. AVALIAÇÃO

Comparativamente a outros programas do mesmo estilo, como o acima analisado, História do Mundo é até “razoável”. Em termos de conteúdo, apesar da simplificação dos textos, o programa realiza alguns avanços por não se limitar exclusivamente à história política (embora essa ainda seja a abordagem principal), incorporando aspectos da história da vida cotidiana, da cultura, das técnicas, etc. Mas o foco na ação dos grande personagens ainda se encontra presente, ao longo dos textos principais e das 78 biografias que contempla.

É importante também relevar o fato do programa trazer alguns documentos, permitindo, hipoteticamente, ao usuário um contato direto com fontes históricas primárias. No entanto, em relação proporcional à quantidade de informações de outros tipos que o programa traz, percebe-se que o número de documentos que o compõe é muito reduzido. São apenas dois por período, computando um total de vinte documentos (para alguns milhões de anos de história). Um dado interessante é que a maior parte dos documentos apresentados pelo programa não são documentos escritos (que existem mas não como maioria) — como seria de supor que fossem, numa abordagem da história tradicional —, mas objetos, desenhos, mapas, fotografias, discursos, etc. Outra constatação interessante relacionada aos documentos é a de que eles não são acompanhados de referência, nem datação. Muitas vezes, fica difícil até mesmo de identificar o documento. O que é, no mínimo, estranho, visto que, mesmo a partir de uma abordagem não-factualista e que destaque os aspectos subjetivos da história, o historiador necessita dos documentos, datados e referencializados, para “reconstruir” a história. Os documentos aparecem, assim, não como fontes primárias de conhecimento do passado — o que seria interessante, dado que daria maiores possibilidades ao usuário de construir uma interpretação mais original acerca do fenômeno histórico que está tomando contato —, mas como curiosidades ilustrativas do mesmo. Talvez isso explique a mínima presença dos documentos escritos nessa sessão.


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Quanto à forma, História do Mundo não apresenta nada de novo. É bem produzido (melhor do que o Atlas de História Mundial). As imagens em geral são de boa qualidade. O suporte básico da estrutura formal é o escrito. As imagens (estáticas ou em movimento) funcionam, na maior parte dos casos, também como ilustrações do conteúdo escrito, muitas vezes ricas em termos de detalhes. A navegação não é permeada por nenhuma forma mais elaborada de narrativa. Realiza uma justaposição de linguagens diferentes, em um único suporte, sem lhes criar uma nova valoração. O grau de interatividade permitida para o usuário é mínimo, resumindo-se na possibilidade de navegação não-linear.

Pedagogicamente, também segundo a categorização de Seabra e Valente, História do Mundo é considerado um tutorial simples, um pouco mais elaborado do que Atlas da História Mundial, centrado na transmissão de informações, que inclui, ainda, um jogo de exercício e prática.507

3. Viagem pela História do Brasil

VIAGEM pela História do Brasil. (multimídia/cd-rom). Direção de Jorge Caldeira. Escrito por Jorge Caldeira, Flávio de Carvalho, Cláudio Marcondes e Sérgio Goes de Paula. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Cd-rom, 551MB. (Editado conjuntamente com um livro ilustrado homônimo de 417 páginas, também pela Companhia das Letras)

DESCRIÇÃO

Viagem pela História do Brasil foi uma das poucas multimídias histórico sobre o Brasil, em cd-rom, que encontrei durante o levantamento dos títulos. A entrada do programa é bonita, semelhante à de um filme: aparecem os principais créditos e uma sucessão de imagens soltas da história do Brasil, num fundo preto, ao som de uma bela música instrumental, de Dante Ozzetti, inspiradora de um certo clima de nostalgia. Depois, aparece a tela principal, com doze cenas, correspondentes a doze capítulos, além das opções “comandos”, “a obra” e “ajuda”.508 Mostra-se a estrutura na qual está dividido o programa: em doze partes, na verdade doze eixos temáticos, catalogados cronologicamente. Ao clicar um dos capítulos, o usuário é conduzido a duas novas janelas, uma primeira de entrada (correspondente a uma separatriz, nos livros), e uma segunda que traz a primeira parte (ou “página”?) do texto principal, sempre ilustrada por uma imagem, que o leitor vai passando, até chegar ao final. No texto, há alguns links, identificados por palavras vermelhas, que conduzem o usuário a outros textos (“secundários”). O texto principal resume os principais elementos e acontecimentos da história do período tratado. Os textos podem ser consultados ao longo da viagem pelo CD e podem ser abertos e impressos em algum editor compatível ao Word. São, ao todo, 415 páginas de texto principal (tamanho carta, fonte Times New Roman 12, espaço 1,5). Além desse texto básico, o programa traz também outros textos secundários, que descrevem alguns acontecimentos (“secundários”) ou dão alguma explicação sobre fatos, personalidades e lugares que, por ventura, o leitor desconheça, ou trazem ainda a transcrição de alguns documentos escrito. O acesso a esses pequenos textos pode ser feito de duas maneiras: através dos links ao longo do texto principal ou através da barra de comandos (acessada na opção comandos, da tela inicial). Esses textos se dividem em três tipos: “almanaque” (descrição de lugares, fatos, regiões), “biografias” (pequenas biografias de 130 personalidades da história do Brasil) e “documentos” (noventa documentos históricos escritos, transcritos). Em termos visuais, de acordo com o fabricante, o CD contém mais de duas mil ilustrações, entre fotos, desenhos, pinturas e mapas. Ainda conta com algumas animações, “cinqüenta blocos especiais mostrando a cara e os caminhos do país”. Em termos sonoros, o usuário dispõe de (apenas) quatro registros sonoros (três músicas e um discurso) que “foram empregados na obra como exemplos sintéticos de manifestações culturais relevantes”. Apesar do envolvente espírito cinematográfico da entrada, o programa não traz nenhuma imagem cinematográfica, televisiva ou videográfica sobre a história do Brasil. Nota-se também a ausência de um índice geral ou de algum sistema de busca, o que dificulta, muitas vezes, a navegação. AVALIAÇÃO

O conteúdo dos textos apresentados por Viagem pela História do Brasil é semelhante ao de muitos livros didáticos disponíveis no mercado, tanto em termos de aprofundamento, de estilo, como de concepção da


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História. Os acontecimentos são narrados simplificada e descritivamente como se representassem a única e fiel versão acerca do passado. Há também o predomínio na abordagem de caráter político, sendo apresentados apenas alguns textos “secundários” sobre outros aspectos da história (cotidiano, costumes, etc.).

Formalmente, o programa é muito fraco. Poder-se-ia perfeitamente referir-se a Viagem pela História do Brasil como um livro ilustrado digitalizado. A rigor, ele não apresenta nada de novo em relação a um livro didático, a não ser pelo tamanho (que não é nem tão grande assim, dado que existem livros de História, publicados em vários volumes, bem maiores). Até as próprias expressões do fabricante apontam explicitamente para essa semelhança. Segundo ele, em termos de conteúdo, “o usuário tem à disposição o equivalente a um livro de 1.500 páginas”. Interessante é constatar que o livro didático que acompanha o CD, de 417 páginas, é constituído de textos e imagens selecionados do CD, sendo que este é, em termos de conteúdo, bem mais amplo. Mas os textos principais são similares. Não existe nem sequer uma diferenciação de linguagens.

As imagens são explicitamente utilizadas de forma ilustrativa, como não visto em nenhum outro CD explorado. A ausência de imagens em movimento, a exceção de algumas parcas animações, é sintomática. As próprias animações, segundo o fabricante, “foram empregadas ... não como recurso autônomo, mas como elemento enriquecedor de fatos ou idéias descritas na obra”. A navegação torna-se logo cansativa, desinteressante e monótona devido à inexistência de elementos diferentes. De acordo com o fabricante, que justifica, implicitamente, sua pobreza formal,

A tecnologia mais avançada de multimídia foi empregada para ajudar cada usuário a ganhar conhecimento num contato agradável com este material histórico, e não apenas como produtora de efeitos exuberantes, que, utilizados sem motivações fortes, logo perdem impacto.

Não acredito que se trata apenas da inexistência de “efeitos exuberantes”, mas sim de uma concepção do audiovisual digital estruturada numa lógica da linguagem escrita e numa concepção tradicional da educação e da História. Melhor do que nenhum outro CD analisado aqui, Viagem pela História do Brasil exemplifica essas concepções. E o usuário, iludido pela possibilidade de uma emocionante viagem, sai frustado após um passeio por um pobre tutorial de informações.

4. A Era Vargas: 1° Tempo - dos anos 20 a 1945

ERA Vargas: 1° Tempo - dos anos 20 a 1945, (A). (multimídia/cd-rom). Coordenação geral de Lúcia Lippi Oliveira. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas - Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea (CPDOC), 1996. Cd-rom, 608 MB.

DESCRIÇÃO

A Era Vargas faz parte de um projeto do Centro de Pesquisa e Documentação Oral Contemporânea (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas, de resgate da memória e da história brasileira no período de governo de Getúlio Vargas, assim como da biografia do dirigente. O CD aqui analisado corresponde apenas à primeira parte do projeto, compreendendo o período que vai de 1920 a 1945. Um segundo CD será lançado e abordará o período de 1945 a 1954.

O CD inicia-se com uma sucessão de fotografias de Getúlio Vargas, num fundo preto, com a narração de um texto que começa a apresentar, de forma sintética, os fenômenos históricos que marcaram a história do período abordada pelo programa. O texto é apresentado como se fosse de um documentário. Após a sua exibição, o usuário é apresentado à tela principal, dividida em seis sessões: “Lista de Tópicos”, “Biografias”, “Linha do Tempo”, “Índice de Mídias”, “Sobre o CPDOC” e “Créditos”. Na “Lista de Tópicos”, encontra-se a lista dos títulos dos assuntos abordados pelo programa. Eles encontram-se divididos em três partes: 1) Anos 20; 2) Anos de Incerteza (1930-1937); 3) Diretrizes do Estado Novo (1937-1945). Nestes, encontram-se uma lista grande de temas e subtemas abordados. Ao explorar cada tema ou subtema, o usuário pode dispor de um texto escrito e de mídias (fotografias, vídeos, documentos visuais, documentos sonoros, etc.) relacionados aos mesmos. Em “Biografias”, são encontradas 130 relatos biográficos de políticos, intelectuais, artistas e militares que viveram e atuaram nesses períodos, acompanhado de fotos, desenhos e/ou vídeos, caso existam. Em


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“Linha do Tempo”, tem-se uma cronologia dos acontecimentos, cujos links conduzem aos momentos nos textos do programa em que há referências a estes acontecimentos. Em “Índice de Mídias”, encontra-se uma lista organizada de todas as mídias encontradas ao longo do programa, catalogadas em cinco sessões: 1) vídeos; 2) fotos; 3) documentos sonoros; 4) documentos orais; 5) documentos textuais.

Nas duas últimas sessões da tela principal, “Sobre o CPDOC” e “Créditos”, encontram-se informações sobre a instituição realizadora do CD e sobre os créditos de produção. AVALIAÇÃO

Trata-se de um programa bem interessante de pesquisa sobre o tema abordado. O conteúdo do CD é vasto, tanto no que diz respeito aos textos, quanto aos documentos. Os textos pertencentes aos temas e subtemas são de caráter descritivo e não aprofundam muito os assuntos de que tratam. Visam dar ao usuário uma primeira abordagem sobre estes. Esses textos adotam um ponto de vista historiográfico bem próximo da vertente populista, o que pode ser explicado pelo fato de ter sido produzido por um órgão institucional implicitamente ligado a esta. Em termos de conteúdo, o maior mérito do programa é trazer uma quantidade vasta de documentos primários, de diversos tipos, disponíveis facilmente para a observação e análise dos usuários. São vídeos, fotos, discursos, músicas, locuções de rádio, depoimentos, charges, cartas, panfletos, boletins, manifestos, dentre outros, à disposição, através de uma exploração fácil e agradável, permitindo ao usuário a formação de uma visão própria da história mais original e independente da abordagens de livros, professores, filmes, etc. Quanto aos vídeos, trata-se, na verdade, de trechos de alguns filmes-documentários, como E Ele voltou (FGV), Jornada Heróica (ANVFEB).

A forma do programa é simples, não trazendo grandes novidades. A exploração é hipertextual, mas não há possibilidades outras de interação. O estilo utilizado é sóbrio e agradável. As formas são construídas para facilitar ao máximo a pesquisa, sem uma preocupação mais elaborada com a estética ou com potenciais lúdicos.

Vale a pena ainda destacar aqui que, diferentemente de alguns dos outros CDs analisados, este (e mais alguns outros que serão trabalhados) não foi produzido com objetivos pedagógicos e que, nesse sentido, ele não reproduz os mesmos “cacoetes” dos audiovisuais didáticos, mas também não investe em novas formas de processar o conhecimento. Isso, evidentemente, não significa que ele não possa ser explorado em circuitos educacionais.

5. As origens do homem

ORIGENS do homem, As. (multimídia/cd-rom). Direção científica de Yves Coppens. Roteiro e direção de Lois-Michel Desert. S. l/: Magellan Multimídia, s. d. Cd-rom, 574 MB. (Original francês produzidos por Microfolie’s)

DESCRIÇÃO

A página inicial de As origens do homem é muito interessante. Após aparecerem os créditos do produtor, aparece a imagem de uma sala escura, que o usuário logo percebe ser uma sala de cinema, onde, na tela, tem início um filme. Trata-se de uma animação curta, de dois minutos de duração, que sintetiza, apenas em imagens, o surgimento do universo, a partir da ótica da Teoria do Big Bang, o aparecimento dos planetas, dentre estes a Terra, que passa a ser o foco da narrativa. Mostra-se, então, o surgimento da vida na Terra e o processo de evolução das espécies até a formação do homem. O estilo da animação é bem parecido com o utilizado por Walt Disney, em seu filme Fantasia.509

Após a belíssima introdução, o usuário é apresentado à tela principal, uma janela cheia de objetos, tendo acima uma faixa de números e uma ampulheta do lado direito, na parte superior. Cada objeto da janela representa um link que conduz o usuário a uma sessão do programa. São ao todo dez objetos/links que representam: 1) “Ancestrais e primos”; 2) “Descobertas paleontológicas”; 3) “Caminhos da evolução”; 4) “Transformações morfológicas”; 5) “Rever a introdução”; 5) “Bibliografia”; 6) “Índice”; 7) “Uma expedição arqueológica”; 8) “Teorias da evolução”; 9) “Teste”; 10) “Sair”. Além disso, tem-se a faixa de números que, na


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verdade, é uma linha do tempo, e a ampulheta que conduz o usuário ao que o programa chama de “Espiral do tempo”.

Ao se clicar em uma das épocas da linha do tempo, que vai de 70 milhões de anos a.C. a 35 mil anos a.C., o usuário é conduzido a uma outra janela, cujo centro é um mapa mostrando a geografia da Terra no período. Em baixo da janela, encontra-se um grande ícone de interrogação (?) que, quando clicado, faz iniciar uma narração de texto descritivo acerca das características da história do período. À medida que o texto é narrado, as regiões do mapa abordadas são destacadas e quando se faz referência a alguma espécie de ser vivo, aparece na tela uma imagem correspondente. Há também uma figura de uma espécie de animal (o ancestral mais próximo do homem no período), cujo link conduz a uma outra janela que traz informações mais detalhadas sobre o mesmo, sobre o meio ambiente em que vive, comparações com outras espécies e sobre sua morfologia (cabeça, crânio, esqueleto e corpo). As informações são, em sua maioria, imagéticas, formadas por animações. Algumas informações são fornecidas por uma descrição oral em off.

Ao clicar na ampulheta, o usuário é conduzido a uma janela que contém uma imagem estática em forma de espiral cronológica, contendo as indicações do tempo e imagens dos respectivos ancestrais do homem, assim como as indicações dos períodos e subperíodos da pré-história.

A sessão “Ancestrais e primos” é composta por um desenho contendo dezoito ancestrais e primos do homem. Ao clicar em um deles, vai-se para a tela de informações sobre as espécies, já detalhada acima. Em “Sessões palenteológicas”, abre-se uma janela com um mapa mundial horizontal, indicando pontos onde foram realizadas as principais descobertas arqueológicas. Ao clicar em um deles, abre-se uma nova janela e inicia-se a narração de um texto em off, ilustrado com seqüências de imagens correspondentes, descrevendo as expedições e descobertas.

Em “Caminhos da evolução”, tem-se a abertura de uma janela que apresenta um gráfico do tempo com vários pontos de parada, representando as diversas espécies da evolução humana. Ao clicar em uma delas, surge uma imagem simulando um rápido movimento num caminho evolutivo cheio de placas de indicação. A imagem para então na placa com nome correspondente à espécie clicada e uma imagem do mesmo. Abaixo da imagem, surge um ícone em forma de olho, que conduz a um link que traz novas informações sobre ele.

Durante a navegação por todas essas sessões, tem-se a possibilidade de ser conduzido diretamente, por meio de links, às outras sessões do programa.

“Transformações morfológicas” traz para o usuário uma técnica de animação mais popularmente conhecida como morf, que apresenta na tela a transformação morfológica entre duas espécies. O usuário escolhe as espécies e a parte do corpo (corpo inteiro, esqueleto, crânio, cabeça) nos quais deseja realizar a experiência. Além disso, escolhe o ângulo de visão (perfil, quarto, rosto). O programa realiza a transformação passando por todos os ancestrais intermediários. É bastante interessante para se visualizar os níveis de transformação morfológica pelos quais passaram os ancestrais humanos.

Em “Teorias da evolução”, única sessão onde as informações são passadas unicamente através da escrita, o programa apresenta, de forma bem resumida, quatorze teorias ligadas, de alguma forma, à evolução, trazendo fotos ou desenhos de seus autores.

“Uma expedição arqueológica” é um jogo onde se simula uma expedição. Inicialmente, a janela principal traz uma carta-convite para uma expedição arqueológica. Se o usuário aceitá-la, o jogo continua. O próximo passo é constituir uma equipe de viagem, de acordo com as características da expedição. Visa-se ver o grau de coerência do jogador que deve selecionar apenas profissionais ligados ao trabalho que será realizado. O próximo passo é juntar o material. A partir de então vão sendo criadas as situações onde o usuário vai selecionando as opções a realizar. O ruim é que, ao menos até onde joguei, não há novas expedições. Aqueles que já tiverem jogado as fases iniciais, ao retornar, colocam o código de onde se encontravam e vão diretamente a onde pararam.

“Teste” é um jogo de perguntas e respostas do tipo simples, onde se mede a sua porcentagem de acertos. A “Bibliografia” é dividida em três partes: 1) As obras clássicas; 2) As obras especializadas; 3) As obras para todas as idades; apresentando assim obras sobre o tema em diversos níveis de aprofundamento. Em “Índice”, tem-se um índice simples em ordem alfabética, com os nomes das principais espécies de ancestrais e


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primos do homens. O usuário ainda tem a oportunidade de visualizar novamente a entrada, sem necessitar sair do programa e a opção de sair. AVALIAÇÃO

As origens do homem é um dos melhores programas de multimídia históricos que analisei nesse estudo. Seu conteúdo é muito rico, em termos de informações factuais, explicativas e especialmente imagéticas. Sua abordagem é simples e não muito profunda, visto que se destina a um público variado, mais provavelmente de crianças e adolescentes, mas não é nem boba, nem ingênua. Apesar das informações serem muitas vezes descritas de uma única maneira, em muitos momentos informa-se sobre dúvidas, questões ainda não descobertas ou fatos questionáveis, relativizando um pouco a idéia de uma história feita por fatos “verdadeiros” e “objetivos”. O próprio objeto do programa facilita essa abordagem, visto que, para uma visão de história tradicional, a “reconstrução” dos fatos da pré-história é extremamente difícil e subjetiva, visto que não se dispõe de documentos escritos para se trabalhar, favorecendo o surgimento de especulações. No entanto, isso não tira os méritos, nesse sentido, do CD, visto que muitos livros e vídeos sobre o tema partem de abordagens objetivistas.

A forma do programa é também interessante, permitindo uma navegação razoavelmente lúdica. Não há grandes inovações, mas percebe-se um melhor aproveitamento das imagens, por exemplo, do que nos demais programas analisados. As imagens, pela primeira vez, não aparecem como meras ilustrações de conteúdos escritos ou orais, mas tem funções e significações autônomas, pelo menos na maior parte dos casos. A presença de um jogo de simulação, mesmo que bastante simples, já se constitui também um avanço. Muito pequeno, é verdade. A interatividade é um pouco maior do que a média dos demais programas. Nota-se também a presença de construções narrativas ao longo do programa, embora estas sejam lineares e tradicionais, que tendem a envolver mais emocionalmente o usuário. A presença do exercício de pergunta e resposta demonstra explicitamente a ainda persistente existência de uma concepção educacional tradicional, de memorização e transmissão de informações.

Por último, pode-se caracterizar o programa como uma mescla de Tutorial, Exercício e prática, Jogo educacional e Simulação.510

6. Ernesto Che Guevara: 30 años despues

ERNESTO Che Guevara. (multimídia/cd-rom). Direção de Edgar Romero Fernández. Santa Clara: Universidade Central “Marta Abreu”, 1997. Cd-rom, 280 MB.

DESCRIÇÃO

Ernesto Che Guevara: 30 años despues é uma multimídia biográfica do argentino revolucionário Ernesto Che Guevara, produzido por acadêmicos cubanos, lançado no momento das comemorações dos trinta anos de sua morte. O programa é dividido em três partes principais: 1) “Vida”; 2) “Santa Clara”; 3) “Obra”. Além destas, encontram-se outras como: “Áudio”; “Fotos”; “Glossário”; “Textos”; “Vídeos”.

Em “Vida”, encontra-se um texto biográfico, dividido cronologicamente em quatro partes, que “reconstrói” a história da vida de Che, do nascimento à morte. Ao longo do texto, encontram-se alguns links que levam a outros textos. Em “Santa Clara”, encontram-se duas sessões: “La ciudad de Santa Clara” e “Monumento al Che y museo”. Na primeira, um texto descreve a história da cidade de Santa Clara, localizada em Cuba, centrando-se nos acontecimentos que marcaram a luta revolucionária de sua população, liderada por Che Guevara, em 1950. Na segunda, um breve texto apresenta o museo e o monumento dedicados a Che.

Em “Obra”, encontram-se cinco tópicos, que dividem a obra da vida de Che, por temáticas: “Che dirigente y constructor”, “El Che e la Revolución Cubana”, “Che guerrillero”, “El Che estadista” e “El Che e las nuevas generaciones”. Nestas, encontram-se outros textos que abordam a história sob uma perspectiva temática.

Em “Áudio”, encontramos duas sessões: “Canciones” e “Discursos”. Na primeira, encontram-se versões de treze músicas dedicadas à figura de Che, cantadas por músicos de todo o mundo, como Mercedes Sosa,


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Pablo Milanés e Intilimani. Na segunda, encontram-se documentos sonoros em versão original (três discursos de Che, uma entrevista sua à revista Rorotemas, um discurso de Fidel falando de Che e a leitura de Fidel da Carta de Despedida de Che). Nas fotos, encontram-se 210 fotos e ilustrações da figura de Che Guevara e de personagens ligados a sua vida.

“Glossário”, como já explicita o nome, traz um glossário amplo com informações sobre lugares, siglas e personagens importantes na história da vida de Che.

Ao clicar a opção “Textos”, da tela principal, abre-se um editor de textos que traz em versão eletrônica todos os escritos de Che, desde artigos e discursos, a cartas e livros. Traz também uma cronologia da vida do guerrilheiro e um texto de Fidel sobre Che, proferido em 1967.

Em “Vídeos”, encontram-se treze montagens de cenas da vida de Che, divididas por temáticas e/ou períodos de sua história. As montagens duram em média entre 30 segundos e dois minutos, sendo que algumas contém um texto narrativo em off e outras apenas um fundo sonoro musical. AVALIAÇÃO

O conteúdo do cd-rom biográfico de Che Guevara é interessante e rico em quantidade de informações, textos, documentos, inclusive iconográficos e audiovisuais, além das belas músicas que traz. No entanto, como grande parte dos discursos biográficos, em especial os de caráter oficial — como é este, dado que foi produzido pela academia cubana —, Ernesto Che Guevara: 30 años despues peca pela excessiva parcialidade com que trata o fenômeno histórico e a figura de Che. Che é transformado em herói e, como tal, idolatrado. Sua vida é mostrada de forma linear e exemplar. A visão da trajetória de Che oferecida é idealizadora e oficial. Idealizadora porque apresenta um personagem de “conduta revolucionária perfeita”, não acometido por ambigüidades, dúvidas, medos e angústias. Oficial porque conta a história através da perspectiva historiográfica oficial de Cuba, como se fosse a única versão “verdadeira”, não questionando elementos importantes de sua trajetória, como, por exemplo, suas divergências internas (com a política de Fidel Castro) e externas com a União Soviética. Nesse sentido, o conteúdo do programa fica bastante comprometido, cabendo ao usuário saber explorar positiva e construtivamente esses aspectos. A presença de documentos primários e dos escritos originais de Che trazem importantes informações que, interpretadas diferentemente, poderiam conduzir a um questionamento das idéias defendidas ao longo do CD.

A estrutura formal apresentada pelo CD é simples e bem articulada. Não existem grandes inovações nem ambições de se construir formas comunicacionais diferentes e/ou inovadoras. Digitaliza-se produtos oriundos de dispositivos textuais e imagéticos tradicionais — textos, fotografias, imagens de vídeo e de cinema, músicas, discursos — e organiza-se de modo justaposto. A hipertextualidade é limitada e a interatividade praticamente não existe. Segundo Valente e Seabra, usado pedagogicamente, este programa poderia ser considerado um tutorial simples.

7. Time: almanac of 20th century

TIME: almanac of 20th century. (multimídia/cd-rom). Londres: Time, 1994.Cd-rom, 612 MB, v. o. inglês. (Distribuído no Brasil pela revista Home PC)

DESCRIÇÃO

Time: almanac of 20th century, organizado pela produção da revista Time, em 1994, e comercializado no Brasil em bancas pela revista Home PC, contém, segundo fabricante, mais de dois mil artigos, quinhentas fotos e quarenta minutos de vídeo com cenas históricas, abordando diversos aspectos da história do século XX. A exploração do programa é realizada através de sessões, organizadas cronologicamente por décadas. Ao clicar a década desejada, o usuário é conduzido para uma nova janela, que contém os principais acontecimentos do período correspondente (com fotos e pequenos textos). Ao clicar um destes, aparece uma nova janela, com os textos, fotografias e imagens em movimento disponíveis. A busca de informações pode ser feita também por um índice geral ou por um sistema de busca (por palavras, assuntos ou datas). Há ainda uma sessão chamada


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“Show”, por onde o usuário tem acesso a quatro subseções: “Photos”, “Videos”, “Covers” e “Charts”. São grandes coleções de fotografias, imagens de cinema, TV e vídeo, capas do ano da Time e mapas históricos, respectivamente. Os assuntos tratados são de natureza diversa, predominando a abordagem de aspectos políticos e econômicos. O programa traz também opções de redação de notas e catalogação pessoal dos artigos e imagens. E ainda conta com um jogo em que se simula uma situação em que o usuário é um jornalista redator da revista Time e tem que descobrir alguns dados para completar as matérias. São, em geral, questões objetivas, às quais o usuário pode responder diretamente, ou por múltiplas escolhas, sendo ajudado por dicas, cabendo-lhe ainda a possibilidade de realizar pesquisas ao longo dos textos do programa. AVALIAÇÃO

Time: almanac of 20th century é um programa explicitamente de consulta e de pesquisa. Trata-se da reunião de artigos publicados na revista que abordam os principais fenômenos históricos do século XX. Não existe a preocupação de construir um texto coerente, perpassado por traços de causalidade ou globalidade. Os fenômenos são tratados isoladamente. Isto constitui uma diferença em relação aos outros programas analisados. O caráter dos textos também é diferente, dado seu estilo jornalístico, desprovido de determinadas características típicas dos discursos históricos — como a necessidade de tudo datar e referenciar, por exemplo —, e mais fluido. Em termos de abordagens, o programa é bem rico, trazendo uma grande quantidade de textos, muitos deles apresentando visões diferentes sobre um mesmo tema. O mais interessante desse tipo de programa é que ele coloca o usuário em contato direto com uma fonte histórica primária (jornalística) — mesmo que essa seja portadora de um discurso sobre o passado (sendo, portanto, ao mesmo tempo, também documento histórico secundário —, possibilitando-o realizar, de maneira mais singular, leituras diversas (semiológicas, sociológicas, ideológicas, históricas, psicanalíticas) acerca tanto do fenômeno abordado, como da mentalidade e do imaginário do indivíduo, da classe, do estrato social, da região, do período, em que se encontra situado o texto.

Em termos de imagens (estáticas e em movimento), o programa é também rico. Estas não são apresentadas, em geral, como ilustrações dos textos escritos. Os vídeos são resultado de montagens de cenas agrupadas por temáticas, tendo muitas vezes um pequeno texto em off, que conduz a uma breve narrativa em estilo jornalístico-documental. As fotografias não aparecem como ilustrações dos textos, mas como dispositivos autônomos, excetuando os casos das janelas de abertura das décadas. Os textos (ensaios, artigos, entrevistas) são, quase todos, apresentados em editoração simples, num editor de texto do próprio programa.

A navegação proporcionada pelo programa é simples e direta, visando facilitar a pesquisa e a busca de informações e textos desejados. O jogo de perguntas e respostas é uma forma um pouco diferenciada de software de “Exercício e prática”, mesclando aspectos de uma simulação simples. O CD apresenta também características de programa Tutorial.511

8. World History: The Napoleonic Era

WORD History: The Napoleonic Era. (multimídia/cd-rom). Dallas: Zane Publishing, 1995. Cd-rom, 237 MB, v. o. inglês. (Coleção “Education through technology”)

DESCRIÇÃO

The Napoleonic Era é um CD de uma grande coleção de multimídias educacionais, que englobam várias áreas do conhecimento (História, Geografia, Artes, Biologia, Direito, Matemática, etc.), produzido por uma empresa americana especializada. Da mesma coleção, também pude analisar outros cinco CDs, que apresentam uma estrutura semelhante à deste. São eles: The 1848 Revolution, Ancient Rome, The scientific Revolution, The Russian Revolution, Causes of World War II.

O programa é organizado da seguinte forma: ele possui duas sessões denominadas “Presentation”. Estas são na verdade uma espécie de vídeo didático digitalizado, feito com a narração de um texto (que também vai aparecendo na tela (com alguns links), mostrada com a sucessão de fotografias, pinturas e


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desenhos. A “Presentation I” dura 0:20:20 h e aborda a Era Napoleônica, começando pela Revolução Francesa e indo até o período imperial, que data a ascensão de Napoleão. A “Presentation II” aborda o período que vai de 1808 até 1815, com a perda do poder por Napoleão e a realização do Congresso de Viena. O programa possibilita também ao usuário uma exploração autônoma das fotografias e pinturas, apresentadas com suas referências. Há ainda um dicionário dos principais termos ligados à história do período AVALIAÇÃO

The Napoleonic Era, assim como os demais programas da mesma série por mim analisados, apresenta uma estrutura extremamente pobre. Seu conteúdo é muito sintético e simplificador, não apresentando possibilidade alguma de realização de aprofundamentos. Ele reproduz os principais clichês divulgados pela historiografia oficial acerca dos temas de que trata, abordando apenas o encadeamento de fatos oficiais que supostamente teriam marcado a história dos períodos que aborda. Até mesmo como um livro didático digitalizado, ele seria considerado pobre. Mesmo no que concerne à transmissão de informações, o programa não consegue obter êxitos. Sua forma de apresentação dos dados mescla o estilo comum do livro didático com o de documentários didáticos, onde os textos são apresentados e narrados em off através de uma sequenciação de fotos e pinturas, que aparecem como ilustração do texto. Enfim, os programas deixam muito a desejar.

9. Exploradores do novo mundo

EXPLORADORES do novo mundo. (multimídia/cd-rom). Dirigido por Ivvetti Chimes, produzido por Brian Blun e escrito por Lara James Gadzelman. Londres: SoftKey Multimedia, 1996. Cd-rom, 480 MB. v. o. inglês, trad. e dublado português.

DESCRIÇÃO

Exploradores do Novo Mundo é um programa histórico de multimídia diferente dos demais. Sua estrutura principal é construída em cima de animações digitais que objetivam “reconstruir” as viagens dos principais navegadores dos séculos XV e XVI, de forma lúdica. As três viagens principais apresentadas são a de Colombo, a de Cortés e a de Magalhães. Além dessas, encontram-se ainda as aventuras de mais 56 navegadores do Novo Mundo.

Ao clicar em uma das três principais viagens, o usuário é conduzido a uma série de animações, com um texto explicativo em off, que vão contando, de forma sintética, os dados mais importantes que marcaram as viagens realizadas pelo explorador escolhido. Ao usuário cabe ir escolhendo as seqüências da viagem às quais deseja conhecer. Trata-se de uma espécie de documentário animado interativo. Além disso, o programa tem um banco de dados contendo textos (pequenos relatos biográficos dos exploradores), mapas de suas viagens e desenhos ou pinturas. Há também o que o programa chama de “Linha do Tempo”, que é um gráfico cronológico, com os principais acontecimentos históricos de 1415 a 1625. O CD traz também uma sessão chamada de “Impactos”, onde o usuário é conduzido a uma tela, com desenhos de diversos objetos. Ao serem clicados, abre-se uma outra janela com um desenho mais amplo e uma narração que fala da influência e do uso dos objetos clicados na história. Fora isso, o programa traz também um guia de viagem, em forma de tutorial, que ensina ao usuário a como explorar o programa. AVALIAÇÃO

Esse programa multimídia se destaca dos demais analisados por mim durante a pesquisa, em função da forma como apresenta a história. Ele rompe com o estilo tradicional de livro didático transposto para a forma digital, introduzindo novos elementos de composição das informações. Elas são apresentadas através de animações e narrações em off, que mesclam características de desenhos animados com características de documentários didáticos, em estilo hipertextual, onde o usuário tem o domínio sobre a seqüência da navegação. Nota-se a presença de uma narrativa mais envolvente do que as presentes nos demais programas. Apesar do fabricante acentuar a existência de interatividade, ela, a exceção da escolha da seqüenciação, praticamente


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inexiste. Apesar da idéia original ser interessante, ela não é bem explorada pelos produtores do CD. A abordagem é muito pobre, tanto em termos formais quanto de conteúdo. As temáticas não são aprofundadas. A exploração, depois de passados alguns minutos, torna-se monótona, visto a narratividade do texto também ser muito pobre. Nesse sentido, o programa nem oferece uma boa abordagem histórica tradicional — o que se poderia traduzir em uma riqueza de informações —, nem um bom tratamento pedagógico inovador. Mesmo assim, já constitui uma alternativa de construção de audiovisual, que poderia ser muito interessante, se explorada de outras formas.

Home-pages históricas: o passado em rede

1. Vera Cruz 500 anos

Vera Cruz 500 anos. http://www.veracruz500.org.br

DESCRIÇÃO

Vera Cruz 500 anos é uma home-page dedicada à abordagem da história da conquista portuguesa do Brasil. Ela foi produzida pela empresa portuguesa Tinta Invisível: Edições Digitais, especializada na realização de projetos na área de tecnologia informatizada e na produção de home-pages e revistas digitais. Na área de História, produziu também outras home-pages interessantes, como Vasco da Gama e Culturas do Índico.512 O projeto é da organização Vera Cruz 500, criada para disponibilizar informações sobre as comemorações dos quinhentos anos do “Descobrimento” e “ceder espaço para as discussões e idéias de todo e qualquer grupo que queira se manifestar a respeito, de forma democrática e civilizada”. Segundo o texto de apresentação, não é intenção do projeto “defender um entre os vários pontos de vista existentes sobre a questão”.

Além da apresentação (“Projeto”), são vários os tópicos da página: • “Carta de Navegação” - carta convite ao usuário a explorar o conteúdo da página. • “A aventura” - traz textos informativos sobre a época dos “descobrimentos”, as

naus, a viagem, a geografia, a costa do descobrimento e informações sobre os documentos disponíveis para pesquisa sobre o tema.

• “Terra Brasilis” - “espaço destinado a fomentar discussões e comentários relacionados com a História do Brasil”. Inclui subtópicos como o Brasil, cronologia, arqueologia, os índios, os afro-brasileiros, fórum.

• “Comissões” - apresentação das comissões, e seus respectivos endereços, para as “comemorações do V centenário do descobrimento do Brasil”.

• “Links” - lista links que possuem ligação com o tema. • “Brasil 500 anos: experiência e destino” - apresentação do programa de

atividades de um evento ocorrido em 1997 sobre diversos aspectos ligados à história dos 500 anos de história do Brasil, com os respectivos textos apresentados.

AVALIAÇÃO

Vera Cruz 500 anos é uma página bem produzida. Do ponto de vista técnico, ela é muito bem feita: é visualmente bonita, sua organização é inteligente e sua exploração é agradável. O tema ao qual aborda, no campo investigativo da História, não poderia ser mais “atual”, dada a proximidade dos 500 anos de chegada dos portugueses ao Brasil, e de todos os eventos, a nível de Brasil e de Portugal, que estão sendo organizados em torno do tema. Apesar disso, ela não apresenta grandes novidades. Não há uma diversidade grande de materiais disponíveis. São textos, em geral curtos, tratando de alguns aspectos relativos ao tema, dentro de uma ótica historiográfica definida, embora não assumida explicitamente. A chegada dos portugueses ao Brasil é


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tratada do ponto de vista do conquistador, “descobridor”, cujo empreendimento é louvado. A abordagem crítica fica, dessa forma, absorta ao espírito comemorativo. Nesse sentido, é dado um especial destaque à figura de Cabral, grande “herói” da empreitada exploratória. Nada mais natural, visto que se trata de uma iniciativa institucional, de um órgão especialmente criado para desenvolver a organização das comemorações, e de sua difusão, dos 500 anos do “Descobrimento do Brasil”.

Não há utilização de recursos audiovisuais propriamente ditos, embora a tecnologia digital já a possibilite. A viagem não é permeada por nenhum fundo musical nem pela presença de algum discurso sonoro. Não encontrei também a presença de imagens em movimento, a exceção de pequenas animações (giff). As imagens encontradas foram todas estáticas. Elas não cumprem nenhuma função narrativa na página. Seu papel ou é ilustrativo ou é de representação icônica-hipertextual.

2. Acervo da História do Brasil

ACERVO de História do Brasil. http://www.e-net.com.br/historia/

DESCRIÇÃO

Acervo de História do Brasil é uma home-page criada por Patrícia Travassos, estudante de nível médio do Colégio Anchieta, de Salvador. Segundo descrito na apresentação da página, a idéia de produzi-la surgiu inicialmente como proposta de um trabalho da disciplina História, sugerido pelo professor, que abordaria apenas a história do centenário da Guerra de Canudos. Mas o projeto não parou por aí. Pelo contrário, ampliou-se bastante e a página passou a abordar toda a história do Brasil, incluindo uma série de outros tópicos temáticos. Entrei em contato com Patrícia e ela me descreveu mais detalhadamente como tudo aconteceu:

Tudo começou com um trabalho escolar que me foi passado pelo professor de Historia de meu colégio (Colégio Anchieta). O trabalho consistia em fazer uma home-page sobre os 100 anos da Guerra de Canudos. A melhor receberia um ponto a mais na média. Eu então tive a idéia de fazer uma home-page mais abrangente, que falasse sobre a História do Brasil. Canudos seria apenas um dos temas abordados. Acontece que seria humanamente impossível para mim fazer um trabalho sozinha sobre a historia do Brasil. Então me veio a idéia de fazer com que esta home-page fosse uma coletânea de outras sobre a Historia do Brasil. Assim nasceu o Acervo da História do Brasil. Aqueles que tenham páginas sobre este tema podem automaticamente cadastrá-la em nosso Acervo e ela passará a integrar a nossa.

A página contém algumas sessões bem interessantes e originais, tais como: • “Professor ON LINE - Tire suas dúvidas” - sistema de catalogação de professores

por área cadastrados, criado para “dirimir as dúvidas de estudantes de nosso Brasil”. Os estudantes mandam suas questões ligadas à algum tema e a pergunta é lançada para os professores especialistas que têm a opção de responder ou não às solicitações.

• “5S do estudante” - apresentação sintetizada de uma filosofia japonesa que ensina às pessoas como viver melhor.

Conta também com uma sessão de disponibilização de textos de História, catalogados por área e com apresentação de resumo: “Textos para Download”. Além desses tópicos, o internauta pode passear pelos dois trabalhos históricos escolares produzidos por Patrícia e por outros colegas de classe. São eles: “100 anos Canudos” e “A imperdível história de Olga Benário”.

Em “100 anos Canudos”, encontramos um vasto material, fruto da pesquisa e produção de Patrícia. Como subtópicos tem-se: “Conhecendo Canudos”, “Cotidiano”, “Em Gravuras”, “Cronologia”, “Antônio Conselheiro”, “Finalizando”, “Bibliografia”. São textos produzidos (a maior parte) ou coletados por Patrícia, diagramados com as gravuras de Tripoli Gaudenzi. Em “A imperdível história de Olga Benário”, o usuário encontra os resultados de uma pesquisa histórica coletiva, realizada por Patrícia e mais treze colegas.513 Segundo sua apresentação, boa parte do texto foi baseado na biografia de Olga, escrita por Fernando Morais, visto que os autores encontraram certa dificuldade para achar outras fontes bibliográficas. A página se divide em três subtópicos: “Apresentação”, “História” e “Fotos”.


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Patrícia me contou que os resultados obtidos com o trabalho foram excelentes e, em certo sentido, até surpreendentes:

Ganhamos o ponto extra e ainda saímos em diversos jornais. Um daqui de Salvador (A Tarde) colocou uma página inteira falando sobre a nossa home-page, o que me empolgou pelo número de acessos e elogios que recebemos. A partir daí, passamos a ser consultados diariamente, por e-mail, sobre os diversos assuntos da História do Brasil. Como eu não tinha condições de responder pois não sou professora no assunto, tive a idéia de criar um espaço onde professores voluntários se inscrevem automaticamente e se disponibilizam a responder as dúvidas dos alunos (se você ainda não se inscreveu, a hora é esta). Os alunos então tem uma relação de professores a quem consultar, na seção “Professor Online”.

Perguntei ainda sobre como ela via que a construção desse trabalho tinha atuado no processo dela aprendizagem da História e ela me disse o seguinte:

Eu lhe confesso que até a elaboração desta home-page eu considerava a matéria História muito chata pois eu tenho mais inclinação por ciências exatas. Física e Matemática são minhas matérias preferidas. Porém, após esta minha home-page, passei a gostar mais do assunto, pois tive que me aprofundar para poder atender aquelas primeiras perguntas que me foram feitas. Passei a conhecer melhor a nossa história e a obter melhores notas.

Mas salienta que O mais gratificante neste processo foi o carinho e o reconhecimento que recebi de estudantes e professores. Diversos e-mail de elogios e agradecimentos fazem parte de meu arquivo pessoal e me dão força para continuar mantendo esta página, esforço este que está sendo grande neste ano em que estou me preparando para o vestibular de medicina que eu farei.514

AVALIAÇÃO

De todas as home-pages por mim visitadas, confesso que essa foi uma das que mais me entusiasmou, não pelo fato dela apresentar elementos inovadores do ponto de vista formal, mas por outras razões, consideradas por mim importantes para a discussão que estou tentando levar a cabo: por ter sido uma iniciativa espontânea de uma estudante do nível médio; pela sua história de criação; pela forma como foi concebida; pelos resultados obtidos. A página é muito bem estruturada e esteticamente bem construída. A própria idéia de estruturação da página é muito interessante. Considero-a melhor do que a maior parte das muitas páginas institucionais de História que visitei.

A história da criação dessa página, relatada de forma sucinta pelas palavras de Patrícia, indica uma perspectiva que considero fundamental para o desenvolvimento do ensino da História num contexto de aceleradas transformações tecnológicas. Ela aponta para a possibilidade de construção da história por parte dos alunos, mesmo que dentro de um ensino de nível médio, através de mecanismos de pesquisa, ressignificação de informações recebidas e síntese discursiva, que não tem necessariamente que ser realizada através da escrita e que tende a adotar linguagens intermidiáticas. “O resultado, eles mesmos atestam: 'a gente nunca vai esquecer Canudos'“.515

O professor Roberto Carlos516 expressa como sentiu a experiência: Foi fundamental para mim este trabalho de interação com os alunos. Vamos trabalhar outros temas, como tenentismo, os anos 20 etc. Do ponto de vista da motivação é que criamos este trabalho, não foi obrigatório, contou como ponto”, concluiu o professor. O que se sabe é que, em uma sala de aula, com a didática tradicional, é muito difícil reproduzir métodos de puro diálogo em que haja interatividade. Neste aspecto, a equipe sentiu que aprendeu muito mais.517

É verdade que os discursos dos textos resultantes das pesquisas realizadas por Patrícia e pelos seus colegas (100 anos Canudos e A imperdível história de Olga Benário) têm ainda como base discursiva a escrita. Mas ele, mesmo assim, já incorpora novos elementos: uma dimensão mais lúdica com as palavras, um uso mais intenso, mesmo que ilustrativo, das imagens; uma estruturação mais hipertextual e menos linear. Talvez, se os dispositivos tecnológicos já permitissem com mais facilidade, eles tivesse escolhido como eixo central da página fazer um filme ao invés de terem escrito um texto. Mas mesmo sem essas tecnologias, eles improvisaram um site de filmagens. Segundo relato do próprio professor Roberto Carlos:

ao lado de uma exaustiva e minuciosa pesquisa, houve uma dramatização sobre o tema Canudos. Eles bolaram a idéia de que estavam em um set de filmagens e desenvolveram vários paralelos para contar a saga do maior movimento político e religioso do Nordeste brasileiro.518


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A iniciativa de realizar um empreendimento coletivo, dado que “seria humanamente impossível para mim [ela] fazer um trabalho sozinha sobre a historia do Brasil” acaba rompendo com a lógica individualista da escola, onde os resultados são computados por estatísticas fruto do esforço singular de cada aluno (de sua nota), instaurando uma nova lógica no interior do processo de construção do conhecimento dentro do ambiente escolar. Essa lógica é impulsionada pelas características dos novos dispositivos tecnológicos, em especial os conectados a redes digitais.

Uma outra questão também muito importante é a possibilidade, criada por essas novas tecnologias, de que o conhecimento histórico construído por esses alunos seja não apenas difundido (possibilitando trocas de experiências bastante efetivas), mas também reconhecido, como o foi no caso de Patrícia e de seus colegas.

3. Canudos 100 anos

CANUDOS 100 anos. http://www.ax.apc.org/~eraldojunior/hp13.htm

Canudos 100 anos foi o primeiro site dedicado exclusivamente à história de Canudos a ser disponibilizado na Internet. Sua primeira versão data setembro de 1996. Trata-se de uma empreitada coletiva de um grupo de seis pesquisadores.519 Escolhi esta página por ela ter sido realizada por iniciativa coletiva, desvinculada de instituições ou empresas privadas e ainda por ter como objeto um assunto da história do Brasil que tem sido, sobretudo nesses últimos anos, tema de muitos audiovisuais.

A página é dividida em oito tópicos: 1) “História”; 2) “Artigos”; 3) “Notícias”; 4) “Fórum”; 5) “Editorial”; 6) “Bibliografia”; 7) “Resenhas”; 8) “Artes”. Em “História”, o internauta encontra um pequeno texto resumindo a história da saga de Canudos. Em “Artigos” são oferecidos textos sobre o tema. Nas demais sessões são disponibilizados produtos, textos e informações, de acordo com o tópico. A página não é muito grande, mas é interessante.

A utilização de fotos é pequena, e quando estas existem, funcionam como ilustração dos discursos escritos. Não há uso de imagens animadas, nem referência aos audiovisuais realizados sobre Canudos. AVALIAÇÃO

Comparativamente às demais home-pages históricas visitadas e analisadas nessa investigação, Canudos 100 anos é uma das que menos se destaca. Visualmente ela não apresenta grandes atrativos. A concepção gráfica e estética é pobre. Não há praticamente imagens, excetuando na página de apresentação. Os recursos são apenas textuais (escritos) e a hipertextualidade é mínima. O conteúdo da home-page também é escasso. Nota-se que não há um trabalho de atualização continuada da página. Com a quantidade de textos, audiovisuais e informações surgidas no bojo das comemorações do centenário da Guerra de Canudos, a página poderia ser mais rica. Mas mesmo assim ela tem o mérito de ter sido a primeira integralmente voltada para a discussão de Canudos e de possibilitar que pesquisadores desenvolvam e divulguem trabalhos que talvez não pudessem sequer serem realizados sem o dispositivo do WWW.

4. Contando História ...

CONTANDO História ... http://www.amazon.com.br/~armando/historia.htm

Contando História ... é uma home-page produzida por Armando Alves, licenciado em História e professor da Universidade Federal do Pará. De acordo com o autor, a

página destina-se aos estudantes e àquelas pessoas que possuem algum interesse pela História. É uma modesta contribuição, sem maiores pretensões, e resulta de um esforço em aproveitar o espaço virtual para ajudar no entendimento dos fatos históricos.520

A escolha desta página para ser descrita e analisada aqui deveu-se ao fato dela ter sido produzida por um professor de História, de forma independente, sem a iniciativa de alguma instituição ou empresa privada.

Novas Lentes para a História 200

Sendo assim compõe-se um quadro distinto de páginas (uma de uma organização, uma de um estudante; uma de uma equipe de pesquisadores e uma de um professor de História).

A estrutura básica da página se divide em nove tópicos: 1) “Tema Destaque”; 2) “Temas Anteriores”; 3) Artigos e Textos; 4) Leitura Rápida; 5) Bibliografia; 6) Filmografia; 7) Desafio; 8) Arte e Poesia; 9) Comunicados.

Nos “Temas”, a página oferece textos produzidos por Armando sobre temas variados da História. Foram encontrados três textos: “O massacre do 'Brigue Palhaço'“, “A sociedade da Borracha na Amazônia” e “A Guerrilha do Araguaia”. Em “Artigos e Textos”, o autor cataloga diversos textos de História disponíveis pela Internet e os coloca, com os créditos, à disposição dos internautas. “Leitura Rápida” disponibiliza textos curtos que introduzem o leitor no universo de algum tema histórico. Em “Bibliografia”, Armando relaciona uma extensa lista de referências bibliográficas ligadas à área de História, catalogadas por tema. Em “Filmografia”, ele faz o mesmo com filmes. A sessão “Desafio” traz semanalmente um exercício sobre conhecimentos históricos. “Arte e poesia” apresenta alguns links ligados ao campo artístico e literário, que possuam alguma relação com a história. Em “Comunicados”, o autor oferece um serviço de divulgação de mensagens e recados ligados à pesquisa, ensino e extensão, disponibilizado na página e numa mala-direta virtual dos cadastrados no “Livro de Visitas” da página. Além disso, a página tem uma sessão (pequena) de links sobre história. AVALIAÇÃO

Trata-se de uma página simples, de concepção visual e estética modesta, onde não há o uso contínuo de imagens, muito menos de sons ou de audiovisuais. A estruturação da página segue uma lógica hipertextual e não linear. Para os objetivos propostos pelo autor, descritos acima, o empreendimento é bem sucedido, sobretudo se se levar em consideração que se trata de uma iniciativa individual. Uma das coisas que me chamou a atenção foi o fato desta ser uma das poucas páginas encontradas que dedica uma de suas sessões para a indicação de audiovisuais históricos. Os audiovisuais (filmes e vídeos) são divididos por temáticas e/ou períodos históricos. Não há maiores indicações ou nenhuma proposta de trabalho com os filmes. Mas, mesmo assim já se constitui um dado importante e um avanço, mesmo que limitado, em relação aos demais.

Um olhar crítico sobre os bytes do passado O que se constata ao analisar a utilização dos dispositivos digitais para a apresentação da História é que

a linguagem audiovisual é ainda muito pouco utilizada, especialmente nas tecnologias de rede. Nas home-pages exploradas, praticamente não foram encontradas imagens em movimento, a exceção de pequenas animações de ícones em formato (extensão) giff. Poucas também utilizam recursos de áudio. Isso em certo sentido é até compreensível se se levar em consideração que uma das questões centrais na Internet é hoje a velocidade e que as imagens em movimento costumam tornar as páginas muito “pesadas” e consequentemente lentas. A maior parte dos usuários ainda se conecta à Internet hoje por meio de linhas telefônicas, cujas velocidades permitidas são pequenas. Eu mesma tive que ter paciência para esperar a exibição de pequenos trechos de imagens digitalizadas de vídeo, em algumas das home-pages utilizadas. Mas se as razões fossem apenas estas, a situação seria completamente diferente e não o é. O problema não se encontra apenas aí. Ele se encontra relacionado a todo um imaginário social e a uma estrutura educacional-antropológica muito mais difícil de ser superada do que problemas temporários de baixa velocidade.

Acredito que se os audiovisuais ainda não “invadiram” os discursos históricos em rede, trata-se apenas de uma questão de tempo. Tempo para que o problema da velocidade seja solucionado a ponto de permitir uma rápida navegação e que os métodos de reprodução sejam mais difundidos. Mas é bem provável que, durante um bom tempo, a introdução dos audiovisuais históricos nas tecnologias de rede só faça digitalizar discursos já existentes sob a base analógica, socializando-os numa proporção bem maior do que a que já se viu surgir até então. O que não é pouca coisa, mas, diante do que se delineia enquanto potencial de criação do novo, é um quase nada ...

O eixo discursivo básico dessas home-pages ainda é a escrita. As imagens funcionam, na maior parte dos casos, como recursos de ornamentação, ilustração e representação. Elas não se encontram inseridas em narrativas portadoras de significado icônico. Mas a organização na qual se encontra organizada a escrita já é


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bem diversa da projetada na impressão clássica. A hipertextualidade presente na exploração desses textos conduz a um corte importante na linearidade do texto, fornecendo condições para que, mais do que antes, o leitor torne-se um co-autor em potencial. Além disso, só o fato desse material já se encontrar em rede já modifica os papéis tradicionais do texto, do autor e do leitor. Os textos desterritorializam-se e tornam-se mais fluidos e transitórios. A escrita torna-se um processo em perpétua construção, não havendo pontos de chegada fixos e definitivos, E o conhecimento adquire progressivamente um caráter muito mais coletivo. Como afirma Lévy:

Tudo se passa como se a numerização (digitalização) estabelecesse uma espécie de imenso plano semântico, acessível em todo lugar, para o qual cada um poderia contribuir para produzir, dobrar diversamente, retomar, modificar, redobrar...521

Verifica-se que a situação em relação aos multimídias históricos armazenados em cd-roms é um pouco diferenciada. Nestes há um uso bem maior da linguagem audiovisual, seja como documento histórico, seja como ilustração de conteúdos escritos e/ou narrados sonoramente ou mesmo (em casos excepcionais) como portadores de novos significados. Mas o que se observa na maior parte dos CDs históricos analisados é o que Lévy já havia salientado de uma forma mais genérica em relação aos multimídias disponíveis em rede:

os multimedias ou hiperdocumentos contemporâneos contentam-se, muito freqüentemente, em retomar os signos inventados para outros suportes (escrituras diversas, cartas ou esquemas estáticos, imagens de vídeo, sons gravados) e colocá-los em rede. Eles promovem uma navegação nova em uma reserva semiótica antiga. Eles desterritorializam o estoque de signos já disponíveis. Nada de espantoso nisto, uma vez que os novos suportes interativos saíram dos laboratórios e têm existência social efetiva há menos de dez anos. Dez anos! Quase nada em relação à escala de evolução cultural, muito menos tempo do que foi necessário a uma civilização para inventar uma escritura nova e remanejar, de um só golpe, seu dispositivo de comunicação, de produção e de transmissão de conhecimentos.522

A utilização de linguagens diversas em um único dispositivo ainda se efetua pela lógica da soma, onde não existe necessariamente a concretização de um produto novo como resultado. Soma-se em um mesmo dispositivo aquilo que antes se encontrava separado. Mas isso já representa um grande avanço para a pesquisa e o ensino da história, visto que viabiliza aos usuários, de forma muito mais fácil, um acesso direto a fontes diferenciadas de discursos e documentos históricos, possibilitando condições para que sejam realizadas leituras e construções da História muito mais plurais.

Alguns cd-roms já rompem essa linha e buscam novas formas de utilização do audiovisual. Esse é o caso, por exemplo, de dois dos CDs por mim analisados — As origens do homem e Exploradores do novo mundo — que já esboçam tentativas de construir narrativas históricas estruturadas nas imagens e nos sons, em articulação (e não subordinação) com o conteúdo escrito. Embora seus resultados ainda sejam muito modestos, representam uma ruptura interessante. É preciso também ressaltar que, apesar de apresentarem audiovisuais com muito mais freqüência do que as home-pages, os CDs históricos, em sua maioria, ainda possuem na escrita sua linguagem de articulação principal.

O grande inconveniente dos CDs é que, até então, eles não podem estar conectados a redes e dessa forma explorar o potencial de trocas coletivas, em tempo real, propiciado por elas. Mesmo assim, as facilidades proporcionadas para a pesquisas já são realmente imensas e o serão ainda mais quando todo esse acervo estiver em rede.

BALANÇO GERAL E ANÁLITICO DA INVESTIGAÇÃO AUDIOVISUAL A análise dos audiovisuais históricos selecionados para esta investigação, descrita amostrativamente

acima, permite-me tecer algumas considerações finais sobre determinadas características gerais dos mesmos, importantes, ao meu ver, para se refletir sobre sua utilização no processo de ensino-aprendizagem da História.

Constata-se primeiramente que existe um distanciamento muito profundo entre os audiovisuais históricos produzidos intencionalmente para utilização no circuito da educação formal e os demais. Aos primeiros chamarei de audiovisuais didáticos. Estes são produzidos, na maior parte das vezes, em série, no interior de projetos institucionais e/ou privados e destinam-se à exibição em televisões educativas ou canais fechados de educação, a exemplo do Canal Futura,523 e/ou a uma distribuição direcionada ao público implicado no processo formal da educação, como escolas, faculdades, professores e estudantes. Nota-se que quase todos os audiovisuais


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didáticos históricos analisados, embora utilizem dispositivos tecnológicos audiovisuais e façam uso intenso de signos áudio-imagéticos, ainda concebem, tanto em termos de forma, como de conteúdo, a linguagem audiovisual dentro de uma lógica escrita que acaba definindo as principais características dos mesmos. Quanto aos vídeos, observa-se uma predileção pelo estilo dos documentários (dentro de uma concepção tradicional), muitas vezes incorporando elementos e formas comumente utilizadas nas aulas expositivas. Esses documentários são quase sempre estruturados segundo um texto escrito, narrado em off, de forma linear e seqüencial. As imagens, em geral, aparecem como recurso de ilustração, animação, ornamentação e, em alguns casos, de documentação (“comprovação”) do conteúdo do texto narrado. Algumas vezes, não muitas, utiliza-se o recurso da inserção de depoimentos de especialistas e/ou de testemunhas oculares dos fenômenos históricos narrados. As imagens utilizadas são geralmente imagens televisivas de arquivo, imagens fotográficas, imagens de obras de arte (pinturas, gravuras, esculturas), imagens geográficas, desenhos de mapas e pequenas animações. Em geral, trata-se de imagens previamente fabricadas para outros fins, que são reaproveitadas. Na grande maioria dos casos, não há esclarecimentos sobre as imagens que são apresentadas e nem são colocados créditos contendo as referências das seqüências utilizadas. Nota-se também que a maior parte desses programas é fortemente influenciada por uma concepção tradicional (de inspiração positivista) da História, para quem o dever do pesquisador e professor (e, portanto, do próprio audiovisual) é descrever, de forma linear e objetiva, os fatos “importantes” do passado humano (revelados pela historiografia escrita, preferencialmente oficial), destacando-se, dentre estes, as datas, os marcos políticos e militares e os feitos dos “grandes homens”. Os fatos e versões históricas apresentados por esses programas são mostrados como se fossem a única versão existente, como descrições da “verdade histórica”, “autenticada” e “comprovada” pelas imagens que vão apresentando e reforçando as idéias do argumento central. Essas características são encontradas em todos os vídeos da coleção “Grandes Impérios e Civilizações” e em quase todos os vídeos históricos (não estando incluídos alguns filmes e algumas edições de programas televisivos) do projeto Vídeo Escola. Observa-se que este é também o estilo adotado por outras coleções de vídeos históricos didáticos que embora não tenham sido analisadas detalhadamente no curso desta pesquisa, já foram por mim exploradas, como o “Telecurso 2000”, alguns programas de “Um salto para o futuro”, alguns vídeos da coleção “História” da DIDAK e alguns vídeos da coleção “História” da Britânica.

Não há, na maior parte desses programas, uma preocupação com questões de natureza lúdica e estética. Beleza, prazer e envolvimento emocional não fazem parte do universo de produção desses audiovisuais que não raro se tornam programas extremamente chatos, monótonos e enfadonhos. Acredito que isso se deva à idéia ainda predominante (entre os educadores e entre a população de uma forma mais geral) de que a educação e a ciência são problemáticas muito distantes do desejo e do divertimento dos sujeitos implicados.

Não é à toa que muitos professores que fazem uso do vídeo em sua prática de ensino prefiram utilizar esse estilo de audiovisual. Em certo sentido, a concepção pedagógica e de História destes acabam convergindo com as próprias concepções dos docentes, ainda predominantemente tradicionais. E também é significativo que grande parte dos alunos não gostem desses programas, preferindo a estes majoritariamente os filmes.

Os cd-roms e home-pages históricos diferenciam-se um pouco da estrutura dos vídeos, mas continuam centrados numa lógica escrita. Seu eixo básico são os textos escritos que contêm. Como avanços em relação aos vídeos, já se nota um rompimento com a linearidade, dado que apresentam os conteúdos de forma hipertextual, e um uso mais constante de discursos documentais primários. Em geral esses audiovisuais limitam-se a incorporar discursos textuais, imagéticos e audiovisuais já prontos, em forma de enciclopédia hipertextual. As home-pages, por estarem em rede, já apontam para a possibilidade de construções históricas com um caráter muito mais coletivo e processual do que as produções em dispositivos tradicionais.

Os audiovisuais históricos televisivos, como os debates de “Imagens da História” e alguns programas do projeto Vídeo Escola, apresentam, em geral, uma concepção formal mais elaborada do que os vídeos didáticos. Esteticamente são muito melhores do que estes e trabalham muito mais o envolvimento emocional do espectador, utilizando mais constantemente recursos de identificação e projeção. Eles utilizam, em geral, um estilo mais jornalístico. Exemplos disso são os vídeos editados dos programas Globo Repórter, dois deles


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analisados acima, e os debates de “Imagens da História”. Apesar de, em geral, apresentarem os fatos históricos de forma menos esquemática e rígida do que os vídeos didáticos, esses audiovisuais também apresentam uma única versão da história (a sua), através da descrição “objetiva” da “verdade histórica”. Isso é bem visível nos programas histórico-televisivos do acervo do Vídeo Escola. Em “Imagens da História”, essa característica é menos acentuada devido à presença do debate entre dois historiadores que muitas vezes apresentam pontos de vista distintos acerca dos fenômenos tratados.

Os audiovisuais históricos produzidos independentemente dos circuitos da educação formal apresentam características diferentes dos discursos áudio-imagéticos didáticos. Na ausência de uma nomeklatura e de uma tipologia mais adequada, classifico os documentários em dois blocos: tradicionais e alternativos.524 Chamo de tradicionais àqueles que se estruturam numa descrição supostamente objetiva dos fatos abordados e que são concebidos formalmente por meio de narrações de textos em off e seqüências de imagens, muitas vezes intercaladas com depoimentos de especialistas e testemunhas. Estes em geral apresentam os fatos como “verdades” incontestáveis e não deixam brechas para o questionamento do ponto de vista adotado. São esses documentários que, em geral, inspiram a maior parte dos projetos de concepção de vídeos didáticos. Eles são muitas vezes produzidos por cineastas e videomakers já experientes e familiarizados com a linguagem audiovisual ou por redes de televisão, como BBC, FR3, CNN, History Channel, Discovery Channel, etc. — possibilitando assim um tratamento das imagens menos instrumental.

Proporcionalmente bem menos numerosos do que os primeiros, os documentários alternativos se diferenciariam destes, em geral, por apresentarem um menor didatismo e maior aprofundamento na abordagem dos fenômenos tratados, e por adotarem, via de regra, uma concepção formal mais requintada. Eles seriam, nesse sentido, aqueles que, ao tentar romper com os padrões do documentário tradicional, assumem explicitamente que a câmera não é uma “janela aberta para o mundo”, muito menos para o “mundo passado”, recusando o realismo audiovisual, tão comum aos discursos cinematográficos, televisivos e videográficos, e adotando técnicas formais inovadoras e que não raro quebram a linearidade dos discursos utilizados. Eles não têm como objetivo fornecer uma visão coerente e “verdadeira” do objeto ao qual se debruçam, não obstante apresentem sua versão e/ou interpretação, que não é mostrada como única. Esses documentários inspiram-se em geral nos movimentos cinematográficos de vanguarda que, ao longo do século, questionaram os dogmas do cinema dito realista, cujo maior protótipo é Hollywood.

Nos três projetos audiovisuais por mim analisados durante a investigação, pude encontrar apenas alguns documentários que poderiam ser caracterizados como alternativos. São eles Ilha da Flores (Vídeo Escola) e Cabra marcado para morrer (“Imagens da História”). Poderia também incluir a animação Afundação do Brasil, embora ela não se enquadre estreitamente no estilo documental. Isoladamente, pude explorar alguns outros, como Imagens da Rússia e O homem da câmera.525 Esses documentários são muito interessantes por deixarem um espaço vasto de significação autônoma para o espectador, permitindo que a polissemia e plurissignificação características dos discursos imagéticos fluam e não sejam aprisionados na lógica de um texto tradicional, narrado linearmente. Evidentemente que essa divisão esquemática dos documentários é um artifício didático para melhor expor suas características e que muitas vezes os limites de separação se estreitam. Muitos documentários, apesar de adotarem características tradicionais, possuem elementos que poderiam ser caracterizados como alternativos. Esse é o caso, por exemplo, de documentários como Arquitetura da destruição ou de Triunfo da vontade.526

Os audiovisuais históricos que apresentam trama de enredo, em geral filmes, possuem características extremamente diferentes das dos audiovisuais didáticos. São geralmente produções de cineastas sem qualquer relação direta com a historiografia escrita e o universo pedagógico. Não possuem o didatismo como um de seus objetivos e não despertam pretensões de objetividade. Por não terem nenhum compromisso com o “mundo da ciência” permitem-se realizar alterações, omissões e “deturpações” de fatos e do sentido histórico. Sua maior preocupação encontra-se na estética ou no entretenimento do público. Isso faz com que os alunos em geral prefiram eles aos documentários. Devido a esse “descompromisso” com a História, muitos professores preferem não utilizá-los em suas aulas, por os considerem sem interesse para o ensino da História, cuja base se encontra na passagem objetiva dos fatos que compõe o passado verdadeiro. Eles são concebidos a partir de estilos


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realistas — onde toda a diegese do filme é construída com o objetivo de dar a sensação ao espectador de que ele está assistindo a um extrato da realidade — ou a partir de estilos mais opacos, que rompem com a estruturação transparente. Existem diversos tipos de filmes históricos, dos mais pitorescos aos que são realizados a partir de pontos de vista históricos críticos. Sua menor ou maior inspiração na historiografia escrita varia de produto para produto. Eles também se diferenciam na forma (aberta ou fechada) como interpretam os fenômenos históricos os quais abordam, deixando ou não espaços explícitos para que o espectador construa uma visão independente da do filme acerca do objeto exposto. Mas independentemente do estilo ou da corrente aos quais esses filmes se encontrem ligados, eles acabam inaugurando uma nova forma de se “escrever” a História, baseada em outros pressupostos epistemológicos e discursivos, muito distantes dos da escrita formal. A descrição detalhada e “objetiva” dos fatos acaba se tornando secundária em relação ao processo de desenvolvimento das tramas e ao sentido e interpretação dos fenômenos. Além disso, há que se destacar que a via de ligação com a história é geralmente a dos conflitos pessoais que permitem um envolvimento muito maior do espectador, do que a mera descrição de fatos políticos, muitas vezes indiferentes aos sentimentos da maior parte da pessoas. Até muito recentemente esse tipo de filme era praticamente ignorado pelos professores e pesquisadores de História que os viam apenas como “deturpações” do passado, “puras ficções” e, por isso, sem nenhum interesse para seu métier. Hoje em dia, essa visão tem se modificado bastante e muitos profissionais têm revisto suas antigas posições e reconhecido que vários destes filmes podem ser úteis ao processo de construção da história, seja no domínio da pesquisa ou da educação, por apresentarem novos discursos e novas formas de ver e interpretar o passado humano. Os filmes selecionados pelo programa “Imagens da História” formam um excelente laboratório para que esse tipo de audiovisual seja estudado mais profundamente, visto que englobam filmes com características muito diferentes.

Acredito que uma das razões para os principais problemas apresentados pelos audiovisuais históricos, em especial os didáticos, seja a falta de atividades produtivas de caráter mais multidisciplinar, que inclua trabalhos coletivos entre profissionais da área de teoria da História (com linha voltada para a relação imagem/história), especialistas no estudo dos objetos históricos abordados pelos audiovisuais, educadores que pensam a introdução do audiovisual no ensino, teóricos sobre o ensino da História, profissionais da comunicação, cineastas e videomakers, semiólogos e teóricos da imagem, dentre outros.527 Isso faz muitas vezes com que a utilização das imagens seja realizada de forma subordinada aos princípios discursivos da escrita ou que alguns audiovisuais muito bem concebidos formal e esteticamente vinculem ainda perspectivas históricas extremamente tradicionais.

Uma outra questão importante a ser levantada diz respeito à distância dos historiadores profissionais (professores e pesquisadores) em relação ao universo de produção. São ainda pouquíssimos os historiadores que, de alguma forma, já tiveram experiências com a produção de audiovisuais históricos e mesmo nesses raros casos, trata-se de atividades isoladas em que eles atuam como depoentes ou como assessores normalmente de documentários. Não existe uma prática já difundida de pesquisadores, por exemplo, exporem os resultados de suas pesquisas e/ou revisões teóricas por meio de discursos áudio-imagéticos. Se isso é uma realidade no universo docente e de pesquisa, a situação é ainda mais grave em relação aos . A participação de alunos na produção de audiovisuais históricos é ainda ínfima. A experiência do Colégio Antônio Vieira, analisada por nós no capítulo anterior, é de fato singular e excecional, mesmo que se efetue de forma tão esporádica, extracurricular e dentro de limites bem precisos. Mas a difusão da tecnologia digital tem contribuído para que essa situação já mostre sinais de mudança. O fato, por exemplo, de ter encontrado algumas home-pages produzidas por alunos já apontam para essa transformação, mesmo que os discursos audiovisuais ainda não se encontrem efetivamente presentes nelas.

*** Levando em consideração, de forma mais genérica, todos os pontos abordados na descrição e análise

dos audiovisuais que fizeram parte da investigação, saliento mais uma vez a distância que separa os discursos áudio-imagéticos didáticos dos demais. Os primeiros tendem a ser estruturados segundo modelos discursivos característicos da escrita e de acordo com concepções tradicionais da História e da educação e por isso, a curto


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prazo, acabam atuando no sentido de reforçar esses pressupostos na cultura da educação formal. Isso faz ainda com que essas produções sejam medíocres do ponto de vista formal e estético e não sejam apreciadas pelo público discente.

Os discursos áudio-imagéticos históricos não-didáticos encontram-se, em geral, muito melhor estruturados formal e esteticamente, a exceção de parte dos documentários que ainda se mantêm presos a um estilo documental tradicional, profundamente veiculado à ciência positivista. No entanto, não raro apresentam concepções tradicionais e empobrecedoras da História e da educação, o que demonstra uma desarticulação dos setores de produção dos audiovisuais com os universos da pesquisa e da teoria da História e da pedagogia. Apesar disso, esses discursos, em especial os filmes, apresentam novas formas de conceber e tratar o passado humano, importantes para serem não apenas refletidas, mas também incorporadas e ressignificadas pela pesquisa, pela “escrita” e pelo ensino da História. Essa é, no meu entender, uma das tarefas da História nesse novo milênio. Uma tarefa que, com a incorporação do potencial já presente nas novas tecnologias audiovisuais digitais, tende a abrir a História para horizonte nunca antes imaginados.


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Do Fim ao Recomeço Em busca de Perspectivas Teórico-Metodológicas:

Os Discursos Áudio-imagéticos e a Construção da História


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Liber havia passado a noite trabalhando na leitura do texto de Mênade e fazendo anotações em seu computador portátil. Seu objetivo era a partir do que já havia conversado com ela e da leitura que realizaria da dissertação, ir levantando idéias para compor o roteiro do filme. Tinha ido dormir as 7 da manhã e pedido à portaria que levasse Palas ao quarto de Fídias e que o despertasse as 4 da tarde. Ao acordar, tomou uma ducha e se dirigiu ao apartamento de Fídias. — Quem é? — Eu, Átila, o Grande. — Pode entrar. A porta está aberta. — Está esperando alguém? — Você mesmo. — Olá minha doce Palas. Saudades do seu tio? — Como está andando o trabalho com Mênade? — Ótimo. Estamos caminhando bem. Acredito que dentro de uma semana já teremos um pré-

roteiro fechado. — Bom. Quando irão começar a defini-lo? — Ela já me descreveu como se deu todo o processo de investigação e me passou uma cópia do

texto para ler. Finalizei a leitura hoje pela manhã. Marcamos de nos encontrar hoje a noite para discutirmos mais algumas questões referentes ao texto e talvez, se houver tempo, já falarmos um pouco sobre o roteiro.

— Estão trabalhando mais rápido do que imaginava. — Você já leu o texto da dissertação, não? — Sim, duas vezes. — Então acho que seria bom que estivesse presente à reunião de hoje, pois assim já iríamos

imaginando um roteiro mais condizente com as possibilidades concretas da produção. Você já está por dentro dos preços do mercado atual de produção e das possibilidades do filme ser rodado aqui, não?

— No geral sim, apesar dos detalhes estarem mais com o Anselmo. Preciso de algumas definições para trabalhar mais concretamente. Mas hoje não poderei me encontrar com vocês. Terei uma reunião exatamente com o Anselmo e com dois caras aqui da Bahia, o Roberto Paulo e Fenício Gama. Anselmo está querendo convidá-los para fazerem parte da equipe de produção. Não tenho como desmarcar. O que proponho é que marquemos uma reunião para amanhã ou depois, onde estivessem eu, você, Mênade e Anselmo. O que você acha?

— Tudo bem. Falarei com ela e você acerta com ele. Inicialmente poderíamos marcar para amanhã as 9 da noite. Pode ser?

— Tudo bem. Você acerta com ela e liga para meu celular e a gente já fecha definitivamente o horário.

— Negócio fechado. Tá fazendo o que agora? — Tô indo me encontrar as 18 com um cara que é diretor da Fundação Cultural da Bahia. — E depois da reunião com o Anselmo, vai fazer o que? — Até agora, nada em vista. — Quer dar um rolé pela night? — Por que não? Me liga as 11 que a gente combina melhor.


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— Onde vai ser seu encontro com o Anselmo? — Num bar aqui nesse bairro mesmo, chamado PósTudo. E o seu? — Aqui no hotel. Bom, tô descendo. Vou pegar o carro e ir almoçar em algum lugar com a

Palas. Tchau. — Bye bye e boa sorte.

*** — Oi. Desculpe. Me atrasei um pouco. — Não tem problema. Já esperava isso de uma baiana. — Para sua sorte, estou com um humor melhor hoje. — Eu já sabia. E por isso pedi que o garçom trouxesse uma cerveja bem gelada, assim que

chegasse. — Obrigada. Mas prefiro uma vodka. Garçom, uma vodka com gelo e limão, por favor. Vamos

ao trabalho então? Conseguiu terminar a leitura? — Claro e fiz muitas anotações. Já estou com um monte de idéias para o roteiro. Acredito que

você também já deve ter muitas, não? — Sim. — Mas acho que antes seria melhor discutirmos um pouco sobre o texto, certo? — Certo. É melhor então que você comece a falar. — Ok. Bom ... primeiro eu gostaria de dizer que se eu fosse você jamais escreveria uma

dissertação dessa forma. — Claro. Da mesma maneira que se eu fosse sua mãe, jamais lhe faria dessa forma. — Exatamente. Você captou perfeitamente o espírito de meu comentário. Começamos a nos

entender. — Acho que trabalharemos bem Liber. Mas e o texto? — Achei o texto legal e acho que a partir dele poderemos bolar muitas coisas para esse filme.

Mas tenho ainda algumas dúvidas e questionamentos. Posso falá-los? — Hoje você comanda. — Com essa brecha, eu o farei tiranicamente. — Opa! Retiro imediatamente o que disse. — Agora é tarde minha cara. Mas vamos ao texto. Se eu colocar alguma coisa que não

corresponda ao que você realmente quis dizer no texto, você me chama atenção e a gente pára para discutir. Certo?

— Tudo bem. — Ao que pude perceber, você constata que, apesar das NTIC e dos dispositivos audiovisuais

já estarem penetrando nos ambientes da educação formal, por uma série de razões, ainda é o universo simbólico criado pela escrita que conduz o processo de estruturação do cotidiano escolar do ensino da História. E isso faz com que, na maior parte dos casos, haja uma utilização reducionista e meramente instrumental desses dispositivos. Certo?

— Sim. — Você ainda constata que esse reducionismo não se concretiza apenas na prática de sala de

aula, mas que ele também determina, muitas vezes, as formas com as quais boa parte dos


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discursos históricos áudio-imagéticos são concebidos, especialmente aqueles diretamente direcionados para um público escolar e/ou acadêmico. Certo?

— Sim. Continue. — E esse quadro diagnóstico, o qual você esboça mais claramente nas duas últimas partes do

texto, revela ainda outras coisas. Percebi que você acredita que essa instrumentalização do audiovisual histórico, realizada no âmbito educacional, ao invés de abrir as portas da educação para um ensino mais vivo, dinâmico, heterogêneo, etc., acaba reforçando a pedagogia tradicional. É isso?

— Sim e não. Na verdade, acredito que isso também ocorre, paralelamente a um processo apenas aparentemente inverso. Se o uso meramente instrumental dos audiovisuais por um lado reforça o ensino tradicional da História, por outro ele também age inversamente, demonstrando aos sujeitos desse processo os limites deste tipo de ensino, mesmo que essa não seja a intenção daqueles que comandam esse processo. Pelas próprias características semiológicas e simbólicas dos discursos áudio-imagéticos, em geral muito mais polissêmicos do que os discursos escritos, apenas a sua presença em sala de aula já pode vir a agir no sentido de demonstrar aos alunos e professores as deficiências de um ensino de História clássico, baseado unicamente na apreensão da “verdade” dos livros e da retórica dos mestres, mesmo que esse processo não ocorra conscientemente. Se isso não é garantia alguma de que algo será feito para se superar esse impasse, acredito que isso aja pelo menos no sentido de aprofundar ainda mais a crise da pedagogia atual.

— Certo. Agora acho que compreendi melhor. Passemos então adiante. Você também diz que esse ensino tradicional encontra-se hoje sendo questionado não apenas dentro da escola (pela presença das novas tecnologias), mas também e sobretudo fora de seus muros, pela própria nova configuração de mundo, fruto das transformações ocorridas nas ciências e nas formas do homem ver e sentir o universo e que tudo isso se relaciona diretamente com as novas tendências do capitalismo e com os novos tipos de interação homomaquínicas. É por aí que você argumenta? Ou estou viajando na maionese mais uma vez?

— Sim. É por aí. Continue. — E você visualiza no uso das novas tecnologias (sobretudo as audiovisuais), não meramente

como instrumentos didáticos, mas como fundamentos de novas formas educacionais, uma possibilidade de superação do atual estado de crise da pedagogia da História. É isso?

— Exatamente. Os discursos áudio-imagéticos permitem leituras e construções do passado muito mais conectadas às idiossincrasias e desejos dos estudantes e professores, permitindo uma construção da História por parte destes muito mais heterogênea, criativa e autêntica. E para isso é necessário que o potencial criativo e associativo existente virtualmente nesses discursos seja deixado vir à tona. E nessa perspectiva, englobo não apenas o tratamento, pelos sujeitos da educação, de discursos já existentes, mas e sobretudo a dimensão da criação e recriação direta de novos discursos. Alunos e professores precisam botar a mão na massa e começar a construir eles mesmos seus próprios audiovisuais. Considero que esta é uma prática que necessita ser desenvolvida e difundida ao máximo tanto no universo da pesquisa quanto do ensino. Vejo nela um grande potencial de transformação para a epistemologia e o ensino da História. Mas não me refiro apenas à produção de documentários didáticos, mas também e sobretudo de audiovisuais de concepção mais aberta que tenham nas imagens e nas novas linguagens que serão criadas por esses dispositivos, mais do que recursos de ilustração, e sim novas vias de conceber e descrever o passado. À medida que novas formas discursivas são abertas para a pesquisa e o ensino da História, novos horizontes paradigmáticos e pontos de vista hão de surgir também, visto que os dispositivos tecnológicos comunicacionais não carregam em si apenas normas técnicas


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de comunicação, mas metaterritórios existenciais. O contato com linguagens diferentes, mais plurissignificativas do que a escrita, abre possibilidades para que historiadores e não-historiadores ultrapassem os limites da história escrita tradicional. Esse processo seria tão melhor quanto mais sujeitos envolvesse, incluindo aí tanto pesquisadores, quanto professores e sobretudo alunos. Acredito que um ensino de História que possibilite aos sujeitos envolvidos no processo, em especial os alunos, não apenas um acesso a diversos tipos de fontes primárias e discursos (escritas, sonoras. imagéticas, audiovisuais, multimediáticas), mas também a possibilidade de construção de seus próprios discursos, através de amplos dispositivos técnicos, tem condições muito mais efetivas de se tornar um ensino que desperte a curiosidade histórica e o desejo de saber, organizar e confrontar idéias — um ensino verdadeiramente participativo e plural, onde caiba aos alunos a função de construir e reconstruir, significar e ressignificar o passado e os discursos já existentes sobre o mesmo.

— Você não está sonhando alto demais diante de um quadro educacional que você mesmo constata ser muito ruim?

— Não se trata de nenhuma fantasia irrealizável, ao menos do ponto de vista técnico. Com o crescente barateamento e a criação de interfaces cada vez mais amigáveis das tecnologias de produção de audiovisuais (filmagem, gravação, criação de imagens e sons e edição), torna-se cada vez mais fácil que esses equipamentos cheguem e sejam utilizados pelas escolas. Obviamente que isso não é garantia de que essas tecnologias serão utilizadas no sentido que aponto ou de alguma outra forma inovadora. É mesmo provável que não, pelo menos no início. Esses dispositivos podem inclusive funcionar no sentido de reforçar concepções tradicionais da História e da Educação. Mas a médio e longo prazo, a tendência é que estas concepções sejam fortemente abaladas pelos efeitos dessa abertura discursiva, mesmo que essa não seja a intenção consciente dos agentes que promovem tal abertura. Como diz Lévy, não se quebra uma tradição antropológica de séculos em uma dezena de anos.

— Você está sendo otimista, não? — Não acho que se trata de ser otimista ou não. De fato, o quadro, de diversos pontos de vista,

não é nada animador. Mas não podemos simplesmente constatar isso e ficarmos de braços cruzado. Acho que o nosso caminho, enquanto educadores e teóricos, é apontar alternativas. Se elas serão seguidas ou não já é uma outra história ... Nesse processo, como já sabemos, estão envolvidas questões de naturezas diversas: políticas, econômicas, ideológicas, etc. Trata-se de uma situação nada simples!

— Certo. — E tem mais, voltando ao assunto ... Você não me deixou concluir. Se já visualizo todas essas

aberturas para a História (ensino e pesquisa), levando-se em consideração apenas a introdução dos discursos áudio-imagéticos tradicionais, vejo horizontes muito mais amplos ainda quando penso na construção de novas linguagens intermediáticas, que incorporem profundamente as novas possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais, como a interatividade, a simulação audiovisual e até a possibilidade (ainda distante, é verdade) de expressar em tempo real os pensamentos por meio de novas formas discursivas áudio-imagéticas. Apesar de não podermos falar concretamente da utilização de tais possibilidade, acho que nós, historiadores e professores, não devemos perder de vista esse horizonte para não deixarmos ir embora o bonde da História, sem sequer vê-lo.

— E como você vê a melhor forma de se conduzir nesse caminho, ainda incerto? — Não acho que o meu papel seja o de apontar uma forma supostamente “ideal” para que

esse processo seja levado a cabo. Essas formas têm que ser construídas e continuamente


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reconstruídas pelos próprios sujeitos da educação, inseridos em contextos específicos, nas realidades curriculares e de vida das escolas e universidades, e em diálogo com uma coletividade pensante de mundos distantes, incluindo professores, estudantes, pesquisadores, pais ou simplesmente curiosos, rompendo-se, dessa maneira, com as hierarquizações e fragmentações clássicas da ciência e com os limites existentes entre a educação forma e informal. Evidentemente que para que essas transformações ocorram, uma série de condições têm que existir, muitas delas implicadas com as políticas governamentais relacionadas à educação, sobretudo se pensando o caso da educação brasileira.

— Entendo. — Mais alguma questão acerca do texto? — Muitas ... Infinitas. Mas para os nossos objetivos momentâneos, acho que podemos nos dar

como satisfeitos. Sugiro que comecemos a pensar no roteiro. Como transformar seu texto em imagens?

— Não acho que o caminho seja esse. Não se trata, ao meu ver, de um trabalho de conversão lingüística. Temos que pegar as idéias, os impulsos iniciais e concebê-las novamente, não mais em palavras, como feito no texto, mas em forma de imagens, através de um discurso fílmico.

— É, você tem razão. Eu passei a noite toda lendo o que você escreveu, pensando sobre o que já conversamos e até tive algumas idéias para o filme. Mas confesso que não gostei de nenhuma delas.

— Era exatamente assim que eu estava me sentido até você ter me ajudado. — Eu? — Sim, você fez uma proposta que acho que pode ser um recomeço. — É? — Que tal se retomássemos a idéia de imaginar uma aula, que na verdade fosse uma ampla

discussão, cujo tema inicial fosse “a idéia de História” e onde a comunicação se concretizasse através de diversas formas discursivas e expressivas? Uma aula em que os textos (escritos, sonoros, fílmicos, etc.) de atores externos e internos atuassem como pretextos para a criação e a imaginação? Uma aula na qual o tema inicial fosse definido, mas cujo desenrolar fosse construído no processo por uma lógica hipertextual e pelos desejos dos sujeitos participantes? O que você acha?

De volta ao começo, ao ínicio do fim ...


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Acessórios de Viagem


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DOCUMENTOS SONOROS ENTREVISTA com a professora Neide. (cassete). Salvador, 85 min ENTREVISTA com as professoras Marli e Fátima. (cassete). Salvador, 44 min ENTREVISTA com o professor André. (cassete). Salvador, 29 min ENTREVISTA com o professor César Augusto. (cassete). Salvador, 41 min ENTREVISTA com o professor Dailton. (cassete). Salvador, 38 min ENTREVISTA com os professores Marcos Cazé e Hermita. (cassete). Salvador, 51 min ENTREVISTA com os professores Senna, Carlos, João, Suzanna e Neide. (cassete). Salvador, 102 min FERRO, M. Cinema e revoluções. (cassete). Salvador, 57 min (Palestra).

LISTAS DE DISCUSSÃO BRAZILIAN Studies Association (BRASA). [email protected] CINEHIS-L: Cinema & História. [email protected] CINEMABRASIL. [email protected]


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CULTURIN - Cultura Informática. [email protected] DIDACTEC - Didáctica y Tecnología. [email protected] ED_INFO: Educación Informática. [email protected] EDUCA. [email protected] EDUDIST: Educación a Distancia. [email protected] EDUTEC: Tecnologías de la Educación. [email protected] EDUTEC-L: Educación y Tecnología. [email protected] EDUTEL-L: Lista de discussão sobre educação. [email protected] EDUVIR: Educación Virtual. [email protected] EGB3 - Experiencias pedagógicas en EGB3. [email protected] ESPAN-L: Lista para profesores de español. [email protected] FACILITADORES - Tecnología dirigida a docentes. [email protected] GANAS - Lista de intercambio entre alumnos de nivel medio. [email protected] GIPIE-L: Grupo interdisciplinar em Informática da Educação. [email protected] H-FILM. [email protected] HIPERESPIRAL: Discusión e Investigación educativa. [email protected] HISTORIA do Brasil. [email protected] L-DIE: Lista de Informática Educativa. [email protected] LIEdu - Lista de Información Educativa. [email protected] LISTA de Educación. [email protected] LOGO. [email protected] MEU POVO. [email protected] NFOEDU (Nuevas Tecnologías y Educación) - Informática Educativa. [email protected] PROTEC-L: Profesores de Tecnología educativa de España. [email protected] RIZOMA. [email protected] SBC-IE-L: Forum da Comissao Especial de Informatica e Educacao da SBC. [email protected] TECHINF-L. [email protected]

NEWGROUPS alt.history.what-if bit.listserv.c18-l bit.listserv.gutnberg bit.listserv.history fr.education.divers rec.food.historic soc.history.moderated uol.ciencia.tecnologia. news.uol.com.br uol.cult.cinema. news.uol.com.br uol.educacao. news.uol.com.br uol.psico. news.uol.com.br

SITES HISTÓRICOS ANALISADOS528 1. 64 Regime Militar. http://www.geocities.com/CapitolHill/3038/


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Site sobre a história política brasileira no período de vigência da ditadura militar. Trata-se, na verdade, de um texto de análise e de informação, ilustrado com algumas fotos. Disponibiliza endereços interessantes para o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema, além de artigos divulgados na imprensa. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

2. A casa dos deuses. http://www.geocities.com/Athens/2506/frame1.html Site em português sobre história Antiga, sobretudo a grega, com textos, fotos e informações. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

3. A Cybrary of the Holocaust. http://remember.org/ Site muito interessante sobre o holocauto, com dados, fotos, textos e links sobre o tema. O site ainda conta com um forum de discussão. [ - NOV. 1998 - INGLÊS]..

4. Acervo da História do Brasil. http://www.e-net.com.br/historia/ Home-page idealizada por Patrícia Travassos, estudante, em 1998, do 3° ano do ensino médio no Colégio Anchieta (SSA-BA) que contém os resultados de pesquisas históricas realizadas por ela e por colegas de sua classe. Além disso, a página disponibiliza links para outras webs que abordam a história do Brasil e um mecanismos de consulta a professores via e-mail. [☺ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

5. African History. http://www.africanhistory.com/ Site interessante e bonito sobre a história da África, que disponibiliza textos, documentos, imagens e informações sobre a história do continente africano. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

6. American history from the colonial period until modern times. http://odur.let.rug.nl/~usa/ Página sobre a história americana, com textos e documentos. [ - NOV. 1998 - INGLÊS].

7. Ancient China. http://www.wsu.edu:8080/~dee/ANCCHINA/ANCCHINA.HTM Página muito interessante sobre a China Antiga, com informações sobre a história política, cotidiana, filosófica. [☺ - NOV. 1998 - INGLÊS].

8. Ancient Egypt's Home-Page. http://www.nitnet.com.br/~marcio/ Página idealizada por Marcio Luiz Ramos D'Albuquerque, mestrando em História da UFF, sobre a história do Egito antigo, contendo textos e links sobre o tema. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

9. Arqueologia em conexão. http://www.painet.com.br/~tfranco/index.html Página sobre arqueologia, com textos, bibliografia, links, referências para pesquisa. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

10. Astronomiae Historia / History of Astronomy. http://www.astro.uni-bonn.de/~pbrosche/astoria.html Site sobre a hoistória da astronomia, com algumas ilustrações e muitos textos. [ - JAN. 1999 – ALEMÃO/INGLÊS].

11. Atualidades da Cultura Judaica. http://www.hebraica.org.br/atualid.htm


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Página sobre a história e a cultura judaica, contendo informações sobre fatos e personalidades importantes do passado judeu. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

12. BH 100 Fronteiras, um Belo Horizonte. http://www.ars.com.br/bh100/default.htm Página sobre a história e a cultura da cidade de Belo Horizonte, que faz parte do projeto Telemática (que foi criado para comemorar o primeiro centenário da cidade e que visa levar sua história aos ambientes escolares. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

13. Boi voador. http://www.ars.com.br/projetos/bvoador/boi_txtr.htm Site sobre a história da permanência holandesa no Brasil colônio, fruto de um projeto, chamado Boi Voador, que envolveu escolas da Bahia e de Pernambuco. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

14. Brasil em resumo. http://www.brasil.emb.nw.dc.us/bzindic.htm Site sobre a aspectos do Brasil, especialmente sua história, produzido pela Embaixada do Brasil em Washington. Contém textos sintéticos que resumem os principais acontecimentos da história oficial brasileira. Não contém fotos. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

15. Brasil História. http://pessoal.mandic.com.br/marcon/brh.html Site de referência sobre a história do Brasil, com um fórum de debates, links e alguns pequenos textos informativos. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

16. Byzantine Studies. http://www.bway.net/~halsall/byzantium.html Site sobre estudos históricos sobre o período bizantino, com textos, informações, dados, imagens e indicações de fontes e links. [ - DEZ. 1998 - INGLÊS].

17. Cabo Verde: História e Cultura. http://www.umassd.edu/SpecialPrograms/caboverde/cvhistp.htm Site sobre a história de Cabo Verde, enfocando especialmente os aspectos etnográficos, com textos e dados. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

18. Cabral, o viajante do rei. http://www.cabral.art.br/portuga/icones4p.htm Site sobre a viagem de Pedro Álvares Cabral, com dados e textos sobre a chegada dos portugueses no Brasil e informaçõe sobre as comemorações dos 500 anos do acontecimento. [☺ - jAN. 1999 - PORTUGUÊS].

19. Canudos. http://www.infonet.com.br/canudos/ Site sobre a história de Canudos, com alguns textos e referências. [ - DEZ. 1998 - PORTUGUÊS].

20. Casa de Historia. http://www.gold.com.br/~casahist Oferece informações diversas (seminários, cursos, publicações, links, etc.) relacionadas à História. Foi idealizada por dois professores de História. . [ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

21. Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil. http://www.fgv.br/fgv/cpdoc/ Home-Page do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (da Fundação Getúlio Vargas) que disponibiliza


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infromações detalhadas sobre seu acervo de documentos e publicações. [ - SET. 1998 - INGLÊS/PORTUGUÊS].

22. Cents ans de l’histoire du cinéma français. http://www.france.diplomatie.fr/culture/france/biblio/folio/cinema/index.html Site sobre a história do cinema francês, com textos, fotos e informações. [☺ - JAN. 1999 - FRANCÊS].

23. Classroom in history. http://www.historychannel.com/classroom/classroom.html Site sobre o ensino de história, com textos e referências sobre o ensino da história no mundi. [ - DEZ. 1998 - INGLÊS].

24. Comunismo. http://www.geocities.com/Pentagon/8768/ Site sobre o comunismo (doutrina, política e história), interessante pelo número de informações que oferece ao visitante, apesar dos textos serem bastante sintéticos. Não pretende ser um site “neutro” e posiciona-se a todo tempo politicamente a favor do comunismo e de determinadas correntes do movimento socialista mundial. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

25. Contando História. http://www.amazon.com.br/~armando/historia.htm Home-page produzida por Armando Alves, licenciado em História e professor da Universidade Federal do Pará, que contém textos e informações sobre assuntos históricos. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

26. Einstein. http://www.aip.org/history/einstein/ Site sobre a vida e obra de Einstein. Nos aspectos biográficos, a página cobre desde a infância até a morte do físico, fixando-se em etapas e acontecimentos marcantes de sua trajatéoria e registranto suas conquistas no domínio científico e suas repercussões no domínio filosófico. Contém fotos e textos. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

27. Ernest Che Guevara. http://www.geocities.com/CapitolHill/Lobby/4766/ Site sobre a vida e obra de Che Guevara, com textos interessantesm, fotos, referências e dados para pesquisa. [☺ - JAN. 1999 - ESPANHOL].

28. Euclides da Cunha. http://www.geocities.com/Athens/7269/ Site sobre a vida e obra de Euclides da Cunha, com dados, textos e fotografias, produzido pelo Coletivo Euclidiano. [ - OUT. 1998 - PORTUGUÊS].

29. Film & History. http://h-net2.msu.edu/~filmhis/index.html Site do grupo de pesquisa Film & History, que produz uma revista de nome homônimo que decida suas páginas sobretudo à análise de filmes de conteúdo histórico e à análise cinematográfica da história. Dirigido pelos pesquisador Peter Rollings. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

30. Film-historia. http://www.swcp.com/~cmora/cine.html Página do núcleo de pesquisa homônico, situado na Universidade de Barcelona e dirigido pelo historiador Caparrós-Lera. Contém informações sobre as atividades e publicações do núcleo. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

31. Fragmentos da História. http://www.geocities.com/Athens/6953/


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Site que contém textos sobre períodos históricos, além de links. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

32. Frans Post. http://www.cac.ufpe.br/libvirt/fpost/index.htm Página sobre o artista holandês Frans Post, que veio para o Brasil em 1637, integrando a comitiva de Maurício de Nassau. Passou mais de sete anos no Brasil, a maior parte deles em Pernambuco, onde retratou em pinturas a vida colonial brasileira. O site contém suas pinturas, uma biografia do pintor e uma breve história sobre a passagem dos holandeses no Brasil. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

33. HiperHistory. http://www.hyperhistory.com/online_n2/History_n2/a.html Página muito interessante sobre a história da humanidade, nos últimos três mil anos. São mais de 6MB de informações, textos e imagens. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

34. Histoire du monde. http://www.users.skynet.be/dodeluc/ Site sobre história mundial, abordando especialmente os séculos XIX e XX. Contém textos, fotos, indicações de bibliografia, um fórum de debates e links. [☺ - JAN. 1999 - FRANCÊS].

35. História Antiga e Arqueologia: Mil sites. http://www.femanet.com.br/ierocha/APRES.HTM Site de referência indispensável para aqueles que buscam informações, bibliografias, textos, links, sobre a História Antiga. Os assuntos são divididos por temas e muitos dos links extrangeiros já são disponibilidzados traduzido. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

36. História da Grécia. http://www.geocities.com/EnchantedForest/9753/ Site sobre a história da Grécia, adapatado de um trabalho escolar de Priscilla Nienov. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

37. História da República do Brasil. http://www.elogica.com.br/users/crdubeux/historia.html Site que aborda, com textos e dados, a história política da república brasileira, centrando na ação dos Presidentes da República desde Marechal Deodoro da Fonseca até Fernando Henrique Cardoso. Ganhador do prêmio “Página Nota Dez” da Escola Net. [ - OUT. 1998 - PORTUGUÊS].

38. Història de catalunya. http://www.gencat.es/historia/ Site sobre a história da Catalunha, com textos sintéticos e algumas ilustreações. [ - JAN. 1999 - ESPANHOL].

39. História do RN. http://members.xoom.com/historiarn/ Página sobre a história do Rio Grande do Norte, produzida por um estudante de graduação em História da UFRN. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

40. História em foco. http://www.iis.com.br/~rib/


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Site histórico, bastante interessante, de Everaldo Dias, professor de História, com textos sobre diversos temas de história do Brasil e do mundo. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

41. História Geral da Farmácia, da Farmacologia e da Terapêutica. http://www.anf.pt/histfar/index_geral.html A história da farmácia e dos medicamentos é aqui contada de forma muito interessante, como muitos dados, com um dicionário e informações sobre a historiografia, a pesquisa e o ensino da história da farmácia. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS/INGLÊS].

42. História on line: o Egito Antigo. http://www.geocities.com/Athens/4991/ Site de Luciano de Andrade, professor de História, com pequenos textos e imagens sobre a história do Egito antigo. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

43. História. http://www.crescimento.com.br/historia.htm Pequeno site histórico, produzido pelos integrantes da escola Crescimento, centrando-se na biografia de grandes nomes da história e em alguns acontecimentos. [ - OUT. 1998 - PORTUGUÊS].

44. Historia. http://www.docuweb.ca/SiSpain/spanish/history/ Site sobre toda a história da espanha, com muito textos e algumas ilustrações e fotografias. [ - OUT. 1998 – ESPANHOL/INGLÊS].

45. Histórias de verdade. http://www.stories.org.br/writers.html No estilo do Museu da pessoa, este site tem por objetivo recolhre a história dos indivíduos em geral. Contém textos, fotos e documentos. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS/PORTUGUÊS].

46. History in Film. http://www.hargray.com/~jwoggon/hlf1.htm Página produzida pelo Hilton Head High School que disponibiliza resenhas e informações de filmes de conteúdo histórico, como Spartacus, Cleópatra, Patton, A lista de Schindler, além de links para páginas históricas de conteúdos afins aos tratados pelas películas. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

47. History of Bosnia-Herzegovina. http://www.cco.caltech.edu/~bosnia/history/history.html Entenda melhor o conflito da Bósnia-Herzegovina com o auxílio deste site histórico, importante sobretudo para latino-americanos que dispõem de poucas referências sobre o tema. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

48. H-Net, Humanities & Social Sciences OnLine. http://www.h-net.msu.edu/ Site essencial para qualquer historiador. Possui várias listas de discussão e também informações interessantes sobre projetos de pesquisa e educacionais. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

49. Ilustres Navegadores Portugueses. http://www.geocities.com/SoHo/3808/ Site sobre a história das navegações portuguesas, com imagens e textos. [ - JAN. 1999 – INGLÊS/PORTUGUÊS].

50. Images from history. http://www.hartford-hwp.com/image_archive/index.html


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Página que disponibiliza imagens históricas, em especial de obras de arte, mas também fotografias e mapas, para serem utilizadas em sala de aula por professores de história. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

51. L’Histoire Militaire. http://www.cfcsc.dnd.ca/links/milhist/indexf.html Site sobre a história militar mundial, com textos, imagens e uma linha do tempo. Vasta em informações. [☺ - NOV. 1998 – FRACÊS/INGLÊS].

52. La historia no contada del Che Guevara. http://www.vistazo.com.ec:82/current/htm/gente1.htm Texto ensaístico sobre a história de Che Guevara, concentrando-se no último período de sua vida. [ - AGO. 1998 - ESPANHOL].

53. Lampião e Maria Bonita. http://www.bahamer.g12.br/turmas/s21a/index.htm Home-page fruto de pesquisa histórica de uma turma do Colégio Bahiense-Barra. São textos e fotos sobre a história do cangaço, produzidos pelos próprios alunos. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

54. Lampião e o cangaço. http://www.elogica.com.br/users/jsantos/ WWW sintética sobre a história do cangaço, com pequenos texto e fotografias. [ - AGO. 1998 – PORTUGUÊS].

55. Le Paris de Philippe-Auguste. http://www.calvacom.fr/calvaweb/mcm/ Site sobre a história francesa no reinado de Felipe Augusto, com textos, imagens, mapas e uma cronologia. [ - NOV. 1999 – FRANCÊS/INGLÊS].

56. Media History. http://www.mediahistory.com/lowhome.html Site de referências, textos e imagens sobre o estudo da relação imagem/história. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

57. Mitologia. http://www.pg.sul3.com.br/mito/index1.htm Página sobre a história da mitologia, com descrição dos mitos e de suas história e dados interessantes sobre o estudo da mitologia. [ - OUT. 1998 - PORTUGUÊS].

58. Monarquia em Portugal. http://www.ufp.pt/staf/javemor/alunos_cc/Grupo13/default.html Página sobre a história monarquica portuguesa, com textos e informações, escrita por alunos escolres. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

59. Museu Pessoa. http://www2.uol.com.br/mpessoa Trata-se de um museu bibliográfico vitual, onde as pessoas podem fornecer e consultar insformações sobre sua história e a de terceiros. São registrados dados, depoimentos, documentos (escritos e imagéticos). É interessante porque rompe, em certo sentido, com a idéia de que a história se faz a partir da ação de alguns “grandes” homens. Idéia bastante interessante e que, se funcionar, servirá como um importante veículo de pesquisa para os historiadores, em especial para aqueles que se debruçam sobre a história do cotidiano, das figuras “anônimas”, e que encontram dificuldade para encontrar material de pesquisa. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

60. National Center for History in the Schools. http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/


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Site da instituição de mesmo nome, com informações sobre a mesma e sobre o ensino médio nos Estados Unidos. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

61. Nouvelles technologies pour l'enseignement de l'Histoire-Géographie. http://www.fdn.fr/~fjarraud/ Site de referência interessante para quem trabalha o ensino da História e/ou da geografia e as novas tecnologias, com referências de cd-roms, home-pages, e dicas sobre a utilização das NTIC no ensino. [☺ - JAN. 1999 - FRANCÊS].

62. O encontro entre o Ocidente e o Oriente: uma aventura jesuíta no Japão (1547-1650). http://www.geocities.com/Athens/Forum/2139/

Página sobre a história do movimento jesuítico no Japão, produzida por uma mestranda em História na UFRJ, Carla Morinari. A página traz um texto, com algumas gravuras e liks afins ao tema. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

63. Oficina Cinema-História. http://www.ufba.br/~oficihis Site do núcleo de pesquisa e produção de vídeos históricos intotulado Oficina Cinema-História, que traz informações sobre o núcleo, sobre suas publicações, além de textos, informações e links sobre a relação imagem-história. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

64. Organization of American Historians. http://www.indiana.edu/~oah/ Site da instituição de mesmo nome. Importante ponto de parada para historiadores e pesquisadores que desejem conhecer um pouco o funcionamento do mètier historiográfico americano. Disponibiliza muitas informações e uma lista interessante de links. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

65. Povos Indígenas. www.socioambiental.org/povind Aborda a história e fornece dados sobre a cultura dos 210 povos indígenas ainda existentes no Brasil. Contém fotografias e documentos escritos. [☺ JAN. 1998 - INGLÊS/PORTUGUÊS].

66. Professor Roberto Carlos. http://www.svn.com.br/paideia Site do professor de história do Colégio Anchieta, Roberto Carlos, que contém informações, dados e links sobre assuntos históricos a atualidades. [☺ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

67. Projeto Imigrantes. http://www.projetoimigrantes.com.br Home-page do Projeto Imigrantes, idealizado pelo gaúcho Ivan Sandini, que aborda a origem e o destino das migrações, especialmente relacionados à genealogia dos sobrenomes. Possui o cadastro de mais de 2,5 milhões de imigrantes que entraram no Brasil de 1737 até 1905) e que constam em bancos de dados, pesquisados em Igrejas, Museus, Portos, Hospedarias de Imigrantes e Arquivos Históricos. Realizam pesquisas on line de sobrenomens solicitados e fornecem certificados, cobrando taxas por tais serviços. [ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

68. Quilombo. http://www.castelo.com.br/castelo/profes/quilombo/default.htm WWW sobre a história do quilombo de carukango. Comtextos, fotografias e informações. [☺ - OUT. 1998 - PORTUGUÊS].

69. Renata’s Web Site. http://www.fortunecity.com/lavendar/oldman/114/INDEX.html


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Home-page de Renata, estudante de cinema, que, dentre outros assuntos, traz abordagens sobre alguns fenômenos históricoas, com fotos e textos de autoria da própria Renata. Alguns temas tratados: 1) A Tragédia Grega; 2) Quem Eram os Burgueses?; 3) O Nascimento do Capitalismo; 4) Feudalismo X Capitalismo; 5) O Pensamento de Karl Marx; 6) O Rio de Janeiro no Início do Século; 7) Revolução de 30. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

70. Revolução Farroupilha. http://www.riogrande.com.br/historia/Revol.htm Site sobre a história da Revolução Farroupilha, com textos e referência. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

71. The Ancian Egipt Site. http://www.geocities.com/~amenhotep/ Site muito interessante sobre a história do Egito Antigo, com muitas informações, textos e dados. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

72. The Emma Goldman Papers. http://sunsite.berkeley.edu/Goldman/ Home-page sobre a vida e a obra da escritora e ativista Emma Goldman, com textos, documentos, imagens e dados para pesquisa. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

73. The history net. http://www.TheHistoryNet.com/ Site indspensável para pesquisadores e amantes da história, com textos, fotos e links muito interessantes, sobre a história em geral e especialmente história americama. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

74. The homepage for eighteenth-century france. http://www.geocities.com/Paris/Metro/2549/ Site sobre a história francesa do século XVIII, centrando-se na vida cotidiana da corte e no domínio artístico. [ - JAN. 1999 - PORTUGUÊS].

75. The Marx/Engels Internet Archive. http://www.marx.org/ Home-page sobre o pensamento e a história de Marx e Engels, contendo textos, dados biográficos, fotografias, documentos e informações para pesquisa. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

76. The New Deal Network. http://newdeal.feri.org/index.htm Banco de dados de história rico de fotografias, caricaturas políticas, falas, cartas, e outros documentos da era do New Deal. Foi lançado pelo Franklin e Eleanor Roosevelt Institute (FERI), em 1996, tendo o apoio de várias instituições privadas e acadêmicas. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

77. The Paris Commune Archive. http://www.pitzer.edu/~dward/Anarchist_Archives/pariscommune/Pariscommunearchive.html Página sobre a história da Comuna de Paris, que disponibiliza textos sobre o tema, bibliografia e imagens gráficas. [ - NOV. 1998 - INGLÊS].

78. The Virtual Anne Frank House. http://qumran.com/anne_frank/ Página sobre o Holocausto. Contém muitas informações e textos sobre Anne Frank, disponibilizando seu diário e estudos sobre sua vida e morte, em vários idiomas. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

79. The War Times Journal. http://www.wtj.com/pl/pages/napoln.htm


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Site sobre a história das guerras. Contém muitas informações, fotos e textos. Há ainda jogos que recriam os ambientes dos combates. [☺ - DEZ. 1998 - INGLÊS].

80. This World War I documents archive. http://www.cc.ukans.edu/~kansite/ww_one/wwi.htm Página sobre a história da Primeira Guerra Mundial, com muitas informações textuais (artigos, bilbiografia e documentos) e imagéticos (fotografias). [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

81. Vale do Paraíba. http://www.valevirtual.com.br/ WWW do Vale do Paraíba, com sessão reservada à sua história, contendo textos resumidos (e sem fotos). [ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

82. Vasco da Gama. http://www.cncdp.pt/gama/index.html Site sobre a vida e a história do navegador Vasco da Gama, produzida no bojo dos projetos de comemoração dos descobrimentos portugueses. Encontra-se também informações e dados sobre os eventos, comissões e publicações das comemorações. [ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

83. Vera Cruz 500. http://www.veracruz500.org.br/ Home-page dedicada à abordagem da história da conquista portuguesa do Brasil. Faz parte de um projeto é da organização Vera Cruz 500, criada para disponibilizar informações sobre as comemorações dos quinhentos anos do “Descobrimento”. Possui textos, informações e links. [☺ - NOV. 1998 - PORTUGUÊS].

84. Vetnan Portfolio. http://icarus.shu.edu/gallery/V_Portfolio/ Site sobre a hisória do Vietnã, especialmente sobre o período da guerra com os Estados Unidos. Disponibiliza textos, fotografias e discas para a pesquisa. [ - SET. 1998 - INGLÊS].

85. Viaje al pasado. http://www.surdelsur.com/historia/index.html Site sobre a história argentina, desde o período da colonização até o século XX, com fotos e textos. [☺ - JAN. 1999 – ESPANHOL/INGLÊS].

86. Vietnam War. http://www.msstate.edu/Archives/History/USA/Vietnam/vietnam.html Página sobre a história da Guerra do Vietnã, com fotos e textos muito interessantes. Reuni também uma série de links para outras www de mesmo tema. [ - JAN. 1999 - INGLÊS].

87. Word History Archives. http://www.hartford-hwp.com/archives/index.html Página que contém uma selação interessante de documentos históricos sobre a contemporaneidade. [☺ - JAN. 1999 - INGLÊS].

SITES HISTÓRICOS CONSULTADOS 1492: an ongoing voyage. http://metalab.unc.edu/expo/1492.exhibit/Intro.html 18th Century Documents. http://www.yale.edu/lawweb/avalon/18th.htm A história dos judeus em São Paulo. http://veltman.hypermart.net/saopaulo.htm À Sombra da Escravidão. http://www.e-net.com.br/seges/pompeu01.html


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CHINA, a Abertura para o Mundo (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1982. 32 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). CONQUISTA do Espaço, A (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1984. 10 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). DÉCADA Perdida, A (vídeo). Título original: Retrospectiva da década de 1989. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1988. 6 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). DEGAS (filme-vídeo). Direção de R. Mazoyer. Paris: Skira Flag, 1966. 20 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola). DESCOBRIMENTO do Brasil (filme-vídeo). Direção de Humberto Mauro. 1937 (Exibido em Imagens da História). DESCOBRIMENTO do Brasil (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 55 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). DEUS e o diabo na terra do sol (filme-vídeo). Direção de Glauber Rocha. S. l.: Mac Vídeo, 1964. 125min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História). EGITO (vídeo). Título original: A morte de Sadat. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1981. 9 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). ELES não usam black-tie (filme-vídeo). Direção de Leon Hirszman. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1981. 127min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História). ERA da revoluções, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 23 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). EUROPA: Estado e poder (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 26 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). EXPANSÃO otomana, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 27 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). FERNANDO Pessoa (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 13 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). FORMAÇÃO da URSS, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 30 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). FORMAÇÃO dos EUA, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 25 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). GARIMPO de Serra Pelada (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1982. 13 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). GETÚLIO Vargas (filme-vídeo). Direção de Ana Carolina. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1974. 76 min, color. son., VHS. (Exibido em Imagens da História). GETÚLIO Vargas (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 56 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). GRANDE China, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 28 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações) GRANDE Muralha, A (filme-vídeo). Direção de Shao Zhentang, 1983. 17 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). GUERRA do Paraguai (filme-vídeo). (Exibido em Imagens da História). GUERRA do Paraguai (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 58 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). GUERRA e Paz (vídeo). Título original: retrospectiva da década de 1980. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 8 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Ciência / Vídeo Escola). HOMEM da câmera, O (filme-vídeo). Direção de Dziga Verto. S. l., 1929. HOMEM Primitivo Brasileiro (vídeo). Direção de Paulo Saldanha. S. l.: Roberto Werneck Produções, 1979. 20 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). HOMENS Querem Paz, Os Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1991. 65 min, color., son., VHS. (Programa Terça Nobre / Vídeo Escola). IDADE das trevas, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 29 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações).


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IDADE do ferro, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 27 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). IF (filme-vídeo). Direção de Bertislav Pojar. S. l., 1981. 9 min, color., son., VHS. (Animação / Vídeo Escola). ILHAS das Flores. (filme-vídeo). Direção de Jorge Furtado. Porto Alegre / São Paulo: Casa de Cinema de Porto Alegre / Fundação do Cinema Brasileiro, 1989. 13 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola). IMAGENS da Mulher na Idade Média (filme-vídeo). Direção de Ellen Bessem. Canadá: National Film Board of Canada, 1989. 5 min, color., son., VHS. (Animação / Vídeo Escola). IMAGENS da Rússia (vídeo). Direção de Godart. São Paulo: TV Cultura, 1998. 60min, color., son., VHS. IMIGRANTES (vídeo). Título original: Vale do Rio Tubarão. S. l.: Fundação Roberto Marinho / Fundação Pró-Memporia, 1984-7. 18 min, color. Son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). INCONFIDÊNCIA Mineira (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 54 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). INCONFIDENTES, Os (filme-vídeo) (Exibido em Imagens da História). INDEPENDÊNCIA (vídeo). Direção de João Batista de Andrade. S. l.: Orion Cinema e Víde / Instituto Cultural Itaú, 1991. 17 min, color., sonor., VHS. (Vídeo Escola). INDEPENDÊNCIA ou morte (filme-vídeo). Direção de Carlos Coimbra. Produção de Osvaldo Massaini. s. l., 1972. 180 min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História). INFERNO de Rodin. (filme-vídeo). Paris: Neyrac Productions / Ministério das Relações Exteriores, 1959. 15 min, p & b, sonor., VHS. (Vídeo Escola). ISLÃ, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 24 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). JOGO da Dívida I, O (vídeo). Direção de Eduardo Coutinho. S. l.: CECIP, 1989. 13 min, color., sonor., VHS (Versão editada / Vídeo Escola). JOGO da Dívida II, O (vídeo). Direção de Eduardo Coutinho. S. l.: CECIP, 1989. 10 min, color., sonor., VHS (Versão editada / Vídeo Escola). JORGE Amado (vídeo). Título original: Retrospecva dos anos 70. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 18 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). JUVENTUDE dos Anos 70, A (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1980. 8 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). LIBERTÁRIOS (filme-vídeo). Direção de Lauro Escorel. S. l., 1976. 26min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História/Vídeo Escola). LIÇÃO de Amor (filme-vídeo). Direção de Eduardo Escorel. S. l., 1976. 12 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). LUZES da Cidade (vídeo). Título original: Chaplin. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1983. 11 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). MACHADO de Assis (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 11 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). MACHUPICCHU (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 11 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Fantástico / Vídeo Escola). MÉXICO Tenochtitlan (vídeo). S. l.: Unidade de Televisión Educativa y Cultural, 1982. 16 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). MISSÕES (vídeo). Título original: Sete povos das missões. S. l.: Fundação Roberto Marinho / Fundação Pró-Memória, 1984. 12 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). MODERNISMO: Os Anos 20 (vídeo). S. l.: Orion Cinema e Vídeo / Instituto Itaú Cultural, 1992. 18 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). MONTE Alban (vídeo). S. l.: Unidade de Televisión Educativa y Cultural, 1985. 7 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). MORTE e vida Severina (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 58 min, color., son., VHS. (Programa Especial da Rede Globo / Vídeo Escola). MORTE Negra, A (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 29 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações).


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MOVIMENTOS sociais do Nordeste (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 52 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). MUNDO Clássico: Grécia e Roma, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 29 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). MURO de Berlim (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 15 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). NAMIBIA Livre (filme-vídeo). S. l.: Organização das Nações Unidas, 1978. 13 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola). NASCE a República (vídeo). S. l.: Orion Cinema e Vídeo / Instituto Itaú Cultural, 1989. 13 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). NASCIMENTO da civilização, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 28 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). NEGRO no Brasil: Dias ou Zumbi? (vídeo). Título original: Dias ou Zumbi. Direção de Lucia Murat. S. l.: Geraes Produções, 1989. 13 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). NO TEMPO da II Guerra (vídeo). Direção de André Klotsel. S. l.: Orion Cinema e Vídeo LTDA / Instituto Cultural Itaú, 1990. 19 min, p&b/color., son. (Vídeo Escola). O DIA “D” (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1984. 8 min, p & b e color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Repórter / Vídeo Escola). O NOVO sindicalismo do ABC paulista (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 53 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). OCIDENTE e o mundo em expansão, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 26 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). OLIMPIANOS (vídeo). Direção de Jitruk. S. l.: Soyuzmultfilm, 1980. 18 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola) ORIENTE Médio (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1981. 8 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). ORIGEM do Homem Brasileiro, A (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1990. 11 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Ciência / Vídeo Escola). PARAÍSO que Cabral Descobriu (vídeo). Título original: Porto Seguro / Sul da Bahia. S. l.: Roberto Wreneck Produções, 1988. 10 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). PICASSO (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1981. 32 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Domingo Fantástico / Vídeo Escola). PLANETA Ameaçado (vídeo). Título original: Retrospectiva da década de 1980. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 9 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). PODER asiático, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 24 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). POLÍTICA de Boa Vizinhança (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1981. 9 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Repórter / Vídeo Escola). PÓS-MODERNIDADE (vídeo). Direção de Mirella Martinelli. S. l.: Orion Cinema e Vídeo / Instituo Cultural Itaú, 1989. 15 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola). PRÉ-HISTÓRIA do Brasil, A (vídeo). Título original: Niède Guidon: reescrevendo a pré-história. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1988. 12 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Ciência / Vídeo Escola). PRIMAVERA de Pequim (vídeo). Título original: Retrospectiva da década de 1980. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 6 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). QUILOMBO (filme-vídeo). Direção de Carlos. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1984. 119min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História). QUILOMBO (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 53 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). RELIGIÕES do mundo, As (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 28 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações). RESSURGIR da Europa, O (vídeo). Baseado em The Times atlas of world history, 1994. 29 min, color., son., VHS. (Coleção Grandes Impérios e Civilizações).


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REVOLUÇÃO de 30 (filme-vídeo). Direção de Sylvio Back. S. l.: CIC Vídeo, 1980. 118min, color., son., VHS. (Exibido em Imagens da História). Revolução de 30 (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 52 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). REVOLUÇÃO de 32, A (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1992. 14 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). RIO de Memórias (vídeo). Direção de José Inácio Parente. S. l.: Interior Produções, 1987. 8 min, p & p, son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). RIO, Princípio de Século (filme-vídeo). Direção de Eduardo Rüegg. S. l.: Kinart Cinema e Televisão, 1968. 8 min, p & b, son., VHS. (Vídeo Escola). ROMANCEIRO da Inconfidência (vídeo). Título original: Ouro Preto. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1980. 10 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). ROMPIMENTO com Portugal (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 56 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). RUGENDAS: Viagem Pitoresca através do Brasil (filme-vídeo). Direção de Eduardo Rüegg. S. l.: Kinart Cinema e Televisão, 1968. 8 min, p & b, son., VHS. (Vídeo Escola). SÃO Bernado (vídeo). Direção de Paulo José. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1983. 87 min, color., son., VHS. (Programa Quarta Nobre / Vídeo Escola). SÃO Paulo, por Mário de Andrade (vídeo). Título original: São Paulo. S. l.: Vídeo Escola / Imagens Corpo e Alma Ensaio, 1987. 12 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). TEMPO e o Vento (vídeo). Direção de Paulo José. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 20 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). TENDA dos Milagres (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 16 min, color., son., VHS. (Versão editada de Série Brasileira / Vídeo Escola). TERCEIRA Onda, A (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1985. 13 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). TERRA em transe (filme-vídeo). Direção de Glauber Rocha. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1967. 115min, p & b, son., VHS. (Exibido em Imagens da História). TERRA para Rose (filme-vídeo). Direção de Tetê Morais. Rio de Janeiro: Sagres Rio Filmes, 1987. 84min, color., son. (Exibido em Imagens da História). Terra para Rose (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 53 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História). TESOUROS das Tumbas Ming (filme-vídeo). Direção de Li Kunqian. S. l.: Central Newsreel and Documentary Film Studio / China Film, 1984. 10 min, color., son., VHS. (Vídeo Escola). THEODORICO, O Imperador do Sertão (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1978. 48 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). TIGRES e a Fome, Os (vídeo). Título original: Retrospectiva da década de 1980. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 10 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). TIRADENTEs: o mito e o homem (vídeo). Título original: Tiradentes e a Inconfidência Mineira. Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1989. 17 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). TRABALHO Cultural na URSS (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1988. 12 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). TRIUNFO da vontade (filme-vídeo). Direção de Leni Riefenstahl. S. l., 1935. 110min, p & b, son., VHS, v.o. alemã, leg. português. ÚLTIMO Estuário, O (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1988. 16 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Globo Reporter / Vídeo Escola). VALE dos Reis (vídeo). Rio de Janeiro: Central Globo de Jornalismo, 1992. 7 min, color., son., VHS. (Versão editada do programa Fantástico / Vídeo Escola). VENEZA (vídeo). Direççao de Colin Low. S. l.: Tom Daly / National Film Board of Canadá, 1959. 16 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola).


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VIKINGS (vídeo). S. l., s. d. 12 min, color. son., VHS. (Vídeo Escola). VILLA Lobos (vídeo). Direção de Roberto Freith. S. l.: Metavídeo e Comunicação, 1987. 14 min, color., son., VHS. (Versão editada / Vídeo Escola). XICA da Silva (filme-vídeo). Direção de Carlos Diegues. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1976. 117min, color., son. (Exibido em Imagens da História). XICA da Silva (vídeo). Roteiro de Eduardo Coutinho, apoio pedagógico de Helena Olke, pesquisa de Jaime Alencar e pesquisa fílmica de Clera Lessa. Rio de Janeiro: TVE / Fundação Roquete Pinto, 1994. 56 min color., son., VHS. (Programa televisivo Imagens da História).

CD-ROMS ANALISADOS ARTE grega e romana. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Abril Cultural, 1996. Cd-rom, 520 MB. (Enciclopédia multimídia da arte universal) ARTE hebraica, bizantina e islâmica. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Abril Cultural, 1996. Cd-rom, 520 MB. (Enciclopédia multimídia da arte universal) ARTE pré-histórica, mesopotâmica e egípcia. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Abril Cultural, 1996. Cd-rom, 520 MB. (Enciclopédia multimídia da arte universal) ATLAS de História Mundial. (multimídia/cd-rom). Projeto e direção de Francesco Mizzau. São Paulo: Ática Multimídia / Editora Ática, 1996. Cd-rom, 617 MB. (Original produzido em 1996 por Si Lab Software Interactiv Lab) ENCICLOPÉDIA multimídia nosso século. (multimídia/cd-rom). S. l.: Vicarios, 1997. Cd-rom, 570 MB. ERA Vargas: 1° Tempo - dos anos 20 a 1945, (A). (multimídia/cd-rom). Coordenação geral de Lúcia Lippi Oliveira. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas - Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea (CPDOC), 1996. Cd-rom, 608 MB. ERNESTO Che Guevara. (multimídia/cd-rom). Direção de Edgar Romero Fernández. Santa Clara: Universidade Central “Marta Abreu”, 1997. Cd-rom, 280 MB. EXPLORADORES do novo mundo. (multimídia/cd-rom). Dirigido por Ivvetti Chimes, produzido por Brian Blun e escrto por Lara James Gadzelman. Londres: SoftKey Multimedia, 1996. Cd-rom, 480 MB. v.o. ilnglês, trad. e dublado português. HISTÓRIA do mundo. (multimídia/cd-rom). Rio de Janeiro: Globo Multimídia / Editora Globo, 1997. Cd-rom, 641MB, versão 1.1. (Original produzido em 1995 pela Dorling Kindersley) NAPOLEON. (multimídia/cd-rom). Coordenado por Daniel Garrie. Paris: Arthea Hipermedia, 1995. 641 MB. ORIGENS do homem, As. (multimídia/cd-rom). Direção científica de Yves Coppens. Roteiro e direção de Lois-Michel Desert. S. l/: Magellan Multimídia, s. d. Cd-rom, 574 MB. (Original francês produzidos por Microfolie’s) POMPÉIA. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Studio Interativo, 1998. 419 MB. (As cidades perdidas) TIME: almanac of 20th century. (multimídia/cd-rom). Londres: Time, 1994.Cd-rom, 612 MB, v.o. inglês. (Distribuído no Brasil pela revista Home PC) VIAGEM pela História do Brasil. (multimídia/cd-rom). Direção de Jorge Caldeira. Escrito por Jorge Caldeira, Flávio de Carvalho, Cláudio Marcondes e Sérgio Goes de Paula. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Cd-rom, 551MB. (Ediado conjuntamente com um livro ilustrado homônimo de 417 páginas, também pela Companhia das Letras) VOYAGE in Egipt. (multimídia/cd-rom). S. l.: Scala, 1995. Cd-rom, 450 MB. WORD History: The Industrial Revolution. (multimídia/cd-rom). Dallas: Zane Publishing, 1995. Cd-rom, 253 MB, v.o. inglês. (Coleção “Education through technology”) WORD History: The Napoleonic Era. (multimídia/cd-rom). Dallas: Zane Publishing, 1995. Cd-rom, 237 MB, v.o. inglês. (Coleção “Education through technology”) WORD History: The Scientific Revolution. (multimídia/cd-rom). Dallas: Zane Publishing, 1995. Cd-rom, 265 MB, v.o. inglês. (Coleção “Education through technology”)

CD-ROMS CONSULTADOS CD-ROM Folha de São Paulo 1995. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Folha da Manhão / Fólio, 1996. Cd-rom, 638 MB. DICIONÁRIO Aurélio Eletrônico. (cd-rom). Editado por Carlos Augusto Lacerda e Paulo Geiger. S. l.: s. n., 1994. v.1.4. 300 MB.


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DOCUMENTOS manuscritos avulsos da capitania da Bahia. (sistema de documentação/cd-rom). Em seis volumes. (Projeto Resgate Luiza da Fonseca) GUIA mundial de filmes e vídeos Blockbuster entertainment. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Publifolha Multimídia, 1997. 537 MB. OBRAS Psicológicas Completas de Sigmund Freud. (multimídia/cd-rom). Coordenador por Eduardo Salomão. Rio de Janeiro: Imago, s. d. 250 MB. VIDEOGUIA Multimídia. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Nova Cultural, 1998. Cd-rom, 148 MB.


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Bagagem Extra


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ANEXO I

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA A UTILIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL

NO ENSINO DE HISTÓRIA

DADOS

N°: NÃO PREENCHER ESCOLA/UNIVERSIDADE: NOME: IDADE: FORMAÇÃO:

ENDEREÇO:

TEMPO DE ENSINO:

SÉRIES/DISCIPLINAS MINISTRADAS: DATA: / / FONE/FAX: E-MAIL: NÍVEL DE ENSINO: Fundamental Médio Universitário

QUESTÕES GERAIS

1. O que significa a história-conhecimento para você? - Uma ciência O estudo objetivo do passado Uma literatura histórica bem informada Um conjunto de discursos sobre o passado A reunião de fatos sobre o passado A memória histórica de um povo Tentativas de compreensão do passado e do presente Outros

2. Que papel você atribui a você enquanto professor de história? - Ensinar aos alunos os fatos do passado Auxiliar o processo de construção do conhecimento por parte dos alunos Orientar os alunos em suas pesquisas e análises históricas Proporcionar aos alunos uma consciência histórica Despertar nos alunos o gosto pela história Disponibilizar organizadamente para os alunos vários discursos históricos Fazer da história um conhecimento “vivo”, conectado ao passado, ao presente e ao futuro Outros

3. Como você se avalia como professor de História? - Excelente Bom Regular Ruim Péssimo

4. Por que você decidiu ser professor de História? - Porque você gosta de ensinar a disciplina Porque você gosta de pesquisar e o ensino é uma conseqüência Porque você considera que esta é uma tarefa política importante Porque você não conseguiu uma profissão melhor Porque a oportunidade apareceu Outros

5. Que papel você atribui a seus estudantes de história? - Compreender as explicações fornecidas pelo professor Aprender e memorizar os principais fatos da história Construir uma consciência histórico-política do passado e do presente

Formar-se para ser uma pesquisador Construir uma visão própria sobre o passado e o presente Discutir e analisar discursos múltiplos sobre o passado Outros

6. Como você considera, no geral, seus alunos, com relação as suas aulas? - Participantes Passivos Interessados Desisteressados Dispersos Apáticos Vibrantes Depende da turma Depende do método de aula


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Depende do assunto Não sei avaliar Comportamento muito variado, impossibilitando consideração geral Outros

7. Que métodos de ensino utiliza? - Aula expositiva Aula expositiva com quadro e giz Aula expositiva com retroprojetor Aula expositiva com leitura de textos Discussão de textos Seminários dos alunos Visitas a museus e sítios históricos

Análise de documentos Debates Utilização de audiovisuais Outros 8. Que métodos de avaliação utiliza? - Provas Seminários Trabalhos escritos

coletivos Trabalhos escritos individuais Participação nas aulas Assiduidade Atenção nas aulas Fica à escolha dos alunos Trabalhos audiovisuais

Outros 9. Gosta de cinema? - Sim Não 10. Regularidade que vai ao cinema - Raramente Nunca Ocasionalmente

Regularmente Não sabe 11. Gosta de vídeo? - Sim Não 12. O que prefere assistir no vídeo? - Filmes Documentários Programas gravados

da TV Outros Não sabe 13. Gosta de assistir TV? - Sim Não 14. O que prefere assistir na TV? - Filmes Documentários Novelas Jornais

Programas de auditório Outros Não sabe 15. Quantas televisões tem em casa? - __________ 16. Possui vídeo em casa? - Sim Não 17. Possui computador em casa? - Sim Não 18. Utiliza Internet? - Sim Não / Onde? Em casa No trabalho 19. O que utiliza mais na Internet? - E-mail WWW Newsgroups Outros Não

sabe 20. Possui e-mail próprio? - Sim Não 21. Já teve alguma experiência, enquanto aluno, de contato com audiovisuais em sala de

aula? - Sim Não / Com quais destes? - Vídeo Cinema Computador TV Outros / Com que regularidade mantinha o contato? - Raramente Nunca Ocasionalmente Regularmente Não sabe

22. Teve, no seu curso de magistério e/ou licenciatura/bacharelado, algum tipo de formação ligada à área dos audiovisuais? - Sim Não

23. Já teve contato de leitura com autores que tratam da relação história-imagem? - Sim Não

24. Já teve contato de leitura com autores que tratam da relação educação/imagem? - Sim Não

25. Caso conheça, o que acha dos programas históricos do projeto Vídeo Escola? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos / E do Telecurso? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos / E dos apresentados no canal Futura? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos

26. Caso conheça, o que acha dos vídeos históricos editados pela Editora Del Prado, comercializados em banca de revista, no ano de 1996? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos


249

27. Caso tenha visto algum, o que achou dos programas “Imagens da História”, exibidos semanalmente pela TV Educativa/TV Cultura, em 1996? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos

28. O que acha que um documentário histórico deve privilegiar? - A verdade histórica A estética A objetividade dos fatos Imagens de época Depoimentos de

testemunhas oculares Depoimentos de especialistas Narração de fatos importantes Interpretações sobre o objeto que se debruça O sentido histórico do tema que trata Questões subjetivas Outros

29. O que acha que um filme histórico de enredo deve privilegiar? - Sucesso de público Questões lúdicas Reconstituição ambiental, arquitetônica e de vestimentas Reconstituição de costumes A verdade histórica A estética A objetividade dos fatos Imagens de época Narração de fatos importantes Interpretações sobre o objeto que se debruça O sentido histórico do tema que trata Questões subjetivas Dramaticidade Outros

30. Caso já tenha tido contato, o que acha dos cd-roms históricos que se encontram atualmente no mercado? - Excelentes Bons Regulares Ruins Péssimos Varia de produto para produto Outros

31. Caso já tenha tido contado, o que acha das home-pages ligadas à pesquisa e ensino de História? - Excelentes Boas Regulares Ruins Péssimas Varia de uma para outra Outros

32. Você acha que a Internet facilita a pesquisa Histórica? - Sim Não 33. Você acha que é importante que um professor de história esteja em contato com as

novas tecnologias de comunicação e informação? - Sim Não 34. Você acha que a pesquisa e o ensino da história são duas atividades distantes? - Sim

Não 35. Você acha que um audiovisual histórico poderia vir a ensinar mais do que suas aulas?

- Sim Não Depende do caso Não sabe 36. Você já teve algum contato com produção de vídeos ou filmes? - Sim Não 37. Você acha que um historiador deve se comunicar através do audiovisual? - Sim

Não 38. Que informações você dá mais credibilidade, as de um livro ou as de um audiovisual?

- De um livro De um audiovisual Depende do caso Não sabe 39. Você acha que os resultados de uma pesquisa poderiam ser apresentados apenas em

forma audiovisual ou elas deveriam necessariamente ser apresentadas em escrito? - Audiovisual Escrito Ambas as formas Não sabe / E no caso das produções acadêmicas, como dissertações de mestrado e doutorado? - Audiovisual Escrito Ambas as formas Não sabe

40. O audiovisual histórico deve ser fiel aos fatos históricos? - Sim Não Depende do caso Não sabe

41. O audiovisual histórico deve respeitar as mesmas regras de construção discursiva da historiografia escrita? - Sim Não Depende do caso Não sabe

42. O audiovisual histórico deve basear sua interpretação histórica nos resultados da historiografia escrita? - Sim Não Depende do caso Não sabe

43. Quando você pensa em audiovisual histórico, qual o título que lhe vem primeiro à cabeça? _______________________________________________________________


250

44. Como professor, já teve alguma experiência de utilização de audiovisuais em sala de aula? Sim Não

A PARTIR DAQUI SÓ RESPONDER AQUELES QUE DISSERAM SIM NA QUESTÃO ANTERIOR

45. Que audiovisuais já utilizou em suas aulas? - Vídeo Cinema Computador TV Outros

46. Com que regularidade utiliza audiovisuais em suas aulas? - Raramente Nunca Ocasionalmente Regularmente Não sabe

47. Gosta de utilizar os audiovisuais em suas aulas?- Sim Não 48. Quando utiliza videocassete, que tipo de programa prefere? - Filmes

Documentários Programas gravados da TV Outros Não sabe 49. Acredita que seus alunos gostam das atividades com audiovisuais? - Sim Não 50. O que seus alunos preferem assistir? - Filmes Documentários Programas

gravados da TV Outros Não sabe 51. O que acha das condições técnicas da escola/faculdade para a realização dessas

atividades? - Excelente Boa Regular Ruim Péssima 52. Utiliza alguma metodologia definida na utilização do audiovisual em sala de aula? -

Sim Não / De quem é a autoria da metodologia? - Sua Mescla elementos de sua experiência com leituras Tirada de ___________________________________________________

53. Gostaria de dispor de uma metodologia de utilização do audiovisual no ensino da história como modelo para a sua prática em sala de aula? Sim Não

54. Acha que o mais importante na questão metodológica é ter uma metodologia definida de antemão ou ir definindo as questões metodológicas no curso das atividades? 1° Opção 2° Opção Ambas Não sabe

55. Em que etapa do ensino utiliza o audiovisual? - Antes de trabalhar o tema Enquanto trabalha o tema Após trabalhar o tema Antes e durante Antes e depois Durante e depois Outros A depender do caso

56. Prepara algum material didático a ser distribuído para os estudantes nas atividades com os audiovisuais? - Sim Não / Quais? - Ficha informativa sobre o programa

Questionário de perguntas Roteiro de debate Outros: ____________________________

57. Quais as razões que o levam a utilizar o audiovisual em suas aulas? - Ilustrar o conteúdo ensinado Colocar à disposição dos estudantes um documento imagético Incentivar a discussão com os alunos Porque os alunos pedem Porque os alunos gostam Para dinamizar as aulas Para suprir deficiências do curso Para trabalhar aspectos que as imagens expressam melhor do que as palavras escritas e orais Para trazer uma nova forma de discurso histórico para sala de aula Para propor uma nova prática educativa Outras

58. O que você acha mais fundamental nos audiovisuais que utiliza em suas aulas? - As imagens A narração dos fatos O poder de influência do audiovisual A emoção que o audiovisual libera A atração que exercem nos alunos Outros

59. Que papel você atribui ao audiovisual na sua prática educativa?- Documento imagético Discurso histórico audiovisual Narrador de fatos com ilustração


251

imagética Instrumento didático auxiliar Estruturador de uma nova forma de pensar a história Instrumento de dinamização das aulas Outros

60. A exibição de audiovisuais é seguida de alguma atividade? - Sim Não / Que atividade? - Debate livre entre os alunos Debate livre entre alunos e professor

Debate livre com participação de convidado Exposição do professor Exposição de convidado Discussão coletiva sobre temática histórica abordada no audiovisual Preenchimento de ficha ou questionário Atividades lúdicas (brincadeiras, jogos, etc.) Outros

61. Em que horários são realizadas essas atividades? - Durante os horários das aulas Em horários alternativos

62. Nessas atividades, é exigida a obrigatoriedade da presença dos alunos? - Sim Não 63. Nessas atividades, é feito algum tipo de avaliação de nota dos alunos? - Sim Não /

De que tipo? Participação Presença Questionário Elaboração de ficha Elaboração de análise escrita Prova Trabalho de Pesquisa Outros

64. De onde você adquire os programas audiovisuais a serem utilizados? - Arquivo pessoal Arquivo da instituição que ensina Locadoras particulares Locadoras institucionais Empréstimos de amigos Gravados da TV Outros

65. Que critérios você utiliza para selecionar o audiovisual a ser trabalhado? Qualidade estética Linguagem acessível Disponibilidade Boa abordagem histórica Objetividade dos fatos apresentados Polemicidade Prazer que pode proporcionar aos alunos Estar conectado às temáticas abordadas pela suas disciplinas Bibliografia escrita disponível sobre o audiovisual Qualidade documental Outros

66. Os programas/filmes/vídeos são passados sempre integralmente ou você realiza cortes? - Passados integralmente Com cortes Ambas as formas

67. Você realiza algum tipo de montagem dos programas que utiliza? - Sim Não / De que tipo? - Cortes simples para diminuir a duração Mescla cenas de audiovisuais diferentes sobre um mesmo tema Outros

68. Qual forma de exibição do audiovisual utiliza? - Projetor cinematográfico TV e videocassete Computador Outros

69. Onde são realizadas as exibições dos audiovisuais? - Sala de aula Sala especial da instituição Local fora da instituição Recomenda-se que os alunos assistam em casa Outros

70. Quando há atividades posteriores à exibição, elas são realizadas no mesmo dia ou em dia posterior? - No mesmo dia Em outro dia Depende do caso Outros

71. Cite cinco títulos de audiovisuais com os quais já trabalhou?______________________

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 72. São trabalhadas com os alunos questões teóricas que dizem respeito à relação

história/imagem/educação ou questões afins?- Sim Não 73. Utiliza filmes e vídeos de ficção em suas aulas de história? - Sim Não 74. Ao analisar um audiovisual histórico, que critérios utiliza? - Estéticos Históricos

Semiológicos Psicanalíticos Outros


252

75. Sua análise histórica deste se estrutura em que? - Comparação com a historiografia escrita Leituras sobre o filme Opiniões de terceiros Comparação com sua interpretação histórica Análise das fontes utilizadas pelo filme Outros

76. Quais as principais dificuldades que você tem na prática da utilização dos audiovisuais em sala de aula? - De encontrar audiovisuais adequados De ordem metodológica De prender a atenção dos alunos De encontrar bibliografia sobre a questão De analisar os audiovisuais De ordem técnica (não domina suficientemente as tecnologias audiovisuais) Não consegue alcançar os objetivos que deseja A instituição que ensina não tem infra-estrutura técnica que possibilite o seu trabalho Outras

77. Que resultados você acredita alcançar com a utilização dos audiovisuais na sua prática educacional? - Uma melhor aprendizagem dos alunos Maior interesse dos alunos Uma participação mais ativa dos alunos Uma democratização da prática de ensino Modificações estruturais na sua prática educativa Modificações nos papéis tradicionais de professor e aluno Valorização das interpretações dos alunos Tornar as aulas mais atrativas A prática de um ensino mais plural A possibilidade de trazer a polemicidade e a contradição para o domínio do ensino da História Outros Não sabe

78. Responda em breves palavras, qual a importância que você atribui à utilização do audiovisual no ensino da história?

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Espaço reservado para a complementação de alguma resposta anterior (colocar o número da questão correspondente):

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________


253

ANEXO II

Gráficos


254

Formalidades de Passagem


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GLOSSÁRIO MITOLÓGICO − ANTEU - Na mitologia grega, era o gigante, filho de Netuno e da Terra, que Hércules sufocou entre seus braços. O

herói, tendo-se apercebido que durante a luta o monstro retomava forças cada vez que seus pés tocavam a terra, suspendeu-o, conseguindo, assim, tirar-lhe a vida.

− BELONA - Na mitologia grega, deusa da guerra e irmã de Marte. Era quem preparava o carro que devia condizri este deus ao combate.

− CALCAS - Na mitologia grega, advinho famoso que acompanhou Agamenon no cerco de Tróia, orndenou o sacrifício de Efigênia e aconselhou a construção do cavalo de Tróia.

− FEDRA - Na mitologia graga, filha do rei Minos, casou-se com Teseu. Apaixonada por Hipólito, seu enteado, suicidou-se ao ver-se repelida.

− FÊNIX - Na mitologia grega, ave fabulosa que, segundo as lendas antigas, era única na sua espécie. Vivia muitos séculos no meio dos desertos da Arábia. Quando sentia avizinhar-se a morte, construía um ninho de plantas aromáticas, que os raios do Sol incendiavam, e nele se deixava consumir. Da medula dos ossos nascia então um verme que se transformava em outr fênix.

− FÍDIAS - Na lenda grega, o. mais célebre escultor da Antiguidade. − ÍCARO - Na mitologia grega, filho de Dédalo, com quem fugiu do labirinto da ilha de Creta, por de asas colocadas com

cera. Tendo-se aproximado demasiadamente do Sol, a cera derreteu-se, as asas caíram e o imprudente foi precipitado ao mar. Comparam-se a Ícaro os que são vítimas de projetos ambiciosos.

− LIBER - Na mitologia romana, uma das denominações que os latinos davam a Baco. Liber quer dizer livre porque o vinho, alegrando- o espírito do homem, livra-o momentaneamente de toda preocupação e lhe dá certa liberdade de palavras e ações.

− MÊNADES - Na mitologia grega e romana, eram as mulheres dedicadas ao culto de Baco. Trajavam-se com peles de leão e celebravam as festas orgíacas, ocasião em que, dizia-se, adquiriam extraordinária força física. Eram também chamadas de Bacantes.

− PALAS - Na lenda grega, gigante cujo nome Minerva adotou quando presidia à guerra e aos combates pelo fato de havê-lo vencido, tendo-lhe arrancado a pele que ela levou consigo em sinal de triunfo.

− PLUTO - Na mitologia greaga deus das riquezas que era cego, não podendo distinguir os bons dos maus, distribuindo, incosncientemente, a uns e a outros as riquezas.


256

DADOS CURRICULARES

CRISTIANE CARVALHO DA NOVA

Cristiane Nova é baiana, nascida em Salvador. Após viver 15

anos em Vitória da Conquista, retorna a Salvador para cursar

a universidade. Inicia o curso de Direito (três semestres

concluídos), mas opta por fazer Bacharelado em História

(UFBA), que conclui em 1996, com a monografia Erotismo e

cinema no Brasil (1965-85): uma visão histórica. Durante o

curso, participa ativamente, ao longo de três anos, como

bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq/UFBA), do

projeto Oficina Cinema-História, transformado em núcleo do

Mestrado em História. Atualmente é integrante do núcleo como

Coordenadora de Pesquisa. Em 1995, ajuda ainda a fundar a

revista O Olho da História, da qual se torna depois Chefe de

Redação. Logo após o término do bacharelado, ingressa no

Mestrado em Educação, cujo resultado é esta dissertação.

Neste ano, iniciou doutoramento na França, onde realiza um

estudo comparativo entre o Cinema Novo e a Nouvelle Vague.

• NASCIMENTO: 20/05/1975 - SALVADOR-BA

• E-MAIL: [email protected] - URL: http://www.ufba.br/~crisnova

• Bacharel em História pela UFBA (1993 a 1996)

• Coordenadora de Pesquisa da Oficina Cinema-História (1996-)

• Chefe de Redação da Revista O Olho da História (1996-)


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• Chefe de Redação dos Cadernos de Texto Interfaces da História (1998-)


258

AGRADECIMENTOS Esses agradecimentos vão para todas aquelas pessoas que

contribuíram para a construção desse trabalho, através de

leituras críticas e sugestões, muito valiosas em diversos

aspectos, e para aquelas que facilitaram etapas da

investigação. Sou grata a todas elas e em especial a:

Nelson Pretto, professor e orientador, cujas leituras e sugestões ajudaram-me a abrir caminhos pelos quais pude caminhar, e com quem pude livrar-me de muitas dúvidas e inseguranças.

Terezinha Fróes, pela escuta e leitura crítica, assim como pelas sugestões.

Cipriano Luckesi, pela orientação na construção do projeto de pesquisa.

Jorge Nóvoa, pelas discussões, leituras, sugestões, apoio e carinho em todos os momentos de construção do trabalho.

Lynn, Jamile, Fátima e Arnaud, colegas da pós-graduação, pelas dicas, sugestões e leituras atentas.

Eduardo Sande, pelo olhar psicanalítico.

Fábio Mira, pela cooperação na pesquisa de campo.

Marta Selva, Diretora do Centro Drag Magic, pela disponibilização de material do Centro para pesquisa e pela sua colaboração.

José Maria Caparrós, professor da Universidade de Barcelona e Diretor do Centro de Investigação FILM-HISTÓRIA, pela disponibilização de material do Centro para pesquisa e pela sua colaboração.

Professores do Colégio Estadual Edgard Santos e do Colégio Antônio Vieira, pelas entrevistas, conversas e colaboração durante a pesquisa de campo.

Professores de História de Salvador e de outras localidades que responderam o questionário de pesquisa.

Professores Felipe Serpa e José Raimundo Fontes, por terem aceito ler e participar da banca desta dissertação.


259

Meus pais, pelo apoio e incentivo em diversos sentidos.

Eros, Psique, Godart e Barça, meus adoráveis cães, pelo carinho e companhia, durante as intermináveis horas em que estive diante dos livros e do computador, para finalizar esta dissertação.


260

RESUMO

Este trabalho visa investigar as possibilidades de utilização de discursos áudio-imagéticos no processo de construção da História, em especial no domínio da educação. A investigação foi realizada em três etapas: 1) vasta revisão bibliográfica acerca das problemáticas ligadas às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação – NTIC (sobretudo as audiovisuais) e sua relação com a educação e a epistemologia da História; 2) investigação de campo em instituições educacionais sobre experiências de utilização de audiovisuais no processo de ensino-aprendizagem da História; 3) análise de discursos históricos áudio-imagéticos (filmes, vídeos, cd-roms e WWW). Acredita-se que a ciência e a educação estejam vivendo nessas últimas décadas uma crise de paradigmas sem precedentes, fruto da inadequação de seus corpus teóricos e epistemológicos às novas configurações de mundo, oriunda do impacto das NTIC e de outras transformações vividas ao longo das últimas décadas nos domínios da cultura, da política e da economia. No que concerne ao universo histórico, postula-se a idéia de que a incorporação dos discursos áudio-imagéticos no processo de construção da História (tanto a nível acadêmico quanto escolar), como fundamento de novas formas discursivas, semiológicas e epistemológicas de se construir o passado, pode vir a se constituir num dos caminhos que pode levar à superação do atual estado de crise. No entanto, trata-se de uma idéia que ainda se encontra distanciada da realidade prática na qual se encontra atualmente a pesquisa e o ensino histórico. Constatou-se um distanciamento ainda grande (embora nos últimos anos ele venha diminuindo) dos universos acadêmicos e educacionais da História em relação aos discursos audiovisuais. A maior parte da produção historiográfica e do ensino da História (em praticamente todos os níveis) é realizada apenas através de discursos escritos e/ou orais. Nas poucas experiências em que os audiovisuais são utilizados por pesquisadores, professores e alunos de História, esse uso se faz por meio de uma perspectiva instrumentalista, que enxerga o audiovisual como mero recurso auxiliar didático e/ou investigativo, subordinado aos parâmetros narrativos e semiológicos da escrita.


261

Quanto à produção de audiovisuais históricos, constata-se que boa parte desses produtos, especialmente aqueles destinados à educação, trabalham as imagens e os sons também de forma subordinada aos parâmetros narrativos e semiológicos da escrita. Com exceção, tem-se boa parte dos filmes e alguns vídeos de natureza histórica produzidos independentemente dos circuitos acadêmicos e/ou pedagógicos. Isso aponta para a agudização do estado atual de crise da História, o que poderá levar a um processo ainda maior de desagregação das estruturas de ensino e pesquisa ou a uma aceleração de sua transformação e da conseqüente superação de muitos dos problemas enfrentados atualmente.


262

RÉSUMÉ EN FRANÇAIS

Cette thèse est une enquête sur la possibilités d'usage des discours audiovisuels dans le processus de construction, élaboration et diffusion de l'Histoire, surtout dans le domaine de l'éducation. La recherche a été accomplie dans trois étapes: 1) large révision bibliographique à propos des problèmes liés aux Nouvelles Technologies d'Information et Communication - NTIC (surtout les audiovisuels) et ses rapports avec l'éducation et l'épistémologie de l'Histoire; 2) enquête dans les institutions pédagogiques au sujet d'expériences de l'usage d'audiovisuels dans le processus d'enseignement -apprentissage de l'Histoire; 3) analyse des discours historiques audiovisuels (films, vidéos, cd-rom et WWW). Dans toutes ces trois étapes nous avons partie du présupposé suivant: la science et l'éducation vivent pendant ces dernières décennies une crise sans précédent des paradigmes, fruit de l'insuffisance de son corpus théorique et épistémologique aux nouvelles configurations mondiales, produites par l’impacte de NTIC et des autres transformations dans les domaines de la culture, de la politique et de l'économie. Dans ce qu'il intéresse à l'Histoire, l'idée postulée est la suivante: l'incorporation des nouvelles langages audiovisuels dans le processus d’élaboration et de transmission de l'Histoire (sois au niveau académique et universitaire, sois au niveau du secondaire et de l'école primaire), comme base des nouveaux chemins discursifs, sémiologiques et épistémologiques de reconstruction du passé, peut s'élever a constituer des routes qui peut apporter les moyens de surmonter l'état de la crise courant déjà dite. Les constatations de notre enquête atteste maintenant d’un éloignement de ce présupposé de la réalité de la recherche et de l'enseignement historique à tout les niveaux. Néanmoins, il est plus remarquable par rapport a l’utilisation des NTIC et encore plus grand (même s’il a diminué dans les années dernières) dans les niveau supérieur et dans les univers académiques et pédagogiques de l'Histoire. C’est un fait que la plupart de l’historiographie et de l'enseignement de l'Histoire, sont accomplies à travers les discours écrits et les oraux. Dans les quelques expériences pratiquées avec l’utilisation d’audiovisuels par des chercheurs, professeurs et étudiants d'Histoire, ces nouvelles techniques sont


263

utilisé à partir d’une perspective limité a un utilitarisme techniciste qui voit l'audiovisuels comme des ressources auxiliaires de l’investigation ou de la simple didactique de classe, subordonnées aux paramètres narratifs et sémiologiques de l'écriture. Par rapport à la confection d'audiovisuels historique (films, vidéos, cd-roms, WWW), il a été vérifié qu’une bonne partie de ces produits, surtout ces que sont destiné à l'éducation, emploient les narratives de la même manière utilitariste, subordonnant les images et les sons aux modèles de l'écriture. Comme exception, il y a une bonne partie des films et de quelques vidéos de nature historique qu’ont été produits indépendamment des circuits académique ou pédagogique. Ceci plonge encore plus l'Histoire dans la crise et peut approfondir le processus de désagrégation des structures de l'enseignement et des recherches historique ou à une accélération de sa transformation et a surmonter conséquemment la majeur partie des problèmes affronté maintenant.


264

ABSTRACT

This work seeks to investigate the possibilities of use of audiovisual speeches in the process of construction of the History, especially in the domain of the education. The investigation was accomplished in three stages: 1) vast bibliographical revision concerning the problems linked to the New Technologies of Information and Communication - NTIC (above all the audiovisual ones) and its relationship with the education and the epistemology of the History; 2) field investigation in educational institutions about experiences with the usage of audiovisual resources in the process of teaching-learning of the History; 3) analysis of audiovisual historical speeches (films, videos, cd-rom and WWW). It is believed that the science and the education are living on those last decades a crisis of unprecedented paradigms, due to the inadequacy of its theoretical corpus and epistemology to the new world configurations.Such crisis is originated from of the impact of NTIC and of other transformations lived along the last decades in the domains of the culture, politics and of the economy. The idea postulated is that the incorporation of the audiovisual speeches in the process of construction of the History (so much at academic as school level), as foundation in new semiologic and epistemological discursive ways, of building the past, can come constituting in one of the ways that it can take to the overcome of the current crisis state. However, it is an idea that one still finds distanced of the practical reality in which meets the research and the historical teaching now. A significant estrangement of the academic and educational universes of the History in relation to the audiovisual speeches was still verified (auspiciously in the last years it is decreasing). Most of the historiograpihc production and of the teaching of the History (in practically all the levels) is just accomplished through writen and/or oral speeches . In the few experiences in that the audiovisual resources are used by researchers, teachers and students of History, that usage is done by means of a instrumentalist perspective, that sees the audiovisual as a mere auxiliary didactic resource


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investigative and/or, subordinate to the narrative parameters and semiologic of the writing. It is verified that good part of those products, related to the production of audiovisual historical, especially those destined to the education, also work the images and the sounds in a subordinate way to the narrative and semiologic parameters of the writing. In exception, good part of the films and some videos of historical nature were produced independently of the academic and/or pedagogic circuits. That points for the acuteness of the current state of crisis of the History, what can still lead to a larger process of disaggregation of the teaching structures and on the researches in History or to an acceleration of its transformation and of the consequent overcome of many of the problems now faced.

1 FROES, T. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. Em aberto, n.58, p.2-13, 1993. p.7. 2 Como afirma Emilio Rodrigué, o homem de hoje já não sonha em preto e branco, como o do início do século. E isso se deve ao contato com as novas tecnologias audiovisuais coloridas que surgem a partir da década de 1930 com o cinema em cores e se intensifica depois com a proliferação do sistema de televisão a cores. Ver RODRIGUE, E. Yes Sir. O Olho da História: Revista de História Contemporânea, v.1, n.4, p.116-9, 1997. 3 Utilizo o termo modernidade aqui, e na maior parte do texto, com um sentido bem amplo e dotado de historicidade. Chamo de modernidade o período histórico de hegemonia (com um sentido gramsciano) de um arcabouço cultural (compreendendo costumes, visões de mundo, organizações sociais, estilos de vida, modelos artísticos e filosóficos e ideologias) que emerge na Europa a partir do século XVI e se afirma ao longo dos séculos XVIII e XIX. Este esclarecimento conceitual é, no meu entender, necessário ao texto, visto que o termo comporta muitas ambigüidades e definições. 4 NTIC: novas tecnologias de informação e comunicação. Chamo aqui de novas tecnologias de informação e comunicação todos aqueles instrumentos tecnológicos, transmissores ou criadores de discursos ou de sentidos. Utilizo esta terminologia por ela já ser de uso comum no jargão da educação e das ciências humanas, embora saiba que ela engloba também artefatos cuja temporalidade de existência já não pode ser considerada nova, a exemplo do cinema. 5 Foi essa a sensação que se manifestou em mim ao ver as cenas futuristas produzidas por Kubrick, especialmente na primeira vez em que assisti a 2001. Mas, para além dessa “leitura” datada e subjetiva do filme, não posso deixar de perceber o sentido metafórico de suas imagens e de seu argumento que, mesmo hoje, possui sua atualidade. Evidentemente que as percepções sobre ele dependem e variam de acordo às formas de se visualizá-lo. 6 Provérbio popular que satiriza a subjetividade e imprecisão da passagem oral dos conhecimentos pelos homens. Há ainda, relacionado a esta questão, um outro provérbio, oriundo das culturas orais — que afirmava que, a cada morte de um ancião, uma biblioteca era incendiada —, que também enfatiza a fragilidade temporal dos saberes numa sociedade sem escrita. 7 SERPA, F. Ciência, tecnologia e sociedade. Revista da FAEEBA, n.2, 1993. p.200. 8 DOLL, W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p.107.


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9 Algumas passagens do Principia Mathematica de Newton, por exemplo, são bastante significativas dessa visão da natureza, não mais encontrável facilmente a partir de princípios do século XX. Como exemplo, cita-se a seguinte: "A Natureza não faz nada em vão ... porque a Natureza sente prazer com a simplicidade ... Este sistema belíssimo de sol, planetas e cometas só poderia vir do plano e domínio de um Ser inteligente e poderoso ... [que] governa todas as coisas ... como Senhor de tudo". Citado por DOLL, W., op. cit., p.50. 10 Idem, p.76. 11 NEWTON, I. apud PAPP, D. Einstein: historia de un espíritu. Madri: Espasa-Calpe, 1981. p.86. (Tradução minha). 12 Argumentação feita por Serpa, em sala de aula, quando ministrava a disciplina “Marx e a Contemporaneidade”, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA, no primeiro semestre de 1997. 13 MARCONDES FILHO, C. O método. Atrator Estranho, n.15, 1995. p.43. 14 VATTIMO, G. A sociedade transparente. Lisboa: Edições 70, 1991. p.24-5. 15 LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998. p.14-5. 16 Prefiro utilizar a noção de “mundialização” — enfatizando o processo de reafirmação do domínio do grande capital — dado que considero que o termo “globalização” se encontra muito vulgarizado e simplificado pela ação da mídia. 17 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro. São Paulo: Papirus, 1995. 18 Ver MAFFESOLI, M. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987. 19 EDITORIAL. Atrator Estranho, n. 6, 1994. p.3. 20 LÉVY, P. op. cit., p.11. 21 Ver CHESNEAUX, J. Modernidade-mundo. Petrópolis: Vozes, 1989; EAGLETON, T. As ilusões do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998; SCHAFF, A. A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. São Paulo: UNESP: Brasiliense, 1995; GUATTARI, F. As três ecologias. Campinas: Papiros, 1995. Sobre a inter-relação da lógica do capitalismo (à qual o autor se refere como “império de um mercado mundial”) com as transformações contemporâneas, é interessante ver a abordagem de Guattari, em seu citado livro. 22 As funções das tecnologias nos sistemas produtivos também são distintas e variam de acordo ao contexto histórico. Se durante a vigência do sistema manufatureiro na Europa, as novas tecnologias agiam no sentido estimular a industrialização da produção, rapidamente o setor industrial, mesmo que incipiente, tornar-se-á num pólo (um dos principais) estimulador da criação-inventiva da tecnologia aplicada e esta num meio de aumentar a produtividade. 23 Ver JAMESON, F. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo: Ática, 1996; EAGLETON, T. Capitalismo, modernismo e pós-modernismo. Crítica marxista, n.2, p.53-68, 1995; EAGLETON, T., 1998, op. cit.; HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1996. 24 Ver BAUDRILLARD, J. Para uma crítica da economia política do signo. Lisboa: Martins Fontes, 1972; LYOTARD, J-F. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1993. 25 Com o termo essenciais não quero me referir a configurações a-históricas e imutáveis, mas aos elementos-chave que configuram a lógica de um sistema econômico e que a diferenciam de outras. 26 De forma mais condizente com minha abordagem, prefiro chamar a esta fase emergencial do sistema capitalista de capitalismo acelerado, por acreditar que um de seus elementos constitutivos mais importantes é o fenômeno de aceleração do tempo, resultante e impulsionador das transformações tecnológicas. 27 O Brasil, por exemplo, cuja média de salário por hora já é baixa se comparada com a de países mais industrializados, paga, em média, três vezes mais a seus trabalhadores do que os países dos chamados Tigres Asiáticos. Enquanto estes recebiam (até o início da crise financeira), em média, US$ 30 por 50 horas de trabalho semanais, os brasileiros ganhavam quase 100 US$. Dados fornecidos por artigo do jornal Folha da São Paulo. BARROS E SILVA, F. Consenso em Washington X apartheid social. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 jul. 1994. Mais, p.5-6. Mesmo em termos do salário mínimo oficial, as discrepâncias ainda são muito grandes. O salário mínimo brasileiro (que não se encontra no rol dos mais baixos) é, hoje (e a diferença já foi bem maior), mais de dez vezes inferior ao salário mínimo francês, por exemplo. Ver também sobre a questão SINGER, P. Da crise financeira à crise econômica. Teoria & debate, n.36, 1997. p.7-8. 28 HARVEY, D., op. cit., p.135.


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29 Trata-se da crise financeira e industrial iniciada com a decisão da OPEP de aumentar os preços do petróleo e da decisão árabe de embargar a exploração de petróleo para o Ocidente durante a guerra árabe-israelense de 1973 (que funcionam como estopim dessa mesma crise). 30 HARVEY, D., op. cit., p.140. 31 JAMESON, F. As sementes do tempo. São Paulo: Ática, 1997. p.53. 32 Refiro à tradição do pensamento ortodoxo marxista, que remonta às discussões levadas a cabo na II Internacional Comunista, ainda nos século XIX (e que se disseminou nos seios dos Partidos Comunistas ao longo do século XX), que defendia a existência da infra-estrutura e da superestrutura como duas entidades de natureza distinta, cuja primeira determinava por completo todo o funcionamento da segunda. Como exemplo clássico dessa abordagem, ver PLEKHANOV, G. A concepção materialista da história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 33 Sobre esse fenômeno, Guattari cita o exemplo das fábricas da Fiat, nas quais, num período de apenas dez anos, “a mão-de-obra assalariada passou de 140.000 para 60.000 operários ... enquanto a produtividade aumentava em 75%”. E ele ressalta que “em função do contínuo desenvolvimento do trabalho maquínico redobrado pela revolução informática, as forças produtivas vão tornar disponível uma quantidade cada vez maior de tempo de atividade humana potencial” e que esta situação coloca em xeque, cada vez mais, o bem estar da humanidade. Ver GUATTARI, F., 1995, op. cit., p.8. 34 Questões colocadas por Serpa, em sala de aula, quando ministrava a disciplina “Marx e a Contemporaneidade”, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA, no primeiro semestre de 1997. 35 Nessa mesma discussão, Guattari quem afirma que “os modelos de vida humanos individuais e coletivos evoluem no sentido de uma progressiva deterioração” e ainda que “no seio dos países desenvolvidos reencontramos esse mesmo princípio de tensão social e de ‘estimulação’ pelo desespero, com a instauração de regiões crônicas de desemprego e marginalização de uma parcela cada vez maior de populações jovens, de pessoas idosas, de trabalhadores ‘assalariados’, desvalorizados, etc.”. GUATTARI, F., 1995, op. cit., p.7;12. 36 BAUDRILLARD, J. Tela total: mito-ironias da era do virtual e da imagem. Porto Alegre: Sulina, 1997. p.106. 37 VISUAL urbano e cidade digital. Atrator Estranho, n.7, 1994. p.16. 38 Ver CHESNAIS, F. La mondialisation du capital. Paris: Syros, 1994; REVOL, R. Perspectivas para o trabalho. O Olho da História, n.4, p.29-44, 1997; ALTVATER, E. O preço da riqueza. São Paulo: UNESP, 1995; MARQUES, R. M. A proteção social e o mundo do trabalho. São Paulo: Bienal, 1997. Ao falar desse agravamento, não quero passar a idéia de que esse processo é movido por uma motivação de causa e efeito. Não desconsidero o fato de que ao mesmo tempo que a política neoliberal agrava esse cenário, ela é também impulsionada por este, numa relação dialética. 39 Ver MARQUES, R. M. (Org.). Mercado de trabalho e estabilização. São Paulo: Educ, 1997. (Cadernos PUC Economia); ANTUNES, R. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo / Campinas: Cortez / Unicamp, 1994. 40 Exemplos disso são as políticas de controle de imigração implantadas pelos países ditos desenvolvidos, como França, Alemanha e EUA. 41 A taxa de desemprego em alguns países desenvolvidos encontra-se elevadíssima, tendo aumentado assustadoramente num período de doze anos. Ver gráfico abaixo: ANO/PAÍSES França Alemanha RU Espanha 1973 1,8 1,0 2,4 2,7 1995 11,6 8,2 8,7 22,7 FONTE: MARQUES, R. M., 1997a, p.61. 42 VER ENZENSBERGER, H. M. Guerra Civil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. E também KURZ, R. O colapso da modernização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 43 Ver DOLL, W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.


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44 Sobre essa problemática, Jean Chesneaux diz o seguinte: “O tempo de Hong-Kong é esmagado no imediato. Os relógios digitais dos grandes hotéis indicam desde a hora ao décimo de segundo, do que mesmo o mais maticuloso dos homens de negócios japoneses não têm qualquer necessidade; esse sobressalto neurótico, esse fetichismo do slipt second é totalmente ideológico, pois materializa o ritmo frenético sobre o qual o território pretende fundar sua prosperidade. Indústrias de montagem e firmas industriais trabalham dia e noite, sem parar; seus resíduos inertes são lançados ao mar sem nenhuma precaução, como para impor ao tempo lento da netureza a temporalidade ‘pontuada’ da técnica”. CHESNEAUX, J. 1989, op. cit., p.18. 45 É importante pensar que o tempo é geralmente explorado em sua dimensão quantitativa. Seus aspectos qualitativos são quase sempre negligenciados. 46 SALLES, J. M. (Org.). Paul Virilio. Depoimentos. São Paulo: Companhia das Letras, s. d. p.139. 47 Chesneaux também assinala essa relação da aceleração temporal e das novas formas de produção do capital: “o progresso técnico, no qual os ganhos do tempo fazem parte dos ganhos da produtividade, encerra paradoxalmente a pressão tanto sobre o tempo social quanto sobre o tempo pessoal. Todos somos constrangidos a ajustes temporais cada vez mais fechados. Todos somos corroídos pelo cuidado de bem gerir a ‘economia-tempo’, pela obsessão de ‘ganhar tempo’, pela esperança de dominar os encadeamentos seqüenciais de seus atos e a cadência de seus movimentos. A sociedade de consumo é grande consumidora de tempo”. CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.33. 48 HARVEY, D., op. cit., p.140. 49 Idem, p.148. 50 NEGROPONTE, N. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p.12. 51 GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. p. 171. 52 Idem, p.31. 53 GUIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991. p.27 54 Vale lembrar que a escola é um destes. 55 JAMESON, F., 1997, op. cit., p.26. 56 Ver SALLES, J. M. (Org.)., op. cit., p.134. 57 CÔRTE, B. Da cidade eletrônica à cidade digital. Atrator Estranho, n. 7, 1994, p.29. 58 BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1987. 59 Ver EDITORIAL. Atrator Estranho, n.17, 1994, p.4. 60 “Quarta cidade dos Estados Unidos e ‘cidade do futuro’, Houston leva ao seu extremo esse processo de explosão do espaço urbano. As pessoas deixam no estacionamento seu carro com ar condicionado, caminham por túneis igualmente refrigerados, chegam ao escritório na floresta de construções no centro da cidade. Nada de pedestres, nada de ruas, nota o visitante europeu, pois não há nada a ser visto, nada a fazer na superfície; o comércio está no subsolo, os lugares públicos na altura. Os parques e jardins são bem conservados, porém vazios, postos para decoração, também eles em ‘fora do chão’. A rede de freeways (vias urbanas) cortam os quarteirões pobres, seus acessos se perdem em terrenos vagos, as ruas mudadas em impasses se asfixiam. CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.21. 61 Ver SALLES, J. M. (Org.)., op. cit., p.138. 62 NEGROPONTE, N. op. cit., p.160. 63 BAUDRILLARD, J. 1997, op. cit., p.147. 64 GUATTARI, F., 1994, p.160. Ver ainda LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p.10-20. Ver também MATURANA, H., VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. São Paulo: PSY, 1995. 65 GUATTARI, F., 1994, p.50. 66 Idem, p.49. 67 Idem, p.46. 68 BAUDRILLARD, J. 1997, op. cit., p.143-5.


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69 Por falta de uma terminologia mais precisa, utilizo o termo humanista aqui no sentido da crença da essencialidade do homem (e, dessa forma, no distanciamento deste em relação aos objetos que o cercam) no decurso da história. Esse humanismo seria às avessas, visto que a tradição humanista esteve, em geral, ligada a uma fé no progresso da humanidade, o que não corresponde ao pensamento baudrillardiano. 70 Coerentes com o contexto histórico em que se vive hoje e, portanto, atuais. 71 Essas implicações serão discutidas no segundo capítulo do texto. 72 LÉVY, P., A inteligência coletiva, op. cit., p.22. 73 Refiro-me àqueles pensadores que, no passado, defendiam que grande parte das atividades da vida na Terra eram calculáveis, daí baseando-se uma postura de pesquisa frente aos objetos de estudo bastante difundida ao longo do século XIX e princípios do século XX, mas que ainda encontra defensores, mesmo que muitas vezes não assumidamente, nos dias atuais. 74 GUATTARI, F., 1995, op. cit., p.31. 75 LÉVY, P. O que é o virtual? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996. p.11. 76 PARENTE, A. A imagem virtual, autoreferente. Rio de Janeiro: s. n., s. d. p.2. (Mimeogr.). 77 Ver HUGON, E. Principios da filosofia de Sao Tomas de aquino. Porto Alegre: EDIPUCRS, s. d. 78 Ver ALLIEZ, E. Deleuze filosofia virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996. 79 PARENTE, A. A imagem virtual, autoreferente, op. cit., p.2. 80 MACHADO, A. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988. p.131. 81 Idem, p.175-6. 82 BAUDRILLARD, J. 1997, op. cit., p.71-2. 83 LÉVY, P., 1996, op. cit., p.17. 84 PARENTE, A. A realidade virtual. Rio de Janeiro: s. n., s. d., p.16. (Mimeogr.). 85 LÉVY, P., 1996, op. cit., p.12. 86 Idem, p.13. 87 Ou seja, a materialização de subprojetos. 88 Idem, p.11. 89 Não considero isso um problema porque enxergo que todo trabalho de síntese implica em um determinado grau de reducionismo e, portanto, de superficialidade. Muitas vezes, nesse texto, temáticas de suma importância são levantadas e discutidas en passant, e/ou em pontos/focos precisos, não podendo ser exploradas em profundidade, mesmo no caso da bibliografia lida permitir. É preciso, portanto, se relativizar algumas dessas passagens, levando-se em consideração a dimensão de uma dissertação de mestrado. 90 LÉVY, P. Educação e cybercultura: a nova relação com o saber. S. l.: 16 maio 1998. WWW: http://www.holnet.net/PierreLevy/educaecyber.html 91 É nesse sentido que Hobsbawn, um dos historiadores mais reconhecidos da atualidade, diz que "a destruição do passado — ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas — é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem". HOBASBAWN, E. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p.13. Já Harvey diz que "rejeitando a idéia de progresso, o pós-modernismo abandona todo sentido de continuidade e memória histórica, enquanto desenvolve uma incrível capacidade de pilhar a história e absorver tudo o que nela classifica como aspecto do presente". HARVEY, D., op. cit., p.58. Ver também as idéias de Eco, Debray e Eagleton em ECO, U. Viagem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984; DEBRAY, R. Vida e morte da imagem: uma história do olhar no ocidente. Petrópolis, 1993; EAGLETON, T., 1998, op. cit. 92 MARCONDES FILHO, C. A nova sociedade a era tecnológica. São Paulo: s. n., s. d. p.1. (Mimeogr.). 93 Não estou, com isso, querendo defender a idéia de uma história circular, em que os longos ciclos se repetem de tempos em tempos, e muito menos que a atual crise é semelhante em conteúdo a crises anteriores. Estou apenas tentando hipotetizar sobre as razões que fazem desta uma crise de tão fortes impactos.


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94 Isso não significa que as transformações anteriores ao século XX não acarretavam sofrimentos, mas enfatiza a diferença nos graus dos mesmos, devido ao fator da velocidade. 95 GUIDDENS, A., op. cit., p.12. 96 SERPA, F. Ciência, tecnologia e sociedade. Revista da FAEEBA, n.2, 1993. p.198. 97 _____. O homem fragmentado. Análise & Dados, v.1, n.4, 1992. p.58. 98 _____. Ciência, tecnologia e sociedade, op. cit. p.199. 99 Esse é o caso de autores como Lévy, Guattari, Jameson, Harvey, Debray, dentre os que mais cito neste trabalho. 100 É isso que, de forma bastante modesta, tento realizar aqui. 101 COLLINGWOOD, R. G. A idéia de História. Lisboa: Presença, s. d. p.76. 102 Considero aqui "ciência oficial" todos os pressupostos teóricos e os conhecimentos aceitos e referendados pelas instituições científicas reconhecidas como tais, como as universidades e as escolas. Opondo-se à ciência oficial, visualizo aquelas teorias que se mantiveram, durante certo tempo, marginais a esse circuito, a exemplo das teorias evolucionistas de Darwin e das teorias psicanalíticas de Freud. 103 Evidentemente que estou abordando essas correntes de forma bastante simplificada, com o objetivo apenas de acentuar as diferenças existentes entre os diversos tipos de pensamentos surgidos na modernidade. Ver COLLINGWOOD, R., op. cit., p.117-72. 104 MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 105 Ver MAYER, A. A força da tradição: a persistência da tradição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. 106 HARVEY, D., op. cit., p.135. 107 Ver KANT, E. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1980. (Os pensadores). 108 JENCKS, C. The language of pos-modern architecture. Londres: s. n., 1984; LYOTARD, J-F., 1993, op. cit. 109 Como faz em alguns momentos Ciro Mancondes Filho que acredita que "seja hora de nos despirmos de tudo o que tem a ver com essa época, visto que seu universo de idéias e de filosofias desmoronou com este fim de século". MARCONDES FILHO, C. O método, op. cit., p.43. 110 HARVEY, D., op. cit., p.110-1. Essa também é a posição de autores como Villaça e Eagleton. Villaça constata que “a vontade de inscrever tudo o que filosoficamente aconteceu de Descartes a Nietzsche numa história em torno do cógito monadológico compreendido como verdade do cogito cartesiano e como prefiguração do sujeito absoluto hegeliano esbarra em muitas dificuldades”. Isso ocorre, como bem aponta Eagleton, porque a teoria pós-moderna, com freqüência, tende a trabalhar com oposições binárias um tanto rígidas, em que termos como “diferença”, “pluralidade” e congêneres aparecem bravamente alinhados. Em um dos momentos de criticidade à essa rigidez caricatural pós-moderna, ele afirma o seguinte: “a história da filosofia ocidental não é de um modo geral a narrativa desse sujeito completamente autônomo, como querem nos fazer crer. Para Espinoza, o sujeito é mera função de um determinismo implacável, sua “liberdade” nada mais é que o conhecimento da necessidade impiedosa. David Hume entende o eu como uma ficção conveniente, um monte de idéias e experiências cuja unidade só podemos admitir por hipótese. O sujeito moral de Kant mostra-se de fato autônomo e autodeterminado, mas de uma maneira misteriosa em tal conflito com sua determinação empírica. Para Schelling, Hegel e outros idealistas, o sujeito está relacionado às suas raízes, como certamente também acredita Marx; para Kierkegaard e Sartre, o eu é agonizante não-auto-idêntico e, para Nietzsche, mera espuma na onda da vontade ubíqua de poder. Deixemos então de lado a grande narrativa do sujeito unificado ... o relato é muito menos convenientemente homogêneo do que alguns devotos pós-modernistas da heterogeneidade nos levariam a pensar”. Ver: VILLAÇA, N. Paradoxos do pós-moderno: sujeito & ficção. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996. p.46; EAGLETON, T., 1998, op. cit., p.81. 111 Sobretudo em relação a estudos críticos que abarquem mais profundamente as particularidades do pensamento moderno, articulando-as a um contexto mais geral. 112 SCHAFF, A. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1983. 101-2. 113 MATURANA, H., VARELA, F., op. cit.


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114 Mais recentemente, poder-se-ia citar as teorias da dinâmica da instabilidade e do caos; as estruturas dissipadoras e flutuações aleatórias de Ilya Prigogine; a teoria matemática das catástrofes desenvolvida por René Thom; os objetos fractais de Benoît Mandelbrot. Assim, como afirma Chesneaux, “as teses científicas sobre a evolução não linear dos sistemas em desequilíbrio, sobre a desordem criadora, sobre a flutuação das estruturas dissipadoras que beiram um estado crítico, sobre os contornos indefinidamente decompostos dos objetos ‘fractais’, parecem fortemente adaptadas a nossas interrogações e a nossas incertezas”. Guattari refere-se também ao fato de hoje, as chamadas ciências “duras” estarem se voltando para os processos de subjetivação. Cita Prigogine e Stengers que invocam a necessidade de introduzir na física um “elemento narrativo”, indispensável, segundo eles, para teorizar a evolução em termos de irreversibilidade. Ver CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.97; GUATTARI, F., 1995, op. cit., p.23. 115 Referindo-se à cena do filme 2001, relatada no início do texto. 116 MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos. In: FROMM, E. (Org.). Conceito marxista do homem. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970. p.87-170. 117 Pensamento marxiano: proviniente das obras do próprio Marx, que não se pode confundir com o pensamento elaborado pela tradição teórico-ortodoxa denominada marxista ao longo dos últimos cem anos. 118 SERPA. F. A visão de mundo metamoderna em Marx. Salvador: s. n., s. d. p.4. (Mimeogr.). 119 MATURANA, H., VARELA, F., op. cit., p.17. 120 Essa passagem Discurso sobre o método, de Descates é bem significativa: “todas as coisas que podem cair sob a consciência dos homens sucedem-se da mesma maneira e que, desde que se evite tomar como verdadeira alguma [coisa] que não o seja e se conserve sempre a ordem necessária para deduzir umas das outras, não podem existir tão longínquas [coisas] que não se alcancem, nem tão ocultas que não se descubram”. Cf. DESCARTES, R. Discurso sobre o método. São Paulo: Atena, 1954. p.27. 121 Essas divisões clássicas do pensamento filosófico são inseridas aqui apenas como instrumento de exemplificação. Tenho consciência de que essas caracterizações são muitas vezes imprecisas e rotulatórias. 122 HAZARD, P. Crises de la conciencia europea. Apud VOLTAIRE. Filosofía de la historia (e estudio preliminar de Martín Caparrós). Madri: Tecnos, 1990. p.LIV. (Tradução minha). 123 COLLINGWOOD, R., op. cit., p.107. 124 Idem, p.104. 125 Ver MAYER, A., op. cit., p.267-317. 126 NIETZSCHE, F. Más allá del bien y del mal. Madri: Alianza, 1997. p.39. (Tradução minha). 127 Idem, p.126. (Tradução minha). 128 DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p.11-2. 129 Em alguma medida, essas argumentações retomam também algumas perspectivas pré-iluministas, mais especificamente relacionadas ao pensamento de Hobbes e Hume, que defendem a idéia de que a razão é uma escrava da paixão. Aqui, como afirma Eagleton, “os interesses e os desejos funcionam, na prática, embora não confessadamente, como anterioridades quase-transcedentais”. EAGLETON, T. A idelogia da estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. p.276. 130 DOSSE, F. História do estruturalismo, v. 1: o campo do signo, 1945-1966. São Paulo: Ensaio, 1993. p.389. 131 ECO, U., op. cit., p.148. 132 Idem, p.149. 133 MARCONDES FILHO, C. O método, op. cit., p.46. 134 VATTIMO, G. A sociedade transparente. Lisboa: Edições 70, 1991. p.16-7. 135 Como observa Ellen Wood, o ceticismo epistemológico tem uma história tão velha quanto a da própria filosofia. WOOD, E. Introduction. Monthly Review, jul-ago 1995, p.4. 136 Em certa dimensão, essas idéias retomam o pensamento de Wittgenstein no seu Tractatus logico-philosophicus, que sustentava que, posto que nossa linguagem nos “dá” o mundo, ela não pode simultaneamente falar de sua relação com ele. Mas mesmo o próprio Wittgenstein, em outra etapa de sua obra, acaba renunciando a essa visão impiedosamente monista, reconhecendo em vez disso uma linguagem aferrada ao mundo de todas as diferentes maneiras, algumas delas críticas ou condenatórias e outras não. Ver EAGLETON, T., 1998, op. cit., p.45.


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137 Idem, p.46. 138 Citado por EAGLETON, T., 1993, op. cit., p.274. 139 “Real” aqui expressado apenas como substância concreta, materializável através de átomos. 140 DEBRAY, R., op. cit., p.276. 141 Refiro-me à idéia de uma verdade relativa e portanto histórica. 142 Refiro-me ao pensamento de autores como Baudrillard, Virilio e Lyotard, por exemplo, para quem "a realidade do tempo presente se torna irreal como imaginário generalizado". LYOTARD, J-F. Moralidades pós-modernas. Campinas: Papirus 1996. p.209. (Coleção Travessia do século). Referindo-se a Lyotard, Eagleton diz que “é difícil, portanto, saber como pode haver alguma diferença, para Lyotard, entre verdade, autoridade e sedução retórica: aquele que tiver a lingua mais afiada ou a história mais empolgante terá o poder. O nazismo, para Lyotard, como para outros pensadores pós-modernos, seria um destino fatal dos grands récits do Iluminismo, a consumação trágica de uma Razão e totalidade terrorista. Ele não o entende como herdeiro de um bárbaro irracionalismo anti-iluminista que, como certos aspectos do pós-modernismo, joga a história no lixo, recusa a argumentação, estetiza a política e aposta tudo no carisma daqueles que contam as histórias”. Ele constata no pensamento de Lyotard uma adesão clara ao intuicionismo. Ele cita então uma passagem da fala do autor: devemos julgar “sem critérios ... Já está decidido, e isso é tudo o que pode ser dito ... Quero dizer que, em cada situação, eu sinto que ... e isto é tudo ... Se me perguntarem por que critérios estou julgando, não saberei responder”. EAGLETON, T., 1993, op. cit., p.285-6. Nesse sentido, percebe-se também uma estreita ligação entre o pensamento de autores como Lyotard e as idéias sofistas da Antigüidade que defendiam que não deveria existir nenhuma conexão entre o conhecimento moral e o conhecimento social, entre verdades e fatos. A visão de Baudrillard não fica muito disntante, com o seu “assassinato do real substituído pela produção de signos”. Ver VILLAÇA, N., op. cit., p.174. 143 Chamo aqui de "novo relativismo" a essa recente onda de teorias relativistas, explicitadas acima, que resgata, embora com nuanças diferenciadas, muitos dos elementos do pensamento relativista que marcou o final do século XIX e o início do século XX, especialmente na Europa. 144 PARENTE, A. A realidade virtual, op. cit., p.11. 145 BAUDRILLARD, J. 1997, op. cit., p.59-60. 146 LÉVY, P., A inteligência coletiva, op. cit., p.133. 147 Idem, p.119. 148 Constituindo-se assim como uma educação e uma ciência do real e do virtual. 149 Frase de autoria de Milan Kundera. 150 Refrão lançado pelos punks na década de 1980. 151 É o sociólogo Anthony Giddens que afirma que "o pós-modernismo tem sido associado não apenas com o fim da aceitação de fundamentos, mas com o 'fim da história'". GUIDDENS, A., op. cit., p.55. 152 Como se trata de termos do alemão comumente utilizados nas discussões teóricas históricas, estes são conhecidos mesmo por aqueles, como eu, que não dominam a língua alemã. Em razão disto, não creio ser necessário referências. Em português, na bibliografia historiográfica, costuma-se fazer a diferenciação dos dois principais significados do termo história utilizando-se um com a inicial em maiúsculo (história-conhecimento) e o outro em minúsculo (história-processo). 153 VER GOMES, N. (Org.). Hegel. Brasília: UnB, 1981. Também HEGEL, G. W. F. Introdução à história da filosofia. São Paulo: Hemus, 1983; e _____. Fenomenologia do espírito. Petrópolis, Vozes, 1993. v.2. 154 VER ANDRESON, P. O fim da história: de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992. 155 MARCONDES FILHO, C. A nova sociedade na era tecnológica, op. cit., p.22. 156 CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.202.


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157 Nesse aspecto, 1984, de George Orwell é de uma grande atualidade, apesar de ter sido escrito em referência a um contexto preciso, em que os totalitarismos de Estado esmigalhavam a singularidade humana. Se hoje estamos distantes da “realidade” de um Big Brother, não podemos deixar de constatar a existência de um outro tipo de totalitarismo: o do Big Capital que tudo quer homogeneizar, em nome do lucro. E tanto na “ficção” como na “realidade” a erosão do sentido de duração desempenha uma função ideológica importante. Nossa sensibilidade pessoal é afetada e nossas nossas percepções coletivas degradadas. Tudo conduz, como afirma Chesneaux, “ao esquecimento de nossa história pessoal com duração vivenciada, tudo tende a nos fazer esquecer que cada um de nós tem um passado singular, portanto um futuro singular”. E nessa situação, não há muito o que fazer a não ser entoar os refrões do movimento punk: “Não fale do futuro ... Não fale do passado ... Esqueçamos o presente ... Que nos dá vontade de rir”. Ver CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.203-4. 158 LÉVY, P., A inteligência coletiva, op. cit., p.116. 159 Quando me refiro ao historicismo, neste texto, não estou me remetendo às escolas de pensamento muitas vezes denominadas como tais, mas ao sentido original do termo: “doutrina que estuda seus objetos do ponto de vista da origem e desenvolvimento deles, vinculando-os às condições concretas que os acompanham”. Ver DICIONÁRIO Aurélio Eletrônico. (Cd-rom). Versão 1.4, 1994. 160 Como afirma Chesneaux, “o passado parece ocupar, à primeira visa, um lugar de escolha no pequeno universo da mídia e do negócio da cultura moderna; tornou-se um material de consumo. A televisão multiplica as séries com pretensão histórica. ... Os grandes ‘shows’ históricos ... lotam com um público ardoroso”. CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.97-8. 161 Ver EDITORIAL. Atrator Estranho, n.15, 1995. p.8. 162 Ver ECO, U., op. cit., p.9-71. 163 CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.100. 164 Nesse sentido, retomo mais uma vez a referência a 1984. Nesta fábula, a diluição do sendido histórico é talvez o fator mais significante do processo de alienação e esmigalhamento homem. Uma sociedade sem passado é uma sociedade de agentes cegos para o presente e destituídos de possibilidades de intervenção direta no futuro. 165 FEBVRE, L. Combates por la historia. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993. 166 Chesneaux afirma que “colocar na modernidade etiquetas cômodas, mas muito formais, de “pós-industrial e de “pós-capitalista” não explica muita coisa ... Se a modernidade se situa manifestadamente no para-além da história, essa nova situação não causou o desaparecimento nem da indústria, nem do capitalismo. Poderíamos nos perguntar se não se trata mesmo da expansão econômica, do alargamento quase ilimitado do terreno do capitalismo, os quais precisamente conduziram à subversão da sociedade capitalista como estrutura e cultura”. CHESNEAUX, J., 1989, op. cit., p.192. 167 O que parece ser uma obviedade, mas é muitas vezes negligenciado pelos teóricos argumentadores. 168 GUIDDENS, A., op. cit., p.12-3. 169 Nesse sentido, evitei aprofundar aqui uma discussão sobre o significado ou a pertinência da caracterização de um “mundo pós-moderno”, não obstante tenha buscado dar conta de muitos elementos levantados pelo que se denomina meio ambiguamente de literatura teórico-pós-moderna e deixe bem explícita a minha posição. Essa “recusa” se dá também pelo fato de, como fala Jameson: “o termo [pós-modernismo] e os seus vários derivados parecem ter se transformado em expressões sectárias de valor, em geral envolvendo uma aceitação de certas visões do pluralismo ou um repúdio a elas”. JAMESON, F., 1997, op. cit., p.10. 170 O novo aparece aqui sempre como uma noção relativa e histórica, como um elemento que inclui em sua estrutura parte do velho.


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171 Em relação ao cinema, por exemplo, Benjamin afirmava o seguinte: "O cinema faz-nos vislumbrar, por um lado, os mil condicionamentos que determinam nossa existência, e por outro assegura-nos um grande e insuspeitado espaço de liberdade. ... O espaço se amplia com o grande plano, o movimento se torna mais vagaroso coma câmara lenta. É evidente, pois, que a natureza que se dirige à câmara não é a mesma que a que se dirige ao olhar. A diferença está principalmente no fato de que o espaço em que o homem age conscientemente é substituído por outro em que sua ação é inconsciente. ... Ela nos abre, pela primeira vez, a experiência do inconsciente ótico, do mesmo modo que a psicanálise nos abre a experiência do inconsciente pulsional. De resto, existem entre os dois inconscientes as relações mais estreitas. Pois os múltiplos aspectos que o aparelho pode registrar da realidade situam-se em grande parte fora do espectro de uma percepção sensível normal. Muitas deformações e estereotipias, transformações e catástrofes que o mundo visual pode sofrer no filme afetam realmente esse mundo nas psicoses, alucinações e sonhos. Desse modo, os procedimentos da câmara correspondem aos procedimentos graças aos quais a percepção coletiva do público se apropria dos modos de percepção individual do psicótico ou do sonhador. ... Se levarmos em conta as perigosas tensões que a tecnização, com todas as suas conseqüências, engendrou nas massas – tensões que em estágios críticos assumem um caráter psicótico -, perceberemos que essa mesma tecnização abriu a possibilidade de uma imunização contra tais psicoses de massa através de certos filmes, capazes de impedir, pelo desenvolvimento artificial de fantasias sadomasoquistas, seu amadurecimento natural e perigoso. ... A enorme quantidade de episódios grotescos atualmente consumidos no cinema constituem um índice impressionante dos perigos que ameaçam a humanidade, resultantes das repressões que a civilização traz consigo. Os filmes grotescos, dos Estados Unidos, e os filmes de Disney, produzem uma explosão terapêutica do inconsciente. Seu precursor foi o excêntrico". Ver BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. _____. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 189-90. (Obras escolhidas, v.1). 172 Dentre estes, cito Lévy, Guattari, Grossi, Parente. Ver referências na bibliografia final. 173 GUATTARI, F., 1994, op. cit., p.15. 174 Ver ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 1989. 175 Utilizo o termo logos aqui no sentido de uma configuração de mundo que inclui visões e maneiras de se pensar e construir conhecimento. Trata-se de uma acepção próxima da do platonimo para quem o logos é um princípio de ordem, mediador entre o mundo sensível e o inteligível. 176 LÉVY, P. Emergência do cyberspace e as mutações culturais. WWW: http://www.hotnet.net/PierreLevy/aemergen.html 177 Evidentemente que aqui, devido à impossibilidade de aprofundamento, realizo uma simplificação didática de todo esse processo histórico, passando acima de suas contradições e nuanças. 178 Utilizo aqui o termo intermídia na acepção de Júlio Plaza. O autor diferencia a intermídia da multimídia afirmando que "no primeiro caso, a montagem de vários deles [meios] pode fazer surgir outro que é a soma qualitativa daqueles que o constituem. Neste caso, a hibridação produz um dado inusitado, que é a criação de um novo meio antes inexistente. Temos, assim, processos de coordenação (sinergia) entre linguagens e meios, uma intermídia. Uma segunda possibilidade é superpor diversas tecnologias, sem que a soma resolva o conflito. Neste caso, os múltiplos meios nem sequer chegam a realizar uma síntese qualitativa, resultando então numa espécie de collage que se concebe como multimídia. Ver PLAZA, J. As imagens de terceira geração, tecno-poéticas. PARENTE, A. (Org.). Imagem-máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p.78-9. 179 Idéia presente em diversos textos de Guattari. Ver mais especificamente GUATTARI, F., 1995, op. cit.; e _________. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. 180 MAFFESOLI, M. No fundo das aparências. Petrópolis: Vozes, 1996. p.9. 181 GUATTARI, F., 1994, p.14. 182 Se comparados à escrita. 183 GUTIÉRREZ, F. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de comunicação. São Paulo: Summus, 1978. p.17. 184 BABIN, P., KOULOUMDJAN, M. Os novos modos de compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989. p.115.


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185 Ver KEIL, I. M. Construtivismo pós-piagetiano: presságio de renascença. GROSSI, E. P., BORDIN, J. (Org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre a aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993. p.217. 186 LÉVY, P., 1993, op. cit., p.40. 187 LÉVY, P. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial?. São Paulo: Loyola, 1998. p.95. Sobre essa questão, é interessante também pensar na perspectiva apontada por Quéau: "As imagens de síntese formam uma nova escrita que modificará profundamente nossos métodos de representação, nossos hábitos visuais, nossos modos de trabalhar e de criar ... Com ela surge uma nova relação entre imagem e linguagem ... Pela primeira vez, formalismos abstratos podem produzir, diretamente imagens". QUÉAU, P. O tempo do virtual. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.91. 188 Para Lévy, "esse espaço cibernético introduz ... um novo tipo de interação que a gente poderia chamar de Todos e Todos, que é a emergência de uma inteligência coletiva". LÉVY, P. Emergência do cyberspace e as mutações culturais, op. cit. 189 Idem, ibid. 190 PELLANDA, N. M. C., PELLANDA, L. E. C. Mutação antropológica e espaço cibernético. WWW: http://www.hotnet.net/PierreLevy/pellanda.thml 191 LÉVY, P. Emergência do cyberspace e as mutações culturais, op. cit. A visão de Lévy, que prefigura a construção de uma nova linguagem que rompe com os parâmetros tanto das mídias tradicionais como da escrita, vai muito além da de muitos pensadores que vêem apenas a possibilidade de uma simples soma ("mistura") ou de um uso paralelo de linguagens. Babin, por exemplo, a esse respeito, afirma que "um novo tipo de cultura está nascendo; inicialmente é uma mixagem de duas culturas, a interpenetração de duas linguagens. Entramos num período não de exclusão, mas de "mistura". [Mas] Não basta falar de mixagem. Deve-se falar de estéreo. O estéreo significa que, na união, respeitam-se os dois canais diferentes, cada um com sua sonoridade própria e predominantemente um de cada vez. ... A nova cultura e os sistemas de formação que correspondem a ela deverão dar lugar aos dois modos, respeitando-os no tempo e nos métodos: abordagem em que predominam os sentidos e a afetividade e abordagem conceitual; abordagem "intuitiva" e abordagem dedutiva". Ver BABIN, P., KOULOUMDJAN, M., op. cit., p.12-3. 192 BATTETINI, G. Semiótica, computação gráfica e textualidade. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.70. 193 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.19-20. Partindo de um outro ponto de vista, Couchot defende uma hipótese diferente da de Lévy. Ele afirma que: "A Simulação só pode tornar visível o que de antemão é inteligível. Ela não tolera opacidade alguma, nenhum mistério. No momento em que o virtual se substitui ao real, a Simulação exclui toda a comunhão entre o real e o artista. A própria inteligência do homem, sua faculdade de raciocinar, de aprender, talvez sua emotividade (pelo menos de alguns de seus mecanismos) começam a ser modeladas. A automatização ganha o próprio pensamento". Ver COUCHOT, E. Da representação à simulação: evolução das técnicas e das artes da figuração. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.46. 194 PARENTE, A. Introdução: os paradoxos da imagem-máquina. _____. (Org.)., op. cit., p.16. 195 FERRÉS, J. Televisão e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.29. 196 LÉVY, P., A inteligência coletiva, op. cit., p.14. 197 GUATTARI, F. O novo paradigma estético. SCHNITMAN, D. F. (Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.125-6. Também nessa linha, acho interessante trazer o pensamento de Plaza: "A interatividade (Ivan E. Sutherland, 1963), que opera em tempo real, permite o nascimento de formas imagéticas diante dos olhos do operador, de forma rápida, versátil e fluida. A imagem não se apresenta como uma totalidade absoluta, e sim como uma imagem-diálogo que a mão, o olho e o cérebro podem mudar, modelar, armazenar e visualizar, multiplicando ao infinito seus pontos de vista internos e externos, incorporando e narrando o sujeito no interior da imagem ... A informática se torna uma técnica lúdica que incorpora o sensível através dos sentidos humanos e a noção de imagem se torna renovada". PLAZA, J., op. cit., p.74. 198 Termo utilizado por Parente em textos PARENTE, A. (Org.)., op. cit. e também PARENTE, A. Ensaios sobre o cinema do simulacro: cinema existencial, cinema estrutural, cinema brasileiro contemporâneo. Rio de Janeiro: Pazulin, 1998. 199 AHUMADA, J. O papel do analista na era da imagem: problemáticas e desafios. Boletim de novidades Pulsional, n.105, 1998. p.12.


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200 A própria noção de vida e de morte se reestrutura e perde um pouco seu valor. A banalização desses valores é potencializada pelos programas de ficção e pelos jogos eletrônicos, onde o “morrer” e o “reviver” (“droga, morri. Vamos comprar outra vida!”) tornam-se bens de consumo. Não é à toa que cada vez mais cresça o numéro de assassinatos cometidos por crianças, cuja noção entre fantasia e realidade ainda não se encontram bem consolidadas. 201 AHUMADA, J., op. cit., p.11. 202 Idem, p.11-2. 203 GUATTARI, F., 1994, p.15. 204 GUATTARI, F. O novo paradigma estético, op. cit., p.125. 205 GUATTARI, F. Da produção de subjetividade. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.187. 206 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.16. 207 _____., A inteligência coletiva, op. cit., p.16. 208 Refiro aos participantes das "primaveras de 1968", mais especificamente aos franceses e tchecos. 209 RASCOVSKY, A. El psiquismo fetal: investigaciones psicoanaliticas sobre el desenvolvimiento primitivo del individuo. Buenos Aires: Paidos, s. d. p.15-6. ARNHEIM, R. Arte & percepção visual: uma psiculogia da visão criadora. São Paulo: USP, 1986; READ, G. H. The innocent eye. Nova York: Henry, Holt & Company, 1947. _____. Art and society. Toronto: William Heinemann, 1938. _____. Education through art. Londres: Faber and Faber, 1943. DENIS, M. Image et cognition. Paris: PUF, 1989. JOHNSON-LAIRD, P. N. Mentals models. Inglaterra: Harward University Press, 1983. PAIVIO, A. Imagery and verbal process. Nova York: Holt, Rinehard & Winston, 1971. BARWISE, J., PERRY, J. Situations and attitudes. S. l.: MIT, 1986. 210 MACHADO, A. As imagens técnicas: da fotografia à síntese numérica. Imagem, n.3, p.8-14, 1994. p.9. 211 RASCOVSKY, A., op. cit. p.15-6. 212 Evidentemente que eu não poderia abordar com profundidade, num trabalho desta natureza, o tema explicitado aqui, cuja complexidade não é pequena. Busco aqui, baseada na bibliografia consultada, apenas trazer alguns dados e formular uma hipótese geral sobre a temática. 213 Ver READ, G. H., 1947, op. cit. 214 AUMONT, J. A imagem. Campinas: Papirus, 1993. p.14. 215 Idem, p.15. 216 Idem, p.77. 217 GUTIERREZ, F., op. cit., p.17. 218 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.103. 219 Idem, p.104. 220 Idem, p.19. 221 FERREIRA GULAR. A imagem como expressão estética. IMAGEM: tecnologia e educação. Rio de Janeiro: UFRJ, s. d. p.21. 222 A rigor, não se trata de eras, no sentido mais comum do termo, dado que as características desses "momentos" não surgem e desaparecem de repente na história, as novas superpondo-se às anteriores. Trata-se mais de uma questão predominância destas características nas instâncias subjetivas e sociohistóricas. 223 PARENTE, A. Introdução, op. cit., p.12. 224 DEBRAY, R., op. cit., p.112. 225 KERCKHOVE, D. O senso comum, antigo e novo. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.56-7. 226 BAUDRILLARD, J. Televisão / Revolução: o Caso Romênia. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.147-54. 227 SANTOS, L. G. A televisão e a Guerra do Golfo. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.155-61. 228 DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. p.188. 229 SERPA, F. A imagem como paradigma. Salvador: Universidade Federal da Bahia, s. d. p.1. (Mimiogr.). 230 Idem, p.2. 231 GUTIERREZ, F., op. cit., p.16. 232 FERRÉS, J., op. cit., p.76.


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233 Júlio Plaza afirma que "com as técnicas de numeração e digitalização, as imagens estão abertas a múltiplas transformações que oferecem imensas possibilidades no campo da criação de novos imaginários, de realismos conceituais e a tradução de múltiplas linguagens". PLAZA, J., op. cit., p.83. 234 Aristóteles é tido pela historiografia como tendo sido o primeiro teórico ocidental a comentar esquematicamente a câmera escura. OKA, C., ROPERTO, A. Fotografia: origens do processo fotográfico. WWW: http://www.cotianet.com.br/photo/camesc.htm 235 Considero o Davi de Michellangelo como um dos melhores exemplos desse ideal, pela sua "perfeição" e concepção científica do corpo humano. 236 MACHADO, A. As imagens técnicas, op. cit., p.10. 237 Ver HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1994. Ver também FILIPO Brunelleschi. WWW: http://www.mega.it/eng/egui/pers/fibru.htm FILIPPO Brunelleschi. WWW: http://www.lib.virginia.edu/dic/colls/arh102/two.html 238 MACHADO, A. As imagens técnicas, op. cit., p.11. 239 Idem, ibid. Não é à toa que, quando do nascimento da fotografia, muitos chegaram a afirmar que esta invenção significaria a morte da pintura. 240 _____. Anamorfoses cronotópicas ou a quarta dimensão da imagem. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.113-4. 241 _____. 1988a, op. cit., p.144. 242 É necessário esclarecer que, apesar de constituírem linguagens distintas, a TV e o vídeo são formados pelos mesmos suportes tecnológicos. As imagens provêm de uma captação realizada em câmeras eletrônicas ou então transcodificadas para a forma eletromagnética, como no caso do cinema exibido em circuito televisivo ou em fitas de videotape. 243 Não estou me referindo apenas ao tempo cronológico de exibição do filme ou ao tempo diegético, mas sobretudo ao tempo simbólico no qual estão inseridas as imagens. 244 JAMESON, F., 1996, op. cit., p.103. 245 DEBRAY, R., op. cit., p.272-3. 246 JAMESON, F., 1996, op. cit, p.99. 247 O autor, nesse caso, identifica "imagem" a um estilo de representação, cujas referências são modelos externos da natureza ou modelos internos das mentes dos seres humanos. Com a suposta auto-referencialidade das imagens na contemporaneidade, esta "imagem" estaria deixando de existir e dando lugar apenas ao "visual". DEBRAY, R., op. cit. 248 MACHADO, A. As imagens técnicas, op. cit, p.13. 249 FARGIER, J-P. Poeira nos olhos. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.231. 250 BAUDRILLARD, J. 1997, op. cit., p.146. 251 BAUDRILLARD, J. Televisão / Revolução: o Caso da Romênia, op. cit., p.147. 252 Dentre estes, ver POPPER, F. As imagens artísticas e a tecnociência (1967-1987). PARENTE, A. (Org.)., op. cit.; COUCHOT, E., op. cit.; QUÉAU, P., op. cit. 253 BATTETINI, G., op. cit. p.69. 254 PLAZA, J., op. cit., p.83. 255 PARENTE, A. Introdução, op. cit., p.20-1. 256 Idem, p.22. 257 BELLOUR, R. A dupla hélice. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.81. 258 VIRILIO, P. O virtual nas ciências. PARENTE, A. (Org.)., op. cit., p.133. 259 George Landow fala dessa impossibilidade de se prever com precisão o futuro das tecnologias, dado que suas funções variam no tempo, em decorrência de uma série de fatores conjugados. LANDOW, G. Hipertext: the convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore / Londres: John Hopkins University Press, 1992. 260 Ver definição de multimídia e intermídia na nota número 178. 261 E esse caráter passa a vigorar assumida e conscientemente nos sujeitos da criação. 262 BATTETINI, G., op. cit., p.69.


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263 Dentre estes produtos, estão incluídos a produção acadêmica e escolar e todo o universo de produção ligado aos diversos saberes aos quais se conectará o domínio de construção do conhecimento nos ambientes da educação formal. 264 BATTETINI, G., op. cit., p.69. 265 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.16. 266 Pedagógicos, históricos, antropológicos, cognitivos, simbólicos, imaginários, etc. 267 Dentro dos limites desse trabalho. 268 SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1989. p.21. 269 Idem, p.23. 270 Isso faz com que o contato com esses novos universos significantes se encontre subordinado a uma lógica que lhe é oposta, oriunda da educação tradicional e de todo o imaginário a ela imbricado. 271 Com isso, não estou querendo defender a idéia de que as ações só devem ser realizadas quando da existência das condições suficientemente favoráveis. 272 Ver discussão do tema no subcapítulo “Seremos andróides desejantes?”. 273 Ver os resultados e a análise da investigação de algumas experiências de introdução de novas tecnologias audiovisuais no ensino da História no Brasil, no próximo capítulo. 274 Citado por CAPARRÓS LERA, J. M. El cine como documento historico. PAZ, M. A., MONTERO, J. Historia y cine. Madri: Complutense, 1995. p.35. 275 Ver PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit. 276 Idem, p.97-131. 277 “Usado como máquina de transmitir informações, o computador pode ser visto como um formidável rival do professor. ... Colocar a matéria na tela, corrigir provas, resolver exercícios são tarefas que, na era da informática, dispensam não só o professor, como a lousa e os cadernos, quem sabe até a escola”. Para o educador Jarbas Novelino, assessor de projetos especiais do SENAC, a grande questão é outra: “primeiro, é preciso desmontar o conceito formulado pelo gerenciador da modernidade, ... de que produzimos informação em massa da mesma forma que produzimos carros em linha de montagem. Estamos ampliando o poder cerebral ... até aí teríamos o paralelo com um mau professor que se contenta com ‘matéria dada’, independentemente da absorção. Ele passou informação, mas não conhecimento”. COMPUTADOR: o micro chega em casa. Veja, Edição Especial, dez. 1995. p.75. 278 Ver ECO, U., 1989, op. cit. 279 “Os professores não levam os alunos lá porque têm medo. A máquina é um mito”, admite a coordenadora de uma escola estadual de Mato Grosso. COMPUTADOR: o micro chega em casa, op. cit., p.76. 280 SANCHO, J. A tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de ambivalência. _____. (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p.43. 281 Em reportagem especial da Veja, de dezembro de 1995, questiona-se o seguinte: "dá para chamar de informatizada uma escola onde o aluno tem, no máximo, 45 minutos por quinzena de aula extracurricular no computador? As escolas não fornecem muito mais do que isso – e em muitos casos nem isso. Poucas incorporam os recursos da computação ao currículo escolar, e a maior parte dos trabalhos em laboratórios de informática consiste em projetos extraclasse". COMPUTADOR: o micro chega em casa, op. cit., p.73. 282 Como exemplo disto, ver a análise que faço de cd-roms e vídeos históricos nos capítulos subsequentes desse texto. 283 LAJONQUIERE, L. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis: Vozes, 1992. p.17. 284 Ver VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educação. Em aberto, n.57, p.3-16, 1993; FONTANA, R., CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. p.31. 285 CANO, C. A. Os recursos da informática e os contextos de ensino e aprendizagem. SANCHO, J. M. (Org.)., op. cit., p.175. 286 RIPPER, A. O preparo do professor para as novas tecnologias. S.l.: 1995. WWW: http://www.Leia.fae.unicamp.br/preparo.htm 287 VALENTE, J. A., op. cit., p.8.


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288 Em reportagem na veja de 1995, afirma-se que ”a proposta pedagógica do uso do computador como ferramenta de ensino aumenta a importância da figura do educador na sala de aula. ... o professor assume seu papel de conduzir o aprendizado. Nessa condição, ele é insubstituível”. COMPUTADOR: o micro chega em casa, op. cit., p.76. 289 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.114. 290 MORAES, M. C. Informática educativa no Brasil: um pouco de história ... . Em aberto, n.57, p.17-26, 1993. p.25. 291 SOARES, I. O. A comunicação no espaço educativo: possibilidades e limites de um novo profissional. Perspectiva, n.24, p.11-22, 1995. p.17. 292 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.12. 293 Essência aqui entendida como núcleo central, transformável com o processo histórico. Não uso o termo na concepção filosófica tradicional, como entidade metafísica unívoca do ser, de caráter imutável. 294 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.115. 295 Ver VOVELLE, M. A história e a longa duração. LE GOFF, J. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990; VEVELLE, M. História das mentalidades. São Paulo: Brasiliense, 1990; ARIES, P. A história das mentalidades. LE GOFF, op. cit. PATLAGEAN, E. A história do imaginário. LE GOFF, op. cit. 296 Ver texto de LÉVY na bibliografia. 297 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.15. 298 COMPUTADOR: o micro chega em casa, op. cit., p.66. 299 Citado por LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.130. 300 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.117. 301 BABIN, P., KOULOUMDJAN, M., op. cit., p.98-9. 302 LÉVY, P. A ideografia dinâmica, op. cit., p.162-3. Ver também as páginas 109; 111; 117; 149; 152; 214. 303 Para um maior esclarecimento, ver análise no capítulo anterior. 304 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.99. 305 Sobre o tema, Babin afirma que “diferentemente da linguagem escrita, que desenvolve mais o espírito de análise, de rigor e de abstração, já vimos que a linguagem audiovisual treina múltiplas atitudes perceptivas, constantemente solicita a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo”. BABIN, P., KOULOUMDJAN, M., op. cit., p.107. Ver também FERRÉS, J., op. cit. 306 Ver, por exemplo, DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 307 Um dos casos relatados no livro é o de Phineas Gage — muito “popular” no mundo científico — que, no século XIX, teve o cérebro trespassado por uma barra de ferro de um metro de comprimento e três centímetros de diâmetro. A parte do cérebro atingida havia sido exatamente a que, segundo a ciência da época (a mesma que, ainda hoje, em muitos casos, continua sendo defendida), era responsável pelas descargas emocionais. No entanto, a partir de sua recuperação, Gage adquiriu o seguinte quadro psico-mental: ele conseguia realizar certos procedimentos que necessitavam de componentes racionais, porém era incapaz de tomar quaisquer decisões com base nessa racionalidade, o que o tornava em um indivíduo completamente inútil e dependente para a sociedade. Isso atesta a imbricação cerebral entre componentes emocionais e racionais. Idem, p.23-57. 308 MATURANA, H., VARELA, F., op. cit., p.43-4. 309 Ver, por exemplo, discussão realizada por Babin acerca da temática, onde o autor enumera alguns dos estudiosos que defendiam a teoria dos dois hemisférios. Ver BABIN, P., KOULOUMDJIAN, M., op. cit., p.102-4. 310 Não estou, com isso, querendo afirmar que não exista nenhum grau de predominância de funções em hemisférios diferentes do cérebro humano, mas apenas relativizar essa separação. Ver EYSENCK, M. W., KEANE, M. T. Psicologia cognitiva: um manual introdutório. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. p.191. 311 Idem, p.416. 312 LÉVY, P., 1993, op. cit., p.79-81. Acrescento ainda que, numa visão psicanalítica, o envolvimento pessoal pode, em alguns casos, conduzir também ao esquecimento. 313 Idem, p.40.


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314 GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p.18. 315 . Nesse ponto, há de se evocar as palavras de Eisenstein acerca da arte: “Mas por que não a faremos lavar o chão? ... Porque, afinal, o poder da arte é um dado real!”. 316 ROCHA, M. L. Do paradigma científico ao paradigma ético-estético e político: a arte como perspectivas nas relações educacionais. Cadernos de subjetividade, v.1, n.2, 1993. p.235. 317 ALMIR, M. A fecundidade da arte na educação. Revista de Educação CEAP, n.20. p.44-5. 318 Idem, p.47. Ver também Maffesoli para quem, no mundo contemporâneo, a arte e a ciência tendem a convergir, numa exploração que inclui em seu desenvolvimento a consideração do próprio processo de conhecer, do sujeito cognitivo, da rede social na qual este conhecimento está distribuído. MAFFESOLI, M., 1996, op. cit. 319 Refiro-me aqui tanto aos jogos tradicionais como aos eletrônicos. Introduzo essa questão aqui meramente como um exemplo. Não tenho, todavia, o objetivo (nem possibilidades, dado que não é o cerne de meu objeto) de discutir as formas e implicações dessa integração nos domínios pedagógicos, mesmo tendo ciência de que já existe vasta bibliografia sobre o tema. 320 MANZANARES, V. BERGAMASCHI, M. A., GROSSI, E. P. Do alfabeto ao ortográfico. GROSSI, E. P., BORDIN, J., op. cit., p.187. 321 LÉVY, P. Emergência do cyberspace e as mutações culturais, op. cit. 322 Chamo aqui de neoconstrutivistas as teorias que se reivindicam do legado das teorias construtivistas, especialmente de Piaget e Vigostsky, complexificando-as e introduzindo novas problemáticas — referentes, por exemplo, aos fatores sociais e desejantes — na compreensão do processo de construção do conhecimento. Na bibliografia utilizada porderia citar os textos encontrados na coletânea GROSSI, E. P., BORDIN, J. (Org.)., op. cit. 323 MATURANA, H., VARELA, F., op. cit., p.199. 324 Ver LAJONQUIERE, L., op. cit.; GROSSI, E. P., BORDIN, J., op. cit.,; REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 325 LAJONQUIERE, L., op. cit., p.190. 326 Idem, p.187. 327 Idem, p.136. 328 PIAGET, J. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olympio, 1984. p.61. 329 Cito aqui três das sete definições de ensino encontradas em um dos mais reconhecidos dicionários brasileiros da língua portuguesa, que são indicadores da concepção geral de ensino ainda reinante, à qual as novas teorias contestam: 1) Transmissão de conhecimentos, informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado; instrução. 2) Adestramento; treinamento. 3) Castigo; ensinadela. Ver ensino em DICIONÁRIO Aurélio Eletrônico, op. cit. 330 FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. p.38. 331 Ver as obras de Lévy na bibliografia, em especial Ideografia dinâmica e seus artigos. 332 E assim, como diz Lévy: "os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' quanto suas competências pedagógicas". LÉVY, P. Educação e cybercultura, op. cit. 333 E como se poderia inferir dos discursos tecnicistas. 334 Ver BABIN, P., KOULOUMDJIAN, M., op. cit. 335 Lévy expressa essa mesma idéia da seguinte forma: "a função-mor do docente não pode mais ser uma ‘difusão dos conhecimentos’, executada doravante com uma eficácia maior por outros meios. Sua competência deve deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade terá como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.". LÉVY, P. Educação e cybercultura, op. cit. 336 PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.115. 337 FREIRE, P., op. cit., p.28-9.


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338 Já na década de 1970, Postman e Weingartner apontavam para a perspectiva de um currículo renovado. Para eles, o currículo não se baseia numa seqüência lógica de itens predeterminados mas sim transcorre por um fluxo de idéias, sendo que uma idéia conduz a seguinte, na ordem tomada pelos alunos. POSTMAN, WEINGARTNER. Contestação: nova fórmula de ensino. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971. 339 FROES, T., op. cit. p.6-7. 340 Ver LIMA JUNIOR, A. S. As novas tecnologias e a educação escolar: um olhar sobre o projeto internet nas escolas – Salvador – Bahia. Salvador, 1997. 175p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia. 341 BARRETO, A. L. V. O currículo do curso de pedagogia e a formação de professores: (re)pensando a prática para aprender com a própria prática. Revista de Educação CEAP, n.19, 1997. p.57. 342 FROES, T., op. cit., p.13. 343 ALMIR, M., op. cit., p.47. 344 BABIN, P., KOULOUMDJIAN, M., op. cit. 345 Sobre o nascimento do homem, da linguagem e da consciência ver: CHILD, G. De la préhistoire à l´histoire. Paris: Idées, s. d.; OHLWEILER, O. A. Humanidades e lutas sociais: da caça à aurora da civilização. Porto Alegre: Tchê!, 1987; FOUGEYROLLAS, P. Marx, Freud et la révolution totale. Paris: Anthopos, 1972; ROSE, S. O cérebro consciente. São Paulo: Alfa-Omega, 1984; HEIM, J. L. De l' animal a l' homme. Paris: Du Rocher, 1988; REICHHOLF, J. L' emergence de l' homme, l' apparition de l' homme et ses rapports avec la nature. Paris: Flammarion, 1995; STOCZKOWSKI, W. Anthropologie naive, anthropologie savante: de l'orige de l' homme, de l'imagination et des idées reçue. Paris: CNRS, 1994. 346 Sobre as imagens artísticas pré-históricas, ver: LERG-GOURHAN, A., DELLUC, B. DELLUC, C. Pré-história da arte ocidental. S. l.: Citadelles e Mazenod, 1995; FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981; CLOTTES, J. Les cavernes de Niaux: art prehistorique en Ariège. Paris: Seuil, 1995; HAUSER, A., op. cit. 347 Com isso, é preciso ressaltar, para evitar maus entendidos com o mètier do psicanalista, que não estou querendo hipotetisar um novo aforisma explicativo do tipo “o inconsciente é estruturado como uma imagem”, mas apenas acentuar a importância desempenhada pelas imagens na formação da história para os indivíduos. 348 Robert Rosenstone também defende essa idéia. Para ele, "as críticas aos filmes históricos não teriam importância se não vivêssemos em um mundo dominado pelas imagens, onde cada vez mais as pessoas formam sua idéia do passado por meio do cinema e da televisão, seja através de filmes de ficção, docudramas, séries ou documentários. Hoje em dia a principal fonte de conhecimento histórico para a maioria da população é o meio audiovisual". ROSENSTONE, R. El pasado en imágenes: el desafío del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel, 1997. p.29. (Tradução minha). Ver também as abordagens de Santos e Baudrillard: SANTOS, L. G. A televisão e a Guerra do Golfo, op. cit., p.155-61; BAUDRILLARD, J. Televisão / Revolução: o Caso Romênia, op. cit., p.147-54. 349 Para esclarecer para aqueles que não são da área de História, a terminologia História Antiga designa uma das subdivisões da cronologia histórica oficial adotada na maior parte dos países ocidentais, incluindo o Brasil. Essas subdivisões funcionam como marco delimitatório para a organização dos currículos escolares e universitários e também para as delimitações das áreas de estudos dos especialistas. A História Antiga engloba a história da humanidade desde o aparecimento da escrita (por volta de 3000 a.C. até a queda do Império Romano, cujo marco é o ano de 476 d.C. 350 Pela inexistência de imagens que documentem esse episódio, central na história do bolchevismo, a cena foi difundida em todo o mundo, como sendo a real, inclusive nos inúmeros documentários que circulam sobre o tema no mundo. 351 Ver COLLINGWOOD, op. cit. e DHOQUOIS, G. Histoire de la pensée historique. Paris: Armand Colin, 1991. 352 Foi apenas nesse período que a História começou a ser considera academicamente como uma ciência, cujos cursos, tanto a nível universitário quanto escolar, começaram a ser oficializados. 353 KRACAUER, S. De Caligari a Hitler: uma história psicológica do cinema alemão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. 354 Dentre esses novos enfoques, cita-se trabalhos de autores como Christian Delage, François Garçon, Charles Musser, Robert Sklar, Barbara Abrash, Raack, Robert Rosenstone, O’Connor, Antoine de Baecque. Ver suas contribuições em Livros e Artigos, nos “Acessórios de Viagem”.


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355 Do recorte mais geral deste estudo, que engloba todo o conjunto de audiovisuais e sua relação com o processo de construção do conhecimento histórico, o enfoque maior é dado às produções em filme e em vídeo, dado que são estas as que hoje mais penetração têm nos universos educacionais e de pesquisa ligados à História. 356 Ou seja, toda vez que, nesse capítulo, aparecer a expressão filme histórico, estarei me referindo tanto às películas quanto às produções em vídeo, de natureza histórica. 357 Ver discussões realizadas no subcapítulo “Discursos áudio-imagéticos clássicos: do cinema às imagens de síntese primeiro”. 358 Isso pode ser constatado na observação dos quadros docentes dos respectivos cursos universitários, que informam sobre as especialidades dos seus pesquisadores. Durante a viagem que realizei à França e à Espanha, em outubro/novembro de 1997, onde pude visitar diversos cursos de História e Cinema, pude confirmar a existência de tal separação. No Brasil, a situação também não é diferente. A visita aos sites de alguns desses cursos pôde evidenciar essa constatação. 359 Isso é evidenciado através da análise da bibliografia desses pesquisadores. Ver alguns exemplos na bibliografia. As diferenças entre as abordagens de Ferro, Monterde, Caparrós-Lera, Rosenstone, Sylvie Dallet (historiadores que se utilizam do cinema para tratar a História) e de Aumont, Michel Marie, Ismail Xavier, Sadoul, Bernadet (historiadores e teóricos do cinema), para citar apenas alguns exemplo, são bastante significativas disto. 360 O período de vigência dos regimes totalitários na Europa é repleto de exemplos nesse sentido. Ver FURHAMMAR, L. e ISAKSSON, F. Cinema e política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976; BECEYRO, R. Cine y política: ensayos sobre cine argentino. Santa Fé: UNL, 1997; DALLET, S. Guerres révolutionnaires: histoire et cinéma. Paris: L’Harmattan, 1984; SORLIN, P. Cines europeos, sociedades europeas 1939-1990. Barcelona: Paidós, 1996. 361 Ver FURHAMMAR, L. e ISAKSSON, F., po. cit. 362 Idem. 363 Dentre estes, ver TURNER, G. Cinema como prática social. São Paulo: Summus Editorial, 1993; KRACAUER, S., op. cit.; FURHAMMAR, L. e ISAKSSON, F., op. cit.; FERRO, M. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; CASETTI, F. El film y su espectador. Madri: Catedra, 1996. 364 Ver obras de Eco citadas na bibliografia. 365 Documentos primários e secundários. 366 É importante salientar que limitada não é sinônimo de insignificante. A importância dos filmes históricos será melhor definida a seguir. 367 Ver o caso, por exemplo, de Napoleon. NAPOLEON (filme-vídeo). Direção de Abel Gance. S. l.: Continental Home Vídeo, 1927. 235min, p & b. mudo, VHS, v.o. francesa, leg. português. 368 Quando me refiro ao aspecto científico da História, não o faço na acepção positivista, dominante durante muitas décadas nas academias ocidentais. 369 KONDER, L. Os marxistas e a arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967. p.47-52. 370 Incluo nesse rol também o chamado cinema de autor. 371 DICRETO charme da burguesia, O (filme-vídeo). Direção de Luis Buñuel. Rio de Janeiro: Sagres, 1972. 105min, color., son., VHS, v.o. francêsa, leg. português. MATADOR (filme-vídeo). Direção de Pedro Almodóvar. S. l.: Lock Vídeo, 1986. 104 min, color., son., VHS, v.o. espanhola, leg. português. 372 FERRO, M., 1992, op. cit., p. 93. 373 KRACAUER, S. De Caligari a Hitler: uma história psicológica do cinema alemão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. p. 18. 374 Dessa forma, a análise histórica do filme permite também introduzir o método psicanalítico no estudo de fenômenos históricos, prática ainda pouco trabalhada (teórica e metodologicamente) pelos historiadores que se têm mostrado muito reticentes com a utilização da psicanálise em suas pesquisas. Ver GAY, P. Freud para historiadores. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. 375 FERRO, M., 1992, op. cit. 376 Isso não significa, todavia, que os aspectos estéticos e semiológicos não sejam importantes para a análise histórica dos discursos áudio-imagéticos. 377 Ver ROSENSTONE, R., op. cit.


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378 Idem, p.43. (Tradução minha) 379 Só em seu último livro sobre a temática Ferro leva a sério a possibilidade de se aproveitar historicamente os discursos fílmicos sobre o passado e mesmo assim de forma muito superficial. Ver FERRO, M., PLANCHAIS, J. Les médias et l'histoire. Paris: CFPL, 1997. Ver ainda CINÉMACTION. n.65, 1992. Paris: Corlet / Télérama. (Cinéma et histoire: autour de Marc Ferro). É preciso ainda destacar que apesar disto, Ferro já produziu alguns filmes documentários importantes, tais como Lenin por ele mesmo, Petain e A história da medicina. 380 Ver, como exemplo, a American Historical Review e os congressos da American Historical Assotiation. 381 Que substituiria a ditadura da escrita, vigente anteriormente. 382 RAACK, R. J. Historiography as cinematography: a prolegomenon to film work for historians. Journal of contemporary history, 18 jul. 1983. 383 ROSENSTONE, R., op. cit., p.53. (Tradução minha) 384 Idem, p.57 385 Idem, p.58. 386 Verdade histórica entendida aqui de um ponto de vista relativo, representando o compromisso da ciência histórica de se aproximar ao máximo dos acontecimentos ocorridos concretamente no passado, a partir das perspectivas e subjetividades dos olhares dos historiadores. 387 NASCIMENTO de uma nação (filme-vídeo). Direção de David W. Griffith. S. l.: Continental Home Vídeo, 1915. 159min, p & b, mudo, VHS, v.o. inglesa, leg. português; TERRA e liberdade (filme-vídeo). Direção de Ken Loach. São Paulo: Mundial Filmes, 1994. 109min, color., son., VHS, v.o. espanhola/inglesa, leg. português; JFK – a pergunta que não quer calar (filme-vídeo). Direção de Oliver Stone. S. l.: Warner Home Vídeo, 1991. 189min, color., son., VHS, v.o. inglesa, leg. português; EVITA (filme-vídeo). Direção de Alan Parker. São Paulo: Abril Vídeo, 1996. 140min, color., son., VHS, v.o. inglesa, leg. português. 388 Os historiadores que desejarem comunicar os resultados de suas pesquisas através do audiovisual poderiam, por exemplo, resgatar a diferenciação proposta por Marx entre método de investigação e método de exposição. Segundo esta, a exposição, apesar de ser o resultado de uma longa etapa de investigação, em que são levantados e analisados o maior número possíveis de variáveis, não necessita utilizar, no discurso, diretamente, todo o material pesquisado (dados, fontes, referências, etc.), visto que este é uma síntese com limites objetivos (oriundos do meio discursivo do qual se utiliza). Além do que para a maior parte das pessoas, mesmo para os historiadores, a exceção dos especialistas no estudo das temáticas abordadas, não interessa, em geral, ter um contato direto com toda a gama de dados provenientes da pesquisa. Não se trata de apologizar a superficialidade da “escrita” histórica, mas de assentir aproximações diferenciadas, de acordo com os métodos de exposição utilizados e com as possibilidades oferecidas pelos meios discursivos correspondentes. Ver MARX, K. Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1982. (Os economistas) 389 Vale lembrar que aqui estamos nos referindo também aos vídeos históricos. 390 PARIS 1900 (filme). Direção de Nicole Védrès. S. l., 1947; OUTUBRO (filme-vídeo). Direção de Serguei Eisenstein. S. l.: Continental Home Vídeo, 1928. 103min, p & b, mudo, VHS; HOMEM de mármore, O (filme). Direção de Andrzej Wajda. S. l., 1977; JFK, op. cit. 391 Aliás, essa é uma característica geral da linguagem audiovisual e cinematográfica como um todo, mas que se manifesta de forma exacerbada nos filmes históricos. 392 MONTERDE, J. Cine, historia e enseñanza. Barcelona: Laia, 1986. p.13-9. 393 ROSENSTONE, R., op. cit., p.20. (Tradução minha) 394 Ver PEREIRA, C. O filme etnográfico como documento histórico. O Olho da História: Revista de História Contemporânea, n.1. v.1, 1995. 395 Dado que uma das funções da História consiste em diferenciar aquilo que de fato teve existência no passado, daquilo que não passou de imaginação histórica, a comprovação dos fatos narrados por um filme histórico deve se constituir num ponto importante para a análise desse tipo de audiovisual, mesmo que esse não seja o núcleo básico do trabalho analítico.


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396 Ver ROSENSTONE, R. História em imagens, história em palavras: reflexões sobre as possibilidades de plasmar a história em imagens. O Olho da História: Revista de História Contemporânea, v.1, n.5, p.105-16, 1998. 397 FAR from Poland (filme). Direção de Jill Godmilow. S. l., s. d; PAIXÃO e morte no sertão de Canudos. Direção de Antônio Olavo. Salvador, 1993. 73min. 398 Um dos mais renomados teóricos da história da atualidade, Eric Hobsbawm, sobre essa problemática, afirma o seguinte: "defendo vigorosamente a opinião de que aquilo que os historiadores investigam é o real. O ponto do qual os historiadores devem partir, por mais longe dele que possam chegar, é a distinção fundamental e, para eles, absolutamente central, entre fato comprovável e ficção, entre declarações históricas baseadas em evidências e sujeitas a evidenciação e aquelas que não o são. Nas últimas décadas, tornou-se moda ... negar que a realidade objetiva seja acessível, uma vez que o que chamamos de 'fatos' apenas existem como uma função de conceitos e problemas prévios formulados em termos dos mesmos ... acredito que sem a distinção entre o que é e o que não é assim, não pode haver história. Roma derrotou e destruiu Cartago nas Guerras Púnicas, e não o contrário. O modelo como montamos e interpretamos nossa amostra escolhida de dados verificáveis (que pode incluir não só o que aconteceu mas o que as pessoas pensaram a respeito) é outra questão". HOBSBAWM, E. Sobre história. São Paulo: Companhia das letras, 1998. p.8. 399 ROSENSTONE, R., 1997, op. cit., p.163. (Tradução minha) 400 Idem, p.175. (Tradução minha) 401 Ver abordagem do tema no subcapítulo “A ciência histórica diante da tecnologia imagética”. 402 O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro é criado exatamente no mesmo ano de introdução da História enquanto disciplina secundarista, 1837. 403 ABUD, K. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária. BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. p.34. 404 Idem, p.31. 405 Ver FREIRE, P., op. cit. 406 NUNES, S. Concepções de mundo no ensino da história. São Paulo: Papirus, 1986. p.9. 407 ABUD, K., op. cit., p.29. 408 CERRI, L. F. As concepções de História e os cursos de licenciatura. WWW: http://uepg.uepg.br/rhr/rhr00.htm 409 NEVES, J. BRANDÃO, Z. Condições de trabalho do professor e ensino de História. p.216. Revista Brasileira de História, n.12, 1996. p.216. 410 SCHMIDT, M. A. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. BITTENCOURT, C. (Org.)., op. cit., p.56. 411 NEVES, J. BRANDÃO, Z., op. cit., p.217. 412 CERRI, L. F., op. cit. 413 LOKOI, Z. Pesquisa e monografia no ensino de 1° e 2° graus. SILVA, M. Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, s. d. p.112. 414 SILVA, M. A vida e o cemitério dos vivos. _____., op. cit., p.19. 415 SCHMIDT, M. A., op. cit., p.55. 416 NUNES, S., op. cit., p.116. 417 Idem, ibid. 418 Idem, p.29. 419 ARCE TENA, M. LAMONEDA HUERTA, M. El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en el nivel de secundaria en México: 1992-1993. Entrepasados, n.13, 1997. p.146. 420 BITTENCOURT, C. Livros didáticos entre textos e imagens. _____. (Org.)., op. cit., p.69. 421 SERRANO, Jonathas. Epítome da História Universal. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1912. 422 BITTENCOURT, C. Livros didáticos entre textos e imagens, op. cit., p.69.


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423 Pretto afirma que “as novas tecnologias da comunicação (televisão, vídeo, computadores, multimídias) estão quase invadindo as escolas por uma pressão dessas indústrias, não existindo um expressivo movimento da área educacional para sua necessária incorporação crítica”. PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro, op. cit., p.118. 424 Trecho do discurso de Roquette Pinto, citado por RIBEIRO, A. M. O Instituto Nacional de Cinema Educativo. Revista do Serviço Público, v. 1, n.3, Mar. 1994. p.4. 425 Ver SERRANO, J. VENANCIO FILHO, F. Cinema e educação. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1930. 426 Ver ANTONACCI, M. A. Trabalho, cultura, educação: Escola Nova e Cinema Educativo nos anos 1920/1930. Projeto História, n. 10, p.147-65, 1993. 427 Ver SERRANO, J. VENANCIO FILHO, F., op. cit., p.12. 428 Ver SERRANO, J. VENANCIO FILHO, F., op. cit.; ALMEIDA, J. Cinema contra cinema. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1931. 429 ARAÚJO, R. O cinema sonoro e a educação. Tese, 1939, p. 87. Citado por FRANCO, M. Escola audiovisual. São Paulo, 1987. 192p. Tese (Doutorado em Artes) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo. p.27. 430 Desse acervo, apenas 10% sobreexiste hoje. SOUZA, C. R. R. Catálogo: filmes produzidos pelos INCE. Rio de Janeiro: Fundação Cinema Brasileiro / Ministério da Cultura, 1990. (Série Documentos) 431 SCHVARZMAN, S. O Brasil em Imagens: Humberto Mauro e o Instituo Nacional de Cinema Educativo. Projeto de Pesquisa, 1997. p.5-6. (Mimeogr.). 432 Ver ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis: Vozes, 1978, p.145. 433 FRANCO, M., op. cit. 434 Idem. 435 SAVIANI, D., op. cit., p.24. 436 Interessante é que outros dois professores dessa mesma escola citaram esses mesmos filmes como exemplos de títulos utilizados. 437 Refiro-me ao fato da duração desses vídeos quase nunca passar de 30 minutos, mas que, em relação à resposta, é o fator menos importante. 438 Notou-se que, para os professores, essa questão se atrelava a uma realidade tão distante de seu cotidiano e projetos que sequer constituia, para os mesmos, um verdadeiro problema. 439 Essa atividade está sendo agendada para uma data em seguida à defesa da dissertação. 440 Ver ANTONACCI, op. cit. 441 História Contemporânea I e História Contemporânea II. 442 Para maiores informações, ver sua web no endereço http://www.ufba.br/~oficihis - E-mail: [email protected] 443 Para maiores informações, ver sua web no endereço http://www.swcp.com/~cmora/cine.thml - E-mail: [email protected] 444 CAPARRÓS-LERA. Programa de la disciplina Historia contemporánea y Cine. Barcelona: UB, 1997; _____. Programa de la disciplina Medios audiovisuales y la Historia Contemporánea. Barcelona: UB, 1997. 445 _____. 100 películas sobre História Contemporânea. Madri: Alianza, 1997, 780p. 446 _____. Cine e Historia: una propuesta de docencia e investigación. Anthropos, n.175, 1997. 96p. 447 CHORDÁ, F. Estudiar un film en el aula: To be or not to be (1942). Film-Historia, v.2, n.1, 1992. p.31-60. SUAU, J., MARCH., M. El video interactivo y el sistema hipermedia. Film-Historia, v.4, n.1, 1994. p.57-60. 448 FOLDER de divulgação. Barcelona: Drag Magic, 1995. (encontrado nos arquivos do Drag Magic) 449 FICHA do filme 1492. Barcelona: Drag Magic, 1995. (encontrado nos arquivos do Drag Magic) 450 MONTERDE, J., op. cit., p.210. 451 Ver PELLICER, E. G. El cinema com a recurs i matèria d’estudi: l’experiència de Drag Magic. Girona, 1996. 690p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências da Educação, Universidade de Girona. 452 Ver questionário, em “Bagagem Extra”. 453 http://www.ufba.br/~oficihis/pesquisa.html


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454 Na verdade, isso já era uma constatação esperada, mas que, ao meu ver, não inviabiliza os resultados da pesquisa, dentro de seus limites. 455 Ver gráficos, em “Bagagem Extra”. 456 ROSENSTONE, R., op. cit., 1997, p.44. (Tradução minha). 457 Ver PARÂMETROS curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília / MEC /SEF, 1997. 458 Ver gráficos, em “Bagagem Extra”. 459 Ver gráficos, em “Bagagem Extra”. 460 ATLAS de História Mundial, HISTÓRIA do mundo e VIAGEM pela História do Brasil. Ver referências completas em “Acessórios de Viagem”. 461 AS ORIGens do homem, ARTE grega e romana, ENCICLOPÉDIA multimídia nosso século e POMPÉIA. Ver referências completas em “Acessórios de Viagem”. 462 Ver referências em “Acessórios de Viagem”. 463 Ver, nos “Acessórios de Viagem”, as WWW analisadas e as WWW consultadas. 464 Ver AUMONT, J., MARIE, M. Análisis del film. Barcelona: Paidós, 1990; BELLOUR, R. L’analyse du film. Paris: Albatros, 1979; VANOYE, F. Ensaio sobre a analise filmica. Campinas: Papirus, s. d. 465 Considero que essa seria a melhor forma do leitor ter uma idéia mais concreta da natureza e características desses audiovisuais. Evidentemente, não poderia trazer para esse texto referências de todos os audiovisuais analisados. Poderia ter realizado uma abordagem genérica de todos eles conjuntamente, sem me especificar em exemplos. Mas achei que isso iria tornar a exposição muito abstrata e que os leitores não teriam a dimensão necessária da natureza e das características concretas dos audiovisuais analisados. Devido a isso, optei por adotar essa metodologia de exposição. 466 Nos “Acessórios de Viagem”, encontram-se as referências dos 84 vídeos analisados. 467 FUNDAÇÃO Roberto Marinho. http://www.frm.org.br/ 468 Ver COELHO, M. G. P. Educação e cultura da informação: a sacralização do Refugo. Natal, 1997. 111p. Dissertação (Mestre em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Departamento de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 469 Idem, p.16. 470 POR QUE o Vídeo Escola. In: VÍDEO ESCOLA. Para implantar o Vídeo Escola. Rio de Janeiro: FRM, 1989. 471 Ver FUNDAÇÃO Robertp Marinho, po. cit. 472 Refiro-me aos catálogos, revistas e folders. Ver “Acessórios de Viagem”. 473 FUNDAÇÃO Roberto Marinho, op. cit. 474 VÍDEO ESCOLA. Catálogo do projeto. Rio de Janeiro: FRM, 1993. p.8. 475 Idem, p.61. 476 Idem, p.51. 477 Idem, p.70. 478 Idem, p.8. 479 Idem, p.51. 480 Ver BROUÉ, P. O fim da Guerra e a contenção da Revolução. COGGIOLA, O. (Org.). Segunda Guerra Mundial: um balanço histórico. São Paulo: Xamã / USP, 1995. 481 RESGATE do soldado Ryan, O (filme). Direção de Steven Spilberg. S. l., 1998. 170min. 482 Não são apenas programas do Globo Repórter que constam na seleção de vídeos do projeto. Há também outros: Globo Ciência, Globo Rural, Globo Ecologia, Esporte Espetacular, Vídeo Show, etc. 483 Ver BABIN, P., KOULOUMDJIAN, M., op. cit. 484 É bom salientar que esse sistema de exibição foi o utilizado pela TV Educativa da Bahia.


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485 Em certo sentido, Imagens da História se parece com um programa semanal frances, já há dez anos em exibição no canal Arte, chamado Histoire Parallèle, apresentado pelo historiador Marc Ferro. No programa, Ferro recebe sempre um convidado, que é entrevistado sobre um tema específico relacionado à história da Segunda Guerra Mundial. O dicurso do entrevistado e do entrevistador é sempre contrastado a imagens de arquivos do período tratado. 486 Lembro aqui que já havia assistido alguns dos episódios do programa, durante sua exibição em circuito aberto da TVE/Bahia. 487 XAVIER, I. Sertão mar: Glauber Rocha e a estética da fome. São Paulo / Rio de Janeiro: Brasiliense / EMBRAFILME, Secretaria de Cultura / MEC, 1983. 488 Idem, p.91. 489 ROCHA, G. L’Esthétique de la violence. Positif, n.73, 1966. 490 CUNHA, E. Os sertões. São Paulo: Ática, 1995. 491 VIDEOGUIA Multimídia. (multimídia/cd-rom). São Paulo: Nova Cultural, 1998. Cd-rom, 148 MB. 492 Com relação a eesse momento do filme, pode-se um paralelo com o lema do movimento de apoio ao Golpe de 1964: “Deus, Patria e Família”. 493 Grande Prêmio Coral Negro (III Festival Internacional do Novo Cinema Latino-Americano, 1981), Grande Prêmio (Festival dos Três Continentes, 1981); Espiga de Ouro (Festival Internacional de Vallodolid, 1981), Prêmio Air France (1982), dentre outros. 494 HIRSZMAN, L. Eu também não uso Black-Tie. WWW: http://www.geocities.com/Broadway/8793/leon2.html Ver LEON Hirszman. A página oficial de Gianfrancesco Guarnieri. WWW: http://geocites.com/Broadway/8793/leon.html Também COSTA, C. Falando de Leon Hirszman. WWW: http://www.usp.br/jorusp/jusp418/vamos/destaque/destaq3.html 495 HIRSZMAN, L. Eu também não uso Black-Tie, op. cit. 496 Idem. 497 Isso é o que ocorre, por exemplo, em muitas iniciativas de produção de audiovisuais de pesquisadores da área de História que, devido ao total ou pouco conhecimento das áreas técnicas e estéticas audiovisuais e a inexistência de uma trabalho coletivo com especialistas dessa área, acabam reproduzindo nas telas os mesmos códigos discursivos da escrita, linguagem à qual já estão entrosados. 498 Edições del Prado, Cea Bermúdez, 39 - 28003 - Madri. 499 Abordo a questão nesse sentido porque, durante todo o processo de pesquisa, escutei queixas dos professores e coordenadores de escolas relacionadas à dificuldade de encontrar documentários históricos no mercado brasileiro. 500 Como os vídeos foram produzidos em Madri, visando os públicos portugueses e brasileiros, acredito que o texto em off tenha sido lido por um espanhol com alguma noção da língua portuguesa. O sotaque estrangeiro é bastante carregado e a dicção é bem parecida com a espanhóis residentes no Brasil. Isso já cria um certo desconforto (no meu caso agonia) no espectador, dando uma impressão de amadorismo. 501 Um fato curioso (engraçado): ao ressaltar a participação dos sans-cullotes no processo revolucionário, o narrador acha necessário pontuar a tradução do termo; segundo ele: "os sem-bunda". 502 MARSEILLESE, La (filme). Direção de Jean Renoir. S. l., 1938. 130min, p & b. 503 ENCOURAÇADO Potemkin (filme-vídeo). Direção de Serguei Eisenstein. Rio de Janeiro: Globo Vídeo, 1925. 65min, p & b, mudo, VHS, v.o. russa, leg. português. 504 Ver HILL, C. O mundo de ponta-cabeça. São Paulo: Companhia das Letras, 1993; _____. A Revolução Inglesa de 1940. Lisboa: Presença, s. d. 505 Em alguns países a situação começa a ser um pouco diferente. Na França, por exemplo, nos últimos dois anos, vem crescendo o número de cd-roms históricos lançados. Ver “Acessórios de Viagem”. 506 SEABRA, C. O computador na criação de ambientes interativos de aprendizagem. Em aberto, n.57, p.45-50, 1993. _____. Software educacional e telemática: novos recursos para a escola. Lecionare, n.2, 1994. VALENTE, J. A., op. cit. _____. O uso inteligente do computador na educação. Pátio Revista Pedagógica, n.1, p.19-21, 1997. 507 SEABRA, C., 1993, op. cit. _____., 1994, op. cit. VALENTE, J., 1997, op. cit. _____. O uso inteligente do computador na educação, op. cit.


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508 A referência explícita no programa a capítulos é significativa da sua semelhança, de forma e conteúdo, a um livro didático. 509 FANTASIA (filme-vídeo). Direção de Ben Sharpsteen. São Paulo: Abril Vídeo, 1940. 135min, color., son., VHS. 510 SEABRA, C., 1993, op. cit. _____., 1994, op. cit. VALENTE, J., 1997, op. cit. _____. O uso inteligente do computador na educação, op. cit. 511 Idem. 512 http://cncdp.pt/gama/index.html e http://cncdp.pt/expo/indico/index.html 513 Ana Ferrari, Carolina Travassos, Albert Sales, Alexandre Nobre, Arnaldo, Helena Dias, Rodrigo Bartolomeu, Carlos Arruti, Carolina Lima, Kleber Cardoso, Lea Vieirra, Lucas Souza, Maurício. 514 E-mail enviado para mim por Patrícia. Salvador, jun. 1997. 515 SÁ, R. Canudos: a guerra por uma boa nota. A Tarde, Salvador, 4 jun. 1997. 516 O professor Roberto Carlos criou e mantém uma página voltada para a educação. Ver http://www.svn.com.br/paideia 517 SÁ, R., op. cit. 518 Idem. 519 Paulo Emílio Martins, Eraldo Júnior, Marcelo Albagli, Noilton Nunes, Regina Abreu e Daniela Duarte. 520 http://www.amazon.com.br/~armando/objetivo.htm 521 LÉVY, P. Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: nós somos o texto. 1998. WWW: http://www.hotnet.net/PierreLevy/nossomos.html 522 LÉVY, P. Tecnologias intelectuais e modos de conhecer, op. cit. 523 Ver Canal Futura. WWW: http://www.futura.org.br/ 524 Tendo ciência de que se trata de dois termos de acepção ampla e muitas vezes ambigua, busco delimitar o sentido que lhes dou no texto. 525 IMAGENS da Rússia (vídeo). Direção de Godart. São Paulo: TV Cultura, 1998. 60min, color. HOMEM da câmera, O (filme-vídeo). Direção de Dziga Verto. S. l., 1929. 526 ARQUITETURA da destruição (filme-vídeo). Direção de Peter Cohen. S. l., 1994. 95min, color., son., VHS, v.o. alemã, leg. português; TRIUNFO da vontade (filme-vídeo). Direção de Leni Riefenstahl. S. l., 1935. 110min, p & b, son., VHS, v.o. alemã, leg. português. 527 Tenho consciência de que se trata de uma tarefa nada fácil e que envolve não apenas a iniciativa dos profissionais implicados, mas melhores condições estruturais e financeiras, assim como políticas institucionais e governamentais (educacionais e acadêmicas) diferentes. 528 Classifico aqui as webs visitadas e analisadas, de acordo com critérios gráficos, históricos e sobretudo subjetivos (do prazer ou desprazer provocados pela exploração, da beleza ou pobreza estética, das impressões, etc.), fornecendo assim uma valoração assumidamente pessoal. Não introduzo esses dados aqui no texto com objetivos de fornecer uma classificação original, mas de disponibilizar aos interessados em visitá-las minha opinião subjetiva sobre as mesmas. EXCELENTE (☺), BOA ( ), RAZOÁVEL ( ), RUIM ( ), PÉSSIMA ( ).Introduzo também, ao lado do comentário, a data da última visita e a língua na qual ela se encontra disponível.