UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

MOTIVAO ESCOLAR E O LDICO: O JOGO RPG COMO ESTRATGIA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE HISTRIA

Eli Teresa Cardoso Orientadora: Prof. Dr. Afira Vianna Ripper

2008

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DEDICATRIAS

A Deus, pela grande oportunidade de superao e crescimento intelectual. Honra:

Ao mentor Rgis, pelos valiosos ensinamentos e incentivo. Aos meus pais Antnio e Delfina, pelo grande estmulo ao longo dessa jornada. Vov Laurinda (in memoriam), com seus inmeros causos contados antes de

dormir, desde cedo, aprendi gostar de ouvir e contar Histrias.

Fraterna: Aos meus irmos Sandra, Lus, Leonardo, Rosana e Mrcio, pelo carinho e estmulo.

Aos meus cunhados Maria, Sebastiana, Pricila, Donizetti e Valdir. Aos sobrinhos Vtor, Fernando, Leonel, Rafael, Diego, Ryan, Richard, Wagner,

Alyson, Uiara, Uliane, Laureana, Bruna, Suelem e Polyana. Aos queridos amigos Maria Jos, Edvaldo, werton, Benedito, Walter, Marinete,

Ana, Arnaldo, Heni, Maria de Ftima, Akiko, Regine, Leonice e Ktia. Aos primos Clia, Cleusa, Neusa, Selma e Celso.

Para Jos Ellis Ripper Neto, no Brasil, um dos primeiros adolescentes a viajar atravs do jogo RPG (In memoriam).

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AGRADECIMENTOS

Gerais A todos que direta ou indiretamente tornaram possvel a realizao e concretizao

desta pesquisa.

Especiais: querida amiga e companheira de curso, Maria Jos, pelo carinho e solidariedade

nas horas mais difceis da nossa jornada. Aos alunos do ensino fundamental que participaram da pesquisa.

Aos diretores e professores da escola envolvida na pesquisa, pela colaborao. supervisora Corintha, da Diretoria de Ensino Campinas Oeste, pela confiana e

compreenso. Aos colegas e amigos do Projeto Cincia na Escola, eterna lembrana e gratido.

s colegas do LEIA, Eneida e Joseane, pelo carinho e ateno. Aos colegas da Secretria da Ps e da Biblioteca da Unicamp, pelo carinho e

colaborao. colega Ana Flvia, pela leitura do texto.

Ao Programa Bolsa Mestrado da Secretaria Estadual de Educao, pelo apoio financeiro, para que pudssemos realizar este estudo.

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GRATIDO

s professoras Afira Vianna Ripper, Maria de Ftima Garcia e Ana Maria Arago Sadalla, pela sabedoria, pacincia e incentivo, sem os quais este trabalho no seria realizado.

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EPGRAFE

Ningum pode construir em teu lugar as pontes

que precisars passar, para atravessar

o rio da vida exceto tu, s tu. (Nietzsche, 1889).

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NDICE

RESUMO...................................................................................................................10

ABSTRACT...............................................................................................................10

INTRODUO ..........................................................................................................11

CAPTULO I - O PROBLEMA, A ORIGEM E A CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA................................................................................................................13

1.1. AS RECLAMAES E DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS .......................14 1.2. A ORIGEM DESTE ESTUDO: O PROJETO CINCIA NA ESCOLA...............................16 1.3. ABORDAGEM METODOLGICA .............................................................................18

1.3.1. O contexto escolar.....................................................................................21 1.3.2. Caracterizao dos alunos .......................................................................23 1.1.3. A Coleta de Dados ....................................................................................25

CAPTULO II - MOTIVAO, LUDICIDADE E ENSINO DE HISTRIA: ALGUMAS CONCEPES.........................................................................................................27

2.1. MOTIVAO.......................................................................................................27 2.1.1. Teorias de Motivao ................................................................................29 2.1.2. A Motivao no Ambiente Escolar.............................................................39

2.1.2.1 A Motivao Intrnseca e Extrnseca .......................................................................................... 40 2.1.2.2. A motivao do aluno orientado a metas de realizao.......................................................... 43

2.2. JOGO E LUDICIDADE ...........................................................................................47 2.2.1. O Espao Escolar Com Forma e Funo de Terreno de Jogos: um lugar sagrado ...............................................................................................................50

2.3 CONCEPES DO ENSINO DE HISTRIA ................................................................53 2.3.1. Parmetros Curriculares e o Ensino de Histria........................................59

2.3.1.1 A Histria no Ensino Fundamental............................................................................................. 60

CAPTULO III ROLE PLAYING GAME (RPG) E O ENSINO DE HISTRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS .............................................................................78

3.1. O JOGO RPG....................................................................................................78 3.2. POR QUE ALIAR RPG E ENSINO DE HISTRIA .......................................................89

3.3.1. RPG como Ferramenta Educacional ......................................................93 3.3.2. O Planejamento do Uso do RPG como Estratgia Pedaggica .............94

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CAPTULO IV - UM DILOGO COM OS DADOS: ESTUDANDO COM O RPG .....98 4.1. ANLISE DAS HISTRIAS COLETIVAS E DOS PERSONAGENS...................................99 4.2. ANLISE DA AVALIAO DO TERCEIRO BIMESTRE ...............................................120 4.2. AVALIAO DAS AULAS DE HISTRIA PELOS ALUNOS...........................................128

4.3.1. Avaliao dos alunos sobre jogar RPG...................................................134 CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS .............................................................136

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................138

RESUMO

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica estadual de Campinas-SP, no perodo compreendido entre 2005 e 2008. O objetivo da pesquisa consistiu na aplicao de uma estratgia de ensino na disciplina de Histria, baseada no jogo RolePlayingGame (RPG), em uma sexta srie do ensino fundamental. A avaliao dessa estratgia foi baseada nos pressupostos tericos da motivao intrnseca/extrnseca e das metas de realizao no contexto escolar. A metodologia foi embasada na pesquisa-ao dado o duplo papel da autora como professora e pesquisadora. Os dados foram coletados atravs dos registros da pesquisadora, Histrias e fichas dos personagens produzidas pelos alunos, e os resultados da avaliao dissertativa. A concluso principal foi do carter motivador do jogo RPG para o ensino de Histria, tambm aponta para um incremento das metas motivacionais aprender e performance-aproximao nos alunos jogadores de RPG.

ABSTRACT

This research was developed, from 2005 to 2008, in a school of the municipal public system of Campinas-SP. The purpose of the research consisted on the application, in a sixth grade class, of a teaching strategy for the teaching of Histoty based on the RPG game. The evaluation of the teaching strategy was based on the motivation theory, especially on intrinsic/extrinsic motivation and achievement motivation in the school context. The research methodology was based research-action due to the double role of the author as teacher and researcher. The data were collected through the registries of the researcher, interviews with teachers, questionnaires with students and the results of the written evaluation. As conclusion, it was found the motivational character of RPG game for the teaching of History and also it points to an increase of motivational targets as learning and performance-approximation for the students who played the game.

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INTRODUO

Freqentemente os professores e todos aqueles que atuam na educao apontam a desmotivao dos alunos como um problema real, de dimenses preocupantes pela sua grande ocorrncia no ensino fundamental e mdio, com graves conseqncias na formao dos futuros cidados brasileiros (BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).

Postulamos que a escola tem o papel de facilitar o acesso das crianas e jovens ao mundo do conhecimento sistematizado, do saber metdico e cientfico. Por isso, acreditamos que cabe ao professor o papel de desenvolver mtodos de ensino-aprendizagem adequados para a realizao dessa transmisso (SAVIANI, 2005).

Nesta perspectiva, a relevncia educacional e social da presente pesquisa evidencia-se em virtude do objeto de estudo ser uma estratgia de ensino diferenciada, que utiliza o jogo RolePlayingGame (RPG) como prtica pedaggica e sinaliza novos caminhos ou rumos para o processo ensino-aprendizagem de Histria, no ensino fundamental. Com isso, visamos a motivao dos alunos em relao ao estudo deste componente curricular na rede pblica do estado de So Paulo.

Portanto, com o embasamento terico de estudos recentes realizados no campo da psicologia educacional sobre a motivao no contexto escolar, seus problemas e linhas de soluo, do ldico, das concepes sobre o ensino de Histria e com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, o estudo estaria em condio de produzir informaes e conhecimentos em nvel pedaggico.

Desta maneira, esperamos contribuir para o esclarecimento dos problemas escolares e para a definio de objetivos de ao pedaggica e de transformaes mais abrangentes no sistema educacional brasileiro (THIOLLENT, 2000).

O texto est organizado nos seguintes captulos: O primeiro captulo aborda a insatisfao de professores e alunos com o

ensino de Histria, as nossas experincias com o Projeto Cincia na Escola que

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desencadeou o presente estudo. O contexto onde foi realizada a pesquisa e sua orientao metodolgicas tambm so apresentadas.

No segundo captulo fizemos uma reviso bibliogrfica das trs reas de conhecimento relevantes para o estudo. Em primeiro lugar, descrevemos as teorias da motivao, com nfase nas mais explicativas da motivao do aluno. Em seguida, abordamos o papel do ldico como atividade e, finalmente, descrevemos as principais concepes sobre ensino de Histria e as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais sobre o ensino de Histria, focalizando um panorama histrico do ensino de Histria no ensino fundamental.

O terceiro captulo descreve o jogo RPG, a sua utilizao como estratgia pedaggica e o planejamento de sua utilizao nas aulas de Histria.

No quarto captulo so apresentados e discutidos os dados. O quinto captulo aborda as consideraes finais.

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CAPTULO I - O PROBLEMA, A ORIGEM E A CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Os professores de Histria afirmam que entre os maiores problemas encontrados na realizao do exerccio docente, encontra-se a dificuldade dos alunos na leitura, escrita e na produo de textos. Em alguns casos, a tentativa dos alunos em memorizar as informaes dos livros didticos at pode ser bem sucedida, entretanto, na maioria das vezes, a cola apresenta-se como a melhor alternativa para se obter um desempenho acadmico satisfatrio nas avaliaes (MONTEIRO In: DAVIES, 2000).

Consequentemente, a maioria dos nossos estudantes no compreende os saberes histricos escolares e seus objetivos. Provavelmente, a se encontra um dos principais motivos da desmotivao do estudo da Histria, pelo estudante do ensino fundamental e mdio MUNHOZ In: SILVA (1982).

Sobre a desmotivao no contexto escolar GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) afirma que para quem observa um aluno desinteressado durante as aulas, pode, num primeiro momento atribuir essa falta de motivao a diversos fatores, tais como: emocionais, familiares, econmicos, a caracterstica de personalidade, preferncia por jogos, cinema, msica, entre outros.

Porm, para a autora, a motivao de um aluno e suas causas no uma problemtica restrita apenas famlia, ao prprio aluno ou a outras condies fora da do contexto escolar. O que ocorre normalmente uma combinao de diferentes fatores, sendo o mais importantes deles o que ocorre dentro da sala de aula.

Por isso, GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004), sugere aos professores algumas prticas de ensino que favoream a motivao do aluno para aprender e tambm estimula a realizao de atividades em classe. Segundo a autora, estas prticas envolvem jogos e simulaes que estimulam a fantasia ou faz-de-conta, visto que o efeito da novidade pode propiciar atitudes mais positivas do aluno em relao aprendizagem dos saberes escolares.

Posto isso, com a finalidade de motivar o estudo da Histria no ensino fundamental o presente trabalho aborda a seguinte questo:

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1) O jogo RPG como estratgia pedaggica de ensino motiva o estudo da Histria no ensino fundamental?

Em consonncia com o pensamento dos autores anteriormente referenciados que, alm de apontarem as dificuldades no processo ensino-aprendizagem de Histria, tambm sinalizam possveis caminhos para san-las, o presente estudo, inserido no campo da pedagogia escolar, consiste na analise dos resultados de uma estratgia de ensino baseada no RPG, considerada motivadora no processo ensino-aprendizagem de Histria. E, assim, para responder a questo acima o estudo aqui apresentado, baseado nos pressupostos metodolgicos da pesquisa-ao foi realizado numa classe da sexta srie do ensino fundamental da rede pblica estadual de Campinas-SP.

O nosso interesse em investigar uma estratgia de ensino diferenciada nas aulas de Histria foi provocado basicamente por dois motivos: o meu desconforto diante das reclamaes e dificuldades apresentadas pelos alunos e a participao no Projeto Cincia na Escola, que despertou o interesse pela pesquisa educacional.

1.1. As reclamaes e dificuldades apresentadas pelos alunos

Para BITTENCOURT (2006), um dos principais desafio para os professores de Histria diz respeito em justificar a importncia da disciplina na grade curricular e na formao da cidadania, uma vez que, os alunos freqentemente perguntam: Por que estudar Histria? Por que o passado, se o importante o presente?.

Provavelmente, essas perguntas conferem um carter utilitarista ao estudo da Histria, repetidas inmeras vezes atravs dos tempos continuam ecoando pelas salas de aula e corredores. Certamente, tambm atravs dos tempos, os professores/historiadores, vm dando as mesmas respostas, a Histria um profeta com o olhar voltado para trs: pelo que foi e contra o que foi anuncia o que ser ou precisamos estudar a Histria da Humanidade, porque ela representa o elo entre o passado e o presente.

Contudo, se em algum lugar do passado, os autores das perguntas acima ficaram felizes e satisfeitos com as respostas dos seus professores e com boa vontade debruaram-se sobre livros ou manuais de histrias a fim de saborear fatos e acontecimentos do passado, sem reclamar, atualmente percebemos que essas

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respostas no alegram ou satisfazem uma considervel parcela de estudantes, tampouco estimulam o estudo da disciplina.

Consideramos os grandes atrativos oferecidos pela Internet (Orkut, notcias, jogos, msicas, vdeos, MSN, blogs, flogs, salas de bate-papo, e-mails, etc) e pelos aparelhos eletrnicos (mp3, mp4, mp5, Ipod, DVDs, videogames e celulares) percebemos que, para os alunos, esses objetos do desejo representam o mundo da modernidade, orgulhosamente por eles ostentados dentro e fora da Escola. De um modo geral, na viso do aluno, o estudo da Histria no parece ser importante porque representa o lugar do antigo, do ultrapassado.

GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) tambm considera que as atividades escolares disputam desigualmente com outros comportamentos naturalmente mais atrativos para os jovens, tais como: passear, jogar vdeo-game, assistir televiso, estar com os amigos, entre outros. As poucas transformaes no contexto educacional diante do grande avano tecnolgico das ltimas dcadas tm provocado muitas piadas. Porm, para a autora no nenhum pouco engraado o empenho dos educadores para competir com tantas atraes dentro e fora dos muros da escola.

Entretanto, concebemos que a escola representa o mundo do conhecimento sistematizado, cabendo aos educadores repass-los s novas geraes (SAVIANI, 2002). E, alm disso, compreendemos que as novas tecnologias a servio do entretenimento uma realidade na sociedade moderna cobiada pelos jovens, resta-nos o desafio de provocar, nos alunos, a valorizao desse conhecimento acumulado e transmitido pela Escola.

Acrescentamos que independentemente dos questionamentos dos alunos e das respostas dos professores, a Histria enquanto disciplina continua a existir nos Parmetros Curriculares Nacionais, nas Propostas Curriculares das Secretarias de Educao de estados e municpios brasileiros e a disciplina se renova em textos oficiais e em livros didticos (BITTENCOURT, 2006).

Portanto, compreendemos que diante das reclamaes e dificuldades apresentadas pelos alunos no ensino fundamental faz-se necessrio o aperfeioamento das prticas de ensino a fim de motivar o estudo da Histria no ensino fundamental (SAVIANI, 2005).

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1.2. A Origem deste Estudo: O Projeto Cincia na Escola

Em 1997, foi implantado no Laboratrio de Educao Aplicado Educao (LEIA), pertencente Faculdade de Educao da Unicamp e financiado pela FAPESP, criado pelos doutores Afira Vianna Ripper e Carlos Henrique de Brito Cruz, com a participao, na poca, da doutoranda Maria de Ftima Garcia, respectivamente nomeados coordenadores-gerais e coordenadora pedaggica do Projeto Cincia na Escola. Configura-se numa proposta educacional inovadora no Brasil, uma vez que visa melhoria do ensino pblico atravs da aplicao da metodologia de pesquisa cientfica - baseada nos pressupostos da Pesquisa-Ao no processo ensino- aprendizagem no ensino fundamental e mdio da rede pblica estadual e municipal de Campinas.

Em princpio o projeto apresenta 03 metas: 1) a formao de professores-pesquisadores; 2) a formao de alunos-pesquisadores; e 3) o uso da informtica como ferramenta pedaggica nas escola pblicas;

Para atingir a 1 meta, o projeto prescindia de trs momentos importantes: 1) reunies semanais no LEIA, s 5 feiras de manh, com todos

professores das escola participantes, sob a orientao das coordenadoras Afira e Maria de Ftima (posteriormente Cndida e Maria Jos).

2) reunies semanais na Escola e s 3 feiras na Escola, com a coordenadora do grupo.

3) participao em seminrios, palestras, oficinas e debates na Unicamp. Em relao 2 meta do Projeto, contempla os seguintes momentos na

Escola: 1) realizao semanal de aulas integradas com as disciplinas envolvidas

no Projeto; 2) estudo dos passos da metodologia pesquisa cientfica; 3) escrita do projeto de pesquisa; 4) desenvolvimento da pesquisa; 5) uso do laboratrio de informtica; 6) realizao de seminrios na escola; 7) participao nos seminrios ou feiras anuais realizados pela

Unicamp;

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Sobre a 3 meta o projeto promove regularmente a capacitao de professores, atravs de oficinas de informtica e da indicao de leituras sobre o uso da informtica como ferramenta pedaggica na Educao, posteriormente debatidas pelo grupo no LEIA.

De um modo geral, para os encontros realizados no LEIA ou nas escola, conforme a sugesto das coordenadoras ou de acordo com as necessidades apresentadas durante o desenvolvimento da pesquisa, previamente em casa, os professores realizam a leitura de livros ou textos sobre temas relevantes para o grupo, tais como: a) os modelos de metodologia de pesquisa cientfica; b) concepes pedaggicas; b) a informtica na educao; c) a avaliao educacional; d) filosofia da educao; e) interdisciplinariedade, transversalidade e multidisciplinariedade; e f) teorias do conhecimento.

A escola onde esta pesquisa foi desenvolvida, pertencente rede pblica estadual na cidade de Campinas e que desenvolveu, em 2001, um projeto de pesquisa com o tema gua, que foi inscrito em um concurso promovido pela empresa ASGA1, tendo obtido o primeiro lugar entre vrias escola pblicas e particulares. Em decorrncia desse fato, a escola em 2002, recebeu da Coordenao do Projeto Cincia na Escola o convite para participar do mesmo.

Inicialmente, quatro disciplinas foram envolvidas no Projeto: Biologia, Lngua Portuguesa, Histria e Ingls. Nutrio foi o tema gerador escolhido para o incio do Projeto no Ensino Mdio do perodo noturno.

Na escola a ampliao do projeto ocorreu, em 2004, com o ingresso de trs novos professores: Histria, Matemtica e Lngua Portuguesa. Ao final desse ano, o trmino do convnio com a Fapesp e o encerramento das bolsas financiadas por essa instituio, resultou na sada de vrios professores. Entretanto, os professores de Biologia, Ingls e Histria continuaram participando do Programa, freqentando as reunies no LEIA, aplicando os passos da metodologia de pesquisa cientfica como prtica pedaggica e usando a Informtica como ferramenta pedaggica nas suas aulas.

1 ASGA: empresa nacional, localizada em Paulnia. Produtora de equipamentos pticos,

equipamentos de servios e montadora de placas eletrnicas.

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Em 2005, juntamente com a professora de Ingls desenvolvemos um novo projeto de pesquisa com duas classes do ensino fundamental (sextas sries). O tema gerador foi denominado: A Escravido na Histria. Entretanto, em 2006, somente em Histria, com duas classes do ensino fundamental desenvolvemos uma prtica pedaggica diferenciada, envolvendo a metodologia de pesquisa cientfica cujo tema gerador foi Os Direitos Humanos na Histria.

Em decorrncia do contato com o mundo acadmico, propiciado pelo Projeto Cincia na Escola, ao longo de trs anos, os professores participantes desenvolveram novas habilidades importantes, no apenas para o desenvolvimento da pesquisa em andamento nas Escola, mas principalmente para o aprimoramento da nossa prtica pedaggica. Por tudo isso, afirmamos que com a passagem pelo Projeto Cincia na Escola, pelos motivos anteriormente apresentados despertou em mim o interesse pela pesquisa educacional, visto que, o Projeto oferece aos seus integrantes recursos materiais e humanos necessrios para a formao de alunos e professores-pesquisadores.

1.3. Abordagem Metodolgica

Na reviso bibliogrfica sobre a pesquisa-ao nas cincias sociais, encontramos algumas divergncias em relao ao criador dessa abordagem metodolgica e a poca da sua elaborao.

PEREIRA (1998) ao definir a origem da expresso pesquisa-ao nas Cincias Sociais, afirma que o termo foi utilizado pela primeira vez, na dcada de 40, pelo psiclogo alemo Kurt Lewin, sendo este considerado o precursor dessa abordagem metodolgica ao enfocar o relacionamento humano, priorizando as questes de transformaes de juzos de valor com o propsito de melhorar as relaes humanas a partir do seu prprio estudo. Segundo a autora, Elliot (1990) tambm considera Kurt Lewin o criador da expresso pesquisa-ao.

Entretanto, alguns autores conferem ao filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey e ao movimento da Escola Nova (dcada de 20) o primeiro modelo de pesquisa-ao. Nesta abordagem o investigador assume a funo de mediador e executor da transformao (BARBIER apud SANTANA, 2008).

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PEREIRA (1998:162) aponta que ao caracterizar os pressupostos da Pesquisa-Ao, Kurt Lewin, destaca seu carter participativo, o impulso democrtico e a contribuio mudana social. A pesquisa-ao entendida como um posicionamento realista da ao, seguida pela reflexo e avaliao dos seus efeitos. Elliott (1990) acrescenta que a pesquisa ao marcada por se constituir numa prtica conduzida pelo grupo com o intuito de transformar sua situao a partir da disseminao dos valores da humanidade.

Portanto, no deve ser compreendida como uma auto-avaliao, uma vez que, se constitui numa prtica reflexiva de nfase social que se investiga e o processo de investigar sobre ela. (PEREIRA, 1998:162).

Tanto para Elliot, como para outros autores a caracterstica mais importante da pesquisa-ao a de ser um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexo e ao (PEREIRA, 1998:162).

envolvendo os seguintes aspectos: a) Esclarecer e identificar um problema; b) Definir as estratgias de aes;

c) Desenvolver as estratgias e testar sua validade; d) Estender a compreenso da nova situao; e) Seguir os mesmos passos para a nova situao prtica.

A autora afirma que atravs dos estudos de Elliot, pode-se considerar que essas caractersticas da pesquisa-ao refletem seus princpios ao trabalhar com professores, considerando essa prtica como um meio de alcanar o bem comum de forma coletiva e no individual (idem:163). Acrescenta que para Elliot, os princpios da pesquisa-ao defendidos por Kurt Lewin foram baseados na tradio aristotlica da cincia moral que defende:

uma forma de filosofia prtica ou cincia da moral que requer reflexo dos prticos sociais sobre as melhores formas de trabalhar os valores na prtica. Aristteles denominou essa reflexo de deliberao prtica.

(ibidem: 163).

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Nesta tica, a pesquisa-ao se configura numa abordagem metodolgica que visa melhoria da prtica, envolvendo trs aspectos: conhecimento, atuao sobre a realidade e avaliao dos resultados.

PEREIRA (1998) considera que a partir dos anos 60 surgiram diversos movimentos de pesquisa ao com diferentes vertentes, tanto nas relaes sociais como na educao. Entretanto, em comum todos se preocupam com a melhoria da prtica.

Dessa maneira, o desenvolvimento de estudos na rea da educao, sob o enfoque da pesquisa-ao procura criar mecanismos de transformao para melhorar a realidade em que se atua. O educador trabalha com o conhecimento prvio da sua realidade, o transformando em hipteses-ao, estabelecendo relao com a teoria, a ao e o contexto particular (ibidem:163). Desta maneira, os problemas de pesquisa s surgem na prtica e o envolvimento do professor uma necessidade indispensvel.

Por isso, consideramos que a pesquisa-ao se apresenta como a abordagem metodolgica mais apropriada para nortear o presente estudo, tendo em vista o duplo papel de professora e pesquisadora que a autora da pesquisa desempenhou, ao realiz-lo com uma turma de alunos da escola onde leciona. Alm desta caracterstica tambm reiteramos que o objetivo do presente estudo consiste na anlise dos resultados de uma estratgia de ensino baseada no RPG, aplicada nas aulas de Histria.

Entendemos que a pesquisa pesquisa-ao est preocupada com a mudana da situao e no s com sua interpretao. E, neste processo tanto os professores quanto a situao em que ele atua se modificam em virtude dos novos conhecimentos adquiridos.

THIOLLENT (2000:75) acrescenta que com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os professores poderiam produzir informaes e conhecimentos ao nvel pedaggico para o esclarecimento das situaes escolares e tambm definir objetivos de ao pedaggica mais abrangentes. Diante disso, supomos que o nosso estudo possa contribuir para a melhoria do ensino de Histria.

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1.3.1. O contexto escolar

A escola, objeto de estudo nesta pesquisa, foi fundada em 1983, e est localizada na periferia regio Oeste da cidade de Campinas, que de num total aproximado de um milho de habitantes a cidade representa aproximadamente 34,5 mil habitantes, eqivalente a pouco mais de 3,5% da populao, atualmente atende 2000 mil alunos matriculados no ensino fundamental e mdio.

No Plano de Gesto2 em vigor no perodo (2007-2010), sobre os espaos fsicos disponveis na Escola consta as seguintes descries: 19 salas de aula, 01 biblioteca, 01 cantina, 01 cozinha, 01 depsito de material de limpeza, 01 despensa, 01 diretoria, 01 laboratrio de cincias, 01 ptio coberto, 02 pavimentos, 01 quadra coberta, 01 quadra descoberta, 01 refeitrio, 01 sala de coordenao pedaggica, 01 sala de informtica, 01 sala dos professores, 01 sanitrio administrativo feminino, 01 sanitrio administrativo masculino, 03 sanitrios aluno feminino, 03 sanitrio aluno masculino, 02 secretarias e 01 zeladoria.

No citado documento, o quadro de recursos humanos disponvel descrito da seguinte maneira: corpo docente composto por 88 professores; ncleo de direo (diretor e vice), formado por 03 gestores; ncleo tcnico possui 01 coordenador pedaggico para o perodo noturno; 01 secretria integra o ncleo administrativo; o ncleo operacional (zeladoria, agente de organizao escolar, agente de servios escolares e bibliotecria) composto por 21 funcionrios.

Em relao condio scio-econmica dos alunos matriculados, consta as seguintes descries:

(...) dada diversidade dos alunos atendidos por nossa escola, tanto em relao idade, visto termos todos os nveis de ensino, quanto em relao s condies scio-econmicas, temos alunos que residem em casas de alvenaria cujos pais tm empregos e alunos que residem em reas de ocupao, em favelas e cujos pais esto desempregados. Alm disso, muitos de nossos alunos, sequer pais tm.

(Plano de Gesto:08)

2 Documento elaborado pelos gestores e professores da unidade escolar.

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Tambm foram extrados dados obtidos no sistema de Avaliao de Rendimento de So Paulo (SARESP) em 2005, que indicam a necessidade de melhoria na qualidade do ensino na Escola, tendo em vista o percentual de acertos nos perodos diurno e noturno das sries e disciplinas objeto de avaliao.

Conforme demonstra o quadro abaixo:

Sries Port. Matemt. Total Srie Port. Matemt. Total 3 A 62,65 49,5 56,07 7 A 61,53 44,34 52,94

3 B 65,3 53,9 59,6 7 B 54,15 29,5 41,82

3 C 60,95 52,05 56,52 7 C 56,07 36,53 46,3

3 D 74,6 57,3 65,97 8 A 62,69 30,19 46,44

4 A 82,25 51,0 66,62 8 B 55,57 37,34 46,46

4 B 76,7 68,25 74,97 8 C 57,69 24,34 41,01

4 C 54,2 43,45 48,82 8 D 55,46 27,46 41,46

4 D 40,0 32,1 36,05 1 A 58,57 39,92 49,25

5 A 58,8 38,53 48,67 1 B 42,53 34,96 38,75

5 B 53,61 43,07 48,34 1 C 45,5 32,03 38,76

5 C 67,88 42,07 54,98 1 D 69,5 24,5 47,0

5 D 63,92 40,38 52,15 1 E 60,76 24,92 42,84

6 A 62,3 44,15 53,23 2 A 55,03 24,61 39,82

6 B 61,3 44,15 52,73 3 A 62,5 26,65 44,57

6 C 64,8 39,8 52,3 ------ ------ ------ ------

6a D 58,5 45,11 51,8 TOTAL 60,17 39,4 49,87

Quadro n. 1

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Sobre os resultados do SARESP, no documento aparece as seguintes observaes:

(...)significa, pois, que as mdias das 3s sries do Ensino Fundamental representam aproximadamente 60% de acertos. As 4s sries do Ensino Fundamental representam aproximadamente 57% de acertos. As 5s Sries do Ensino Fundamental caem consideravelmente em relao s 3as e 4as sries: representa 51% de acertos, o que no bom. Pouco mais elevada est mdia das 6s sries com 52,5%, acima das 7s sries com 47%m que por sua vez est acima das 8s e 1s com aproximadamente 44% e 43%, respectivamente. Quanto s duas sries finais do Ensino Mdio, temos aproximadamente 40% na 2 srie e aproximadamente 45% na 3 srie do Ensino Mdio.

Portanto, diante dos resultados do SARESP, de acordo com o Plano de Gesto da Escola, compreendemos que se faz necessrio criar condies de aprendizagem que favoream o avano dos alunos no desenvolvimento de suas potencialidades contribuindo para sua insero no mundo do trabalho.

1.3.2. Caracterizao dos alunos

A classe do ensino fundamental participante da pesquisa funciona no perodo da tarde. O critrio de seleo dos sujeitos para participar da pesquisa foi de convenincia tendo em vista que sou professora efetiva da classe.

A classe composta por 36 alunos, sendo 18 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, na faixa etria entre 11 e 14 anos de idade.

A fim de preservar o anonimato dos sujeitos eles so identificados pela inicial do primeiro ou segundo pr-nome e os informantes por um algarismo (1 a 4).

De acordo com o calendrio escolar, bimestralmente, realizado o Conselho de Classe e Srie, com a participao de todos os docentes que lecionam na srie, da Diretora da escola ou Vice-Diretor e da Coordenadora Pedaggica. Esta reunio tem por objetivo discutir o desempenho escolar dos alunos e resolver os possveis problemas relacionados ao processo ensino-aprendizagem.

No Conselho realizado no primeiro bimestre de 2006, os alunos desta classe foram caracterizados pelo corpo docente como:

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... so indisciplinados, maliciosos, maldosos, baixo rendimento, muita dificuldade em ler, escrever e interpretar, no se esforam, no querem aprender, so interessados muito em assuntos sexuais a flor da pele . So fraqussimos, so indisciplinados (Ata do Conselho de Classe e Srie do ano letivo de 2006).

No documento tambm constam os seguintes registros sobre o aluno K: muito negativo para a classe (faz gestos obscenos, satiriza o prof.). Reunir o Conselho e dar um fim na histria dele. Em relao ao aluno L: no tem postura, c/roupas. Se izibe (sic) muito, grita. Ambos so classificados como sendo alunos problemas; um terceiro aluno mencionado, porm o seu problema no citado. Tambm foi decidido o encaminhamento de um aluno ao Conselho Tutelar3 devido seu grande nmero de faltas nas aulas.

Tambm quatro alunos so citados como alunos problemas, uma aluna foi encaminhada ao Conselho Tutelar por excesso de faltas e trs foram conduzidos para a turma de reforo ou alfabetizao que funciona regularmente na Escola em diferentes perodos.

Entretanto, essa viso negativista da classe no corroborada por outros professores que lecionam nesta classe. Fizemos recortes de entrevistas que realizamos com quatro professores que nos revelaram uma viso positiva dos alunos. Usaremos professor omitindo o sexo para preservar sua identidade.

O professor 1 considera que a classe tem bastante rendimento, mas bastante mista. Em suas palavras:

Em relao ao rendimento geral... uma das melhores classes que eu tenho, as vezes a questo da disciplina atrapalha um pouco o aprendizado. A disciplina...os meninos so bem agitados, falam muito embora tenham muita facilidade para aprender. Mas natural da idade, fase, acredito que seja isso. O grau de interesse deles tambm grande, principalmente das meninas.

Essa viso da classe confirmada por outros trs professores entrevistados. Professor 2:

3 Conselho Tutelar um rgo do Ministrio Pblico, responsvel pela fiscalizao do cumprimento

do Estatuto da Criana e do Adolescente.

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Uma caracterstica positiva...eu acho que assim...o interesse deles em aprender, tm muitos alunos que ali so crticos, sabem opinar. Se acham que t errado eles tentam mudar. E, negativa, eu acho que mais parte dos meninos que acabam atrapalhando bastante as aulas. O rendimento um rendimento maior. Tem at um rendimento bom, talvez uma das melhores salas que eu trabalho apesar de serem alunos novos e a, claro a disciplina acaba padecendo um pouco, n?.

Para o professor 3: No geral so participativos eu acho que 80% da sala tem um rendimento. Tem meia dzia com problema de disciplina, mas super controlvel. Eles so interessados.

O Professor 4 o nico que apresenta um comentrio mais negativo a respeito do rendimento da classe: o rendimento geral da sala em termos didticos, ele um pouco baixo, mas em termos humanos acima.

1.1.3. A Coleta de Dados

Ao longo do ano letivo foram coletados dados documentais da escola e os referentes utilizao de uma estratgia pedaggica baseada no jogo RPG, a partir do segundo semestre de 2006.

1. Questionrio: professores da classe que responderam ao questionrio (respostas gravadas) que objetiva caracterizar a classe e avaliar o seu desempenho acadmico, durante o ano letivo de 2006;

2. Fichas dos alunos: contendo o registro bimestral do desempenho acadmico dos alunos, durante o ano letivo de 2006.

3. Anotaes do Dirio de pesquisa: registro da preparao dos alunos para o jogo no 2 bimestre; os contedos trabalhados; os temas usados para o jogo e as observaes em classe.

4. Instrumentos de Coletas de Dados para os alunos: constitui-se em questionrios aplicados, avaliaes escritas, fichas de personagens e textos produzidos ao longo da pesquisa.

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2. Bimestre: Questionrio diagnstico: instrumento para levantar dados pessoais, familiaridade com informtica, opinio sobre as disciplinas e sobre a disciplina de Histria.

3 Bimestre: Questionrio aplicado aos alunos, aps utilizao da estratgia pedaggica e da avaliao escrita: instrumento para levantar informaes sobre essa estratgia e a associao do jogo com o contedo da avaliao. Ficha dos personagens criadas pelos alunos.

5. Textos produzidos pelos alunos.

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CAPTULO II - MOTIVAO, LUDICIDADE E ENSINO DE HISTRIA: ALGUMAS CONCEPES

Ao pesquisarmos os efeitos de uma estratgia pedaggica que utiliza o jogo RPG para o ensino de Histria e analisarmos o efeito motivador dessa estratgia baseada no ldico, buscamos ancor-la em concepes de trs reas do conhecimento relevantes para este estudo: a da Motivao, do Ldico e a do Ensino de Histria.

2.1. Motivao

A motivao um construto bsico da Psicologia para explicar a conduta humana, e vrias abordagens tericas tentam explicar a motivao especialmente no contexto escolar.

Sobre a definio do termo motivao, ressaltamos que os psiclogos usam as palavras motivo, necessidade, impulso de maneiras especficas. Todos esses termos so constructos, processos internos hipotticos que parecem explicar o comportamento, mas no podem ser diretamente observados ou medidos. (DAVIDOFF, 1983).

BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:9) vai buscar a origem etimolgica da palavra para definir motivao, que deriva do latim movere, verbo cujo tempo supino motum e o substantivo do latim tardio motivum originaram motivo. Portanto, a motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso.

Para DAVIDOFF (1983), motivo ou motivao, diz respeito a um estado interno resultante de uma necessidade e que ativa um procedimento ou comportamento dirigido ao cumprimento da necessidade ativante. Os motivos que parecem ser em grande parte estabelecidos por experincias so conhecidos apenas como motivos. Os motivos que surgem para satisfazer as necessidades fisiolgicas bsicas, tais como alimentao ou gua, so chamados de impulsos ou

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drive. Na dcada de 80, muitos cientistas do comportamento preferiram a expresso padro de ao fixa a instinto j que o primeiro termo no contm a implicao que a conduta em considerao preestabelecida por hereditariedade. Os padres de ao fixa so influenciados por fatores tanto genticos como ambientais.

BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:9) afirma que a motivao tem sido entendida ora como um fator psicolgico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Mas, de um modo geral entre os pesquisadores existe uma concordncia quanto influncia desses fatores psicolgicos ou do processo, em qualquer atividade humana.

Entretanto, as concepes contemporneas da motivao tm ampliado a abordagem mecanicista do comportamento, preponderante numa poca em que se focalizaram constructos como drive, instintos, necessidades etc., conforme descritas anteriormente por DAVIDOFF (1983). Segundo a autora, atualmente, a expresso motivao assumiu diferentes significados, principalmente em funo das metas pessoais, que exprimem, cognitivamente, a razo ou o porqu das escolhas e do esforo.

Segundo DAVIDOFF (1983), na dcada de 80, os psiclogos passaram pouco tempo tentando identificar os tipos especficos de motivos. A maioria dos investigadores focou a descrio e a explicao das influncias sobre o comportamento motivado. Os psiclogos estudaram motivos nas seguintes categorias: impulsos bsicos, motivos para estimulao sensorial (explorao e manipulao), motivos de crescimento e Idias como motivo.

Os motivos comearam a ser objeto da psicologia no incio do sculo XX, graas aos estudos de William MacDougall (1871-1938), psiclogo do comportamento ingls. Ele considerava motivos como instintos ou foras irracionais, compulsrias, herdadas, que do forma virtualmente a tudo o que as pessoas fazem, sentem, percebem e pensam. A lista de MacDougall, publicada em 1908, inclua curiosidade, repulsa, agresso, auto-afirmao, fuga, criao de filho, reproduo, fome, sociabilidade, aquisio e construtivismo. Embora muitos dos primeiros psiclogos concordaram com essa viso comearam a pesquisar os instintos especficos que poderiam responder por todas as aes humanas, para

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outros cientistas do comportamento essa lista pareceu incompleta e acrescentaram milhares de instintos. Mas isso no fornecia elementos para compreender de fato os motivos do comportamento humano (DAVIDOFF, 1983).

A seguir, apresentaremos uma sntese histrica das teorias motivacionais que influenciaram a relao ensinoaprendizagem no contexto escolar. Em KLAUSMEIER & GOODWIN (1977) so discutidas as teorias clssicas e em GUIMARES IN: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) so apresentadas s teorias mais recentes.

2.1.1. Teorias de Motivao

Os psiclogos elaboraram varias teorias na tentativa de explicar como ativada a conduta humana. Contudo, dada multiplicidade da motivao humana, as teorias apresentam diferentes interpretaes. A motivao um tema relevante nas teorias de aprendizagem comportamentalista e cognitivista assim como nas teorias de personalidade psicanaltica e humanista (KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977).

A teoria associacionista, a primeira teoria de aprendizagem abordada pelos autores, apresenta o psiclogo Edward Lee Thorndike como pioneiro da Psicologia da Aprendizagem nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, que a partir de seus experimentos realizados com animais, criou a teoria sobre a aprendizagem por ensaio-e-erro. A motivao deste tipo de aprendizagem foi explicada pela lei do efeito: se vrias respostas que forem dadas a uma mesma situao, a que for seguida de satisfao fortalecida, enquanto que respostas dadas a estmulos e seguidas de desconforto so enfraquecidas.

Os termos fortalecida e enfraquecida referem-se freqncia da resposta. Satisfao, desconforto, respostas e situaes so considerados termos-chave dessa lei. A evitao da dor e a busca da satisfao so os motivos implicados nas respostas particulares dadas s situaes.

HULL (1952:143, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, W. () refinou a lei do efeito de Thorndike introduzindo os construtos reduo da necessidade em lugar de satisfao e drive ou impulso. A relao entre esses construtos e o comportamento pode ser visualizada pelo esquema:

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necessidade drive comportamento reduo da necessidade

Este autor (ibidem) considera a necessidade como uma varivel independente que vai determinar como varivel interveniente o impulso (drive). Este, combinado com outras variveis intervenientes, determina o comportamento. O comportamento particular expresso em resposta necessidade se causar a sua reduo ou eliminao ser reforado, ou seja, aumentar sua freqncia sempre que ocorrer a necessidade.

SKINNER (1968, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977), embora considere inadequado explicar o comportamento com a noo de variveis intervenientes, utiliza o construto reforamento criado por Hull como a base para explicar aprendizagem e motivao. Ele tambm considera que a ativao do organismo est relacionada com a quantidade de sua privao, e que respostas dadas para aliviar a privao so fortalecidas pelo reforamento. Ele estudou sistematicamente o condicionamento operante ou instrumental, em que a relao entre estmulo e resposta estabelecida pela conseqncia da resposta, enfatizando a sua importncia.

SKINNER (1968, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977) em seu livro Tecnologia do Ensino, dirigido aos educadores, estendeu situao escolar os resultados de suas pesquisas com animais, ao considerar a motivao do aluno condicionada estimulao aversiva, incluindo a punio, os reforadores positivos, os reforadores naturais e tambm a contingncia de reforamento. SKINNER afirmou que a motivao do aluno para estudar e por ser admirado por fazer isso, porque ele aliviado da condio aversiva de no-saber,

Em suma, para as teorias de associao, a motivao humana essencialmente a mesma que a motivao em qualquer animal de espcie inferior, ou seja, o esquema de privao de uma necessidade leva a uma atividade (resposta) que satisfaz a necessidade, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como um reforamento da resposta fortalecendo-a. (KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977).

A abordagem cognitivista prope outras explicaes sobre motivao, que enfatizam construtos como objetivos, intenes, expectativas e planos do indivduo.

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Neste grupo, h duas vertentes, a que atenta para o aspecto da ativao, como HUNT (1965) e DAY & BERLYNE (1971) entre outros, e outra vertente que enfatiza o aspecto direcional da motivao humana como MILLER (1960), GALLANTER (1960) e PRIBAM (1960) apud KLAUSMEIER e GOODWIN (1977).

HUNT (1965 apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977:145) partiu do princpio da racionalidade humana, capaz de escolher conscientemente o que ir e no ir fazer. Esta atividade racional do homem fornece a base para a motivao intrnseca. Para ele a motivao intrnseca pode ser definida como: motivao inerente interao informacional do organismo com circunstncias, atravs dos receptores distncia, e de suas intenes que antecipam os objetivos. Para Hunt a interao entre percepes sensoriais e o processamento da informao recebida vo conduzir a ativao do organismo e seus comportamentos.

Outro aspecto da motivao intrnseca salientada pelos cognitivistas (BERLYNE, 1960), DAY & BERLYNE, 1971) a curiosidade, definida como a inteno de conseguir informaes sobre um objeto, evento ou idia, atravs de um comportamento bsico (KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977 p:254). MAW e MAW (1964) pesquisaram a curiosidade em crianas pequenas, tendo indicado que a curiosidade essencial aprendizagem, criatividade e sade mental. (KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977, ididem p:254).

Na segunda vertente, o aspecto diretivo mais salientado que o de ativao de motivos humanos. Os principais componentes de qualquer seqncia de comportamento humano so definidos como Imagem e Plano, a primeira considerada como todo conhecimento organizado e acumulado que o organismo tem sobre si mesmo e o mundo. O conhecimento que permite ao indivduo avaliar aes planejadas, antes que elas sejam praticadas tambm se inclu na imagem. Um plano descrito como qualquer processo hierrquico que controla a ordem na qual a seqncia de operaes deve ser desenvolvida. MILLER, GALANTER & PRIBRAM (1960) apud KLAUSMEIER e GOODWIN (1977, ididem:254). Nessa viso, a direo da motivao mais importante do que a prpria ativao da motivao, salientada pelos tericos da primeira vertente. A direo controlada por intenes e valores dos quais os indivduos geralmente tm conscincia.

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A teoria motivacional de ATKINSON (1965:255), segundo os autores, considera importante auxiliar os alunos a adquirir conhecimentos e habilidades. De acordo com ela a tendncia para conseguir sucesso uma disposio motivacional aprendida. Essa tendncia uma funo de trs variveis:

1) Motivo para atingir o sucesso: tem um motivo corolrio, evitar o fracasso. Um indivduo pode realizar uma tarefa com entusiasmo e vigor, com a finalidade de vivenciar o possvel sucesso, ou pode fugir dela, visando evitar o possvel fracasso.

2) Probabilidade de sucesso: a probabilidade de sucesso em qualquer tarefa uma avaliao subjetiva, feita pelo indivduo e pode variar de muito alta at muito baixa. A probabilidade de sucesso est diretamente relacionada com a atrao relativa de conseguir sucesso, ou o valor de incentivo para o sucesso no indivduo.

3) Valor do incentivo para o sucesso: tarefas com maior dificuldade tero um valor maior do que as consideradas fceis.

Em vista disso, tarefas com probabilidade de xito de 50/50 sero atraentes para os indivduos que possuem motivao para o sucesso, pois consideram alto o valor do incentivo, enquanto os indivduos cuja motivao evitar o fracasso procuram tarefas que sejam ou muito difceis ou muito fceis. No primeiro caso esperam ser reconhecidos por enfrentarem algo difcil e no segundo pela baixa probabilidade de fracasso.

A teoria de Atkinson vai ser retomada por Elliot e outros na dcada de 90 ao proporem, as metas performance-aproximao e performance-evitao que sero discutidas mais abaixo (BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).

Outro tema abordado pelos cognitivistas a determinao de objetivos na sala de aula, presumindo que os alunos tenham a oportunidade de identificar e estabelecer seus objetivos, com a ajuda do professor. A determinao dos objetivos em relao s tarefas feitas em sala de aula muitas vezes feita pelos alunos de modo informal, mas poder ser mais explcito e formalizado, com o professor estabelecendo com o aluno como ser realizada a tarefa.

Os autores salientam que a explicao da motivao entre os tericos cognitivistas geralmente em termos de intermedirios centrais, tais como motivos

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intrnsecos, curiosidade, inteno, motivo para conseguir sucesso e objetivos, o leva em considerao a conscientizao do indivduo para iniciar e dirigir suas atividades e para atingir algum estado que ele deseja ou escolhe.

Para BRUNER (1966 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977), as diferenas entre os pontos de vista cognitivo e associacionista, podem ser estabelecidas a partir da constatao que o desejo de aprender intrnseco e encontra sua fonte de recompensa no seu prprio exerccio. Ele afirma que no existe problema na aprendizagem em si, mas no fato que as imposies da escola freqentemente falham e no despertam as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea, tais como a curiosidade, desejo de competncia, aspirao para competir com um modelo profundo.

BRUNER (1966 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977) tambm lana dvidas sobre elogios dos professores, notas e diplomas como reforadores, como uma satisfao fidedigna fora da prpria aprendizagem Para ele o reforamento externo pode conservar o desempenho de uma determinada ao e poder levar sua repetio, entretanto, esse reforamento no sustenta de modo fidedigno o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constri lentamente, a seu modo, um modelo do que ele hoje e do que poder ser no futuro.

As teorias de personalidade tambm enfocaram a motivao como propulsora do comportamento.

A abordagem psicanaltica, elaborada por Freud (1900 vai introduzir o construto de motivao inconsciente FREUD (1900 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977) considera como os principais determinantes da personalidade do indivduo as primeiras experincias da infncia. A motivao inconsciente estaria por trs de comportamentos que indivduos no conseguem explicar. A impossibilidade de identificar verdadeiros motivos que impulsionam seus comportamentos explicada por meio do construto represso, que se refere a uma ao mental por meio das quais motivos ou pensamentos so consignados ao inconsciente como meio de evitar a necessidade de lidar com eles num nvel consciente.

Os autores destacam que as primeiras experincias sobre infncia e os motivos inconscientes se inter-relacionam pelo conceito de impulsos instintivos,

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como sexo e agresso motivam a maioria dos comportamentos humanos. Estes so reprimidos na infncia em virtude de que sua exibio proibida, mas so retidos a nvel inconsciente pelo resto da vida. Os motivos reprimidos e inconscientes so expressos sob uma forma disfarada, algumas vezes de maneira destrutiva para o indivduo ou para a sociedade. Assim, muitos comportamentos de crianas e adultos, aparentemente irracionais, so potencialmente explicveis por motivos que o indivduo no tem conscincia.

Sobre a teoria humanista, KLAUSMEIER & GOODWIN (1977) afirmam que no estudo de personalidade realizado por MASLOW a motivao foi a principal preocupao. Embora concordasse de que o comportamento humano motivado pela satisfao das necessidades biolgicas, para ele a motivao humana no pode ser explicada em termos dos conceitos de HULL ou de SKINNER de privao e reforamento.

MASLOW (1970 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977), apresentou uma teoria de motivao com necessidades hierarquizadas. As necessidades de ordem superior apesar de serem primrias s se manifestam quando as mais bsicas estiverem satisfeitas A hierarquia compreende sete conjuntos de motivos-necessidades.

a) Necessidades fisiolgicas: so as mais bsicas, como oxignio, lquido, alimento e descanso. O indivduo pode se comportar como animal inferior frente privao extrema dessas necessidades. Porm considerar o comportamento humano apenas sob estas condies mostra um panorama falso das motivaes humanas, inclusive as sociais.

b) Necessidade de segurana: essa necessidade pode ser observada em crianas pequenas, mas tambm em adultos em situaes de emergncia como guerra, doenas, e catstrofes naturais.

c) Amor e pertinncia: um desejo ou uma fome de relaes afetivas com pessoas em geral e de pertencer a um grupo. A fora desta necessidade observada na pessoa que sente a falta de amigos, esposa ou marido, crianas, ou pessoas de modo geral. A formao de gangs juvenis pode ser explicada por essa necessidade.

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d) Estima: seria a procura de reconhecimento como uma pessoa de valor. A satisfao dessa necessidade resulta em sentimento de confiana, valor, fora e utilidade. Quando no satisfeita, resulta em sentimento de inferioridade, fraqueza e desamparo. O sucesso na escola extremamente afetado pelo senso de auto-estima do aluno. COOPERSMITH (1967, apud KLAUSMEIER E GOODWIN, 1977).

e) Auto-realizao: a tendncia do indivduo se tornar na realidade o que ele potencialmente. As pessoas mais saudveis so as que satisfizeram essas necessidades. Maslow restringiu a satisfao dessa necessidade idade adulta, mas considera que os adolescentes podem estar formando a auto realizao.

f) Necessidade de conhecimento e compreenso: os desejos de conhecimento e compreenso parecem no ser universais como as necessidades precedentes. A curiosidade, a explorao e o desejo de adquirir mais conhecimento so mais evidentes em algumas pessoas do que em outras.

g) Necessidades estticas: so as menos compreendidas, pois elas esto presentes em alguns indivduos e so deduzidas a partir da busca ativa de uma pessoa pela beleza e de sua averso pela feira. Alm disso, crianas sadias buscam a beleza.

De acordo com a anlise de KLAUSMEIER & GOODWIN (1977), a explicao humanista sobre motivao substancialmente mais semelhante perspectiva cognitivista do que associacionista. Entretanto, as explicaes humanistas esto baseadas na idia filosfica de que os seres humanos so diferentes dos outros animais, visto que, o homem tem vontade livre e pensa racionalmente, enquanto os outros animais no o fazem (MADSEN, 1973). Alm disso, as explicaes humanistas so fundamentadas principalmente em observaes e entrevistas com pessoas, e no em experimentos controlados.

A maioria das teorias de motivao contemporneas se baseia na abordagem cognitivista, a pesquisa direcionada a temas como ambiente de aprendizagem escolar; aspectos como competncia, autodeterminao, avaliao cognitiva (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK 2004).

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A origem da teoria da motivao para a competncia pode ser localizada no final da dcada de 50 quando WHITE (1959) publicou um artigo4 que se tornou um clssico, em que salienta ser a necessidade do ser humano agir de modo competente em seu ambiente uma motivao inata. Ele tentava contradizer a teoria do drive como modelo explicativo.

Em 1975, na formulao da sua teoria WHITE define a capacidade do organismo de interagir com seu ambiente como competncia. Mas a competncia no seria inata, as capacidades requeridas para lidar com as situaes devem ser aprendidas e desenvolvidas. Portanto, a competncia compreenderia um aspecto motivacional que guiaria o organismo a tentar o domnio, o que no pode ser causado por impulsos diante de necessidade ou instintos. Mas a capacidade de estabelecer relaes com o ambiente para WHITE (1975) tambm tinha natureza intrnseca, quer dizer, a interao em si mesma forneceria a recompensa. Essa fora motivacional poderia explicar comportamentos na infncia como o esforo da criana para realizar tarefa vista como desafiadora o que leva a aumentar as suas habilidades. Essa experincia resulta em emoes positivas, derivadas de vencer o desafio da tarefa, o que levar ao incremento da competncia. A alegria de uma criana ao atingir um objetivo chamada de sentimento de eficcia.

Embora se considere uma base biolgica para a motivao para competncia. a interao social, em muitas ocasies necessria para incentivar certos tipos desempenho. Enquanto na primeira infncia a motivao para a competncia se apresenta global e indiferenciada, com o desenvolvimento, do indivduo vai se especializar e direcionada para o domnio de habilidades de desempenho GUIMARES IN: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004).

A teoria da autodeterminao, segundo GUIMARES IN: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) considera que o individuo age em conseqncia de algumas necessidades psicolgicas bsicas, que podem ser consideradas como alimentos que o individuo precisa para ter um relacionamento positivo com seu ambiente. Ao

4 White, R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychology Review, 1959,66,297-

333.

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satisfazer uma necessidade psicolgica o individuo no s sente bem estar como funciona de modo efetivo.

Esta teoria considera que a motivao intrnseca determinada por necessidades psicolgicas inatas, espacialmente trs: necessidade de competncia (descrita acima) necessidade de autonomia ou autodeterminao e a necessidade de pertencer ou de se sentir parte de um contexto

De acordo com a teoria da autodeterminao, as pessoas podem ser classificadas em relao ao lcus de causalidade de origem ou marionetes.

As pessoas com caractersticas origem ao realizar uma tarefa crem estar agindo por um desejo ou por vontade prpria e no por obrigao externa. Ela aprende (conhecimentos e hbitos) para poder agir, e ser agente de mudana. Portanto, o seu locus de causalidade interno. Em decorrncia, sua motivao intrnseca, com a escolha de metas prprias e realizao das aes requeridas para a realizao dessas metas.

A caracterstica marionete atribuda a pessoas cujo lcus de causalidade externo. Acredita que sua ao tem origem em causas externas, que est sendo coagido pelos outros. Essa percepo acompanhada pela sensao de fraqueza e ineficcia, o que o leva a evitar ocasies em que poderia atuar, o que leva a no desenvolver habilidades que poderiam possibilitar uma interao mais adequada com o ambiente. A pessoa ao atribuir a fatores externos o lcus de sua ao no desenvolve a motivao intrnseca de forma adequada.

Mas o lcus de causalidade no se configura como um aspecto imutvel, na realidade as pessoas podem agir em diferentes situaes como origem ou marionete (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).

A terceira necessidade psicolgica inata considerada como determinante da motivao intrnseca a percepo de pertencer ou de fazer parte. definida conceitualmente como uma necessidade de estabelecer vnculo emocional ou de estar emocionalmente ligado e envolvido com pessoas significativas. GUIMARES (2004:42). Essa necessidade semelhante apresentada na teoria de motivao com necessidades hierarquizadas (MASLOW (1970) apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977).

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Outros pesquisadores (DECI & RYAN, 1996), mostraram que bebs e crianas pequenas que se sentem seguros (com forte vnculo afetivo com adultos significativos) se engajam mais em as atividades exploratrias. Essa necessidade de segurana para atuar de forma especulativa ocorre em qualquer fase da vida. Outras pesquisas sobre a interao professor/aluno evidenciam a importncia de se criar um clima segurana em sala de aula.

Em relao ao contexto escolar, estudos apontaram que os alunos que apresentam segurana no relacionamento com pais e professores, admitem de modo mais positivo fracassos acadmicos, atuam com mais autonomia, tem uma viso positiva de si mesmos (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK 2004).

Outra teoria relevante para a rea educacional, segundo GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004) a de avaliao cognitiva (RYAN, CONELL & DECI, 1985) cujos elementos, autodeterminao e competncia, so concebidas como centrais da motivao intrnseca, caracterizada por meio de trs asseres: a) alude ao chamado lcus da causalidade, ou seja, as situaes que promovam a experincia do locus interno de causalidade so fundamentais consolidao da motivao intrnseca. Todavia a gratificao ou punio externa aumentam o locus externo de causalidade, o que poder causar dano motivao intrnseca.

b) Numa tarefa, o indivduo ao receber feedback positivo e contingente ao seu desempenho, que indique competncia, este proporciona o incremento de sua motivao intrnseca, enquanto um feedback negativo pode assinalar incompetncia o que danifica a motivao intrnseca.

c) O contexto interpessoal e intrapessoal tambm contribui para a motivao, por meio de fornecer feedback relevante para situaes de escolha, tambm pode exercer presso para atuar, pensar ou sentir seguindo padres sociais ou, finalmente, situaes neutras que no contribuam para o indivduo formar percepes de competncia ou de causalidade pessoal.

O construto aprendizagem espontnea foi utilizado pela teoria da avaliao significando a aprendizagem originada por processos internos, como prontido e

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tendncia, sem interveno do contexto externo. A esse tipo de aprendizagem est agregada a outros processos como envolvimento na tarefa e interesse.

Para GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) a validao do conceito motivao intrnseca para explicar o comportamento do indivduo emancipou a psicologia de considerar vlidos apenas os resultados de pesquisas em condies artificiais de laboratrio. E, tambm significa poder superar o dilema nato ou aprendido para explicar o comportamento humano.

Baseada em pesquisa conduzida por LARSO, HAM e RAFAELI (1989), GUIMARES In: BORUCHOVITCH E BZUNECK (2004) assevera que os resultados indicam que no geral a motivao de crianas e de adolescentes na escola no intrnseca o que no surpreende visto que a escola se preocupa mais com os reforadores da motivao extrnseca como a transmisso de contedos e desenvolvimento de habilidades e na avaliao do contedo ensinado, com atribuio de notas em vez de priorizar eventos que fortalecesse a motivao intrnseca.

2.1.2. A Motivao no Ambiente Escolar

Tendo em vista que a presente pesquisa consiste na aplicao e anlise dos efeitos de uma estratgia de ensino ldica, considerada motivadora no processo ensino-aprendizagem de Histria, como referencial terico do estudo optamos pelos pressupostos das teorias da motivao intrnseca/extrnseca e de metas de realizao no contexto escolar, visto que, nos ltimos anos os estudiosos da rea tm produzido conhecimentos relevantes prtica educacional, que podem auxiliar o professor em seu trabalho de despertar o interesse dos alunos sobre os contedos escolares, e tambm, inspirar a realizao de novas pesquisas sobre a motivao do aluno (BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).

Portanto, visando sua compreenso a seguir apresentaremos uma sntese desses dois referenciais tericos conforme foram descritos por GUIMARES e BZUNECK (2004).

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2.1.2.1 A Motivao Intrnseca e Extrnseca

GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:37), define a motivao intrnseca como sendo escolha e realizao de determinada tarefa por sua causa prpria por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao. Por conseguinte, quando o aluno executa uma tarefa movido pela motivao intrnseca, considera o prprio envolvimento como a principal recompensa, independente de fatores externos como demandas de pais e professores ou internos como obter boa avaliao na escola.

Nesta perspectiva a motivao intrnseca compreendida como uma propenso inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcanando desafios timos. Alm disso, a motivao intrnseca tambm compreendida como um importante propulsor da aprendizagem, adaptao e crescimento nas competncias que caracterizam o desenvolvimento humano (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK 2004:37-38).

Mas, a motivao intrnseca tambm pode ser influenciada pelo ambiente. Ainda segundo a autora um indivduo intrinsecamente motivado procura novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, oportunidade para exercer novas habilidades e obter domnio.

Sobre a motivao no contexto escolar, a autora enfatiza que:

... evidente que os alunos aprendem por gostarem ou estarem interessados por determinado assunto, mas tambm podem aprender por almejarem altas notas, aprovao escolar ou agradar pais e professores. Em relao promoo da motivao intrnseca no ambiente escolar a autora levanta uma questo que para a pesquisadora se configura na espinha dorsal da presente pesquisa: Portanto, quais so, ento, os argumentos para se privilegiar a motivao intrnseca dos alunos para as atividades escolares? Com outras palavras perguntamos: Como promover a motivao intrnseca nas aulas de Histria? Uma vez que, a autora afirma que se envolver em uma atividade por razes intrnsecas gera maior satisfao e h indicadores de que esta facilita a aprendizagem e o desempenho acadmico dos alunos. (GUIMARES op. cit., 2004:38).

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A autora caracteriza da seguinte maneira o aluno intrinsecamente motivado para executar as atividades escolares:

a) opta por atividades que representam uma oportunidade para o aprimoramento de suas habilidades. b) presta mais ateno nas instrues apresentadas. c) busca novas informaes. d) empenha-se em organizar o novo conhecimento de acordo com os seus conhecimentos prvios. e) tenta aplicar os novos conhecimentos a outros contextos. f) A percepo de progresso produz um senso de eficcia em relao ao que est sendo aprendido, gerando expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivao para aquela atividade. g) apresenta alta concentrao, de tal modo que perde a noo do tempo. h) os problemas cotidianos ou outros eventos no competem com o interesse naquilo que est desenvolvendo. i) no existe ansiedade decorrente de presses ou emoes negativas que possam interferir no seu desempenho. j) a repercusso do resultado do trabalho perante as outras pessoas no o centro de preocupao, ainda que o orgulho e a satisfao provenientes do reconhecimento de seu empenho e dos resultados do trabalho estejam presentes. k) busca novos desafios aps atingir determinados nveis de habilidades. l) as falhas ocorridas na execuo das atividades instigam a continuar tentando. GUIMARES (ibidem:38).

Para GUIMARES (2004, ibidem p:39), talvez parea utpico encontrar alunos com tal padro motivacional, em relao aos contedos escolares. E, salienta que os professores ao reconhecer os fatores causadores da motivao intrnseca

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podem ajudar o aluno a desenvolv-las por meio de tarefas que possibilitem a sua manifestao em situaes de aprendizagem.

Posto isto, a presente pesquisa parte do princpio que o jogo RPG, como estratgia de ensino nas aulas de Histria, promoveria nos alunos do ensino fundamental os comportamentos descritos acima.

A motivao extrnseca, ao contrrio, tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a recompensa de materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando obedecer aos comandos ou presses de outras pessoas ou para demonstrar competncia ou habilidades (GUIMARES ibidem 2004:46). No contexto escolar, a motivao extrnseca, por meio de avaliaes, objetiva levar o aluno a acreditar que o envolvimento na tarefa trar os resultados desejados, por exemplo: elogios, notas, prmios ou ajudar evitar problemas.

A maioria dos indivduos atua no meio social movida por incentivos do ambiente, como prmios ou punio, ao invs da motivao intrnseca que dirigida pela realizao da tarefa. A aprendizagem propiciada pela escola promove a motivao extrnseca, ocasionando nos indivduos que ou terminam ou largam os estudos sensao de alvio por estarem livres do domnio de professores. (GUIMARES ididem 2004).

Vrios autores, segundo GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) fazem criticas as definies que procuram diferenciar motivao intrnseca da extrnseca em razo da primeira ser associada autonomia e domnio e a segunda a heteronomia e controle externo.

A compreenso dos diferentes nveis de regulao da motivao extrnseca implica em levar em conta a tendncia do indivduo de internalizar aes externamente motivadas e que isso ocorre ao longo de um continuum, cujas fases compreenderiam regulao externa, regulao introjetada, regulao identificada e regulao integrada (idem).

Para exemplificar esse continuum de desenvolvimento, a autora sugere imaginar as razes pelas quais um estudante realiza uma tarefa ou participa de uma aula:

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No ponto inicial, a regulao externa, o estudante buscaria razes externas, como presses, incentivos ou recompensas para justificar seu envolvimento: posso ter problemas se no o fizer. No segundo nvel a regulao introjetada interna ao estudante porque ele no necessita da presena concreta do controle externo, mas permanece separada dos propsitos ou desejos do prprio indivduo: vou me sentir culpado se no o fizer. Na regulao identificada, o comportamento assinalado ou a regulao so percebidos e aceitos como pessoais: envolvo-me porque acho importante faz-lo. A regulao integrada, o nvel mais elevado do desenvolvimento, refere-se ao carter autnomo e mais autodeterminado da motivao extrnseca. As presses ou incentivos externos so, nesse caso, percebidos como fonte de informao sobre as aes importantes a serem cumpridas e no como coero. Os indicadores de sua ocorrncia so os mesmos da motivao intrnseca, ou seja, a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informaes e a criatividade. Mesmo permanecendo instrumentais em relao aprendizagem e desempenho, os comportamentos regulados de forma integrada tm importncia similar aos comportamentos intrinsecamente motivados, que so autotlicos (GUIMARES ibidem 2004:47-48).

2.1.2.2. A motivao do aluno orientado a metas de realizao

Segundo BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004) a motivao para realizao proposta por ATKINSON (1957) entre outros na dcada de 50 e que dominou as pesquisas nas dcadas de 60 e 70, vai ser retomada com o enfoque em metas de realizao por AMES (1992); MEECE, BLUMENFELD & HOYLE (1988), e URDAN (1997a).

BZUNECK (ibidem) traa um paralelo entre as duas teorias afirmando ser o objeto de pesquisa o ponto de encontro, a motivao para realizao, ou seja, considera a conexo existente entre motivao e metas ou objetivos diversos, destacando a obteno de sucesso ou a evitao de fracasso ou melhorar a competncia.

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Apesar dessas semelhanas, o autor destaca importantes diferenas entre as teorias: a) o conceito meta de realizao tomou o lugar de necessidade ou motivo conceituado por ATKINSON 2) McCLLAND e ATKINSON conceberam a motivao realizao como estvel ou trao de personalidade, enquanto na viso atual cada situao particular pode afetar a motivao, sendo que na situao escolar, a atuao do professor e o prprio ambiente da sala de aula podem mudar a direo para as metas realizao.

Vista desse modo, pode-se considerar sociocognitivista a fundamentao terica da nova proposta de metas motivacionais por reunir elementos das teorias cognitivas quanto das que enfatizam a contribuio do meio ambiente social.

Segundo BZUNECK (ibidem) duas metas de realizao foram especialmente estudadas, a meta aprender e a meta performance. A nomeao dessas metas varia de autor para autor, conforme a vertente terica, trs exemplos podem ser citados: autores da rea de personalidade contrape as duas metas como DEWECK (1991) enquanto NICHOLLS (1984); DUDA e NICHOLLS, (19982) utilizam as denominaes envolvimento na tarefa versus envolvimento do ego e AMES (1992) AMES e ARCHER (1988) se referem meta de domnio versus meta performance. O autor esclarece que o termo performance no tem o significado de desempenho do aluno, pois envolve a denotao de desempenho que se pode observar e avaliar.

Ao descrever as metas de realizao (idem) se concentra na polarizao meta aprender x meta performance. Ele as considera diferentes, pois so mediadores cognitivos com interpretaes exclusivas de situaes aprendizagem. Ambas formam um sistema complexo composto por mediadores cognitivos, como propsitos, pensamentos, crenas e atribuies que produzem resultados na rea cognitiva, comportamental e afetiva. Elas podem explicar o envolvimento do individuo numa tarefa especfica, como obter boas notas ou ter sucesso em atividades da escola.

A relao entre motivao do aluno e a meta aprender discutida por BZUNECK (ibidem) com base nos estudos de AMES (1992), ANDERMAN e MAEHER (1994).

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Segundo esses autores alunos dirigidos meta aprender procuram saber melhor os contedos e desenvolver habilidades e a criatividade. Para eles os bons resultados so conseqncia de seu empenho e esperam se desenvolver intelectualmente ao enfrentar tarefas difceis, para as quais recorrem a estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem. Enquanto o sucesso promove sensao de orgulho, erro e fracassos so encarados como tropeos na tarefa de aprender, que podem ser superados ao explorar novas situaes de aprendizagem. Ao desenvolver estratgias que levem a meta aprender o aluno estar tambm desenvolvendo a motivao intrnseca.

Os estudos sobre a meta performance, segundo BZUNECK (2004), tm apresentado tanto efeitos positivos quanto negativos.

Entre os efeitos negativos, AMES (1992); ANDERMAN e MAEHER (1994); PRINTRICH e SCHUNK (1996), mencionam que o aluno caracterizado como meta performance percebe desafios como prova de sua inteligncia, da avaliar a probabilidade com cuidado. Tambm procura estratgias de aprendizagem que assegurem um entendimento superficial. E procura se evadir diante de desafios percebidos como difceis. Frente ao fracasso manifesta sentimentos de incapacidade e negativos como raiva, etc. Ao mesmo tempo tem a preocupao de aparecer como capaz ou no incapaz.

Entretanto, essa viso negativa tem sido desafiada por pesquisas mais recentes DEWECK e LEGGETT (1988) apud Bzuneck (ibidem) concluram que algumas pessoas se beneficiam no desenvolvimento da meta aprender ao serem avaliadas de forma positiva e MEECE, BLUMENFELD e HOYLE (1998), numa pesquisa com alunos do ensino mdio, descobriram que tanto a meta de domnio como a de performance se correlacionavam, de modo independente, com ativo engajamento cognitivo na aprendizagem.

HARACKIEWICZ (1997) avaliou o interesse de alunos universitrios ao longo de uma disciplina, concluram alunos com alta meta performance no perderam o interesse pela disciplina e tiveram melhor desempenho que os considerados como meta domnio.

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No entanto, outras pesquisa encontraram resultados opostos, ou seja, efeito negativo da meta performance, o que indica que a relao entre as metas e aprendizagem seja mais complexa. Para muitos pesquisadores a meta performance possui dois aspectos antagnicos: buscar o sucesso e evitar o fracasso. Antes deles, FREUD, McCLLAND e especialmente ATKINSON (1957), como descrito anteriormente, usaram esses constructos para explicar a motivao.

Estudos recentes tambm advogam a diviso da meta performance em aproximao (desejar ser o melhor) e evitao (no ser visto como incapaz). Portanto, devem ser admitidas trs metas mais relevantes: aprender ou tarefa, performance-aproximao e performance-evitao.

Em suma, os estudos sugerem como o padro auto-regulador mais eficiente para a aprendizagem consiste em apresentar alta dose das metas domnio e de performance-aproximao e no ter a meta performance-evitao. E, tambm que a meta domnio positiva para o indivduo atuar em ambientes onde o conhecimento por si mesmo valorizado.

No contexto escolar, onde h uma grande nfase em avaliar o desempenho, ou seja, a meta domnio seria importante para os alunos desenvolver a meta performance-aproximao e impedir o contgio com o fracasso.

Alm dessas metas discutidas anteriormente, as tarefas no contexto escolar so influenciadas por outros objetivos de realizao apresentados pelos alunos. Destes, trs tm sido destacados: recompensas externas, sociais e alienao acadmica,

Quanto primeira, recompensas externas observamos que, em geral, os alunos estudam para serem aprovados ou receber recompensas com prmios ou presentes. Alguns pesquisadores, PRINTRICH e GARCIA (1991) e YOUNG (1997) consideram que esta meta faz parte da meta performance.

Na adolescncia, metas de carter social aparecem como motivadoras do comportamento no contexto escolar. Buscar a aprovao de pares ou adultos ou retribuir os esforos dos pais constituem metas sociais.

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A meta de alienao acadmica, ou de evitao do trabalho tem sido estudada especialmente no ensino superior (ARCHER, 1994; DUDA & NICHOLLS, 1992; NICHOLLS & PATASHNICK & NOLEN, 1995). A caracterstica dessa meta fazer os deveres escolares com o mnimo esforo, por isso tambm ser denominada evitao de trabalho. Alunos que desenvolvem essa meta no esto preocupados com desempenho acadmico nem consideram este como prova de capacidade, eles procuram assegurar em atividades extra classe ou escolar a auto-estima.

As concluses de BZUNECK (ibidem) sobre metas de realizao so importantes para o nosso estudo, especialmente porque explicam a qualidade de envolvimento do aluno e abre a possibilidade de interveno do professor, uma vez que apesar de estveis so passveis de mudanas em resposta ao ambiente escolar.

A nossa proposta de uma estratgia pedaggica utilizando o jogo RPG se baseia nessa possibilidade contribuir para que os alunos desenvolvam metas que os ajude uma melhor realizao pessoal. A fim de analisar os dados coletados neste estudo utilizaremos mais adiante entre as metas discutidas por BZUNECK (ibidem) as metas de realizao domnio e performance com seus dois plos aproximao e evitao e a meta alienao acadmica.

2.2. Jogo e Ludicidade

Para BRENELLI (1996), a importncia da criana aprender brincando muito antiga na Histria da humanidade. Essa idia surgiu com os gregos e romanos, mas foi com FROEBEL que os jogos passam a fazer parte da educao, tornando-se o ponto central da sua teoria. Com o advento da Escola Nova e os novos ideais de ensino, o jogo tem sido cada vez mais utilizado com o objetivo de facilitar as atividades escolares.

Na literatura sobre o jogo e a educao BRENELLI (1996) constatou que os professores DECROLY, DEWEY, CLAPARDE e MONTESSORI consideraram o jogo muito relevante para o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana. E, contriburam para sua divulgao no meio educacional.

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Entretanto, a autora alerta que caso a utilizao dos jogos na escola ocorra apenas por divertimento, rebaixa-se educao e a criana, porque se despreza essa parte do orgulho e de grandeza que d seu carter prprio ao jogo humano (BRENELLI apud CHATEAU, 1996:20).

Ao explicar o pensamento de CHATEAU (1954-1987), a autora afirma que, por um longo perodo no ficou no ficou muito clara a idia de que o jogo pudesse conduzir ao trabalho. Apesar disso, com o surgimento da Escola Nova os educadores passaram a utiliz-la. Porm, ela alerta para o cuidado da aplicao do jogo como prtica pedaggica , visto que, considera muito importante esclarecer as relaes entre o jogo e o trabalho.

Ressalta a necessidade de compreendermos o jogo no contexto escolar sem reduzi-lo a trabalho e tambm sem dicotomiz-lo. Na viso de BRENELLI (1996 p:20), CHATEAU considera que o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre a infncia e a vida adulta.

Afirma (ibidem) que o autor defende o jogo na escola por causa das possibilidades que o contexto ldico propcia criana, tais como: o domnio de si, a criatividade, a afirmao da personalidade, o imprevisvel.

Na sua acepo sobre o autor considera que o jogo se configura numa atividade sria originada da vontade da criana que exige desta esforo e determinao no cumprimento de uma determinada tarefa ou prova. Atravs dos jogos a criana aprende o que uma tarefa, organiza-se, porque h uma tarefa que a si mesma se outorga como uma obrigao moral. Ao jogar, a criana aceita as regras do ldico com um acordo social tcito.

O que satisfaz a criana no jogo a dificuldade e o desafio, possveis de serem facilmente transponveis.

BRENELLI (1996:21 apud PIAGET, 1970) aponta que o jogo na escola tem importncia quando revestido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes sua prtica no contexto escolar foi tratada com uma certa negligncia por ser considerado uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de energia.

A autora destaca que para PIAGET (1970) a importncia da teoria de GROOS que concebe o jogo como: um exerccio preparatrio, desenvolvendo na

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criana suas percepes sua inteligncia, suas experimentaes, seus instintos sociais etc. Todavia, esta relao funcional do jogo, feita por GROSS, ganha significao, se baseada na noo de assimilao (loc.cit., p:21).

De acordo com PIAGET apud BRENELLI (1996), atravs dos jogos ou brincadeiras, a criana assimila ou interpreta a realidade a si prpria, conferindo dessa forma atividade ldica um valor educacional muito grande. Nesta perspectiva, sugere que a escola possibilite criana situaes de aprendizagem mediadas dos jogos para que ela assimile as realidades intelectuais, e estas no permaneam exteriores sua inteligncia.

Segundo a autora, para ocorrer uma adaptao realidade preciso que haja uma sntese entre assimilao e acomodao. O jogo, no qual prevalece assimilao pela prpria evoluo interna, pouco a pouco se transforma em construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo. Em sntese destaca: numa escola ativa, todas as transies espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho (p:21).

Na sua acepo BRENELLI (1996) considera que devido relevncia do jogo na educao das crianas as consideraes de CHATEAU e PIAGET apresentam as mesmas convergncias, no sentido de ambos alertarem para uma aplicao adequada deste poderoso instrumento pedaggico, tanto em ambientes escolares como em situaes psicopedaggicas.

Numa reviso bibliogrfica acerca do jogo no contexto escolar BRENELI (1996), destaca alguns autores seguidores dos referenciais tericos de Piaget, tais como: Kamii (1984); Kamii e DeClark (1986); Kamii e DeVries (1990); Furth (1974); Chadwick e Tarky (1990).

No livro A criana e o nmero KAMII (1984) ilustra significativamente o uso de jogos de regras como meio para o aluno estabelecer relaes, quantificar objetos e cita uma srie de atividades ldicas, com o objetivo de permitir a construo da estrutura numrica pela criana.

KAMII e DECLARK (1986), afirmam que os adultos fazem uma grande diferena entre o jogo e o trabalho, defendendo o ponto de vista de que as escola tm a funo de preparar as crianas para aprenderem a viver e trabalhar no mundo dos adultos.

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No livro Jogos em Grupo, KAMII e DEVRIES (1990) afirmam que os pais precisam reconhecer o valor educacional dos jogos, e apoiarem os professores na sua utilizao em sala de aula, visto que, muitos no os empregam por medo das reclamaes dos pais pelo fato das crianas no levarem lies para casa. Ressaltam que as crianas aprendem mais em jogos em grupo do que em muitas lies preparadas pelos professores.

KAMII e DEVRIES (1990) no livro Jogos em grupo apresentam um programa de jogos de regras realizados em grupo, os quais favorecem o pensamento em geral, o desenvolvimento da cooperao e da autonomia. Eles procuram mostrar que as crianas aprendem por meios de jogos e que o professor pode maximizar sua aprendizagem.

FURTH (1974), em seu livro Piaget na prtica escolar, apresenta um programa destinado a promover o desenvolvimento do pensamento da criana, utilizando jogos e brinquedos ligados ao corpo, aos sentidos, lgica e s representaes.

BRENELLI (1996) afirma que a matemtica a rea que muito tem voltado seu interesse para os jogos, visto que aos poucos os estudiosos do assunto perceberam que o ensino de matemtica vai alm da simples transmisso de saberes. Essa mudana de atitude ocorreu graas aos fundamentos tericos de Piaget, Bruner, e Vigotsky.

Para finalizar a autora acrescenta que para as crianas que apresentam dificuldade na aprendizagem dos saberes escolares os jogos teriam uma dupla finalidade: motivar o estudo e contribuir para o aprimoramento ou construo

2.2.1. O Espao Escolar Com Forma e Funo de Terreno de Jogos: um lugar sagrado

HUIZINGA (2004), ao caracterizar o jogo, afirma que tal atividade se processa e existe no interior de um campo previamente delimitado, de maneira material ou imaginria, deliberada ou espontnea. Tal como no h diferena formal entre o jogo e o culto, do mesmo modo o lugar sagrado no pode ser formalmente distinguido do terreno do jogo. A arena, a mesa de jogo, o crculo mgico, o templo, o palco, a tela, o campo de tnis, o tribunal etc., tm todas as formas e a funes de

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terrenos de jogo, isto , lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em cujo interior se respeitam determinadas regras. Todos eles so mundos temporrios dentro do mundo habitual, dedicados prtica de uma atividade especial.

Estendendo-se o pensamento de HUIZINGA (2004) para o campo educacional, percebe-se que o espao escolar igualmente se configura num lugar sagrado, onde os jogos e brincadeiras realizados freqentemente por alunos de diferentes faixas etrias nos ptios, corredores e classes na maioria das vezes, so considerados falsos pelos professores, pois de acordo com MARCELINO (1997) a escola nega o ldico porque nega a criana e desrespeita sua cultura.

Mas o espao escolar tambm rene as condies necessrias para a manifestao de um currculo oculto propcio para a realizao de jogos e brincadeiras, pois tem a forma e a funo do terreno do jogo, ou seja, se constitui num lugar proibido, isolado, fechado, sagrado, em cujo interior se respeitam e desrespeitam determinadas regras. Um mundo temporrio dentro do mundo habitual, dedicado prtica de diversas atividades especiais envolvendo ensino-aprendizagem, jogos e brincadeiras.

E, tal fato pde ser constatado ao observarmos na escola, no perodo noturno, alunos do ensino mdio jogando RPG (Jogo de interpretao de personagens). Este acontecimento marca o meu primeiro contato com essa modalidade de jogo e o surgimento da idia de desenvolver uma metodologia de ensino inspirada no RPG. A seguir o relato desse primeiro contato.

Numa noite de 2005, ao entrar na classe do primeiro ano do ensino mdio do perodo noturno, os alunos informaram que no tiveram a aula anterior (estavam de janela) devido ausncia de um determinado professor, portanto, a sala de aula transformou-se num lugar ideal para a prtica de brincadeiras e jogos o lugar sagrado. Logo, observei num dos cantos da classe, ao lado da janela, um grupo de cinco alunos; aqui denominados por: D, D, A, S, e W conversando animadamente. Aproximei-me deles e notei que sobre as carteiras havia algumas folhas de cadernos contendo algumas informaes, lpis, dados e uma revista. Indagados sobre o que estavam fazendo ali to animados, o aluno D respondeu que jogavam RPG, as folhas eram as fichas dos personagens que cada um deles havia criado e ele estava mestrando o jogo.

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Diante da resposta do aluno, perguntei sobre suas regras de funcionamento e D, solicitamente, explicou que se tratava de um jogo de interpretao de personagens e rapidamente o descreveu. Acrescentou que freqentemente o gr