1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

MARIA ELI DA SILVA

PROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE.

SENHOR DO BONFIMABRIL DE 2009

2

MARIA ELI DA SILVA

PROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE.

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia e Gestão em Processos Educativos, pelo Departamento de Ensino – Campus VII, Senhor do Bonfim, do Estado da Bahia.

Orientadora: Profª. Suzzana Alice Lima Almeida

SENHOR DO BONFIMABRIL DE 2009

3

MARIA ELI DA SILVA

PROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE.

Aprovado em__________/__________/____________

______________________________________________________________Orientador

______________________________________________________________Avaliador

_____________________________________________________________Avaliador

4

A Deus, minha força, minha vida.

A minha mãe Iracina (in memória), pela proteção em vida

e depois dela.

A meu pai Manoel, por seus esforços em nos educar.

Aos meus irmãos pela torcida.

Ao meu filho João Victor, pela abstenção de minha

companhia, pelos dias que me ouviu e chorou comigo, e

que amo incondicionalmente.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, minha fonte de inspiração, minha vida e

por estar sempre ao meu lado.

A professora Suzzana Alice, pela paciência, competência e exigência, sem

ela não teria conseguido chegar até onde cheguei. Muito obrigada.

A todos os professores que contribuíram na minha formação Ana Maria,

Gilberto Lima, Ozelito Cruz, Simone Wanderley, Elizabete, Rita Braz, Conceição,

Beatriz, Joanita Moura e, em especial Pascoal e Maísa pelas dicas e conselhos.

Foram fundamentais.

Aos colegas da sala, principalmente Benedito, Laura, Lídia e Vívia pelo

companheirismo e amizade. Jamais esquecerei vocês.

Ao pai de meu filho, meu companheiro e amigo, João, pela força, você

contribuiu demais nessa minha caminhada.

Aos professores do Centro Educacional de Ponto Novo, que gentilmente me

receberam e contribuíram com seus depoimentos.

6

Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa realmente aquele que ignora o momento em que vive aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É “tarefa de partido” porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas (...). MELO, 1998.

7

RESUMO

Entender como professores/as representam socialmente a carreira docente não é tarefa fácil, por isso o presente trabalho busca conhecer melhor a forma como professores e professoras se percebem enquanto profissionais diante de todas as instabilidades no nosso campo, por isso mesmo surgiu a necessidade de pesquisar a representação social que os professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente. Dentro desse contexto buscamos vários autores para subsidiar nossa pesquisa, para conceituar as palavras-chaves de nossa fundamentação teórica, dentre eles citamos Guarechi e Jovchelovitch (2000), Almeida (2003), Anádon e Machado (2003), Gadotti (1991), Mizukami (1986), Sacristán e Gómez (1998), Connel (1995), Freire (1979), Melo (1982), Gentili (2005), Nóvoa (1999), Arroyo (2007). Utilizamos a pesquisa de cunho qualitativo e como instrumento de coleta de dados questionário fechado e entrevista semi-estruturada. Os resultados obtidos através das análises e interpretação dos dados apontam nas representações sociais dos professores e professoras de Ponto Novo várias contradições acerca das representações sociais, uma vez que percebemos que a religiosidade ainda é muito presente em seus discursos, associando carreira docente a dom dado por Deus, enquanto que para alguns carreira docente é vista como compromisso com o aluno, desvinculando a responsabilidade pelo ato educativo deles próprios e os passando para os educandos, em contrapartida observamos outra representação social nas falas dos sujeitos que é o compromisso social e político que estes devem ter com a sociedade, atribuindo-se a responsabilidade pela qualidade da educação que estão socializando com a sociedade pontonovense. Diante disso, pôde-se concluir que os professores e professoras ainda divergem nos seus discursos e que é necessário que estes repensem carreira docente atrelado à profissionalização.

Palavras-Chave: Representações Sociais, Professores e Professoras e Carreira

Docente.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10CAPÍTULO I1.1.Um breve passeio pela história da Educação Brasileira................................ 131.2 A outra face.................................................................................................... 16CAPÍTULO II2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO................................................................. 222.2. Representações Sociais: um estudo do conceito......................................... 222.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmos...................... 262.4. Carreira Docente: ser e/ou estar................................................................... 28CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...................................... 343.1 Pesquisa Qualitativa....................................................................................... 343.2. Instrumentos de coleta de dados....................................................................

36

3.2.1. Questionário fechado................................................................................. 373.2.2 .Entrevista semi estruturada........................................................................ 373.3. O contexto pesquisado ................................................................................. 393.4. Sujeitos.......................................................................................................... 403.5. Análises de dados- Desenvolvimento a aplicação dos instrumentos............. 40CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................. 424.1 Perfil sócio-econômico dos professores......................................................... 424.1.1 Gênero........................................................................................................ 424.1.2 Renda Familiar............................................................................................ 434.1.3 Efetividade no trabalho................................................................................ 444.1.4 Local de Moradia......................................................................................... 444.1.5 Formação.................................................................................................... 454.1.6 Jornada de Trabalho................................................................................... 454.2 ANÁLISE DE DADOS DAS ENTREVITAS SEMI-ESTRUTURADAS.......... 464.2.1. Sacerdócio................................................................................................. 464.2.2. Profissionalização...................................................................................... 474.2.3. Ser respeitado em sua essência................................................................ 494.2.4. Ser profissional na relação professor(a)/ aluno(a)..................................... 504.2.5. Ter compromisso com a sociedade........................................................... 524.2.6. Carreira docente como organização entre os pares.................................. 53CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 56REFERÊNCIAS.................................................................................................... 59ANEXOS

9

INTRODUÇÃO

Questionar sobre carreira docente e representação social dos professores e

professoras não é tarefa fácil, uma vez que nosso país está impregnado pelo

controle do neoliberalismo que se perpetua de forma descompassada na sociedade

brasileira, mantendo ranços que se refletem mesmo que inconscientemente na

prática docente, uma vez que, a cultura dominante age silenciosamente, nos dando

a impressão de que estamos imersos numa sociedade igualitária e humanizada,

para que dessa forma continuemos a perpassar as desigualdades e o desrespeito

ao outro e a nós mesmos enquanto agentes de transformação, responsáveis pela

mudança social e comprometida com a visão crítica e consciente dos educandos.

Ainda persiste em nosso país uma visão desrespeitosa em relação aos

professores e professoras, uma vez que estes não são valorizados enquanto

10

profissionais, tratando-os como meros transmissores da cultura dominante. Diante

disso, qual a postura dos professores e professoras?

É em meio a essa situação que nos inquietamos e buscamos identificar essas

representações sociais sobre carreira docente na visão dos maiores agentes

culturais, sociais e políticos existentes na sociedade que são os professores e

professoras, mais especificadamente, do Centro Educacional de Ponto Novo, pois

trata-se da maior escola do município e que concentra também um grande número

de professores e professoras e, sobretudo, um grande número de alunos de várias

escalas sociais.

Analisando o processo histórico que a educação básica brasileira vem

passando percebemos que várias políticas educacionais foram implantadas, mas

nenhuma delas no sentido de valorização dos professores e professoras, e sim no

intuito de desvalorizar ainda mais esse profissional para que ele não atue enquanto

agente de mudanças.

Mesmo assim, observamos a luta desses profissionais desde séculos

passados até hoje para a valorização do ser professor e da carreira docente, mesmo

que de forma tímida por medo de represálias políticas que sofrem constantemente

ao posicionarem-se contra essa ideologia homogênea dominante que permeia a

sociedade brasileira.

Como herança social, existe no Brasil e, principalmente na carreira docente,

dois tópicos que merecem ser discutidos: existem professores e professoras que se

acomodam com a situação que vivem e alienam-se perante “mudanças” mascaradas

pelo sistema político brasileiro e uma outra parcela que busca melhorias na sua

prática e na valorização enquanto profissionais da educação, o que resulta na

insatisfação do poder dominante , pois desmistifica o conceito de que mantém

controle total sobre a educação, impedindo, dessa forma, a manutenção do poder da

forma que é imposto.

Diante dessa realidade, percebemos a necessidade de contribuirmos para a

reflexão por parte dos professores sobre carreira docente, por isso esse estudo visa

11

identificar as representações sociais que os professores e professoras do Centro

Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

Assim, esse trabalho pretende mostrar essas representações e como isso

reflete na sociedade, a partir daí contribuir para a desmistificação dos estereótipos

que se tem dos professores e professoras mediante sua carreira docente,

vislumbrando novas possibilidades de mudanças para o melhor desenvolvimento da

sociedade brasileira.

Nosso objetivo foi alcançado através de investigação de cunho qualitativo,

utilizando questionário socioeconômico e entrevista semi-estruturada com os

professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo.

Diante do que foi analisado durante esse trabalho em razão das

representações sociais que os professores e professoras têm de carreira docente,

esta pesquisa torna-se de fundamental importância na reflexão da prática educativa

e no conceito do ser professor, na visão deles próprios.

O presente trabalho foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo,

trazemos uma retrospectiva do processo histórico da educação brasileira, para

melhor situar-nos nesse contexto, uma vez que na maioria das vezes não

conhecemos as lutas da classe trabalhadora em prol de uma educação de qualidade

igualitária para todos os brasileiros. Retratamos nesse capítulo o processo histórico

desde a colonização européia até os dias atuais.

No segundo capítulo – fundamentação teórica- buscamos subsídios em vários

autores como: Almeida (2003), Gadotti (1999), Connel (1995), dentre outros, que

nos deram suporte para compreender as palavras-chave que resultaram dos

questionamentos feitos no capítulo anterior.

O terceiro capítulo tratamos dos métodos e técnicas, os quais descrevem os

passos trilhados para alcançar os objetivos deste estudo que foi desenvolvido

através de uma pesquisa qualitativa, uma vez que é a mais recomendada para

estudar os fenômenos sociais e como instrumento de coleta de dados utilizamos

12

questionário sócio-econômico, para traçar o perfil dos entrevistados e a entrevista

semi-estruturada para nos dar suporte ao analisarmos os dados obtidos.

E, finalmente no quarto capítulo, apresentamos o resultado da pesquisa feita

com 15 professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo, fazendo

uma análise e a interpretação com os dados obtidos, sendo apresentados em

categorias de acordo ao que surgiu das entrevistas.

Em síntese, o estudo levou a uma análise interpretativa da realidade que

temos, o que possibilitou a construção de considerações acerca da temática

escolhida que são as representações sociais que os professores e professoras do

Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

CAPÍTULO I

1. UM BREVE PASSEIO PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A educação no Brasil está atrelada ao desenvolvimento econômico, social e

cultural que vem passando desde a época da colonização, pois percebemos que

todas as propostas educacionais estão envoltas em um paradigma de sociedade

que nem sempre satisfaz a todos que estão envolvidos nesse processo. Ao

estudarmos o contexto histórico da educação brasileira constatamos que as

“algemas” sócio-culturais nos foram colocadas desde a fase jesuítica da

escolarização colonial, uma vez que os colonizadores chegaram aqui impondo sua

cultura em nome de uma escolarização voltada para os lucros de Portugal. Como

13

afirma Ribeiro (1998, p. 19): “Esse tipo de dinamização era necessária para

impulsionar a passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial”

Partindo desse pressuposto, não podemos desconsiderar a fase pombalina

educacional que marcou o século XVI. Esse período foi marcado por mais uma

revolução educacional desta feita, privilegiando os filhos dos nobres enquanto que

para os filhos dos colonos restava apenas a educação para formar mão-de-obra,

pois dessa forma, continuariam mantendo o poder sobre os mais fracos. Diante

disso, Ribeiro (1998) afirma que:

Diante dessa realidade, era necessário tirar o maior proveito possível da colônia. Era necessária uma mais intensa fiscalização das atividades aqui desenvolvidas. Para tanto, o aparato material e humano deveria ser aumentado e, ainda mais, deveria ser discriminado o nascido na colônia do nascido na metrópole, quando da distribuição dos cargos: as posições superiores deveriam ser ocupadas pelos metropolitanos. (p. 31)

Nesse mesmo período, a escola foi institucionalizada com a criação da

Universidade de Coimbra, privilegiando, dessa forma, mais uma vez os filhos dos

nobres, uma vez que estes teriam aulas de ciências, matemática, física, enquanto

que para os filhos dos colonos sobravam apenas os elementos da escola dos

jesuítas que seu intuito era apenas catequizar e domesticá-los para favorecer o

mercado de trabalho. Como afirma Shiroma (2007, p.24): “... as camadas mais

favorecidas da população procuravam o ensino secundário e superior para sua

formação, e aos trabalhadores restavam às escolas primárias e profissionais para

uma rápida preparação para o mercado de trabalho”.

Atrelado a essas questões percebemos que o grande intuito da fase

pombalina era o de mercantilizar o trabalho dos colonos, para o melhor rendimento

do capital português, forçando dessa maneira o Brasil, ainda colônia de Portugal, a

trabalhar para enriquecer mais sua metrópole. Durante séculos esse quadro

permaneceu arraigado em nossa cultura, não sendo outorgado aos menos

favorecidos o direito a uma educação de qualidade, o que precedeu um período de

organização dos trabalhadores que não se conformavam com essa situação.

Mediante tal organização surgiu a Escola Nova, trazendo em seu contexto um

14

entusiasmo e otimismos pedagógicos muito grandes, porém veio com o mesmo

conteúdo das escolas anteriores.

Não podemos deixar de enaltecer as lutas dos profissionais da educação

durante todo esse período histórico, pois foram essas lutas que desencadearam

algumas conquistas no processo educacional, como por exemplo, a aprovação da

LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica) em 1961, que trazia em seu

contexto algumas mudanças substanciais para a educação no tocante ao Direito à

Educação, art. 2º que diz: “A educação é direito de todos e será dada no lar e na

escola”. A partir daí começa-se a desmistificação do conceito de que a educação é

direito apenas dos filhos de nobres, traçando um perfil diferenciado de educação.

Mesmo mediante tal Lei a população educativa nacional continuava

insatisfeita com os rumos que a educação estava tomando, por isso em 1971 surge

mais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), porém a referida

lei traz em seu contexto uma política voltada para o tecnicismo em que os

professores precisam ser treinados para tornarem-se especialistas, sem a

preocupação com sua formação social, política e crítica acerca dos problemas

existentes na sociedade brasileira, como afirma o cap. V, art. 29:

A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos.

Percebemos nesse contexto que a preocupação maior era preparar os

professores para a manutenção do poder da elite sobre as classes menos

favorecidas, alimentados pelo regime militar que outorgava poderes à nação,

retirando do currículo disciplinas que viabilizassem senso crítico mais refinado, como

foram os casos de Filosofia, Sociologia e Psicologia, colocando em seus lugares

matérias profissionalizantes, nesse contexto Shiroma (2007) afirma:

Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se a carga horária das disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu-se um grande número de disciplinas

15

supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego. (p.34)

Entretanto, a luta desses profissionais não pára por aqui, tanto é que em 1996

foi promulgada mais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e

que rege a educação brasileira até os dias de hoje, porém a lei que originou-se de

várias discussões de representantes da educação nacional desde 1987 só foi

aprovada em 1996, quase uma década depois e com muitas modificações geradas

pelo capitalismo desenfreado em nossa sociedade em que não respeita a

diversidade e, sobretudo, não respeita a educação, apropriando-se das idéias de

movimentos sociais e educadores comprometidos com uma educação de qualidade.

Segundo Shiroma (2007):

A apropriação operada não era suficiente aos desígnios governamentais. Tornava-se imprescindível resignificá-las: capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGS; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; melhoria da qualidade como adequação ao mercado... (p. 44)

As políticas sociais, principalmente as educacionais, continuavam embasadas

nas políticas neoliberais no intuito de mercantilizar mais uma vez a educação e alijar

a formação docente, trazendo em seu seio a competição desenfreada por parte dos

professores, uma vez que estes teriam que desempenhar mais funções dentro da

educação para que fossem considerados “melhores” que outros. Segundo Shiroma

(2003 p. 4-5): “Este parece constituir-se num objetivo velado dessa política: o de

semear o espírito de competição entre os trabalhadores da educação, o que seria

reforçado por meio da remuneração diferenciada, buscando minar a solidariedade

dessa categoria.”

No texto da nova LDB, percebemos uma disparidade entre o que diz a lei e o

que acontece na prática educativa, visto que se propaga uma estrutura educacional

voltada para o bem-estar dos envolvidos nesse processo enquanto que na realidade

o intuito é o de fragilizar a classe oferecendo propostas ilusionistas para brecar os

movimentos sociais propostos pela categoria. Shiroma (2003, p. 2) ressalta que: “É

16

possível concordar que há uma capacidade de organização do magistério público

que parece causar temor aos órgãos governamentais e internacionais, razão pela

qual está em causa sua adesão ao projeto reformador”.

1.2 A outra face...

Em meio a tudo isso, percebe-se também que os projetos educacionais que

vêm com o intuito de melhorar as condições do ensino básico, na maioria das vezes

mascarados com o manto do neoliberalismo, persiste forte em nossa sociedade.

Manto esse que se destina a perpetuar o domínio dos mais fortes sobre os mais

fracos, no intuito de mercantilizar a educação, valorizando mais o lucro do que a

essência do processo educacional, impossibilitando o crescimento da sociedade

com indivíduos capazes de interagir dentro do contexto em que estão inseridos.

Como enfatiza Gadotti (1987):

A deteriorização da educação é conseqüência dessa política orientada pela tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir em qualidade, já que o lucro – a sua finalidade- provém da quantidade e não da qualidade. Ele transformou a “educação em mercadoria”, sujeita à lei do capital, da oferta e da procura, como uma mercadoria qualquer. Incentivou a “privatização do ensino” e da cultura porque não interessa ao capital investir em educação através do Estado, visto que pode utilizar os eventuais recursos destinados à educação para empreendimentos de retorno mais imediato. (p. 12)

Diante disso, a educação brasileira vem tomando grandes proporções no que

se refere à sua evolução, uma vez que, vem se fomentando um discurso de que é

necessária uma reestruturação educacional que possibilite aos educandos um maior

acesso às tecnologias para a garantia de sucesso profissional, já que o mercado de

trabalho é competitivo e requer profissionais competentes para atuar dentro desse

contexto, esquecendo-se, portanto do papel fundamental da educação que é o de

formar cidadãos críticos e atuantes que possam interferir e transformar a sociedade

em que estão inseridos, para dessa forma minimizar o desajuste social tão freqüente

dentro da sociedade brasileira. Como enfatiza Costa (2002):

17

Pensar que a educação deve se ajustar e será, além disso, beneficiada por demandas que se impõem a partir desse novo quadro, é sufocar aquilo que o pensamento pedagógico teve de mais rico em toda sua existência: a inquietação e a recusa quanto à produção da desigualdade. (p. 72)

Decorrente dessa problemática, o sistema neoliberal traz em seu contexto

programas direcionados à educação como, por exemplo: o “EJA”, (é um programa

destinado à alfabetização de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação

na época apropriada, ou que nunca tiveram acesso à escola), “PROFORMAÇÃO”

(destina-se aos professores que, sem formação específica encontram-se lecionando

em séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e Adultos)

“REGULARIZAÇÃO DO FLUXO ESCOLAR” (destinado aos alunos que estão em

defasagem escolar para sua faixa etária) “PROINFO” (é um programa nacional de

informática, destina-se a introduzir novas tecnologias de informação e comunicação

na escola pública), dentre outros, sem ao menos darem condições aos professores

de trabalhar com esses programas, anunciando-os como uma forma de melhor

qualidade na educação, homogeneizando cidadãos no sentido de disputarem o

mercado de trabalho. Segundo Libâneo (2002 p. 79): “Anunciam qualidade total,

autonomia, flexibilidade e reeditam formas renovadas de exclusão, atomização do

sistema educacional e dos processos de conhecimento e políticas autoritárias de

descentralização”.

Alencar (2005, p. 58), endossa a análise anterior, quando afirma: “A política

neoliberal na educação, da propaganda “qualidade total”, é o retrato fiel dessa

ideologia dominante da hegemonia do mercado. Não se trata de “preparar para a

vida”, mas para a competição, violenta disputa por um lugar ao sol”.

Tais programas sequer demonstram preocupações com o currículo que vai

ser trabalhado e como os professores podem atuar no intuito de viabilizar melhores

condições de vida e valorização enquanto profissionais da educação, responsáveis

por mudanças no quadro político e social da sociedade. Esses programas trazem

currículos prontos como se sua cultura fosse a única a ser valorizada, perpassando

as ideologias da classe dominante, e a escola introduz tais currículos, não

respeitando as diversidades existentes no âmbito escolar. Como ressalta Sacristán

(1992 p. 84): “A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus

18

organizativos e pedagógicos, como um instrumento de homogeneização e de

assimilação à cultura dominante”. (...) Essa preocupação passa a ser do professor

comprometido com a mudança, inquieto com as propostas que lhes são oferecidas e

conscientes do seu papel transformador dentro da sociedade. Como bem salienta

Freire (1979):

Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo, para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este ser é capaz, por tudo isso, de comprometer-se. (p. 17)

Reforçando tais idéias, Melo (1998) afirma:

Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa realmente aquele que ignora o momento em que vive aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É “tarefa de partido” porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas (...). (p. 75)

Atrelada a todas essas discussões é notório observar a desvalorização que o

professor vem sofrendo dentro desse contexto neoliberal. A exemplo disso estava o

discurso do Banco Mundial que, diga-se de passagem, mantinha um domínio

extremo sobre nossa educação, quando afirmava que o professor é corporativista,

desqualificado e descompromissado com a educação (OLIVEIRA, 2003).

Diante disso, Shiroma (2003) diz que:

Nesses projetos também se difunde uma perversa imagem de professor: corporativista, avesso às mudanças, acomodado pela “rigidez” da estrutura de cargos e salários da carreira docente, desmotivado, pois não há diferenciação por mérito, por desempenho, ou seja, como obstáculo às reformas. (p. 6)

Ora, o ser humano é um ser social e político desde seu nascimento, então

porque na evolução pela qual passa durante toda sua vida deixaria de ser político?

Político não no sentido de partidário, porém político no sentido de atuar enquanto

sujeito de sua própria história, enquanto seres pensantes e capazes de modificar

19

essa estrutura neoliberal tão alicerçada em nossa sociedade, uma vez que, o

professor tem o poder de mediar conhecimentos, aprimorando os já existentes e

sensibilizando indivíduos, para interagir de forma crítica, consciente e atuante.

Políticos também no sentido de analisar de forma coerente tais políticas

educacionais e poder avaliar até que ponto isso está de fato beneficiando a

educação ou alienando a população. Como enfatiza Libâneo (2001):

(...) O que quer dizer em suma, é que a consciência política do professor ganha eficácia e efetividade se ela é refletida em formas didáticas de ampliação do nível cultural dos alunos, se contribui para assegurar rendimento escolar altamente satisfatório e se, pela mediação docente, é capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas práticos (...) (p. 139- 140)

Nesse mesmo sentido Feracine (1999, p. 75) afirma: “Liberar o educando das

amarras que lhes embargam o acesso aos conteúdos que liberte suas

potencialidades de auto-realização e de participação ativa na vida da comunidade”.

Por conta de todas essas questões é que as políticas de intervenção na

educação destinam-se mais a alijar o professor, do que fornecer subsídios para sua

prática pedagógica, impossibilitando assim uma melhoria substancial na qualidade

do ensino que é oferecido pela escola pública. Impressionante mesmo é como o

professor se deixa enganar por estas miraculosas intervenções, acreditando que o

Estado está facilitando sua prática, quando lhe oferece cursos de licenciatura à

distância, sem que este tenha o contato primordial, a troca de experiências com o

outro, obrigando-os a interagir com uma máquina, porque dessa forma as idéias de

mudança e de rejeição aos padrões existentes não se propagam, aproveitando-se

do discurso de que estes precisam estar graduados para continuar no mercado de

trabalho. Como afirma Chauí (1999):

(...) A docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que precisam entrar num mercado de trabalho do qual serão expulsos em poucos anos, pois tornam-se, em pouco tempo, jovens obsoletos e descartáveis, ou como correia de transmissão entre pesquisadores e treino para novos pesquisadores. Transmissão e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação. (p. 48)

20

Dentro dessa perspectiva, Shiroma (2003 p. 2) afirma que: “Aos professores,

oferece-se uma formação abreviada, mais barata e distante das universidades, sob

a alegação de que precisam de uma formação profissional mais prática”.

Dentro desse contexto, nos deparamos com o paradoxo em que vivem os

educadores imersos numa sociedade globalizada e estritamente capitalista: surgem

sentimentos contraditórios entre ser apenas instrumento de reprodução de uma

educação arraigada ao sistema vigente, ou ser ator de uma prática construtivista,

norteada pelo senso de liberdade, crítica e consciência de seu papel social

possibilitando dessa forma, a quebra dos paradigmas sociais tão alicerçados na

sociedade. Como afirma Shiroma (2003):

Apesar dos cenários previstos, é míster lembrarmos que, se por um lado, uma liderança “pré-moldada” está sendo patrocinada, por outro, lideranças autênticas, surgidas da base, também continuarão a existir e certamente a disputar alternativas para as questões educativas; afinal são os sujeitos em suas relações no interior das unidades escolares que implementam, adaptam ou, no limite, até rechaçam as medidas pela reforma, orientados por e para um outro projeto de educação e sociedade. (p. 6)

Baseado nessa afirmação Gadotti (1991) diz que:

Uma das tarefas básicas que definem a postura do novo educador é a criação de uma contra-ideologia, atenta ao serviço que a educação pode prestar a esse deserdado de todos os bens criados pelo trabalho. Uma contra-ideologia capaz de mover ou tirar da imobilidade os agentes da educação, direcionando-se para a prática de uma educação que tente elevar a participação das mais amplas massas de trabalhadores. (p. 81)

Diante de tantos conflitos, percebemos o que estas políticas são capazes de

fazer com as pessoas em âmbito nacional e, principalmente, nos municípios de

pequeno porte como é o caso de Ponto Novo, situado no interior do Estado da

Bahia, localizado a 330 km de sua capital, Salvador.

Percebemos que há neste município um grande desrespeito com o

profissional da educação, a ponto de se fazer demissão em massa desses

profissionais, de forma indevida, alegando-se anulação de concursos públicos.

21

Dentro desse mesmo contexto observamos que no maior colégio do município citado

existe um desrespeito ainda maior com os profissionais da educação, uma vez que

para se trabalhar no referido colégio é necessário que se beba da mesma fonte

política da administração, o que nem sempre condiz com a necessidade dos

educandos daquela instituição de ensino. Observamos que não há uma seleção

apropriada de professores para tal fim o que nos instiga a investigar de forma

imparcial essa questão que causa indignação a grande parte da população

pontonovense.

Em meio a todos esses conflitos envolvendo professores e sociedade, nos

deparamos com uma disparidade neste município, uma vez que percebemos

também o comodismo de alguns professores que aceitam essa ação política sem ao

menos questionar suas causas, ao tempo em que observamos também a existência

de grande parcela de professores que não se acomoda e não aceita tudo da forma

que lhe é imposta, questionando e posicionando-se contra tais desmandos, mesmo

sabendo as conseqüências que enfrentarão por tal “desobediência” e trazendo á

tona uma pedagogia embebida na sede de libertação e esperança (FREIRE, 1992).

Diante disso, nos inquietamos em pesquisar e responder a seguinte questão

de pesquisa: Quais as representações sociais dos professores e professoras do

Centro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente?

Mediante essa questão apresentamos o seguinte objetivo de pesquisa:

Identificar as representações sociais que os professores e professoras do Centro

Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente.

Essa pesquisa será de grande relevância, uma vez que possibilitará

profundas reflexões acerca de carreira docente e de como a sociedade percebe a

importância dos professores e professoras dentro da sociedade brasileira, mais

especificamente em Ponto Novo que é o município para o qual direcionamos a

presente pesquisa.

22

CAPÍTULO II

2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Partindo do objetivo, que é identificar as representações sociais que os

professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira

docente, podemos afirmar que as palavras que norteiam essa discussão têm forte

relação entre essas representações e o processo educativo, uma vez que refletem

na construção de uma educação de qualidade, que possibilite um melhor

aproveitamento por parte dos educandos, enquanto parte integrante dentro da

sociedade, tendo no professor um agente de transformação que trabalhe com

coerência seu papel político. Neste contexto, deram-se mais ênfase aos conceitos-

chave que são: Representações Sociais, Professores e Professoras e Carreira

Docente.

2.2. Representações sociais: um estudo do conceito

As representações sociais se dão por meio das relações vividas na sociedade

mediante afetos, em qualquer lugar onde determinados grupos se relacionem, seja

nas ruas, em instituições formalizadas, nos movimentos sociais mantendo uma

relação em que se representem socialmente determinados costumes e culturas.

Dentro dessa perspectiva Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirmam:

Tanto a cognição como os afetos que estão presentes nas representações sociais encontram a sua base na realidade social. O modo mesmo da sua reprodução se encontra nas instituições, nas ruas, nos meios de comunicação de massa, nos canais informais de comunicação social, nos movimentos sociais, nos atos de quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas estão expostas às instituições, aos meios de comunicação, aos mitos e à herança histórico-cultural de suas sociedades, que as representações sociais são formadas. (p.20)

23

Observamos dentro desse contexto que as representações sociais são

coletivas e não individualizadas, uma vez que as expressões que se originam são do

grupo e não de um indivíduo, representando as necessidades e vontades do grupo,

simbolizando essas necessidades de maneira que conduzam a uma só perspectiva

que é a da sociedade como um todo. Numa visão sociológica Durkheim (1978) diz

que:

As Representações Sociais Coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os símbolos como que ela pensa mudam de acordo com a sua natureza(...). Se ela aceita ou condena certos modos de conduta, é porque entram em choque ou não com alguns dos seus sentimentos fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua constituição (p. 79)

Dentro desse contexto Almeida (2003) diz que:

Dessa forma, a função das representações sociais é orientar a conduta e a comunicação entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas representações estão vinculadas a um sistema de valores, noções e práticas que dão ao indivíduo formas de se orientar no meio social e material e dominar, oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma realidade consensual... (p. 49)

Percebemos assim, que as representações sociais são necessárias no

convívio humano, uma vez que possibilitam perceber a identidade dos grupos

sociais, seus saberes, sua cultura e, sobretudo, suas regras para que dessa forma,

exista uma convivência que seja comum a todo o grupo, proporcionando assim, uma

interação social que respeite às diversidades inerentes a cada ser humano.

Ainda nesse pressuposto, dialogamos com Oliveira e Werba (2002) que

afirmam:

Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as representações que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico, as regras de uma comunidade. (p. 107)

24

Diante disso, percebemos que as representações sociais se dão também

através da linguagem, pois as palavras têm o dom de representar comportamentos

inerentes ao grupo em que estamos inseridos, verbalizando dessa forma, as

expressões referentes ao grupo social. De acordo com o exposto Minayo (2000) diz:

As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social. (p. 108)

Endossando a análise anterior Farr (2000, p.41) afirma: “Nas sociedades

modernas a linguagem é, provavelmente, quase que a única importante fonte de

representações coletivas”.

Ainda dentro desse pressuposto Farr (2000, p. 79) diz: “... Aqui, eu quero

propor que os processos que engendram representações sociais estão embebidos

na comunicação e nas práticas sociais: diálogo, discurso, rituais, padrões de

trabalho e produção, arte, em suma, cultura”.

Diante da importância da linguagem nas representações sociais Minayo

(2000) ressalta que:

As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social. (p. 108)

Percebemos também que as representações sociais não comportam um

conhecimento científico, visto que as relações que se dão nos grupos sociais partem

das vivências de cada indivíduo sobre determinados conceitos que nem sempre são

reconhecidos cientificamente, tornando-os saberes populares de senso comum.

Como nos faz ver Anádon e Machado (2003):

... A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, atreves dos valores, das crenças, dos estereótipos, etc. partilhada por um grupo social

25

no que concerne a diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos do mundo etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas. (p. 14)

Dentro desse mesmo contexto Anádon e Machado (2003 p.52) afirmam: “...

As Representações Sociais são uma forma de conhecimento elaborado pelo

indivíduo, mas que é partilhada socialmente, um conhecimento produzido pelo social

e produtora do social”.

Analisando ainda as representações sociais à luz de Jovchelovitch (2000)

observamos que:

... Assim, a análise das representações sociais deve concentrar-se naqueles processos de comunicação e vida que não somente as engendram, mas que também lhe conferem uma estrutura peculiar. Esses processos, eu acredito, são processos de mediação social. Comunicação é mediação entre necessidades humanas e o material bruto da natureza, mitos e símbolos são mediações entre a alteridade de um mundo freqüentemente misterioso e o mundo da intersubjetividade humana: todos revelam numa ou noutra medida a procura de sentido e significado que marca a existência humana no mundo. (p. 81)

Ainda dentro desse contexto Almeida (2003) afirma:

As representações sociais, então, desempenham funções próprias na comunicação social, na transformação dos conhecimentos científicos em senso comum e na contribuição para a definição da identidade pessoal e grupal, nas tomadas de decisões e posições e na legitimação da ordem social de determinados grupos. (p. 49)

Em se tratando de representações sociais percebemos que as relações

estabelecidas dentro da sociedade entre homens e mulheres contribuem para que

outros integrantes do grupo social se relacionem e apreendam costumes, valores

entre outras representações iminentes ao grupo. Recorremos a Almeida (2003):

Ressalta-se, assim, a necessidade de se compreender as representações sociais a partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Homens e mulheres nascem inseridos na sociedade. É na vida cotidiana que se aprende habilidades que lhes servem para a vida e são adquiridas em suas relações com outros indivíduos, e com os grupos sociais. Dessa forma, há uma mediação entre os seres humanos e a sociedade; aprendemos com o outro a como nos comportar, como devemos agir, tanto na vida privada,

26

como na vida social. Nesta apropriação do cotidiano, assimilamos a nossa própria história, tornando-nos seres históricos sociais... (p. 52)

Diante disso, Guarechi e Jovchelovitch (2000) nos fala:

Na prática, as representações sociais trazem, nos seus conteúdos e nos seus processos, uma marca social específica que depende das condições e dos contextos dos quais estas representações sociais emergem bem como da natureza das comunicações e das funções exercidas na interação com o mundo e com os outros... (p. 23)

Ainda nesse aspecto, Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirma:

... A noção de representação social se dá, pois na interface do psicológico e do social, do individual e do coletivo, assemelhando-se a determinados conceitos da sociologia, como o de ideologia, e da psicologia, como os conceitos de cognição, opinião, atitude e imagem. No entanto a noção de representação social possui suas especificidades: ela é gerada e reproduzida ao longo de intercâmbios sociais, constituindo-se como elemento pertencente à vida coletiva e possui uma relativa autonomia que é confirmada pelo fato de ser elaborada em variados espaços sociais e debaixo de pressões e situações variadas. (p. 14)

O estudo das representações sociais nos possibilitará conhecer a forma como

vem sendo construída a carreira docente, no imaginário e na atuação pedagógica

dos professores, pois é de suma importância compreender como esses professores

percebem-se dentro da sociedade e de como representam carreira docente em seu

cotidiano.

Diante das abordagens feitas durante todo o desenrolar da elaboração desta

pesquisa, é de fundamental relevância dar ênfase ao conceito-chave que

definiremos adiante:

2.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmo.

Compreendemos professores como mediadores de conhecimentos,

conscientes de seu papel político dentro da sociedade, sabendo-se capaz de

transformar, desmistificar conceitos prévios, agindo de forma lógica e racional,

atuando de forma crítica junto aos problemas sociais, possibilitando a construção de

27

cidadãos críticos, capazes de romper as barreiras que a sociedade neoliberal impõe,

atuando enquanto agente social e político, sabendo-se um ser social e político,

capaz de mudar sua postura no intuito de melhorar substancialmente, a qualidade

de vida da sociedade em que vive, tendo consciência da necessidade de

qualificação profissional, voltada para a melhoria e o desenvolvimento de sua prática

docente. Para tanto, buscamos subsídios em Gadotti (1991):

Não basta sermos competentes para que sejamos educadores. É o grau de consciência política que define se somos ou não educadores. Portanto, a formação do novo educador se dará a partir de uma sólida formação política e social. Como pode o educador assumir o papel dirigente na sociedade se na sua formação o todo social resume-se a uns poucos conhecimentos de métodos e técnicas pedagógicas ou a uma história de educação que se perdeu no passado e nunca chegou até nossos dias? ... Os educadores, vinculados à prática da educação, pondo-se à escuta dessa prática podem recriar a teoria, questionar suas análises e rever sua própria prática. (p. 79)

Numa visão comportamentalista, Mizukami (1986) ressalta:

Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, com a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura (...). O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem. (p. 99)

Nessa abordagem Sacristán e Gómez (1998) salientam que:

O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel de transmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdo da aprendizagem, com seu ensino teria que ser o mediador da comunicação cultural, dando mais importância às suas condições pedagógicas do que à sua capacitação cultural, para participar na mediação entre alunos/as e cultura externa. (...) (p. 121)

Nesse contexto de concepção sobre o papel do professor na construção do

conhecimento e prática libertadora buscamos contribuição em Gadotti (1991, p. 28):

“O educador, o filósofo, o pedagogo, o artista, o político têm e tiveram historicamente

um papel eminentemente crítico. O papel de inquietar, de incomodar, de perturbar

(...). Portanto, sua tarefa é de quem incomoda de quem ativa conflitos para sua

superação”.

28

Partindo do pressuposto de que os professores/ (as) são importantes no

processo ensino-aprendizagem vale ressaltar que apesar dos estereótipos acerca da

imagem que é feita desses profissionais é necessário que os/ professores/ (as)

percebam-se dessa forma, e que exerçam um papel social condizente com o ser,

valorizando-se para que seja valorizado. Como afirmam Apple e Gentilli (1995):

Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Teríamos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora. Entre imagem e auto-imagens. É freqüente lamentar que não somos socialmente reconhecidos. (p 29).

Dentro desse mesmo conceito Apple e Gentilli (1995) afirmam:

...É uma produção social, cultural que tem sua história. É a essa produção social e cultural que devemos nos voltar e contra elas nos revoltar. As professoras e os professores sabem, vivenciam esse imaginário histórico, pesado, que carregam em seu pensar, fazer e ser professora, professor. (p. 35).

Diante disso, Gadotti (1991) ressalta:

O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois, “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75).

Por outro lado ao analisarmos as condições de trabalho oferecida aos

professores/ (as) percebemos o desrespeito com que estes profissionais são

tratados pelo poder, não dando-lhes condições sequer de investir em sua própria

formação, uma vez que precisam desdobrar-se para manter sua sobrevivência.

Apple e Gentilli (1995) nos dizem:

As condições precárias de trabalho, os péssimos salários, a falta de estabilidade, a condição de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a duplicidade de turnos de docência e ainda o trabalho doméstico... não apenas limitam a qualidade da docência, impossibilitam uma autoformação formadora. (p. 42)

29

Professor não é mero transmissor de informações e, sim um ser

historicamente relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da concepção

que ele próprio faz de sua importância enquanto mediador de conhecimentos que irá

direcionar sua prática para a construção de uma nova visão de sociedade, que seja

mais justa e igualitária para todos, ou manter um padrão neoliberal que exclui para

incluir.

No intuito de subsidiar ainda mais essa pesquisa consideramos de suma

importância conceituar a palavra-chave a seguir:

2.4. Carreira docente: ser e/ou estar?!

Percebemos ao longo da história da educação brasileira a ambigüidade como

é vista a carreira docente: de um lado existem aqueles que acreditam que seja

vocação, por outro lado observamos que muitos acreditam em carreira docente

como profissão, compromisso e, sobretudo, como responsabilidade social,

econômica e política dentro da sociedade. Connel (1995) ressalta que:

Por mais que tentemos apagar esse traço vocacional, de serviço e de ideal, a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma técnica ou ciência, um conhecimento, continuará colado à idéia de profecia, professar ou abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicação. Professar como um modo de ser. Vocação, profissão nos situam em campos semânticos tão próximos das representações sociais em que foram configurados culturalmente. São difíceis de apagar no imaginário social e pessoal sobre o ser professor, educador, docente. É a imagem do outro que carregamos em nós. (p. 33)

É baseado nesse contexto que observamos a forma como a carreira docente

é vista por muitos, atribuindo-lhe sentido de vocação, sacerdócio, ou seja, o traço

profissional nessa perspectiva fica sucumbido dentro do discurso e não aparece na

prática dos professores e professoras imersos nessa sociedade capitalista e

neoliberal. Como nos faz ver Connel (1995, p.28): “Mais recentemente a

identificação e valorização como profissionais passou a prevalecer no discurso. A

identificação como professor-trabalhador ou como profissional não parece ter

redefinido a auto-imagem, nem mexido na imagem social...”.

30

Baseado nesse contexto, encontramos professores que atribuem à carreira

docente um perfil ético, direcionando seus conceitos para a transformação da

sociedade que temos. Segundo Moran et al,. (2000):

(...) além de ensinar, é ajudar integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Educar é ajudar a integrar todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual, emocional, profissional, que nos realize e contribua para modificar a sociedade que temos. (p. 12)

Para que a carreira docente seja valorizada nesse sentido ético, é de

fundamental importância que os professores e professoras assumam um

compromisso com seus alunos e com a sociedade em geral, percebendo-se como

parte integrante dessa sociedade, sabendo-se capaz de interagir de forma

consciente com os problemas sociais tão freqüentes.

Como enfatiza Freire (1979):

A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É preciso que estando no mundo saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona a sua consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter consciência dessa consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar. (p. 16)

Dentro dessa mesma linha de pensamento, Melo (1982) diz que:

O sentido político da prática docente, que eu valorizo, se realiza pela mediação da competência técnica e constitui condição necessária, embora não suficiente, para a plena realização, desse mesmo sentido político e da prática docente para o professor. (p. 44)

Gentili (2005, p. 73) amplia essa discussão ao afirmar: (...) “O exercício de

uma prática inegavelmente política é fundamentada em valores como a liberdade, a

igualdade, a autonomia, o respeito à diferença e às identidades, a solidariedade, a

tolerância e a desobediência a poderes totalmente totalitários”.

31

Percebemos carreira docente também como um espaço de formação de

saberes constituídos a partir da prática do professor em sala de aula e de sua

concepção de ser e estar inserido numa sociedade que prima por uma política de

sustentação das classes dominantes.

Para Tardif (2002):

[...] é baseada no princípio segundo o qual a prática profissional constitui um lugar original de formação e de produção de saberes pelos práticos, pois ela é portadora de condições e de condicionantes específicos que não se encontram noutra parte nem podem ser reproduzidos "artificialmente", por exemplo, num contexto de formação teórica na universidade ou num laboratório de pesquisa. (p. 287-288)

Diante disso, percebemos que carreira docente deve ser tratada e retratada

pelos professores/ (as) como valorização de uma profissão, visto que a visão

paternalista e assistencialista da educação não contribui de maneira eficaz para o

respeito e a valorização que a classe necessita para o desenvolvimento real da

aprendizagem sócio-cultural dos alunos, desmistificando os currículos hegemônicos

que no íntimo visam à desqualificação dos professores/ (as). Dentro desse

pressuposto Connel (1995) afirma:

... O profissionalismo é um fator importante de ligação entre os/as professores/as e o currículo hegemônico. A questão de desqualificação docente através de um controle administrativo mais estrito e de currículos pré-empacotados é altamente relevante para a prática de um bom ensino em escolas em desvantagem, uma vez que essas necessitam de máxima flexibilidade e imaginação. (p. 29)

Ainda analisando carreira docente enquanto profissão Nóvoa (1999) relata:

A profissionalização dos professores está dependente da possibilidade de construir um saber pedagógico que não seja puramente instrumental. Por isso, é natural que os momentos-fortes de produção de um discurso científico em educação sejam, também, momentos-fortes de afirmação profissional dos professores. Todavia, estes momentos contêm igualmente os germes de uma desvalorização da profissão, uma vez que provocam a “deslegitimação” dos professores como produtores de saberes e investem

32

novos grupos de especialistas que se assumem como “autoridades científicas” no campo educativo. O entendimento deste paradoxo parece-me essencial para compreender alguns dos dilemas actuais da profissão docente. (p. 120)

Ao discutirmos esse conceito, acreditamos que carreira docente é antes de

qualquer coisa compromisso político e social e, não apenas cumprimento de carga

horária no intuito de vencer mais uma jornada de trabalho, pois é a partir da

conscientização docente que a classe será valorizada enquanto profissão.

Em relevância ao que foi exposto Arroyo (2007) nos diz:

Um olhar apenas centrado na história das políticas, das normas e dos regimentos, da divisão gradeada e disciplinar do currículo e do trabalho, da incorporação dos especialistas, da separação entre os que decidem, os que pensam e os que fazem, nos levará a fiel e precipitadamente a concluir pela eliminação de qualquer das tradicionais dimensões e traços do ofício de mestre. Mas cabem outros olhares que pretendam ser mais totalizantes para perceber que os traços mais definidores de toda ação educativa restitiram e perduram. Há uma resistente cultura docente. (p. 19)

Segundo Nóvoa (1995, p. 21): "A afirmação profissional dos professores é um

percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. [...] A

compreensão do processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às

tensões que o atravessam".

Nessa mesma visão Montero (2005) reflete:

O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em conseqüência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional. (p. 218)

Nóvoa (2001) ressalta:

33

[...] a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. [...] e essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado. (p. 128)

Sabemos que os professores/ (as) sofrem estereótipos e que a escolha

destes é feita de acordo as necessidades políticas da sociedade, desqualificando

profissionais capazes de agir e interagir para a melhoria da educação brasileira,

diante disso Aple e Gentilli (1995, p. 10) nos faz refletir que: “... Há uma

intencionalidade política e pedagógica na escolha dos mestres. Trazê-los ao centro

do movimento de renovação educativa e contribuir para a desconstrução de um

imaginário social que os secundariza...”

Atrelado a esse conceito sobre carreira docente Arroyo (2007) ainda nos diz:

... Essas tensões tão arraigadas em nossa história social e na cultura política elitista deixaram marcas profundas não apenas em nosso sistema educacional ou de ensino mas também nas imagens sociais dominantes sobre seus professores. Deixaram marcas profundas nas suas auto-imagens. Que professor foi se constituindo nessa história tão confusa em que educação e instrução andaram tão desencontradas? (p. 51)

Outro aspecto importante faz-se necessário ser retratado aqui, uma vez que a

carreira docente consiste, sobretudo na relação existente entre professores/(as) e

alunos/(as), em como essa relação se dá e de que forma se dá, pois sabemos que a

figura do professor é fundamental na formação do aluno, sendo indispensável essa

relação. Como ressalta Arroyo (2007):

O trabalho e a relação educativa que se dá na sala de aula e no convívio entre educadores(as)/ educandos(as) traz ainda as marcas da especificidade da ação educativa. A escola e outros espaços educativos ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalização empresarial não conseguiram tornar essa qualificação dispensável... (p. 19)

Diante disso, Nóvoa (2003) afirma:

34

Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a vida dos outros e com a nossa própria vida. Implica um esforço diário de reflexão e de partilha. Implica acreditar na educabilidade de todas as crianças e construir os meios pedagógicos para concretizá-la. (...) Ser professor é o mais impossível e o mais necessário de todos os ofícios. (p. 38)

Baseado em tudo o que foi exposto, compreendemos que a carreira docente

deve antes de tudo ser vista e valorizada pela própria classe de profissionais, pois é

a partir dessa conscientização que buscaremos subsídios para o desenvolvimento

social e político da categoria, no intuito de desmistificarmos conceitos acerca desses

profissionais que contribuem de forma substancial para o desenvolvimento da

sociedade que está inserido.

35

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...

Entendemos por metodologia o processo pelo qual se dá o alcance da

pesquisa, bem como o desencadear das ações propostas. Por este motivo

utilizaremos a investigação de cunho descritivo, uma vez que a mesma visa pôr em

detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto em que estão inseridos,

vislumbrando uma análise mais eficaz sobre quais as representações sociais dos

professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira

docente.

3.1. Pesquisa Qualitativa

Mediante essa problemática que é saber quais representações sociais os

professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira

docente, optamos pela abordagem qualitativa, pois esta envolve o contato, a troca

de experiências e a integração entre pesquisador e pesquisado na busca do

conhecimento e da reflexão, pois esta abordagem não preocupa-se com os números

que serão obtidos e, sim com os enfoques da realidade dos sujeitos, adotando uma

perspectiva global no intuito de compreender suas causas e conseqüências de

forma contextualizada. Conforme salienta Bogdan e Biklen (1982, p. 13): “Pesquisa

qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto do

pesquisador com a situação estudada (...) se preocupa em retratar a perspectiva dos

participantes e tem um plano aberto e flexível focalizando a realidade de forma

completa e contextualizada”.

Nesse contexto Ludke e André (1986p. 11) dizem: “(...) A pesquisa qualitativa

supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação

que está sendo investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo”.

Assim também afirma Triviños (1987):

36

Na pesquisa qualitativa existe pouco empenho por definir operacionalmente as variáveis. Elas são apenas descritas e seu número pode ser grande, ao contrário do que apresenta o enfoque quantitativo, preocupado com as medidas delas e a verificação empírica das hipóteses. (p. 132)

Chizzotti (2003 p. 221) nos diz: “O termo qualitativo implica uma partilha

densa com pessoas, fatos locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair

desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a

uma atenção sensível (...)”

Pesquisa qualitativa, muito usada nas pesquisas educacionais nas últimas

décadas, tem como uma das características investigar os significados que os

envolvidos dão ao assunto pesquisado, desvinculando, dessa forma dos discursos

quantitativos valorizando as transformações sociais, éticas e políticas.

Assim Chizzotti (2003) ressalta:

A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre e, enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles. (p.221)

É importante que o pesquisador qualitativo tenha consciência do seu papel na

pesquisa, agindo de forma coerente, sensível e, sobretudo científica para que possa

analisar e interpretar os dados coletados imparcialmente. Segundo Bogdan e Biklen

(1986), a pesquisa qualitativa pretende:

(...) melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana. (p. 18)

Nesse mesmo contexto Chizzotti (2003) afirma:

37

Os pesquisadores qualitativos contestam a neutralidade do discurso positivista e afirmam a vinculação da investigação com os problemas ético-político e sociais, declaram-se comprometidos com a prática, com a emancipação humana e a transformação social, adensam-se as críticas aos postulados e as exigências das pesquisas unicamente mensurativas. (p. 228)

Para Minayo (1994, p. 58): “A pesquisa qualitativa responde a questões muito

particulares. Ela se preocupa com o nível de realidade que não pode ser

quantificado.”

De acordo com Chizzotti (2003):

O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácias e competências científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (p. 221)

Apesar de a pesquisa qualitativa ser muito relevante para a compreensão dos

fenômenos sociais o pesquisador deve ter sempre o cuidado para não envolver-se

diretamente nos resultados da pesquisa quando seu objeto de estudo tratar-se de

situações comuns entre pesquisador e pesquisado. Com relação a isso, Velho

(1986) ressalta:

O risco existe sempre que um pesquisador lida com indivíduos próximos, às vezes conhecidos, com os quais compartilha preocupações, valores, gostos, concepções. No entanto, assinala que, quando se decide tomar sua própria sociedade como objeto de pesquisa, é preciso sempre ter em mente que sua subjetividade precisa ser “incorporada ao processo de conhecimento desencadeado. (p. 16)

A pesquisa qualitativa, neste trabalho vem com o intuito de aprofundar a

dimensão da pesquisa, uma vez que possibilita um estudo mais aprofundado dos

fenômenos sociais, que é o foco central do nosso estudo, visto que analisamos as

representações sociais dos professores em relação as suas próprias concepções

sobre carreira docente

38

3.2. Instrumentos de coleta de dados

Utilizaremos como instrumentos de coleta de dados o questionário fechado e

entrevista semi-estruturada.

3.2.1. Questionário fechado

O questionário fechado foi utilizado para que pudéssemos conhecer melhor a

realidade dos entrevistados, pois nos fornece dados para que possamos conhecer

melhor a realidade dos sujeitos pesquisados, uma vez que este instrumento de

coleta de dados tem o intuito de enriquecer a pesquisa, favorecendo uma análise

mais detalhada desses sujeitos, traçando o perfil sócio-cultural do envolvidos, visto

que segue uma ordem de questões que serão respondidas pelos sujeitos

pesquisados sem a presença do pesquisador. Segundo Marconi e Lakatos (1996):

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado, devolve-o do mesmo modo. (p. 88)

Nesse contexto foi utilizado o questionário sócio - econômico, contando com

perguntas fechadas. Ele enriqueceu as informações, traçando o perfil dos sujeitos da

pesquisa, possibilitando assim um melhor conhecimento da realidade dos mesmos.

Os questionários serão aplicados no mesmo dia em que serão realizadas as

entrevistas, sendo preenchidas pelos informantes com a ajuda dos pesquisados.

Selltiz (1987) define questionário como sendo uma técnica útil para obtenção de

informação acerca do que a pessoa sabe, crê ou espera, sente ou deseja, pretende

fazer, faz ou fez, bem como a respeito de suas explicações ou razões para

quaisquer das coisas precedentes. (apud GIL, 1991, p. 90).

Assim, a opção pelo questionário se deu pela necessidade de levantar dados

que possibilitem traçar o perfil dos sujeitos pesquisados e delinear os seus aspectos

sociais, econômicos e educacionais.

39

3.2.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista viabilizou respostas que nos permitam avançar em nossas

investigações, permitindo maior acesso às informações necessárias à pesquisa,

possibilitando ao entrevistador maior liberdade para desenvolver a pesquisa de

forma clara e precisa, sendo de fundamental importância para diagnosticar os

problemas sociais a que os sujeitos estão expostos. Como bem salienta Triviños

(1992, p. 146): “Devemos lembrar que a entrevista é um dos recursos que emprega

o pesquisador qualitativo no estudo de um fenômeno social”.

Destro dessa mesma perspectiva, Marconi e Lakatos (1996) ressaltam:

A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84)

Segundo Minayo (1993, p. 107): “É uma conversa a dois, feita por iniciativa do

entrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes a um objeto de

pesquisa.”

Dentro dessa perspectiva, existem três tipos de entrevistas: semi-estruturada,

não-estruturada e aberta. A entrevista estruturada segue um roteiro pré-estabelecido

pelo observador, não dando aos sujeitos possibilidades de expressarem-se

livremente; a entrevista semi-estruturada, por sua vez, é mais flexível, dando meios

aos sujeitos de expressarem suas idéias mais livremente, apesar de possuir

questões previamente elaboradas; quanto a entrevista aberta, os sujeitos falam

livremente sem pré-determinação das questões que serão abordadas.

Optamos pela entrevista semi-estruturada para dar suporte aos caminhos

percorridos pela pesquisa, a fim de proporcionar aos sujeitos liberdade para

responder de forma espontânea às questões propostas pelo pesquisador. Conforme

salienta Marconi e Lakatos (1996):

40

O entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal. (p. 85).

Diante disso, Barros e Lehfeld (1990) ressaltam que:

Nas entrevistas não-estruturadas, o pesquisador, através do estabelecimento de uma conversa amigável com o entrevistado, busca levantar dados que possam ser utilizados em análise quantitativa e qualitativa, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema de pesquisa. (p.81)

Segundo Queiroz (1988 p.68): “A entrevista semi-estruturada é uma técnica

de coleta de dados que supõe uma conversação continuada entre informante e

pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos.”

De acordo com Triviños (1992):

(...) Entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses, que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. (...) (p. 146)

Diante disso, Minayo (1994 p.) nos diz: “A entrevista privilegia a obtenção de

informações através da fala individual, a qual revela condições estruturais, sistemas

de valores, normas e símbolos e transmite, através de um porta-voz, representações

de determinados grupos.”

Nesse sentido, a entrevista nos deu suporte para uma análise mais eficaz

sobre as representações sociais que os professores e professoras do Centro

Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente, proporcionando-nos um maior

aprofundamento nessas representações através de suas falas.

3.3. O contexto pesquisado

41

O lócus escolhido foi o Colégio Centro Educacional de Ponto Novo, no

município de Ponto Novo que fica a 47 km do município de Senhor do Bonfim. A

instituição escolar possui um espaço físico amplo suficiente para agregar todo o

corpo discente (nove salas de aula espaçosas, uma sala de direção, uma secretaria,

uma sala de professores, uma sala de coordenadores, uma biblioteca, um

laboratório de informática, uma quadra de esportes, uma cantina, quatro banheiros,

um pátio para atividades recreativas). A escola também dispõe de alguns recursos

como: televisor, DVD, aparelho de som, entre outros. O corpo de funcionários é

distribuído da seguinte maneira: uma gestora, dois vice-gestores, oito secretários,

quatro coordenadoras pedagógicas, quatro merendeiras, dez serventes, quatro

guardas e trinta e sete professores sendo quinze no turno matutino, treze no turno

vespertino e nove no turno noturno. O corpo docente da escola é composto por 853

alunos divididos nos três turnos.

A escolha dessa Instituição de Ensino deu-se por ser a maior escola do

município e concentrar também um maior número de professores e alunos e,

principalmente por abranger um grupo variado, de todas as escalas sociais e

políticas, pois dessa forma acreditamos possibilitar um delineamento mais amplo

dos fatores que contribuem para a compreensão das representações sociais que os

professores têm sobre carreira docente, mediante os conflitos sociais daquele

município.

3.4. Sujeitos

Os sujeitos escolhidos foram 15 professores do Centro Educacional de Ponto

Novo, por encontrarem-se dentro de um contexto diversificado que envolve alunos

oriundos da classe dominante, como também alunos das classes populares,

oportunizando-lhes, dessa forma, delinear que tipo de educação será transmitida e

que tipo de cidadão se quer formar, assim como que sociedade pretende

desenvolver com o seu trabalho. A escolha desses sujeitos deu-se pela inquietação

em saber como a educação de Ponto Novo, em especial no Centro Educacional de

Ponto Novo, está sendo vista e conduzida pelos professores e professoras que

compõem o quadro docente da referida instituição de ensino.

42

3.5. Análise de dados – Desenvolvimento e aplicação dos instrumentos.

A análise de dados se deu através da pesquisa etnográfica, pois esta

favoreceu a descrição de fenômenos sociais, percebendo-os dentro da sua

totalidade, respeitando as interpretações que os sujeitos fazem do contexto em que

estão inseridos, para que dessa forma, os sujeitos possam ser interpretados e

compreendidos. Segundo Ludke e André (1986):

(...) Esta fase envolve o desenvolvimento de teorias, um processo que vai sendo preparado durante todo o desenrolar do estudo. Partindo de um esquema geral de conceitos, o pesquisador procura testar constantemente, as suas hipóteses com a realidade observada diariamente. Essa interação contínua com os dados reais e as suas possíveis explicações teóricas permite a estruturação de um quadro teórico dentro do qual o fenômeno pode ser interpretado e compreendido (...) (p. 16)

A análise de dados possibilitou analisar o material obtido durante a pesquisa,

ou seja, os relatos da observação, as respostas da entrevista semi-estruturada, do

questionário fechado. Deve ser feito inicialmente, a organização de todo esse

material, selecionando-os, para posteriormente, buscar neles subsídios para

enriquecimento da pesquisa. É necessário que o pesquisador tenha clareza de que

direção tomar, buscando nos instrumentos de coletas de dados suporte para tais

procedimentos. Esse tipo de análise nos dará respaldo para responder às nossas

inquietações, nos colocando a par das respostas obtidas no decorrer da coleta de

dados, para dessa forma, participarmos e analisarmos da realidade dos sujeitos

envolvidos. Como definem Barros e Lehfeld (1990, p. 86): “O objetivo dessa fase é

sumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. O

pesquisador deve, em seu planejamento, explicar as principais operações a serem

desenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostas

para o estudo”.

Vislumbrando novas perspectivas no sentido de desmistificar a relação

existente entre professores e sociedade, buscamos realizar a pesquisa,

identificando quais as representações sociais que os professores e professoras do

Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

43

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

O objetivo da pesquisa é: Identificar as representações sociais que os

professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira

docente. Utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário

socioeconômico e a entrevista semi-estruturada que foi feita com a participação de

quinze professores e professoras do referido colégio.

Com o intuito de uma melhor organização deste capítulo, apresentamos a

seguir o perfil sócio-econômico dos professores.

4.1 Perfil sócio-econômico dos professores

4.1.1 Gênero

De acordo ao gênero, 80% são do sexo feminino e 20% do sexo masculino.

Como podemos observar no gráfico abaixo:

80%

020%

80% Sexo Feminino

20% Sexo Masculino

Figura 01 percentual referente ao gênero

Percebemos neste item que a maioria dos sujeitos entrevistados são

mulheres, o que nos leva a perceber a faminirização magistério que a profissão

muitas vezes é conduzida, sabemos que, apesar das mudanças ocorridas na

44

educação brasileira, esse traço feminino no magistério ainda é muito forte, em

virtude do preconceito arraigado na sociedade que condiciona essa atividade como

sendo “coisa de mulher.

Isso percebe-se, principalmente, na Educação Infantil, pois acreditam que as

mulheres levam mais jeito com crianças , subjugando dessa forma, a capacidade

dos homens em educar esses infantes da mesma forma que uma mulher faria,

ficando claro com isso, que os estereótipos educacionais impostos por uma

sociedade classista ainda são predominantes entre os professores e professoras.

4.1.2 Renda Familiar

Para este tópico percebemos que os entrevistados contam com uma renda

acima de um salário mínimo.

80%

20%

0 0

80% mais de 2 salários

20% mais de 3 salários

Figura 02 percentual referente à renda familiar

Diante disso, observamos que o perfil sócio-econômico destes sujeitos no que

se refere à renda familiar não é dos mais confortáveis, visto que precisam trabalhar

mais de um turno em escolas diferentes para ganhar até dois salários mínimos. Isso

implica numa dificuldade em participar ativamente da vida social dos educandos,

uma vez que exercem uma carga horária muito grande impossibilitando-os de

interagir nos problemas sociais dos municípios em que atuam.

4.1.3 Efetividade no trabalho

45

Em relação ao item sobre a efetividade no trabalho, 100% dos entrevistados

são concursados.

No que se refere à efetividade no trabalho, constatamos por meio do

questionário sócio-econômico que os entrevistados não são professores temporários

e que buscam estabilidade e, sobretudo, maior liberdade de atuação, uma vez que

os mesmos não precisam manter seu emprego através de “apadrinhamentos

políticos”, tornando assim, sua prática docente mais ética, coerente e politizada,

atuando de forma crítica e não se deixando manipular pelo poder que visa apenas

sua manutenção.

Acreditamos que esses professores e professoras podem contribuir de forma

substancial para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária sem medo

das amarras que a sociedade impõe.

4.1.4. Local de moradia

Quanto ao local de moradia 67% moram em outras cidades e 33% moram na

sede do município. Veja o gráfico a seguir:

67%

33%

0 0

67% outras cidades

33% sede do município

Figura 03: Percentual referente ao local de moradia

Percebemos neste item que, a maioria dos entrevistados não moram na

cidade em que trabalham, o que nos deixou preocupados com a forma que a

educação vem sendo conduzida neste município, pois a maioria dos professores

46

vem de realidades diferentes da existente em Ponto Novo, fazendo com que sua

atuação seja, na maioria das vezes, puramente pedagógica, pois não se pode

interagir com o que não se conhece, desvinculando dessa maneira, um dos

principais objetivos da educação que é o de interação com os problemas sociais, no

intuito de desmistificar conceitos pré estabelecidos em nome de uma suposta ordem

social.

4.1.5 Formação

Para a questão grau de escolaridade, percebemos que 100% dos

entrevistados possuem nível superior. Como nos mostra o gráfico abaixo:

Diante disso, percebemos que todos os professores e professoras

entrevistados buscaram uma formação acadêmica, o que nos leva a crer que essa

formação possibilitou aos mesmos melhor compreensão dos processos políticos e

que isso se reflete na sua prática possibilitando uma melhor estrutura pedagógica

que favoreça uma educação voltada para o interesse de todos e não para os

interesses daqueles que mantêm o domínio sobre a educação brasileira, visando

uma educação com criticidade e conscientização política por parte dos educandos e

da sociedade que estão inseridos.

4.1.6 Jornada de trabalho

E, por fim, no item turnos de trabalho, constatamos que todos os

entrevistados trabalham dois turnos em escolas diferentes.

Quanto aos turnos de trabalhos dos professores e professoras do Centro

Educacional de Ponto Novo, observamos que eles têm jornada de trabalho duplas, o

que a nosso ver dificulta um entrosamento com os processos políticos daquele

município, fazendo com que sua prática não esteja embasada nas necessidades dos

educandos e da sociedade em prol de uma educação que vise uma reestruturação

social.

47

4.2. Análise da entrevista semi-estruturada: as representações sociais

identificadas.

Este capítulo é de fundamental importância para a pesquisa, pois nos

possibilita analisar criticamente os dados coletados através dos discursos dos

professores e professoras, buscando dessa forma, dar-lhe sentido através da

interpretação que fizemos dessas falas. Assim as categorias que surgiram foram:

4.2.1. Carreira docente como sacerdócio

Diante das análises feitas surgiu nas falas de 26,67% dos entrevistados que

carreira docente é vista como sacerdócio, como vocação, e que os mesmos

assumem essa postura de forma integral, vejamos a fala destes sujeitos:

Carreira docente é você entregar-se sem reservas, aceitando a vocação que Deus te deu. ( P11 )

Para mim, carreira docente é você entregar-se de corpo e alma ao seu destino de ajudar as pessoas a crescerem, é você exercer sua vocação sem medir esforços. (P5)

É difícil conceituar carreira docente, pois não existe explicação para uma vocação que nos é dada por Deus. (P11)

Se você me perguntasse por que não segui outra profissão responderia que não fui destinada para isso, porém quando você me pergunta sobre meu ofício de mestra, respondo sem pensar é amor ao próximo, entrega total, vocação no verdadeiro sentido da palavra. (P13)

Diante disso, percebemos nos discursos desses sujeitos que carreira docente

está atrelada a laços vocacionais, em que tudo baseia-se no dom dado por Deus

que cada um possui e que não pode negá-lo, visto que já se nasce destinado a

determinadas tarefas que terão que cumprir pelo resto de suas vidas.

Diante das respostas obtidas, nos reportamos à Connel (1995) que ressalta :

Tentamos superar uma herança social, vocacional, historicamente colada a nosso ofício: a imagem do mestre divino, evangélico, salvador, tão repetida

1 Utilizaremos a letra P seguida do número atribuído ao professor entrevistado, seguida do algarismo arábico (1,2,3,4...) a fim de preservar a identidade dos sujeitos pesquisados.

48

como imagem em discursos não tão distantes. Discursos esquecidos, talvez, mas traços culturais ainda tão presentes. O ofício de mestre faz parte de um imaginário onde se cruzam traços sociais, afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A identidade de trabalhadores e profissionais não consegue apagar esses traços de uma imagem social, construída historicamente. (p.33)

Como ressalta o P13:

Deus escolhe cada pessoa para cada função, sei que fui escolhida por Ele para exercer esse ofício.

A fala do professor nos remete a um passado que ainda é presente na mente

das pessoas que foi a educação jesuítica, pois foram os primeiros educadores que

conhecemos oportunizando dessa forma, o conceito de carreira docente atrelado à

religião, vocação, sacerdócio, porém nos questionamos com relação a essa postura

adotada por alguns professores, pois diante das respostas da questão referente à

formação do questionário fechado constatamos que todos os sujeitos entrevistados

possuem nível superior, o que nos faz acreditar que buscam uma concepção mais

politizada acerca de educação no sentido de promover mudanças nesse campo de

atuação. É inquietante perceber que apesar de tantas lutas em busca de um

reconhecimento profissional ainda encontremos educadores que mantém esta visão

num contexto social que continua promovendo a alienação da população

No entanto, se educar é dom, já se nasce com ele e não precisamos melhorá-

lo, só esperar pela orientação divina, agindo como pessoas despolitizadas que ficam

alheias aos problemas sociais que enfrentamos enquanto classe para conseguirmos

a valorização como profissionais da educação.

Mediante essa categoria, nos inquietamos em saber qual é o compromisso

desses professores e professoras com a carreira docente, se carreira docente está

atrelada a dom, devemos perpassar apenas as questões religiosas nos esquecendo

das questões sociais que são gritantes na nossa sociedade?

4.2.2. Carreira docente como profissionalização

49

Dentre os quinze sujeitos entrevistados, 53,34% percebem carreira docente

como profissão que merece respeito e valorização, e defendem isso de forma

bastante consciente, como veremos nas suas falas:

Hoje é comum as pessoas se reportarem à carreira docente como profissão, pois está na moda dizer que respeitam os professores, porém na prática isso não acontece, é preciso que nós enquanto classe nos organizemos mais e busquemos esse respeito de fato. (P4)

Falar de carreira docente é muito complexo, pois sabemos que não somos respeitados como devíamos, porém é necessário que a classe tenha consciência de sua profissão e lute pelos direitos de igualdade com os outros profissionais, uma vez que não existe outro profissional que não precise passar pelas nossas mãos, então porque que todos os outros são respeitados enquanto profissionais e nós não? (P9)

Carreira docente é profissão, porém nós não temos os mesmos privilégios que os outros profissionais a começar pelo salário que na nossa função é demasiadamente baixo, nossas condições de trabalho são péssimas e não existe incentivo para que continuemos nossa tarefa de educar sem precisarmos estar correndo de um lado para outro. (P15)

Nos reportando à fala do P9 constatamos a insatisfação por parte deste que

não se sente valorizado em relação à sua profissão, e que deixa claro que apesar

das lutas da categoria em prol de melhores condições de trabalho, respeito e

valorização enquanto profissionais da educação, ainda é necessário organização e

conscientização política para desvincular a educação desses estereótipos que sofre,

chamando a classe para ação, na luta pelos seus direitos, pois persiste até hoje em

nossa sociedade o desrespeito, a desqualificação e a falta de reconhecimento

profissional por parte da sociedade que coloca qualquer outra profissão como

superior à carreira docente.

Diante de tais afirmativas, Nóvoa (1995) afirma:

A crise de identidade dos professores, objecto de inúmeros debates, não é alheia a essa evolução que foi impondo uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional... Reduzidos às suas competências técnicas e profissionais, ameaçadas por utopias que os pretendiam substituir por máquinas ou sistemas não-humanos de educação, esvaziados de uma afirmação própria da dimensão pessoal de sua profissão. (p. 32)

Atrelado a isso Gadotti (1991) reflete:

50

O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois, “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75).

Percebemos nesta categoria que nas suas falas os sujeitos deixaram clara a

insatisfação em relação à desvalorização de sua profissão, possibilitando a

inquietação destes para a busca de melhores condições de trabalho, melhores

salários e, principalmente, o respeito pela profissão que é responsável pela

construção e reconstrução da sociedade.

4.2.3. Carreira docente como ser respeitado em sua essência

Percebemos nessa outra representação social que a maioria, ou seja, 73,34%

dos professores e professoras se reportam a consciência social e política que

precisam assumir perante sua profissão. Como veremos a seguir:

Quatro palavras... profissão, valorização, criticidade, senso ético e político. (P2)

É difícil, mas posso resumir em duas? Carreira docente prá mim é respeito e consciência social e política. (P3)

Poderia sintetizar tudo isso em respeito ao outro, respeito a mim mesma e, sobretudo responsabilidade social. (P10)

O que nos conduziu a uma análise mais eficaz deste item foi à propriedade

com que os sujeitos se reportam ao compromisso político e social que devem

assumir perante a sociedade com o intuito de uma igualdade tão almejada dentro

desse contexto sócio-econômico impregnado de dogmas em relação aos

professores e sua atuação enquanto seres sociais e políticos.

Para tanto, buscamos subsídios em Nóvoa (1995):

Os professores adquiriram um maior poder político, no sentido lato do termo, o que implica a invenção de modalidades associativas que ultrapassem as formas sindicais tradicionais e que exprimam as novas necessidades de organização profissional. (p. 38)

51

Porém, isso nos inquieta ao analisarmos como esses discursos estão

aparecendo na prática desses professores e professoras, uma vez que percebemos

no questionário sócio-econômico que a maioria dos entrevistados sequer moram

neste município, deixando uma lacuna entre teoria e prática, uma vez que suas

atuações ficam restritas por não participarem ativamente dos problemas sociais e

políticos do referido lócus de trabalho.

4.2.4. Carreira docente como ser profissional na relação professor (a) / aluno

(a)

Nessa categoria percebemos que 60% entrevistados representam carreira

docente como fundamental para a relação professor (a) /aluno (a), uma vez que eles

atribuem como fator essencial na educação e na sua vida profissional. De acordo

com os professores:

A relação entre professor e aluno é o que nos torna profissionais, sabedores do nosso papel social e da interação que precisa ser mantida com nossos alunos, considero isso fundamental para exercer a carreira docente com profissionalismo e responsabilidade (P3)

Não adianta querermos ser profissionais se não agirmos como tal, é preciso saber da nossa responsabilidade com nossos alunos antes de qualquer coisa (P9)

Existem alguns fatores que contribuem para que minha carreira entre em sintonia com minha vida profissional, um deles que considero de fundamental importância é a forma como me relaciono com meus alunos, tratando-os com respeito e acima de tudo, fazendo-os compreender que antes de tudo um professor é um profissional (P12)

Dentro dessa perspectiva, constatamos que os professores e professoras

percebem antes de tudo a importância existente na relação professor/aluno para a

(re) construção de uma sociedade mais igualitária e justa e de uma educação que

prime por mudanças sociais necessárias para uma nova ordem social. Diante

dessas falas, observamos que a relação professor (a) / aluno (a) constitui-se um

elemento primordial para a desconstrução de estereótipos arraigados na sociedade,

possibilitando uma prática educativa mais compromissada com a reflexão acerca

52

dos problemas sociais e políticos, viabilizando uma educação mais crítica e coerente

aos educandos favorecendo dessa forma, que estes atuem de forma significativa

dentro da sociedade, como seres sociais e políticos.

Segundo Moran et al,. (2000):

(...) além de ensinar, é ajudar integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Educar é ajudar a integrar todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual, emocional, profissional, que nos realize e contribua para modificar a sociedade que temos. (p. 12)

Para isso, buscamos subsídios em Arroyo (2007) que diz:

O trabalho e a relação educativa que se dá na sala de aula e no convívio entre educadores(as)/ educandos(as) traz ainda as marcas da especificidade da ação educativa. A escola e outros espaços educativos ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalização empresarial não conseguiram tornar essa qualificação dispensável... (p. 19)

Baseado nessa perspectiva observamos nas falas de outros professores o

quanto essa representação social está alicerçada entre os entrevistados.

Hoje posso afirmar que a minha profissão é a carreira docente, pois profissionalismo gira em torno do respeito que você tem ao outro, que no nosso caso é o aluno o elemento principal do ato educativo (P4)

Prá mim... carreira docente e minha vida profissional é a mesma coisa, pois uma não sobrevive sem a outra, sei de minhas responsabilidades sociais e tento cumprir com minhas obrigações, fazendo da minha vida profissional uma forma de reconstrução social, levando em consideração o educando que é meu foco principal. (P6)

Percebemos que os sujeitos em seus discursos representam carreira docente

como dependência em relação ao aluno, vinculando a estes responsabilidades que

são suas, desfavorecendo assim as lutas de classe de tantos profissionais da

educação, no sentido do fortalecimento entre os pares, em que buscam uma

organização com interesses afins, para o reconhecimento como profissionais que

são.

53

Não queremos dizer que os alunos não sejam importantes no processo

ensino-aprendizagem, porém a responsabilidade com a educação e seu

reconhecimento social perpassa diretamente pelo compromisso que os professores

e professoras têm consigo mesmos e com as mudanças que pretendem alcançar

dentro da sociedade. Portanto, faz-se necessário e urgente que sua prática seja

condizente com seu discurso para que não haja disparidades, possibilitando a

legitimação de carreira docente enquanto profissão assumida pelos agentes sociais

e políticos, que são os professores e professoras.

4.2.5. Carreira docente como ter compromisso com a sociedade

Diante dessa representação social identificada, observamos que 53,34% dos

entrevistados citam como elementos importantes na carreira docente compromisso,

senso crítico, responsabilidade social e política. Eis a seguir a fala de alguns

sujeitos:

A sociedade precisa de consciência social e política, por isso acho que são os elementos principais de toda carreira docente. (P9)

Para mim acima de qualquer coisa o professor tem que saber para quem vai educar, qual a direção que vai tomar, então é preciso que tenha compromisso com a sociedade em que atua. (P12)

Dentro da sociedade brasileira você enquanto professor tem que se posicionar, agindo com responsabilidade, criticidade e, sobretudo com ética. (P14)

Constatamos assim, que compromisso é uma representação social entre os

professores e professoras, visto que é necessário que se tenha responsabilidade

com o que se quer alcançar para que dessa interação surjam meios de viabilizar

mudanças sociais tão necessárias dentro das sociedades, uma vez que, todo ato

educativo deve surgir da relação social e política que os professores têm com a

sociedade, sendo capazes de comprometerem-se consigo mesmos e com o tipo de

educação que pretendem difundir.

Como enfatiza Freire (1979):

54

Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo, para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este ser é capaz, por tudo isso, de comprometer-se. (p. 17)

4.2.6. Carreira docente como organização entre os pares

Nessa categoria, 86,67% dos sujeitos entrevistados atribuem a eles mesmos

a responsabilidade pela carreira docente. Veja as falas a seguir:

Nós somos responsáveis pelo que fazemos, então se nos propomos a exercer a carreira docente temos que ter consciência, criticidade e responsabilidade pelo que fazemos (P1)

Os professores, pois somos nós que fazemos com que exista a interação entre escola e sociedade. (P5)

Acho que os maiores responsáveis são os próprios professores porque as atitudes de cada um é que vai definir os rumos que serão tomados, depende da forma como nos posicionamos frente aos problemas sociais. (P12)

Mediante essa representação social, percebemos na fala dos entrevistados

que eles têm consciência da sua responsabilidade frente aos problemas sociais que

enfrentamos, sabendo-se responsáveis pela mudança dos paradigmas sociais que

estão impregnados no seio da sociedade brasileira, trazendo ranços que são

perpetuados pelos discursos neoliberais que condiciona à educação a mera

transmissora de saberes pré-elaborados a partir de uma ótica dominante.

Como afirmam Apple e Gentilli (1995)

Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Teríamos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora. Entre imagem e auto-imagens. É freqüente lamentar que não somos socialmente reconhecidos. (p 29).

Dessa conscientização emergem autores sociais que contribuem para o

alicerçamento de uma prática social mais voltada para os interesses de todos, de

forma crítica, favorecendo a construção de cidadãos atuantes enquanto sujeitos

55

sociais, para tanto se faz necessário e urgente uma formação adequada dos

professores e professoras de forma crítica, numa perspectiva que essa formação

não se dê de forma alijada, visto que não é do interesse da classe dominante que

estes sejam direcionados para a conscientização de sua carreira docente enquanto

profissão.

Endossando a análise anterior Freire (2008) reflete:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (...) (p. 39)

Dentro desse pressuposto, percebemos que os professores na sua maioria

atribuem à responsabilidade de mudança social, cultural e política a si próprios,

valorizando seus saberes e sua forma de atuação enquanto agentes sociais e

políticos.

Constatamos também esse discurso na fala de outros professores:

Somos nós que podemos reestruturar a postura que o poder assume perante a sociedade dependendo da forma como nos posicionamos. (P6)

O professor é um agente transformador tanto para uma atuação ativa quanto para uma atuação passiva dentro da sociedade. (P8)

Nós professores temos responsabilidade sobre os comportamentos sociais produzidos na escola. (P10)

No que se refere a esta categoria buscamos respaldo em Arroyo (2007,

p.34): “Há algo mais de fundo em questão: o próprio sentido social de suas vidas, de

seus esforços, de sua condição de mestres. Entender o papel que exercem, o peso

social e cultural que carregam. Sua condição. Seu ofício. Seu ser professor,

professora”.

Em consonância com Arroyo, Nóvoa (2005) ressalta:

56

...Porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria acção. É uma dimensão decisiva da profissão docente, sob a pena deste “trabalho de pensar o trabalho” ser assumido por outros actores sociais, transformando o ensino numa actividade proletarizada do ponto de vista das suas funções. A mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes desse pensamento reflexivo. (p. 34)

Essa relação existente entre responsabilidades sociais e professores deixa

claro para nós que os profissionais da educação estão buscando uma nova

concepção acerca de carreira docente, não deixando que essa responsabilidade

fique atrelada ao Estado, trazendo para si o compromisso com a educação e com a

forma como esta é socializada com os alunos visando uma interação maior destes

com a sociedade.

Percebemos, portanto, que os professores e professoras do Centro

Educacional de Ponto Novo trazem em suas representações sociais de carreira

docente alguns aspectos relevantes: de um lado alguns professores e professoras

reportam-se à carreira docente como algo destinado por Deus, com traços

vocacionais presentes de forma clara em seus discursos, tornando-se dessa forma,

sacerdotes da educação, ao tempo que a maioria referem-se à carreira docente

como profissionalização, valorização do ser profissional, sabendo-se responsáveis

pela (re) construção de uma sociedade mais justa e igualitária para todos, onde não

haja exclusão, formando cidadãos conscientizados, politizados e, acima de tudo,

capazes de modificar o sistema excludente que a sociedade brasileira impõe.

Diante dessas representações encontradas nas falas dos (as) professores e

professoras entrevistados (as) consideramos que as mesmas devem ser refletidas e

analisadas.

57

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conclusão da pesquisa se deu de forma satisfatória, pois conseguimos ao

longo dessa jornada identificar quais representações sociais os professores e

professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente, uma vez

que esse era o enfoque primordial da pesquisa.

Utilizamos a pesquisa qualitativa para o delineamento do nosso objetivo,

utilizamos também o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada como

instrumento de coleta de dados para aplicarmos aos quinze professores

entrevistados. Ao término das entrevistas, fizemos a análise dos dados e a

interpretação dos resultados confrontando as informações com os teóricos que

subsidiaram nosso trabalho.

Levaremos os resultados dessa pesquisa para a sociedade pontonvense, no

intuito de que possa auxiliar no desenvolvimento educacional desse município

subsidiando outras pesquisas nesse sentido, visto que, é uma temática ampla que

necessita de maiores direcionamentos para a desmistificação do professor em face

de carreira docente.

A história da educação brasileira passou por inúmeros momentos de lutas e

reivindicações por parte dos educadores comprometidos com a mudança social e

que, buscaram uma reestruturação para a carreira docente no sentido de maior

valorização da classe. Essas lutas não foram em vão, uma vez que percebemos nas

falas de muitos dos entrevistados essa visão de compromisso e valorização da

classe embasados num paradigma de sociedade que busque cada vez mais esse

respeito, de forma que não se deixem manipular pelos discursos neoliberais que tem

o intuito de mercantilizar a educação.

Diante dos dados coletados ficou evidenciado na análise e interpretação

destes que, a grande parcela dos professores e professoras do Centro Educacional

de Ponto Novo acreditam que é através da educação que poderemos modificar o

sistema social que nos encontramos, é nesse contexto que percebemos o quanto a

58

prática neoliberal está arraigada nos discursos dos professores e professoras, pois

apesar de tantas lutas em prol de valorização e respeito pela categoria continuam

perpetuando essa visão neoliberal de educação redentora que vem com o intuito de

salvação da humanidade, esquecendo-se de que é necessário que se busque a

desmistificação de estereótipos impregnados no contexto histórico e social brasileiro

e que, para que isso aconteça é preciso que as lutas desses profissionais da

educação sejam para favorecer novas formas de concepção de mundo, pautadas

num olhar crítico e coerente com ideais de libertação e igualdade acerca dos

problemas sociais que são gritantes dentro da sociedade brasileira.

Observamos que, entre os sujeitos ainda existem alguns que mantém o

conservadorismo predominante em suas falas ao associar carreira docente ao

discente, como se dessa forma, passasse a responsabilidade que é sua para estes,

acomodando-se e não engajando-se numa luta que é de todos os profissionais da

educação, em busca de reconhecimento, valorização e, sobretudo respeito pela

profissão que exercemos e que é fundamental para a mudança dos estereótipos

negativos que estão arraigados nos discursos neoliberais sobre nossa

profissionalização.

Percebemos também que os professores e professoras representam carreira

docente como um dom que Deus os deu, acreditando que é através dessa vocação

que conseguirão uma educação de qualidade, esse traço vocacional se perdura

desde o descobrimento do Brasil, pois a educação brasileira foi iniciada pelos

jesuítas que vieram nas tropas de Cabral e que atribuíam esse caráter religioso à

educação.

Constatamos também por meio das respostas dadas pelos sujeitos

entrevistados que somos a imagem que fazemos de nós mesmos, pois eles

atribuem a eles mesmos a representação social que a carreira docente impõe,

sabendo-se atores de sua própria história e que diante da forma como trabalham a

educação poderão formar pessoas com maior grau de consciência social e política

ou continuar alienando-os em prol da manutenção do poder na sociedade que estes

vivem.

59

Ao ouvirmos a fala dos professores e professoras sobre as representações

sociais que eles têm de carreira docente, pudemos verificar que essa pesquisa pode

proporcionar debates e reflexões mais aprofundados sobre carreira docente em

Ponto Novo e adjacências e como essas práticas estão contribuindo para a

mudança da sociedade local.

Com isso, a pesquisa nos proporcionou uma análise mais aprofundada sobre

carreira docente e a forma como os professores e professoras estão atuando.

Dentro dessa perspectiva, a pesquisa nos permitiu refletir acerca dos problemas

sociais tão alicerçados em nós, possibilitando identificar as representações sociais e

como isso contribui para a prática docente, uma vez que somos professores e

buscamos esses saberes para melhor desenvolvimento de nossa carreira e do

compromisso social e político que estão presentes em todo ser social,

principalmente, em nós enquanto profissionais.

60

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Chico e GENTILLI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto. 5ª ed. Petrópolis, Vozes, 2005.

ALMEIDA, Suzzana Alice Lima. A Escola Aborrecente: Um Estudo das Representações Sociais Que os Adolescentes Têm Sobre a Escola Atual. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de Québec. Senhor do Bonfim, BA. UNEB – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação – Campus VII, 2003.

ANÁDON, Marta e MACHADO, Paulo Batista. Reflexões Teórico-Metodológicas Sobre as Representações Sociais. Salvador, BA. Editora UNEB, 2003.

APLE, Michel W.; GENTILLI, Pablo (orgs) Pedagogia da Exclusão- Crítica ao Neoliberalismo em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

ARROYO, M.G. Ofício de Mestre. Imagens e Auto-Imagens. 9ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

BARROS, A. J. P. de. LEHFELD, N. A. S. Projetos de pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis, RJ. Vozes, 1990.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K.: in LUDKE, M E ANDRÉ, M.E.D. A Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, São Paulo, EPU, 1982.

CONNEL, R, W. Pobreza e Educação. In: APLE, Michel W.; GENTILLI, Pablo (orgs) Pedagogia da Exclusão- Crítica ao Neoliberalismo em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

CHAUÍ, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, F; PAOLI, M.C. (orgs) Os sentidos da democracia: políticas do dissenso e hegemonia global. Petrópolis, Vozes Brasília: NEDIC, 1999.

CHIZZOTTI. Antonio. A Pesquisa Qualitativa em Ciências Sociais: Evolução e Desafios. Revista Portuguesa de Educação. Vol. 16 Universidade do Minho. Braga Portugal, 2003.

DURKHEIM, E. As regras do Método Sociológico. São Paulo: Pensadores, 1978.

FARR, Robert M. Representações Sociais: A Teoria e sua História. In: GUARECHI, Pedrinho A. e JOVCHELOVITCH, Sandra (orgs.) Textos Em Representações Sociais. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martins. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

61

____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2008

GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à pedagogia do conflito. 10ª ed. Cortez: Autores Associados, 1991.

___________. Educação para quê e para quem? (A favor de quem, contra quem?) – Ou por um novo projeto de educação. Caderno Cedes. Licenciatura. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 1987.

GUARECHI, Pedrinho A. e JOVCHELOVITCH, Sandra (orgs.) Textos Em Representações Sociais. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto. 5ª ed. Petrópolis, Vozes, 2005.

JOVCHELOVITCH, Sandra. Vivendo a vida com os outros: Intersubjetividade, Espaço Público e Representações Sociais. In: GUARECHI, Pedrinho A. e JOVCHELOVITCH, Sandra (orgs.) Textos Em Representações Sociais. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 4ª ed. São Paulo, Cortez, 2001.

LUDKE e ANDRÉ, M. E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 1986.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1996.

MELO. Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 1998.

___________ Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo, Cortez, 1982.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Conceito de Representações Sociais dentro da Sociedade Classista. In: GUARECHI, Pedrinho A. e JOVCHELOVITCH, Sandra (orgs.) Textos Em Representações Sociais. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

________. Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 3ª Ed. São Paulo: Hicitec/ Abrasco, 1994.

________. Maria Cecília de Souza. (org.) Pesquisa Social: Teoria, Método e Craitividade. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

MONTERO. Lourdes. A construção do conhecimento profissional docente. Trad. Armando P. Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.

62

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Maria Aparecida. Novas tecnologias e mediações pedagógicas. São Paulo: Papirus, 2000.

NÓVOA. António Sampaio. Dilemas Práticos dos Professores. Revista Pátio. Ano VII Nº 27. São Paulo: Artmed, 2003.

________. António Sampaio. Os professores na Virada do Milênio: o excesso do discurso à pobreza das práticas. Este artigo surge na seqüência de uma palestra proferida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, no dia 20 de Maio de 1999. Uma versão deste texto foi publicada na revista espanhola Cadernos de Pedagogia (nº 286, Dezembro de 1999). Disponível em: http:/www. scielo.br/scielo.php.pid?

________. António Sampaio. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.

_________. António Sampaio. Profissão Professor. 2ª Ed. Porto: Porto editora, 1995.OLIVEIRA, D. A. Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.

OLIVEIRA, Fátima O. de; WERBA, Graziela C. Representações Sociais. In: STREY, Marlene Neves... et.al. Psicologia Social Contemporânea: Livro-texto. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino/ J. Gimeno Sacristán e A. I., Perez; trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Artmed, 1998.

__________, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional do professor. In: NÓVOA, António. Org. Profissão Professor. 2ª Ed. Portugal: Porto, 1995.

SELLTIL, Wrightsman e COOK. Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais; Trad. Maria Marta Hubner d’ Oliveira. 2ª Ed. São Paulo: EPU, 1987.

TARDIF, M., Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo, Atlas, 1987.

VELHO. G. Subjetividade e Sociedade: uma experiência de geração. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

63

Anexos

64

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

INSTITUIÇÃO________________________________________________________NOME______________________________________________________________

QUESTIONÁRIO SÓCIO-ECONÔMICO

1. Seu sexo:

A. ( ) Masculino B.( ) Feminino

2. Qual seu estado civil?

A. ( ) solteiro (a)

B. ( ) casado (a)

C. ( ) separado (a)

D. ( ) viúvo (a)

3. Quantas pessoas moram em sua casa?

A. ( ) sozinho (a).

B. ( ) entre 2 ou 3.

C. ( ) entre 3 ou 5.

D. ( ) entre 5 ou 7

5. Qual a renda da sua família?

A. ( ) 1 salário mínimo

B. ( ) 1 a 2 salários.

C. ( ) 2 a 3 salários.

D. ( ) mais de 3 salários.6. Você é professor concursado?A. ( ) Sim

B. ( ) Não

65

7. Onde você mora?

A. ( ) zona urbana de Ponto Novo.

B. ( ) zona rural de Ponto Novo.

C. ( ) outras cidades.

8. Grau de escolaridade:

A. ( ) Ensino Médio (antigo Magistério)

B. ( ) Nível Superior.

9. Quantos turnos você trabalha por dia?

A. ( ) Um.

B. ( ) Dois.

C. ( ) Três.

Obrigada pela participação!

66

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Para você o que é carreira docente?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Diga quatro palavras que lembrem carreira docente._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Qual a relação que você faz entre carreira docente e sua vida profissional? Por quê?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Quais os elementos mais importantes para serem considerados na carreira docente? Por quê?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Quais os responsáveis pela carreira docente. Por quê?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigada pela participação!