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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA.

PEDAGOGIA 2005.1

VIVIANE BRÁS DOS SANTOS

UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE

PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE: UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA

SENHOR DO BONFIM – BA 2009

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VIVIANE BRÁS DOS SANTOS

UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE

PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE: UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA

Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida

SENHOR DO BONFIM – BA 2009

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VIVIANE BRÁS DOS SANTOS

UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE:

UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA

Aprovada em _____de _____________ de 2009.

________________________________________ Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida (Orientadora)

______________________________________ Avaliador (a)

_____________________________________ Avaliador (a)

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A aquele que é autor de tudo e de todos. A Ele, Deus Onipotente, meu louvor, glória e adoração. Bendito sejas tu Senhor meu Deus, pelas maravilhas concedidas a mim em todo o percurso de aminha vida.

A Virgem Santíssima, mãe medianeira nossa, pela proteção, e cuidado. Bendita sois entre as mulheres. A minha mãe Fabiana, meus irmãos Evaniel, Fátima, Erismar e Elenilda e meus sobrinhos que com amor, carinho e confiança sempre estiveram comigo em todos os momentos de alegria e desespero. Vocês representam o alicerce de minha vida. A vocês meu amor e gratidão. Amo-os incondicionalmente

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AGRADECIMENTOS

Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada pelos

docentes e direção. Agradeço por todas as oportunidades de crescimento

profissional durante minha formação acadêmica.

Às professoras Socorro, Raidalva e Cássia Regina que com garra e

coragem conseguiram uma bolsa de estudos para mim, no Centro Educacional

Sagrado Coração. Tenham certeza, que esta ação trouxe excelentes resultados.

Um forte abraço a todas.

Ao meu namorado e amigo Jardel, pela paciência, descontração e carinho

nos momentos mais cansativos e stressantes. Obrigada meu bem, por estares

sempre ao meu lado!

Aos amigos Cristano, Gersinho e Emanuella pela amizade leal e apoio nos

momentos difíceis e felizes da vida. Queridos vocês são muito especiais.

À Geórgia e Osvaldo Fhael pela força, amizade, atenção e apoio em todo o

percurso acadêmico. A amizade de vocês representam um ato de amor de Deus

para comigo. Saibam que em vocês encontrei uma segunda família.

Às colegas que se tornaram amigas de coração, Eloá, Gilmara Bispo,

Gilmara França, Léia, Letícia, Janete e Simone. Saibam que quando o desânimo

“batia”, lembrava que à noite estaria com vocês em momentos lúdicos de

descontração. Jamais esquecerei os ótimos momentos vividos.

A Gilmar parceiro de trabalho, pelo apoio técnico e pela amizade. Saibas

que sua contribuição foi muito importante. Deus te abençoe!

As queridas professoras: Claudia Maísa, pela proposta de educação

sensível e humana, pelo carinho e amizade. À Simone Wanderley pelos

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incentivos, amizade e “energia” positiva contagiante, até mesmo nos momentos

de tensão.

À Pascoal Eron por todos os momentos de aprendizagem proporcionados à

turma 2005.1. Pelas caminhadas ecológicas, festas juninas, em fim, por todos os

momentos lúdicos em que pudemos contar com sua presença. És um profissional

admirável.

À estimada e querida Suzzana Alice Lima Almeida (minha orientadora), por

todas as provocações que causavam angústia e pavor nas aulas de PPP. Zana,

Hoje posso dizer que a raiva que tinha durante suas aulas, se transformou em

estima e admiração, pois as inquietações que provocastes estimularam minha

inserção e paixão pela pesquisa educacional. Você é uma profissional admirável!

Agradeço pela dedicação e preocupação com Curso de Pedagogia. Reconheço

que muitas de nossas vitórias são conseqüências de suas ações. Agradeço as

orientações, e socialização de seus conhecimentos científicos e metodológicos.

Ao meu pai Enock (in memorian), por ter acreditado em minhas

potencialidades e ter investido em minha educação. Noquinho tenho certeza que

onde estiveres feliz estarás por esta vitória alcançada.

Ao meu eterno amigo e pai espiritual, Pe. Edimilson Gomes Sobrinho (In

memorian), pelos conselhos, incentivos, e apoio em tudo o que precisei. Saibas

que minha paixão pela educação se completava em seu desejo em cursar a

Pedagogia.

A todos e todas que de forma direta e indireta contribuíram para que este

momento se tornasse real.

Sou muito grata. Que Deus abençoe a todos! Vocês fazem parte dessa

vitória!

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“Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem, lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize” Souza Santos

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RESUMO

Este trabalho monográfico, resultado de uma pesquisa realizada no período de agosto de 2008 a agosto de 2009, traz reflexões sobre a temática negritude e faz referência às conquistas que nos últimos anos ilustram a realidade do povo negro na sociedade e, mais especificamente, na educação brasileira e na organização de seus currículos. Esta realidade tem definido novas formas da escola se organizar. Mas, apesar da constatação do maior acesso a direitos que perpassam esta realidade, evidenciamos que as marcas do pensamento hegemônico do branco colonizador aparecem de forma acentuada nas formas que as escolas de maioria negra pensam e organizam os seus currículos, mesmo após seus autores/atores participarem de cursos de capacitação financiados pela SEPPIR/FNDE. Para entender melhor esta realidade desenvolvemos uma pesquisa onde buscamos identificar as representações sociais que os professores e professoras, que atuam em uma comunidade quilombola, têm sobre a negritude, a fim de avaliar os impactos do curso em formação nas suas formas de significar a negritude e, portanto, de nortear os seus discursos na formação destes sujeitos. Nosso quadro teórico foi fundamento em vários autores entre eles destacamos: Moscovici (2007); Franco (2004); Sacristán (2002); Almeida (2003); Jodelet (2001); Jovchelovitch (1995); Silva (1995); Romão (2002); Bernd (1988); Ianni (1987); Fernades (2007); Munanga (1988); Bento e Carone (2003); Sansone (2004); Gentili e Alencar (2005); entre outros. A metodologia adotada seguiu os princípios da pesquisa qualitativa cujos instrumentos de coleta de dados aplicados foram a entrevista semi-estruturada, os mapas mentais e observações participantes. Com a utilização desses instrumentos, aprofundamentos teóricos e epistemológicos pudemos fazer a análise e interpretação dos dados através do estabelecimento de duas grandes categorias: O negro estereotipado e o negro sujeito histórico. Estas por sua vez, desencadearam outras subcategorias identificando as representações sociais que os professores e professoras tem sobre negritude. Através dessa pesquisa estaremos dando contribuições necessárias para ampliar o debate e o entendimento sobre as relações raciais ainda presentes em territórios como o semi-árido baiano e as suas ressonâncias nas formas de trabalhar a negritude em espaços formativos de maioria negra. Palavras-chave: Representações Sociais, Professores, Negritude

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

CAPÍTULO I ......................................................................................................... 13

1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HISTÓRICA E

EDUCACIONAL ................................................................................................ 13

CAPÍTULO II ........................................................................................................ 23

2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E

CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO ..................... 23

2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito .................. 23

2.2 Aprofundando e refletindo representações sociais ................................. 25

2.3 Ser professor e professora na perspectiva da negritude ......................... 30

2.2 Negritude... Buscando seus significados ................................................. 34

CAPÍTULO III ....................................................................................................... 40

3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA

QUALITATIVA .................................................................................................. 40

3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as

complexidades e subjetividades humanas. ................................................... 40

3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa .......................................... 43

3.3 Sujeitos: os protagonistas da história ...................................................... 44

3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da pesquisa ........................ 45

3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possível na pesquisa ......... 45

3.4.2 Observação participante: um olhar além dos horizontes .................. 48

3.4.2 Mapas mentais: identificando as representações sociais ................. 49

3.5 Desenvolvimento da pesquisa ................................................................ 50

CAPÍTULO IV ....................................................................................................... 53

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................ 53

4.1 O negro estereotipado ............................................................................. 54

4.1.1 O negro estereotipado: personagem oculto sem tempo e sem espaço

.................................................................................................................. 54

4.1.2 O negro estereotipado: a desumanização como estigma de um

legado sócio cultural .................................................................................. 58

4.1.3 O negro estereotipado: marcas da escravidão, chicote e senzala.... 60

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4.1.4 O negro estereotipado: as marcas da homogeneização na escola. . 63

4.1.5 O negro estereotipado: a culpabilização da vítima, ou, negro

disseminador do racismo. .......................................................................... 66

4.1.6 O negro estereotipado: negritude reduzida à cor da pele ................. 70

4.1.7 O negro estereotipado: personagem que vive em quilombos ........... 72

4.2 O negro histórico e político: ..................................................................... 74

4.2.1 O negro histórico e político: vítima do preconceito e racismo ........... 74

4.2.2 O negro histórico e político: negritude como afirmação da identidade

negra ......................................................................................................... 80

5. ALGUMAS (OUTRAS) CONSIDERAÇÕES .................................................. 84

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 88

APÊNDICES

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: O negro oculto 1 .................................................................... 55

FIGURA 02: O negro oculto 2 .................................................................... 55

FIGURA 03: O negro oculto 3 .................................................................... 56

FIGURA 04: O negro oculto 4 .................................................................... 56

FIGURA 05: O negro desumanizado 1 ....................................................... 59

FIGURA 06: O negro desumanizado 2 ....................................................... 60

FIGURA 07: O negro sofredor 1 ................................................................. 62

FIGURA 08: O negro sofredor 2 ................................................................. 62

FIGURA 09: Personagem do quilombo 1 ................................................... 73

FIGURA 10: Personagem do quilombo 2 ................................................... 73

FIGURA 11: O mito da democracia racial .................................................. 79

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INTRODUÇÃO

A presente tese monográfica de conclusão de curso é resultante de uma

pesquisa financiada pela UNEB/PICIN no período de agosto de 2008 a agosto de

2009. A pesquisa foi realizada nas Escolas Municipais de Tijuaçu sendo nosso

objetivo: identificar as representações sociais que os professores e professoras,

que atuam em uma comunidade quilombola, tem sobre a negritude.

Dessa forma, através das análises realizadas, buscamos fazer nossas

reflexões amparadas na teoria das representações sociais, bem como da

negritude no processo educativo, enfatizando as marcas do branqueamento que

persistem nos espaços que estamos inseridos e a conseqüente exclusão social

vivenciada pelos afrobrasileiros, mediante um processo de negação identitária.

Nossa pesquisa foi dividida em quatro capítulos que seguem:

No Capítulo I, problematizamos nossa temática demonstrando um

processo histórico e excludente marcado por práticas preconceituosas e racistas,

que ainda hoje, estão presentes nas escolas, nas ações dos professores e

sociedade como um todo.

No Capítulo II, apresentamos o referencial teórico que aprofundou e

conceituou as palavras-chave que nortearam nossa discussão: representações

sociais, professores e professoras, negritude.

No capítulo III, traçamos o percurso metodológico, que se subsidiou na

pesquisa com abordagem qualitativa, cujos instrumentos de coletas de dados

foram a observação participante, entrevista semi-estruturada e os mapas mentais.

No capitulo IV, apresentamos o resultado das informações adquiridas

através dos instrumentos anteriormente citados. Para melhor compreensão e

organização dos dados, estabelecemos duas grandes categorias evidenciando as

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representações sociais que os professores e professoras tem sobre negritude: O

negro estereotipado e negro sujeito histórico.

Por fim, fazemos algumas considerações tomando como ponto de partida a

análise de dados e as representações sociais identificadas por cada sub-

categoria. Estas por sua, vez nos conduziram a refletir e compreender as tensões

e conflitos que envolvem a negritude, bem como a importância de lutarmos por

políticas de afirmação e reconhecimento da identidade negra.

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CAPÍTULO I

1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HIST ÓRICA E EDUCACIONAL

Na história moderna, se torna perceptível que alguns movimentos

históricos europeus influenciaram significativamente na concepção de mundo e

nas representações que as pessoas estabeleciam a determinados processos da

sociedade. Inclusive, muitos desses movimentos (Renascimento Cultural,

Revolução Industrial Reforma Protestante, Iluminismo e etc.) contribuíram com as

transformações culturais, econômicas, religiosas, e estiveram também a serviço

das elites que dominavam toda forma de conhecimento.

Dessa forma fica evidente que o modelo de sociedade ao qual fazemos

parte tem sua gênese em um paradigma que privilegiava os que tinham poder, e

desprestigiavam os menos favorecidos. Portanto, não nos é estranho que as

questões relacionadas à diversidade, estivessem sempre à margem das reais

preocupações daqueles que controlavam e manipulavam a rede de saberes e a

vida de cada indivíduo.

Em se tratando da área científica percebemos que muitos estudiosos

reverenciados no mundo acadêmico fizeram fortes afirmações com respaldo da

ciência que mais tarde serviram para legitimar posturas racistas e

preconceituosas que agrediam a integridade moral e cultural de muitos indivíduos.

Eis algumas características que pensadores iluministas como Buffon, Helvétius,

Voltaire entre outros, atribuíam aos afro-descendentes considerados como seres

primitivos:

A grosseria, a miséria, a superstição, o medo, essa pré-história do espírito humano foi a mesma por toda parte. Assim como os selvagens assemelham-se entre si e oferecem para todos os povos a imagem de como foram, o homem no estado dito de “pura natureza” só podia ser um animal inferior aos primeiros iroqueses encontrados na América do Norte. (...) povos cujo “rosto” é selvagem como seus costumes aos tártaros grosseiros, estúpidos e brutos, aos negros quase selvagens do

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novo mundo ainda mergulhados na sua animalidade (MUNANGA, 1988; p.17-18).

O contexto histórico em que está inserido o processo educacional

brasileiro nos faz perceber fatores danosos (exclusão e dominação) que deram

suporte à nossa educação desde o período colonial até os dias atuais. Nesse

sentido, faz-se necessário analisar as bases primárias da educação nacional,

uma vez que nossas escolas refletem aquilo que vivenciamos na sociedade.

Desta maneira, percebemos que as políticas que impulsionam o processo

escolar, descaracterizam a pluralidade dos sujeitos nela envolvidos, pois

desenvolvem um trabalho homogeneizador, desvalorizando a riqueza étnica

presente nas salas de aula, onde muitos alunos sentem-se rejeitados e excluídos,

sendo que provavelmente terão dificuldade de aceitar-se. Como afirma Garcia

(1995):

A escola trabalha sempre com a perspectiva da homogeneização sintonizada que está com a sociedade na qual se insere. A diferença é distúrbio que fere a hegemonia positivista. Há que ser identificada, a fim de que o todo possa voltar á harmonia inicial, que todos precisam crer possível e desejável. Uma vez identificada, a diferença é rotulada, estigmatizada, segregada e tratada como doença. O diferente é dissonante no mundo harmonioso da sintonia. É desafinado se continuarmos na linguagem musical. Ou se preferirmos, a linguagem médica, o diferente precisa ser ortopedizado, para se tornar igual a todos, que naturalmente segue o modelo. (p.49; apud ALVES, 2002; p.97).

Infelizmente ainda evidenciamos aspectos negativos no que diz respeito

ao paradigma econômico que enclausura o sistema brasileiro. Surge assim, um

desafio para nossas escolas, que é o de quebrar com as correntes que

aprisionam-nos, principalmente aquelas que colocam o capital, o tecnicismo, o

modelo neoliberal, o racionalismo, entre outros, como parâmetro a ser seguido

por todos, sem que hajam reflexões acerca dos trágicos problemas sociais que

são causados. Em contrapartida, sabemos que a escola tem uma função social a

cumprir e que:

(...) A educação não deveria ser reflexão da racionalidade sistêmica que apregoa supremacia do capital sobre os recursos humanos e ambientais, e da propriedade privada sobre os direitos da comunidade. Ela é desafiada a subverter a racionalidade de uma sociedade canibalizada pelo império do mercado. Há que se buscar reduzir a contradição entre os paradigmas neoliberais vigentes na sociedade e o

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conteúdo escolar. Enquanto o sistema procura multiplicar consumistas, a educação empenha-se me formar cidadãos. Para o primeiro, o indivíduo é tanto mais capaz quanto mais competitivo e centrado nos próprios interesses. Para a educação, trata-se de formar pessoas solidárias, altruístas, generosas. O sistema é auto referente e se apóia numa lógica implacável: a educação infunde o espírito de tolerância num mundo caracterizado pela diversidade (BETTO, 2007; p.14).

Entre tantos problemas que os paradigmas neoliberais provocaram;

citamos a exclusão nas escolas, pois apesar de existir a predominância de um

discurso de universalização do ensino, no sentido em que se oferece educação

para todos, sabemos que na prática isso não ocorre, pois apesar de nossas

escolas estarem acolhendo os cidadãos, “incluindos-os”, elas não têm atendido

estes sujeitos de forma que tenham verdadeiras possibilidades de crescimento

social, intelectual e econômico. Não basta apenas colocar as pessoas nas

escolas, é preciso dar-lhes qualidade no ensino e oportunidade de progresso. De

acordo com o referido, Gentili e Alencar (2005) explicam:

A existência do processo de exclusão includente permite que se reconheça como – não tendo sido modificada durante as duas últimas décadas aquela estrutura histórica de discriminação educacional – a universalização no acesso e permanência nos sistemas escolares acabou se sobrepondo a uma dinâmica de diferenciação institucional injusta e anti-democrática. O de sempre: escolas pobres para pobres e ricas para os ricos (p.37).

Diante dessa realidade, ressaltamos que uma prática desumana que tem

surtido efeito é a de proporcionar educação alienadora e desqualificada aos

pobres para que permaneçam em um estado de miséria e não tenham acesso e

grandes possibilidades de melhores condições de vida, perpetuando assim, os

privilégios e magnitudes das elites dominantes, pois os que controlam a

sociedade nos conduzem a uma formação baseada em práticas passivas, onde

somos induzidos à acomodação.

Uma das vertentes da exclusão nas escolas é não aceitação da

diversidade étnico-cultural. Portanto, salientamos a emergência em atuarmos no

sentido de concretizar políticas de afirmamento das culturas negadas e

silenciadas em nosso país, pois muitas que tem provocado práticas excludentes

para com os menos favorecidos, induzidos a uma postura de subserviência.

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Tais práticas excludentes têm suas raízes no preconceito racial e

discriminação pela maioria da sociedade que ainda carrega as marcas da

colonização escravista, que se caracteriza pela injustiça social. Apesar de

fazermos parte de uma sociedade moderna, ainda temos práticas totalmente

atrasadas que não tiveram um mínimo de evolução. Gomes (2001) nos leva a

refletir:

Essa discussão ajuda a desvelar o rosto do racismo. Os efeitos da prática racista são tão perversos que, muitas vezes, o próprio negro é levado a desejar, a invejar, a introjetar e projetar uma identificação com o padrão hegemônico branco, negando a história do seu grupo étnico racial e dos seus antepassados. Esse é um dos mecanismos por meio do qual a violência racista se manifesta (p.93).

Para tanto, enfatizamos a real necessidade de abandono dos ranços

trazidos historicamente, em especial àqueles pautados no modelo escravocrata,

que fortalecia com processo de desumanização dos sujeitos que formaram o

nosso povo, a nossa cultura, a nossa identidade nacional que há muito tempo

vem sendo desfigurada.

Essas práticas pautadas em determinados valores, ideais, crenças, se

tornam tão normais em nossos discursos e vivências cotidianas, que nem nos

damos conta, do quão racistas e preconceituosos somos. Quem são aqueles que

têm os mais baixos salários, que ocupam a maior parte dos presídios, que

aparecem nas novelas sempre ocupando papéis de empregados, babas,

motoristas e etc, que vivem nas ruas como pedintes ou envolvidos na

criminalidade?

Percebemos assim, que a tal sociedade democrática, não preconceituosa

anti-racista, que imaginamos viver, é apenas uma utopia. Pois os racismos e

preconceitos estão se camuflando em muitos discursos políticos, religiosos,

intelectuais, educacionais, entre outros. Entretanto, apesar de haver essa

negação mascarada, sabemos que a não existência do preconceito na sociedade

atual, sempre foi mais um anseio do que uma realidade. Por isso Corone e Bento

(2002) chamam-nos atenção quando dizem que:

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Ou bem se nega a discriminação racial e se explica as desigualdades em função de uma inferioridade negra, apoiada num imaginário no qual o “negro” aparece como feio, maléfico, ou incompetente, ou se reconhece as desigualdades raciais, explicadas como uma herança negra do período escravocrata. De qualquer forma, os estudos silenciam sobre o branco e não abordam a herança branca da escravidão, nem tampouco a interferência da branquitude como guardiã silenciosa de privilégios (p.41).

As concepções históricas acerca de um povo são determinantes para sua

aceitação no mercado, na religião, na sociedade e principalmente na educação

escolar responsável pela mudança ou permanência de certas ideologias que

perpassam e direcionam a nossa visão de mundo e dos sujeitos inseridos nele.

É justamente neste contexto, que fazemos a seguinte afirmação: o que

acontece na sociedade, acontece também na escola, pois ambas estão ligadas

por uma forte relação de pertencimento. Esta relação, contudo, precisa estar

norteada também por compreensões inovadoras que transformem o

comportamento dos alunos, professores e todo corpo escolar no geral, para que

possamos reafirmar a identidade negra tão descaracterizada pela hegemonia

branca, que mediocremente tenta violar as construções, o conhecimento, a

interferência da cultura afro em nossa realidade educacional. Essa hegemonia

obriga muitas vezes o negro a assumir posturas de branqueamento como afirma

Souza (1983): Tendo que livrar-se da concepção tradicionalista que o definia econômica, política e socialmente como inferior e submisso, e não possuindo uma outra concepção positiva de si mesmo, o negro viu-se obrigado a tomar o branco como modelo de identidade, ao estruturar-se e levar a cabo a estratégia de ascensão social (p.19).

Neste sentido, acreditamos que a escola, é um espaço ideal para que

travemos discussões que tenham como pauta as relações étnicas de nosso país,

pois nas instituições escolares o preconceito e racismo, manifestam-se de várias

formas: na negação das tradições africanas e afro-brasileiras, dos costumes, da

religião, das características físicas... Portanto, é imprescindível promovermos uma

revisão sobre o verdadeiro papel das escolas em nossa sociedade brasileira,

como afirma Cavalleiro (2001):

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Se desejamos uma sociedade com justiça social, é imperativo transformarmos nossas escolas em um território de equidade e respeito; um espaço adequado à formação de cidadãos. Entrar em um sério debate sobre estes elementos implica a definição de uma política educativa a qual rompa com o status quo, conteste os fatos de maneira profunda e consciente, evidencie a inexistência de uma democracia racial em nosso país (p.8).

Essa inexistência da democracia racial no Brasil mostra-nos que

necessitamos urgentemente, rever nossas concepções de cidadania, de valores

sociais, escola, enfim, das principais ideologias que impulsionam nossa prática e

visão de mundo, uma vez que a escola não se distancia de todas essas questões,

sendo que se constitui também como direito dos cidadãos. Segundo Gomes

(2001):

Todos sabemos que a Educação é um direito social. E colocá-la no campo dos direitos é garantir espaço à diferença e enfrentar o desafio de implementar políticas públicas e práticas pedagógicas que superem as desigualdades sociais e raciais. Essa é uma questão que precisa ser levada a sério pelos/as educadores/as e formuladores/as de políticas educacionais (p.84).

O espaço que está sendo dado à diferença e estudo étnico nas escolas

vem justificado pela predominância de tantos absurdos que ocorreram ao longo

do tempo, afinal as injustiças que circulam as salas de aula são em grande

maioria provocadas pelo insignificação à diversidade dos alunos negros que

sofrem todo tipo de agressão (física, moral, etc.), uma vez que não se enquadram

no padrão de normalidade estabelecido (brancura) por aqueles que usam a

diferença para confirmar e negar as discriminações ocorridas ao longo da

história. Diante disso, a escola tem a função de criar relações de tolerância e

respeito entre alunos, professores e comunidade no geral. Moreira (2004)

discorre sobre este aspecto retratando que:

Essas diferenças de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental têm, com muita freqüência justificado as discriminações e as perseguições sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores, primitivos e carentes do refinamento e da moralidade que caracterizam a cultura ocidental, a cultura branca cujo poder lhe tem dado o direito de

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definir o que se deve entender por moral e desejável em áreas cruciais da vida e experiência humana (p.4-5).

É inaceitável que permitamos, em nossas escolas, o desrespeito e

intolerância para com aqueles que representam a maior parte da nossa base

histórica e cultural. Os representantes da descendência africana no Brasil

precisam do reconhecimento por parte dos membros da sociedade,

principalmente daqueles que estão à frente do processo educativo – os

professores – pois são eles os responsáveis pela formação intelectual e humana

dos membros que compõem este país. Nesta visão, Gomes (2001) diz:

Diante dessa realidade, como poderá o/a educador/a desconsiderar a importância da construção da identidade racial da criança do/a adolescente e do/a jovem negro/a? Como será que a criança negra se vê refletida na escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado aos/às alunos/as e professores/as negro/as as condições adequadas à construção de uma imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da consciência africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto cultural negro? (p.93).

São indagações que inquietaram muitos representantes de movimentos

negros no país e de pessoas conscientes da lacuna e prejuízo que a não inclusão

dos sabres da Historia da África e de seus descendentes tem provocado na

formação identitária de nossos alunos e sociedade. Houve uma luta, na verdade

uma batalha, pela implantação da Lei 10.639/03 nos currículos escolares. Com a

inserção dessa Lei teremos maiores respaldos para fazermos uma política de

afirmação e legitimidade do ser negro no Brasil. Entretanto, já estamos

percebendo os entraves para que a coloquemos em prática e façamos valer a

legislação brasileira.

Sabemos que a escola não pode mais assumir uma postura de

ingenuidade diante das complexas questões que envolvem o negro na sociedade

e no contexto escolar. É justamente por acreditar no potencial da educação que

vemos a necessidade de atuarmos por meio de um currículo que deixe de abordar

a visão simplista que se tem sobre o negro (escravidão), e passe a refletir e

induzir alunos e professores, para que adquiram novas práticas mediante às

questões relacionadas à diversidade étnica e a própria construção da identidade

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negra em nosso contexto nacional. De acordo com o referido, Dayrell (1996)

alerta-nos:

(...) è necessária uma maior atenção sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores diante dessa diversidade e um posicionamento da escola ante a superação do racismo e da discriminação racial e de gênero. Afinal, se concordarmos que a sociedade brasileira é marcada não somente pela exploração socioeconômica, mas também pelo sexismo e pelo racismo, como desconsiderar que a escola , como instituição social, não seja marcada por esses fatores. E como cobrar um posicionamento da instituição social escolar diante da realidade de milhares de alunos e professores negros no sentido não apenas de garantir-lhes o direito à Educação e proporcionar-lhes um ensino de qualidade, mas eliminar práticas discriminatórias? (p.87).

Quais seriam então os princípios que norteiam a seleção e organização

dos conhecimentos? A estruturação do conhecimento nas escolas encontra-se

intimamente relacionado com princípios de controle social e cultural em uma

determinada sociedade (APLLE, 1999). Portanto, é imprescindível a abordagem

de uma reflexão profunda das questões referentes à África e seus descendentes

nos currículos escolares, já que representam o caminho que a escola deverá

percorrer durante o processo de formação dos sujeitos.

Foi justamente com essa preocupação que o município de Senhor do

Bonfim Bahia, localizado no semi-árido baiano, buscou inserir essas reflexões

nos currículos escolares municipais, pois a Secretaria Municipal de Educação

está consciente da lacuna existente na formação dos alunos e professores pela

ausência do Ensino da História da África e dos africanos. Nosso município

começou a desenvolver há mais de quatro anos uma responsabilidade social,

para com a comunidade de Tijuaçu, reconhecida atualmente como remanescente

de Quilombo pelo Instituto Palmares e financiada pela SEPPIR (Secretaria

Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial).

Este espaço étnico-cultural, com matrizes africanas, tem uma história

significativa para a formação da cultura local, uma vez que, representa as lutas e

vitórias de um povo que sofreu com as mazelas, e humilhações de indivíduos que

aproveitavam-se da situação de pobreza, para tentar impor um modelo de vida

condicionado por práticas excludentes. Por isso, percebeu-se a necessidade de

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dar uma maior capacitação para os professores que atuam nas escolas

municipais de Tijuaçu, a fim de fazer um aprofundamento, e re-elaboração do

currículo das escolas locais, permitindo e contribuindo com um novo

dimensionamento das práticas educativas que precisam valorizar e significar

positivamente a diversidade como um todo, bem como a negritude.

Muitas práticas diagnosticadas em Tijuaçu buscavam desconstruir a

identidade cultural dos quilombolas, fazendo-os acreditar que sua cultura era

inferior a do branco e que, portanto, precisavam aderir aos paradigmas da

branquitude para serem aceitos na sociedade. Esses paradigmas estiveram e

ainda estão presentes nos currículos escolares que desprezam em sua maioria, a

história da África, dos africanos, e sua forma de vida como um todo.

Sendo assim, mediante as redes de saberes que foram construídas por

meio de pesquisas científicas no povoado de Tijuaçu, estaremos aprofundando

nossas reflexões em torno das questões que fazem parte do discurso

educacional.

O resultado de uma pesquisa intitulada de: As representações sociais dos

adolescentes negros sobre negritude e a escola: aproximações e

distanciamentos no currículo desejado e no currículo proposto, realizada por

pesquisadoras do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia -

Campus VII demonstrou que os adolescentes negros apresentavam fortes

características de negritude, e também de negação a sua origem. Portanto, as

representações sociais de tais sujeitos, podem ter sido influenciadas pela

formação que as escolas lhes proporcionam, e pela atuação docente na escola

(LIMA E ALMEIDA, 2004).

Diante dessa compreensão e dos conflitos internos que experimentamos

com a pesquisa, acreditamos ser pertinente levantar a seguinte questão: quais as

representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais

de Tijuaçu têm sobre negritude?

22

Emerge dessa questão, o nosso objetivo que é: identificar as

representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais

de Tijuaçu têm sobre negritude.

Esta pesquisa será relevante, pois com seus resultados, irá contribuir para

novas fomas de conhecimento sobre representações sociais que os professores

têm sobre negritude, fortalecendo, e valorizando a comunidade quilombola, bem

como, os seus moradores – descendentes africanos – dando-lhes a oportunidade

de estar aprofundando suas reflexões políticas, culturais com base na rede de

saberes construída ao longo de nossos estudos. Acreditamos que poderemos

estar atuando em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação e moradores

da região, nas questões relacionadas à formação dos/as professores/as que

atuam em escolas pertencentes às comunidades que remanesceram de

Quilombos.

23

CAPÍTULO II

2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO

Por meio da educação o homem desenvolve suas capacidades intelectuais,

físicas, culturais... Contudo, é principalmente a capacidade humana; no âmbito

escolar e social, que deve ser desenvolvida, pois é por meio dela que os

indivíduos poderão viver e conviver com toda a diversidade étnico-racial existente

em nosso meio.

Diante disso, estaremos buscando identificar neste estudo, as

representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais

de Tijuaçu têm sobre negritude. Deste objetivo, surgiram as seguintes palavras-

chave: Representações sociais, Professores e professoras, Negritude. Por isso,

com o propósito de obter o respaldo que precisamos para alcançar este objetivo,

faz-se necessário aprofundar e refletir sobre os conceitos-chave que nortearam

esta pesquisa.

Palavras-chave: Representações sociais, Professores e Professoras, Negritude.

2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito

A pesquisa e a abordagem com enfoque nas representações sociais,

podem ser consideradas elementos indispensáveis para melhor compreender

nossa sociedade e consequentemente a educação. Seu conceito teve premícias

com o psicólogo francês Moscovici, que no século XX discorria sobre esse

fenômeno.

Segundo Duveen in: (MOSCOVICI, 2007) o conceito de representações

sociais teve uma história problemática dentro da psicologia social.

24

As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, se entrecruzam continuamente através duma palavra, dum gesto, ou duma reunião em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós produzimos ou consumimos e as comunicações que estabelecemos. Nós sabemos que elas correspondem dum lado à substância simbólica que entra na sua elaboração e por outro lado, à prática específica que produz essa substância do mesmo modo como a ciência ou o mito correspondem a uma prática científica ou mítica (p.40-41).

É pertinente afirmamos que as representações sociais, não são

estagnadas; pelo contrário, estão continuamente passando por um processo de

construção e re-construção de forma inteiramente dinâmica e dialética.

Entretanto, quando as cristalizamos, causamos um regresso em nossa prática

que permanece inerte ante aos fenômenos sociais. Por isso é que Moscovicci não

comungou das teorias propostas por Durkheim, pois se constituíam de uma

estabilidade que vai de encontro à dinâmica humana. Sendo assim, o autor

afirma:

Mas se a realidade das representações sociais é fácil de ser compreendida, o conceito não é. Há muitas boas razões pelas quais isso é assim. Na sua maioria elas são históricas e é por isso que nós devemos encarregar aos historiadores a tarefa de descobri-las. As razões históricas podem todas ser reduzidas a uma única: sua posição “mista”, no cruzamento entre uma série de conceitos sociológicos e uma série de conceitos psicológicos. É nessas encruzilhadas que nós temos de nos situar. O caminho certamente pode representar algo pedante sobre isso, mas nós não podemos ver outra maneira de libertar tal conceito de seu glorioso passado, de revitalizá-lo e de compreender sua vitalidade (MOSCOVICI, 2007, p.41).

Esse cruzamento da psicologia científica a fatores sociais, não foi vista com

“bons olhos” pelos estudiosos mais tradicionais do período. Isso demonstra a

existência de uma compreensão que prioriza a razão em detrimento dos

fenômenos sociais e culturais que persistem até nossos dias.

Segundo Moscovici (2007), as teorias de Durkheim voltadas no século XX

para representações coletivas, constituem de certa forma, uma ancestralidade do

conceito de representações sociais; apesar de que esse último apresenta

características peculiares. Nesta perspectiva, Duveen afirma:

(...) enquanto Durkheim vê as representações sociais coletivas como formas estáveis de compreensão coletiva, com poder de obrigar que

25

pode servir para integrar a sociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar a variação e a diversidade das idéias coletivas nas sociedades modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição desigual de poder e geram uma heterogeneidade de representações (in: MOSCOVICI, 2007, p.15).

Percebemos neste contexto, que o autor prioriza o social, sem desvalorizar

a diversidade dos indivíduos. Esta postura é importante, pois notamos que desde

tempos primórdios já existiam aqueles que se preocupavam com a tentativa de

romper com os paradigmas de homogeneização dos sujeitos que compõem a

sociedade.

2.2 Aprofundando e refletindo representações sociai s

Ainda que a importância das representações sociais seja enfatizada, os

estudos que a envolve, não têm sido suficientemente explorados por grande parte

dos professores, nem tampouco, pelos estudiosos da psicologia social, por

acreditarem que existe discrepância entre representação social e a prática dos

sujeitos (FANCO, 2004).

Sacristan (2002) da uma contribuição pertinente ao afirmar que:

As representações que alcançamos acerca do mundo (incluindo o social) através das diferentes modalidades de experiência, têm nas relações com os demais (sejam do tipo face a face ou medidas) um veículo mediador decisivo e uma das fontes essenciais do capital cultural que chegamos a acumular ao longo da vida com os demais (p.99).

As representações sociais constituem ainda as expressões do nosso

pensamento e linguagem, e dos símbolos daquilo que significamos. Equivalem a

nossa visão de mundo e de educação, bem como, uma forma singular de

demonstrar nossa rede de saberes construídas de acordo com nossas ideologias

e vivências. Segundo Almeida (2003):

A representação social significa expressão específica do pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de

26

assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto de processo de interação de suas experiências, seus valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das relações que ele estabelece com os outros. É o conhecimento prático, o pensamento comum dos homens e mulheres. É como apreendemos a vida cotidiana. (p.51).

Sendo assim, podemos refletir que a conjuntura histórica será essencial

para nos apropriarmos de determinadas representações que interiorizamos em

nossa consciência, mediante a realidade a qual fazemos parte, pois como sujeitos

históricos que somos, agimos e reagimos às bases que sustentam a nossa

sociedade: economia, cultura, política, sociedade entre outros. Lefêbre (1968)

afirma:

(...) as representações sociais e sua construção, via desenvolvimento da consciência forma-se pela construção de idéias, a partir das condições reais que, justamente, representam o primado econômico, social e político deste ou daquele grupo, ou desta ou daquela classe social (p.86).

Compreendemos, pois, que a forma como nos relacionamos com os fatos

históricos e culturais irão nortear nossas práticas, que são conduzidas pelas

representações sociais que temos. Estas por sua vez, estão ligadas à linguagem,

sujeito e objeto, pois:

Quando falamos em representações sociais, partimos de outras premissas. Acreditamos que elas são elaborações mentais construídas socialmente, a partir da dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se da na prática social e histórica da humanidade e que se generaliza pela linguagem (FRANCO, 2004, p.171).

Moscovici, um dos precursores que discorria sobre representações sociais,

teve uma proposta que buscava redefini-las como sendo um fenômeno, uma vez

que, anteriormente era vista como conceito. Portanto, acreditamos que essa

tentativa de definir os mecanismos de representação social como um fenômeno,

está relacionado com seu caráter atitudinal, tendo em vista que, na maioria das

vezes, a concepção de teoria está atrelada às idéias, longe da ação. Vejamos o

que o autor nos diz:

27

(...) Nossas coletividades hoje não poderiam funcionar se não se criassem representações sociais baseadas no tronco das teorias e ideologias que elas transformam em realidades compartilhadas, relacionadas com as interações entre pessoas que, então, passam a construir uma categoria de fenômenos à parte. E a característica específica dessas representações é precisamente a de que elas “compartilham idéias” em experiências coletivas e interações em comportamento, que podem com mais vantagem, ser comparadas a obras de arte do que a reações mecânicas (MOSCOVICI, 2007, p.48).

Compreendemos que as ideologias que perpassam nossa sociedade, e

consequentemente os currículos escolares; influenciam fortemente na formação

das representações sociais que criamos ou absorvemos. Neste sentido, Franco

(2004) relata:

Uma das maneiras pela qual se pode conceber a ideologia é que ela é num reflexo invertido, mutilado, deformado do real, na medida em que significa um conjunto abstrato de idéias, representações e valores de determinada sociedade. Abstrato no sentido de designar todo e qualquer conjunto de idéias que pretenda explicar fatos observáveis sem vincular essa explicação às condições sociais, históricas e concretas em que tais fatos foram produzidos. Apesar de desvinculação, essas idéias são transmitidas e absorvidas como se fossem reais (p.177).

O estudo das (RS)1 tem ampliado nossos horizontes em relação ao

conhecimento, principalmente quando nos referimos à área das ciências

humanas, mais especificamente a educação, pois se preocupa não só com os

aspectos objetivos e racionais, mas também com aspectos comuns à

subjetividade e emoção. Ela está relaciona com uma compreensão baseada no

senso comum. Segundo Moscovici (1998, p.181):

Por Representações Sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são equivalente, em nossa sociedade aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser visitas como a versão contemporâneas do senso comum (apud STREY,1998).

À medida que vamos formulando e inovando nossos esquemas de

conhecimento promovemos também alterações na forma de como representamos

as coisas. Isso implica dizer que as (RS) dependerão do nível de conhecimento

1 Sigla utilizada por Strey [et al.] 1998 em seu livro Psicologia Contemporânea. Significa Representação Social.

28

que adquirimos ao longo de nossas vidas, e da forma como agimos com base em

tal conhecimento. Ainda nesta abordagem, e aprofundando a reflexão sobre (RS)

Jodelet (2001, p.22) indaga que:

È uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum, saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida comum objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na sua vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (apud, DOTTA, 2006, p.25).

Por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada, e

possibilitadora dos processos de interações sociais, a representação social irá

constituir-se na práxis dos professores e consequentemente dos grupos étnicos

em que nos inserimos, principalmente aqueles que foram marginalizados e

estigmatizados como primitivos e/ou bárbaros, como por exemplo, os negros e

descendentes africanos. Strey (1998) destaca a relevância de estudarmos (RS),

pois:

Estudar RS é buscar conhecer o modo de como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam que ele forma sobre uma diversidade de objetos, tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico, as regras de uma de comunidade (p.107).

Portanto, podemos buscar nas representações sociais a gênese de como

compreendemos a negritude, uma que vez que esta última, está ligada aos

símbolos culturais e saberes construídos e significados pelos diversos grupos da

sociedade, principalmente dos que fazem parte da educação (neste caso alunos e

professores).

A (RS) é construída com base na realidade histórica e cotidiana de cada

indivíduo e/ou cultura. Sendo que é esta realidade que tornará compreensíveis as

idéias que elaboramos e consequentemente nossa ação diante de tudo o que

ocorre na escola principalmente as injustiças (preconceito, racismo, exclusão,

etc.) cometidas contra os negros. Dotta (2006) afirma:

29

As representações sociais, enquanto sistemas de interpretação que regem as relações das pessoas com o mundo e com os outros, orientam e organizam as condutas e comunicações sociais. Elas também interferem em processos variados, tais como a difusão e assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais (p.25).

A definição das identidades sociais é uma característica extremamente

importante da (RS), pois acreditamos que não estamos nos assumindo

culturalmente diante de nossas origens, pelo fato de atribuirmos supremacia de

certas culturas em detrimento a outras, principalmente àquelas oriundas de povos

africanos, indígenas, colonizados e escravizados pelos brancos europeus.

Segundo Jovchelovitch (1995) é necessários atentarmos que: (...) representações sociais, enquanto fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espaço público e nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade, cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros (in: GUARESCHI e JOVCHELOVITCH, 1995, p.65).

É também dentro desse contexto, que surge a necessidade de fazermos

pesquisas teorizando e conhecendo as representações sociais na área

educacional, pois irão contribuir profundamente com a reflexão da postura de

nossos professores e professoras diante das questões relacionadas à diversidade

étnica, a construção de suas representações sobre negritude, bem como, sua

atuação na formação dos alunos, principalmente daqueles que pertencem aos

grupos menos favorecidos. Segundo Minayo representações sociais referem-se a:

“um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na

lembrança ou do conteúdo do pensamento”. (idem, p.89).

Diante das reflexões realizadas, analisamos que existe uma complexidade

muito grande em compreender as representações sociais. Isso se explica entre

outras coisas, pelo fato de estar no cerne de questões intrinsecamente humanas,

cuja característica principal é a subjetivação. Para tanto, precisamos tentar

compreender o conceito de negritude e sua conexão com as representações

sociais dos professores e professoras.

30

2.3 Ser professor e professora na perspectiva da ne gritude

A fim de estudar e conhecer quais as representações sociais que os

professores e professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude,

faz-se necessário definir que: “professor vem do latim professore – aquele que

professa ou ensina uma ciência, uma arte, um técnica, uma disciplina”

(FERREIRA, 1986 p. 1398).

Para tanto, acreditamos que o conceito de professor e professora terá uma

variedade muito grande, pois dependerá das representações sociais que eles(as)

têm sobre negritude e processo educativo.

Fazemos, pois, uma primeira reflexão abordando que professores e

professoras são compreendidos em muitas comunidades, como aqueles que não

contextualizam a temática da África e dos afro-descendentes durante suas aulas

e prática educativa, cooperando para a construção de um estigma que naturaliza

o sentimento de negação da negritude por parte dos alunos, pelo fato de estarem

refletindo aquilo que experimentam nas escolas e no processo de ensino-

aprendizagem. Este descaso repercutirá não só nas representações sociais dos

professores e professoras, mas também, e principalmente dos alunos. Romão

(2001) afirma:

À medida que o professor adota esse parâmetro para com os alunos negros, assume a postura de poder discriminatório. Não investe em mudanças estruturais sérias para alterar os resultados em sala de aula, bem como reproduz a marginalização racial e social presente na sociedade (p.164).

Para mudarmos essas estruturas convencionais discriminatórias

precisamos estabelecer relações de identidade e afetividade entre professores/as

e alunos/as contribuindo para suas representações sociais de negritude.

Sabemos que as representações sociais são elaboradas socialmente, ou

seja, é um produto coletivo que interiorizamos de forma individual em nossa

consciência ao longo de nossa formação humana. Ela faz parte da personalidade

das pessoas, ou melhor dizendo, daquilo que condiciona e potencializa à vida.

Serve como referência pra orientar-nos.

31

Sendo assim, os professores e professoras precisarão estar construindo

suas representações de negritude, com base nos fatores relevantes à questão

racial nas escolas, bem como, num olhar instigador que promova rupturas na

forma de como vêm sendo construída a identidade dos afro-descendentes.

Pautado nesta reflexão Gomes (2001) leva-nos a questionar:

(...) como poderá o/a educador/a a desconsiderar a importância da construção da identidade racial da criança, do/a adolescente e do/a jovem negro/a? Como será que a criança negra se vê refletida na escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado aos/às alunos/as e professores/as negros/as as condições adequadas à construção de uma imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da descendência africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto cultural negro?

Romão (2001) diz que os professores e professoras podem atuar como

defensores de condições de igualdade, garantindo que os currículos escolares

expressem conhecimentos sobre todos os segmentos que fazem parte de escola,

comunidade e sociedade. Contrariamente de sua prática atual que supervaloriza o

conhecimento oriundo das culturas brancas européias.

Por isso, queremos construir um significado de professor como sendo ator

social que proporciona momentos de criticidade. Um ser político, conscientizador,

livre de preconceitos, capaz de identificar o papel das relações de poder na

construção de situações discriminatórias e de contribuir para fortalecer o poder

dos alunos.

Em contra partida, Silva (1995) afirma que o professor é encarado como

aquele que se deixa dominar pelo comodismo e não realiza práticas concretas

para tentar modificar a realidade presente em sala de aula, levando em conta a

diferença e identidade do alunos, pois:

A comodidade profissional dos professores e resposta desses a certas condições de trabalho não satisfatórias têm conduzido e reforçado a crença de que é mais fácil trabalhar com uma base homogênea de estudantes, o que repercute no estilo profissional que submete ao mesmo tratamento pedagógico, grupos de alunos com uma Heterogeneidade interna (p. 104).

32

Porém, indo de encontro ao que foi referido por Silva (1995); podemos

dizer que professor é também aquele que pode valorizar as ações cotidianas de

todos os alunos e retirar delas elemento cruciais inspiradores de momentos

educativos e/ou críticos em sala de aula. Dentro desse contexto, Costa (1996)

salienta:

É no dia a dia comum, nas ações rotineiras e aparentemente banais, que a escola produz os sujeitos nas suas diversidades e desigualdades. É também nesses espaços cotidianos que os sujeitos constroem suas respostas, suas resistências e adesões, fazendo-se a si mesmos (p.128).

Oliveira (2003), afirma que o Banco Mundial emite uma imagem do

professor, atribuindo-lhes definições que os agride profissionalmente e

humanamente. Estes sujeitos se tornam na maioria das vezes, alvos de fortes

críticas, pois: Nos documentos do Banco, os professores aparecem como obstáculos a serem removidos para viabilizar as reformas “requeridas” pelo país, em consonância com as recomendações desse organismo. É possível notar uma cuidadosa construção da imagem do professor: corporativista, desqualificado, obsessivo por reajustes salariais, descompromissados com a educação dos pobres, partidário da oposição etc. (p. 48).

Em oposição a essa idéia emitida pelo Banco Mundial e suas correntes

neoliberais, podemos refletir uma outra definição de professor. Ele é denominado

mediador do conhecimento, capaz de transformar desmistificar conceitos prévios

de racismos e discriminação, agindo de forma racional e lógica podendo atuar

criticamente junto aos problemas sociais possibilitando a construção de cidadãos

críticos que possam conviver com a diversidade. De acordo com Mizukami (1986):

O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, congruente, ou seja, integrado (p. 52).

Ainda segundo a autora:

O professor é primeiramente, uma personalidade única. É considerado como único ser humano que aprendeu a usar-se efetivamente e eficientemente para realização de seus propósitos e os da sociedade na educação dos outros (p. 51).

33

Professores e professoras podem ainda, ser definidos como aqueles que

vivem e incentivam a prática da tolerância entre os alunos a fim de se promover o

respeito às diferenças existentes na escola como também evitar os racismos e

preconceitos. Nesta visão, Sacristán (2002) explica que:

Tolerar alguém (do verbo latino tolere, que significa sofrer, levar com paciência ou suportar) consiste primeiro lugar e em um sentido negativo em poder resistir à presença de outro ao perceber o diferente de nós mesmos. A tolerância, antes de mais nada, é a renúncia à agressão, a não causar dano ao outro porque sua integridade diferente da nossa é algo valioso. Para o tolerante, a presença do outro é compatível a sua, sem sentir sua diferença como ameaça para suas formas de pensar, de sentir, ou de se comportar (p. 120).

Professores e professoras são aqueles que ajudam na construção de uma

sociedade que busca mudança do mundo, anunciando a necessidade ao

abandono dos ranços trazidos historicamente pela educação, e que busca por

meio de suas representações sociais valorizar e legitimar a negritude. Com

eficácia nesse contexto, Gentili e Alencar (2005) denominam:

Professores e professoras são pedreiros que colocam no edifício de uma nova sociedade, que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza que já aparece num olhar curioso de suas crianças num idealismo de seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de regeneração do mundo. E educadoras são parteiras do futuro! Educadoras têm a delicada tarefa de investigar a mina que é cada pessoa, com suas preciosidades escondidas. Jóias que ele próprio aluno ou aluna, muitas vezes desconhece (p. 110).

Professor é aquele que aceita o desafio educacional para a prática da

diversidade nos espaços da escola e da sociedade como um todo, pois é

necessário: “educar na diversidade respeitando a identidade de cada um e

respeitando as diferenças a partir da igualdade entre os seres humanos...”

(SKLIAR; 2001 p.67).

As atitudes humanas dependem necessariamente de suas representações

sociais acerca das pessoas e dos processos em que encontram-se inseridos. A

RS é de elevada importância, pois estrutura o sentido que damos às coisas e atua

como elemento impeditivo em relação a algum acontecimento ou problema. Para

34

tanto, ressaltamos que na educação, a prática educativa se dá dentro desse

contexto, e está vinculada às representações sociais dos professores em relação

a todas as partes que formam o todo da educação, inclusive a negritude.

2.2 Negritude... Buscando seus significados

O termo negritude muito usado pelas literaturas atuais traz consigo um

emaranhado de significados que provocam dúvidas em relação ao seu conceito

que foi construído de forma polissêmica. Para tanto, evidenciamos que uma

definição mais geral diz respeito a um processo de tomada de consciência do

negro. Bernd (1988) afirma:

A negritude é uma palavra polissêmica, isto é que possui várias significações, portanto devemos estar alertas quando a lemos ou ouvimos, ou quando a empregamos, para não errar ou não induzir os outros ao erro.Historicamente, a negritude, considerada em seu sentido amplo, isto é, como momento primeiro de tomada de consciência de uma situação de dominação e/ou discriminação, pode ser situada em solo africano quase que simultaneamente à chegada dos primeiros escravos oriundos da África (p.15,21).

Concomitante a essa idéia, Munanga (1988) nos diz que:

Há cerca de cinqüenta anos nascia a negritude enquanto conceito e movimento ideológico. Durante esse meio século muito se escreveu sobre o assunto. Varias interpretações, às vezes ambíguas, foram formuladas, de acordo com o dinamismo da realidade do mundo negro no continente africano e na diáspora (p.50).

A palavra negritude começou a ser utilizada por um poeta negro durante o

século XX e meados da década de 30. Ele, Aimé Césaire, contribuiu de forma

significativa com o movimento de negritude na Europa e consequentemente na

América e África. Neste sentido Bernd (1988) destaca:

Cumpre ressaltar que o movimento surgido por volta de 1934, em Paris, e que foi definido pelo poeta antilhano Aimé Césaire como uma “nova revolução na linguagem e na literatura que permitiria reverter o sentido pejorativo da palavra negro para dele extrair um sentido positivo”, só foi batizado com o nome de negritude em 1939, quando ele é utilizado pela primeira vez em um trecho de Cahier d´un retour au pays natal (“Caderno de um regresso ao país natal”), poema de Césaire que se tornou a obra fundamental da negritude (p.17).

35

Sabemos que desde o início da colonização brasileira, o negro foi

representado socialmente como ser primitivo cuja característica principal era a

barbárie. Portanto, o nosso contexto histórico e cultural, muito contribuiu com uma

política escravocrata e excludente, que tornava os negros vítimas desse sistema

opressor e desumano, descaracterizando a diversidade étnica de nossa nação.

De acordo com Ianni (1987):

A formação do povo brasileiro compreende também as diversidades raciais. Essas diversidades mesclam-se todo tempo nas relações sociais. Estão presentes em muitos lugares, instituições, grupos, apesar de serem frequentemente apresentadas como naturais as diversidades raciais escondem muitas desigualdades (p.07).

Percebemos a negritude dentro de uma ótica que a identifica como barreira

da prática da homogeneização excludente que muitas escolas públicas estão

habituadas. Por meio dela rompe-se com o paradigma de que todos são iguais, e

que possuem os mesmos direitos, afinal essa utopia sempre serviu como base de

sustentação para várias atrocidades cometidas aos afro-descendentes.

A negritude provoca desestabilidade nos discursos de Freyre (1933) que

defende a existência de uma democracia racial respaldada em teorias da

mestiçagem. Em oposição a tais discursos, Fernandes (2007) diz:

A questão também vinculou à idéia da identidade nacional, uma vez que, sobretudo a partir do século XIX, era por meio da raça eu definíamos a nossa particularidade: um Brasil branco e indígena na imagem idealizada do Segundo Reinado; um país branqueado na concepção corrente na virada do século XIX para o XX ou, já nos anos 1930, uma nação “divinamente mestiça”, nesse contexto em que o cruzamento de raças e culturas virava símbolo do Estado. Essa era, porém um representação basicamente retórica, sem qualquer contrapartida que levasse à valorização dessas populações fosse implementada: os negros continuavam à margem das maiores benesses do Estado, tendo acesso diferenciado ao trabalho, ao lazer, à educação e à infra-estrutura (p.12).

Compreendemos a negritude como uma forma de lutar contra o processo

de embranquecimento que ainda persiste em nossa sociedade, que impõe um

paradigma pautado na brancura, tentando mostrar para todos que ser branco é

36

sinônimo de normalidade, perfeição, beleza... De acordo com essa reflexão Costa

(1983) revela: A brancura é abstraída, reitificada, alçada à condição de realidade autônoma... A brancura é o fetiche simétrico inverso do que a autora designou por mito negro. Funciona como um pré-dado, como uma essência que antecede a existência e manifestações históricas dos indivíduos reais, que são apenas seus arautos e atualizadores. O fetichismo em que se assenta a ideologia racial faz do predicado branco, da brancura, o sujeito “universal e essencial” e do sujeito branco um “predicado contingente e particular”. (in: SOUSA, 1983, p.04).

A negritude é uma forma de legitimar a identidade negra, tão

descaracterizada em nossas escolas. Identidade agredida pelo preconceito,

discriminação e construção histórica de discursos que se baseiam nos processos

de superioridade e inferioridade racial, cujas formas de vida e características

culturais, sociais, e até mesmo fenotípicas são consideradas verdadeiras

anomalias, ou melhor, dizendo, “aberrações da natureza”. Tais discursos buscam

de alguma forma explicar o “fenômeno” de ser negro, com base em teorias

climáticas, biológicas, teológicas entre outras que tinham o respaldo da ciência. O

que nos inquieta é perceber que jamais houve questionamento na tentativa de

compreender o porquê de ser branco. Neste sentido, Munanga (1988) explica:

O fato de ser branco foi assumido como condição humana normativa e do o ser negro necessitava de uma explicação científica. Uma primeira tentativa foi a de pensar o negro como um branco degenerado, caso de doença ou desvio à norma. A pigmentação escura de sua apele só podia ser entendida pelo clima tropical excessivamente quente. Logo isso foi considerado insuficiente, ao constatar-se que alguns povos vivendo no Equador como os habitantes da América do Sul, nunca se tornaram negros. Uma outra justificativa da cor do negro foi buscada na natureza do solo e na alimentação, no ar e na água africanos (p.15).

Dessa forma acreditamos que a negritude irá romper com estes

paradigmas, uma vez que, promove um estado de auto-aceitação identitária e

valoriza as raízes culturais africanas. Diante desse contexto, Munanga (1988)

reflete: “Para Césaire, a negritude é o simples reconhecimento do fato de ser

negro, a aceitação de seu destino, de sua história, de sua cultura” (p.44).

A negritude surge a partir da não passividade dos afro-descendentes em

relação à postura do branco; pois os negros sempre estiveram representando a

37

grande maioria da classe baixa desprovida de meios que os ajudasse a ascender

socialmente. De acordo com Sansone (2004):

A relação entre cor e classe é, obviamente, complexa. Se, historicamente a cor e a classe estiveram estreitamente associadas, no sentido que a fez escura e o fenótipo africano se associadas a uma posição de classe baixa, a relação entre a mobilidade social e a identidade negra é comumente mais complexa do que se costuma presumir (p.55).

A negritude tenta romper com muitos estereótipos circulantes em nossa

sociedade como um todo. “Negro é feio”, “negro é bandido”, “negro é ignorante”,

“negro é fedido”... Estas são algumas representações sociais que muitos de nós

trazemos em nossas consciências, e que, portanto, condicionam nossa prática

para a negação da negritude na escola, família, etc. Segundo Bernd (1988): ”A

construção do estereótipo pode ser por ignorância ou quando há um objetivo de

dar como verdadeiro algo que é falso, com a finalidade de tirar proveito da

situação” (p.11).

Consideramos que a luta por emancipação é uma das grandes

características da negritude, afinal os negro aspiravam desde tempos remotos,

por políticas que lhes favorecem, contribuindo para sua independência, como

também pela abolição da escravatura no período colonial. Diante desse

pressuposto, Munanga (1998) esclarece:

O movimento de negritude deu um vigoroso impulso às organizações políticas e aos sindicatos africanos, esclarecendo-os na sua caminhada à independência nacional. Conquistadas as soberanias, continuou a servir na cauda da unidade africana, ao mesmo tempo que oferecia um quadro ideológico a partir do qual seus protagonistas, tornados homens de Estado, iam pensar o desenvolvimento econômico e social e abordar o sistema de representação dos valores culturais de seus respectivos países (p.47).

A negritude ia de contra o processo de assimilação cultural, que estava

fortemente presente no contexto nacional e internacional, que buscava por meio

da ideologia da branquitude, negar a identidade dos negros, uma vez que, estes

assimilaram de forma passiva e “consciente” os valores dos brancos. Em relação

a esta abordagem Bento e Carone (2003) enfatizam:

38

O pressuposto dos estudos sobre branqueamento, no sentido de adequação do negro a uma sociedade branca e embranquecedora, supõe que, para atender às demandas racistas de embranquecimento da população brasileira, sua parcela negra tenderia a desenvolver a negação de sua racionalidade e promover formas de embranquecimento, tanto na busca de parceiros para a miscigenação, no desejo de ascendência social através da “melhoria do sangue”, quanto no comportamento, discreto e distanciado de sua comunidade de origem, visando assemelhar-se ao branco (p.65).

Ressaltamos, pois, que o movimento de negritude pode ser vislumbrado

como uma forma não passiva que o negro buscou para assegurar sua luta. Foi

uma forma inteligente de não aceitação das posturas que transgridem o ser negro

em sua totalidade. Munanga (1998) discorre sobre a temática afirmando que:

Enquanto movimento, a negritude desempenhou historicamente seu papel emancipador, traduzido pelas independências africanas e estendeu-se como libertação para todos os negros na diáspora, ainda vítimas do racismo branco, por exemplo , nas Américas (p.07).

A negritude se deu pela consciência que o negro tem de todo mal que

branco causou à humanidade, principalmente àqueles pertencentes às classes

subalternas afinal:

O negro sabe que o branco criou a inquisição, o colonialismo, o imperialismo, o anti-semitismo, o nazismo, o stalinismo e tantas outras formas de despotismo e opressão ao longo da história. O negro também sabe que o branco criou a escravidão e a pilhagem, as guerras e as destruições, dizimando milhares de vidas. O negro sabe igualmente que, hoje como ontem, pela fome de lucro, e poder, o branco, condenou e condena milhões e milhões de seres humanos à mais abjeta e degradada miséria física e moral (SOUSA, 1983; p.4-5).

Estaria por acaso, o branco, assumindo uma postura de “povos bestis”,

bárbaros, ignorantes, não civilizados? Sabemos que tais características são

representações que se criaram do homem negro e não do homem branco. Diante

de tal realidade, podemos afirmar que a hipocrisia branca está muito aquém de

sua “pureza” e “comportamento civilizado”.

A negritude, portanto, é um mecanismo de produção cultural, que precisa

perpassar nos diversos seguimentos da sociedade, especialmente da escoa. Ela

39

depende de nossas representações sociais que construímos mediante

experiências educativas e as relações humanas que desenvolvemos com os

negros e os conhecimentos oriundos do continente africano.

40

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQU ISA QUALITATIVA

A metodologia é um processo pelo qual o pesquisador ligado às ciências

sociais não pode deixar de realizar, afinal ela é: “condição necessária para a

competência cientifica, porque poucas coisas cristalizam incompetência mais

gritante do que a despreocupação metodológica (DEMO, 1995; p.59)”. É

justamente por meio da metodologia que se dará a veracidade do que está sendo

pesquisado. De acordo com o referido, Chizzotti (2006) relata que:

Em suma, a pesquisa segue uma metodologia de trabalho, ou seja, a lógica subjacente ao encadeamento de diligências que o pesquisador segue para descobrir ou comprovar uma verdade, coerente com sua concepção da realidade e sua teoria do conhecimento. Adota, para isso, um procedimento – um conjunto estruturado de regras operatórias necessárias para atualizar a metodologia assumida que responda na pesquisa qualitativa, às exigências de credibilidade, consistência, fiabilidade. Recorre para realizar isso, a algumas técnicas ou instrumentos de coleta de dados que estarão conexos e subordinados aos procedimentos adotados na pesquisa (p.27).

Dentro da proposta e da complexidade do estudo de fatores educacionais,

o tipo de investigação que utilizaremos é de ordem analítica e interpretativa por

objetivar identificar quais as representações sociais que os professores e

professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude.

3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as complexidades e subjetividades humanas.

A opção pela pesquisa qualitativa se deu pelo fato de acreditarmos que ela

é um recurso que permite atingir o conhecimento dos fenômenos humanos e

culturais e por ela ser, nesse, sentido, específica daqueles que realizam

pesquisas de ordem social, pois:

41

A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria critica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre e, em fim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a ele (id. Ibid; p.28-29).

A metodologia baseada na abordagem qualitativa surgiu como um

paradigma que iria romper com alguns aspectos exaltados na Idade Moderna

entre os membros do mundo científico. Entre esses aspectos podemos citar o

objetivismo, a exatidão, mensuração, homogeneização, linearidade e etc. que

constituíam a produção do conhecimento voltado às ciências exatas, mas que no

entanto, desfavoreciam as ciências humanas. Dessa forma, os estudiosos sociais

buscaram estabelecer uma nova abordagem que fosse capaz de compreender os

aspectos subjetivos e complexos que se constituíam nas relações sociais. Por

isso, de acordo com Spink (2008) era necessário buscar:

Uma metodologia que abrisse espaço à interpretação, possibilitando a emergência dos significados, da esfera simbólica, do desvelamento das intencionalidades. Com este aval os métodos qualitativos emergentes nas novas disciplinas recebem seu primeiro impulso e vão buscar seus modelos nas duas tradições empíricas então existentes: a antropologia e a psicologia clínica (p.127).

De acordo com essa afirmação, Machado e Almeida (2006) também

retratam:

A pesquisa qualitativa percorreu um longo caminho nas ciências sociais e humanas. A sua evolução deve ser concebida a partir da consideração do processo que os diferentes domínios das ciências, sobretudo a antropologia e a sociologia, seguiram no tempo (p.24).

A pesquisa qualitativa possui características peculiares aos fatores sociais

por entronizar estudos da diversidade, cultura, educação e etc. Sendo que tais

fatores representam o elo entre nossa proposta de estudo sobre representações

sociais e a opção por este tipo de pesquisa. Portanto, percebe-se a pertinência

dos paradigmas qualitativos na tentativa alcançarmos nosso objetivo elucidando

maiores compreensões das RS que os professores e professoras têm sobre

negritude. Nesse sentido Dotta (2006) destaca que:

42

A pesquisa que envolver representação social, estando comprometida com situações sociais naturais e inegavelmente complexas, é necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que KirK e Miller (1986 apud Spink, 1995, p.105) postulam como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em seus espaços e da interação com estas por meio de sua própria linguagem e em seus termos (p.45).

Esse modelo de pesquisa permite captar aspectos que não são

mensuráveis pelas pesquisas quantitativas, pois as pesquisas qualitativas buscam

a realidade subjetiva dos indivíduos que participam da ordem social. Nesta

perspectiva, Ludke e André (1986) expressam:

È cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem existir muitas duvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não é adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação. (...) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está inserida (...) (p.11).

Em se tratando da pesquisa qualitativa, que visa destacar características

não observadas por meio de estudo quantitativo, pelo fato de este ser superficial;

Goldemberg (2000) diz o seguinte:

Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências da natureza. Estes pesquisadores se recusam a legitimar seus conhecimentos por processos quantificáveis que venham a se transformar em leis explicáveis gerais. Afirmam que as ciências sociais têm sua especificidade, que pressupõe uma metodologia própria. Os pesquisadores qualitativistas recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida social (p.17).

Apesar de muitos pesquisadores das áreas sociais, não assumirem o

modelo de pesquisa quantitativa em seus estudos, por acreditarem que a mesma

não faz as interpretações necessárias no seu campo de atuação, Bauer e Gaskell

(2002) afirmam:

Pensamos que é incorreto assumir que a pesquisa qualitativa possui o monopólio da interpretação, com o pressuposto paralelo de que a pesquisa quantitativa chega a suas conclusões quase que automaticamente. Nós mesmos nunca realizamos nenhuma pesquisa

43

numérica sem enfrentar problemas de interpretação. Os dados não falam por si mesmos, mesmo que sejam processados cuidadosamente, com modelos estatísticos sofisticados. Na verdade quanto mais complexo o modelo, mais difícil é a interpretação de resultados (p.24).

Em contrapartida, Machado e Almeida (2006) salientam que:

A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde os pesquisadores interessam-se por compreender os significados que os indivíduos dão a sua própria vida e as suas experiências. O ponto de vista, o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e sociais. Mas estes significados e estas interpretações são abordados nas interações sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os pontos de vista dos atores. Há concordância de que interesses sociais e políticos orientam as integrações dos atores (p.32).

Uma característica da pesquisa qualitativa é a interação entre o

pesquisador e o grupo social pesquisado, pois há certo envolvimento de ambas

as partes que supõe desenvolvimento de ações de caráter social (MICHALISZYN

e TOMASINI; 2005).

A pesquisa qualitativa exige que o pesquisador delimite um ambiente

propício para que possa desenvolvê-la com mais precisão, por isso se faz

importante identificar o lócus onde a pesquisa será encaminhada.

3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa Escolhemos como lócus de pesquisa a Escola Municipal de 1º Grau e

Escola Municipal Antônio José de Souza pertencentes a Tijuaçu, distrito de

Senhor do Bonfim uma vez que este ambiente representa um espaço propício à

temática que estamos pesquisando, pois é reconhecido por órgãos estaduais e

federais como comunidade remanescente de quilombo. Para tanto, estaremos

explorando os espaços físicos e culturais das escolas do referido lócus com o

propósito de estabelecer maiores contatos e ter acesso às informações

necessárias para a conclusão de nossa pesquisa. Buscaremos assim,

proporcionar uma atuação investigativa e crítica nessas escolas tentando

identificar nos currículos e na prática docente fatores que nos dêem subsídios

44

para legitimar uma produção científica que têm como foco representações sociais

e negritude.

Os tempos e espaços das escolas de Tijuaçu são atravessados e

marcados por histórias de lutas, mas também de dominação e exclusão daqueles

que são estereotipados como inferiores, classe subalterna, povo de cultura

primitiva. Por isso, esse lócus possui as condições necessárias para garantir-nos

de forma fidedigna uma construção de saberes que possa legitimar a identidade

negra dos alunos, bem como da comunidade escolar e sociedade como um todo.

Assim, como o lócus os sujeitos numa pesquisa que seguem uma linha

qualitativa, são de grande importância para que se possa detectar melhor o

problema existente.

3.3 Sujeitos: os protagonistas da história Os sujeitos dessa pesquisa foram 18 professores e professoras das

escolas Municipais de Tijuaçu, uma vez que desejamos compreender como eles

representam socialmente a negritude. A opção por tais por tais sujeitos se deu

pelo fato de serem a base da formação educacional dessa comunidade, como

também, por estarem inseridos no contexto social, político, e cultural do nosso

lócus. Salientamos ainda que os professores e professoras interferem diretamente

nas representações sociais que os alunos têm se sua etnia, e que suas práticas e

compreensão de mundo, influenciarão na aceitação e/ou negação da identidade

dos alunos negros. Portanto, estes indivíduos estão constituídos no centro de

nossas reflexões mediante o objetivo que tentamos alcançar.

Diante dessa perspectiva estaremos buscando obter todas as informações

de que precisamos por intermédio dos instrumentos de coleta de dados que nos

conduzirão a uma prática reflexiva e interpretativa para que confirmemos a

problemática aqui apresentada.

45

3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da p esquisa

Por meio dos instrumentos de coleta de dados, pesquisador obterá o

respaldo que dê credibilidade e aceitação da questão em analisada. Eles

proporcionam uma ampliação do conhecimento de que se precisa para a

elaboração do estudo que se pretende fazer. Diante disso, Rudio (1986) afirma

que:

Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece consistentemente os mesmos resultados (p.114).

Sem a utilização de certos instrumentos de coleta de dados, torna-se

praticamente inviável; principalmente numa abordagem qualitativa, almejar o

objetivo de estudo. Por isso, serão utilizados a, a entrevista semi-estruturada

questionário fechado e pó fim o mapa mental. Dessa forma estaremos

assegurando a coleta dos dados

3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possív el na pesquisa

A entrevista semiestruturada foi utilizada, pelo fato de ela ser um

instrumento pertinente no campo de pesquisa qualitativa; já que permite que o

entrevistador crie relações de aproximação com o entrevistado solicitando as

informações de que precisa sobre determinado tema ou problema. Ludke e André

(1986) defendem a entrevista, pois:

Ao lado da observação, a entrevista representa um dos principais instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de pesquisa. Esta é, aliás, uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas como em muitas outras atividades humanas. De início é importante atentar par o caráter de interação que permeia a entrevista. Mas do outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado... (p.33).

Concomitante com o referido anteriormente, podemos ver que:

46

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas (id. Ibid; p.34).

Spink (1995) amparado por Moscovici (1984, p.85-108) afirma que a

entrevista é uma forma eficiente de identificar como as pessoas representam o

mundo e aquilo que faz parte de seu cotidiano. Por isso, constitui-se como

instrumento indispensável a este modelo de pesquisa que está sendo

desenvolvida, pois possibilita o diálogo entre pesquisador e sujeitos pesquisados,

como explica Dotta (2006):

(...) a conversação está situada no epicentro do nosso universo consensual, uma vez que molda e anima s representações sociais, dando-lhes vida própria. As representações seriam resultado de um contínuo burburinho e diálogo entre indivíduos, diálogo esse tanto interno quanto externo, durante o qual as representações ecoam ou são complementadas. É justamente esse diálogo permanente - seja interno ou externo – que deve ser objeto de busca do pesquisador. Assim justifica-se o uso do material espontâneo, seja ele provocado por questões, expresso livremente em entrevistas ou já cristalizados em produções sociais (p.42-43).

A entrevista é considerada como uma técnica verbal uma vez que tem

como pressuposto, a oralidade e diálogo entre duas ou mais pessoas. Ela nos

amparou nesta pesquisa. Foi uma técnica que exigiu muita atenção e ética, pois é

preciso agir de forma responsável e coerente mediante a aplicação obtenção dos

dados coletados.

Na concepção de Spink (1995, p.100):

As técnicas verbais são a forma mais comum de acessar as representações. Dentre as pesquisas existentes, há uma clara preferência pelo uso de entrevistas conduzidas a partir de um roteiro mínimo. Dar chance para o entrevistado falar, evitando impor as pré-concepções e categorias do pesquisador, permite conseguir um rico material , especialmente quando sete diz respeito às práticas sociais relevantes ao objeto de investigação (apud DOTTA, 2006; p.43).

47

Pelo fato de a entrevista ser um instrumento de coleta de dados de grande

abrangência, buscamos trabalhar com uma de suas especificidades que é a

entrevista semi-estruturada. Em relação a este tipo de entrevista, Triviños (1987)

salienta: Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipótese, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p.146).

Na entrevista semiestruturada também conhecida como semipadronizada o

entrevistador deve estar atento a permitir que o entrevistado siga

espontaneamente sua linha de raciocino sem, no entanto, fugir do foco principal

que foi proposto. Dentro desta visão, Philips (1974) aborda: “A entrevista

semipadronizada parece combinar algumas das vantagens de cada um dos

outros tipos. Uma característica comum, entretanto, é a influência do entrevistador

e da situação de entrevista sobre o entrevistado” (p.156-157).

A entrevista semiestruturada busca conseguir nos momentos de

conversação, informações que possam ser utilizadas nas reflexões dos problemas

estudados. Em relação à entrevista, seja qual for sua especificidade, Bauer e

Gaskell (2002) afirmam:

O emprego da entrevista para mapear e compreender o mundo da vida dos respondentes é o ponto de entrada para o cientista social que introduz, então, esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais conceptuais e abstratos, muitas vezes em relações a outras observações. A entrevista, pois, fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos (p.65).

Este procedimento valoriza a presença do investigador e oferece

perspectivas possíveis para que o entrevistado seja espontâneo ao expressar

suas idéias a respeito do foco em questão.

48

3.4.2 Observação participante: um olhar além dos ho rizontes

A Utilizamos a observação por acreditar que esta aproxima o pesquisador

da realidade pesquisada, e leva-o a compreensão de fatos singulares que

ocorrem no cotidiano escolar da vida dos sujeitos observados, pois segundo

Ludke e André (1986):

(...) a observação é o método mais adequado para investigar um determinado problema, o pesquisador depara ainda com uma série de decisões quanto ao seu grau de participação no trabelho, quanto à explicitação do seu papel e dos propósitos da pesquisa junto aos sujeitos e quanto à forma da sua inserção na realidade (...) (p.27).

Os primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa deram-se através da

observação in lócus, nos fazendo conhecer a realidade e o contexto vivido por

aqueles que passaram a fazer parte de nossas redes vivências. A observação é

sem dúvida um instrumento eficaz que possui várias ramificações a depender da

forma de com é praticada. Por isso, buscamos trabalhar com a observação

participante já que se caracteriza pela atuação ativa do pesquisador na situação a

ser observada. Sendo assim, Michaliszyn e Tomasini (2005) afirmam:

A observação participante possibilita ao pesquisador a vivência, participando intensamente do cotidiano dos grupos em estudo, observando todas as manifestações presentes na cultura material do grupo, bem como as reações psicológicas de seus membros, seu sistema de valores e seus mecanismos de adaptação ( p.35).

Através desse instrumento pudemos melhor identificar as representações

sociais dos professores e professoras sobre a negritude. Carvalho (1989) faz a

seguinte abordagem: “na observação participante cria-se uma situação de

proximidade e mesmo envolvimento com o pesquisado ou grupo, de maneira a

vivenciar as mesmas situações e problemas, para posterior avaliação (p.157)”.

Por meio da observação participante fomos conduzidos a não só olhar,

mas também sentir, pois quando olhamos e sentimos, nos tornamos sensíveis a

perceber os fatos singulares que acontecem, e não direcionamos o olhar para

49

apenas o sujeito; mas para tudo o que o cerca. Sendo assim compreendemos

durante a pesquisa os pesquisadores necessitam estar atentos a:

(...) ver além daquilo que os outros já viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referências de sons, sendo capazes de engolir, sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e deixando-se tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho diário (...) (ALVES; 2002, p.94).

Na observação participante o observador é levado a utilizar os sentidos na

obtenção de determinados aspectos da realidade, ele não só vê e ouve, mas

examina aos fatos ou acontecimento numa ótica do que deseja.

3.4.2 Mapas mentais: identificando as representaçõe s sociais

Os mapas mentais foram utilizados como complementação, propiciando o

preenchimento de certas lacunas deixadas pelos instrumentos qualitativos

convencionais (entrevista e questionário), dando-nos possibilidade de perceber

quais as representações sociais que os professoras e professores têm sobre

negritude.

Segundo Machado (2007):

O estudo dos mapas mentais encontra suas origens a partir da introdução da idéia de comportamento territorial, dos animais, resultado sobretudo das pesquisas de Tolman, publicadas em 1948 sob o Título de “Cognitive maps in rats ande men” (Mapas cognitivos em ratos e homens), como demonstram Fischer (1964) (p.29).

Baseando no que foi refletido anteriormente, podemos destacar que dentro

da complexidade que é estudar representações sociais, fomos coerentes ao

buscar apoio nos mapas mentais, que têm como característica principal a

subjetivação, pois: “A novidade e vantagem de tal técnica é a possibilidade de

estudar objetos de representação onde a dimensão não verbal é essencial”

(ARAGÃO e ARRUDA, 2007; p.04).

50

Nem sempre os sujeitos de uma pesquisa conseguem expressar de forma

verbal e escrita suas representações sociais acerca dos processos em que estão

inseridos. Portanto, os mapas mentais poderão estimular o imaginário desses

sujeitos facilitando a compreensão dos significados de suas relações no mundo.

Machado (2007) leva-nos a refletir que: “... a imagem mental criada pelos

cidadãos serve de referência, uma referência que organiza as atividades, as

crenças e os conhecimentos do cidadão (p.33)”. Os mapas mentais estabelecem

uma variedade significativa das compreensões de cada indivíduo, que poderão

ser representadas nos grafismos, desenhos, pequenos textos entre outros.

Almeida (2004) diz que os mapas mentais dão maior segurança uma vez

que traz à tona informações importantes para a pesquisa. Amparada em Machado

(2003) ela afirma que o mapa mental é: “o resultado da relação, indivíduo

sociedade. O pensamento humano emerge sendo construído e constituído na

relação homem/meio-ambiente (p.72)”.

Muitas vezes o pesquisador da área educativa com o subsídio do mapa

mental, terá condições reais de aprimorar seus conhecimentos baseando-se nas

informações explícitas e implícitas provenientes das RS dos professores e

professoras que expressam no papel aquilo que faz parte de consciente e

imaginário.

3.5 Desenvolvimento da pesquisa

Para atingirmos nosso objetivo utilizamos a observação participante,

entrevista semi-estruturada e os mapas mentais. A aplicação de tais instrumentos

foi desenvolvida por etapas onde buscamos conhecer os sujeitos no lócus da

pesquisa, como também o contexto em que vivem. Realizamos inicialmente uma

reunião in lócus para apresentar nosso projeto de pesquisa e socializar com os

sujeitos nossa proposta de estudo.

51

Durante as observações participantes realizávamos anotações e

participávamos de algumas atividades nas escolas. As entrevistas foram gravadas

em MP4 e transcritas para facilitar a nossa interpretação. As visitas aconteciam

sempre nos turnos vespertino e matutino, onde aplicávamos os mapas mentais.

Aplicamos os mapas mentais a 18 professores apesar de termos

entrevistado apenas 15 sujeitos. Isso aconteceu pelo fato de que durante as

entrevistas não conseguimos atingir todo o grupo, devido a uma incompatibilidade

nos horários em que estes profissionais estavam presentes na escola.

No desenvolvimento da pesquisa uma etapa que exigiu bastante cautela e

atenção foi a análise de dados. Esta etapa constituiu-se como primordial para o

andamento da pesquisa. Ludke e Menga apontam (1986):

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado. (p.45).

Para melhor compreensão dos dados coletados fizemos associações dos

resultados das observações, entrevistas e mapas mentais. Por conseguinte

estabelecemos categorias com as representações sociais por meio da

identificação de elementos que apresentavam semelhanças e diferenças.

Segundo Chizzoti (2006):

Uma análise categorial pressupõe que, com base nos indicadores e índices, o pesquisador pode lançar mão dos recursos quantitativos e estatísticos para fundamentar inferências que permitam afirmações consistentes, descobertas de realidades subjacentes e interpretações fidedignas. Há diversos elementos expedientes analíticos que podem ser utilizados para análise de dados. Bardin [s.d.], numa segunda parte de sua obra, relaciona alguns exemplos, “simples e concretos de análise, decompondo pacientemente o mecanismo do processo” (p.131).

52

Durante nossas análises fomos atingidos por questões complexas e

subjetivas que nos fizeram perceber nossas limitações enquanto pesquisador da

área de ciências humanas e sociais. Neste sentido Rey (2005) aponta:

A representação de algo nunca esgota os sentidos subjetivos presentes em suas manifestações verbais e icônicas, sendo apenas um momento possível de sentido que adquire significação em sua relação com outros momentos (...)A subjetividade é um sistema complexo e, como tal, suas diferentes formas de expressão no sujeitos e nos diferentes espaços sociais são sempre portadoras se sentidos subjetivos gerais do sistema que estão além de evento vivido (...) (p.126)

As categorias constituídas por uma série classificada de informações

facilitaram o desenvolvimento da pesquisa. Sendo assim, ressaltamos que a base

teórica norteadora para análise de conteúdo foi Bardin (1977), uma vez que os

conteúdos adquiridos durante a coleta de dados nos possibilitam extrair as

representações sociais que professores e professoras tem sobre negritude.

53

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste capítulo apresentaremos o resultado da pesquisa que teve como

objetivo identificar as representações sociais que os professores e professoras

tem sobre negritude. Para tanto, ressaltamos que análise e interpretação de

dados tiveram como fonte: a observação participante, entrevista semi-estruturada

e os mapas mentais.

Optamos por fazer a interpretação de dados na medida em que fomos

apresentando as representações sociais identificadas. Buscamos não

compreender de forma linear as informações adquiridas, pois o fazer pesquisa

nas ciências humanas implica uma abertura dialética às subjetividades, foi a

certeza do inacabado que nos levou a contemplar novas possibilidades de

estudos no nosso campo temático.

Fizemos a análise dos dados coletados a partir da organização e etapas

seguindo os pressupostos sugeridos por Bardin (1977, p.39) que diz:

O analista é como arqueólogo. Trabalha com vestígios: “os documentos” que pode descobrir ou suscitar. Mas os vestígios são a manifestação de estados, de dados e fenômenos. Há qualquer coisa pra descobrir por graças a eles (...) O analista tia partido do tratamento das mensagens que manipula, para inferir (deduzir de maneira lógica) conhecimentos sobre o emissor da mensagem sou sobre o seu meio (...). Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação concedida a estas características) é a última fase,a inferência é o procedimento intermediário que vem permitir a passagem, explícita e controlada, de uma outra (apud, ALMEIDA, 2004, p. 87).

Por meio da associação dos resultados dos mapas mentais, observação

participante e das entrevistas semiestruturadas estabelecemos categorias que

nos possibilitaram perceber as similitudes e as disparidades existentes nas

54

informações. Optamos por este procedimento para que não houvesse

fragmentação e distanciamento dos elementos que confirmavam as

representações sociais.

Destacamos ainda, que todas as nossas interpretações foram norteadas

por nosso quadro teórico, sem perder de vista nossos objetivos traçados. Neste

sentido estaremos apresentando a seguir, as representações sociais identificadas

na investigação.

Apresentamos, pois, duas grandes categorias com as representações

sociais que os professores tem sobre a negritude. As categorias que surgiram no

desenvolvimento do nosso trabalho foram: o negro estereotipado e o negro sujeito

histórico.

4.1 O negro estereotipado

As discussões que norteiam esta categoria estão atreladas às visões

reduzidas, preconceituosas e excludentes em relação aos negros e negras, que

até hoje sofrem limitações impostas por um modelo de sociedade embranquecida.

Neste sentido, acreditamos que é necessário haver uma crítica à hegemonia do

etnocentrismo ocidental que ainda influencia negativamente as escolas brasileiras

e a prática docente.

4.1.1 O negro estereotipado: personagem oculto sem tempo e sem espaço

Constatamos que 09 dos 18 mapas mentais, equivalente a 50%, não

apresentaram a figura do negro nos desenhos realizados, apesar de termos

solicitado que os nossos sujeitos de pesquisa elaborassem um desenho que

representasse a negritude.

55

É como se negros e negras estivessem ausentes em nossa sociedade e

até mesmo em nossa região. Região esta, representada em sua maioria por

afrodescendentes, cuja estrutura e organização comunitária é bastante

influenciada pela cultura negra local.

Eis as imagens:

Essas imagens demonstram representações sociais perpassadas por

tendências que trazem visões românticas em relação à negritude. São imagens

com elementos da natureza (árvores, frutos, pássaros voando, sol atrás das

nuvens, arco-íris), que não revelam as tensões e os conflitos que caracterizam a

história da negritude no cenário nacional e local. Conforme aponta Munanga

(1988):

A negritude nasce de um sentimento de frustração dos intelectuais negros por não terem encontrado no humanismo ocidental todas as dimensões e sua personalidade. Neste sentido, ela é uma reação, uma defesa do perfil cultural do negro. Representa um protesto contra a atitude do europeu em querer ignorar outra realidade que não a dele, uma recusa da assimilação colonial, uma rejeição política, um conjunto de valores do mundo negro que devem ser reencontrados, defendidos e mesmo repensados (p.56).

Inquieta-nos saber que a realidade do ambiente pesquisado, caracteriza-se

em meio a um contexto educacional que tem como lócus uma comunidade

quilombola de maioria negra, com presença marcante de afrodescendentes,

apesar de não serem ilustrados nessas representações.

Figura 01: O negro oculto 1

Fonte: Mapa mental apresentado pelos sujeitos da pesquisa.

Figura 02: O negro oculto 2

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

56

Diante dessas imagens nos questionamos: onde estão os negros nas

representações sociais dos professores? Estes sujeitos não estão sendo

tencionados com as questões mais sérias que envolvem a negritude no Brasil, na

Bahia e na comunidade de Tijuaçu. Os negros estão atrás das árvores, corações,

arco-íris?

Apesar de não estarem presentes nestas representações, sabemos que os

negros representam a maior parte da população baiana, e que a formação

econômica demográfica e cultural de nosso país, é sem dúvida decorrente do

suor, determinação, força e luta desses sujeitos que mesmo não sendo

valorizados como deveriam, ajudam a legitimar a formação identitária de nosso

povo. Precisamos assim, reconhecer os negros em sua totalidade, pois:

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino... Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas (BRASIL, 2004; p.12).

Por isso, acreditamos que os negros são ocultados devido às práticas

racistas e discriminatórias que persistem em nossos cotidianos. Portanto, surge a

necessidade dos educadores em parceria com os movimentos sociais e poderes

Figura 04: O negro oculto 4

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

Figura 03: O negro oculto 3

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

57

locais, estarem desenvolvendo ações que dêem espaço e visibilidade aos negros

que não tiveram oportunidades de ascensão social e igualdade de direitos.

Essas ações podem ser estabelecidas na educação, na saúde, no mercado de trabalho, nos cargos políticos, entre outros, enfim, nos setores onde a discriminação a ser superada se faz mais evidente e onde é constatado um quadro de desigualdade e de exclusão. A sua implementação carrega uma intenção explicita de mudança nas relações sociais, nos lugares ocupados pelos sujeitos que vivem processos de discriminação no interior da sociedade, na educação e na formação de quadros políticos. As ações afirmativas implicam, também, uma mudança de postura, de concepção e de estratégia (MUNANGA e GOMES, 2006, p.186).

Os professores absorvem os modelos éticos, estéticos e culturais impostos

pela sociedade. Em conseqüência disso, muitos negros e negras ainda não são

enxergados e vivem desprezados pela carência de assistência social.

Acreditamos, pois, que os negros são sujeitos que se fazem presentes em todos

os espaços da sociedade, como agentes sociais, políticos, construtores e

transformadores do cotidiano.

Outro acontecimento que representa bem o negro oculto, foi constatado

durante a observação participante onde percebemos que os professores

utilizavam diversas ferramentas para facilitar o processo de ensino aprendizagem.

Entre elas está a literatura - infantil, geralmente muito aceita entre os alunos

principalmente entre as crianças.

Os negros ocultados nos mapas mentais, também não estavam presentes

na grande parte das historinhas contadas para os alunos, fato percebido durante

nossa participação participante. Várias historinhas eram socializadas neste

período, principalmente os clássicos da literatura que trazem no enredo

personagens brancos, como as princesas e príncipes. Para minha surpresa, em

um livro, apareceu um personagem negro, todavia, um negro estigmatizado pela

escravidão, reduzido ao sofrimento. Segundo Nascimento (2001):

As representações sociais negativas, carregadas de preconceitos e estereótipos, são internalizadas desde a primeira infância por meio de uma educação infantil e escolar imbuída das ideologias do patriarcalismo e do racismo. Elas são capazes de tolher o

58

desenvolvimento da personalidade, da auto-estima e da autonomia da mulher e do negro (p.117).

O fator mais inquietante é que grande parte dos alunos que ouviam as

histórias eram negros. Por isso acreditamos que diante dessas situações a

criança negra tende a não se reconhecer em um personagem que apresenta

características de uma vida tão violenta e infeliz. Provavelmente os alunos irão

buscar uma identificação e até mesmo assimilação com um personagem cujas

características são aquelas visíveis nos heróis, príncipes e princesas brancos.

Diante desse contexto Munanga (1988) explica:

Assemelhar-se tanto quanto possível ao branco, para na seqüência, reclamar dele o reconhecimento de fato e de direito. Como tornar real essa semelhança a não ser através da troca de pele? Ora, para nisso chegarem, pressuponha-se a admiração da cor do outro, o amor ao branco, a aceitação da colonização e a auto-recusa. E os dois componentes dessa tentativa de libertação estão estreitamente ligados: subjacente ao amor pelo colonizador, há um complexo de sentimentos que vão da vergonha ao ódio de si mesmo. O embranquecimento do negro realizar-se-à principalmente pela assimilação dos valores culturais (p.27)

Desde pequeno os alunos vão construindo no inconsciente que ser bom,

belo e inteligente é ser branco. Ser negro é “viver na senzala, no tronco, nas

cozinhas, na vida escrava e excludente” como aparece nas historinhas que lhes

são contadas, e vai se tornando realidade, fazendo com que estes sujeitos sejam

ocultados pela exclusão sem direito a um espaço privilegiado na sociedade.

4.1.2 O negro estereotipado: a desumanização como e stigma de um legado sócio cultural

Uma outra categoria surgiu mediante a análise de 11,2% dos mapas

mentais que apresentavam figuras de pessoas com deformações no corpo.

Portanto, queremos ainda destacar que, os negros poucas vezes representados,

surgem como seres imperfeitos, muitas vezes semelhantes a animais. Isso

demonstra uma descaracterização, inferiorização e até mesmo uma compreensão

59

negativa do negro, que pode não estar presente no discurso, mas ainda aparece

no inconsciente de professores e professoras conforme mapa mental:

A associação ao não humano é um legado sócio cultural atribuído ao

negro, que durante a constituição de nossa sociedade foi privado de seus direitos

como cidadão e inclusive de ser visto como criatura humana digna de respeito.

Para tanto, ao longo do processo histórico ocidental (principalmente na Idade

Média), surgiram várias teorias que desprestigiavam os negros através de

discursos antagônicos relativos à superioridade do branco e inferioridade do

negro.

Munanga (1988) explica: ”A idéia de gente sem cabeça ou com ela no

peito, com chifres na testa, ou com um só olho, gente com rosto de cão faminto e

coisas de gênero dominava os escritos sobre a África nos séculos XV, XVI e XVII

(p.14)”.

Outra imagem que traz também, aspectos de um negro desumanizado,

com membros inferiores e superiores deformados:

Figura 05: O desumanizado 1

Fonte: Mapa mental apresentado pelos sujeitos

60

Neste sentido, compreendemos que esses ranços históricos ainda

perpassam no imaginário de muitas pessoas e nossas escolas que de maneira

implícita e muitas vezes inconsciente, representam a imagem de um negro

desumanizado.

Todas as descrições da época mostravam os habitantes do interior do continente africano parecidos com animais selvagens. Essa visão retornou na Idade Média e no Renascimento, reatualizando sempre os mitos que faziam da áfrica negra um mundo habitado por monstros, seres semi-animais (idem. Ibidem).

O desprestigio do negro e associação à sub-raça, ao animal são legados

decorrentes da nossa formação histórica e social.

4.1.3 O negro estereotipado: marcas da escravidão, chicote e senzala.

Em vários momentos durante os contatos com os sujeitos de pesquisa,

ouvimos professores afirmarem que a palavra negritude os remetia ao período

colonial, cuja característica principal era o sistema escravocrata. Com base em

16,66% dos mapas mentais e discursos docentes, elencamos esta categoria, pelo

fato de ser relevante estarmos refletindo sobre representações sociais que

focalizam um negro sofredor.

Figura 06: O negro desumanizado 2

Fonte: Mapa mental apresentado pelos sujeitos

61

Não podemos perder de foco o paradigma escravocrata e excludente que o

branco colonizador e europeu instalou quando aqui chegaram. Portanto, o tráfico

negreiro trouxe para cá uma grande quantidade de africanos que foram

escravizados. Estes, por sua vez, proporcionariam aos brancos riqueza e

desenvolvimento da colônia. Nesta perspectiva Fernandes (2007) relata:

Tudo se passou, historicamente, como se existissem dois mundos humanos contínuos, mas estanques e com distintos opostos. O mundo dos brancos foi profundamente alterado pelo surto econômico e pelo desenvolvimento social, ligado à produção e à exportação do café, no início... O mundo dos negros ficou praticamente à margem desses processos sócio-econômicos, como se ele tivesse dentro dos muros da cidade, mas não participasse coletivamente de sua vida, econômica, social e política (p.106).

Foi a partir de um pensamento colonizador que os portugueses, com

discursos e práticas excludentes, buscaram no africano uma fonte de riqueza, que

se daria através da escravidão. A ideologia imposta por eles baseava-se

praticamente em modelos mercadológicos, sendo que o lucro era o fator

primordial. Por isso, não importava para eles, as péssimas condições de vida em

que índios e negros eram obrigados a suportar.

Gomes e Munanga (2008) refletem sobre a situação dos negros no Brasil,

dizendo que esses sujeitos eram seres livres em suas terras de origem, e aqui

foram despojados de sua humanidade por meio de um sistema opressor que os

tratava como animais, máquinas de trabalho. Uma fala docente que expressa

essa afirmação:

No passado, lembra sofrimento né? Muito sofrimento. Eles sofreram muito, sofredores, mas também é... Guerreiros (P214).

Atualmente os ranços do período escravocrata ainda persistem em todas

as áreas da sociedade, inclusive na educação. Sabemos que a escola é reflexo

de todo o contexto histórico ao qual fazemos parte. Diante desse aspecto Gentili

(2008) nos leva a refletir sobre o papel da educação apontando que:

2 Utilizaremos a consoante P maiúscula seguida de números arábicos crescentes para assegurar a identidade dos nossos sujeitos.

62

A educação, como dizia anteriormente, não dispõem da química necessária para mudar o mundo, embora possa contribuir com a formação dos corações e mentes daqueles e daquelas que disponham a lutar para fazer dele um espaço mais humano, mais justo e solidário, mais digno e igualitário. A educação constitui nossa oportunidade de aprender juntos a interpretar o mundo, compreendê-lo e interrogá-lo...(p.17).

Em contrapartida, percebemos atualmente que as instituições educativas

também servem como instrumento de reprodução das ideologias que manipulam

e alijam a formação humana e cultural de homens e mulheres, jovens e crianças,

negros e negras que sofrem com as marcas que a escravidão impôs. Isso ocorre

principalmente quando o papel da escola não é cumprido, e quando também, ela

fica subordinada às ideologias hegemônicas.

A existência de representações sociais marcadas pelo contexto

escravizador demonstra uma compreensão do negro que é reduzido e limitado à

escravidão, ao chicote, ao troco, à senzala, ao sofrimento. É como se o negro

fosse predestinado ao martírio e não tivesse possibilidade de reverter essa

“condição inata”.

Eis algumas imagens condizentes com discursos que tem como foco o

sofrimento do negro:

Figura 07: O negro sofredor 1

Fonte: Mapa mental apresentado pelos Figura 08: O negro sofredor 2

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

63

Navio negreiro e mão acorrentada são imagens que repercutem

exclusivamente ao negro escravizado. Negro que segundo os discursos

circulantes, aceitava passivamente todos os maus-tratos e não lutava por

melhores condições de vida. Sabemos que essa ideologia interferiu e ainda

interfere na construção das representações sociais que nossa sociedade cria

sobre negros e negras. De acordo com o referido, Gomes e Munanga (2008)

refletem:

É importante que saibamos qual a origem desse tipo de crença e como ela interfere na visão que temos sobre as pessoas negras e no modo como nos relacionamos com elas. Além de influir em nossas vidas das mais variadas formas, essa visão também tem efeitos na construção da auto-estima e da identidade negra tanto das pessoas negras como das brancas (p.67).

Ressaltamos ainda que muitos professores, apesar de terem passado por

cursos de aperfeiçoamento, continuam com uma postura distanciada em relação

ao contexto vivenciado por seus alunos, pois permanecem com representações

excludentes em relação aos negros. São marcas do branqueamento e discursos

elitistas difíceis de ser quebrados, afinal tiveram seus marcos fundantes e alicerce

no processo de colonização, e até hoje de muitas formas perpassam nosso

cotidiano.

As representações sociais dos professores e professoras identificadas

nesses mapas mentais, na observação participante e entrevista, ainda

constituem-se como elementos desfavoráveis à negritude e ao modelo de

educação que defendemos. Uma educação que busque o respeito às diferenças e

valorização da cultura afrobrasileira, bem como dos afrodescendentes.

4.1.4 O negro estereotipado: as marcas da homogenei zação na escola.

A realidade educacional da região sertaneja onde se encontra a

comunidade de Tijuaçu mostra-nos que nossas escolas não tiveram uma base

sólida que proporcionasse uma educação contextualizada e que tivessem em

suas formações curriculares uma ação pedagógica favorecida pela

heterogeneidade.

64

Nesta mesma perspectiva aparece a compreensão de negritude na referida escola, de maneira ainda mais acentuada no “currículo dito”, através das falas dos professores quando afirmam não perceber, em nenhum aspecto, diferenças entre negros e outros povos apresentando a idéia de que o currículo deve ser igual para todos (ALMEIDA e LIMA; 2005, p.10).

Foi dentro desse contexto que destacamos representações sociais

fortemente marcadas pela homogeneização; sendo que a maior parte dos

professores e professoras (cerca de 53%) demonstrou indiferença ou

desconhecimento em relação à diversidade dos alunos.

Pra mim são todos iguais (P5). (...) Mais uma vez eu não vejo diferença. Um ser humano normal no aspecto físico, psicológico, pra mim... Cognitivo, em todos esses aspectos eu vejo como um ser humano normal. Eu não as diferencio do branco, na minha visão é inteligente. O branco não é inteligente? Pra mim o negro é a mesma coisa. Eu não vejo diferença (P6).

Todas essas falas levam-nos a refletir que uma prática educativa com

marcas da homogeneização tende a não respeitar a identidade dos alunos, como

também, a favorecer um paradigma educacional excludente, pois a partir do

momento que os (as) professores (as) não visualizam ou trabalham com base na

diversidade, há uma exclusão daqueles que não seguem o padrão estabelecido.

De forma muito peculiar e coerente, Romão (2001) apresenta-nos a

seguinte compreensão:

O educador que não foi preparado para trabalhar com a diversidade tende a padronizar o comportamento de seus alunos. Tende a adotar uma postura etnocêntrica e singular, concluindo que se as crianças negras “não acompanham” os conteúdos é porque são “defasadas econômica e culturalmente”, avaliações estas apoiadas em estereótipos racial e cultural, ou são “relaxadas” desinteressadas (p.163).

Segundo a autora, os professores precisam compreender os alunos como

indivíduos pertencentes a culturas coletivas. Sendo assim, ele perceberá que um

aluno branco não é igual a um aluno negro, nem mesmo entre aqueles que

aparentemente pertencem a um mesmo grupo (gênero, religião, localidade, raça).

65

Como educadores precisamos assumir uma postura de respeito às diferenças.

Seguem alguns discursos: Eu caracterizo o aluno negro igual ao aluno branco. Pra mim não tem diferença. Os dois são iguais (P09). Não vejo diferença não! Porque um é negro e outro é branco, eu mesmo não vejo diferença. Pelo menos na minha visão, no trato do meu trabalho eu não vejo diferença não... (P14).

Em uma sala de aula existe uma diversidade muito grande, pois os alunos

que a compõem pertencem a diferentes religiões, etnias, saberes, culturas,

identidades, entre outros. Diante dessa situação o professor necessitará proceder

de forma que possa lidar com essa diversidade, levando em consideração as

diferenças existentes. Oliveira (2003) afirma que é necessário:

Encarar o desafio de formar professores que reconheçam, respeitem e desenvolvam estratégias pedagógicas que considerem a diversidade; significa dar mais um passo ou repensar a função social e cultural da escola, sobretudo da educação básica. Seria importante debatermos mais e compreendermos que as diferenças fazem parte de um processo social e cultural e que não são simplesmente, mais um dado da natureza. Pensar a diferença é mais que explicar que homens e mulheres, negros e brancos, distinguem-se entre si; é antes entender que, ao longo do processo histórico, as diferenças foram produzidas e usadas socialmente. Como critérios de classificação, seleção, inclusão e exclusão. (p.161).

Ressaltamos que professores e professoras tem lidado muitas vezes de

forma descontextualiza com a diversidade, a qual é de suma importância para a

constituição da identidade de membros de um grupo, comunidade, escola; ou

indivíduos que desejam realizar mudanças na forma de como vem sendo

construída as bases da nossa sociedade.

Sacristán (2007) contribui com essa reflexão afirmando que:

O importante da diversidade é que há seres humanos vivendo-as e são dignos de respeito ao vivê-la, com políticas e práticas dedicadas a isso, sem deixar que as opções continuem evoluindo, só que agora se conhecem mais entre si. Para julgar as perdas da heterogeneidade, é necessário perguntar aos possuidores se sentem-se livres de fazê-lo ou se são mutilados por abandonar traços culturais e adotar outros. O ser humano é a medida das coisas e também das culturas (p.37).

66

A diversidade nas escolas brasileiras, mais precisamente em comunidades

quilombolas, requer propostas que atendam às especificidades dos alunos,

porque o contexto educacional do semiárido baiano não pode mais continuar em

uma situação educativa tão desigual em relação a outras realidades. Eis o que diz

um professor:

Caracterizo normal. Sem discriminação de cor, raça, crença, ou religião, tentando, ensinar a melhor aprendizagem em comum para o negro e para o branco (P02)

Essa igualdade defendida e incorporada pelos professores não diz respeito

às lutas e conquistas, mas simplesmente a homogeneização que fere a diferença.

Sabemos que brancos e negros não são iguais. Basta analisarmos a discrepância

que existe em relação ao emprego, acesso a universidade e distribuição de renda.

Dizer que o aluno negro é igual ao branco, demonstra uma representação social

equivocada, pois a forma como são tratados os afro-descendentes nega tal

afirmação.

Ressaltamos que se faz pertinente refletir os aspectos da homogeneização

presentes nas representações sociais dos professores e professoras para que

possamos atuar no sentido de valorizar a diversidade enaltecendo a negritude.

Diante desse contexto Sacristán (2007) diz: “As representações mentais dos

indivíduos, as idéias sobre o outro, o entendimento das situações humanas de

conflito, as imagens que elaboramos de nós com respeito aos demais devem ser

consideradas. E esse é o terreno da educação” (p.20).

4.1.5 O negro estereotipado: a culpabilização da ví tima, ou, negro disseminador do racismo.

Uma representação que se fez bastante comum, e presente nos discursos

de 60% dos professores, foi a de que o preconceito e racismo partem inicialmente

dos próprios negros e negras. Esses docentes afirmavam que os negros tem

ações racistas como forma de negação da própria identidade conforme descrição

da fala abaixo:

67

Sim infelizmente existe o preconceito. Existe, por que... Até na própria sala de aula mesmo a gente percebe isso. Mas... Um detalhe que me chamou bastante atenção, que me chama até hoje bastante atenção é que o preconceito parte deles. Ontem mesmo eu estava aqui na sala de X série aí um chamando outro de negro. Eu digo: “aí não pode meu filho! “Ah professora, mas ele é negro”. Gente... Aí eu volto, eu sempre volto na história. Gente eu já estou com cara de história do Brasil. Porque eu volto à história, vou lá pro início da colonização. Vou explicar aquele processo todo que os portugueses chegaram que encontraram os índios, aí depois tentaram escravizar, eles foram resistentes, aí foram pra África. Aí eu volto esse histórico todinho até eles entenderem. Mas o que eu percebo é que parte deles mesmos. Mas é claro que existe o preconceito! Na verdade mesmo... Olhe, por exemplo... Em Senhor do Bonfim mesmo a gente já percebe isso, já entrou na loja pra você ver um afro atendendo? Eu mesmo ainda não vi em nenhuma loja. Tu já viu lá em Senhor do Bonfim? Se tiver... Raríssimas, mas você olha e não vê um afro. Em uma loja como aquela ali tipo: Casa das Sandálias, ali aquela... Calce Calçados né! O Ivan Jóias... Brancas, maquiadas, impecáveis. Por aí a gente já percebe né. Percebe-se. Por exemplo: numa entrevista entre um branco e um afro... A prioridade é do branco, infelizmente ainda existe o preconceito. Eu particularmente não sou uma pessoa preconceituosa, mas existe. Agora vale ressaltar que; parte também e inicialmente deles próprios. Quando eu cheguei aqui, no ano passado... Aí às vezes eu estava é... estava dando aula e um aluno às vezes tinha dúvida, “-professora tira aqui minha dúvida-“ aí eu ia, aí eles não entendem, todos chamam no mesmo tempo e você tem que se transformar né? Aí quando eu estava com um aqui aí ele chamavam e diziam: “ - Professora... é por que eu sou negro é que a senhora não me dá atenção ?” “Digo: -Não meu amor! Porém é que eu estou é... Tirando a dúvida aqui do seu colega, como é que eu vou tirar a dúvida de todos vocês ao mesmo tempo? Se cada um tem uma dúvida diferente?Então eu percebo muito isso que pelo menos aqui parte muito deles... O preconceito... (P6).

Essa narrativa nos possibilita um campo de reflexão muito amplo e

minucioso. Porém, abordaremos aqui somente algumas questões que

acreditamos ser mais relevantes dentro da nossa temática. Preocupamos-nos

muito ao perceber que nos discursos dos professores existe essa representação

social do negro que nega a si mesmo, uma vez que essas compreensões já foram

amplamente desmistificadas por estudos atuais que apontam as mazelas

existentes em relação ao negro. Mazelas decorrentes do preconceito e racismos

propagados ao longo da história. Em relação a essa abordagem Bento (2002)

explica: (...) ter a si próprio como modelo e projetar sobre o outro as mazelas que não se é capaz de assumir, pois maculam o modelo – são processos que, certos aspectos, podem ser tidos como absolutamente normais no desenvolvimento das pessoas. O primeiro está associado ao narcisismo e o segundo a projeção. No entanto, no contexto das relações raciais eles revelam uma faceta mais complexa porque visam justificar, legitimar a idéia de superioridade de um grupo sobre o outro, e

68

consequentemente, as desigualdades, a apropriação indébita de bens concretos e simbólicos, e a manutenção de privilégios (p.31).

Ao usar um discurso que evidencia uma auto-discriminação do negro os

professores podem não perceber, mas estão legitimando a postura de dominador

detentor de um padrão de verdade e ética, atribuídos aos brancos. Dessa forma,

parece que foge da memória, tudo o que o branco europeu colonizador causou

aos negros ao longo da formação de nossa sociedade. Professores afirmam:

Têm muitos negros que eles não têm preconceito, não estão nem aí. Mas têm outros que eles mesmos é que fazem a diferença, se acham inferior aos outros... Pelo menos eu vejo mesmo pelos meus alunos (P9).

Essa é mais uma demonstração de que os professores e professoras

necessitarão estar revendo seus conceitos para que possam dar maior

visibilidade a negritude, tão descaracteriza nessas representações. Acreditamos

que a negritude é uma forma de lutar contra o sistema de opressão à cultura

negra.

Omitem-se, assim, as atitudes desumanas dos representantes da cultura

branca, em detrimento aos afro-descendentes. Dessa forma o negro não é mais

uma vítima e sim um réu. Réu culpado e condenado a uma vida nas senzalas da

sociedade, nas cozinhas, vielas, periferias e tantos outros espaços que nenhum

branco quer ocupar. Conforme Bento (2002):

O silêncio, a omissão, a distorção do lugar do branco na situação das desigualdades raciais no Brasil têm uma forte componente narcísico, de autopreservação, porque vem acompanhado de um pesado investimento na colocação desse grupo como grupo de preferência da condição humana (p.30).

Essa postura narcisista cria repúdio e aversão aos que são considerados

diferentes e dominados. Quando isso não ocorre, tenta-se a todo custo fazer com

que o outro assuma uma identidade que não é sua, e assimile aos valores

culturais, ideologias, propósitos e etc., de forma a tornar-se parecido com o

dominador.

69

Fernandes (2007) nos mostra alguns estereótipos difundidos em tradições

orais brasileiras em relação aos negros:

O negro é burro de carga O branco é inteligente O branco só não trabalha Porque preto não é gente”. Quem diz que preto se cansa Não tem boa opinião Se trabalha o dia inteiro De noite inda faz serão”. Negro é bicho safado Tem fôlego de sete gatos Não fica doente nunca Esse pé de carrapato

Estereótipos como feio, rebelde, marginal, burro, depravado, bárbaro, entre

outros demonstrados nos versos acima, sempre foram atribuídos aos negros,

geralmente membros dos grupos menos favorecidos na sociedade. Portanto, nos

questionamos: quem teria orgulho de identificar-se com uma pessoa cujas

características são tão pejorativas e estigmatizadas? É dentro dessa realidade

que queremos demonstrar que o negro foi obrigado ao longo da história, a

renegar sua raça, destruir sua identidade, e assemelhar-se ao branco, para ser

aceito e ter maiores oportunidade de vida e sobrevivência. Piza (2002) reflete

sobre estes aspectos:

O pressuposto dos estudos sobre branqueamento, no sentido de adequação do negro a uma sociedade branca e embranquecedora, supões que, para atender às demandas racistas de embranquecimento da população brasileira, sua parcela negra tenderia a desenvolver a negação de sua racialidade e promover formas de embranquecimento, tanto na busca de parceiros para miscigenação, no desejo de ascendência social através da “melhoria do sangue”, quanto no comportamento, discreto e distanciado de sua comunidade de origem, visando assemelhar-se ao branco (p.65).

Durante nossa formação humana, familiar, religiosa e educacional sempre

aprendemos que os melhores cargos, funções, oportunidades, padrão de estética,

são atribuídos aos brancos. Inclusive esse padrão é propagado e defendido nas

mais variadas instâncias da sociedade, seja ela pública ou particular.

70

Sendo assim, não nos seria estranho ver que os protagonistas das novelas

globais, das modelos internacionais, dos “grandes artistas” e heróis infantis

(Super-man, Batman, Homem-aranha, Peter-pan, Branca de Neve, Bela

Adormecida, Chapeuzinho Vermelho) são geralmente pessoas brancas.

Romão (2001) explica:

Para tornar-se alunos ideais, “os outros” são sistematicamente levados a negar seus referenciais de diferença. Negam sua negritude, cultura identidade e referenciais de classe, ou ao contrário, assumem um comportamento de resistência, rebelando-se como expressão de negativa em relação à aculturação (p.166-167).

Partindo desse pressuposto, acreditamos que quando um aluno negro

assume uma postura de auto-discriminação, ele está sendo reflexo daquilo que

vivencia e percebe na sociedade. Por isso, não podemos culpá-los pelo

preconceito e racismo que existe. Neste caso, a culpa seria do sistema opressor e

excludente cujos mentores são pessoas brancas.

Para explicar a existência do auto-preconceito o (a) professora (a) afirma Existe, e como até neles mesmo. Até eles mesmos têm o preconceito. (aluna interrompe a entrevista e fala: _” Ô professora... tinha um amenina ali, chamando nós de “nega preta” “) Aí ó ta vendo? Entre eles mesmos (P13).

Diante disso, os professores e professoras precisarão estar buscando uma

prática pedagógica a fim de promover a auto-estima dos alunos e alunas negras,

para que se reconheçam, afirmem sua identidade e rompam com os estereótipos

discriminatórios que ainda existem. Agindo assim, professores (as) atuarão como

verdadeiros construtores de uma escola menos preconceituosa, racista e

excludente.

4.1.6 O negro estereotipado: negritude reduzida à c or da pele

Percebemos que representações restritas, dogmáticas e obsoletas sobre

negritude ainda permeiam muitos discursos de 26,7% dos professores e

71

professoras, o que pode interferir drasticamente na formação identitária dos

alunos e alunas das escolas quilombolas, conforme falas a seguir:

O que é negritude? È um pigmento. A cor da pele (P12). È ter uma cor mais acentuada (P13).

Quando esses professores (as) restringem negritude à pigmentação da

pele (questão genética), cor acentuada... Deixam transparecer uma compreensão

distorcida e preconceituosa da negritude, que atualmente tem alcançado um

importante e significativo espaço dentro das atuais reflexões que estão sendo

debatidas por grandes estudiosos da educação, pois:

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é que assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena – a cor da população brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua as ascendência africana (BRASIL, 2004, p.15).

As representações restritas dos professores demonstram uma carência

formativa. Por isso quando estabelecemos conversas informais (durante a

observação participante) sobre a formação dos professores, percebemos uma

compreensão dogmática que muitos docentes têm em relação à formação

acadêmica. Eram freqüentes as afirmações de que a formação atrapalharia suas

vidas pessoais, pois prolongaria sua permanência em sala de aula, principalmente

para aqueles (as) que estavam perto de aposentar-se. Acreditamos que a não

formação contribui para que professores tenham essa compreensão:

Negritude são raças não é... São raças de pessoas que nascem de pele de cor negra de seus descendentes e antecedentes que na maioria das vezes, eles moram em comunidades quilombolas (P12).

Bernd (1999) pontua:

72

Negritude... Refere-se a um momento pontual da trajetória da construção de uma identidade negra, dando-se a conhecer ao mundo como um movimento que pretendia reverter o sentido da palavra negro, dando-lhe um sentido positivo (p.20).

Evidenciamos que falta nas compreensões docentes uma visão mais

crítica que perceba a necessidade de quebrar com os modelos educacionais

excludentes, bem como o de atualizar-se por meio de novas leituras, pesquisas, e

reflexões que buscam despertar os educadores para assumir seu compromisso

social-político e, inclusive, o de estabelecer uma cultura de permanência daqueles

professores que atuam em escolas quilombolas e que já receberam formação

para sua prática educativa em uma comunidade de maioria negra, afinal:

Dessa forma, ampliaremos o foco sobre educação e sobre referências negras. Entenderemos que a educação escolar é um recorte do processo educativo mais amplo, vivido por todo e qualquer indivíduo. Que os vínculos entre o que acontece dentro e fora da escola nos ajudarão a repensar nosso currículos, nossas práticas e nosso valores, dando lugar à construção de uma escola mais democrática. Por meio desse entendimento a questão racial será vista de forma positiva, rompendo com o imaginário negativo sobre população negra, o qual está muito arraigado em nossa sociedade e em nossa escola (GOMES, 2001, p.95).

Diante de tais afirmações podemos perceber que falta por parte desses

profissionais uma inovação conceitual, como também, um trabalho que tenha

como objetivo a valorização do negro em nossa sociedade principalmente nos

espaços educativos.

4.1.7 O negro estereotipado: personagem que vive em quilombos

Uma representação que perpassou em 28% dos mapas mentais e 6

entrevistas, foi a de negritude associada aos quilombos. Tais representações

mostram que professores compreendem os negros como criaturas presentes

apenas em determinados grupos ou “guetos”, isolados da sociedade no geral. A

seguir alguns mapas mentais que ilustram esta subcategoria:

73

Sabemos que os quilombos representam uma forma de luta e resistência

negra no contexto histórico brasileiro, mas que, no entanto, a forma como é

associado à negritude em uma perspectiva educacional limita a atuação política e

histórica dos negros. Gomes e Munanga (2006) enfatizam a importância dos

quilombos ao afirmarem:

(...) os quilombos brasileiros podem ser considerados como uma inspiração africana reconstruída pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantação de uma outra forma de vida, de uma outra estrutura política na qual se encontram todos os tipos de oprimidos (p.71)

Nesta perspectiva, acreditamos que quando negritude é relacionada aos

quilombos, remete não a seu conceito real, mas sim, a um negro que não está

inserido nem presente em todas as áreas sociais. Professores dizem:

Eu acho que negritude são os descendentes de quilombo, pessoas que lutam por um ideal na vida (P09). Os negros né? Somos nós mesmos né? São remanescentes de quilombo, nossos pais, avós de antigamente, somos nós mesmos... (P09).

Em relação a tais compreensões Gomes e Munanga (2006) apontam:

Figura 09: Personagem dos quilombos1

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

Figura 10: Personagem dos quilombos 2

Fonte: Mapa mental apresentado pelos

74

Ao fazer essa afirmação equivocada muitas pessoas costumam comparar a situação racial no Brasil coma de outros países, em diferentes épocas, nas quais as pessoas negras viviam em regime de segregação, separadas dos brancos em territórios bairros ou guetos, sem usufruir dos mesmos direitos não podendo conviver nos mesmos espaços que os brancos (p.68).

As representações sociais dos professores identificadas nesta categoria

podem ter sido influenciadas pela história local da comunidade que é reconhecida

como remanescente de quilombos.

É preciso, pois, destacarmos que não podemos cair no erro de querer

encontrar nos modelos de organizações negras que existiram durante a

escravidão (quilombos) o mesmo tipo de organização dos movimentos sociais da

atualidade, como a negritude. Portanto, não estão limitados a espaços

específicos, mas que estão presentes e interferem em toda a estrutura da nossa

sociedade como um todo.

4.2 O negro histórico e político:

Nesta categoria apresentaremos análises referentes às representações

sociais com discursos que apontam uma postura crítica dos professores em

relação à negritude e atuação do negro na atualidade, bem como, a uma

compreensão do negro como agente social e político.

4.2.1 O negro histórico e político: vítima do preco nceito e racismo

Constamos nas entrevistas que 40% dos professores apontam para a

existência do preconceito e racismo por parte dos brancos, que teve seu inicio no

período escravocrata e perdura até os dias atuais. Para tanto, é válido ressaltar

que nesses 40% há também contradições3, ou seja, professores tem discursos

preconceituosos, mas não assumem o próprio preconceito. Em alguns momentos

denunciam uma postura discriminatória através dos seus discursos e pistas de

suas práticas docentes cotidianas, principalmente na ausência de percepção da

diferença ético racial e ausência também das desigualdades que historicamente 3 Essa contradição se refere às falas dos docentes identificados pela inicial P5 e P14. Ver Categoria 4.1.4 O negro estereotipado: as marcas da homogeneização na escola p.63.

75

marcam a relação entre negros e brancos. Em outros momentos, potencializam a

problemática da negritude enfatizando as más conseqüências do racismo.

Segundo os professores:

( ...) Infelizmente a gente vê muitas cenas e notícias de preconceitos né, que existe no Brasil e pelo mundo de modo geral (.P3) Podemos perceber pela mídia, televisiva onde a maioria dos papéis de destaque são contracenados por pessoas brancas... A questão dos estereótipos (trançado do cabelo, cor da pele, aspectos religiosos) ainda são vistos por alguns como sinônimo de inferioridade. Sendo bastante visível em nosso país tropical uma cultura eurocêntrica, onde o perfil do cidadão “modelo’ seria: o homem, hetero, branco, rico, e cristão (P5).

Na fala do P5, identificamos uma crítica à cultura européia que dita os

padrões estéticos e culturais que devemos seguir. Esse é um aspecto

interessante, pois sabemos que todas as expressões pejorativas em relação ao

negro é embasada em um discurso racista que os brancos proliferaram e

defenderam ao longo do tempo. Para tanto, Bento (2002) esclarece: “Na

representação do negro brasileiro este fenômeno é transparente... estudos

revelam que, na comunicação visual, o negro aparece estigmatizado, depreciado,

desumanizado, adjetivado pejorativamente, ligado a figuras demoníacas” (p.38).

Munanga (1988) reforça essa discussão afirmando que:

Todas as qualidades humanas serão retiradas do negro uma por uma. Jamais se caracteriza um deles individualmente, isto é, de maneira diferencial. Eles são isso, todos os mesmos. Além do afogamento no coletivo anônimo, a liberdade, direito vital reconhecida à maioria dos homens é negada. Colocado à margem da história, da qual nunca é sujeito e sempre objeto, o negro acaba perdendo o hábito de qualquer participação ativa, até o de reclamar (p.23).

Os efeitos do racismo e preconceito são identificados explicitamente em

nossos cotidianos. Basta pararmos em frente a uma TV e vermos que os negros

ainda não aparecem como os protagonistas das novelas, filmes, desenhos

animados disponíveis a população. Quando aparecem estão sempre na cozinha

como empregadas, babas, traficantes, delinqüentes, entre outros representados

pelo sofrimento e marginalização.

76

Existe, existe e muito. E por mais que tenha reunião, por mais que tenha advogado eu creio que não acabou, e não vai acabar tão cedo. O racismo. A diferença é a discriminação, aqui mesmo no Tijuaçu, a maioria é remanescente de quilombo e gente vê assim, pessoas brancas mesmo, querendo dizer assim: “- Ah! Fulano é negro e tem um emprego bom, fulano é negro e tem uma casa boa. Ô só porque é negro não pode ter uma casa melhor? Acabou não minha filha, nem vai acabar tão cedo (P15).

Com certeza (risos). Com certeza! Infelizmente né? é... a gente... em relação mesmo a questão do emprego né? Mesmo hoje com a questão das quotas, que é uma forma também de tentar ajudar né? Mas em relação a questão de seleção, de critérios de escolhas, a questão do emprego... a gente sabe que sempre o branco vai ser... sempre ele leva vantagem em relação ao negro né? às vezes um negro tem até mais capacidade né, intelectual, mas infelizmente eles levam em consideração a questão da cor. Digo mais no comércio em Bonfim, a gente pouco ver, né? Negros trabalhando, nessas lojas geralmente a maioria é branco, branco e mais bonitos. Mas negros são poucos, porque claro que infelizmente acho que ainda o preconceito está muito presente ainda em nossa sociedade, em nosso meio né? muito mesmo. É como diz: está camuflado, né? o preconceito camuflado, mas que existe (P14)

O negro atingido pelo racismo é levado a acreditar que sua condição de

inferioridade social e cultural reflete uma verdadeira inferioridade congênita, uma

anomalia na sua própria condição humana. De acordo com Oliveira (2001):

Em decorrência desse processo cruel os afro-brasileiros sofrem com a falta de auto-estima. Desde criança o processo sutil e cruel da discriminação age nas vidas dos negros. A criança negra na escola não ganha o concurso de “rainha da primavera”, os apelidos mais pejorativos cabem aos negros, o referencial estético de beleza é europeu, sem falar no processo de depreciação cultural afro-brasileira. O negro não se vê não se gosta. O seu ideal social é o embranquecimento (p.08).

Defendemos, pois, a idéia de que os profissionais de educação constituem-

se como a mola propulsora de uma mudança ideológica, que tem como ponto de

partida sua prática pedagógica e a forma como eles representam as coisas e

sujeitos. Segundo Cavalleiro (2001):

A prática pedagógica desenvolvida no dia-a-dia constitui um artefato de grande valor para mostrarmos aos alunos e às alunas o nosso respeito. Na educação anti0racista, o reconhecimento positivos da diversidade racial, bem como a preocupação com as desigualdade na sociedade brasileira, necessariamente impele professores e professoras a escolher material didático e de apoio que contemple a diversidade racial da sociedade (p.157).

77

Quando assumimos a existência de práticas racistas e preconceituosas,

fortalecemos as ideologias dos movimentos negros, que lutam por políticas de

afirmação da cultura negra, e também com ideologias que colocam o negro no

centro de ações conflituosas em relação a sua raça. Por isso queremos destacar

as falas dos professores que apontam para a existência do racismo em nossa

sociedade. Racismo exercido por pessoas de pele branca, que se colocam em um

grau de superioridade em relação aos afro-descendentes.

Os mesmos professores que apresentam visões conservadoras em relação

à negritude (com base na categoria do negro estereotipado), apontam avanços

que indicam compreensões mais críticas, dando espaço às rupturas conceituais e

até mesmo em suas ações educativas. Os professores e professoras afirmam:

(...)Há aquele preconceito entre o pessoal que mora no distrito né, na sede, já há esse preconceito. Mas em relação a Tijuaçu, há o preconceito racial mesmo, quando os amigos falam, os colegas falam, a maioria das vezes falam palavras racistas, às vezes até sem saber né, porque eles só estão repetindo o que a sociedade passa pra gente, sempre passou. Então você vê claramente que são, são, são palavras, ações racistas. Pra eles não é... Aí se você perguntar: Você é racista? Eles dizem, não, não sou, estou brincando,é brincadeira! Aí isso aí vai reforçar o racismo, então você vê que o pessoal aqui deveria ter um ponto de apoio. O pessoal é muito discriminado, claro que agora diminuiu muito, melhorou bastante (P10).

Existe, porque a situação é até... Todo mundo até já fala assim né! Sempre dá prioridade às pessoas que tem pele clara, tem boas condições de vida. Se tem a pele clara e tem boas condições com certeza... e quem é negro... Desde (P11).

Essas falas revelam claramente que o racismo e preconceito, ainda

aparecem de variadas formas em nossos cotidianos. Tal evidência demonstra que

a sonhada e utópica democracia racial está muito aquém das terras brasileiras e

dos espaços que ocupamos. Dessa forma afirmamos que no Brasil são poucas as

oportunidades de o negro usufruir ações igualitárias e justas racialmente. Oliveira

(2001) enfatiza:

Os índices sociais constatam que os afro-brasileiros estão nos níveis mais baixos de pobreza e de escolaridade. Encontramos os negros nas emissoras de televisão em número insignificante em relação a sua presença na sociedade. A discriminação existe na escola, no trabalho, nas ruas (p.8).

78

As práticas racistas tem um contexto diretamente ligação a constituição da

nossa história nacional. Portanto, segundo Fernandes (2007) os negros se viram

bruscamente lançados num meio social que os integrou por exclusão, uma vez

que foram compelidos a se identificar com o branqueamento psicossocial e moral.

Por meio dessa composição musical4 podemos refletir a existência do racismo:

O racismo é burrice. Mas o mais burro não é o racista É o que pensa que o racismo não existe O pior cego é o que não quer ver E o racismo está dentro de você Porque o racista na verdade é um tremendo babaca Que assimila os preconceitos porque tem cabeça fraca E desde sempre não pára para pensar Nos conceitos que a sociedade insiste em lhe ensinar E de pai para filho o racismo passa Em forma de piadas que teriam bem mais graça Se não fossem o retrato de nossa ignorância Transmitindo a discriminação desde a infância E o que as crianças aprendem brincando É nada mais nada menos de que a estupidez se propagando Qualquer tipo de racismo não se justifica Ninguém explica Precisamos da lavagem cerebral para acabar com esse lixo que é uma herança cultural...

Um dos discursos permeados durante muito tempo é de que o Brasil seria

um modelo de boa convivência racial. Portanto5, Freyre (2006) defende esta

ideologia por meio de pesquisas e reflexões sobre a formação do povo brasileiro

enfatizando a mestiçagem como a gênese da igualdade racial. O autor enaltece:

“Todo povo brasileiro, mesmo alvo, de cabelo louro, traz na alma, quando não na

alma e no corpo, a sombra, ou pelo menos a pinta, do indígena e ou do negro”

(p.307).

Destacamos que as pesquisas realizadas por Freyre eram encomendadas

pela UNESCO. Essa instituição tinha o intuito de firmar a existência de um

verdadeiro paraíso racial. Em contrapartida, as pesquisas realizadas por

4 Letra da música de Gabriel, O pensador, Lavagem cerebral, Rio de Janeiro, 1993. Ver Gomes e Munanga, 2006, p.117-118. 5 A hipótese sustentada era que o Brasil significava um caso neutro na manifestação de preconceito e discriminação racial e que seu modelo poderia servir de inspiração pra outras nações cujas relações eram menos “democráticas” (FERNANDES, 2007).

79

Fernandes (2007) (durante a década de 20), abordam de forma crítica e salutar as

tensões e conflitos vivenciados pelos negros na sociedade brasileira. Em suas

análises o autor traz as seguintes reflexões:

...as relações raciais passam a ser entendidas como estruturas sociais e modelos de exclusão, impasses efetivos para que o país construísse uma ordem democrática e promovesse uma integração efetiva... Por outro lado a questão racial surgia como tema estratégico para entender os problemas vividos pela sociedade brasileira, em sua passagem da ordem patriarcal, para a ordem competitiva e supostamente democrática (FERNANDES, 2007,p.17-18).

Apesar de muitos professores afirmarem a existência do racismo, pudemos

identificar em um dos mapas mentais, a influência do discurso da democracia

racial. É como se negros e brancos estivessem lado a lado em um mesmo

patamar. Nesta representação eles dão-se as mãos como demonstração de

união, e inexistência de conflitos.

Diante dessa exposição, percebemos a necessidade de rompermos com

algumas ideologias etnocêntricas alienantes que são assimiladas por muitos

educadores e população no geral. Entre elas Fernandes (1965/1978, p.56)

destaca:

A idéia de que o negro não tem problemas, a idéia de que por conta da índole do povo brasileiro não existem distinções raciais; a idéia de que houve igualdade no acesso à riqueza, ao poder e ao prestígio; a idéia de que não existiu nem existe problema de injustiça social com referência ao negro (apud, FERNANDES, 2007; p.20).

Figura11: O mito da democracia racial

Fonte: Mapa mental apresentado pelos sujeitos

80

Acreditamos que tais idéias, na verdade, caracterizam-se como mitos,

utopias presentes no imaginário daqueles e daquelas que querem camuflar

ocultar e fazer passar despercebida a exclusão social vivenciada por negros e

negras. Oliveira (2001) reforça esta análise ressaltando que:

A visão de um sistema justo etnicamente persiste. O que há, para a maioria das pessoas, são indivíduos e eventos que fogem a essa regra. Isso faz com que o racismo no Brasil seja extremamente cruel. Não se consegue perceber que ele já está internalizado nas pessoas, já está introjetado em práticas vistas por muitos como normais... (p.8).

Compreendemos diante dessa realidade, que a negritude é uma dinâmica

de auto-afirmação que busca mostrar a falência das ideologias propagadas pelo

mito da democracia racial no país. Ela assegura ao negro seu lugar como

protagonista de sua história de vida. Percebemos assim, a necessidade de

articularmos uma educação anti-racista a fim de reparar os danos que a

discriminação racial tem provocado na vida dos alunos e alunas afro-

descendentes. Para tanto, enfatizamos que os professores assuem relevante

papel nesta proposta.

4.2.2 O negro histórico e político: negritude como afirmação da identidade negra

Refletir sobre o negro no âmbito educacional requer uma análise minuciosa

da compreensão que professores e professoras têm sobre a formação da

identidade negra, bem como das visões que dão sustentabilidade às ações

afirmativas de um grupo que ao longo do processo histórico mundial, nacional e

local sofreu mazelas, e restrições de humanidade. Por isso questionamos aos

professores: O que é negritude?

Fiquei pensando né! Negritude, porque você escolheu essa palavra? Negritude vem do negro, negritude é identidade! Identidade de um povo, identidade de uma etnia... negritude, a gente associa, né a uma etnia vinda da África e uma matriz... (P1).

Negritude eu acho que é... a identificação com a raça negra, com a cultura africana, brasileira afro descendente (P3).

81

Evidenciamos que 20% dos professores demonstraram uma compreensão

de negritude relacionada à identidade e auto-afirmação dos afro-descendentes.

Diante dessas expressões Munanga (1988) ressalta:

Para Césaire a negritude é o simples reconhecimento do fato de ser negro, a aceitação de seu destino, de sua história, de sua cultura. Mais tarde, Césaire irá defini-la em três palavras: identidade, fidelidade, solidariedade. A identidade em assumir plenamente, com orgulho, a condição de negro, em dizer, cabeça erguida: sou negro. A palavra dói despojada de tudo o que carregou no passado, como desprezo, transformando este último numa fonte de orgulho para o negro (44).

Por isso, destacamos que uma representação social mais politizada sobre

negritude, pode interferir significamente na prática pedagógica docente, afinal os

(as) professores (as) irão planejar e executar suas ações com base naquilo que

representam. Romão (2001) nos diz que: “Podemos atuar, sobretudo, como

defensores de condições de igualdade, garantindo que os currículos escolares

expressem conhecimentos sobre todos os segmentos que fazem parte da escola,

comunidade e sociedade” (p.165).

Os educadores são importantes na formação da identidade negra, pois são

também responsáveis pela conjuntura educativa do país. Em contrapartida, não

podemos atribuir somente aos professores a responsabilidade sócio-educacional

para com os alunos, pois se porventura, existir a exclusão e até mesmo uma

educação sem qualidade, eles serão culpabilizados. É preciso levar em

consideração o contexto vivenciado por tais profissionais. Gentili (2008) reforça

essa idéia apontando o seguinte:

(...) os trabalhadores e as trabalhadoras da educação vivem também em um estado de permanente antonímia existencial. Chamados a salvar a pátria e seus súditos, costumam ser condenados a assumir a responsabilidade das causas que submetem nossas sociedades a um estado de permanente desolação. Convidados a exercerem o papel de Superman e Mulher Maravilha, sua auto-estima se dilacera, agonizante, diante da evidência de que para boa parte do povoe dos detentores do poder, não passam de simples vilões de meia-tigela, desqualificados funcionários do fracasso, falsos vendedores de vãs ilusões e inconclusas promessas. Os docentes são chamados para ensinar a salvar o mundo. E se o mundo estiver assim, deve ser culpa deles (p.11).

82

Sabemos que as representações sociais de professores e professoras

conduzem e influenciam sua prática, e também, a maneira como se constitui o

pensamento, a linguagem em relação à negritude e aceitação da diversidade

étnico-racial. Minayo (2008) aponta:

Algumas representações sociais são mais abrangentes em termos da sociedade com um todo e revelam a visão de mundo de determinada época. São as concepções das classes dominantes dentro da história de uma sociedade. Mas essas mesmas idéias abrangentes possuem elementos de passado na sua conformação e projetam o futuro em termos de reprodução da dominação (p.19).

Professores e professoras expressam:

(...) Eu acho que a negritude ela pode ser encarada como uma forma de percepção da sua cultura, da sua influencia dos seus aspectos culturais e no caso dos negros da cultura africana (P4). Ser negro é reconhecer uma rica herança cultural onde ser diferente não é ser inferior (P5).

Ao afirmar-se racialmente e culturalmente, o negro caminha de forma

progressiva para a legitimação de seus valores, suas raízes e seus direitos como

cidadão e ao mesmo tempo identifica ações que repercutem em sua exclusão

social e marginalização. Oliveira (2001) reflete:

Além dos aspectos culturais que entram no processo de construção de uma identidade afro-brasileira que dê visibilidade ao negro, aspectos históricos são de fundamental importância para formar essa identidade. No processo de “visibilização” do negro é necessário valorizar uma história do Brasil que leve em consideração a participação do negro. Pensando identidade étnica como uma construção histórica que se dá a partir da relação de condições subjetivas e objetivas de uma determinada sociedade, temos que recuperar a história do negro no Brasil (p.11).

Ao contrário do que muitos pensam ser negro já não é mais sinônimo de

infelicidade, feiúra, tristeza, mas sim de auto-estima elevada, consciência étnica

que se dá a partir de uma identificação com a cultura africana.

Ser negro é, além disso, tomar consciência do processo ideológico que, através do discurso mítico acerca de si, engendra uma estrutura de desconhecimento que o aprisiona numa imagem alienada, na qual se

83

reconhece. Ser negro é tomar posse desta consciência e criar uma nova consciência que reassegure o respeito às diferenças e que reafirme uma dignidade alheia a qualquer nível de exploração. Assim, ser negro não é uma condição dada, a priori. É um vir a ser. Ser negro é tornar-se negro (SOUZA, 1983, p.77).

A negritude dessa forma está relacionada à percepção de negros e negras

conscientes de suas raízes africanas, e ainda do rompimento com os ideais do

branco na tentativa de recusar, negar e romper com o paradigma da branquitude

que toma o branco como modelo de identificação e possibilidade única de

aceitação cultural.

84

5. ALGUMAS (OUTRAS) CONSIDERAÇÕES

É na perspectiva da inclusão que se tem percebido o quanto é necessário

promover, no âmbito educacional, um modelo de educação que favoreça a ação

pedagógica centrada no atendimento às necessidades de todos os alunos,

respeitando ritmos, habilidades e expressões, enfim, respeitando as diferenças.

Por isso, a negritude vem sendo construída e concebida por uma política de

negação identitária por um grupo que consolidou as bases econômicas, culturais,

religiosas e sociais da nação brasileira. Esse grupo dissimilou ao longo da história

um modelo de educação pautado em uma proposta homogeneizadora que não

respeita as diversidades que existem principalmente as diversidades culturais e

étnico-raciais.

É justamente nesse contexto que nos propomos nesta pesquisa a realizar

uma reflexão crítica amparada na teoria das representações sociais, uma vez que

acreditamos na pertinência da ligação e entrecruzamento entre os conceitos-

chave (representações sociais, negritude e professores) como potencializadores

de debates e reflexões sobre como estão sendo desenvolvidas as políticas e

ações afirmativas pensadas especialmente para a reestruturação da educação do

país.

Portanto, com base em nosso objetivo de pesquisa que foi identificar as

representações sociais que os professores e as professoras das escolas

municipais de Tijuaçu tem sobre negritude, pudemos realizar análises e estudos

com respaldo dos teóricos que nos subsidiaram na identificação das

representações sociais.

Pontuamos como relevante os processos de construção e desconstrução

de nossas redes de saberes, nos momentos em que surgiam os conflitos

ideológicos entre nós, pesquisadores, e os sujeitos da pesquisa, onde pudemos

refletir com bases em nossos respaldos teóricos, como os professores

85

representam socialmente os negros em uma comunidade escolar remanescente

de quilombo.

Após muito esforço teórico e epistemológico, percebemos como

predominância elementos desfavoráveis em relação à percepção negritude, mas

também representações sociais mais críticas que nos possibilitaram estabelecer

duas grandes categorias: O negro estereotipado e o Negro histórico e político.

Estas, por sua vez, desencadearam outras sub-categorias, na organização das

representações desta pesquisa.

Acreditamos que falar sobre discriminação, racismo, negritude entre outras

questões que estão diretamente ligadas à construção da identidade negra, não

se constitui em um discurso de lamentação ou murmúria. Mas, uma tentativa de

,legitimar políticas públicas de afirmação de identidade e dar visibilidade ao

contexto atual vivenciado por alunos e professores, refletindo sobre as ideologias

do branco que ainda predominam em todas as classes sociais desse nosso país

multicultural.

Contribuindo para a reflexão acreditamos na pertinência de se desenvolver

na comunidade de Tijuaçu, uma política educativa que vise fortalecer a

permanência daqueles profissionais que tiveram a oportunidade de participar de

formação quilombola para atuar nas escolas municipais, uma vez que, ao receber

formações sobre o estudo da cultura africana e afrobrasileira, estes sujeitos

assumem uma postura mais crítica e sensível em relação à construção da

identidade negra.

Diante dos resultados expostos nesta pesquisa no capítulo de análise e

interpretação de dados, acreditamos ser pertinente elencar alguns pontos:

Primeiro, há uma predominância racista nos discursos dos professores

quando afirmam que o negro é o disseminador do racismo e preconceito racial.

Esta foi uma representação social que nos causou inquietação, uma vez que, a

86

vítima das conseqüências do racismo (os negros e negras) tornam-se os réus de

tais ações.

Segundo, as compreensões reduzidas de negritude nos levam a perceber

que é necessário reconhecermos os afrodescendentes como cidadãos que ao

longo da história de nossa sociedade, foram impedidos de viver dignamente

através da igualdade de direitos sociais, econômicos, culturais bem como da

valorização da diversidade étnica.

Terceiro, as representações sociais dos professores e professoras,

perpassam por um legado da branquitude imposto para nossa sociedade, através

de modelos brancos e europeus cuja estrutura social tem sua base em

paradigmas excludentes. Portanto, pensamos ser incorreto afirmar que os

profissionais da educação, são os culpados pela existência do racismo na escola,

afinal seus discursos e práticas refletem aquilo que foi imposto e propagado para

nós como verdade.

Quarto, a partir do momento que políticas afirmativas que reconhecem o

negro, são implementadas em todas as instâncias sociais, em especial na

educação, começamos a notar uma mudança comportamental das pessoas em

relação às questões raciais de nosso país. O contato com informações sobre a

cultura africana/afrobrasileira e até mesmo Leis que busquem romper com os

estereótipos atribuídos aos negros, nos dão possibilidade de afirmar a negritude

e valorizar as raízes africanas tão presentes em nossa identidade, e ao mesmo

tempo tão ocultadas em nossas ações.

Diante desses elementos de reflexão apontamos uma síntese das

representações sociais identificadas:

• O negro estereotipado:

Personagem oculto sem tempo e sem espaço;

A desumanização como estigma de um legado sócio cultural:

O negro estereotipado: marcas da escravidão, chicote e senzala;

87

O negro estereotipado: as marcas da homogeneização na escola

A culpabilização da vítima, ou, negro disseminador do racismo;

Negritude reduzida à cor da pele;

Personagem que vive em quilombos.

• O negro histórico e político:

Vítima do preconceito e racismo;

Negritude como afirmação da identidade negra

Portanto, pudemos perceber no desenrolar da pesquisa que o paradigma

da branquitude ainda é uma barreira que impede o processo de aceitação do

negro na sociedade e na escola, pois ao ser representado como criatura

desumanizada, escravizado sofredor, sujeito oculto, disseminador do racismo,

personagem que vive em guetos, os negros são estereotipados e até mesmo

culpabilizados por um processo excludente que se torna cada vez mais feroz.

Entretanto, quando identificamos algumas poucas representações sociais

mais politizadas que evidenciam um negro histórico e político que rompe com o

mito da democracia racial, e afirma sua identidade negra; percebemos alguns

avanços no que diz respeito à afirmação da negritude de alunos e alunas

pertencentes a um contexto educativo de uma comunidade quilombola.

Sendo assim, acreditamos que é preciso subsidiar o pensamento e a

elaboração de medidas concretas, em particular por meio do processo educativo,

visando apoiar, e estimular a auto-estima de nossos alunos afirmando

positivamente a identidade dos negros através de uma educação anti-racista.

Para tanto, essas ações não podem estar atreladas somente à educação, pois

sabemos que só será possível uma verdadeira mudança social se existir

articulação entre as políticas públicas, poderes locais e sociedade como um todo.

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

ROTEIRO PARA ENTRVEISTA SEMI-ESTRUTURADA 1- Para você o que é negritude?

2- Você percebe diferença entre uma comunidade de m aioria negra e uma

comunidade de minoria negra? Por quê?

3- Como você caracteriza um (a) aluno (a) negro (a) ?

4- Você acha que ainda existe o preconceito e racis mo contra negros e

negras?

5- Quem são os negros (as) do Brasil?

6- Quem são os negros de Tijuaçu?

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

Mapa mental

Desenhe uma imagem do que você entende por negritud e