INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico realizado na Escola Cândido Félix Martins, teve

como objetivo identificar os significados que os alunos da 8ª série atribuem à prática da

leitura, e, consequentemente, confrontar estes significados às experiências que tiveram ou

tem em seu cotidiano.

Desta forma, através das análises realizadas, refletimos que a prática da leitura não

deve se limitar apenas ao espaço escolar, e muito menos como uma obrigação imposta pelos

pais ou professores. O hábito de ler pode possibilitar a aquisição do conhecimento sobre si e

sobre o mundo que nos rodeia, mas, somente se esta ação for verdadeiramente cultivada

como um ato socialmente necessário e prazeroso. Assim, buscamos analisar os significados

que a leitura tem para estes alunos, bem como o que os levaram a construir estes

significados, a influência da família, o acesso a ambientes de letramento, as conseqüências

de uma alfabetização mecânica.

Este trabalho é apresentado em 4 (quatro) Capítulos:

No capítulo I, problematizamos demonstrando que a leitura constitui palco

interessante para estudo devido à necessidade significativa da sociedade de formar

indivíduos críticos e conscientes de seus direitos. Refletimos também sobre o papel do

educador e, consequentemente, da escola no processo de aquisição de interesses e hábitos

permanentes de leitura. Após toda a discussão em torno da importância do ato de ler,

apresentamos o objetivo desta pesquisa e a relevância.

No capitulo II, apresentamos a Revisão Bibliográfica que permitiu o aprofundamento

teórico de questões a respeito da importância da leitura enquanto fonte de informação,

prazer e desenvolvimento crítico; o papel da escola na formação de leitores e a influência da

família na aquisição do hábito de ler; buscamos também com base na reflexão de alguns

teóricos a compreensão de como a criança pode construir um significado positivo para o ato

de ler, além da concepção do que é ser um aluno-leitor.

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No capítulo III, descrevemos como ocorreu o desenvolvimento da investigação, os

caminhos metodológicos da pesquisa, ressaltando sua natureza. Detalhamos e justificamos a

escolha dos sujeitos, do cenário de pesquisa, bem como dos instrumentos utilizados na

coleta de dados que foram a observação participante, o questionário fechado e a entrevista

semi-estruturada.

No capitulo IV apresentamos a análise e interpretação dos dados coletados. Os

resultados obtidos são agrupados em categorias e expostos embasados na teoria

anteriormente discutida. Os mesmos apontam que, a maioria dos sujeitos pesquisados

demonstram uma consciência crítica sobre o ato de ler e reconhecem a importância da

leitura para seu crescimento pessoal e social. Apresentamos também a constatação da

importância da família e da escola na construção de significados e hábitos de leitura.

Em nossas considerações finais fazemos uma reflexão sobre o ensino da leitura,

como deve acontecer o trabalho na escola para que de fato se construa significados de leitura

que ajudem ao aluno a se apropriar do ato de ler de forma crítica e prazerosa. E ressaltamos,

ainda, a importância da família neste processo.

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CAPITULO I

1. DELIMITANDO O PROBLEMA

Com a atual rapidez do progresso fruto dessa revolução tecnológica pela qual o

mundo passa, a vida das pessoas no que se refere à família, trabalho, lazer, oportunidades de

participação social e cultural, tem sofrido grandes alterações, e, consequentemente, as

exigências educacionais da sociedade passam a ser crescentes, emergindo também uma

necessária discussão sobre a qualidade de ensino das instituições escolares, e os meios de

atender a essas novas exigências (Barbosa, 1994).

Nesta ótica, uma das ferramentas imprescindíveis para esta sociedade em continua

mudança, seriam práticas de leituras que estimulassem os indivíduos a uma permanente

reflexão sobre a realidade social em que estão inseridos, e que possibilitasse o

desenvolvimento de cidadãos autônomos e atuantes, mas para isso é de suma importância o

papel da comunidade escolar.

Porém, será que a escola tem propiciado aos alunos o desenvolvimento de hábitos

permanentes de leitura? Para Cagliari (2002): “de tudo que a escola pode oferecer de bom

aos alunos é a leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da Educação. É o

prolongamento da escola na vida, já que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, lê muito

mais do que escreve (p.84).

Entretanto, a queixa mais comumente ouvida entre professores, é sem dúvida: “os

meus alunos não gostam de ler e de escrever”. Mas, por que esta realidade? A resposta de

acordo com Kleiman (2001) talvez esteja no fato de que cada vez menos a leitura tem lugar

no cotidiano do brasileiro, poucos são os pais que incentivam seus filhos a ler, é precária a

formação de um amplo número de profissionais da escrita que não possuem o hábito da

leitura, tendo, entretanto, que ensinar a ler e a gostar de ler. Silva (1991), em uma discussão

sobre a leitura no contexto escolar, afirma que os professores precisam se situar na

“condição de leitores, pois, sem o testemunho vivo de convivência com os textos ao nível da

docência, não existe como alimentar a leitura junto aos alunos” (p.49).

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Partindo desta premissa, entende-se que as práticas de leitura escolar contribuem de

forma significativa para desenvolver o hábito de ler. Além disso, a formação do leitor, não

se dá por meio do acaso, mas depende, sobretudo, das condições de acesso aos produtos e/ou

processos de leitura que estes indivíduos encontram não só na escola, mas dentro de todo o

seu meio social. Assim, não é possível transformar a atual situação de leitura, ou resolver as

queixas dos professores sem descobrirmos as verdadeiras causas do “desgosto” pela leitura.

Diante deste pressuposto, é relevante considerar que o processo de ensino da leitura,

ou o sucesso deste, envolve não apenas a questão de um curso ou de um professor, mas de

toda a escola, do projeto curricular, das condições propícias oferecidas, tanto pela

comunidade quanto pela escola. Assim, torna-se de fundamental importância que os projetos

educacionais, sejam eles o da instituição, ou de ensino, temático ou mobilizador, tratem da

leitura de forma a contextualizar seus protagonistas. Afinal, decidir como as crianças se

aproximarão da leitura, que tipologias textuais elas irão ler, em que momento a leitura será

estimulada nas salas de aulas, qual função caberá as bibliotecas, que procedimentos serão

incentivados para o domínio da linguagem e de outros componentes curriculares, que

procedimento metodológico será utilizado para que o trabalho com a leitura tenha êxito, de

que maneira será feita a avaliação do ato de ler, qual é o seu papel no processo de

aprendizagem do código da linguagem escrita... Tudo isso exige que sejam assumidas

posturas que transcendem as de um professor em particular, ou seja, é preciso uma

articulação de todos, a direção da escola, o corpo docente, enfim, e que seja levado em conta

as opiniões, o contexto do aluno, pois:

Embora seja necessário que os professores possam analisar sua prática a partir de determinados parâmetros e articulá-la levando-os em conta, isto não é suficiente para garantir que a ação educativa que os alunos recebem em torno destes conteúdos considere os traços de coerência e continuidade que entre outras coisas caracterizam um ensino de qualidade. A leitura deve ser abordada como uma questão de equipe nas diferentes etapas, graus de ensino e nas escolas (SOLÉ, 1998, p. 173).

Há, portanto, a necessidade de uma união, através da qual todos os professores, pais

e pedagogos se convençam seriamente da importância da leitura e dos livros para a vida

individual, social e cultural, contribuindo em sua melhoria. Uma vez que, é freqüente

vermos as escolas se limitando a ensinar a escrita e a leitura aos alunos para, uma vez (mal)

alfabetizados, inculcarem a gramática, a morfologia e a sintaxe, sem uma preocupação em

gerar condições para que estes sujeitos façam o uso social destas habilidades, logo, como

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achar finalidade nestas atividades? Cagliari (2002) refletindo sobre leitura e escola,

questiona se a comunidade escolar nunca fez uma reflexão sobre o que pensa uma criança ao

comparar o tipo de leitura que faz em casa ou em outros espaços com a leitura que ela é

obrigada a fazer na escola.

A propósito, se o processo de aquisição de interesses e hábitos permanentes de

leitura é uma ação constante, que começa com a ajuda da família, ou seja, no lar, torna-se

mais “ordenado” na escola e deveria continuar pela vida, através das experiências culturais

destes alunos como nos lembra Bamberger (2005), por que o ler se torna algo chato e

desagradável? Qual a perspectiva de leitura que a escola, a família e a sociedade estão lhes

proporcionando?

Refletindo sobre esta questão, percebemos que em um país como o nosso, onde todos

precisam e esperam muito da educação, não só a escola, mas a própria comunidade

influencia na orientação de letramento de seus jovens, e é disso que a sociedade precisa

“cidadãos letrados”, pois o indivíduo letrado é aquele que possui a capacidade de fazer o uso

social da palavra, como afirma Paulo Freire (2000) ele sabe ler o mundo.

Silva (1991) ao analisar a postura e o encaminhamento da leitura escolar afirma que:

O ensino proposto na maioria das escolas brasileiras de 1º e 2º graus ainda concebe a leitura como fim em si mesmo, levando os estudantes à memorização e repetição das ideias dos textos e/ou ao estudo enfadonho da armadura gramatical de enunciados. Com isso, a triangulação leitor-texto-realidade não se estabelece, ou seja, as idéias veiculadas pela escrita não são aprofundadas e discutidas em sua relação direta com a experiência social dos leitores. Esse processo rotineiro e alienante, pisado e repisado ao longo das séries escolares, vai distorcendo a natureza internacional da leitura e, o que é pior, deforma gradativamente a consciência dos próprios estudantes. Daí talvez a razão de a leitura se transformar, paulatinamente, numa verdadeira chatice ou num processo traumático para o aluno (p.86).

Logo, no que se refere ao papel do educador neste contexto, entende-se que para este

formar leitores capazes de utilizar a leitura para interagir cotidianamente em sociedade é

imprescindível, inicialmente, sentir o desejo e o prazer por ler, ter consciência das

possibilidades de “democratização do saber” oportunizado por este mecanismo. Visto que,

em nossa sociedade é atribuído à escola através das ações dos docentes a função de formar e

desenvolver o hábito de leitura nos alunos, e na tentativa de corresponder as expectativas

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sociais, a escola requer desse aluno um desenvolvimento lingüístico e uma valorização da

escrita sem, no entanto, criar possibilidades para que isso ocorra.

Dessa forma, entende-se que a escola preocupa-se com a transmissão de

conhecimentos e as exigências da sociedade. Porém, deve se preocupar também,

principalmente quando se trata de leitura, com o desenvolvimento da consciência crítica dos

alunos e a superação da ignorância política, vislumbrando a participação em toda dinâmica

da vida social. Sobre isso Soares (2000) afirma que de nada adianta ensinar o aluno a ler e

escrever, sem, no entanto, lhe possibilitar ocasiões para fazer o uso efetivo desta habilidade.

Por conseguinte, o fato do aluno estar inserido numa cultura letrada tem,

positivamente uma preponderância significativa no seu progresso em leitura, como prega

Terzi (2006). E se estas crianças não contam com o apoio dos pais, da escola, ou de

situações que propiciem a sua participação nos acontecimentos importantes ou nos

benefícios trazidos pelo crescente desenvolvimento tecnológico e sociocultural vigente, elas

serão marginalizados de forma pessoal, profissional e social.

Dentro desta perspectiva, a análise do ato de ler, torna-se fundamental, pois vivemos

em um mundo onde a escrita é vista de forma inteiramente positiva e indispensável na

transmissão de idéias. O indivíduo que lê, conforme Paulo Freire (2000) contribui para a

conscientização de sua própria condição de vida e de trabalho no meio social, uma vez que

este é um ato que lhe possibilita a compreensão de mundo, a discussão e o confronto entre

diferentes pontos de vista, o que é importante para um posicionamento crítico diante dos

fatos.

Logo, partindo do pressuposto de que a prática do ato de ler denota a possibilidade

de domínio político, social e cultural, percebe- se que é através do acesso a linguagem

formal, esse grande instrumento de poder, que a população escolar atuará mais crítica e

reflexivamente em diversas situações e contextos, visto que, é desta forma que são escritas

as leis, os nossos direitos e deveres, e ter acesso a isso é o primeiro passo para sair da

condição de dominado.

A partir destas reflexões, entendemos que a leitura desempenha um papel importante

nos processos de comunicação, informação e esclarecimento. Ou seja, possibilita a

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emancipação, o incentivo a participação crítica, criadora e democrática no ato do

conhecimento que os alunos são também sujeitos.

Portanto, partindo da percepção de que em nossas escolas há uma necessidade de

trazer essa reflexão sobre leitura critica como canal de emancipação e autonomia, é

importante para o jovem de Senhor do Bonfim, mais especificamente do Bairro Alto da

Maravilha, o maior do Município, com 16.000 habitantes aproximadamente. (segundo dados

dos agentes comunitários do bairro) trazer essa análise da leitura como uma forma deles

exercerem a comunicação, se informarem, expressando-se e defendendo suas opiniões,

partilhando, construindo conhecimentos, possibilitando assim, uma maior acessibilidade aos

saberes lingüísticos tão importantes para a construção da cidadania, pois, por ser um bairro

periférico em cujo contexto encontram-se diversos problemas de ordem social, política e

econômica, muitos destes jovens são rotulados como desinteressados, sem ambições

profissionais, sendo “marginalizados”. E estas dificuldades que ocorrem no seu cotidiano

podem contribuir para o sucesso ou não destes jovens na educação.

Foi diante deste pensamento que me senti interessada a buscar possíveis respostas

para uma inquietação que surgiu, sobre a compreensão dos que passam por este processo, os

educandos, como eles enxergam a leitura e a forma como se dá este processo em sua volta.

Ou seja: Quais os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental atribuem à

prática da leitura?

Tendo como objetivo: Identificar e analisar quais os significados que os alunos da 8ª

série do Ensino Fundamental atribuem à prática da leitura.

Esta pesquisa torna-se relevante, pois procura evidenciar a importância de ler, ou do

processo de construção da leitura dos jovens da periferia, buscando a perspectiva desses

alunos, o que eles acham dos modelos de leitura, como esta construção se dá em sua escola e

quais são os significados atribuídos à leitura, pretendendo, assim, apresentar uma

contribuição para a reflexão diante da leitura como uma forma do indivíduo tomar

consciência da postura que assume frente à sociedade, objetivando, ainda, colaborar para a

formação de leitores que sejam críticos e, portanto, conscientes de seus direitos.

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Além disso, este trabalho contribui para a ampliação de debates entres educadores

dos cursos de licenciatura em geral, sobre o grau de importância que é necessário dar a

leitura para que esta seja uma forma de desenvolvimento da consciência crítica dos alunos,

mediante o “PODER” que tem de transformação de realidades.

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CAPITULO II

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A partir das reflexões até aqui problematizadas em torno do ato de ler; nota-se a

necessidade de se compreender a real significação da leitura, uma vez que esta influencia em

aspectos vitais, tais como: a manipulação de opinião, o exercício de cidadania e as relações

de poder na sociedade.

Partindo desse pressuposto, para dar conta da análise proposta nesta pesquisa que é

identificar os significados que os alunos atribuem à prática da leitura, foi necessário buscar

aportes teóricos que ajudassem a refletir sobre aspectos relevantes como: A importância da

leitura; a construção de significados; A influência da família e da escola na formação de

leitores e a leitura como forma de informação e fonte de prazer. E assim, fundamentar e

nortear as discussões em torno dos conceitos chave: Significado; Leitura; Aluno e Ensino

Fundamental.

2.1 A importância da leitura: uma breve reflexão

É cada vez mais difícil uma definição precisa e única do ato de ler. Quando se fala

em leitura automaticamente pensa-se na palavra escrita. De fato, quem escreve, o faz para

ser lido por ele mesmo ou por alguém. Pois como sabemos são princípios básicos que se

relacionam e que contribuem para a alfabetização política dos sujeitos, e essa

conscientização ou “politização” é muito importante para a prática concreta da cidadania,

visto que, uma sociedade não-leitora compromete o seu desenvolvimento social, já que, a

reprodução e a dependência não geram progresso social, político ou educacional. Por isso, a

leitura enquanto prática social constitui-se em um indicador de desenvolvimento dos povos.

Sob o olhar de Freire (2000):

A leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não, e associada, sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica (p.21).

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Através da leitura, portanto, além de desenvolver uma consciência dos seus direitos e

responsabilidades, o indivíduo, sobretudo, posiciona-se socialmente de forma crítica,

participativa e autônoma.

Parafraseando, Silva (1991) após pensar nos fenômenos da realidade social afirma

que: “A leitura é o principal instrumento, senão um dos únicos que nos resta, para sustentar

uma educação emancipadora, combater o besteirol institucionalizado e apontar para outras

formas de convivência social (p.6 e 7)”.

Assim, podemos perceber que a leitura pode ser uma “janela” que possibilita ao

individuo, de forma mais objetiva, analisar os problemas do contexto em que está inserido,

pois como nos faz lembrar Silva (1991) somente através de diversos tipos de leituras e/ou

livros é possível aos cidadãos adquirir os fundamentos necessários a posturas

argumentativas e participativas no meio social.

Portanto, ler na visão escolarizada seria decifrar os signos lingüísticos (Silva, 2002).

Mas para Cagliari (2002) o processo de leitura é muito mais que o simples ato de decifração

de palavras:

O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu (p.150).

Dessa forma, percebe-se que o processo de leitura envolve a percepção e

interpretação dos símbolos gráficos e das relações de sentido que os mesmos guardam em si,

ler não é, então, apenas decodificar palavras, mas converte-se num procedimento de

compreensão. Nessa perspectiva, em Lajolo (1993) vamos encontrar o seguinte

esclarecimento:

[...] Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta própria leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista [...]” (p. 59)

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Por conseguinte, evidencia-se a relação da leitura com descobertas, experiências e

produções de sentido. Pois ler não significa apenas juntar as letras do alfabeto, mas também

analisar a escrita, reconhecendo e interpretando o sentido do texto, uma vez que, a medida

que o leitor percebe como intencionalmente um texto se apresenta, ele pode julgar a

adequação das idéias para aplicá-las a novas situações, fazer referências, comparar pontos

de vista, enfim, analisá-lo criticamente. Nesta compreensão, Foucamberg (1997), resumindo

os postulados de Goodmann e Smith, discorre que:

(...) a leitura não é em principio uma atividade de transcodificação de um sistema para outro para ter acesso à significação, mas um trabalho direto sobre o código escrito, uma abordagem da informação visual para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler não é traduzir, mas sim compreender. Aprender a ler é, portanto, desenvolver os recursos para essa relação direta da escrita com o significado. Ter controle sobre a leitura é assegurar-se de que o texto seja percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em relação com outros numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado e não simplesmente pronunciado (p.78-9).

Notoriamente, é preciso que o leitor não só conheça e reflita sobre as idéias do autor,

mas, sobretudo, expresse e partilhe as idéias e significados que ele atribui ao texto, pois isso

é importante para enriquecer o repertório dos sujeitos, além de lhe possibilitar assumir o

controle sobre sua leitura, ou seja, o ato de ler lhe será mais significativo, e

consequentemente, a ação de ler proporciona à criança a oportunidade de adentrar em outros

mundos. Segundo Lerner (2001): “[...] ler é adentrar outros mundos possíveis. É questionar

a realidade para compreendê-la melhor; é distanciar-se do texto e assumir uma postura

crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo da

cultura escrita” (p.01).

Comungando com esta opinião, Soares (2000) concorda que para ler é necessária a

capacidade de interação do leitor com o contexto e o mundo que o rodeia. Logo, quando se

executa uma atividade de leitura, deve-se considerar não apenas o que está dito, mas

também o que está por trás daquele discurso. Neste sentido, Orlandi (2000) Afirma: “A

leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito mais do que

habilidades que se resolvem no imediatismo da ação de ler. Saber ler é saber o que o texto

diz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente” (p.11).

Baseando-se neste pressuposto, compreendemos que o ato de ler exige muito mais

que o reconhecimento do que está escrito, exige a presença de um sujeito ativo, que

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reflexivamente analisa o texto, tece estratégias de leitura para extrair o significado do que lê

e, portanto, atribui sentido criticamente. Silva (1991) nos diz que:

Leitura sem compreensão e sem análise dos referenciais indicados pelo texto à luz das experiências de um leitor situado; leitura sem o embate e confronto do contexto do escritor com o contexto do leitor, enfim, a leitura sem cotejo qualitativo, gerador de mais significados para o leitor a partir de uma ou mais incursões num determinado texto, constitui-se em tarefa bancaria ou mecânica e, por isso mesmo, “desastrosa” na área da aprendizagem da leitura (p. 80).

Se analisarmos bem a questão acima, percebemos que essa postura de memorização,

passividade e reprodução pura e simples de textos, ainda é repetida mecanicamente em

nossa sociedade, as nossas escolas muitas vezes reduzem as práticas de leitura a estas

atividades, sem a preocupação de buscar significados, de propiciar situações onde o aluno

seja capaz de concordar ou discordar, para realizar de fato sua própria leitura.

2.1.1 Leitura como fonte de informação e de prazer

O ato de ler tem relevância significativa na vida das pessoas. A necessidade de estar

em contato com diferentes tipos de leitura encontra-se posto na sociedade atual, pelo fato de

que, o ato de ler proporciona a aquisição de informações em diferentes contextos ou áreas de

conhecimento, bem como, pode constituir-se para alguns uma forma de conscientização

política, um desafio a conquista ou exercício da cidadania, para outros, torna-se atividade

prazerosa, fonte de entretenimento.

A sociedade atual tem conhecimento de que não cabe mais o ensino da leitura e da

escrita de forma mecânica, visto que, esta ação não possibilita a compreensão dos

significados e usos das palavras em diversas situações e contextos, ou seja, a importância da

leitura enquanto prática social. Silva (1986) analisando a realidade brasileira concebe a

leitura como: “... Um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de combate à

alienação e à ignorância" (p.51). Logo, a leitura enquanto função social está relacionada a

liberdade de expressão, critica, compreensão, e por que não dizer emancipação política.

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A criança precisa compreender o que lê, saber se posicionar diante do que está lendo.

Uma vez que é a partir do contínuo exercício dessa análise crítica que o sujeito desenvolverá

capacidades para discutir e reagir contra determinadas situações, pois ele saberá se

posicionar diante de qualquer idéia. Mas para combater a alienação e a ignorância, é

necessário ter conhecimento do contexto ou realidade em que este texto se apresenta. De

acordo com Silva (1991) essa compreensão deve ir além do que está escrito:

“Compreender um texto significa apreender a relação dinâmica que ele mantém com um determinado contexto bem como perceber criticamente a objetividade dos fatos desse contexto, como instituída pelo autor, em relação àquilo que eu, enquanto leitor, vivo no meu próprio contexto. Assim, a leitura de um texto não pode ficar nos limites dela mesma, mas remeter o leitor à percepção, conhecimento e análise da realidade”(p.106).

Soares (2000) nos diz que: “Não basta somente saber ler e escrever. É preciso fazer

uso dessas habilidades, responder às exigências sociais da leitura, interagir com objetos

reais, vivenciar situações concretas. ( p.360)”

Com esta reflexão de Soares, nota-se que o ato de ler e escrever requer uma

integração entre o que já se sabe fruto das experiências cotidianas e os novos

conhecimentos, além disso, o leitor precisa compreender essa relação para que possa fazer

uso das informações adquiridas.

Para Lajolo (2002) o ato de ler é um processo de aprendizagem que se adquire com

as experiências cotidianas, não está condicionada ao ambiente escolar, ou seja, muitas

leituras não dependem do aprendizado formal, mas se processam na interação destas

experiências com o mundo. “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa

cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê,

numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem deve)

encerar-se nela (p.7).”

A leitura, portanto, precisa ser vista como oportunidade de aquisição do

conhecimento, deve ser apresentada à criança como uma possibilidade de compreensão da

linguagem escrita ou mesmo, um instrumento de comunicação. Caso contrário, torna-se um

elemento cuja importância fica limitada ao ensino no âmbito escolar.

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Nesta ótica, além de ser vista como fonte de informação e, conseqüentemente, como

uma forma de acesso ao conhecimento, torna-se relevante que se evidencie a capacidade da

leitura ser também associada ao prazer e ao entretenimento, e para que tal fato aconteça a

aprendizagem destas habilidades deve ocorrer sem traumas, ou seja, é necessário que a

intervenção ocorra sempre no sentido de mobilizar a criança a querer compreender o

significado de ler, e na escola é o professor quem desempenha este papel. Como nos faz ver

Abramovich (1999):

Ler é um prazer. É uma gostosura. Mas para o aluno ser um apaixonado pela leitura, é preciso que o professor também seja. Para poder passar essa sensação de entrar no mundo através do imaginário, do fantástico, da brincadeira, da plenitude. O professor que lê com prazer, com volúpia, com garra, com curiosidade atiçada, com entusiasmo vibrante, terá alunos que também serão grandes leitores. Melhor para todos ( p.39).

De acordo com a autora, para que a criança aprenda a ler de forma mais prazerosa, é

necessário lhe oferecer um ambiente propicio, onde o seu ritmo e suas necessidades sejam

respeitas, ela precisa ler por satisfação e não se sentir obrigada. No espaço escolar o

professor precisa dar condições para o aluno ter essa motivação, descobrir que é possível

através da leitura viver experiências de encantamento, descobertas, angústia, dúvidas, enfim,

construir conhecimentos mais significativos acerca da realidade.

Notoriamente, percebe-se que a leitura é um processo de continua aprendizagem, que

vai cada vez mais se enriquecendo à medida que o indivíduo domina novas habilidades,

compreende textos mais complexos, lê as entrelinhas.

2.2 A construção de significados de leitura

Se tornou “comum” entre os professores a afirmação de que os jovens não gostam,

não querem ou não compreendem o que lêem. Culpa-se os interesses e hábitos diferentes

destes indivíduos, mas não há um questionamento da reflexão de que os significados que

atribuímos à leitura são diferentes do que outros leitores podem atribuir. Torna-se

importante, portanto, abordarmos o conceito de significado, que é definido por Japiassu e

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Marcondes (1990) como: “Os vários aspectos de nossa compreensão das palavras e

expressões lingüísticas [...] É o modo pelo qual a referência é feita” (p. 224).

A partir desta reflexão o significado é entendido como o que designa um objeto, é a

conjunção entre o pensamento e a palavra (Vygotsky 1989). Logo, a relação que a criança

estabelece com o que lê, dentro de uma produção histórica, vai ser concretizado pela palavra

em um significado.

Assim, um mesmo livro ou texto pode produzir diferentes significados para os

diferentes leitores, pois cada um tem ou teve um processo de construção próprio, ou seja,

este significado constrói-se a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento, das

experiências, que eles trazem que por sua vez são únicas. Sobre isso Sacristán (2000)

afirma que:

Cada indivíduo capta o significado do material novo em função das peculiaridades historicamente construídas de sua estrutura cognitiva. A potencialidade significativa do material encontra-se subordinada em cada indivíduo às características de sua bagagem cognitiva (p.39).

Analisando a questão acima, pode se dizer que o significado da palavra leitura só é

construído a partir do momento que em seu pensamento a criança já tem algo relacionado,

materializado, fruto de seu processo de construção, que ocorre de forma particular por cada

indivíduo. Comungando com esta perspectiva Silva (1991) nos diz que:

O valor ou o significado que a leitura tem para cada individuo depende dos tipos de respostas que ele encontrou nos livros com os quais se defrontou em seu trajeto de vida; do tipo de circunstancia em que se deu esse encontro; do acesso a livros elucidadores e, finalmente, do namoro, amor ou paixão decorrente do contato entre eles (p.126).

Sob esse prisma, percebemos a importância de se possibilitar ao educando a

execução de práticas de leitura nas quais possam sentir fruir de forma prazerosa o gosto

pelos livros, pois isto tem grande relevância no que se refere a construção de significados de

leitura.

Além disso, hoje, sabe-se que a criança traz para a escola uma série de idéias sobre

leitura e escrita, que dependendo do desencadeamento de situações desafiadoras de ensino-

aprendizagem, do acesso a bons textos, de diferentes gêneros, e, sobretudo, do

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acompanhamento de um professor que se apresenta como modelo de leitor, é possível

desenvolver esse encantamento, valor ou significado de leitura definido acima por Silva

(1991).

Scott (1983) afirma que “é sabido que o leitor competente normalmente não lê

literalmente, mas sim, busca significado. De certo modo, procura algo que não se encontra

no texto e nessa busca cria significado” (p.101). Segundo esse autor, o conhecimento prévio,

que é acionado na mente do leitor no momento da leitura, fruto das suas experiências

cotidianas é um dos fatores que mais influenciam na busca de significado, por possibilitar a

maior compreensão e assimilação de informações, e quando a criança compreende o que lê

atribui sentido mais facilmente.

Sobre este olhar a ação de ler, portanto, é significativa, a medida que se faz dispondo

de fatores que contribuam e não a reduzam a tarefas meramente centradas na codificação

de letras e sons. De fato, a leitura pressupõe a compreensão das funções da escrita e do

modo como ela representa a linguagem, mas é preciso promover situações significativas de

uso da linguagem, nas quais o educando possa se colocar como autor e intérprete de

diferentes textos, o que é possível quando o aluno já construiu um significado para a leitura.

Vygotsky (1989) nas discussões sobre a constituição do pensamento e da linguagem

aborda que:

O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento (p.04).

Logo, entende-se que o significado é uma construção discursiva do pensamento ou

da palavra consciente. Assim, uma palavra sem significado não é palavra é uma emissão

sonora vazia. (Vygotsky 1989).

Neste sentido, o significado da leitura, não é algo dado, que esteja pronto no texto, à

disposição do leitor, ele é produzido, formulado pelo leitor, e que ele passa a ter em mente,

toda vez que é pronunciada a palavra “leitura”, é como um conceito atribuído a esse termo,

não é o mesmo que sentido, como revela Vygotsky (1989) quando diz

25

O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no texto em que surge: em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (p.102).

Portanto, o sentido tem predominância sobre o significado na relação entre

linguagem e pensamento, ou seja, a palavra pode transformar facilmente o seu sentido. O

significado, ao contrário permanece “constante” em todas as mudanças de sentido das

palavras em diferentes situações ou contextos. (Vygotsky, 1989). Mas se tratando de leitura,

percebe-se que o significado como pedra de edifico do sentido não é ponto negativo como

seria para a construção do pensamento e da linguagem da criança devido a esta estar a todo

o momento despertando os fatos psicológicos que determinada palavra tem em sua

consciência.

Ter um significado “positivo” para a prática da leitura é fundamental para o

desenvolvimento intelectual, para o estímulo à participação social, raciocínio, produção de

conhecimento critico, sobre o mundo social que se está inserido. Em Silva (1995) vamos

encontrar o seguinte esclarecimento:

[...] É através dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo social é representado e conhecido de uma certa forma, de uma bastante particular é que o eu é produzido. E essa “forma particular” é determinada precisamente por relação de poder [...]. Os significados carregam a marca do poder que os produziu (p.199 / 200).

A partir desta reflexão de Silva pode-se afirma que, se tratando da leitura como uma

forma de emancipação e autonomia, o significado que os alunos atribuem a esta, pode ou

não contribuir para sua compreensão do mundo que o cerca. E o professor enquanto

elemento impulsionador deve criar em sala de aula condições para os alunos lerem,

construírem significados e valorizarem o que lêem, pois o conhecimento do aluno que é

construído no seu próprio cotidiano é também fruto da sua vida na escola, pois a

participação em movimentos sociais, religiosos, comunitários, tem tanta influência na

construção dos significados quanto a formação que recebem na escola.

Assim, evidencia-se que a ação de ler não se limita a espaços formais de educação,

porém, nestes espaços exige do educador estratégias que tenham como finalidade levar a

criança a construir significados para o que lê, Silva (1991) diz que:

26

O alfabetizador não pode perder de vista a produção de significações aos elementos desse código por parte das crianças. Caso a atribuição de significados cesse de ocorrer, devido à existência de tarefas formais ao nível do significante, a leitura deixa de se processar ou de existir e o sujeito perde o seu estatuto de leitor, transformando-se em “papagaio”, “ledor”, “ repetidor”, “ vitrola”(...) o ledor vê, mas não enxerga: a sua consciência permaneceu no escuro por não ter sido capaz de acompanhar, com consciência, o movimento dos olhos ao longo das linhas do texto (p. 65).

Em outras palavras, pode-se dizer que a criança não aprende a ler pela sua

capacidade de memorização das letras ou sons de palavras, mas a partir das possibilidades

de solucionar problemas, enfrentar desafios. O leitor precisa durante a realização da leitura

ir estabelecendo uma “negociação cognitiva”, a partir do que ele já sabe, se ele apenas

converte os sinais gráficos em sons sem um sentido, nunca compreenderá a importância de

dominar esse complexo sistema de símbolos, e o ato de ler neste caso, reduzir-se-á a um

automático processo de decodificar as letras.

De acordo com Kato (1985) é importante que o aluno formule estratégias cognitivas

durante o trabalho com a leitura, de forma a se posicionar a favor de uma interação entre

leitor/texto e/ou leitor/autor, pois conforme a autora utilizar-se destas estratégias pode

direcioná-lo uma melhor compreensão.

Neste ponto a contribuição da escola é fundamental, pois quando esta trabalha de

forma artificial e descontextualizada, privilegiando a decifração, a criança tem poucas

oportunidades e motivações para desenvolver previamente uma especificação do objetivo de

se fazer tal leitura e, portanto, de compreender os significados da ação de ler.

2.3 A influência da escola na formação de leitores

O papel da escola não é mais o de simplesmente transmitir conteúdos e informações;

hoje, exige-se que ela desenvolva nos alunos a capacidade de aprender, o que presume o

domínio do ato de ler e escrever. A inclusão do educando na cultura letrada possibilita o

desenvolvimento de habilidades que o tornam cultural e socialmente aptos a emitir idéias e

opiniões sobre diferentes situações e contextos. A escola, portanto, constitui-se como um

lugar privilegiado para esta aprendizagem, pois é neste ambiente que se dá o principal

27

encontro da criança com a ação de ler. Para muitos alunos, a escola é o único lugar onde eles

têm contato com os livros.

É certo que o processo de aquisição do ato de ler e escrever inicia-se bem antes do

acesso da criança na escola, uma vez que a sociedade na qual está inserida utiliza-se de

diversas formas de representação do mundo letrado: propagandas, revistas, jornais, além do

contato no ambiente familiar. Mas, é na escola que de fato, estes conhecimentos são

sistematizados e dominados de forma mais significativa pela criança, com a mediação do

professor.

De acordo com Cattani e Aguiar (1982) "cabe a escola a formação do

desenvolvimento do hábito de leitura e seu papel é tão amplo quanto mais restrito for o da

família condicionando os problemas sócio-econômicos". (p.24).

Deste modo, à escola é incumbida a tarefa de apresentar ao aluno diferentes

tipologias textuais, para que este aprenda o hábito, a apreciação pelos livros, pela leitura;

formule hipóteses acerca da importância de ver um sentido para o ler, de assumir seus

próprios pontos de vista, enfim, promova criticamente um dialogo entre as experiências de

leitura que vivência no cotidiano e a escola. A leitura, portanto, exerce papel fundamental

no ensino, uma vez que, está presente em todos os níveis escolares, e é considerada um dos

maiores mecanismos de acesso à aquisição de experiências e à cultura.

Refletindo sobre isso, pode-se perceber que convivemos com um grande paradoxo,

pois do lado de fora da escola, a sociedade reconhece a importante função sociocultural que

a leitura tem, sendo, portanto, bastante significativa para o leitor, por outro lado, segundo

Silva (1991) pedagogicamente dentro do espaço escolar, ela é trabalhada desprovida de

sentido ou significado para o aluno, prejudicando, dessa forma, a aquisição do prazer de ler.

. Neste aspecto, o educador contemporâneo enfrenta um grande desafio. Pois, se na

escola a criança tem a chance de entrar em contato, de forma mais organizada com as

práticas de leitura e escrita, é também neste espaço que ela pode perder talvez a

possibilidade de construir uma relação amorosa com a leitura e a escrita.

28

Sob esta análise, a maneira como o educador vai realizar seu exercício docente em

sala de aula denotará a sua postura e sua própria concepção sobre o ato de ler, isso implica

dizer, que o direcionamento dado à ação de ler, a metodologia utilizada, está inteiramente

ligada em suas atividades, ao objetivo que ele pretende com esse ensino. Sobre este fato,

Solé (1998) discorre:

O problema do ensino de leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da escola, dos meios que se arbitram pra fortalecê-la, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la (p.33).

Diante deste fato, como já discutimos, tornou-se comum encontrarmos práticas de

ensino de leitura que desconsideram a análise crítica do sentido de um texto, baseando-se

apenas na recitação de palavras. A escola precisa estar atenta à forma como utiliza os

recursos que dispõem para o trabalho com a leitura; deve definir com clareza os objetivos a

serem alcançados. A utilização inadequada desses meios pode acabar induzindo àqueles que

pretende formar como proficientes leitores, a se tornarem passivos, ao invés de sujeitos de

sua própria leitura. De Pietri (2007), ao refletir sobre o ensino da leitura na escola, relata

que:

A leitura de textos na escola tem como objetivo, nessa tradição, a busca de um sentido único, aquele que teria sido determinado pelo autor, e a tentativa de controle desse sentido. A atuação sobre o texto se faz, assim, de modo a não atingi-lo em sua concretude, em sua materialidade, o que confere à leitura escolar um princípio de superficialização (p.31).

Na perspectiva desse autor, a escola não pode reduzir as práticas de leitura a

atividades descontextualizadas, superficiais, que resumem os textos de livros didáticos a

interpretação de questões que não denotam a funcionalidade e/ou intenção de se fazer tal

leitura, tendo em vista que o aluno enquanto leitor, nesta situação, permanece preso a algo

pronto, preestabelecido, que não lhe proporciona motivação.

Corroborando com esse quadro, Silva (1989) analisa a “crise da leitura na escola”

discorrendo sobre a inter-relação que deve existir entre o texto, a pessoa que lê e o contexto

social em que este está inserido, nos atentando para o crescente enfraquecimento dessa

relação que tem ocorrido nos espaços escolares, devido à forma como a leitura vem sendo

trabalhada: uma atividade com fim em si mesma, que valoriza a promoção e a cobrança de

29

leituras em grande quantidade, sem uma devida orientação, o que resulta na repetição

mecânica das idéias dos textos sem exploração das opiniões, da visão critica do leitor, e

consequentemente, não-associada a sua realidade social.

Smolka (1991) refletindo também sobre a maneira como é realizado o ato de ler no

âmbito escolar afirma que: “a leitura é uma atividade social cuja funcionalidade se evidencia

e se propaga cada vez mais, mas que contraditoriamente, uma grande parcela da população

não aprende seu funcionamento porque a escola, como lugar de ensino, acaba sendo

extremamente seletiva (p.15)”

Diante desta situação, analisamos que o papel da escola deve ser o de incentivadora

do ato de ler, neste espaço não cabe mais a restrição da leitura a uma perspectiva mecânica e

descontextualizada. Posto que ao utilizar textos prontos, cartilhas ou atividades distantes da

vida do aluno, a escola acaba desconsiderando o fato de que nem sempre o aluno

compreende ou aprende que esta leitura tem finalidade, pois muitos destes materiais são

utilizados sem uma adequação à realidade destes sujeitos, nesta situação, o aluno deixa de

ver o significado e pode perder ou nem chegar a desenvolver o gosto por ler. É neste

sentido, que Soares (2004, p.75) “alega que na escola, trabalhando desta forma, a escrita não

faz sentido para a criança, pois a mesma só escreve o que a escola deseja e propõe, sendo a

alfabetização algo alheio à realidade social e cultural a que pertence o sujeito”.

A formação de leitores críticos deverá, portanto, começar na alfabetização, pois é

nesta fase que a criança tem os primeiros contatos com os livros e como ato de ler e

escrever, momento fundamental para a aquisição do gosto pelos livros. Mas entendemos que

ao longo do ensino Fundamental, os alunos também precisam ter contato com textos que

possam ser relacionados ao seu cotidiano, ou seja, situações em que tenham a oportunidade

de expor suas idéias.

No Ensino Fundamental ocorre a formação básica dos indivíduos, fase essencial,

portanto, para o desenvolvimento do olhar crítico através de atividades de leitura. Como é

ressaltado na LDB art. 32, é a etapa onde deve ocorrer:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

30

Esse objetivo da LDB infelizmente nem sempre tem sido alcançado, muitas vezes, o

fracasso no desenvolvimento do habito e/ou habilidade de ler inicia-se nos primeiros anos

do ensino fundamental (1ª a 4ª) e consequentemente, esse aluno chega às próximas séries

levando o resultado dessa experiência. ( Bettelheim & Zelam, 1984).

O fracasso é ainda maior quando a postura dos próximos professores e

consequentemente, suas práticas desmotivam e fortalecem ainda mais as representações

negativas do aluno sobre o livro e o ato de ler. Nesta análise, reconhecemos que o educador

do Ensino Fundamental não pode conceber a leitura como algo que se aprende somente na

etapa da alfabetização, mas como um processo inacabado, onde ele pode atenuar essa

situação negativa ou até mesmo revertê-la, além disso, ele precisa reconhecer o aluno como

sujeito do processo de ler.

2.4 Aluno: Sujeito-leitor

Sendo o aluno, um ser pensante e não um simples receptor de informações e

conhecimentos, Coracine (1995) o define como “um ser social, formado hibridamente por

discursos dialogicamente conflitantes, o que faz com que ele não se adapte facilmente a

metodologias unívocas homogeneamente lineares e preestabelecidas (p.24)”. Assim,

entende-se que ele é um sujeito que busca a aquisição de conhecimentos e habilidades,

problematizando de acordo com sua própria metodologia. Ou seja, ele aprenderá a ler e

escrever, construindo significados, ou, seja, por ele ser o principal sujeito da ação dentro do

processo de ensino-aprendizagem, precisa ser estimulado a exercer a sua criticidade na

interpretação e análise das inúmeras informações recebidas.

Dessa forma, o aluno enquanto leitor deve como afirma Silva (1991) “colocar-se na

condição do sujeito do ato de ler, atribuindo significados aos textos no intuito de

compreender a si mesmo e aos textos nas diferentes caminhadas da leitura (p. 87)”. Logo,

ele deve ser visto como o sujeito das leituras que realiza e não um simples receptor das

informações contidas no texto, permitir ao aluno a construção dos sentidos do texto,

contribui para que ele adquira competência de ultrapassar os limites desse texto e incorporá-

31

lo no conhecimento que já possui, de modo que o permita compreender melhor o mundo e

os outros.

Além disso, o aluno, na condição de leitor, torna-se mais ativo e participante em

relação ao processo de aquisição de conhecimentos, principalmente quando lhe é facultado

executar livremente, sob a sua própria responsabilidade, trajetos de seu interesse, onde o

mesmo pode acrescentar comentários pessoais, acessar, seqüenciar e derivar significados

novos as informações que lhe são apresentadas.

Ainda nesta perspectiva, Mizukami (1986) entende que: “o aluno deve ser

compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se

facilitar (p.53)”. A partir desta reflexão, compreende-se que o professor deve criar situações

que proporcionem aos alunos, autodesenvolver a compreensão da função da leitura,

estabelecendo um vínculo com o seu cotidiano rico e significativo, pois o educando é

também “autor” da construção e da reconstrução do conhecimento, ou seja, o trabalho com a

leitura deve ser uma interseção entre aquilo que está ali pronto e sua história pessoal e

social, ou pelo menos o aluno precisa perceber que é possível fazer esta relação.

Nesse sentido, o aluno é definido, portanto, como o sujeito de sua própria formação,

em um processo interativo onde a figura do professor será o elemento que irá possibilitar a

ampliação da capacidade de compreender e transformar os textos que lhes são apresentados,

além de ajudar o aluno na aquisição de informações e descobertas. Logo, percebe-se que

deve existir uma integração entre o conhecimento do aluno e aquele veiculado pela escola,

pois como afirma Oliveira (1962) ele é:

Quem aprende, ou digamos quem deve aprender. É para ele que existe a escola, que deve adaptar-se a ele, encarando-o como um ser humano em crescimento com todas as suas capacidades e limitações, peculiaridades, interesses, reações e impulsos. Assim deve ser de início, pois o ideal é que haja uma perfeita interação entre aluno e escola, cada um dando o melhor de si para plena execução do interesse comum: a educação (p. 1).

Sob este olhar, o educando deve ser reconhecido como um ser essencialmente ativo,

que possui características próprias que vão se desenvolvendo de acordo com as relações que

ele estabelece no seu cotidiano. E os professores, a escola, precisam consequentemente, ser

adaptados ao desenvolvimento, ao contexto deste aluno. Ou seja, cabe a escola, voltar-se

32

para as especificidades, interesses e capacidades de cada aluno para atingir o objetivo

comum entre os mesmos que é a educação.

Para ser “aluno-leitor” é preciso que se tenha a intenção de ler, a capacidade de

interferência, de extração de significados e que a escola, por sua vez, apresente ou

proporcione as condições necessárias para despertar nos alunos não só o gosto mas a

consciência de sujeito-leitor, participativo, informado e acima de tudo critico, capacidades

estas tão importantes neste mundo elitizado e seletivo.

Se cada educando é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto, o professor,

a escola, são mediadores na interação destes, com os objetos de conhecimento, Becker

(2001) conclui que:

(...) o aluno já trás um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é a priori, boa, instrutiva. É o regime do laissez-faire: deixa fazer, que encontrará o seu caminho (p.19).

Analisa-se neste contexto, que ele não é somente aquele que aprende, mas também o

indivíduo que trás consigo um saber que deve ser organizado e estimulado pelo professor.

Assim, dentro da temática abordada, é preciso compreender que cabe ao educador criar

situações que propiciem aos educandos a oportunidade de compreender a leitura,

vinculando-a ao contexto do mesmo. Logo, o aluno é um aprendiz que continuamente

adquiri habilidades e conhecimentos, mas também compartilha os saberes que traz.

Ser aluno, portanto, é mais do que a designação para o destinatário de um sistema

educacional. Esta denominação tem por trás uma gama de significados culturais e sociais

que ultrapassa aquilo que usualmente designa. Na nossa cultura e na nossa sociedade, ele

ainda é visto como uma espécie de receptor de informações, alguém de baixo estatuto

epistemológico, subordinado a um “saber” pronto. Essa postura ou concepção precisa ser

mudada, pois vivemos em um mundo onde o processamento de informações é essencial para

o desenvolvimento dos indivíduos, nesta situação, a escola e consequentemente os

professores, precisam refletir e direcionar sua postura diante da prática da leitura, na

perspectiva de transformar o aluno num leitor efetivamente comprometido com a prática

social, capaz de transferir os conhecimentos adquiridos para diversas situações cotidianas.

Sobre isso, Bock et al (1999) apud Picanco e Pereira ( 2008), nos diz que:

33

O aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim, organizará as informações, criará outras ou poderá modificá-las. Além disso, a figura do professor diante do aluno será um elemento que irá possibilitar o processo de descobertas, pois a interação possibilitará adquirir informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações (p. 04)

Cabe ao educador, portanto, a tarefa de proporcionar no espaço escolar atividades

inovadoras, ele deve estar disposto a criar expectativas de leitura, modificar, ajustar e

enriquecer o seu trabalho, pois, o aluno para ser um bom leitor também precisa da

contribuição da escola, de que lhes sejam apresentadas condições favoráveis. A esse respeito

Zilberman (2003) descreve que:

"... a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criança (P. 16)."

É certo que não pode ser atribuída somente ao professor a responsabilidade de

formar leitores ou “amantes” da leitura. Sabemos que para esta questão diversos fatores

influenciam (a desigualdade social, o acesso a livros, a experiência de ambientes letrados,

etc.), mas a autora esclarece que neste espaço, ou seja, na escola é relevante a mediação do

professor.

Além disso, as experiências que cada um estabelece com a leitura extra classe são

diferentes e diversas, e isso precisa ser levado em conta pela escola, o educador precisa estar

atento para verificar que seus alunos convivem em meios letrados diferentes, e com certeza

a maneira como cada um adquirirá o conhecimento, bem como o transferirá para novas

situações estas atividades de leitura, não será uniforme.

Diante disso, acredita-se que o significado, a compreensão que temos da palavra

aluno, é importante para entendermos a temática pesquisada, sobretudo porque, eles são os

sujeitos da pesquisa.

34

2.5 A influência da família (ambiente de letramento) no hábito de ler

A criança mesmo antes de aprender a ler pode ter contato com a leitura dentro do

contexto em que ela está inserida, ela aprende com as situações e exemplos observados à sua

volta (SILVA, 1997). Nesta situação, a família deveria ser o primeiro lugar onde a criança

experimentaria o prazer do envolvimento com a leitura, mas Charmeux (1995) nos chama a

atenção quando relata que na sociedade atual a responsabilidade sobre os primeiros contatos

da criança com o ato de ler e escrever tem sido atribuído aos educadores, uma vez que, com

a globalização veio a rapidez do progresso, a entrada da mulher no mercado de trabalho, e as

crianças, portanto, passaram a ficar mais tempo nas creches e escolas, com isso, muitas

vezes as famílias se isentam da responsabilidade e transferem a missão de desenvolver estas

habilidades unicamente às escolas.

Segundo esse mesmo autor tal fato se agrava, quando a relação dos pais com a

educação escolar não é vista como algo de mutua relação, mas de concorrência, ou de

abandono de responsabilidades. Quando se lê na escola ou se aprende a ler na escola é para

que possamos ler fora dela. Logo, a vivência da leitura em família deve proporcionar ou

colaborar para o sucesso escolar, uma vez que, ao permitir o contato das crianças com boas

experiências de leitura, os pais contribuem para a formação dessas enquanto leitoras.

Nesta perspectiva, o lar precisa ser um ambiente que transmita para a criança de

forma positiva o exemplo, o incentivo para o ato de ler, pois, os significados de leitura são

também fruto da situação experimentada pelos leitores em seu cotidiano, o leitor provindo

de um lar que lhe oferece essas condições prévias de leitura, espontaneamente, tem mais

facilidade para desenvolver o gosto pela mesma. Pois, os pais que lêem para as crianças

transmitem para ela o hábito e o encanto por esta atividade. Como nos faz ver Zilberman

(1993):

... Para que a criança encare a leitura como uma atividade comum em seu cotidiano, o exemplo dos pais que lêem é fundamental. Isto produzirá nela a idéia de que a leitura é importante como lazer e como meio de procurar respostas para as suas próprias perguntas (p.21).

Partindo desse pressuposto, analisa-se que a construção de significados de leitura

está ligado também às experiências familiares que cada aluno tem, nesse sentido, torna-se

imprescindível que a leitura não seja condicionada apenas ao espaço escolar. Deve-se ler

35

para se informar, manter-se informado e também como entretenimento, pois ser leitor

significa ter prazer, mas também significa perceber o caráter utilitário do ato de ler.

A criança precisa perceber a funcionalidade da leitura em sua vida cotidiana, e essa

atividade se torna mais fácil e prazerosa quando em seu ambiente já existe o convívio com

diversas tipologias. “[...] Ter lembranças que associem prazer à cultura na mais tenra idade

significa uma possibilidade maior de sucesso escolar (CHARMEUX, 1995, p. 119).” A

família, portanto, precisa ser um ambiente de letramento, no sentido de contribuir para a

formação de sujeitos/leitores críticos e conscientes.

Não é raro vermos pais e mães que no afã de exercer seus papéis de coordenadores

da educação dos filhos, atuarem de forma contrária a tentativa de letramento muitas vezes

proposta por algumas escolas, isso ocorre quando insistentemente muitas famílias

compreendem a leitura como uma habilidade a ser treinada pelo aprendiz não-leitor, onde

constantemente é avaliada, e o leitor por sua vez é visto como um sujeito passivo diante dos

textos. Assim, habituadas a esse tipo de ensino as famílias às vezes cobram da escola esta

postura, desconhecendo as potencialidades e possibilidades que este espaço tem de ampliar

as práticas de leitura.

A família precisa atuar junto com a escola, pois ela é ou pelo menos deve ser

co-participante e mediadora do processo de aprendizagens dos alunos. É preciso que desde

cedo e continuamente no âmbito familiar as crianças sejam estimuladas para a leitura, pois é

por meio dela que pode-se conhecer o mundo, além disso se estes estímulos forem feitos

desde o inicio da atividade de leitura, há uma probabilidade maior de que este gosto se

propague durante toda a vida literária da criança, ou seja, de certa forma é necessário que

exista o espaço e que se estimule hábitos para que se desenvolva futuros leitores.

36

CAPITULO III

3. METODOLOGIA: CAMINHOS TRILHADOS NO ALCANCE DO OBJETIVO

Como afirma Minayo (1994) “a metodologia inclui as concepções teóricas de

abordagem, o conjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade e o sopro divino

do potencial criativo do investigador” (p.16). Partindo deste pressuposto, entende-se por

metodologia, o método que iremos utilizar para chegarmos ao nosso objetivo, ou seja, é a

escolha do processo mais adequado, para identificarmos os significados que os alunos

atribuem à prática da leitura, que em nosso estudo será analises e interpretações dos dados

coletados.

3.1 Tipo de pesquisa

Com a finalidade de chegarmos ao nosso objetivo optamos pela pesquisa qualitativa,

pois entende-se que ela está associada a dados qualitativos, abordagens interpretativas, e que

por meio dela é possível a formulação e reformulação de perguntas, confronto entre os

dados, as informações obtidas e as evidências para se descobrir o que de fato interessa, ou

seja, os significados que os alunos atribuem à prática da leitura.

Além disso, esta abordagem qualitativa permite a compreensão da realidade do

aluno, o fazer cotidiano destes, nos sistemas de significação de leitura, para por em detalhes

a situação pesquisada. Pois, como ressalta Bogdan e Bikllen (1982) “a pesquisa qualitativa

envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a

situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a

perspectiva dos participantes” (p.13).

É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, em que se busca o

aprofundamento da reflexão, através da análise de valores, linguagem e representações, o

que é de fundamental importância na identificação dos significados que os alunos atribuem à

prática da leitura, visto que, o material obtido, rico em descrições pessoais, situações e

acontecimentos possibilitaram o alcance do objetivo.

37

Assim, é importante ressaltar que muitos trabalhos em educação têm utilizado esse

tipo de pesquisa porque os resultados não são estáveis, mas sujeito a novas interpretações

dependendo do contexto e dos sujeitos envolvidos. Segundo Ludke (1986) as pesquisas

qualitativas enfrentam desafios, pois buscam de forma subjetiva a realidade dos indivíduos,

o que envolve o fenômeno estudado, as consequências do ambiente sobre este, os fatores

que levam a acontecer tal fato, o contexto dos envolvidos. Nesta perspectiva:

É cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias ainda parecem existir muitas duvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não é adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação (...) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (p.11).

Nesse sentido, na pesquisa qualitativa os resultados numéricos não têm tanta

importância, são superficiais, pois o que interessa é analisar o ponto de vista, o sentido ou o

significado que os sujeitos envolvidos dão ao fato pesquisado. Sob a ótica de Lakatos (1991)

a pesquisa qualitativa não é para coletar dados quantificáveis, mas buscar o aprofundamento

da compreensão de determinadas situações sociais naturais e/ou complexas.

3.2 Lócus

O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Candido Félix

Martins, localizada na Rua Nossa Senhora de Fátima s\n, Bairro Alto da Maravilha, nesta

cidade de Senhor do Bonfim, BA.

A área da escola é composta por nove salas regulares; uma sala multifuncional para

educação inclusiva; uma sala de informática; uma secretária; dois pátios; uma cantina; seis

banheiros: dois masculinos, três femininos, um para professor adaptado; possui uma quadra

de esporte e dois almoxarifados.

A escola possui trinta e cinco funcionários, sendo eles: dezoito professores, quatro

vigilantes, quatro merendeiras, uma secretaria, um diretor e duas vices; um coordenador;

dois professores de recursos; um interprete e um técnico de informática. Possui 475 alunos

38

aproximadamente; As séries oferecidas são: Matutino- 3ª; 4ª; 5ª, 6ª, 7ª e 8ª. Vespertino – 3ª,

4ª, 5ª, 6ª e 7ª. Noturno – EJA II estágio I e II; Aceleração I estágio II.

A escola foi escolhida por se localizar em um bairro periférico, onde os sujeitos já

são rotulados socialmente como indivíduos carentes, desprovidos de situações de

letramento. E principalmente porque era a única escola do bairro que oferecia a 8ª série.

3.3 Sujeitos

Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos da 8ª série, da escola Municipal Cândido

Félix Martins, sendo eles: 4 meninos e 6 meninas, distribuídos numa faixa etária de 14 a 17

anos, do turno matutino.

Esses alunos foram escolhidos porque a maioria freqüenta esta escola desde as séries

iniciais, ou seja, o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita foram

construídos neste espaço. E porque nesta fase ou faixa etária, estes jovens já buscam uma

identidade social e individual e possuem uma maior experiência com a leitura, o que

possibilita um exercício crítico frente aos textos, onde não só interpretam as idéias, mas

posicionam-se diante delas, confrontando-as, emitindo conclusões (Aguiar,1993). Além

disso, os conhecimentos que adquirem são transferidos para novas situações de vida com

mais consciência, pois há uma preocupação maior com a realidade e um discernimento do

real, o que é importante para se efetivar o desenvolvimento de habilidades críticas.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Para a realização da presente pesquisa, foi necessário a utilização de alguns

instrumentos de pesquisa, que são mecanismos utilizados na intenção de reunir os dados

para análise e avaliação. Do ponto de vista de Rudio (1986):

Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114).

39

Diante disso, a partir da delimitação do lócus e sujeitos, procuramos escolher os

instrumentos adequados que ajudariam melhor na realização da pesquisa. Que foram: as

visitas exploratórias com observação participante; questionário fechado e entrevista semi-

estruturada.

3.4.1 Observação participante

As visitas exploratórias com observação foram escolhidas por permitir a percepção

direta dos fatos sem intermediação, o que possibilita uma possível redução da subjetividade

que permeia o processo de investigação, oportunizando desta forma, um maior contato com

os sujeitos, Ludke e André (1986). Assim como, analisar os critérios utilizados para

selecionar o material de leitura. Além dos livros didáticos, que outros materiais de leitura

são utilizados, bem como as atividades que envolvem leitura e a freqüência que os alunos

lêem. Pois como afirma Ludke e André (1986): “Os focos de observação nas abordagens

qualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos do

estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador

(p.30)”.

Diante desta premissa, buscamos sempre manter uma perspectiva da totalidade, sem

se desviar demasiadamente do foco de interesse. Ou seja, ao desenvolvermos algumas

atividades com os alunos como a análise do livro didático, a manipulação de diferentes tipos

de textos, procuramos compreender ou buscar em todas as ações destes sujeitos os fatores

que pudessem favorecer a análise dos significados de leitura.

3.4.2 Questionário fechado

O questionário por sua vez foi usado na intenção de caracterizar os alunos, traçar um

perfil, pois neste instrumento de pesquisa a informação que se obtém é limitada às respostas

assimiladas pelos sujeitos, à questões pré-elaboradas. Segundo Gressler (1989 apud Barros,

2000): “Questionário é um dos principais instrumentos de trabalho utilizados em quase

todos os tipos de pesquisa. Ele é constituído de uma série de perguntas organizadas, com o

objetivo de levantar dados para uma pesquisa (p.58)”.

40

Dentro desta linha, Trivinos (1987) nos diz que o questionário fechado pode ser

muito útil quando o pesquisador pretende caracterizar nos aspetos mais gerais seus sujeitos.

Esse foi nosso objetivo inicialmente, contextualizar melhor a temática. Diante disso, o

mesmo foi desenvolvido na tentativa de se analisar questões que podiam influenciar no

alcance do objetivo proposto, e por permitir maior uniformidade, o que “simplifica” a

análise dos resultados; além de facilitar a classificação das respostas para posterior análise.

3.4.3 Entrevista semi-estruturada

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, como:

Aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa ( TRIVINOS,1987,p. 146).

Neste sentido, percebe-se que este tipo de instrumento ajudará a reconhecermos a

recepção dos alunos pela leitura, o interesse dos mesmos e os significados acerca da leitura.

Pois, a entrevista parte de alguns questionamentos que interessam à pesquisa. Além disso, o

uso deste instrumento de coleta de dados justifica-se porque permite o aprofundamento dos

dados levantados, esclarecer, corrigir ou adaptar os questionamentos na intenção de se obter

as informações que de fato nos interessam. Ademais, procura dar liberdade à manifestação

dos respondentes. Sobre o ponto de vista de Ludke e André (1986):

(...) É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista, mas do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre pesquisador e pesquisado (...) A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira, eficaz na obtenção das informações desejadas (p. 33 e34).

Dessa forma, a entrevista foi baseada na intenção de absorver ao máximo a fala dos

alunos e, através dela captar os sistemas de valores, as representações e os significados de

41

leitura. Ou seja, este instrumento permite uma maior aquisição de informações. Como

ressalta Lakatos (1991) quando diz: “Nela o entrevistador seguindo um roteiro de tópicos

relativos ao problema tem a liberdade de fazer perguntas que quiser: segundo suas razões e

motivos, dá esclarecimentos e não obedecem a rigor a estrutura formal (p. 97).”

A partir dessa premissa, acredita–se que a entrevista semi-estruturada, esclarece com

mais exatidão ou fornece com mais precisão aquilo que é necessário para a identificação dos

significados de leitura apresentados pelos alunos.

3.5 Desenvolvimento da Pesquisa

A trajetória de nossa pesquisa iniciou-se com a identificação do problema que

constituiu em identificar os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental

atribuem à prática da leitura. A etapa seguinte foi a busca de subsídios teóricos que nos

dessem respaldo para abordarmos questões relevante para o presente estudo. Assim, no

intuito de alcançarmos o objetivo proposto, utilizamos a observação participante, o

questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.

A utilização destes instrumentos ocorreu por etapas. Inicialmente escolhemos o lócus

e os sujeitos, em seguida, fomos realizando as visitas exploratórias, momento de

socialização da nossa proposta de pesquisa. Durante estas visitas que ocorreram no fim de

outubro, durante o mês de novembro e no início de dezembro, sempre no turno matutino

íamos realizando as observações participantes, onde eram registradas as manifestações dos

alunos frente as situações de leitura, foi também o momento de aproximação com os

sujeitos, em virtude da nossa participação em algumas atividades. Por exemplo, propusemos

para eles a análise de seus livros didáticos, os próprios alunos julgavam a adequação dos

textos, a linguagem apresentada e as atividades propostas, foi um momento propicio para

estimularmos o exercício crítico dos mesmos.

Em meio a estas visitas e observações aplicamos com toda a turma, ou seja, com os

28 alunos o questionário fechado, pois neste primeiro passo, nosso intuito era traçar um

perfil dos sujeitos, caracterizá-los. Além disso, este instrumento posteriormente serviu como

um critério para selecionar os alunos que iriam participar da entrevista.

42

Da entrevista semi-estruturada participaram apenas 10 alunos, aqueles que

freqüentavam aquela escola desde o inicio da alfabetização. As entrevistas foram gravadas,

o que no inicio causou um pouco de timidez, mas aos poucos eles foram se acostumando e o

trabalho pode prosseguir com mais tranquilidade. Terminada esta etapa as entrevistas foram

transcritas para facilitar a análise e interpretação das informações coletadas.

A análise dos dados elaborada a partir das teorias estudadas, é apresentada em

categorias, inicialmente são apresentados os resultados do questionário fechado, em seguida,

as informações coletadas através da entrevista e da observação participante. Durante as

análises percebemos que o conceito que os alunos têm de leitura é bem diversificado, mas a

maioria atribui à leitura um papel significante na formação do conhecimento. Além disso,

percebemos que a participação destes sujeitos não só na escola, mas em atividades do seu

convívio social tem contribuído na construção de significados de leitura.

Finalizamos com sugestões que tanto auxiliam a clarear a prática dos professores e pais

quanto sugerem possíveis caminhos.

43

CAPITULO IV

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS

Neste capítulo apresentamos o resultado desta pesquisa que teve como objetivo

identificar os significados que os alunos atribuem à pratica da leitura. Para tanto ressaltamos

que a análise e a interpretação de dados tiveram como fonte de pesquisa a observação

participante, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.

A interpretação dos dados ocorreu na medida em que fomos apresentando os

significados de leitura atribuídos pelos alunos. Assim, fomos agrupando as informações

semelhantes e formando categorias para melhor compreendermos e interpretarmos o

material adquirido, junto com breves referências acerca dos pontos abordados. Ludke e

Menga (1986) apontam que:

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado (p.45).

Desta forma, inicialmente analisaremos o questionário fechado. Este instrumento

juntamente com a observação, foi essencial como critério de escolha de quem participaria da

entrevista semi-estruturada, ou seja, ele proporcionou a caracterização dos sujeitos, nos

forneceu algumas informações sobre o perfil de quem iríamos pesquisar, além de questões

que poderiam influenciar no significado que atribuem à leitura.

Em seguida ressaltaremos a importância da observação participante e da entrevista

semi-estruturada nesta pesquisa. Como veremos, foi por meio da observação que nos

aproximamos mais dos sujeitos, e percebemos a postura dos alunos em meio a atividades

que envolviam a leitura, os textos que mais chamavam a atenção destes alunos, enfim, neste

período foram feitas análises que definiram posteriormente como desenvolveríamos melhor

a pesquisa.

44

As informações adquiridas através da entrevista semi-estruturada por sua vez, foram

gravadas e transcritas para facilitar ou proporcionar uma melhor interpretação destes dados.

Pois, durante as entrevistas buscamos absorver ao máximo os dados, valores, representações

que pudessem contribuir para identificarmos os significados que estes alunos atribuem à

prática da leitura. Entendendo que esta etapa requer bastante prudência e em vista do

compromisso feito com os sujeitos quanto ao sigilo na identificação dos mesmos,

utilizaremos a letra A seguida de algarismos arábicos (1, 2, 3...) para especificar a fala dos

alunos.

4.1. Caracterização dos sujeitos

A partir das respostas obtidas mediante questionários, compreendemos que algumas

situações poderiam influenciar no significado que os alunos atribuem à prática da leitura.

Estes questionários foram utilizados inicialmente para caracterizar os sujeitos envolvidos na

pesquisa, mas a partir das informações coletadas selecionamos quem participaria da

entrevista semi-estruturada, visto que a sala era composta por 28 alunos e apenas 10

compunham a amostra pesquisada.

Portanto, a partir da análise dos questionários, apresentamos abaixo o perfil dos

sujeitos pesquisados.

4.1.1 Gênero

Gráfico 1- Percentual quanto ao Gênero dos sujeitos entrevistados. Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa.

45

Masculino

Feminino

60 %

%

40 %

%

Como podemos verificar dos sujeitos que participaram desta pesquisa 60 % são do

sexo feminino e 40% do sexo masculino.

Diante disso, percebemos que nesta turma a clientela do sexo feminino ultrapassa a

do sexo masculino, porém este dado não influencia nos resultados desta pesquisa,

independente de serem meninos ou meninas, não nos prendemos durante a análise a este

fato, ele é apresentado aqui com o intuito de apenas caracterizarmos nossos sujeitos quanto

ao gênero.

4.1.2 Faixa etária

Os sujeitos escolhidos para participar desta pesquisa estão em uma fase de busca por

uma identidade social e individual. (Aguiar, 1993). Pois, a faixa etária dos alunos

pesquisados varia entre 14 a 17 anos. Como analisamos no gráfico 2:

Gráfico 2- Percentual quanto à faixa etária Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa

Segundo Aguiar (1993) o hábito da leitura pode ocorrer independente de qualquer

faixa etária, mas especificamente na idade dos nossos sujeitos, ela é muito importante, talvez

por eles já possuírem uma trajetória, ou já terem uma experiência com diversos tipos de

textos.

46

20%

30%30%

20%14 anos15 anos16 anos17 anos

Deste modo, a análise dos significados ganha um formato diferente, pois podemos

perceber e refletir sobre as diferenças que existem quanto à prática de leitura destes jovens.

Assim, como todos sabem a adolescência é uma fase caracterizada por mudanças biológicas

e comportamentais, e como este mesmo autor nos lembra, é neste período que o jovem inicia

suas escolhas. Nesta perspectiva, os hábitos de leitura devem ser incentivados não mais para

“passar o tempo”, mas, sobretudo, para levar informação a estes sujeitos nesta fase tão

conturbada de buscas, descobertas e formação de personalidade.

De acordo com Bamberger (2005, p. 12) “a leitura é um dos meios mais eficazes de

desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. O trabalho sobre a

linguagem é o trabalho sobre o homem”. É inegável dessa forma, a importância da leitura

nesta faixa etária não se resumir a uma tarefa escolar ou simplesmente ao lazer.

4.1.3 Instituição onde os sujeitos concluíram a Educação Infantil

Dos sujeitos pesquisados a maioria, ou melhor 80% concluiu a Educação Infantil em

Escola Pública, ou seja, o primeiro contato ou o início do processo de construção da leitura

no âmbito escolar se deu neste espaço, e apenas 20% em escolas privadas.

Gráfico 3- Instituição onde concluíram a Educação InfantilFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados

47

80%

20%

Escola PúblicaEscola Privada

4.1.4 Faixa etária da aprendizagem da leitura

Outra questão levantada neste instrumento de pesquisa foram as idades com as quais

os sujeitos pesquisados aprenderam a ler, este dado foi importante em nossa pesquisa para

termos a noção do tempo em que estes alunos já tem acesso às ferramentas de leitura e

escrita. Assim, ao analisarmos os dados coletados verificamos no gráfico a seguir que a

faixa etária com a qual houve a aprendizagem da habilidade de ler varia entre os sujeitos.

Gráfico 4- Faixa etária de aprendizagem da leituraFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados.

É importante a compreensão deste dado, pois como verificamos a aquisição da

ferramenta de leitura para a maioria dos pesquisados ocorreu tardiamente entre os 8 ou 9

anos de idade, segundo estes alunos tal fato aconteceu para alguns porque além de não terem

a experiência de leitura no lar, após o término do período da Educação Infantil, muitos não

aprenderam a ler e saíram da escola, assim, a entrada ou esse retorno para a escola já foi

nesta ou próximo a esta faixa etária. Para outros as enormes dificuldades de assimilação da

escrita e do reconhecimento e associação do símbolo ao som, além da ocorrência de alguns

traumas, contribuiu para os entraves no processo de construção da leitura.

Diante dessa situação, constatamos o que já fora discutido no capítulo anterior, a

importância da família e da escola na aprendizagem da leitura. Aguiar (2002) nos diz que:

Quando atentamos para a leitura, envolvemos toda gama de problemas teóricos e práticos que ela envolve, desde a concepção do termo e seus modos de abordagem até os fatos atinentes à formação do leitor, à circulação do livro, à

48

30%

20%

40%

10%

6 anos7 anos8 anos9 anos

atuação dos mediadores, ao funcionamento das instituições sociais envolvidas, como a família, a escola e a biblioteca, às orientações oficiais decorrentes da política cultural adotada pelo país. (p.120)

Logo, torna-se importante nos atentarmos para todos os fatores que direta ou

indiretamente contribuem para o desenvolvimento da habilidade de ler. Portanto, a faixa

etária de aprendizagem da leitura é considerada um fator de grande relevância nesta

pesquisa.

4.1.5 Nível de escolaridade dos pais dos sujeitos

Este dado foi importante para nossa pesquisa, visto que, o leitor provindo de um lar

que o envolve significativa e democraticamente em situações de leitura, tem uma

probabilidade maior, como nos faz lembrar Zilberman (1993), de realizar um trabalho de

atribuição de significados a partir de suas experiências.

Dessa forma, os dados coletados na amostra pesquisada apontam que o nível de

escolaridade dos pais varia, pois, 20% possuem o nível Superior Completo; 30% possuem

apenas a Alfabetização; 20% têm o Ensino Fundamental incompleto; 10% o Ensino

fundamental completo; 10% o Ensino Médio completo e 10% o Ensino Fundamental

incompleto. Como verificamos no gráfico 5.

Gráfico 5- Nível de escolaridade dos paisFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados

Apesar do nível de escolaridade dos pais destes alunos variar bastante e de alguns

terem apenas a alfabetização ou o Ensino Fundamental incompleto, todos afirmam ser

49

10%10%

20%20%

30%

10%

Ensino MédioIncompleto

Ensino MédioCompleto

Ensino FundamentalCompleto

Superior Completo

Ensino FundamentalIncompleto

Alfabetização

incentivados pelos pais a desenvolver o hábito da leitura. Assim, percebe-se que a família é

um dos principais instrumentos de incentivo da leitura, o que vai de encontro com a crença

de que é papel da escola a função de promoção e incentivo de qualquer atividade cultural,

neste caso, a leitura.

Nesse sentido, a família se torna um dos pilares para a formação dos leitores.

Segundo Bamberger (2005):

Se a mãe e o pai lerem os livros dos filhos de vez em quando, isso não só os incentivará a ler como também proporcionará uma base para discussão. Os pais poderão compreender melhor os próprios filhos e a significação dos livros para o seu desenvolvimento (...) a função dos pais como modelos é decisiva, isto é, se eles mesmos gostarem de ler, induzirão facilmente os filhos a ler regularmente. O esclarecimento e as informações prestadas pelos pais são uma precondição do ensino eficaz da leitura (p.71 e 72).

Os pais, portanto, precisam interessar-se pelo desenvolvimento de seus filhos

enquanto leitores, essa é uma pré-condição para estes sujeitos desenvolverem a prontidão e o

gosto pela leitura. Pois, as crianças que convivem no seu meio familiar com o ato de ler, ao

ingressar na escola terão mais facilidade para dar continuidade na este processo de

aprendizagem, de busca de conhecimento.

4.1.6 Ambientes de leitura

Gráfico 6- Ambientes de LeituraFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa

50

30%

50%

20%

Na sala de aulaEm casaEm outro lugar

Este foi também mais um dos questionamentos que fizemos aos sujeitos, no intuito

de percebermos qual ambiente mais proporciona ao leitor a oportunidade de ler. Neste

aspecto, 30 % dos sujeitos responderam que a sala de aula é o lugar onde mais lê; 50 %

afirmam ser em sua casa e 20 % apontam outros lugares. Como se percebe acima.

Diante disso, evidencia-se que o ambiente familiar ainda proporciona aos leitores

uma atmosfera agradável ao estimulo à leitura. Isso pode significar que para estes leitores o

ato de ler não está direto ou unicamente ligado às atividades e exigências da escola, pois no

seu cotidiano esses leitores vêm a leitura como “hábito permanente”. Bamberger (2005) nos

diz que: “a ajuda dos pais continua a ser necessária mesmo depois que a criança tenha

aprendido a ler (p. 71).” Assim, os hábitos de leitura podem ser melhor incorporados quando

esse modelo de comportamento é incentivado no meio em que se está inserido.

4.1.7 As preferências de Leitura

De acordo com a análise do material obtido as tipologias de textos que mais prendem

a atenção dos leitores pesquisados são: a poesia, a música, revistas e jornais.

Grafico7- As preferências de leitura Fonte: Questionário Fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa

Pode-se perceber que para estes leitores o ato de ler além de ser visto como lazer ou

algo prazeroso, uma vez que a música e a poesia possuem forte influencia nesta faixa etária,

51

30%

20%20%

30%PoesiaMúsicaRevistasJornais

a leitura também tem um caráter informativo, o que é importante na formação e aquisição de

conhecimentos e habilidades.

É importante ressaltarmos que todos os alunos pesquisados mesmo tendo um

reduzido acesso aos livros e textos em casa ou na escola, atribuem uma importância ao ato

de ler, segundo Cagliari (2002) este é o primeiro passo para a aquisição do gosto pela

leitura. O que também nos chama a atenção é que um dos tipos de publicação mais lidos

pelos sujeitos pesquisados como percebemos é o jornal. Acredita-se que isto ocorre pela

concisão e abrangência dos conteúdos abordados neste tipo de texto, além do seu baixo

custo.

4.2 Resultados da Análise da observação participante e da entrevista semi-estruturada

Os dados coletados através destes instrumentos serão apresentados juntos, ou seja,

nós associaremos as informações semelhantes obtidas nestes dois métodos de pesquisa, para

melhor análise, haja vista, que a entrevista veio em alguns casos confirmar o que havíamos

observado, ou ainda, desconstruir alguns pré-julgamentos feitos com base nos instrumentos

utilizados anteriormente. Ou seja, a partir das entrevistas captamos com mais precisão e

foram se esclarecendo as dúvidas que surgiam. Para tanto, organizaremos os dados a seguir

em duas categorias, que se dividirão em outras subcategorias.

4.2.1 Discutindo os significados de leitura

Mediante os resultados colhidos, e a partir de nossa compreensão de leitura podemos

perceber o esclarecimento sobre o significado de ler por parte dos alunos como busca de

conhecimento e informação e lazer para uns e como simples decodificação de palavras para

outros.

4.2.1.1 Leitura: Uma fonte de conhecimento e informação

Entendendo que a leitura está relacionada a novas experiências e descobertas, e de

acordo com as respostas dos sujeitos, tornou-se evidente que o significado de leitura que

52

alguns dos alunos pesquisados têm, é de busca de conhecimento, informação e melhor

participação nas atividades sociais onde se insere o que pode ser percebido na fala desses

alunos quando dizem que:

“Ler é descobrir o significado do texto, como ele se apresenta ( A1).”

“Ler é descobrir as palavras, os textos, as coisas que os autores escrevem e refletir sobre isso (A3).”

“Ler é aprender e conhecer coisas novas (A5)”

“Ler é aprender a conviver, porque lendo a gente aprende as coisas que precisa pro trabalho, pra escola, até pra nossa vida em casa mesmo (A7).”

Nota-se que estes alunos têm uma visão bastante interessante do que seja leitura e

que o ponto principal nas suas falas é a leitura como aprendizado, conhecimento, ou seja,

eles não “encaram” a leitura como a simples “recitação” de palavras, pelo contrário, a

decodificação das palavras converte-se num processo de compreensão, de busca, de

descobertas, eles procuram refletir sobre aquilo que lêem. Aguiar (1993) nos diz que nesta

fase:

Muito sensível aos problemas da sociedade, o adolescente volta-se para o questionamento da justiça e da verdade, ao mesmo tempo em que se interroga sobre sua própria natureza e sobre o papel a desempenhar na comunidade adulta (...) os interesses de leitura nesse período orientam-se para os conflitos psicológicos e sociais, os temas relativos a profissões, história, biografias, ficção cientifica (...) os livros devem conter aventuras mais intelectuais (...) que venha a interessar o jovem leitor (p.103 e 104).

Diante disso, e através das observações percebemos que estes sujeitos revelam

interesses individuais por algumas temáticas e que não se deixam influenciar, ou seja, eles

escolhem os próprios livros, sabem perfeitamente o que querem ou gostam de ler, e buscam

também nestes livros as respostas ou soluções para seus questionamentos. Foi possível

perceber também através das análises dos livros didáticos, o posicionamento crítico de

alguns alunos frente a qualidade dos livros didáticos e a fragmentada e reprodutiva

interpretação proposta pelos mesmos.

È interessante ressaltar a definição do A7, quando afirma que ler é aprender a

conviver. A convivência em um mundo onde a leitura e a escrita são vistas de maneira

absolutamente positiva e necessária na exposição, defesa e circulação de idéias, é essencial.

Pois, de acordo com Silva (2005) o acesso à leitura, torna possível:

53

A aquisição de novas informações, e a conseqüente expansão de horizontes decorrentes de leituras ecléticas que vão se tornar instigadoras de diálogos, mais freqüentes e de comunicações mais autenticas. Nesse sentido, ler é realmente participar mais ativamente da comunicação humana (p.41).

Nesta perspectiva, a leitura enriquece o individuo de forma pessoal e social, pois ela

possibilita a obtenção de diferentes pontos de vista e alargamento de experiências. E esta

compreensão é também percebida na fala dos sujeitos quando os questionamos sobre a

importância da leitura no seu processo de formação:

“É claro que ler é importante, para conseguirmos um bom emprego, melhorar de vida, precisamos saber ler, saber se expressar (A4).”

“Eu acho que durante o nosso período de formação, a leitura precisa estar presente sempre, porque se não soubéssemos ler nós não saberíamos nos comunicar direito, não aprenderíamos as coisas, não estaríamos nem na 8ª série (A10).”

“A leitura para nossa formação é muito importante, pois só lendo e escrevendo podemos descobrir as coisas, conhecer as histórias dos livros, jornais, revistas. A pessoa que sabe ler e escrever vai poder ser alguém na vida, um cidadão trabalhador e cumpridor de seus deveres (A7).”

É interessante ressaltarmos estas falas, pois com elas percebemos que para eles terem

este entendimento da importância de ler, é porque os seus significados de leitura circulam

em torno da valorização desta enquanto ferramenta que pode subsidiá-los na forma de

atuação em diversas situações e contextos, a leitura é, portanto, nesta circunstância, uma

possibilidade de sobrevivência no mundo da escrita (Lajolo, 1993).

Em Silva (1995) vamos encontrar a seguinte reflexão:

[...] É através dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo social é representado e conhecido de uma certa forma, de uma bastante particular é que o eu é produzido. E essa “forma particular” é determinada precisamente por relação de poder [...]. Os significados carregam a marca do poder que os produziu (p.199 / 200).

Sob este ponto de vista, o significado que estes alunos atribuem à leitura contribui

para sua compreensão do mundo, pois, analisa-se nos discursos destes sujeitos a busca por

compreender o mundo por meio da aquisição da habilidade de ler e escrever. Nessa situação

mostra-se que a valorização do conhecimento se concretiza no momento em que é possível

ascender socialmente. Ao fato que a aquisição da leitura é vista como uma oportunidade de

54

modificação do contexto social que estes alunos vivenciam, tornando-se um importante fator

de transformação social.

Então, a importância da aprendizagem da leitura desponta como um ideal, uma

possibilidade de futura mudança de vida, uma superação das dificuldades encontradas na

sociedade desigual e seletiva em que vivem. Como ressalta Freire (2000), a leitura ajuda o

individuo a compreender o mundo, e consequentemente, a sua realidade social: “A leitura do

mundo precede sempre a leitura da palavra. (...) a leitura do mundo e a leitura da palavra

estão dominantemente juntos. O mundo da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e

temas significativos. (p. 28)”.

Sob este ponto de vista, no momento que o indivíduo aprende as coisas que ocorre

no seu mundo durante a leitura, o ato de ler passa a ter um significado “positivo” em sua

vida, oferece-lhe a oportunidade e\ou meios de se comunicar, atribuir sentidos, questionar a

realidade analisar os fatos e situações com uma postura crítica.

4.2.1.2 Leitura: decodificação de palavras

Como veremos nem todos os alunos pesquisados têm a concepção de leitura

analisada acima. Para alguns sujeitos da pesquisa o ato de ler também é entendido como a

simples decodificação de palavras, isso pode ser percebido quando eles afirmam que:

“Ler é saber falar as palavras de um livro, revista, jornal, enfim, das coisas escritas (A2).”

“Ler é pronunciar as palavras. (A8).”

“Para mim ler e escrever é conhecer as palavras.A pessoa primeiro conhece as letras, os sons delas e em seguida aprende a juntá-las nas palavras (A9)”

Refletindo sobre as afirmações acima, percebe-se que para estes alunos as freqüentes

técnicas de interpretação ou os trabalhos de leitura que realizam no seu cotidiano, atêm-se a

um envolvimento superficial com os textos. É possível perceber através das palavras do A9,

que o processo de aprendizagem da leitura resumiu-se a simples decodificação dos

símbolos. Cagliari (2002) diz que muitas escolas trabalham com esta perspectiva de

alfabetização, ou seja, partem do principio de que o aluno deve unicamente ter

55

conhecimento da estruturação da escrita, da forma como ela é organizada, o que inclui a

noção da relação entre a oralidade e a escrita para estar ou ser capaz de realizar atividades de

ler e escrever. Mas o ato de ler ultrapassa a simples decodificação porque como o mesmo

autor ressalta é um processo de (re) atribuição de sentido.

Na visão de Soares (2000) a leitura deve estar relacionada a atividades discursivas e

a práticas sociais. Assim, no intuito de entendermos por que este conceito limitado de

leitura, verificamos que as dificuldades encontradas no ato de ler apontadas durante a

entrevista por estes alunos, resume-se a questões de interpretação, dificuldades de

compreensão, e a experiência limitada e pouco prazerosa que tiveram com os textos na

escola:

“Gosto de ler em outros lugares, na escola a única leitura que faço é aquela que preciso para fazer o dever de classe (A2).”

“Na escola não temos muita opção de escolha no que queremos ler não, as atividades são colocadas e temos que ler, tentar entender e responder o que é pedido, apenas isso (A8).”

Mediante estas afirmações, podemos concluir que a experiência que estes alunos

tiveram com a leitura resume-se a apenas decodificação, e, portanto, não possibilitou a

aprendizagem da construção de sentidos e da apreensão dos significados do texto, logo, eles

não foram orientados para compreenderem o que lêem, já que aquelas informações obtidas

eram parciais.

Partindo deste pressuposto em Silva (1991) vamos encontrar a seguinte análise:

Uma das formas de combatermos esse tipo de leitura em nossas salas de aula é, primeiramente, tentar superar concepções superficiais do ato de ler e, depois, lutar contra a ideologia da pressa, eficiência e produtividade que direta ou indiretamente influencia todas as nossas ações docentes (...) O adentramento crítico num texto requer tempo, esforço e trabalho (...) Em termos mais diretos e levando em conta a necessidade de reflexão e questionamento de idéias de um texto, nós, professores, devemos abrir espaços para que o nosso grupo de alunos se expresse a partir da leitura desse texto e partilhe idéias entre si (p. 80 e 81).

Logo, a atividade de leitura em sala de aula deve ser vista como uma situação em que

haja uma interação entre o leitor e o texto. É possível ao aluno compreender melhor um

texto quando ele consegue estabelecer uma relação com o próprio autor no momento em que

a leitura do texto está sendo feita. Às vezes a preocupação do professor em cumprir um

56

cronograma pode influenciar no desenvolvimento de seu trabalho. O professor, portanto,

deve orientar os alunos a não só perceber ou pronunciar o som das palavras, mas procurar

entender os significados de determinado texto, se posicionar diante das idéias apresentadas.

Deste modo, podemos dizer que a experiência de leitura que estes alunos tiveram no

contexto escolar “marcou” sua trajetória como leitores decodificadores, pois se

acostumaram a realizar uma leitura baseando-se em fragmentos isolados do texto.

4.2.1.3 Leitura: Uma forma de lazer

“Gosto de ler porque para mim a leitura é uma diversão, apesar de parecer estranho para algumas pessoas, eu me divirto lendo e esqueço de tudo em minha volta (A6)”

“Eu me divirto lendo revistas e às vezes jornais com meu pai, também alguns textos e alguns livros quando são finos (A5)”.

Analisando estes discursos percebemos que o significado dado à leitura, ou esse

hábito de ler só foi desenvolvido porque estes alunos acharam uma finalidade nesta

atividade. Além disso, estes leitores vêem os seus lares como ambientes propícios para

desenvolverem tal atividade. Através das palavras do A5 é possível ver que o significado

apresentado é fruto da experiência desse leitor em seu cotidiano, pois ele vem de um lar que

lhe oferece momentos de descontração e de lazer que envolvem a prática da leitura.

Sob este olhar vemos quão importante é a presença da família no desenvolvimento

de hábitos e significados de leitura. Visto que, quando a criança interage num ambiente onde

se lê com e para ela, lhe permitem a familiarização, o envolvimento e consequentemente, há

uma probabilidade maior deste aluno despertar o gosto por ler. (Zilberman, 1993).

Por conseguinte, o gosto por ler está intrinsicamente ligado aos estímulos que desde

cedo são proporcionados à criança, assim com certeza crescer no “meio dos livros” é uma

atividade para a formação de leitores. Como vemos no discurso do A5.

Bamberger (2005) nos lembra que o leitor que não tem gosto por ler nunca terá

autonomia sobre as leituras que faz e não terá a chance de se transformar através do ato de

ler, pois a leitura é a principal ferramenta para compreensão do mundo. Além disso a

57

riqueza de um texto segundo esse autor consiste em nos proporcionar a possibilidade de

reflexão e interpretação do contexto social em que vivemos.

4.2.2 Habilidades e domínio na atividade de leitura

Nesta categoria analisaremos as dificuldades que estes alunos encontram para ler, o

que pode ou não influenciar na sua compreensão dos textos, a freqüência que lêem, a

contribuição que a escola tem propiciado ao seu desenvolvimento como leitor, enfim, o

processo de construção e a forma eles tem se relacionado com o ato de ler.

4.2.2.1 Com relação à compreensão

Como sabemos é de grande importância que a criança compreenda o que está lendo,

para que possa construir conhecimento criticamente. Porém, ao questionarmos aos alunos se

compreendem os textos que lêem no seu cotidiano, verificamos que a maioria dos sujeitos

pesquisados afirmou que nem todos os textos conseguem entender. Apesar de gostarem de

ler encontram algumas dificuldades:

Gosto de ler, mas tenho dificuldade de me concentrar, ,além disso, alguns textos, principalmente os que encontramos aqui na escola, são difíceis, e não gosto muito de usar o dicionário, ter que ficar indo olhar no dicionário o que quer dizer algumas palavras torna a leitura cansativa (A2).

Gosto de ler, mas tenho dificuldade de interpretar alguns textos (A8).

Diante destes discursos, percebemos que as maiores dificuldades apresentadas pelos

alunos resumem-se a questões de concentração, interpretação e a certa falta do hábito de ler,

pois à medida que o aluno busca frequentemente estar em contato com diversos textos, de

diferentes linguagens ele acaba se familiarizando com determinadas palavras, e isso é

importante para o enriquecimento do seu vocabulário.

Nesta circunstância, os professores precisam adequar os textos que utilizam em suas

atividades ao contexto, às experiências cotidianas dos alunos, isso pode contribuir para a

melhor interpretação, pois facilita a compreensão. (Zilberman, 1993).

58

4.2.3 O processo de construção da leitura: As dificuldades e a contribuição da escola

Eu tinha muita dificuldade para ler mais do que para escrever, por causa disso passei por muita vergonha na escola. Nas primeiras séries na escola eu escrevia tudo, mas não sabia ler o que estava escrevendo. Quando a professora pedia para mim ler. Todos os outros alunos da sala riam de mim, eu sempre procurava uma desculpa para não ler, mas ela sempre me colocava para ler, e eu ficava gaguejando até ela pedir para parar e se sentar. Hoje ainda tenho vergonha de ler em publico, mas pelo menos agora já sei ler. (A5).

Eu tive muita dificuldade para aprender a ler, pois eu passei de ano sem saber ler, quando meus pais me mudaram de escola, a professora desta nova escola me colocou de volta na primeira série, já no meio do ano, porque eu não sabia ler o que escrevia, fazia uma troca nas letras, esquecia algumas silabas, quando escrevia e sempre que eu terminava de ler não sabia dizer o que li. Nunca me esqueci disso, a vergonha que passei dos meus novos colegas. Mas depois entrei numa banca e também com a ajuda dos meus pais em casa consegui aprender a ler. Por isso hoje eu acho uma falha das escolas quando passam um monte de menino de uma série para a outra sem saber ler. ( A3).

Observa-se nas palavras dos alunos que a sala de aula muitas vezes torna-se um lugar

que inibe o aprendizado da leitura, pois às vezes o educador assume uma postura negativa

durante a atividade de leitura que faz com que o aluno sinta medo de errar, vergonha das

críticas ou gracejos dos colegas, o que pode prejudicar a aquisição do gosto por ler, a

construção de “bons” significados, o que não ocorreu com estes alunos pois, apesar de terem

passado por estas dificuldades, eles como vimos anteriormente gostam de ler, mas carregam

resquícios do seu processo de construção da aprendizagem da leitura. Isso pode ser

percebido através da fala do A5 quando diz que ainda tem vergonha de ler em público.

Gagliare (2002) nos diz que:

É fato de conhecimento comum que as crianças têm dificuldades para realizar uma leitura fluente, além de apresentarem dificuldades especificas com relação ao entendimento do conteúdo da leitura. No ato da leitura em voz alta, o leitor deve em primeiro lugar decifrar o que está escrito e depois reproduzir oralmente o que foi decifrado (...). A escola exige que o aluno leia num tempo muito curto, dificultando seu aprendizado e por vezes causando traumas profundos, sobretudo quando o aluno, além das dificuldades fonéticas de produção da fala lida, tem que usar uma pronúncia distante de sua fala, como se estivesse lendo numa língua estrangeira (p. 162 e 165).

Percebemos que quando o aluno se sente obrigado a realizar atividades de leitura (em

voz alta) sem um tempo para refletir sobre as estratégias de leitura e analisar o que lê, ele

pode desenvolver futuros traumas capazes de comprometer seu desempenho escolar, pois

59

pode fazer com que ele tenha dificuldades de realizar e se sintam não raramente

“embaraçados” nestas atividades.

Dessa forma, compreende-se que a leitura e a escrita são princípios básicos que

precisam ser dominados pelos alunos para que posteriormente dêem suporte para o seu

desenvolvimento escolar, ou seja, funcionam como objetos fundamentais para todas as

atividades escolares.

Nesta situação, o lugar onde ocorre o processo de construção da leitura precisa

favorecer a criança a expressar seus pensamentos, da sua maneira, a escola precisa se tornar

um ambiente agradável à promoção da leitura respeitando as particularidades de cada um, ou

seja, os diferentes níveis de aprendizagem em que eles se apresentam. Sendo, portanto,

muito importante o papel do educador neste processo, ele deve criar condições para os

alunos experimentarem situações onde sintam gosto sem regras, sem imposições.

Zilberman (1993) nos lembra que: “A importância da escola no processo de

formação do leitor se deve indiscutivelmente ao fato de que nela o aluno adquire a

habilitação inicial na prática da leitura. Nesse sentido, possui um compromisso de despertar

o gosto e o hábito de ler (p.17)”. Em outras palavras, o professor precisa posicionar-se em

sala de aula, oferecendo atividades que além de proporcionar a expansão dos

conhecimentos, a criatividade, o prazer e o gosto, também dêem subsídios aos alunos para a

tomada de decisão, o posicionamento crítico.

Os alunos precisam sair deste círculo fechado onde impera a rotina mecânica da

reprodução de discursos ou leituras “prontas” e se aventurar nas descobertas. Silva (1993)

apud Andrade (1996), diz que:

Optar pela leitura é então sair da rotina, é querer participar do mundo criado pela imaginação de um determinado escritor, ler é, basicamente abrir-se para novos horizontes, é ter possibilidades de experimentar alternativas de existência, é concretizar um projeto consciente fundamentado na vontade individual (p.50).

O ambiente escolar precisa levar o aluno a esse envolvimento com o pensamento de

diversos autores. Mas é importante ressaltarmos também o quanto é necessário que o

professor fique atento ao desenvolvimento das “habilidades leitoras” de seus alunos, pois

60

percebendo as dificuldades ainda no início é possível trabalhar no sentido de resolvê-las e

pode-se evitar que isso se torne um problema para o desempenho escolar destes sujeitos.

61

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Apesar da leitura permitir que se conheça “o mundo” no contato do homem com a

linguagem, e possibilitar a autonomia, a reflexão dos alunos diante de suas práticas

cotidianas, verifica-se que a escola ainda não consegue o desenvolvimento de hábitos

permanentes de leitura. Que o processo de leitura inicia-se muito antes da criança entrar em

contato com o mundo escolar, e o lar continua sendo visto como o ambiente mais agradável

para a prática do ato de ler.

Evidenciamos a importância que um ambiente familiar oferece no processo de

construção de significados, ou seja, é imprescindível que a leitura não seja condicionada

apenas ao espaço escolar. Deve-se ler para se informar, manter-se informado e também

como entretenimento, pois ser leitor, como vimos, significa ter prazer, mas também significa

perceber o caráter utilitário do ato de ler.

Assim, é preciso repensar e construir nos espaços escolares atividades de leitura, nas

quais os alunos desenvolvam a consciência crítica. Esse novo olhar ou modo de pensar a

leitura requer dos educadores, metodologias que possibilitem aos alunos uma leitura de

construção de sentido e que os pais ofereçam em seus lares condições para os filhos se

apropriarem da leitura com autonomia, prazer e criticidade. Pois o engajamento da família

pode influenciar num trabalho eficiente e realmente significativo.

Nessa perspectiva, o trabalho dos professores, o material manuseado na escola, e o

fato dos alunos estarem ou não dentro de uma cultura familiar que os incentive a ler, não

somente influencia, mas determina o significado que estes alunos atribuirão à leitura.

De acordo com o objetivo dessa pesquisa que buscava identificar e analisar os

significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental atribuem à prática da leitura,

sendo como foco principal de apropriação de dados a Escola Cândido Félix Martins, e

visando trazer essa análise e reflexão da leitura como uma forma de emancipação e

autonomia, pode-se constatar que a maioria dos estudantes possuem o hábito de leitura e o

que os motiva é a crença de que através da prática da leitura é possível ascender

socialmente, ou seja, modificar o contexto social em que vivem. Assim, o fato de serem ou

não de um bairro periférico, não influenciou na aquisição do gosto por ler, pelo contrário

62

nos surpreendeu saber que diante de tantos problemas sociais, políticos e econômicos

encontrados no bairro, os resultados apontam que a maioria dos sujeitos pesquisados

demonstra uma consciência critica sobre o ato de ler e a importância da leitura para seu

cotidiano e buscam, sobretudo, através das informações e conhecimentos proporcionados

pelo ato de ler subsídios para a atuação nas diversas situações e contextos que vivenciam.

Analisamos, também, que o processo de construção da leitura de alguns dos alunos

aconteceu de forma tradicional sem explorar o contato com os diversos tipos de textos e que

as dificuldades de compreensão e interpretação que hoje estes sujeitos têm são fruto das

experiências que tiveram durante seu processo de formação como leitor e,

consequentemente, a sua falta do hábito de ler. Isso também contribuiu para que alguns dos

sujeitos enxergassem a leitura como a simples decodificação de palavras e não como uma

fonte inesgotável de pesquisa.

Dessa forma, é necessário que os professores trabalhem com o aluno uma prática em

que haja interação entre texto e leitor. Este é um ponto crucial de trabalho com a leitura que

deve ser pensado. Pois é mais fácil valorizar a leitura quando se percebe a utilidade de ler.

Sugere-se a promoção de oficinas de leitura nas escolas, e nesse ponto torna-se fundamental

a conscientização e articulação de todos, a direção da escola, o corpo docente, no sentido de

despertar para a verificação do espaço que cabe a leitura no currículo escolar e certamente

melhorar o processo educativo, dando uma visão crítica e prazerosa a essa leitura.

Ao final deste trabalho acreditamos que a metodologia utilizada atendeu ao objetivo

de pesquisa e a questão que pretendíamos responder, assim como, conseguimos trazer

provocações sobre o ensino da leitura no espaço escolar. Aqui fica uma tímida iniciativa

neste campo de estudo para uma reflexão e possível ampliação de debate entre os

educadores sobre a importância de possibilitarmos aos nossos alunos a construção de

significados através do contato prazeroso com este instrumento de emancipação, que é a

leitura.

63

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ANEXOS

68

QUESTIONÁRIO FECHADO

Prezado aluno este questionário tem como finalidade, coletar informações que servirão ao

pesquisador como instrumento de pesquisa monográfica, sobre o significado que os alunos

atribuem à leitura, relativo à conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia. Dessa

forma, conto com a sua valorosa contribuição para a realização da pesquisa. Garantimos que

será mantida em sigilo a identificação dos participantes na apresentação dos resultados.

Obrigada pela participação.

Identificação:

Sexo: ( ) F ( ) M Idade:____________

1- Instituição onde concluiu a Educação Infantil

( ) Pública ( ) Privada

2- Com quantos anos você aprendeu a ler?

( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) acima de 9

3- Nível de escolaridade dos pais:

( ) Alfabetização

( ) Ensino Fundamental incompleto

( ) Ensino Fundamental completo

( ) Ensino Médio incompleto

( ) Ensino Médio completo

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo

( ) Outros

4- Você estudou na mesma escola todo o Ensino Fundamental?

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( ) sim ( ) não

5- Você gosta de ler?

( ) sim ( ) não

6- Onde você mais lê?

( ) na sala de aula ( ) na sua casa ( ) em outro lugar

7- Você acha que ler é importante?

( ) sim ( ) não

8- Seus pais lhe motivam a ler?

( ) sim ( ) não

9- Que textos lhe chamam mais atenção?

( ) Poesias

( ) Músicas

( ) Receitas, manuais, bulas de remédios

( ) Anúncios e propagandas

( )Gibis

( ) Livros de literatura infantil

( ) Revistas

( ) Jornais

( ) Outros

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ALGUMAS QUESTÕES QUE NORTEARAM A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1- Você gosta de ler? Por quê?

2- O que você entende por leitura?

3- Quais são as dificuldades que você encontra para ler?

4- Em sua opinião, qual a importância da leitura no seu processo de formação?

5- Com que freqüência você ler?

6- O que você mais gosta de ler? Por quê?

7- Você compreende tudo o que lê?

8- Você se sente motivado (a) a ler em sua escola? De que forma?

9- Os professores que você teve durante o ensino fundamental lhe incentivavam a ler?

Como?

10- Como foi o seu processo de construção da leitura, conte em detalhes o que lembrar:

● Onde você estudava quando aprendeu a ler? Quando e como foi?

● Existiram momentos de leitura que marcaram a sua trajetória como leitor? Quais?

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