monografia maria jose canuto
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FACULDADES NETWORK
MARIA JOSÉ CANUTO DA SILVA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
SÃO PAULO 2012
MARIA JOSÉ CANUTO DA SILVA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
Monografia apresentada a Faculdade Network,
como parte dos requisitos para conclusão do
curso de Pós-graduação em Psicopedagogia
Clinica e Institucional, sob a orientação da
Prof.ª Rosemary Lima.
SÃO PAULO2012
SILVA, Maria José Canuto da.
Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização e a Contribuição do Psicopedagogo.Orientador: Prof.ª Ms. Rosemary Lima.
Trabalho de conclusão de (Pós Graduação) - Curso de Psicopedagogia
Clinica e Institucional, Faculdade Network.
1. Aprendizagem, 2. Professor, 3. Dificuldade.
Faculdade Network, São Paulo, 2012.
Nova Odessa - SP
MARIA JOSÉ CANUTO DA SILVA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO
Monografia apresentada à Faculdade Network, como parte dos requisitos para a Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
APROVADA EM _____/_____/________
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
PROFESSOR ORIENTADOR
___________________________________________________________
PROFESSOR BANCA EXAMINADORA
Á Minha Família, que nos momentos de minha ausência
dedicados aos estudos, sempre fizeram entender que o
futuro é feito a partir da constante dedicação no presente.
RESUMO
Neste trabalho foi investigada a construção do sistema de base alfabética, utilizando-se de uma perspectiva teórica baseada nos estudos sobre a Psicogênese da leitura e da escrita com a contribuição e interferência do Psicopedagogo em busca de uma investigação para a solução dos possíveis problemas que levam as dificuldades de aprendizagem investigados durante o desenvolvimento da criança, apontados por vários autores que refletem sobre o assunto, o qual nos permitiu apontar para a importância da compreensão do processo de alfabetização da criança. Esta compreensão servirá de guia, tanto para a criação e recriação de uma prática Psicopedagógica permanente, como também fornecer reflexões para os professores sobre suas próprias concepções da escrita, e os distúrbios que dificultam o processo de alfabetização da criança.
Sumário
INTRODUÇÃO..............................................................................................................................8
CAPITULO I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA...............................11
1 DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO...............................................11
CAPÍTULO II – A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA ....................24
2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA..............................................................................................26
2.1 ESTRATÉGIAS DE ESCRITA............................................................................................29
2.2 ORALIDADE..........................................................................................................................30
2.3 VARIEDADE LINGUÍSTICA.............................................................................................31
CAPÍTULO III – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR..............................................................33
3 INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO NA SALA DE AULA...................................33
3.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR .....................................................................................35
3.2 O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM................................................................................................................40
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................44
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INTRODUÇÃO
A elaboração deste trabalho tem como objetivo o estudo do desenvolvimento ser
humano e seu processo natural em direção à aprendizagem buscando o aperfeiçoamento das
relações do sujeito com o ensino-aprendizagem e também com a qualificação para sua
construção, investigando as dificuldades, entre elas destacamos a Neuroanatomia e a
Neuropsicologia. Mostrando ser possível a interferência do psicopedagogo em elaborar
estratégias para que haja a solução para cada problema identificado. A alfabetização é o início
do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, considerando o estado de maturidade ou
prontidão da criança.
Baseando-se na linha do tempo sobre a história da alfabetização no Brasil, teve início
em 1.500 com a chegada dos portugueses. Porém iniciou-se formalmente em 1.549 durante o
período jesuítico. Portanto, evoluiu de acordo com o desenvolvimento da história da
sociedade.
Segundo Paulo Freire (2000), a alfabetização tem sido entendida como um processo
de ensinar e aprender a ler e a escrever, no entanto, o conceito de alfabetização tem um
significado mais abrangente, na medida em que vai além do domínio do código escrito, pois,
enquanto, prática discursiva. FREIRE (2000, p.34) defendia a ideia de que a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, fundamentando-se na antropologia: O ser humano, muito antes
de inventar os códigos linguísticos, já lia o seu mundo. Para o autor a alfabetização:
“Possibilita uma leitura crítica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de
resgate da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam
pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social” (FREIRE, 1991, p.68).
O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para
designar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas práticas
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sociais e profissionais. A explicação está nas novas demandas da sociedade, cada vez mais
centrada na escrita, que exige adaptabilidade às transformações que ocorrem em ritmo
acelerado, atualização constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de
trabalho.
Na visão da autora Magda Soares (2001), há uma diferença entre saber ler e escrever,
ser alfabetizado e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. A
pessoa que passa a fazer o uso da leitura e da escrita, se envolver nas práticas sociais da
leitura e de escrita, se torna letrada e é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever,
não faz uso da leitura e da escrita, esta é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado
dou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a escrita (SOARES, 2001, p.34).
Em função disso, como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas
sociais, ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever, a de
“codificar” em língua escrita e de “decodificar” a língua escrita; apropriar-se da escrita é
tornar a escrita "própria", ou seja, assumi-la como sua "propriedade".
É muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com crianças
e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, que não conseguem acompanhar o ritmo da
turma. Muitas vezes os docentes não sabem lidar com essas dificuldades de aprendizagem,
tomando decisões erradas, ou ainda fazendo diagnósticos precipitados e rotulando o aluno.
Sendo assim, este foi o principal motivo pelo qual se optou por buscar ampliar os
conhecimentos na área do desenvolvimento da aprendizagem, com o objetivo de compreender
melhor as dificuldades deste processo, visando intervenções adequadas que propiciarão o
melhor desenvolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem, levando em
consideração que vários são os fatores que podem acarretar nas dificuldades de aprendizagem,
entre eles os biológicos, orgânicos, cognitivos, sociais e emocionais.
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Partindo dessas considerações, o estudo realizado tem por objetivo mostrar que a
formação do professor é fundamental para que estabeleça uma relação entre o conhecimento
dos alunos e suas necessidades especiais. Esclarecer “que” e “quais” são as causas das
dificuldades de aprendizagem, refletir de que forma o lúdico pode auxiliar nas intervenções
das dificuldades, e principalmente qual pode ser a postura do docente diante dos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
A área de abrangência deste estudo se situa no campo das possíveis dificuldades de
aprendizagem na alfabetização, bem como na formação do docente diante o processo de
ensino-aprendizagem do aluno. O conhecimento científico tem como base a Psicopedagogia
buscando refletir sobre o aprimoramento cada vez mais das suas descobertas, procurando
melhorar e facilitar o processo de aprendizagem das crianças que apresentam maior
dificuldade na aquisição da mesma. A Psicopedagogia pretende em suas investigações
contribuir com a ciência do desenvolvimento da criança, buscando mecanismos para que
melhore sua integração na sociedade, de forma que possa participar, contribuir e viver com
boas condições de vida e de forma equilibrada.
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CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
1 Dificuldades no processo de alfabetização
Pode-se considerar que um dos objetivos da Psicopedagogia é a intervenção, a fim de
ser mediador entre a criança e seus objetos de conhecimento. Compreende-se que as causas do
não aprender podem ser diversas, tendo em vista essa complexidade, é possível reconhecer
que para os educadores a tarefa de compreenderem esta pluricausalidade não tem sido fácil. É
comum observar que as escolas rotulam e condenam este grupo de alunos a repetência ou
multirepetência, como também os classificam com adjetivos de alunos “sem solução e vítimas
de desigualdades sociais”.
É no reconhecimento desta necessidade que se sugere a interferência do
Psicopedagogo junto à escola, em busca de soluções para este grupo de alunos e também
esclarecer para o professor quais as dificuldades desses alunos e como fazer para que os
mesmos desenvolvam-se dentro de suas limitações.
A Psicopedagogia ocupa-se do estudo do processo de aprendizagem e suas
dificuldades e transformações ao longo da vida, no âmbito Psicológico e Psicopedagógico.
Portanto, é possível e preciso conceituar o que é a dificuldade na leitura e/ou na escrita;
sabem-se que nesta dificuldade podem ocorrer trocas de fonemas; inversões de fonemas e/ou
sílabas; junções de palavras; omissões de letras, sílabas ou palavras. As questões dessas
dificuldades são diversas e estão atreladas na maioria das vezes aos órgãos sensoriais que são
audição, visão e linguagem.
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A partir desses levantamentos, cabe-nos ressaltar que o desenvolvimento das
habilidades sensoriais está ligado ao desenvolvimento da inteligência, sendo assim, é possível
que por meio de um trabalho psicopedagógico, voltado para esse desenvolvimento, a criança
venha desenvolver suas inteligências.
É papel do Psicopedagogo investigar as causas do desenvolvimento humano e como
acontece o desenvolvimento intrauterino e a infância, para ser possível identificar as
diferentes condições do processo de desenvolvimento de aprendizagem e as distintas
expectativas sociais, e não apenas o aspecto biológico, sendo percebidas e avaliadas como
elementos em conexão com o tempo histórico e social, já que apresenta uma construção
simbólica, envolta de uma perspectiva de ensino e aprendizagem no desenvolvimento
humano.
No tratamento da criança com falhas de percepção visual e trocas de fonemas com
semelhanças visuais (ex: p x d) ou na memorização da forma visual da palavra (ex: casa x
caza), a intervenção do Psicopedagogo e do professor devem voltar-se principalmente para a
estimulação da percepção visual, a qual compreende discriminação visual, posição no espaço,
figura e fundo, coordenação viso-motora e memória visual, e a seguir o conhecimento da
língua (semântico e gramatical).
No tratamento de crianças e adultos com falhas de percepção auditiva, com trocas de
fonemas auditivamente parecidos (ex: t x d; f x v; c x g) ou na memorização da sequência
auditiva da palavra (ex: preda em vez de pedra), a intervenção do Psicopedagogo deve voltar-
se para uma expectativa de estimulo da percepção auditiva que compreende a discriminação e
memórias auditivas. Para que a aprendizagem aconteça, é necessário que exista estímulo e
motivação para que a criança associe o estímulo com o ensino-aprendizagem por meio da
interação social e do convívio para realização do seu desempenho.
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Diante dessas firmações Poppovic (1996, p.72) ressalta que:
Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma
diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe
ensina), a compreensão ou o aprendizado não se completa, no entanto após a
investigação e intervenção do psicopedagogo com certeza esta criança receberá mais
atenção e cuidados durante suas atividades desenvolvidas. A massificação do ensino
tem contribuído muito ao aparecimento e aumento dos distúrbios de aprendizagem.
Portanto, é considerada de fundamental importância a motivação do professor e da
família durante o processo de ensino-aprendizagem da criança, para que possa desenvolver
suas habilidades, ou seja, seu sistema de leitura e escrita mediante o que ensina e o que
aprende. Quando se encontra crianças com grandes dificuldades de aprendizagem, faz-se
necessário a intervenção do Psicopedagogo para que faça o diagnóstico e as intervenções
necessárias nas estratégias de ensino e aprendizagem, pois é de fundamental importância a
identificação dos problemas, sendo eles orgânicos ou social. Quanto às dificuldades que
provém de fatores orgânicos, vale ressaltar que para POPPOVIC (1996, p.83), podem ser de
ordem: cardiopática, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas), deficiência
motora (paralisia infantil, e paralisia cerebral...), deficiência intelectuais (déficit de
inteligência), disfunção cerebral entre outras enfermidades de longa duração.
De acordo com a autora podemos elencar que o processo de aprendizagem da leitura e
da escrita envolve uma compreensão abrangente do processo ensino – aprendizagem,
mostrando assim, vários aspectos como, sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos e
neurológicos.
Partindo desta reflexão, podemos observar que um dos problemas de aprendizagem
que mais preocupa e desorganiza a dinâmica das famílias é o insucesso do aprendizado
escolar dos filhos. Entre suas causas está a dificuldade em diferenciar os sons da fala, que
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ocorre com frequência em crianças com audição normal, impossibilitando a aquisição e
automatização dos mecanismos de leitura e escrita. Como consequência disso, a criança lê e
não entende ou apresenta padrão de leitura e escrita não compatível com o tempo de
treinamento nessas atividades e é rotulada de disléxica.
Em consequência da dificuldade no processo de diferenciação dos sons da fala, ficam
alterados o desenvolvimento e o aprimoramento da retenção dos sons, ou seja, a memória
auditiva. Esta, por sua vez, compromete a habilidade de juntar e separar sons, prejudicando a
análise e a síntese auditiva, e mesmo que a criança já tenha desenvolvido as estruturas do
sistema nervoso central, torna muito difícil a transposição correta e automática dos sons da
fala para as letras correspondentes, no ato de escrever, e das letras para os sons
correspondentes, no ato de ler.
Muito antes de o problema surgir no período de alfabetização, quando cada uma
dessas funções é significativamente mais exigida, há vários sinais e sintomas com base nos
quais é possível detectá-lo, por exemplo, o atraso do surgimento da fala, ou fala distorcida.
Também pode ocorrer desatenção, ou desligamento, que costumam ser relatado como
parecendo que a criança não entende quando falamos com ela ou pela solicitação frequente
para que repitamos o que foi falado. Seus relatos são desorganizados. Tem dificuldade no
domínio e no uso de vocábulos envolvendo tempo/espaço (por exemplo: ontem, agora, em
cima, dentro, etc.).
Todos esses fatores sugerem deficiências no sistema de processamento dos sons da
fala, envolvendo dificuldade de discriminação, memória, análise e síntese auditivas. O
desencadeamento da alfabetização sem esses pré-requisitos coloca uma criança muitas vezes
saudável em todos os aspectos, e com bom potencial, em verdadeiros becos sem saída. O
insucesso escolar vai minando sua autoestima. Criando uma relação de raiva com a leitura e a
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escrita, levando a criança ao sofrimento e ao desespero da família, com o rótulo de dislexia
usado para esses casos.
Em qualquer fase, existe a possibilidade do problema ser resolvido de maneira
satisfatória. Por motivos óbvios, a criança será tanto mais beneficiada quanto mais
precocemente for realizado o diagnóstico foniátrico e iniciado o tratamento adequado.
A fala é o resultado da participação de vários órgãos com funções diferentes. Quando
um deles é alterado, mesmo que os demais permaneçam íntegros, haverá comprometimento.
Seus mecanismos de produção são poucos conhecidos pelos pais, inclusive por alguns
profissionais que trabalham com a infância. De modo que quando se apresenta alterada, a fala
torna-se alvo de práticas muitas vezes absurdas para se tentar corrigir o problema.
Para esclarecer melhor, vou usar como comparação o exemplo das medidas de
temperatura entre dois indivíduos. Ambos estão com 38 graus de temperatura, portanto com
febre, mas a febre dos dois pode ter sido causada por motivos diferentes, com implicações que
exigem procedimentos também diferentes, ou ocorrer o contrário: os dois podem apresentar
temperaturas variadas, por um mesmo motivo.
Assim como há casos de temperaturas elevadas devido a uma simples gripe, há casos
de temperaturas pouco alteradas no decurso de doenças mais graves que a gripe. Com esse
exemplo, quero argumentar que o importante não é a medida de temperatura, mas o fato da
temperatura estar alterada. Nenhum pai deve levar o filho a um pronto-socorro e exigir que o
plantonista se preocupe apenas em combater a febre, quando se sabe que a febre é apenas
consequência. Do mesmo modo que no exemplo acima, também pode acontecer de duas
crianças não conseguirem produzir o mesmo som por causas diferentes, assim como pode
ocorrer de duas crianças não produzirem sons diferentes, embora pelo mesmo motivo.
Há crianças que omitem ou trocam muitos sons da fala por motivo relativamente
simples, da mesma forma que há outras que apresentam trocas discretas por motivos sérios.
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Ou seja, como no exemplo das diferenças de temperatura, o importante não é o som ou os
sons omitidos ou trocados, mas o fato de estarem ocorrendo.
Querer obrigar a criança a repetir os sons corretos apenas assusta e constrange,
podendo complicar ainda mais o problema. Os distúrbios, por si só, já colocam a criança em
situação difícil. Portanto, quanto mais pressionada ou coagida a "aprender” a falar "certo",
mais difícil torna-se o tratamento. O importante é que seja levada, o quanto antes, a um
profissional que conheça a origem do problema e indique os procedimentos corretos, até
porque os mecanismos que garantem a fala são os mesmos que mais tarde serão exigidos, de
maneira muito mais intensa, nos processos de aquisição da leitura e da escrita.
Podemos destacar dentre vários, alguns distúrbios que favorecem as dificuldades de
aprendizagem:
GAGUEIRA
Falar é um ato, uma forma de expressão oral ou verbal. É um comportamento que
depende de muitos fatores, como integridade dos órgãos da fala, desejo ou necessidade de se
comunicar, e conhecimento da língua. Tais afirmações vêm de encontro com o que diz
MANUEL (1966, p.34):
A leitura oral abrange tanto a visão quanto à audição da criança, pois ela precisa
perceber as informações que seu cérebro processara. Se um desses dois canais
estiver recebendo a informação de maneira distorcida, a criança apresentará
distúrbios na leitura, devido a dificuldades de percepção visual ou auditiva.
Portanto, o autor se refere à capacidade que a criança tem de assimilar há tantos modos
diferentes de falar quanto à imensa variedade do ser humano. Falar é uma aprendizagem, uma
ação que se aprende e se desenvolve pela vida a fora as informações de maneira distorcida
quando a mesma apresenta algum distúrbio na fala. Gaguejar é uns comportamentos
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particulares de falar, que o indivíduo desenvolve, com uma grande variável de características,
tensão muscular, tensão respiratória, repetição de fonemas, alongamento de fonemas,
repetição de palavras, movimentos "auxiliares” de rosto, ou de braços ou qualquer parte do
corpo; movimento de fuga dos olhos e outras tantas formas diferentes quantas forem às
pessoas que gaguejam.
É natural em qualquer pessoa, em algum momento, hesitar ao falar, retroceder na
formulação da frase ou do pensamento; a insegurança em algumas vezes se reflete na forma
de falar, assim como a raiva, o amor ou qualquer sentimento. É comum a pessoa gaguejar
dentro de uma frequência que possa ocorrer nessas hesitações, repetições, fugas é que faz a
diferença, por exemplo: momento de nervosismo ou cólera.
Assim como a pessoa desenvolve a fala, também desenvolve o gaguejar. O gago vai
"aprimorando" esse comportamento, sem o saber por que com o tempo vai adicionando outros
componentes a sua forma de falar, como tensão de alguma parte do corpo, o movimento de
piscar de olhos, etc.
DISLEXIA
Segundo Poppovic (1996), a Dislexia corresponde a uma perturbação no nível da
leitura e escrita, cuja frequência tem vindo a aumentar progressivamente. O termo Dislexia é
aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com que
leem as crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e
órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e incentivos normais, bem como
instrução adequada.
À medida que o tempo passa, aumenta o número de crianças que terminam o seu
período escolar obrigatório sem a fluência de leitura e escrita que se considera adequada.
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A observação e acompanhamento de crianças disléxicas mostraram-nos que estas
apresentam perturbações que ultrapassam, em larga escala, a simples função da leitura, e o
estudo do seu sistema proprioceptivo tem-nos vindo a mostrar alterações profundas que não
parecem ser independentes das perturbações disléxicas. O tratamento dessas perturbações
proprioceptivas tem-nos mostrado, também, uma modificação altamente positiva no que
concerne à aprendizagem da leitura e escrita.
Associada à Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou seja,
dificuldades da transcrição escrita da linguagem falada. A nível gráfico são frequentes as
confusões, as omissões e as inversões. A apresentação gráfica é defeituosa, de tal modo que,
muitas vezes, a criança não consegue seguir as linhas destinadas à escrita.
Tratamento
No tratamento do disléxico, há, ao nível da clínica médica, neste âmbito da correção
das perturbações posturais e proprioceptivas, três processos que se complementam:
Reprogramação Postural e Psicomotricidade;
Modificação da informação visual através de lentes prismáticas de pequena potência.
Apoio Psicopedagógico especializado.
DISGRAFIA
Pode-se definir a disgrafia como uma deficiência na qualidade do traçado gráfico
sendo que, essa deficiência, não deve ter uma causa, um déficit intelectual ou
neurológico. Está-se, portanto, falando de crianças de inteligência média ou acima
da média, que por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou
demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento normal da
escolaridade (POPPOVIC, 1996).
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A autora (Poppovic,1996), afirma ainda que as crianças disgráficas apresentam
dificuldades em passar para a escrita o estimulo visual da palavra impressa. A disgrafia,
também chamada de “letra feia”, não está necessariamente associada à disortográfica. No
entanto, a criança que tem dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada,
apresenta geralmente uma disgrafia, a qual na maioria destes casos, a “letra feia” é
consequência das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado
som ouvido ou elaborado mentalmente. Neste sentido, a criança escreve devagar, retocando
cada letra, realizando de forma inadequada às uniões entre as letras ou, amontoando-as com o
objetivo de esconder os erros ortográficos. É possível, porém, encontrar crianças disgráficas
que não apresentam qualquer tipo de disortográfica.
Partindo destes levantamentos, Poppovic (1996), destaca as principais características
encontradas em crianças disgráficas:
a) Má organização da página: este aspecto está intimamente ligado à orientação
espacial. A criança com dificuldades em organizar adequadamente sua escrita numa
folha de papel, apresenta um distúrbio de orientação espacial. Sua escrita caracteriza-se
pela apresentação desordenada do texto com margens mal feitas ou inexistentes, espaços
entre palavras e entre linhas irregulares e, escrita ascendente ou descendente.
b) Má organização das letras: a característica principal deste aspecto é a incapacidade
da criança em submeter-se às regras caligráficas. O traçado apresenta-se de má
qualidade, as hastes das letras são deformadas, os anéis empelotados, letras são
retocadas, irregulares em suas dimensões e atrofiadas.
20
DISORTOGRAFIA
Espera-se que ao terminar o 1º grau, uma criança já faça uso da escrita de forma
adequada. Para tanto, deve Ter conhecimento de todos os símbolos gráficos que representam
os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre linguagem escrita e linguagem
falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para formar unidades linguísticas com sentido;
e, usar corretamente a pontuação. No entanto, nem todas as crianças têm facilidade em
aprender a usar os processos gráficos para representarem a linguagem oral. Geralmente, estas
crianças são classificadas de disortográficas, como podemos ressaltar nas observações de
FOUCAMBERT (1985, p.45):
Assim, numa 1º série, é esperado que a criança apresente grande quantidade e
variedade de trocas entre letras porque a relação entre palavra impressa e som, ainda
não está totalmente automatizada. Da mesma forma, numa 2º série, é aceitável que
uma criança cometa erros quando escreve palavras como: necessidade, sucesso,
excelência.
É importante ressaltar outro critério que deve merecer atenção para o diagnóstico da
disortografia, é a frequência das palavras têm menos uso. Fica claro, portanto, que avaliar a
ortografia de uma criança usando-se palavras que não estão inseridas em seu vocabulário
ambiental, é incorrer num erro, pois não se pode esperar que a criança escreva corretamente
uma palavra que não conhece graficamente, nem compreende seu significado.
AFASIAS
Segundo Poppovic (1996. p.43), “Afasias é a perda parcial ou total da capacidade de
linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral),
21
lesão cerebral nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o
paciente pode apresentar um ou mais sintomas.” Entre eles:
Perda da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos;
repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias das semanas, meses do ano; ou
ainda perda da noção gramatical;
Interpretar o que ouve, é como se a pessoa mesmo ouvindo, ficasse "surda" para as
palavras, não reconhecendo o significado das mesmas. Muitas vezes consegue
perceber alguma palavra e deduz o restante da comunicação;
Ler;
Escrever;
DISTÚRBIO DE ATENÇÃO
Corpo hiperativo, mente sem atenção;
Distração;
Crianças ou adultos que não conseguem ficar parado;
Impulsividade;
Impaciência;
Desorganização;
Podem fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo;
Crianças com dificuldade de focalizar a atenção nas salas de aula por períodos maiores
de tempo;
Inteligência, muitas vezes com pouco rendimento;
Dificuldade em seguir regras ou instruções da professora na sala de aula;
Pensamento rápido;
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Cérebro de scanner;
Criatividade.
Dentre os aspectos negativos podemos destacar a desorganização, a distração, o
esquecimento, a dificuldade de completar tarefas, a falta de senso de horário, bagunça.
Crianças com "déficit de atenção" quando adultas, permanecem hiperativas, e incapazes de
ficar parada.
De alguma forma é como se você fosse supercobrado o tempo todo. Você tem que agir
o tempo todo, mostrar o que você sabe, mas você tem outra ideia antes de acabar com a
primeira; então você vai para esta outra ideia, mas certamente a terceira ideia intercepta a
segunda, e você têm que segui-la e logo as pessoas estão lhe chamando de desorganizadas e
impulsivas e toda espécie de palavras desagradáveis que mostram a total falta de compreensão
da situação, porque você está trabalhando e se esforçando, inquietos, não sabem esperar a vez,
são rápidos.
A criança ou adulto com hiperatividade e déficit de atenção está aqui, ali, em todo
lugar, fica tamborilando, batendo os pés, movimentando-se, cantando, assobiando, olhando
aqui e ali, coçando-se, espreguiçando, rabiscando e as pessoas acham que ela não está
prestando atenção. As coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo televisão ela muda de
canal a todo instante. Não tem capacidade de esperar na fila. Tem sempre o impulso de se
movimentar, agir. Elas têm seus próprios ritmos. Cabeças de caleidoscópio, pensando muitas
coisas, juntando ideias, mil ideias ao mesmo tempo.
O rotulado déficit de atenção é um estilo de vida, mais que um punhado de sintomas.
Depois que o diagnóstico é feito, fica mais fácil se achar novas possibilidades de mudanças
reais. É preciso aceitar seu ritmo. Os portadores de "déficit de atenção" (ADD) possuem três
características ou componentes:
Distração;
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Impulsividade;
Gostam de correr riscos;
Distrações são frequentemente confundidas com inabilidade da criança ou adulto de
prestar atenção a algo específico. Mesmo assim são capazes de prestar muita atenção
"hiperfocalizar" o que o interessa. Não existe déficit de atenção frente a um videogame.
Por outro lado os que "gostam de correr riscos" possuem a característica mais perigosa
nos tempos atuais. Encontram-se muitos portadores de déficit de atenção entre a população
carcerária, em grande número de problemas sociais, incluindo os delinquentes juvenis e
adultos desempregados. Focalizar a atenção é uma coisa que não viria espontaneamente
nessas pessoas, aí se pode ver um aprendizado de comportamento nessas culturas.
A compreensão do problema nos obriga a direcionar e reestruturar a escola e trabalhar
melhor o ambiente para melhor acomodar as necessidades do portador do déficit de atenção.
Deve-se levantar a história clínica e a história familiar dos portadores do déficit de atenção.
CAPITULO II
24
A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA
A intervenção do psicopedagogo na escola tem como objetivo o fortalecimento de sua
identidade, bem como resgatar as raízes dessa instituição ao mesmo tempo em que procura
sintoniza-la com a realidade que está vivenciando na atualidade, buscando adequar esta
instituição as demandas reais da sociedade.
Durante o processo educativo o psicopedagogo busca investir em uma concepção de
ensino - aprendizagem que busque: estimular as relações pessoais; incentivar o sujeito
educativo a atuar de forma a integrar as bagagens intelectuais e morais; estimular uma postura
transformadora de toda comunidade educativa para de fato, inovar a prática escolar,
contextualizando-a; enfatizarl: conceitos e conteúdos estruturantes, com significado relevante,
de acordo a demanda em questão; orientando e interagindo com o corpo docente no sentido de
desenvolver mais o desenvolvimento do raciocínio do aluno, incentivando o aprender a pensar
e a fazer relações entre os diversos conteúdos trabalhados; procurar reforçar a parceria entre
comunidade e escola; lançar as bases para orientação do aluno na construção do seu projeto de
vida e construção do conhecimento, com clareza de raciocínio e equilíbrio; incentivar a
implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; atuar junto ao
corpo docente para que se conscientize de sua posição de “eterno aprendiz”, de sua
importância e envolvimento no processo de ensino - aprendizagem, com ênfase na avaliação
do aluno, evitando mecanismos de seleção, que se dirigem apenas ao conhecimento e
melhores condições de vida.
Portanto, é importante refletir sobre as contribuições do psicopedagogo durante o
processo do ensino - aprendizagem do sistema de leitura e escrita que por sua vez identifique
e estimule a aprendizagem da criança durante o processo de alfabetização.
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Muitos anos se passaram desde a primeira relação da leitura e da escrita, haviam
autores e pedagogos preocupados como acontecia o desenvolvimento cognitivo do processo
de aprendizagem da criança. Somente depois do estudo de Ferreiro e Teberosky é que houve o
esclarecimento dos principais motivos de como ocorre o processo de desenvolvimento
cognitivo da criança mostrando suas fases que caracterizam os diferentes momentos, tanto no
individual como no coletivo da criança, nas trocas de experiências em eventos de educação e
acessória pedagógica.
É importante ressaltar que é fundamental que o professor de alfabetização conheça as
fases e hipóteses deste processo para poder garantir uma educação de qualidade, é
imprescindível que o educador conheça as causas que determinam e influenciam as alterações
e adequações do comportamento da criança.
O valor da teoria desenvolvida por Ferreiro e Teberosky é incontestável, após o
conhecimento e a compreensão da psicogênese da linguagem escrita, o fazer
pedagógico – o olhar e a escuta, o planejar e o avaliar, o interferir e o requerer –
toma um caminho diferenciado. As constatações dessas pesquisadoras sobre
como os alunos aprendem a ler e a escrever são plenamente verificáveis no dia a
dia com os alfabetizandos, e a interação entre eles e com eles esclarece,
surpreende e comprova as manifestações que sempre estiveram a nossa frente,
mas para as quais não havíamos sido, até então alertados (RUSSO, Maria de
Fátima, 2010, p. 40).
No entanto refletindo sobre essas causas e efeitos o mediador desse processo, é de fato
o professor que, no entanto deve conhecer e se programar dentro de suas atividades
pedagógicas, sempre pensando sobre suas ações e o aprendizado dos seus alunos. Segundo a
autora (RUSSO, 2010) a linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos,
falam e se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições
concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes.
26
Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo
natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações
educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é
necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam
orientações para ensinar. Exemplo: lista de palavras que a criança tenha conhecimento para
que, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce
gradativamente. Acredita-se também que para haver boa condição para essa aprendizagem é
necessária criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as
falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito
próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas
como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações.
2 Estratégias de Leitura
Alguns autores explicam que a ideia de prontidão para a alfabetização está presente
em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de
determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e
escrever, são resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência
externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início
à alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos
relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual, etc., que devem ser
desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças
(POPPOVIC, 1980, p.27).
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação
infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de
cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação,
27
repetição e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente
progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às
palavras. Outra face desse trabalho de segmentação e sequênciação é a ideia de partir de um
todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a
essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência
corporal e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzi-
las. É possível dizer que este método está fundamentado na concepção tradicional, visto
mesmo que será bem melhor se o trabalho for baseado na ludicidade e nos jogos.
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode ser:
primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia
ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e,
posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a
aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de
codificação que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são
organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas
em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de produções das
crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à
aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende.
Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas
de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas
aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas
naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece
dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e
28
são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou
sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações
singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há
variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e
deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar
em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um
recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas
capacidades comunicativas de maneira significativa.
Para Vygotsky, o letramento representa o coroamento de um processo histórico de
transformação e diferenciação no uso de instrumentos mediadores. Representa
também a causa da elaboração de formas mais sofisticadas do comportamento
humano que são os chamados ”processos mentais superiores“, tais como: raciocínio
abstrato, memória ativa, resolução de problemas, etc. (TFOUNI, 1995, p.21).
No entanto as pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de
letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito.
Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, está em
contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros,
jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses
materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a
permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a
aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a
partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico,
ler jornais ou revistas, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo,
escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias, etc.
29
2.1 Estratégias da Escrita
A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a
escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em que as crianças
vivem e da frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de
conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir
mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianças
que vêm de famílias nas quais os atos de ler e escrever tem uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita do
que aquelas provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse fato
aponta para a importância do contato com a escrita nas instituições de educação
infantil (POPPOVIC, 1996, p.18).
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de
que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o
desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um
conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita
alfabética representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente
contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente
social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo
interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem,
as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas,
indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela
representa algo.
30
2.2 Oralidade
O professor deverá mostrar ao aluno que não existe fala errada, mas situações
diferentes de uso de fala. É importante vivenciar situações do dia-a-dia em que o uso da
oralidade varia, dependendo da interação e das características do interlocutor. É necessário,
também, que o professor reflita sobre a variedade linguística para compreender determinados
aspectos da variante do aluno na sua fala e escrita.
Partindo dessa reflexão, Weisz (2005, p.25) afirma que:
“Se o objetivo da escola é ensinar o funcionamento da língua, é preciso incentivar a
fala e a escrita, bem como mostrar os recursos mais adequados aos diferentes contextos de
comunicação. Deve-se, sobretudo, criar condições para que o aluno exponha suas ideias de
forma clara, utilizando-se de argumentos sólidos ao defendê-las. Para desenvolver sua
capacidade de expressão oral, o aluno precisa sentir-se seguro. Não é suficiente ter o que
falar, mas principalmente saber que sua forma de expressão será acolhida e respeitada”.
Nesse sentido, ressaltamos que é preciso criar oportunidades em sala de aula, para que
o aluno vivencie sempre que possível situações de comunicação próximas às reais: permitir ao
aluno que conte suas experiências, peça esclarecimentos, dê opiniões, expresse suas ideias e
vontades, sem interrompê-lo, ainda que seja para orientá-lo; respeitar as diferenças de ritmo
de aprendizagem dos alunos; partir do nível de conhecimento do aluno para chegar ás
aquisições orais mais complexas; respeitar a variedade linguística dos alunos; incentivar e
orientar a participação individual do aluno nas várias atividades, de maneira que cada um
tenha direito de fazer intervenções e ser ouvido pelos colegas e pelo professor.
2.3 Variedade linguística
31
Nenhuma língua é um fenômeno homogêneo e estático. Ao contrário, tem variações
segundo a situação geográfica, histórica e social dos alunos. Por isso não há linguagens
melhores nem piores, mas simplesmente diferentes. No Brasil, ainda que todos falem a
Língua Portuguesa, há usos diferentes dessa língua, tendo em vista inúmeros fatores. O
português falado cotidianamente, em situações informais, difere do que é falado, por exemplo,
em uma conferência para professores; uma criança utiliza a língua de forma diferente de um
adolescente; uma pessoa com alto grau de escolaridade fala diferente de uma com baixo grau
de letramento; uma pessoa do Sul do país não se expressa da mesma maneira que uma do
Norte ou Centro-Oeste, não se usa a mesma linguagem nas interações verbais nos ambientes
de trabalho e caseiro.
Portanto, é necessário que o aluno compreenda que a variação linguística é resultado
dos diversos componentes sócios históricos. Uma variedade adquire marca de prestígio por
questões históricas e sociais. Daí a necessidade de superar o preconceito linguístico que ronda
a escola e que massacra os alunos, pois a criança que não domina uma variante linguística
social não fala necessariamente errado, apenas fala de modo diferente.
Entretanto, é dever da escola mostrar a variedade linguística padrão, porque em
momentos específicos de interação social será necessário utilizá-la, na produção de textos
(orais ou escritos) e na sua recepção. É preciso esclarecer que isso não significa a negação da
variante do aluno, mas a apropriação de outras variantes.
Teberosky (1989) ressalta que:
“O ensino da leitura centrada na decodificação do código linguístico e no domínio dos
aspectos mecânicos de leitura (velocidade, fluência, dicção, entonação, pontuação) tem
formado grande quantidade de leitores, que decodificam os textos, mas que apresentam
bastante dificuldade para compreender o que leem, ou simplesmente não conseguem entender
o que leram. Ler é compreender um texto. É um ato cognitivo, ou seja, resulta de uma
32
atividade mental complexa. A leitura deve promover o encontro do leitor com o texto e com o
mundo”.
De acordo com as afirmações acima, ainda completa que:
Deve haver diálogo com o texto para que o leitor não fique limitado ao conteúdo
expresso pelo autor, mas consiga ir além de uma posição, que fica ocupada por um
intérprete que no sentido, ler e compreender um texto pressupõe ativar as
informações antigas e novas sobre o assunto tratado, estabelecendo relações com
outros textos, com a cultura, a sociedade, a história e com a própria linguagem
(TEBEROSKY, 1989, p.35).
É importante lembrar que cada leitor interage de um modo diferente, dependendo de
seus conhecimentos sobre o assunto, de seus objetivos de leitura e de suas intenções. Os
objetivos são variados: ler para aprender, buscar informações, comprovar certos dados, seguir
instruções para realizar uma tarefa, apreciar um poema, ler por prazer, dentre outros. De
acordo com o texto acima citado as intenções da leitura e da escrita se variam de acordo os
leitores.
33
CAPITULO III
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
3 Intervenções do psicopedagogo na sala de aula
O trabalho do Psicopedagogo na escola tem que ser um trabalho conjunto, onde toda a
Equipe Escolar tem que se mobilizar para que haja a construção de um espaço concreto de
ensino aprendizagem, sempre orientado pela visão de processo, nesse sentido tem que haver,
portanto a mobilização de todos para se identificar os pontos principais a serem intensificados
e hierarquizados, para que não haja ruptura da ação, e sim uma continuidade critica que
impulsione os envolvidos em direção aos saberes que forem definidos e almejam alcançar.
Sendo a escola responsável por boa parte da formação do ser humano, o trabalho
Psicopedagógico na instituição escolar é um trabalho preventivo, tendo como função
socializar os conhecimentos disponíveis, a promoção do desenvolvimento cognitivo e a
construção de normas de conduta, inseridas em um projeto social mais amplo, afastando e
contrabalanceando a necessidade de repressão. Nesta perspectiva a escola como mediadora do
processo de socialização, é um produto da sociedade em que o aluno participa e vive. No
âmbito desta escola o professor não é apenas um educador, mas também aprendiz, ou seja,
aprende conteúdos, a ensinar, liderar e dialogar, a ser um cidadão do mundo, de nossa
sociedade atual, coerente e consciente de seu papel de ensinante e também de aprendiz.
Quando há essa ação preventiva do psicopedagogo na escola a maior parte das questões pode
ser tratada sem que estas acabem por se tornar reais problemas.
No que tange as dificuldades de aprendizagem, elas podem revelar situações mais
amplas, que vão além das manifestações particulares do aluno que pode estar com
34
dificuldades, é preciso um olhar mais abrangente sobre as propostas de ensino da escola e o
que ela valoriza como aprendizagem, esta leitura mais ampla permite ao psicopedagogo abrir
espaços e disponibilizar recursos que façam frente aos desafios, buscando a efetivação da
aprendizagem.
Entretanto é preciso ressaltar que apesar dos esforços que muitas escolas
tradicionalmente dispendem para a solução dos problemas de aprendizagem, os estudos
Psicopedagógicos tem resultado em diferentes finalidades, sobremaneira quando a escola
apresenta resistência em alterar seu sistema de ensino e acolher as necessidades dos alunos.
Sendo assim, se a escola tiver em seu seio a ideia de que o conteúdo é fator soberano
da aprendizagem, os resultados obtidos com este tipo de aprendizagem correm sérios riscos de
ser uma comprovação das incapacidades do aluno em fazer frente às exigências que lhe são
cobradas, e a escola acaba por referenciar o processo de exclusão. Em caso contrario, quando
escolas conteúdistas, porem menos exigentes, olham para os resultados do aluno não de forma
excludente, mas como maior necessidade de se reforçar o acolhimento afetivo do aluno, estas
se tornam mais compreensivas e tolerantes quanto ao baixo rendimento, porem não alteram
seu projeto pedagógico e continua a reforçar o distanciamento entre o aluno e o
conhecimento, ou seja, o processo de exclusão continua perpetuado.
Com vistas a estas questões é possível afirmar que os estudos Psicopedagógicos
atingem seus objetivos quando consegue ampliar a compreensão sobre as características
particulares destes alunos, assim como suas necessidades de aprendizagem, só assim é
possível que haja uma transformação no fazer pedagógico tornando-o uma ferramenta
poderosa no projeto terapêutico.
Portanto com base nessas reflexões, surge outra necessidade, que é a de compreender
como tem se dado a formação de nossos educadores ao longo do tempo, pois dele parte
35
grande contribuições para o processo de ensino aprendizagem, como também o processo de
exclusão se este não tiver uma formação docente que lhe de bases para sua atuação.
3.1 A Formação do professor
No mundo capitalista e de cultura individualista típico do mundo pós-industrial em
que vivemos, onde o egoísmo e o preconceito fazem parte do cotidiano da sociedade e onde a
tendência é o incentivo à competitividade, como numa selva que só sobrevive o “mais forte”,
ou neste caso o “o mais preparado”, é papel fundamental da educação é fazer as pessoas
refletirem sobre como superar os desafios impostos pela mesma sociedade que exige a
“inclusão”. Portanto é neste momento que nos valemos do papel do psicopedagogo e suas
intervenções, para que haja mudança de comportamento dos indivíduos, ou seja, da sociedade.
Neste sentido Ferreira e Guimarães (2003, p. 121) afirmam que:
“Presencia-se a emergência de uma postura científica não mais limitada a situações
simplificadoras, idealizadas, mas que coloca o indivíduo diante da complexidade do mundo
real, o advento de uma ciência que permita a criatividade humana manifestar-se como
expressão singular de um traço fundamental de todos os níveis da natureza”.
Desta maneira, a construção e a socialização do conhecimento pelos educadores
devem contribuir para a autonomia dos seus alunos onde os mesmos possam construir seus
próprios objetivos.
Para Perrenoud (2002, p.192 a 193), não há forças sociais importantes que exijam uma
escola mais eficaz. Mesmo os que estão convencidos de que a escola tem de “se tornar mais
eficaz” não estão prontos para elevar o nível de formação e de profissionalização dos
professores. Eles têm novas expectativas relacionadas ao sistema educativo, porém não
aceitam que ele seja um pouco mais oneroso. Embora de acordo com o autor haja dificuldades
36
e desestimulo dos educadores, por parte das pessoas que estão no topo do sistema
educacional, que por coincidência são os mesmos que pressionam para uma reformulação
educacional a fim de acolher e incluir todos na escola, apesar disto carecemos lembrar que o
trabalho dos educadores vai muito além do repasse da matéria, há também o compromisso
social, moral e humano, que contribuirá para a formação de pessoas que vão construir o
conhecimento com criticidade e futuramente mudar este quadro social em que estamos
presenciando.
A construção do conhecimento, portanto não está apenas nas mãos daqueles que
repassam o conteúdo, precisamos de pessoas preparadas para ensinar sim, mas acima de tudo
aprender a falar aos seus ouvintes, mas também que saiba escutá-los, ver, mas querendo
também enxergar o outro e também a si mesmo, portanto é neste momento que podemos
contar com a atuação do psicopedagogo e a atuação da família no desenvolvimento da criança
para que haja uma atuação dos profissionais da educação no desenvolvimento integral e
crescimento da criança, oferecendo assim as contribuições do conhecimento da
psicopedagogia que nos oferece uma oportunidade de equilíbrio, de comportamento durante o
processo de desenvolvimento da criança e colabora com a formação e a atuação do professor
em sala de aula.
É no momento de sistematizar o pensamento que está sendo oferecido dentro das
instituições às contribuições do psicopedagogo em relação a estar atento à procura do desejo
de melhor ensinar e compreender o momento de maturação da criança para que ela entenda o
processo de aprendizagem, também a acompanhar o ritmo de seus alunos e suas limitações
para que esteja em sintonia com estes, fazer novas experiências, arriscar-se em novos métodos
talvez seja necessário, que traga dúvidas e incerteza, doses de ansiedade, construa e
desconstrua hipóteses, pois ai reside à base do pensamento cientifico do novo século.
37
A educação, portanto deve lançar olhar para o futuro, refazer a prática pedagógica,
observando as modificações estruturais do mundo com a finalidade de aliar cada vez mais
teoria a prática, visto que se trabalha com a grande diversidade de pessoas onde se precisam
ter olhares aguçados por aqueles que apresentam maiores dificuldades de entendimento em
seus estudos.
Neste sentido de acordo com Perrenoud, em seu livro “A prática Reflexiva no oficio
do professor”, os profissionais da educação, que possuem competências disciplinares,
didáticas e transversais inconsistentes, sofre no cotidiano a perda de controle de sua classe e
tentam desenvolver estratégias mais eficazes, aprendendo com experiências, o que na sua
visão é um desperdício, pois:
Por um lado, eles descobrem por meio de tentativa e erro, não sem sofrimento,
conhecimentos elementares que teriam podido construir em sua formação profissional, por
exemplo, que as crianças não são adultas, que todas elas são diferentes, que elas precisam de
confiança e segurança, que elas constroem por si mesmas seus saberes. Por outro lado, para
sobreviver, desenvolvem práticas ofensivas que, embora não propiciem aprendizado, ao
menos lhes permitem manter o controle da situação por isso, alguns evitam, durante muito
tempo, aplicar métodos ativos e dialogar com outros profissionais (PERRENOUD, 2002,
p.195).
No entanto é possível dizer que é necessário o professor apresentar várias
competências para que as habilidades dos seus alunos sejam desenvolvidas, sendo eles
especiais ou não, é importante dizer que o professor munido de competências em sua
formação, o seu trabalho se tornará mais fácil, com maior qualidade e eficácia.
“Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para as pessoas que são o
amanhã. Os valores de ontem, os conheço. Os de hoje, percebo alguns. Dos de
amanhã, não sei. Se só uso os de hoje, não educo: complico. Se só uso os de ontem,
não educo: condiciono. Se só uso os de amanhã, não educo: faço experiências à
38
custa das crianças. Por isso, educar é perder sempre sem perder-se. Educa quem for
capaz de fundir ontem, hoje e amanhã, transformando-os num presente onde o amor
e o livre arbítrio sejam as bases” (Educar em três tempos – Arthur da Távola).
Portanto é belo justificar a educação contemporânea, nada mais é do que uma junção
entre o tradicional e o construtivista. E uma escola futura com esta junção é possível ensinar
de forma exploradora, com competência sobre as habilidades a serem desenvolvidas nos
alunos, é visto que é necessária uma reflexão sobre o que aprendi, o que quero aprender e o
que ensinarei.
As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mútuo, reconhecendo e respondendo
às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, assegurando e provendo uma educação de qualidade para todos, mediante
currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e
parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a atualização e
reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja adaptado à diversidade e às ações
pedagógicas dos aprendizes.
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as
capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também seus interesses e suas
motivações. A escola, nesta perspectiva, visa à melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem, bem como ao desenvolvimento e à socialização dos alunos. A educação das
crianças com deficiência mental requer ações especializadas da escola, simultâneas ao
emprego de alternativas e de procedimentos pedagógicos variados que permeiam os diversos
modos de organização do sistema educacional. Entendemos que o aluno com deficiência
mental poderá, a partir do desenvolvimento de suas potencialidades, apreender conteúdos e
melhorar seu relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes educandos
deverá ser contínuo visando a conhecer as potencialidades, as limitações e suas necessidades
educacionais.
39
Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a própria profissão
os envolve, obstruindo assim a afirmação de uma identidade, de assumir com autonomia e
competência o comando do seu trabalho, de “manter-se aberto ao outro, às alteridades
distintivas e às possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem
outros possíveis pontos de vista” (MARQUES, 2000, p.41). Assim, para que isso não
advenha, torna-se necessário questionar, avaliar, (re) significar a relação formação/prática, na
qual o espaço pedagógico da escola possa cada vez mais ser significado por aqueles que nela
atuam.
Nesse encontro de discussões emerge a educação inclusiva exigindo uma formação
continuada, repleta de atuação/formação/pesquisa, visando a uma fundamentação teórica
necessária, móbil em sua dinâmica de saberes e assentada em práticas concretas, densas e
embasada em um plano educacional compartilhado que provoque e revele novas
competências e (re) posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e factíveis.
Conforme estabelece o Plano Nacional de Educação, no capítulo que refere à Educação
Especial, a educação inclusiva compõe uma nova prática educativa que necessita ser
disseminada, pois se apresenta como uma alternativa pertinente à construção da cidadania,
segundo preceito constitucional.
Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda encontra-se em
fase embrionária. Pesquisas apontam como principal causa da insipiência da educação
inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das escolas e, em especial, dos professores para o
seu desenvolvimento, por ocasião do seu estabelecimento legal.
A questão da formação de professores inclusivos tem sido alvo de inúmeras
preocupações e pesquisas quanto ao delineamento dos seus pressupostos teórico-
metodológicos e ainda, por postular um aprofundamento da análise de seu real significado e
40
das suas exigências. A relevância da questão da formação profissional do educador inclusivo
está atravessada por discussões complexas, incertas, singulares e desafiadoras.
Sob este prisma os educadores são convidados a comparecer e a assumir a educação
para a diversidade, desde que tenham uma formação primária e continuada adequada. O
professor precisa reconhecer em sua formação uma perspectiva de referência, de sustentação
para a sua atuação e o seu transitar com a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano
profissional retrata as mais inesperadas situações e são estes fatos, ou seja, os “esteios
empíricos” (MARQUES, 2000, p.11) que devem instigar também a reflexão sobre um
reposicionamento ético e a buscar alternativas constantes junto ao novo, às experiências e à
formação. Em resumo, significa estar disposto e aberto ao aprender sempre, a partir do
encadeamento interativo dos sucessivos momentos de formação e de trabalho.
3.2 O papel da escola na inclusão de crianças com dificuldades de
aprendizagem
O termo necessidade educacional, surgiu no meio acadêmico como uma forma de
distinguir as pessoas que apresentam alguma forma de atraso na maturação necessária para
iniciar algum tipo de atividade, seja ela física, motora, sensorial, linguística ou altas
habilidades que é o caso dos alunos superdotados.
A inclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem e bem como os de
necessidades educativas especiais depende não só da boa prática pedagógica ou excelente
formação do professor, depende também da integração da coordenação, direção e educadores
da instituição escolar; exige atitude e colaboração dos colegas em relação aos alunos
integrados; da família; da comunidade; e de fatores socioeconômicos e socioculturais.
41
É importante ressaltar que a escola tem papel fundamental para o desenvolvimento da
aprendizagem e facilitação da mesma, sendo assim, a inclusão dos alunos com dificuldades de
aprendizagens, como também os que possuem necessidades educacionais especiais, se faz
necessário. Em função disso, a escola deve se empenhar em oferecer materiais didáticos
adaptados, jogos lúdicos e pedagógicos, espaços adaptados às necessidades dos alunos,
levando em consideração sua faixa etária. Oferecer também cursos aos educadores com a
finalidade de conhecer novas práticas de ensino e adaptação do currículo escolar.
Coll (1996, p.43) afirma que a participação da escola deve passar primeiramente pela
transformação do currículo. “É preciso haver um currículo comum para todos os alunos que
posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e às
necessidades diferentes de seus alunos”.
De acordo com o autor, o currículo escolar deve ser preparado de forma distinta para
cada instituição educacional, sendo baseado de acordo com as necessidades e possibilidades
de cada escola. O segundo passo é o desenvolvimento profissional dos professores que
segundo COLL (1996, p.44), é: “[...] O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as
expectativas dos professores é desenvolver seu conhecimento da diversidade dos alunos e
suas habilidades para ensinar-lhes”.
A partir dessa reflexão, podemos dizer que a formação dos professores dá condições
necessárias para que as práticas integradoras sejam positivas, pois o professor ao se sentir
pouco competente pode vir a desenvolver além de expectativas negativas, menor interação e
atenção dos alunos. Além deste conjunto de fatores a escola deve dar condições de trabalho ao
professor como: retribuição econômica, valorização social e a seu perfil profissional, por
exemplo. Estas estratégias de acordo com os autores afetam de maneira explicita a cultura da
comunidade, a fim de proporcionar uma busca de forma conjunta de soluções para os
problemas de aprendizagens existentes.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante considerar a necessidade de se pensar uma verdadeira revolução em todo
o contexto educacional, as possibilidades de utilizar o conhecimento científico como auxilio
para o desenvolvimento da criança, baseado na Psicopedagogia que tem como base refletir
sobre o desenvolvimento humano e seus diferentes comportamentos, descobrindo e
aprimorando cada vez mais suas descobertas, sempre centrada no desenvolvimento
pensamento, mesmo que inconsciente de melhorar a vida no seu entorno, facilitando a
sobrevivência de seu grupo e da sua espécie.
Este trabalho tem como escopo, o atendimento de alunos quanto às dificuldades de
aprendizagem na alfabetização e atuação do Psicopedagogo no atendimento educacional.
Nesse âmbito, temos que contar com o contexto cultural, financeiro ou físico para atender a
todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Esse é um processo
que deve ser construído, dia após dia com a participação do Psicopedagogo e os demais
membros da sociedade.
As intervenções do Psicopedagogo no atendimento das crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem, favorecendo sua inclusão na escola, de forma humanizada, é
tarefa primordial no trabalho Psicopedagógico. Bem como colaborar junto à Equipe
Pedagógica e à família, favorecendo a integração destes no propósito de facilitar o
desenvolvimento do ensino – aprendizagem.
Por outro lado, podemos concluir que é necessária a formação dos educadores em
curso de aperfeiçoamento na área do desenvolvimento da leitura e da escrita, com o objetivo
de ampliar seus conhecimentos acerca do processo de alfabetização e aquisição da linguagem
oral e escrita.
43
Por fim é possível dizer que a atuação do Psicopedagogo nas escolas, é de suma
importância, ao ajudar os professores a investigar os problemas de aprendizagem e buscar
soluções para cada um por meio de investigação. A arte de ensinar, não pode partir do
pressuposto de que existe aluno-padrão, pois a realidade que o educador enfrentará é bem
diferente do que lhe é ensinado nas academias universitárias.
Portanto, é preciso antes de tudo, estar preparado para as adversidades que a profissão
impõe. O atendimento às dificuldades de aprendizagem depende não só da boa prática ou
excelente formação do professor, mas também da interferência do Psicopedagogo e suas
contribuições.
No entanto é fácil observar que a educação vem sofrendo modificações ao longo da
sua história, essas mudanças no ensino, em busca de um novo modelo educativo, contemplam
os anseios da Educação Inclusiva, que baseada no trabalho incansável do Psicopedagogo, em
princípios e leis que reconhecem a necessidade de uma educação para todos, deixa bem claro
que a renovação pedagógica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a escola adaptem-se
ao aluno, e não o contrário. De forma que o professor, considerado o agente determinante da
transformação da escola, seja preparado adequadamente para gerenciar o acesso às
informações e conhecimentos.
Enfim, podemos concluir que a atuação do Psicopedagogo junto à instituição escolar é
de suma importância, visto que sua contribuição na investigação dos problemas de
aprendizagem que surgem no âmbito educacional se faz relevante, colaborando com seus
conhecimentos acerca do desenvolvimento humano, etimológico, biológico, psicossociais,
neurológico, sociais e afetivos, os quais devem ser investigados com cautela buscando um
levantamento detalhado do processo histórico do aluno para que o seu desenvolvimento
aconteça de forma integral e quando não, seja capaz ao menos, um desenvolvimento onde o
indivíduo possa interagir na sociedade e sobreviver com o mínimo de qualidade.
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