modelo didático

7/24/2019 Modelo Didtico

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GNEROS TEXTUAIS E FERRAMENTASDIDTICAS PARA A FORMAO

CONTNUA DE PROFESSORES DE LNGUAPORTUGUESA

Elvira Lopes NASCIMENTOUEL

Adair Vieira GONALVESCEFORTEC/ NUTEAD/ UEPG

Cludia Lopes Nascimento SAITOCEFORTEC/NUTEAD/ UEPG

Resumo: Este artigo aponta dados de pesquisa desenvolvida na UELque investiga as possveis contribuies da metodologia de anliseinteracionista sociodiscursiva (BRONCKART, 2003; 2006) e da validadedas ferramentas modelo didtico de gnero textual e seqnciadidtica, na forma como so concebidas pelo grupo de Didtica deLnguas da UNIGE-Genebra/Sua (DOLZ; SCHNEUWLY, 1997;e DOLZ et al, 2004) que tm sido produzidas por professores darede pblica das sries iniciais, do ensino fundamental. Apresentamosa sntese de resultados da anlise dessas produes dos professores,aps terem participado de curso de formao que se constitui emetapas distintas : a primeira, que recai sobre aspectos tericos emetodolgicos do interacionsismo sociodiscursivo e conceitosfundamentais bakhtinianos ; a segunda, sobre a transposio didticade gneros textuais como ferramentas de mediao para as prticas delinguagem e a construo de materiais didticos com os quais sepretende dar autonomia do professor em relao ao uso exclusivodos livros didticos. O artigo busca, primeiramente, (re)definir oconceito de modelo didtico e apresentar um exemplo ilustrativo; emseguida, apresentar dados de anlise de uma seqncia didtica construdapor professores das sries iniciais e reflexes sobre pontos crticos do

processo de formao desses professores no momento da articulaodas atividades de alfabetizao e letramento.Palavras-chave: gneros textuais, transposio didtica; modelodidtico; formao de professor.

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n.10/2, p. 89-112, dez. 2007


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Abstract:This article points partial data of research developed in UELthat investigates the possible contributions of the methodology ofsociodiscursive interacionist analysis (BRONCKART, 2003; 2006) andof the validity of the tools I model didactic of textual genre and didactic sequence , in the form how they are conceived by the groupof Didacticism of Languages of UNIGE-Geneva/Switzerland(DOLZ; SCHNEUWLY, 1997; DOLZ et al, 2004) that have beenproduced by teachers of the initial series of public schools, of thefundamental teaching. We will present the synthesis of results of theanalysis of those productions of the teachers, after they haveparticipated in formation course that is constituted in different stages:the first, that it relapses on theoretical and methodological aspects ofthe discursive interacionism and Bakhtins fundamental concepts; Thesecond, about the didactic transposition of textual genre as mediationtools for the language practices and the construction of didactic materials

with which were intended to give the teachers autonomy in relation tothe exclusive use text books. The article wants, firstly, (re)define theconcept of didactic model and to present an illustrative example; soonafterwards, to present data of analysis of a didactic sequence built byteachers of the initial series and reflections on critical points of theprocess of those teachers formation in the moment of the articulation

of the literacy activities and literacy.Key words: Textual genre, didatic transposition, didactic model,teachers training

Introduo

Na perspectiva do Interacionismo sociodiscursivo propostopor Bronckart (2006), entende-se a linguagem como um instrumentosemitico pelo qual o homem existe e age, o que implica interpretar osfatos de linguagem como traos das condutas humanas socialmentecontextualizadas (BRONCKART, 2006). Integrando-se nas

abordagens que enfocam as dimenses psicossociais das atividades delinguagem, o interacionismo scio-discursivo (doravante ISD) admiteque pela reapropriao, no organismo humano, dessas propriedadesinstrumentais e discursivas de um meio scio-histrico que se d aemergncia de capacidades conscientes que levam a uma ao delinguagem que se apresenta, externamente, como resultante da atividade



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social operada pelas avaliaes coletivas e, internamente, como oproduto da apropriao pelo agente produtor - dos critrios dessaavaliao.

Nesse quadro epistemolgico, Bronckart (2006, p. 122) tomaa linguagem no somente como um meio de expresso estritamentepsicolgico, mas tambm a v como instrumento fundador eorganizador dos processos psicolgicos nas suas dimensesestritamente humanas. Ou seja, em sntese, o ISD filia-se a umaabordagem global e tendencialmente unificada do funcionamentopsicolgico, que toma como unidades de anlise a linguagem, ascondutas ativas (ou o agir) e o pensamento consciente(BRONCKART, 2006). Constata no s que a atividade de linguagemse realiza concretamente sob a forma de textos, que so unidadessemiticas e comunicativas contextualizadas, ou seja, mais ou menosadaptadas a certos tipos de interao humana (BRONCKART, 2006,p. 104), seno tambm que tais textos se distribuem em gneros diversosindexados no meio social e, sobretudo, agrupados num arquitexto deuma comunidade.

Citado por Bronckart como uma das fontes tericas dointeracionismo sociodiscursivo, Bakhtin define o gnero discursivocomo qualquer enunciado considerado isoladamente, individualizado,

claro (1934-35/1975), um enunciado de natureza histrica, scio-interacional, ideolgica e lingstica, acrecentando que a utilizao dalngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos enicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividadehumana ; assim, o contedo temtico, o estilo e a construocomposicional fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, etodos so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao.Os gneros, segundo Bakhtin, organizam nossa fala e nossa escrita,assim como a gramtica organiza as formas e em cada poca e emcada grupo social h um repertrio de discursos na comunicao scio-ideolgica.

No trabalho que temos desenvolvido para a formao deprofessores atuantes na Rede Pblica de Educao Fundamental, temosnos deparado com o desafio de propor a eles o domnio da construode ferramentas denominadas modelos didticos(DOLZ; SCHNEUWLY,1997/2004, p. 177) e seqncias didticas(DOLZ; SCHNEUWLY, 1997;DOLZ et al, 2004) que possibilitem o seu uso em atividades de



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produo de materiais didticos. O principal objetivo tem sido o depropiciar a esses professores a oportunidade para a discusso depropostas de construo de ferramentas didticas que lhes possibilitema autonomia dos livros didticos e, ao mesmo tempo, enfoquem alinguagem das prticas sociais no contexto sociocultural em que seinserem.

Temos enfatizado, nos cursos de formao, a importnciado estudo e da pesquisa sobre o gnero que ser alvo da construodo modelo didticoque possa indicar ao professor aquilo que seja adequadoensinar aos seus alunos. Isso significa que o modelo didtico precisa sesustentar a partir do trip : desconstruo, descrio e indicao dasdimenses ensinveis do gnero. Salientamos, tambm, que o modelodescritivo do gnero no pode prescindir da abordagem dos diferentesnveis de anlise, o que implica, a nosso ver, tanto as dimenses doprocessamento do texto verbal (oral ou escrito),como tambm asdimenses da linguagem visual, ou seja, dos aspectos no-verbais quese agregam tanto escrita quanto fala.

A circulao dos gneros, conforme Saito (2007, p. 23), 1

sobretudo os veiculados nas mdias, tem tornado evidente que nopodemos ignorar os textos multimodais, ou seja, aqueles que empregamduas ou mais modalidades semiticas em sua composio (palavras e

1Para a autora, prprio de uma poca tecnolgica como a nossa que a sociedadese constitua atravs de uma diversidade de modos comunicativos que podemosclassificar como recursos semiticos ( imagens, sons, msica, textura, traos,cores, etc.), que se combinam para produzir significados diversos, aos quaisatribumos valores (VOLOCHINOV, 1929-1977/1995) que so culturais eideolgicos e variam de acordo com o contexto da situao e com o propsitoda comunicao.

2 Saito (2007) salienta tambm que estudos tericos na rea da semiticagreimasiana (GREIMAS, 1970; 1974) e da Semitica do Visual (FLOCH, 1985;1990; 1991; 1995; 2001) podem contribuir para alargar os horizontes da teoriados gneros textuais/ discursivos, desde que apontem para a questo abrangenteda multimodalidade e do sincretismo de linguagens.Essas abordagens lanam os analistas a um enfoque da relao semi-simblicaque se estabelece entre o plano do contedo e o de expresso dos gneros quese constituem os gneros multimodais e sincrticos permitindo, assim, umtrabalho pedaggico significante, indispensvel para a apreenso dos significadosdos gneros advindos das mdias e desenvolvimento das capacidades de leiturareflexiva e crtica em nossos alunos.



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imagens, por exemplo), o que resulta na noo de multimodalidade, 2

assim como aqueles em que a significao emerge do imbricamentode linguagens, conhecidos como gneros sincrticos.

Em nossa pesquisa, 3 temos procurado incluir, no modelode anlise proposto pelo interacionismo sociodiscursivo, categorias deanlise para a construo de modelos didticos que abarquem osdiferentes recursos semiticos dos gneros focalizados, tendo em

vista o desenvolvimento de capacidades que implicam multiletramentos.No presente artigo, vamos nos deter no encaminhamento propostopela equipe de Genebra e pela metodologia de anlise interacionistasociodiscursiva de Bronckart (2003; 2006) dos textos (verbais) queconstituiro um modelo didtico, procurando abarcar a questo daanlise e descrio de gneros textuais, tendo em vista a construo demateriais didticos que dem suporte s intervenes formativas comprofessores de lngua portuguesa, das sries iniciais. Tais modelos didticose seqncias didticas (doravante SDs) constituiro, desse modo,ferramentas importantes para o delineamento dos objetivos nadidatizao desses gneros.

3Estamos nos referindo ao Projeto Integrado (Pesquisa/Ensino/Extenso,sob a coordenao da Prof Dr Elvira Lopes Nascimento que apresenta, comoobjetivos principais: construir modelos didticos de gneros, descrevendo umcorpus de textos em seus nveis contextuais e infratextuais; a partir dos modelosdidticos de gneros, construir um acervo de ferramentas didticas viabilizadaspelas seqncias didticas a serem disponibilizadas para professores da redepblica; acompanhamento de professores da rede pblica em sala de aula, paraverificao de resultados obtidos no final da aplicao de seqncia didticaatravs da triangulao de dados obtidos a partir da interao: professor ferramenta aluno; verificando se houve avano no nvel de desenvolvimentodos alunos atravs da comparao das produes iniciais (antes da intervenodidtica) e da produo final, depois da seqncia didtica; os objetivos no

alcanados pelo aluno quanto ao desenvolvimento de suas capacidades deao, discursivas e lingstico- discursivas aliadas s competncias apontadaspelo MEC/SEB para as sries iniciais levam professores formadores e emformao readaptao das seqncias didticas para um retorno aos objetivosno atingidos na interveno anterior, trabalho que exige reflexo e anlisecontnuas.



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1 O modelo didtico: ferramenta preliminar para a didatizaodo gnero

A denominao modelo didtico 4 surgiu em Genebra-Sua com o propsito definido de subsidiar o trabalho docente efavorecer o ensino/aprendizagem na compreenso/produo de textosem lngua materna, neste caso, o francs. De acordo com o grupo deGenebra, para um ensino/aprendizagem de qualquer gnero de texto,faz-se necessrio, antes, que as atividades em sala de aula sejam norteadaspor um modelo didtico do gnero. Segundo Schneuwly & Dolz (1997,p. 7), um modelo didtico, resumidamente, tem de apresentar duascaractersticas essenciais, quais sejam: 1) il constitue une synthse

vise pratique, destine orienter les interventions des enseignants et2) il dgage les dimensions enseignables partir desquelles diversessquences didactiques peuvent tre conues.5Dolz & Schneuwly (2004)afirmam que o trabalho com SDs tem de estar fundamentado nummodelo didtico de gnero, modelo este que deve apontar aspectoscentrais a serem trabalhados. Os autores afirmam que o modelo didticopode ser qualificado a priori, isto , no levando em conta o nvel dosestudantes nem as particularidades de uma turma (princpio dapertinncia turma em que o gnero ser trabalhado).

4Para construo dos modelos didticos, partimos, primeiramente, da pesquisasobre o conhecimento acumulado pelos experts que nos fornecero categoriasde anlise; da reflexo sobre o contexto imediato e sociohistrico de produoda prtica social que configura o gnero; a partir da, a anlise da arquiteturainterna dos textos do gnero (a infra-estrutura textual que compreende as trscamadas do folhado textual: plano global do texto, tipos de discurso eorganizao seqencial), a anlise dos mecanismos de textualizao (quecompreende a conexo, a coeso nominal e a coeso temporal) e a anlise dosmecanismos enunciativos e de modalizao dos enunciados, instrumentos deanlise da materialidade lingstica sempre em relao com a ao que a produz.Os elementos constitutivos da arquitetura textual so entendidos como

resultantes das representaes que os agentes constroem sobre a sua participaona atividade social que o fazem consciente de seu fazer e de sua capacidade defazer.

5Ele constitui uma sntese prtica, destinada a orientar as intervenes dosdocentes e 2) ele esclarece as dimenses ensinveis a partir das quais diversasseqncias podem ser concebidas. (traduo nossa)



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De Pietro & Schneuwly (2003) confirmam que o primeiropasso para ensinar um objeto qualquer uma ferramenta chamadapela equipe de modelo didtico. O modelo didtico tem, segundo osautores citados, as seguintes caractersticas:

a) uma dimenso praxeolgica;b) uma fora normativa (da qual, segundo os autores, impossvel fugir);c) o centro do processo de todo ensino e posterioraprendizagem;d) pode ser implcito/intuitivo ou explcito e conceitualizado;e) o ponto de incio e o ponto de chegada do trabalho aser realizado;f) uma teoria mais genrica das atividades linguageiras;g) sempre o resultado de prticas de linguagens anteriores,portanto, histricas;h) permite, a partir das prticas socias referenciais, produzirSDs ;i) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.O grupo de Genebra intitula de prticas sociais de referncia

os textos empricos produzidos por experts (em situaes de congressos,seminrios ou mesmo individualmente); os textos concretos de

estudantes em situaes de aprendizagem, j que estes serviro comoponto de partida para a construo da SD, e os exemplares de textosdiversos e prticas escolares baseadas na aplicao/ensino de gnerostextuais nos seus diferentes contextos. Dolz e Schneuwly (2004) destacamque a construo de um modelo didtico constitui a explicitao dehipteses sobre certos dados, quais sejam: resultados de aprendizagemexpressos/esperados em documentos oficiais; conhecimentoslingsticos (entre estes, o funcionamento dos gneros para osespecialistas) e psicolgicos; e, finalmente, a capacidade mostrada pelosestudantes.

Machado & Cristovo (2006) afirmam, apoiando-se em De

Pietro, do mesmo modo que, para que os objetivos do ensino/aprendizagem de gneros sejam alcanados, as prticas em sala de aulada produo de textos devem ser guiadas pelos modelos didticos, osquais so objetos descritivos e operacionais que, quando construdos,facilitam a apreenso da complexidade da aprendizagem de umdeterminado gnero. Cristovo (2002) sustenta que o modelo permite



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visualizar as caractersticas do gnero em estudo/anlise/produo e,sobretudo, facilita a seleo das dimenses ensinveis numa determinadaetapa da escolarizao ou o seu adiamento para etapas posteriores.Machado e Crsitovo (2006) complementam dizendo fazer-senecessrio tambm conhecermos o estado da arte dos gneros sobreo gnero e as prescries oficiais sobre o trabalho docente. Cristovoe Nascimento (2004) salientam que, para a produo dos modelosdidticos torna-se fundamental analisar a infra-estrutura textual, osmecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. De Pietro& Schneuwly (2003, p. 45) atestam que o modelo didtico deve treconsidr comme un processus collectif ininterrompu des didacticiens:tout modle didactique [...] est toujors dj rsultat de ce processus etcontribuition son dveloppment.6Para os autores, o modelo didticopressupe o ensino do saber, ele , na sua essncia, um modelopsicolgico das capacidades a construir. Por outro lado, Dolz &Schneuwly (2004) constatam uma espcie de normatizao dos modelosdidticos em escolas francesas e suas. Ele conclui que parte dosdocentes petrifica, normatiza e estereotipa as SDs. Ainda assim, o autorconstata que tal normatizao faz parte da transio de um processode desenvolvimento.

Dolz & Schneuwly (2004) acrescentam que, para a

caracterizao detalhada do gnero, necessria a coleta de textosautnticos, os quais, por sua vez, constituir-se-o num corpus. Afirmam,principalmente, que quanto mais rico e variado for o corpus mais aobservao se estender a realizaes textuais diversas correspondentesaos gneros de textos trabalhados (2004, p. 179). Assim, para controlarmelhor o que ser ensinado, o modelo didtico serve como um guiadas possibilidades ensinveis de um gnero. D. Pietro e Schneuwly(2003) assinalam que

Par ce terme (modle didactique), nous designons le rsultat de la descriptiontoujours provisoire des principales caractristiques dun genre dans la

perspective de lenseignement. Il sagit dun construit thorique dont

6...ser considerado como um processo coletivo ininterrupto dos pedagogos:todo modelo didtico, [...], j sempre resultado deste processo e contribuioa seu desenvolvimento. (traduo nossa).



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lelaboration repose sur des multiples choix complexes et qui, danslingenierie didactique de lenseignement de la langue maternelle, remplit

plusieurs fonctions .7

Para os autores na mesma obra, o modelo didtico oproduto de uma construo tripartite em interao e em evoluoconstantes: a legitimidade (saberes legitimados na esfera acadmica), apertinncia (trata-se da mobilizao dos saberes pertinentes tendo em

vista objetivos e finalidades escolares) e, enfim, a solidarizao (criaode um todo coerente em que os saberes so integrados formandosentidos novos), distanciando-se, dessa forma, do contexto terico deque provieram. So, a nosso ver, os objetos potencializados para oensino. Ou seja, parte-se do modelo didtico, pede-se uma produoinicial e, em seguida, elabora-se a seqncia didtica.

Bronckart (2003), ao tratar dos procedimentosmetodolgicos na utilizao de gneros em sala de aula, destaca a suadiversidade ilimitada e a sua variabilidade concreta, acarretando, porisso, determinados problemas metodolgicos, entre eles a classificao,a identificao das caractersticas centrais do gnero. Bronckart destacaainda que, para um estudo eficaz, devemos ter conhecimentos sobre oque estes gneros so potencialmente, sob pena de efetuarmos um

modelo didtico equivocado. Ele acredita que a utilizao de umconjunto de textos classificados como de gneros diferentes facilita aidentificao de suas caractersticas semelhantes/diferentes e favorecea construo do modelo didtico, ainda que este no precise ser,teoricamente, perfeito e puro. Conseqentemente, um modelo didticodeve implicar a anlise de um conjunto de textos (considerados domesmo gnero) e deve implicar as trs atividades do folhado textualde Bronckart, a saber, capacidades de ao, capacidades discursivas eas capacidades lingstico-discursivas.8

7Por este termo (modelo didtico), ns designanos o resultado da descrio

sempre provisria das principais caractersticas de um gnero na perspectiva doensino. Trata-se de um constructo terico cuja elaborao recai sobre mltiplasescolhas complexas e que, na engenharia didtica do ensino da lngua materna,preenche vrias funes. (traduo nossa)

8As capacidades de ao englobam o contexto fsico da ao, o contexto social dainterao comunicativa e o conhecimento de mundo que pode ser verbalizados



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Desse modo, entendemos o modelo didtico como umasntese prtica que guia as aes do professor-pesquisador e, de outrolado, torna evidente aquilo que pode ser ensinvel por meio de umaSD. Por ser descritivo, apreende o fenmeno complexo que aaprendizagem de um gnero (anncio publicitrio, por ex.) orientandoa pesquisa e, noutros contextos, norteia a prtica docente. Na seqnciado artigo, apresentamos como pode se dar essa articulao entre omodelo didtico e as atividades desenvolvidas na sala de aula.

2 Ummodelo didtico para a organizao da interveno escolar

Como j afirmamos, a descrio de um gnero deve abordara esfera de comunicao que o delimita socio-historicamente e issoimplica as relaes entre instituies, lugares e papis sociais e s suasrepresentaes; as representaes do agir comunicativo que se deveempreender e o modo pelo qual esse agir pode se materializar noprocesso de textualizao (as operaes de linguagem verbal e no-

verbal).Dito de outra maneira, o que importa apreender no gnero

a ser didatizado a regularidade do artefato sociocognitivamenteconstrudo, em relao forma como se constitui a base pela qual o

sujeito se orienta ao projetar o jogo de imagens entre os interlocutores(papis sociais e comunicativos, motivaes e intenes), assim comoo espao e o tempo da interao, e chegar textualizao, o que nospermite conceb-la como processo, produo e recepo, atividadeco-construda por aes coordenadas dos participantes da interao.

Reconhecemos que seria impossvel atingirmos, em ummodelo didtico, a abrangncia de todos os aspectos que envolvem ofenmeno, mas como o objetivo o de apreender e descrever qual a forma regular (o estilo, os temas passveis de por ele circularem e a

na ao; as capacidades discursivas referem-se ao estabelecimento de um tipo

de ancoragem enunciativa (em conjuno ou disjuno em relao ao mundoordinrio da ao de linguagem); ao estabelecimento de um modo deapresentao dos contedos e seleo e organizao global e local doscontedos. Por fim, as capacidades lingstico-discursivas so relativas articulao de diferentes tipos de segmentos textuais, estabelecimento de relaesentre as diferentes vozes expresso de posicionamentos sobre os enunciados.



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construo composicional) e o que poderia ser ensinvelem um contextoescolar determinado, apresentamos como exemplificao do trabalhoque temos realizado, o modelo didtico do anncio publicitrio,justificando a escolha desse gnero pelo fato de que os discursos dapublicidade fazem parte do cotidiano de todos ns.

Vale destacar ainda que, para a produo desse modelodidtico, foram coletados anncios publicitrios da mdia impressa:Revista Veja e Folha de S. Paulo. Alm disso, para a construo domodelo didtico do gnero em questo, os integrantes do grupoconsultaram vrios autores que trabalham com a leitura e a produodesse gnero, entre os quais Carrascoza (1999), Gonzales (2003), Hoff&Gabrielli (2004), Figueiredo (2005), Cidade (2006) entre outros.

2.1 O modelo didtico do anncio publicitrio: as dimensesensinveis

1.O contexto de produo: Em relao ao produtor dostextos, Vestergaard/Schroder (2000) citam o autor emprico do anncioque o publicitrio responsvel pela textualizao do texto, cujopapel social o de funcionrio de uma empresa de propaganda &marketing, responsvel pela campanha publicitria. O seu objetivo

o de convencer os leitores sobre as qualidades do produto, marca ouservio. O lugar de produo a empresa contratada para a campanha,onde o publicitrio conta com uma equipe que se encarregar dodispositivo cnico para a organizao da mensagem, de acordo com anatureza da mdia que lhe serve de suporte. O momento da produodo anncio no revelado explicitamente, mas pode ser inferido peladata da publicao da revista semanal que lhe serve de suporte.Considerando que o suporteinfluencia o gnero, o domnio discursivode qualquer anncio a instncia discursiva do discurso publicitrio.Nenhum elemento do contexto fsicode textualizao encontradonos anncios. O produtor do texto no est relacionado empresa

que divulga, seu nome no aparece como emissor. A referncia ditica,quando presente nos textos, faz remisso empresa que dirige amensagem, responsvel pelo contedo e facilmente localizvel pelodestinatrio, atravs do logotipo da empresa, na parte inferior ou superiordo texto. Os destinatrios, por sua vez, assim como o tempo e espaode recepo so implicados no texto no momento da ao de



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linguagem em um tipo de publicidade de proximidade, de aodireta, cujo perfil certamente j foi delineado pela revista que lhe servede suporte.

2.O plano global dos textos: os anncios publicitrios(comerciais, institucionais ou sociais), apresentam as seguintescaractersticas : ttulo, imagem, texto, marca, slogan. Mas, como se tratade um gnero bastante flexvel, a maioria se apresenta com diferentesrecursos semiticos (linguagem verbal, imagens, cores, formatos, dediagramao etc.). Alm disso, alguns no apresentam ttulos.

3. O tipo de discurso: a anlise de alguns aspectos lingstico-discursivos ligados ancoragem enunciativa e ao universo semntico etemtico demonstram que h relativa presena de diticos de 1. pessoa(em 50% dos textos), e grande freqncia de diticos de 2. pessoa.

Tambm se observa grande freqncia de frases no-declarativas(imperativas, interrogativas, exclamativas e imperativas), indicando queo enunciador implica o destinatrio e que, ao interagir explicitamentecom ele, procura persuadi-lo. O discurso interativo a sua estratgiade persuaso para posicionar-se como amigo que pode aconselhar,demonstrar e explicar o que afirma.

4. A coeso nominal: o prprio objeto anunciado (produto,marca ou servio) vai servir de elemento isotpico para a instauraoda coeso nominal. Por exemplo, temos a seguinte srie no anncio daOlympikus. Olympikus. Patrocinadora oficial dos atletas do dia-a-dia. Patrocinadora oficial dos Jogos Rio 2007. Aqui, temos coesonominal por reiterao do mesmo elemento (Olympikus) e por elipsedesse mesmo item. Por outro lado, temos anncios em que a coeso feita por frases de situao. Na publicidade, a frase de situao aquelaem que seu contedo temtico s interpretado pelo destinatrioquando este associa o texto verbal ao no verbal. No anncio docorpus, temos : Este Motorola to moderno que j vem vestido de

pink. O sintagma Este Motorola s coesivamente interpretadoquando se associa imagem do aparelho celular da mesma companhia.

A coeso nominal ocorre sob as mais diversas formas : reiterao domesmo item lexical, por elipse, por pronominalizao, poradverbializao, etc. As formas de coeso parecem reiterar amultimodalidade de linguagens freqentemente associadas nos anncios.



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5. A coeso verbal: predominam, em todos os annciosdo corpus, o modo imperativo seja para aconselhar, seja para direcionaruma ordem de consumo ou at mesmo para tornar o agente-produtor e destinatrio mais prximos. Com relao conexo, osorganizadores lgico-discursivos, em todos os anncios que serviramde corpus, esto marcados implicitamente.

6.As instncias de enunciao(vozes): na cena enunciativadefinida pelos textos do gnero, a voz da instituio/empresa,textualizada por um expositor (publicitrio) dirigindo-se aosdestinatrios para mostrar e explicar como, atravs das aes por elaengendradas, consegue fazer o bem ao destinatrio por dar-lheinformaes sobre produtos, marcas ou servios que o tornaro maisfeliz/jovem/confortvel etc., ainda que cada texto o faa criandocenografias variadas.

3 Dos modelos didticos construo de SDs: ainstrumentalizao do professor para a construo de materiaisdidticos

Como j afirmamos, o modelo didtico do gnero

resultante da primera fase da formao de professores, cujo objetivo o de construir conhecimento sobre as prticas de linguagem situadasem diferentes esferas, sobre a concepo de linguagemsociointeracionista, sobre o contexto de ensino-aprendizagem de lnguamaterna e sobre os gneros textuais passveis de serem didatizados nassries iniciais.Na segunda fase do curso de formao, os professorespassam elaborao de materiais didticos, baseados nos modelosdidticos j construdos pelos grupos.

Neste item, damos incio apresentao de dados resultantesda anlise de uma SD construda por um grupo de professoras dassries iniciais, cuja formao proporcionada pelo curso de Pedagogia.Selecionamos a SD sobre anncios publicitrios (que partiu deelementos ensinveis que foram apontados pelo modelo didticodo tpico anterior). Selecionamos essa SD, porque intencionamosdemonstrar em que medida os professores das sries iniciais selecioname adaptam o modelo didtico para o contexto especfico de sua atuaodocente (1 a 4 sries).



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O modelo descritivo do gnero construdo pelo grupo deprofessoras forneceu a base para a elaborao das seqncias didticas,estando cientes que havia a necessidade de buscar as dimensesensinveis do gnero que pudessem atender s reais necessidades dosalunos, em relao aos contedos a Introduzir, Trabalhar, Retomar eConsolidar (SEB/MEC, 2004). Como na segunda fase do curso osprofessores construram conhecimentos sobre a organizao das etapasda organizao modular da SD, conforme apontadas por Dolz et al.(2004), que compreendem, desde a apresentao de uma situaoespecfica de comunicao, produo inicial pelos alunos, a etapa dereconhecimento do gnero, as capacidades implicadas na leitura e naproduo, nas operaes lingstico-discursivas, na organizao doselementos ensinados sobre o gnero em uma lista de constatao,na auto-avaliao, na avaliao entre pares e coletiva, na refaco dostextos produzidos e, por fim, a reescrita do texto da produo inicial.

Tal organizao modular de uma SD permite ao professora triangulao de dados advindos de trs momentos do processo: 1.anlise dos textos dos alunos na produo inicial ; 2. anlise de textosdos alunos ao final da SD, quando surge o momento de completar asituao de interlocuo instaurada pelos textos produzidos; 3. osobjetivos alcanados ou no alcanados em relao s capacidades a

serem desenvolvidas nos cinco eixos preconizados pelo MEC/SEB.

4.1 Os pontos crticos para o processo de formao de professoresdas sries iniciais: a articulao de aes didticas paraalfabetizao e letramento

O nosso desafio para a elaborao de seqncias didticasjunto a professores das sries inciais (1 a 4), deve-se ao fato de quetemos de ficar atentos para que, nas atividades propostas, fiquemarticulados os dois processos complementares e no alternativos parao alfabetizar letrando (DE SOUZA, 2001). Comeando pelascapacidades a serem desenvolvidas nos aprendizes, preciso observar,no trabalho elaborado por esses professores, a migrao/ adaptaodas capacidades sintetizadas por Guimares (2006) em direo scapacidades, competncias e atitudes a serem desenvolvidas na EducaoBsica (MEC/SEB), articulando atividades em torno dos cinco eixosmais relevantes ao Primeiro Ciclo: 1. compreenso e valorizao da



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cultura da escrita; 2. apropriao do sistema de escrita; 3. leitura; 4.produo de textos escritos; 5.desenvolvimento da oralidade. para aleitura e para a produo, que podem ser visualizadas no quadro aseguir:

Quadro 1 Capacidades, conhecimentos e atitudes: a leitura(SEB/MEC, ano 2006)

Fonte: Proletramento. Fascculo 1Leia-se: I= introduzirT= trabalharR= retomarC=consolidar

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS EATITUDES

(LEITURA)

1 2 3

-Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura I/T/C T/C T/C

- Desenvolver capacidades de decifrao: I T/C T/C

i)saber decodificar palavras I T/C T/C

ii) saber ler reconhecendo globalmente as palavrasI T/C T/C

- Desenvolver fluncia em leitura I T T/C

-Compreender textos I/T/C T/C T/C

i) identificar finalidades e funes da leitura, emfuno do reconhecimento do suporte, do gneroe da contextualizao do texto I/T/C T/C T/C

ii) antecipar contedos de textos a serem lidos em

funo de seu suporte, seu gnero e suacontextualizao

I/T/C T/C T/C

iii) levantar e confirmar hipteses relativas aocontedo do texto que est sendo lido (checarhipteses)

I/T/C T/C T/C

iv) buscar pistas textuais, intertextuais econtextuais para ler nas entrelinhas (fazerinferncias), ampliando a compreenso (suaestrutura composicional; os recursos lingusticosque emprega; os recursos expressivos e osrecursos literrios a que recorre;)

I/T/C T/C T/C

v) construir compreenso global do texto lido,unificando e inter-relacionando informaesexplcitas e implcitas

I/T/C T/C T/C

vi) avaliar tica e afetivamente o texto, fazerextrapolaes. I/T/C T/C T/C



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Podendo-se observar a noo de gnero textual implcita eexplicitamente subjacente a cada um dos itens apresentados, comotambm no quadro a seguir, referente s capacidades, conhecimentose atitudes para a produo de textos escritos :

Quadro 2 Capacidades, conhecimentos e atitudes: produo detextos escritos (SEB/MEC, ano 2006)

Fonte: Proletramento. Fascculo 1Leia-se: I= introduzir T= trabalhar R= retomar C= consolidar

Nas sries iniciais, para atender aos objetivos acima expostos,a forma como os professores elaboram a adaptao das capacidadesapontadas por Schneuwly aos eixos para o Ciclo Bsico, pode ser

visualizada no quadro a seguir:

CAPACIDADES,CONHECIMENTOS EATITUDES

( PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS)

1 2 3

Compreender e valorizar o uso da escrita comdiferentes funes, em diferentes gneros

I/T/C T/C T/C

Produzir textos escritos de gneros diversos,adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contextode circulao:

I T/C T/C

i) dispor, ordenar e organizar o prprio texto deacordo com as convenes grficas apropriadas

I T/C T/C

ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regrasortogrficas

I/T/C/ T/C T/C

iii) Planejar a escrita do texto considerando o temacentral e seus desdobramentos

I/T/C T/C T/C

iv) Organizar os prprios textos segundo os padresde composio usais na sociedade

I/T/C T/C T/C

v) Usar a variedade lingstica apropriada situaode produo e de circulao, fazendo escolhasadequadas quanto ao vocabulrio e gramtica.

I/T/C T/C T/C

vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios)

adequados ao gnero e aos objetivos do texto I/T/C

T/C

T/Cvii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundocritrios adequados aos objetivos, aos destinatrios eao contexto de ci rculao previstos.

I T T/C



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Operaes Nveis de anlise

Capacidadesde ao

1.

Mobilizao de representa-es sobre:

- o contexto fsico da ao;-o contexto social da interaocomunicativa: o destinatrio, osobjetivos, o suporte de circulao;-o contexto subjetivo constitudopela relao social entre os parceiros

da interao: formal? informal?-o tema central e seusdesdobramentos;- conhecimento de mundo quepodem ser verbalizados na aosituada :- os smbolos, imagens, gnerostextuais diferentes para localizarinformaes

1.Levantamento de hipteses sobreas representaes.

-Quem produz texto nesse gnero?- Com que finalidade produz o teto?- Sobre o qu /tema os textos dessegnero tratam?- Para quem se dirige/destinatrio?

- Qual as imagens sociais de uns e

outros?- Com qual propsito o agente produtorrealiza a sua ao de linguagemrecorrendo a esse instrumento?- Qual o valor desse gnero nasociedade?

- Que valores por ele circulam em relaoao tema?- Como se pode projetar os sentidos dotexto para outras realidades ou

vivncias?- Que inferncias e hipteses podem serlevantadas a partir das entrelinhas?- Que contedos do texto podem serantecipados em funo de seu suporte,seu gnero e sua contextualizao- Que pistas textuais, intertextuais e

contextuais permitem a antecipao decontedos do texto?

Capacidadesdiscursivas

1.

Controle da estruturaodiscursiva

estabelecimento de um tipo deancoragem enunciativa (emconjuno ou disjuno em relaoao mundo ordinrio da ao delinguagem): NARRAR OU EXPOR ?

o padro de composio usual nasociedade;

seleo e organizao global elocal dos contedos temticos;

estabelecimento de um modo deapresentao do tema (estilo dognero)

2. Anlise da infraestruturatextual:

2.1 dos tipos de discurso e suaarticulao (relato interativo, narrao,expor terico ou expor interativo);2.2 do plano global do texto;2.3 da organizao seqencial ;2.4 para formular julgamentos e

crticas; identificar tese e argumentos;identificar o ponto de vista doenunciador ou de personagem;identificar efeitos de sentido decorrenteda utilizao de recursos grficos,seleo lexical, repetio.



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4.1 A SD elaborada por professores em formao continuada,sries iniciais

O espao deste artigo permite apenas que apresentemos osdados sobre as decises tomadas pelos professores na forma comoorganizaram o trabalho didtico. A sntese desses procedimentos est

no quadro a seguir.

Quadro 5 A SD produzida por professores das sries iniciais

Capacidadeslingstico-discursivas

1.

Textualizao

- Articulao e coeso entrediferentes partes do texto:passagem de narrao, dedescrio, de relato, deargumentao, de exposioterica;- seleo lexical da variantelingstica adequada ao contexto

- Estabelecimento de estratgiasvisuais ou sonoras

- seleo de recursos expressivos(estilsticos) adequados ao gnero

3. Anlise dos mecanismos detextualizao:3.1. da conexo, coeso nominal e

verbal3.2. dos mecanismos de insero de

vozes3.3. dos mecanismos de modalizao

3.4 . estruturao sinttica dosenunciados.3. 5.escrever segundo o princpio

alfabtico e as regras ortogrficas acordocom as convenes grficas apropriadas.3. 6. o uso de variedade lingstica

apropriada situao de produo e de

circulao, fazendoescolhas adequadasquanto aovocabulrio e gramtica;

3.7. reflexo sobre o uso da lngua nostextos lidos e reviso e refaco dostexto produzidos pelo aluno;

Seqncia Didtica Anncio PublicitrioApresentao de um

problema decomunicao

Anncios e panfletagem: Combate ao mosquito da dengue.

Produo inicial Sim, houve.

Para iniciar o processo de avaliao formativa.O movimento geral

da SD nos 5 eixos dascapacidades: 1.compreenso evalorizao da

cultura da escrita; 2.apropriao do

sistema de escrita; 3.leitura; 4. produode textos escritos; 5.desenvolvimento da

oralidade.

* reconhecimento dos temas do gnero: publicidade ou propaganda;consumidor; consumismo; produto; marca.* reconhecimento das prticas sociais nessa esfera de comunicao,distinguindo-a de outras, como por exemplo, as prticas sociais na esfera decomunicao da cincia, da criao artstica, etc.* valores estticos, morais e ticos di sseminados pela propaganda;* as condies de produo, os suportes em que circula, o surgimento dognero, etc* a linguagem nos textos do gnero: atividades envolvendo a pontuao, aseleo de certas palavras, a construo sinttica do slogan, o tempo expressono texto, a coeso nominal por retomadas anafricas, a variante l ingstica, etc.* a coeso nominal por retomada, a coeso temporal, a pontuao nos textos dognero; uso de unidades fonoaudiolgicas como rimas;* uso de diferentes tipos de letras e smbolos grficos, etc.



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O layout da seqncia didtica produzida coletivamente

permite antever que a direo adotada para a formao constituiu umcaminho promissor, pois, medida que conduzia apropriao denovos conhecimentos, novas prticas e a construo de novos materiaisdidticos, propiciou aos professores rupturas com o modo tradicionalde organizar as atividades didticas e organizao do tempo na sala deaula. Ao assumirmos os aportes desenvolvidos por Dolz e Schneuwly(1998), no contexto da Didtica de Lnguas e da interveno naeducao, agregados aos postulados terico-metodolgicos deBronckart (1999; 2006) sobre as questes referentes ao papel dalinguagem no desenvolvimento humano, confirmaram-se as nossasexpectativas, enquanto pesquisadores e professores-formadores, de

que o desenvolvimento est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e que ele se processa de formadinmica e dialtica atravs de rupturas e desequilbrios provocadoresde contnuas reorganizaes por parte do indivduo.

O estudo e as discusses de questes tericas sobre alinguagem, a interao em sala de aula, o entorno scio-cultural da salade aula, as orientaes oficiais para as sries iniciais, as oficinas paraconstruo conjunta de materiais, os seminrios, os relatos individuaisrelacionados aplicao do material didtico, os constantes feedbacksprovocados pelas reflexes no contexto de formao e a reelaboraodas seqncias didticas constituram conjuntos de atividades que

demonstram, ao menos em parte, o processo relacionado aodesenvolvimento dos indivduos. Acreditamos que a continuidade detais procedimentos e a anlise, in loco, de resultados da aplicao dasseqncias didticas nas salas de aula possam trazer dados quedemonstrem a necessidade de novas articulaes entre a teoria e aprtica e a busca de novos caminhos.

* a leitura das imagens: os aspectos plsticos- cores, linhas, formas,composies; e a leitura interpretativa, que atribui sentidos imagem .* a multimodalidadenos anncios* Exposio oral.* Discusso oral

Produo final Produo de textos:reviso, reelaborao do texto escrito na produo inicial .

A interlocuo completa:

O anncio produzido ser fixado no jornal mural, local de socializaode textos produzidos pelos alunos.



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Resultados e consideraes finais

De acordo com nossa avaliao, na formao contnuasempre ronda o perigo de uma gramaticalizao dos gneros textuais,ou seja, o gnero como pretexto para ensinar gramtica. Nasseqnciasdidticas em queos professores, por razes diversas, enfocam diversosgneros, articulados entre si pela relao temtica observam-se emmaior nmero questes generalizantes como: A que gnero textualpertence esse texto? sem que se apresentem atividades com o objetivode reconhecimento dos gneros.

Quando ocorre essa questo nas SD que enfocam um nicognero, observa-se que esse tipo de questo aparece no movimentode reconhecimento dos textos do gnero, nas atividades que visam explorao de aspectos do gnero. Isso indica que nesse ponto deveser reforada a assessoria aos professores em formao, no momentoem que buscam construir o prprio material didtico.

Observa-se, nesse ponto, um confronto que consideramosnatural, entre aquilo que propomos nas transposies didticas e asprticas efetivas dos professores. O curso de formao, na forma oficial e legitimada como se apresenta aos professores, sempre irconstituir um processo dialtico em que as rupturas e deslocamentos

provocaro resistncia (pelas rupturas que provocam) e a esperadareorganizao de estruturas mentais por parte dos professores. Outroponto de confronto a tendncia observada de que, do movimentoinicial de reconhecimento dos textos do gnero, o professor passa anlise lingstica, sem considerar que sempre se deve relacionar ocontexto de produo (e tudo o que dele faz parte) s operaes delinguagem efetuadas pelo produtor do texto.

Nesse sentido, consideramos importante construir, noprofessor, a representao de que, a elaborao de seqncia didtica(SD) um processo que implica, antes de tudo, a compreenso de queo sentido textual no est inscrito na superfcie do texto, nem pode ser

pr-estabelecido pelo produtor do texto ou imposto pelo leitor, masest em permanente negociao no espao social. No momento emque nos empenhamos mais fortemente na direo da didatizao dessasnoes, no curso de formao contnua de professores, essas tiverammaior repercusso no encaminhamento das atividades constitutivas dasSDs.



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Por outro lado, salientamos que, para um ensino da lnguamaterna, faz-se necessrio, antes de o gnero entrar em sala de aula, asua modelizao. Sobretudo, necessrio um corpus de textospertencentes ao gnero em anlise, com a inteno de conhecer suascaractersticas centrais. necessrio tambm, alm disso, o conhecimentosobre o estado da arte do gnero a ser transposto didaticamente emforma de seqncias didticas, e mesmo o conhecimento sobre asdificuldades dos estudantes no gnero especfico, alm das experinciasde ensino-aprendizagem, como afirma Nascimento (2004), vindas dosdocumentos oficiais.

Tais fatores conjuntamente ajudam a seleo dos objetivosdo ensino do gnero a ser adaptado ao nvel dos alunos e, em seguida,na organizao das atividades que comporo as trs capacidadesdescritas no modelo didtico, quais sejam (de ao, discursivas elingstico-discursivas) que devem ser exploradas em sua SD.

As atividades organizadas pelo grupo de professores da redepblica em formao contnua deixam entrever que a elaboraocoletiva de materiais didticos na forma de modelos didticos degneros textuais e, posteriormente, nas sequncias didticas, na formacomo so adaptadas aos eixos preconizados para os diferentes ciclosda educao fundamental, constituem um lugar privilegiado para a

construo de conhecimentos cientficos para os professorespesquisadores, para os professores formadores e para os professoresem formao, um ponto de reflexo que permite a abordagem tericae metodolgica dos gneros textuais nos processos de intervenoformativa.

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